U2 - Educadores Musicais Da Primeira

UNIDADE 2
EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA

GERAO
Objetivos
Conhecer aspectos relevantes de contextualizao do perodo de atuao
dos educadores musicais pertencentes primeira gerao dos mtodos
ativos.
Aprofundar os conhecimentos referentes s pedagogias musicais propos-
tas por cada um dos educadores musicais da primeira gerao dos mto-
dos ativos.
Contedos
Mtodos ativos em educao musical.
Educadores musicais da primeira gerao.
Orientaes para o estudo da unidade

Antes de iniciar o estudo desta unidade, leia as orientaes a seguir:
1) Cada um dos educadores que ser apresentado nesta Unidade 2 desen-

volveu seu mtodo/metodologia de acordo com sua prtica musical e
pedaggica. fundamental levar em considerao a poca em que cada
um estava inserido para avaliar com sensatez a qualidade da metodologia
desenvolvida.
2) Leia com ateno as biografias. Faa relaes com a sua vida pessoal e
com as reflexes que voc tem diariamente a respeito da sua prtica
profissional.
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3) No se fixe em apenas um educador, pois cada um tem suas qualidades e
voc pode us-las em suas reflexes e prticas.
4) No deixe de recorrer aos materiais complementares descritos no Conte-

do Digital Integrador e consulte o Glossrio de Conceitos sempre que tiver
dvida sobre determinada terminologia.
1.INTRODUO
Nesta unidade, apresentaremos a biografia e os mtodos/
metodologias de cada educador da primeira gerao do sculo
20, que foi e ainda uma importante referncia e fonte de pes-
quisa para a educao musical.
Em cada apresentao, voc ter uma breve introduo
biografia de cada autor, para que conhea, tambm, os seres
humanos que esto por trs de cada educador musical. fun-
damental levar em considerao o contexto histrico-cultural
em que eles esto inseridos para que a avaliao acerca dos
mtodos seja profunda e coerente. No queremos convenc-lo
da maior importncia de um ou outro mtodo, mas sim mostrar
as diversas qualidades pedaggico-musicais existentes nesses
educadores.
2.CONTEDO BSICO DE REFERNCIA

O Contedo Bsico de Referncia apresenta, de forma su-
cinta, os temas abordados nesta unidade. Para sua compreenso
integral, necessrio o aprofundamento pelo estudo do Conte-
do Digital Integrador.
33
2.1. MILE JAQUES-DALCROZE (SUA, 1865-1950)
Jaques-Dalcroze era austraco, mas

mudou-se ainda criana para a Sua. De-
pois de toda a sua formao musical, atuou
como professor no Conservatrio de Gene-
bra, orientando estudantes jovens e adul-
tos em aulas de piano (MARIANI, 2011).
Segundo Mariani (2011, p. 29), du-
rante suas aulas, Jaques-Dalcroze percebeu
que os estudantes eram de fato "treina- Figura 1 mile Jaques-
Dalcroze.
dos", mas no "educados" musicalmente,
ou seja, apesar de ter condio fsica e coordenao motora para
fazer todas as suas tarefas dirias, ao se sentar ao piano, os es-
tudantes tinham dificuldade em tocar alguns padres rtmicos, o
que, para Jaques-Dalcroze, era um paradoxo.
Alm disso, conforme a mesma autora, Dalcroze exami-
nou o sistema de ensino e constatou que os alunos no eram
ensinados a escutar e ouvir, ao invs dessa formao musical,
o que tinham eram aulas de msica, entendida mais como um
conjunto de relaes matemticas do que de sons e motivos. En-
to, ele concluiu que o treinamento musical desses alunos era
focado no intelecto em detrimento dos sentidos; em outras pa-
lavras, em seu fazer musical parecia haver uma inexistncia de
expressividade.
Foi a partir desses pontos iniciais, como o no envolvimen-
to do corpo nas prticas musicais e o entendimento da msica
como algo isento de expressividade em detrimento da tcnica,
que Dalcroze desenvolveu sua metodologia.
34 METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA

Princpios Pedaggicos
Jaques-Dalcroze considerado um pioneiro no estabele-
cimento dos princpios citados a seguir e, por isso, estes sero
revisitados ao longo do sculo 20:
Necessidade da experincia dos elementos musicais
desde cedo.
Importncia de se experimentar com o corpo as sensa-
es em relao msica e de transferir para a msica
os instintos corporais (MARIANI, 2011).
O pedagogo acreditava que o ensino da msica deveria
se iniciar desde cedo, com as crianas, o que vai de encontro
aos ideais pedaggicos do sculo anterior, em forma de vivn-
cias musicais, a fim de que o estudante conhecesse os elemen-
tos musicais antes pela prtica e, depois, pela teoria. Sobre isso,
Jaques-Dalcroze afirma:
Todo o mtodo repousa sob o princpio de que o estudo da
teoria deve seguir a prtica no se deve ensinar regras aos
alunos, que devem na verdade experimentar os fatos que de-
ram origem a essas regras. Antes de semear a grama, preciso
preparar o terreno (JAQUES-DALCROZE, 1965, p. 59).
A respeito do ensino de msica no contexto escolar, o au-

tor comenta que " na escola que as novas geraes deveriam ser
orientadas em direo arte, graas a uma forma humana de lhes
fazer amar e partir em descoberta" (JAQUES-DALCROZE, 1965, p.
54).
Alm de o incio da formao musical ser situado nas vi-
vncias musicais em contexto escolar, o autor desenvolveu o
elemento que caracteriza de forma mais importante a sua peda-
gogia musical ativa: um sistema de instruo baseado no corpo
humano como primeiro instrumento e no qual se expressam as
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percepes. por esse motivo que a metodologia do autor to
conhecida, por tratar da percepo e compreenso da msica
por meio dos movimentos corporais.
Esse aspecto foi definido pelo autor como rtmica ou eur-
ritmia, e sobre ele afirma o seguinte:
O objetivo do ensino da rtmica de fazer com que os alunos,
ao final de seus estudos, no digam "eu sei", e sim "eu experi-
mento"; e em seguida, de criar neles o desejo de se expressar
(JAQUES-DALCROZE, 1965, p. 60).
Dalcroze, alm de produo material e pedaggica, utilizou

ferramentas pedaggicas at hoje reproduzidas e aplicadas em
sala de aula. Veremos quais so essas ferramentas a seguir.
Ferramentas Pedaggicas
Partindo dos dois princpios fundamentais e do uso da rt-
mica corporal, Jaques-Dalcroze estabeleceu trs ferramentas pe-
daggicas em sua metodologia, como veremos a seguir.
Eurritmia, ou Eurythmics
Segundo Mariani (2011, p. 41), eurritmia significa "bom rit-
mo" ou "fluxo", no sentido de um envolvimento ativo do corpo
em uma verdadeira ginstica rtmica. O objetivo que o estudo
dos elementos da msica acontea sempre a partir do movimen-
to, ou seja, utilizando o corpo como suporte para o entendimen-
to dos conceitos tericos.
O trabalho com a eurritmia parte de uma educao muscu-
lar e respiratria, consideradas as fontes originais de ritmos em
nosso corpo.

Em seu livro Le rythme, la musique el l"ducation, Jaques-
-Dalcroze afirma que "o estudo do movimento evoca o organis-
mo como um todo" (1965, p. 61); j o estudo do ritmo evoca o
sentido rtmico corporal e o sentido auditivo dos ritmos, como
continua o autor:
O senso rtmico corporal [] desenvolvido a partir de uma edu-
cao especial do sistema muscular e dos centros nervosos s
qualidades de receptividade e de expresso nas nuances de
fora e elasticidade no tempo e no espao; de concentrao na
anlise e na espontaneidade de execuo dos movimentos rt-
micos. Isso ensina os alunos a ler, notar, depois criar (interior
e exteriormente) os ritmos. O senso auditivo (dos ritmos) []
desenvolvido a partir de uma educao especial do ouvido para
as qualidades de recepo e de expresso das nuances de for-
a e durao das sonoridades; de apreciao rpida e reflexiva
dos sons; de concentrao e espontaneidade em suas anlises e
realizaes vocais. Isso ensina os alunos a ler, notar, depois criar
(interior e exteriormente) os ritmos sonoros (JAQUES-DALCRO-
ZE, 1965, p. 61).
Para Dalcroze, h trs ideias principais na eurritmia:

