Repensando a aula de Literatura

no Ensino Mdio: a interao

texto-leitor como centro1
Flvia Brocchetto Ramos*
Taciana Zanolla**

Resumo: Este artigo defende uma abordagem da Literatura no

Ensino Mdio diversa da perspectiva histrica geralmente conferida
disciplina, que se encontra refletida na organizao da maior
parte dos manuais didticos utilizados nas salas de aula do pas.
Prope-se um trabalho voltado para a interao do aluno com o
texto, no qual a seleo de obras que dialoguem com o horizonte
de expectativas do leitor e a anlise literria dessas obras permi-
tem ao educando construir sentidos para o texto a partir de suas
vivncias. Os resultados observados em prtica de ensino reali-
zada em uma turma de primeiro ano do Ensino Mdio, a partir
de textos de Gregrio de Matos e Padre Antnio Vieira, indicam
que essa proposta possibilita a aproximao entre o adolescente
e o texto literrio, a significao dos textos e a instrumentalizao
dos alunos para a leitura.

Palavras-chave: Ensino Mdio, Literatura, Ensino, Leitura.

Abstract: This article is about a different approach to Literature

as a high school subject compared to the historical perspective

1
Artigo elaborado a partir da experincia de ensino vivenciada na disciplina Prtica de
Ensino e Estgio Supervisionado em Literaturas de Lngua Portuguesa (PEES III),
ministrada pela Prof. Dr. Flvia Brocchetto Ramos e cursada durante o segundo
semestre de 2007.
*
Doutora em Letras pela PUCRS, Universidade de Caxias do Sul/Universidade de
Santa Cruz do Sul, professora e pesquisadora. E-mail: tacianazanolla@gmail.com
**
Licenciada em Letras pela Universidade de Caxias do Sul, professora na rede municipal
de ensino de Caxias do Sul. E-mail: ramos.fb@gmail.com
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that has been attributed to this discipline, and the way it has influenced
most of textbooks used in classrooms in our country. In this article
it is proposed a work focusing on the student interaction with the
text, in a way that it may be possible for the student or reader to
interact with the literary and produce meaning based on his expe-
riences. What has been observed in a first year high school class
applying our new approach to the teaching of Literature, and
working with texts by Gregrio de Matos and Padre Antnio Vieira,
is that it was possible the rapprochement between the adolescent
and the literary texts, as well as the construction of meaning and
the instrumentalization of students for reading tasks.

Keywords: High school, Literature, Education, Reading.

Introduo
Com o livro aberto sobre os joelhos, o longe vinha estar sob meus olhos; o
mais preservado eu intua e acreditava participar da intimidade re-velada
pelo escritor. As metforas me acolhiam e libertavam ainda mais a minha
fantasia. Eu visitava lugares que o autor desconhecia. Sem me perder de
mim, pretensiosamente, me fazia o Outro.
(Bartolomeu Campos de Queirs, 2007)
Muito se discute sobre o ensino brasileiro atual. Mtodos,
abordagens e concepes de educao so questionados, uma vez
que a aprendizagem demonstrada pelos alunos em testes de vesti-
bulares, avaliaes internas e externas est cada vez mais aqum
do desejado. Tanto os resultados de avaliaes quanto a obser-
vao cotidiana demonstram que, embora passe anos na escola,
a maior parte dos alunos sai da sala de aula sem adquirir as compe-
tncias mnimas de leitura, escrita e clculo.
Neste estudo, pretende-se demonstrar como a abordagem
histrica da Literatura no Ensino Mdio, referendada pela maio-
ria dos livros didticos da disciplina, contribui para a configu-
rao desse quadro de insucesso escolar. Para fazer frente a essa
Repensando a aula de Literatura... 29

situao, apresenta-se uma perspectiva de trabalho de Litera-

tura voltada para a interao do aluno com o texto, elaborada a
partir de estudos de Bordini e Aguiar (1993), Cosson (2006),
Saraiva (2001) e Saraiva e Mgge (2006), e analisam-se os resul-
tados de sua aplicao em uma turma de primeiro ano do Ensi-
no Mdio, a partir de textos de Gregrio de Matos e Padre Ant-
nio Vieira, classificados como pertencentes ao Barroco brasileiro.
Com isso, busca-se apresentar subsdios para a prtica docente
que possam interferir positivamente na situao atual do ensino
no Pas, propiciando aos leitores alunos e professores uma
experincia de leitura enriquecedora e prazerosa, como a rela-
tada por Bartolomeu Campos de Queirs.

Livros didticos ajudam

a ensinar Literatura?
Se voc quiser apreciar obras literrias, um livro de Litera-
tura de Ensino Mdio ou Superior o ajudar?
A resposta provvel a essa questo no. Isso porque os
livros de Literatura, geralmente, informam o contexto em que a
obra foi produzida e publicada, a vida de seu autor e outras obras
dele, o movimento literrio em que a obra se insere, mas no
colocam o leitor em contato com o texto. Esses manuais at che-
gam a analisar aspectos de algumas obras ou excertos de obras,
apontando recursos lingusticos empregados em sua construo,
mas no oferecem ao leitor a experincia da leitura literria. O
prazer de ler e viver o texto no est incluso nesses manuais.
O que, ento, eles apresentam a seus leitores alunos e docentes?
Se forem consultados livros didticos de Literatura utili-
zados por alunos de Ensino Mdio,2 sero encontrados, em

2
Consultem-se, por exemplo, Portugus: lngua e literatura, de Maria Luiza Abaurre,
Marcela Nogueira Pontara e Tatiana Fadel (So Paulo: Moderna, 2000); Portugus:
literatura, gramtica, produo de texto, de Leila Lauar Sarmento e Douglas Tufano
(So Paulo: Moderna, 2004) e Literatura brasileira: Ensino Mdio, de William Roberto
Cereja e Thereza Cochar Magalhes (So Paulo: Atual, 2000).
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ordem cronolgica, movimentos literrios, como o Classicismo,

o Barroco, o Arcadismo... Nessa abordagem, procura-se situar o
estudante em relao ao contexto da poca de cada escola literria
(ideias, organizao poltica, econmica e social, valores, entre
outros), informando datas e fatos histricos. Aps essa intro-
duo, apresentam-se autores representativos do movimento e
descreve-se sua vida e obra. Trechos de poemas e narrativas so
usados, na maioria das vezes, para ilustrar ou comprovar afir-
maes e para que o estudante responda a questes, muitas delas
retiradas de exames de vestibular. Essa organizao no obser-
vada em um ou dois livros de Literatura, mas na maior parte
deles. Particularmente, no conhecemos um manual didtico de
Literatura voltado ao Ensino Mdio que esteja organizado de
forma diversa.
A observao desses manuais deixa claro que sua propos-
ta de trabalho est calcada na histria da literatura, uma vez
que se enfatizam datas, caractersticas, conceitos e fatos hist-
ricos, em detrimento da fruio de textos e de sua compreenso
e interpretao. J se considerou que esse material no propicia
ao leitor a apreciao de obras literrias. Diante disso, cabe ques-
tionar se o uso de livros didticos com tais caractersticas, no Ensi-
no Mdio, contribui para a formao de leitores. Essa abordagem
incentiva os alunos a lerem? Aproxima-os da literatura? Auxilia-
os a ler com maior competncia?
Um dos aspectos a serem considerados nessa questo
a forma de utilizao desses manuais. Nada impede que o do-
cente explore obras literrias sob uma perspectiva de leitura e
significao dessas obras e utilize um livro de Literatura nesses
moldes como material de consulta. Entretanto, o que se observa
no cotidiano das salas de aula no isso. O livro didtico, em ge-
ral, orienta o fazer pedaggico dos professores, ocupando papel
central na prtica docente. Em outras palavras, a abordagem
presente nos manuais , na maior parte das vezes, aquela que
determina a perspectiva de estudo em cada disciplina. Soares (2002)
corrobora essa percepo sobre a relao entre o livro didtico e
o professor.
Repensando a aula de Literatura... 31

Olha, h o papel ideal e o papel real [do livro didtico]. O papel ideal
seria que o livro didtico fosse apenas um apoio, mas no o roteiro do
trabalho [do professor]. Na verdade isso dificilmente se concretiza, no
por culpa do professor, mas de novo vou insistir, por culpa das condies
de trabalho que o professor tem hoje. Um professor hoje nesse pas, para
ele minimamente sobreviver, ele tem que dar aulas o dia inteiro, de manh,
de tarde e, frequentemente, at noite. Ento, uma pessoa que no tem
tempo de preparar aula, que no tem tempo de se atualizar. A consequncia
que ele se apoia muito no livro didtico. Idealmente, o livro didtico devia
ser apenas um suporte, um apoio, mas na verdade ele realmente acaba sendo
a diretriz bsica do professor no seu ensino. (SOARES, 2002, [s.p.])

Embora compreenda-se o contexto assinalado por Soares

e sua relao com o espao ocupado pelo livro didtico na escola,
acredita-se que a abordagem histrica presente nos manuais de
Literatura no seja a mais adequada para aproximar alunos e
textos literrios, j que no inclui o prazer da leitura. Essa si-
tuao se agrava se se considerar que o Governo Federal gasta
milhes de reais na compra desse material, que distribudo a
escolas de todo o Pas. Desse modo, a abordagem da Literatura
presente nos livros didticos torna-se dominante no ensino da disci-
plina no Pas, no Ensino Mdio, j que esses manuais so utili-
zados pela maioria dos professores e estudantes brasileiros. Ou
seja, geram-se despesas considerveis na aquisio e distribuio
de livros que no contribuem para a formao de leitores profi-
cientes. importante pontuar que a crtica aqui realizada se diri-
ge abordagem didtica presente nos manuais de Literatura e
no ao governamental de prover livros didticos.
Para melhor compreender esse posicionamento, funda-
mental resgatar o que se entende por literatura, como produo
cultural, e qual o objetivo de sua presena nos programas esco-
lares. isso o que ser feito a seguir.

Uma concepo de literatura

De acordo com Saraiva e Mgge (2006, p. 30), a noo
de texto literrio, compreendido como universo ficcional que,
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entretanto, traduz dimenses sociais, histricas e culturais, se

complementa com o reconhecimento de que ele , essencial-
mente, um fenmeno de linguagem. Dessa forma, a obra de
literatura um objeto de linguagem, ou seja, se constri pela
palavra e pelos recursos que a lngua oferece: organizao sint-
tica, seleo vocabular, figuras de linguagem, musicalidade, rit-
mo... Alm disso, como produto da atividade humana, apre-
senta uma viso do mundo e da existncia, ou seja, traz consigo
marcas da humanidade angstias, alegrias, sucessos, frustra-
es, conquistas, decepes. Tanto a dimenso lingustica quanto
a dimenso humana do texto literrio esto imbricadas, ou seja,
uma contribui para a constituio da outra. Dessa forma, para
que o leitor tenha acesso ao material humano presente na obra,
deve ser capaz de perceber e dar sentido s estruturas lingusticas
empregadas em sua construo. Da mesma maneira, a temtica
desenvolvida pelo autor orienta suas escolhas lingusticas.
Nessa perspectiva, o texto literrio configura-se como
uma estrutura lingustica com a qual o leitor interage a fim de
construir sentido. Para ser capaz de interagir com a obra e atri-
buir-lhe significao, fundamental que o leitor conhea o funcio-
namento e os constituintes dessa estrutura. A atuao do leitor
dificultada pelas peculiaridades de cada texto, j que cada obje-
to lingustico possui uma estrutura e um funcionamento diversos,
de acordo com sua finalidade e funo. Essas distines ocorrem
tanto no mbito da literatura quanto fora dele, ou entre textos
literrios e no literrios. Considerem-se, por exemplo, um poe-
ma e um conto, obras literrias. Eles diferenciam-se na compo-
sio, na organizao e at mesmo nos efeitos junto ao leitor. O
mesmo ocorre entre uma receita, um manual de instrues e um
e-mail, no literrios; os trs textos tm funes diversas e, em
virtude disso, so constitudos e lidos de formas distintas. Note-
se ainda que um texto jornalstico, no literrio, elaborado com
o objetivo principal de informar, enquanto a obra de literatura
oferece uma viso sobre a condio humana; ambos se valem de
uma gama de recursos de linguagem, especficos em cada caso,
para alcanar seus objetivos de comunicao.
Repensando a aula de Literatura... 33

Essa diversidade de textos surge a partir de diferentes usos

que so feitos da lngua, ou seja, da mobilizao de recursos lingus-
ticos diversos em cada texto, a fim de atender a suas funes so-
ciais. A obra literria constituda, dessa forma, por recursos lin-
gusticos que visam a criar efeitos de sentido especficos desse
texto, entre os quais citam-se a autorreferencialidade, a ambigui-
dade enunciativa e, de modo particular, a polissemia. graas
polissemia que a obra de literatura permite a atribuio de sen-
tidos mltiplos pelo leitor, a partir de suas vivncias e expecta-
tivas. Dessa forma, Bordini e Aguiar (1993) definem a leitura do
texto literrio da seguinte maneira:
(...) a atividade do leitor de literatura se exprime pela reconstruo, a partir
da linguagem, de todo o universo simblico que as palavras encerram e
pela concretizao desse universo com base nas vivncias pessoais do sujei-
to. A literatura, desse modo, se torna uma reserva de vida paralela, onde
o leitor encontra o que no pode ou no sabe experimentar na realidade.
(BORDINI; AGUIAR, 1993, p. 15)

Essa concepo de literatura e de leitura literria justifica

sua presena na educao escolar. Como fenmeno de lingua-
gem, a anlise de obras contribui para o desenvolvimento de
competncias de leitura e de escrita dos alunos. Como produto
da atividade humana, a leitura da literatura permite ao estu-
dante refletir sobre questes prprias da condio humana
morte, amor, amizade, relaes sociais, para citar apenas alguns
exemplos , alm de acessar e vivenciar realidades distantes no
tempo e no espao, ampliando suas vivncias. Dessa forma, a
leitura literria possibilita ao aluno conhecer melhor o mundo e a
si mesmo. Essa caracterstica da literatura destacada por muitos
autores, entre eles Morin (2002), que defende a importncia
das artes, entre as quais a literatura, para a constituio dos edu-
candos. Cosson (2006) afirma que a literatura possui um papel
humanizador, ou seja, por se ocupar da experincia humana,
oportuniza que seus leitores tornem-se mais humanos, mais cons-
cientes de si e do mundo e, por conseguinte, melhor preparados
para agir nesse contexto. Jauss (1994, p. 57) amplia essa concep-
o, ao considerar que a literatura desempenha uma funo
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constitutiva da sociedade, concorrendo com outras artes e foras

sociais, na emancipao do homem de seus laos naturais, reli-
giosos e sociais. Segundo Jauss, essa dinmica realiza-se em
uma relao dialgica entre a obra e o leitor, sendo que esse proces-
so s pode se efetivar se o texto oferece respostas a questes do
leitor, as quais esto relacionadas tanto ao contexto social, hist-
rico e cultural da leitura, quanto subjetividade do indivduo.
Franklin Joaquim Cascaes (apud GALERIA DE ARTE
DA UFSC, 2006), escultor e artista plstico catarinense, em um
manuscrito, afirma:
(...) o verdadeiro artista (...) arranca os frutos dos acontecimentos regio-
nais do seu tempo e o entrega s massas para que elas conduzam de gerao
em gerao como um dos mais verdadeiros testemunhos da verdade dos
vestgios da humanidade atravs dos tempos. (CASCAES apud GALE-
RIA DE ARTE DA UFSC, 2006)

Considerando a literatura como a arte feita com palavras,

a afirmao de Cascaes sobre a arte e seu poder de representar
e apresentar a experincia humana, oferecendo perspectivas eman-
cipatrias e humanizadoras, refora a importncia da leitura lite-
rria nas escolas. Nessa perspectiva, essencial pensar a abor-
dagem dada disciplina nas escolas, ou seja, observar se esse po-
tencial lingustico e humanizador est sendo aproveitado. Como
os livros didticos so os materiais mais utilizados por profes-
sores e alunos nas escolas, torna-se pertinente observar o tipo de
trabalho proposto nos manuais para avaliar esse aspecto. Diante
dessas consideraes, retomam-se as questes propostas ante-
riormente essa abordagem incentiva os alunos a lerem? Aproxi-
ma-os da literatura? Auxilia-os a ler com maior competncia?
Como j pontuado, acredita-se que a abordagem histrica
da literatura no incentiva a leitura, no aproxima os alunos da
literatura nem os auxilia a ler com maior competncia. Pelo contr-
rio, afasta, de vrias formas, os estudantes dos textos literrios.
Na perspectiva histrica apresentada pelos livros didticos, o tex-
to literrio desempenha uma funo secundria e ilustrativa. Ao
tirar o texto de foco, exclui-se a leitura. Sem texto e sem leitura,
Repensando a aula de Literatura... 35

o falar sobre as obras no tem sentido e, o que pior, tira dos

alunos o direito de interagir com toda a riqueza presente nos
textos literrios. Isso ocorre porque os estudantes-leitores no
so instrumentalizados para a leitura. Ou seja, ao se ocupar da
histria da literatura, a escola deixa de ajudar o aluno a entender
a constituio e o funcionamento da obra literria, que so espe-
cficos, focando aspectos externos ao texto. O desconhecimento
da estrutura da obra dificulta a interao do leitor-estudante com
textos mais complexos, prejudicando a compreenso e afastando
o aluno da leitura, j que ele no capaz de atribuir sentido ao
texto.
Se essa abordagem da literatura to prejudicial forma-
o dos alunos, o que pode ser feito? No tpico seguinte, apre-
senta-se uma alternativa metodolgica para o ensino de Litera-
tura. A abordagem ser explicitada atravs da anlise do plane-
jamento e da execuo de uma unidade de ensino de Literatura
sobre textos de Gregrio de Matos e Padre Antnio Vieira, em
turma de primeiro ano do Ensino Mdio.

Uma proposta alternativa para a aula

de Literatura: o texto e o leitor
como centro
Durante a disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervi-
sionado em Literaturas de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio
(PEES III), do curso Licenciatura Plena em Letras, da Universi-
dade de Caxias do Sul, os acadmicos realizam prtica docente
de, no mnimo, seis horas-aula em turma de Ensino Mdio.
Para isso, planejam as aulas, abordando um tpico do plano de
contedos da turma, geralmente determinado pela professora ti-
tular. A seguir, realizam a aplicao dos planos, em situao de
ensino.
No segundo semestre de 2007, em uma das prticas de
ensino, desenvolveu-se uma unidade de ensino sobre o Barroco
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brasileiro.3 Em docncia, foram utilizadas seis horas-aula, duran-

te os meses de outubro e novembro. A temtica foi determinada
pela professora titular da disciplina de Literatura na turma de
primeiro ano do Ensino Mdio, na qual a unidade foi aplicada.
Durante a fase de planejamento,4 optou-se por desenvolver uma
metodologia diversa da perspectiva histrica apresentada nos ma-
nuais. Essa metodologia delineou-se a partir de estudos de Bordini
e Aguiar (1993), Cosson (2006), Saraiva (2001) e Saraiva e Mgge
(2006).
Cosson (2006) apresenta a ideia de letramento literrio,
ou seja, a aula de Literatura como momento de aprendizagem
sobre a estrutura e o funcionamento dos textos artsticos, reali-
zada atravs da leitura e de anlise de obras. Dessa forma, a leitu-
ra literria na escola no possibilita apenas a fruio de textos,
mas a instrumentalizao do leitor para outras leituras, de onde
surge a ideia de letramento. Nessa perspectiva, o ensino de Litera-
tura tem por objetivo criar e mediar situaes de aprendizagem,
atravs da interao do aluno com o texto, ajudando-o a perceber
e significar a estrutura da obra. Para que isso ocorra, funda-
mental que o docente se valha de uma metodologia que con-
temple as especificidades da leitura literria, discutidas no tpico
anterior.
Saraiva e Mgge (2006, p. 48) compartilham a ideia de
Cosson, pontuando que a aula de Literatura deve estar pautada
no estudo dos recursos expressivos da lngua e das estratgias
composicionais do texto, aliado percepo de mundo do leitor.
Para isso, propem a abordagem do texto atravs de diferentes
etapas de percepo: ler, entender, interpretar e aplicar. Essas
etapas devem estar organizadas de forma sucessiva, relacionadas

3
O planejamento e a execuo da unidade de ensino foram realizados por Taciana Za-
nolla, uma das autoras deste estudo, ento acadmica do Curso de Letras da Universi-
dade de Caxias do Sul.
4
Todas as atividades da disciplina Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado em Lite-
raturas de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio (PEES III) foram realizadas sob a
orientao e superviso da Prof. Dr. Flvia Brocchetto Ramos, que figura entre as
autoras deste artigo.
Repensando a aula de Literatura... 37

entre si com coerncia e apoiadas no carter esttico dos textos,

concretizando-se em trs diferentes momentos: motivao
leitura, leitura compreensiva e interpretativa do texto e transfe-
rncia e aplicao de leitura. A motivao constitui uma estra-
tgia ou atividade que visa a estimular e a sensibilizar o aluno
para a leitura do texto. A leitura compreensiva e interpretativa
caracteriza-se por propostas que permitam a apreenso do hori-
zonte inscrito no texto, do qual o receptor faz parte (SARAIVA,
2001, p. 86), ou seja, a percepo e atribuio de sentido aos ele-
mentos do texto, pelo leitor, a partir de sua vivncia e conheci-
mento. A transferncia e a aplicao de leitura, finalmente, possi-
bilitam ao aluno produzir seus prprios textos atravs de aes
e linguagens variadas (dramatizaes, organizao de painis,
composio de narrativas e poemas, entre outros); constitui, en-
fim, a realizao de atividades a partir da leitura e discusso do
texto. Esse momento permite ao leitor atualizar o conhecimento
construdo na interao com o texto, j que o circuito da comu-
nicao literria instala uma interao dialtica que impele o recep-
tor a se transformar em emissor de novas mensagens (SARAI-
VA, 2001, p. 86).
A partir desses referenciais, destacam-se alguns dos princ-
pios que nortearam o planejamento da prtica de ensino:
priorizar o contato do aluno com o texto, atravs da
leitura efetiva de obras literrias pelos estudantes, como for-
ma de incentivar a identificao com textos e, atravs disso,
estimular o gosto pela leitura da literatura;
iluminar os mecanismos lingusticos do texto, a fim de
auxiliar os estudantes a atribuir sentidos obra, acessando o con-
tedo humano do texto, e instrumentaliz-los para outras leitu-
ras.
Dessa forma, a organizao da aula de Literatura foi feita
em diferentes etapas: motivao para a leitura, leitura compreen-
siva e interpretativa e transferncia e aplicao de leitura (SARAI-
VA, 2001, p. 86), priorizando a anlise lingustica do texto.
Alm desses princpios, foi despendida ateno especial
seleo de obras, buscando textos que dialogassem com o
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horizonte de expectativas dos alunos seus interesses, necessi-

dades e conhecimentos prvios. Essa orientao dada por Bordini
e Aguiar (1993), ao apresentar o mtodo recepcional, propondo
que o planejamento da leitura da literatura atenda, em um pri-
meiro momento, ao horizonte de expectativas dos estudantes para,
a seguir, romp-lo e ampli-lo. Dessa forma, tambm so princ-
pios da abordagem utilizada:
selecionar textos que atendam ao horizonte de expecta-
tivas dos alunos e explicitar essa relao na motivao para a lei-
tura, a fim de tornar possvel a concretizao dos demais obje-
tivos;
ampliar, em um segundo momento, o horizonte de expec-
tativas, atravs da apresentao de textos mais complexos, seja
em relao temtica ou construo.
Acredita-se que a seleo adequada de textos e o sucesso
na motivao para a leitura sejam fundamentais para o desenvol-
vimento da aula de Literatura, o que foi corroborado na prtica
de ensino realizada. Conforme observou-se, o aluno no despende
energia para entender um texto com o qual no se identifica.
A partir desses pressupostos, planejaram-se as seis aulas
de Literatura para uma classe de primeiro ano do Ensino Mdio,
abordando o Barroco brasileiro. A primeira aula foi utilizada
como motivao para o desenvolvimento da unidade, atravs
de atividades introdutrias recepo dos textos. Nas quatro
aulas seguintes, foram lidos e analisados poemas de Gregrio
de Matos e excertos de sermes do Padre Antnio Vieira. Na
ltima aula, foi realizada a transferncia e aplicao de leitura.
Pontua-se novamente que o fato de os textos abordados nas au-
las pertencerem a um movimento literrio se deve solicitao
da professora titular da turma de Ensino Mdio, e no adoo,
por parte das autoras, da abordagem histrica no ensino da Litera-
tura. Isso constituiria uma contradio em relao ao posicio-
namento contrrio a essa perspectiva defendido neste estudo.
Destaca-se tambm que a docente utilizava um livro didtico
de Literatura, nos moldes j discutidos neste estudo, e deter-
minou o assunto a ser desenvolvido para seguir a cronologia de
Repensando a aula de Literatura... 39

movimentos literrios apresentada no manual, sendo que os

movimentos anteriores j haviam sido abordados.
Na aula de motivao para o desenvolvimento da unidade,
foi ouvida e analisada a msica A melhor banda de todos os
tempos da ltima semana, da banda Tits. A cano foi selecio-
nada por dois motivos. Em primeiro lugar, porque diagnosticou-
se, atravs das respostas dos adolescentes a um questionrio de
sondagem, seu interesse por rock e temas da atualidade (poltica,
questes ecolgicas...). Dessa forma, acreditou-se que a msica,
que critica a forte influncia da televiso sobre a populao e aler-
ta para a fugacidade da fama, alm de possuir um ritmo do gosto
dos alunos, pudesse atra-los. Em segundo lugar, porque o recur-
so lingustico de maior destaque na letra a anttese, que tambm
tem relevncia no movimento barroco. No desenvolvimento da
aula, percebeu-se que a msica no atraiu os alunos como espe-
rado, provavelmente porque no se identificam com a banda,
embora a mesma explore o rock. Outro aspecto observado foi a
grande dificuldade demonstrada pelos estudantes para compre-
ender a msica. Ficou claro que a maioria desses estudantes tem
um dficit de leitura significativo. Embora a primeira proposta
no tenha funcionado conforme a expectativa, essa interao confir-
mou as hipteses sobre a inoperncia da abordagem histrica da
Literatura, j que os estudantes tm srias dificuldades de inter-
pretao, e a importncia do reconhecimento e atendimento do
horizonte de expectativas do aluno para a escolha de textos ade-
quados e instigantes.
Nas quatro aulas seguintes, foram lidos e analisados poe-
mas satricos e religiosos de Gregrio de Matos (Define a sua
cidade, Ao casamento de certo advogado com uma moa mal
reputada e Buscando a Cristo) e excertos do Sermo Vig-
simo Stimo e do Sermo de Santo Antnio aos Peixes, am-
bos de Padre Antnio Vieira. Inicialmente, apresentaram-se poe-
mas satricos, pois se julgou que a crtica, a ironia e os palavres
presentes nesses textos dialogariam com os interesses dos alunos.
A hiptese foi confirmada na aplicao. No primeiro poema explo-
rado, durante a segunda aula, Define sua cidade, h termos
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que remetem desonestidade (roubar), e ao ato sexual de modo

pejorativo (foder), o que impressionou e surpreendeu muito
os alunos, de forma que eles se engajaram na compreenso e inter-
pretao do texto. O mesmo aconteceu na terceira aula, quando
foi analisado o poema Ao casamento de certo advogado com
uma moa mal reputada. A ironia utilizada pelo eu-lrico para
falar sobre o casamento agradou muito, e, novamente, os alunos
foram capazes de atribuir sentido ao texto, inclusive atualizando
a temtica apresentada. Coincidentemente, naquela semana,
havia sido noticiada a morte de uma milionria argentina, de 80
anos, que havia se casado recentemente com um rapaz de 24 anos,
deixando para ele sua fortuna. A estranheza que essa unio cau-
sou foi comparada pelos alunos ao casamento por interesse criti-
cado por Gregrio. As atividades propostas constaram de ques-
tes sobre os poemas, propostas aps a leitura, pela professora.
Os alunos, em duplas ou em pequenos grupos, exploravam os
textos, orientados pelas perguntas. Aps, era realizada a discus-
so das respostas e de outras questes relacionadas ao texto e
levantadas pelos alunos. Em relao a esses poemas, abordou-se
a ordem indireta dos versos, o vocabulrio empregado, os meca-
nismos envolvidos na construo da ironia e da anttese, a estru-
turao (presena de mote; soneto) e a sonoridade (rima, ritmo,
aliteraes e assonncias), a fim de chegar temtica de cada
poema e relao dessa temtica com o contexto atual. Pontua-
se que a nfase foi dada aos processos de construo e no sua
nomenclatura, embora esta tambm tenha sido apresentada.
Na quarta aula, abordou-se Buscando a Cristo. De tem-
tica religiosa, o poema teve boa recepo, embora os adoles-
centes no tenham se identificado tanto com o texto, afirmando
que no gostaram dele preferiam os satricos. Acredita-se que
a identificao com os poemas satricos tenha ocorrido em vir-
tude de sua temtica, que mais prxima aos seus interesses.
Nos mesmos moldes das aulas anteriores, explorou-se o eu-l-
rico, a interlocuo estabelecida, as antteses, o vocabulrio, a sonori-
dade e a estrutura do poema, alm da mtrica dos versos. Esse
Repensando a aula de Literatura... 41

ltimo item foi acrescentado unidade por solicitao dos pr-

prios alunos, que questionaram a docente sobre versos decas-
slabos. Note-se que a maioria dos elementos explorados nos poe-
mas recorrente. Isso se explica pelo fato de que os textos compar-
tilham o mesmo perodo literrio e o mesmo autor e, principal-
mente, pela inteno de instrumentalizar os alunos para a leitura.
Acredita-se que seja importante observar o mesmo fenmeno di-
versas vezes, de diferentes formas, para apropriar-se de seu funcio-
namento.
Na quinta aula, em que foram lidos excertos do Sermo
Vigsimo Stimo e do Sermo de Santo Antnio aos Peixes,
de Padre Antnio Vieira, tambm ocorreu a atribuio de senti-
do aos textos os alunos viram na metfora do peixe grande
que come o pequeno (Sermo de Santo Antnio aos Peixes) a
representao das relaes sociais. Entretanto, notou-se um me-
nor interesse pelos sermes em relao aos poemas de Gregrio,
provavelmente em virtude da perspectiva religiosa dos Sermes.
Na anlise dos sermes, enfocaram-se as relaes intertextuais,
o vocabulrio, a pontuao, a construo da argumentao atravs
de recursos como a pardia, exemplos, comparaes, perguntas
retricas e antteses. Lembre-se de que a percepo desses elemen-
tos serve para a atribuio de sentidos aos textos, sentidos esses
que dialogam com a realidade dos leitores, estabelecendo uma
relao responsiva com os mesmos, como afirma Jauss (1994).
Na ltima aula, foram realizadas a transferncia e a apli-
cao de leitura, momento em que os alunos tornam-se autores
e atualizam o conhecimento construdo durante a leitura com-
preensiva e interpretativa. Montou-se um painel com imagens
e palavras sob o ttulo Por que o homem grita hoje? No painel,
foram levantados temas como violncia, falsidade, AIDS, corrup-
o, pobreza, entre outros. Discutiu-se a atualidade da leitura
de textos barrocos, a partir da relao entre os problemas atuais
e as questes presentes nos textos do sculo XVII. Professora
e alunos concluram que os textos literrios barrocos lidos apre-
sentam questes humanas que permanecem atuais, e sua leitura
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permite atualizar e refletir sobre tais temas, conforme comen-

trios e registros:
J existia a violncia, a corrupo, a vagabundagem, a falsidade. As pessoas
so as mesmas, preguiosas, ambiciosas, tudo. (...) Aprendi que no passado
eles j eram assim tambm. (ALUNO 1)

So temas que esto presentes na sociedade at hoje. Por exemplo no poema

de Gregrio de Matos, o furtar hoje violncia, sequestro, o foder, prosti-
tuio. E no sermo do Pe. Antnio Vieira, o peixe grande que come o
pequeno hoje o rico que tira do pobre. (ALUNO 2)

Dessa forma, pode-se apontar como resultados da apli-

cao dos princpios tericos e metodolgicos apresentados, em
unidade de ensino sobre o Barroco brasileiro:
construo de sentidos pelos alunos a partir de suas
vivncias, como observado, por exemplo, na atualizao feita
pelo aluno 2 dos termos furtar e foder, presentes no poema
de Gregrio de Matos, e da metfora dos peixes utilizada por
Vieira;
participao e interesse nas aulas de Literatura, especial-
mente quando houve maior identificao com os temas dos tex-
tos apresentados;
desenvolvimento da capacidade interpretativa dos estu-
dantes, durante a execuo da unidade. Embora tenham sido
apenas seis aulas, observou-se uma maior capacidade de percep-
o e atribuio de sentido aos elementos dos textos literrios,
por parte dos alunos.
Ainda importante pontuar a diferente recepo dos tex-
tos de Gregrio de Matos e de Pe. Antnio Vieira. Embora a an-
lise dos Sermes tenha envolvido apenas uma aula e fatores alhei-
os ao planejamento tenham interferido em sua execuo (dispo-
sio do grupo, clima, entre outros), percebeu-se que a temtica
religiosa no atraiu os estudantes. O mesmo aconteceu em rela-
o ao poema religioso e aos satricos de Gregrio de Matos.
Estes foram preteridos quele, embora a simpatia pelo autor, j
conquistada pelos textos satricos, parea ter garantido uma boa
Repensando a aula de Literatura... 43

recepo tambm ao seu texto religioso. Alm da temtica,

importante considerar, nessa situao, as diferenas de compo-
sio entre os textos de Vieira e os de Gregrio. Os sermes pos-
suem uma estrutura sinttica e vocabular bastante especfica, seme-
lhante a textos bblicos, com os quais os adolescentes tm pouco
ou nenhum contato. Acredita-se que as caractersticas composi-
cionais dos sermes aliaram-se temtica, gerando maior dificul-
dade de significao desses textos e menor interesse em sua leitu-
ra. Por outro lado, apesar dessas dificuldades, excertos das obras
foram lidos e discutidos, sinalizando que o trabalho proposto auxi-
liou os alunos a lerem textos bastante complexos.
Essas situaes colocam em evidncia a necessidade de
abordar a Literatura, no Ensino Mdio, sob a perspectiva do
texto e da leitura, tendo em vista a formao de leitores compe-
tentes e autnomos. Alm disso, sinalizam a importncia de aten-
der ao horizonte de expectativas dos alunos no incio de cada uni-
dade de Literatura e de realizar a motivao para a leitura, bus-
cando estimular o interesse do aluno pela obra. No caso das
obras religiosas, no se acredita que elas devam ser deixadas de
lado em virtude da menor aceitao dos alunos, afinal, preciso
ampliar seu horizonte de expectativas. Entretanto, uma maior
explorao da motivao para a leitura, nesses casos, poderia contri-
buir para uma melhor recepo dos textos.

Consideraes finais
A riqueza presente no texto literrio, teorizada por di-
versos estudiosos, alguns dos quais foram citados neste estudo,
referenciada em poucas palavras por Bartolomeu Campos de
Queirs (2007): Com o livro aberto sobre os joelhos, o longe
vinha estar sob meus olhos; o mais preservado eu intua e acredi-
tava participar da intimidade revelada pelo escritor. [...] Sem
me perder de mim, pretensiosamente, me fazia o Outro. na
significao do texto que o leitor se torna o Outro, ou seja, se
modifica, se enriquece, agrega a si as vivncias proporcionadas
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pela leitura. na experincia da leitura, na interao entre texto

e leitor, que as potencialidades do texto literrio se efetivam e
se ampliam, graas atuao do leitor, que insere sua subjetivi-
dade nos vazios do texto e lhe atribui sentidos. A literatura s
pode contribuir para a formao humana, cumprindo as funes
mencionadas por Cosson (2006) e Jauss (1994), se ocorrer leitu-
ra. Como conceber, ento, uma aula de Literatura sem leitura?
Ou uma aula de Literatura como estudo histrico, sem fruio do
texto?
O texto e o leitor constituem a essncia da aula de Litera-
tura. No apenas o texto, nem somente o leitor, mas ambos,
em interao. Neste estudo, buscou-se apresentar uma perspec-
tiva de trabalho que respeitasse esse pressuposto. Os resultados
obtidos na prtica de ensino sinalizam a eficcia da metodologia
proposta, centrada na leitura e anlise lingustica. Essa aborda-
gem da Literatura, que prioriza a interao do leitor com o texto
e parte do horizonte de expectativas do aluno na seleo de obras,
demonstrou vantagens em relao abordagem histrica dos
livros didticos, pois:
motiva o aluno a viver a leitura como um momento de
interao com o texto, ao apresentar obras com os quais ele pode
se identificar e permitir que atribua sentidos a partir de suas vivn-
cias;
instrumentaliza o aluno para outras leituras, pois enfoca
a estrutura e o funcionamento dos textos artsticos, contribuindo
para o desenvolvimento de competncias de leitura e escrita dos
alunos;
estimula o hbito da leitura, ao proporcionar a aproxi-
mao entre alunos e textos literrios;
contribui para a formao de cidados, ao colocar o estu-
dante em contato com o conhecimento humano e lingustico pre-
sente na obra literria.
Diante disso, acredita-se na mudana de abordagem do
ensino de Literatura no Ensino Mdio como uma possibilidade
para contribuir de forma mais significativa com a formao
lingustica e humana dos educandos. Nesse sentido, a proposta
Repensando a aula de Literatura... 45

metodolgica apresentada neste artigo se mostra como uma alter-

nativa possvel para dar conta das necessidades educacionais que
se fazem presentes.

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