1) os elementos musicais podem ser vivenciados antes
do movimento espontneo;
2) todo som musical comea com um movimento: h um
gesto para cada som. Dessa forma, cada elemento mu-
sical vivenciado a partir da demonstrao corporal,
ao invs da narrativa oral (que o caso de correntes
mais tradicionais de ensino de msica). Com isso, o
movimento acaba sendo uma resposta msica (GOU-
LART, 2000).
37
Solfejo
A partir de prticas de eurritmia durante todo um ano,
Jaques-Dalcroze indica o segundo momento de sua pedagogia
musical como o solfejo, que a faculdade de reconhecimento de
timbres (identidade de cada som), do senso de grau e de relao
da altura dos sons (o quanto so mais agudos ou graves entre si,
caracterizando cada tonalidade), e do entendimento e represen-
tao mental de melodias (ou seja, conseguindo "ouvir" um con-
junto de notas musicais mesmo sem cantar ou tocar) (MARIANI,
2011).
Dalcroze afirma ainda que o objetivo da prtica de solfejo
:
[...] ensinar os alunos a entender e representar mentalmente as
melodias e contrapontos em todas as tonalidades, harmonias e
combinaes de toda natureza; a lhes decifrar e improvisar vo-
calmente; e a lhes notar e compor (JAQUES-DALCROZE, 1965, p.
61).
Em outras palavras, o objetivo seria memorizar padres e

estimular a escuta interna.
Improvisao
A etapa final da pedagogia proposta por Jaques-Dalcroze
a improvisao, considerada o tipo de fazer musical mais com-
plexo. De forma geral, a improvisao pode ser entendida como:
[...] arte de criar algo no momento, portanto, em tempo limita-
do, com um material tambm limitado. Esse processo implica a
necessidade de tomar decises certas para criar algo que fun-
cione naquele instante (COLLURA, 2008, p. 12).

J para Dalcroze o estudo da improvisao:
[...] combina as noes de rtmica e de solfejo em vista de sua

exteriorizao musical a partir do toque, [...] isso ensina os alu-
nos a traduzirem no instrumento seus pensamentos musicais
em forma de melodias, harmonias e ritmos (JAQUES-DALCROZE,
1965, p. 61).
A improvisao, portanto, a expresso musical individual

do estudante. Ainda que a pedagogia do autor parta da improvi-
sao ao piano, claramente esses princpios podem ser adapta-
dos para prticas musicais coletivas e a partir do uso de outros
instrumentos, da voz e do corpo, em diferentes contextos de
educao musical.
Exemplos de atividades
Duplas em movimento
O professor apresenta aos alunos um determinado som
(por exemplo, toca um tringulo), e separa a turma em grupo 1
e grupo 2, solicitando que todos fiquem em p em um espao
amplo.
Agora todos devem se misturar, mas sabendo a qual grupo
pertencem (1 ou 2). A partir disso, so dadas informaes sobre
o que deve ser feito no espao; o professor diz sempre uma nova
regra e, para indicar que todos devem segui-la, utiliza o som do
tringulo.
Dessa forma, a cada toque do tringulo so dadas instru-
es como:
1) estudantes do grupo 1 caminham o mais rpido pos-
svel, e estudantes do grupo 2, o mais lento possvel;
2) vice-versa;
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3) grupo 1 caminha para a frente, lentamente, e grupo 2
caminha para trs;
4) vice-versa;
5) dois colegas do grupo 1 juntam-se, encostando um
ombro para andar lado a lado (repetindo as instrues
anteriores, agora, em dupla).
O objetivo dessa atividade perceber a conscincia rtmica
individual, diferente em cada ser humano, ocupando o espao
disponvel em sala.
O corpo reagindo ao som

O professor deve ter um instrumento de percusso em
mos (um tambor, por exemplo). Ele deve ento tocar o tambor
de maneira ritmada, alternando entre rpido e lento.
Os alunos devem andar no tempo que est sendo tocado
pelo professor, em silncio, apenas sentindo o ritmo. Depois,
o professor alterna dois toques diferentes, como duas e trs
batidas.
A cada mudana de toque, os alunos devem, tambm, mu-
dar a direo: se esto andando para a frente, passam a andar
em marcha a r.
O objetivo desta atividade a conscincia rtmico-corporal.
Improvisos corporais
Ao som de uma msica, em roda, um aluno d incio
atividade fazendo movimentos corporais associados msica.
Depois de um tempo, caminha para o outro lado da roda e "en-
trega" o movimento a um colega, que deve continu-lo, e assim
sucessivamente.

O objetivo dessa atividade a percepo do movimento
corporal, que dever estar relacionado msica.
Mtodo Dalcroze
A seguir, indicamos um vdeo de exerccios prticos sobre o uso do mtodo
Dalcroze para aprofundar seus conhecimentos. Confira:
YOUTUBE. Dalcroze Eurhythmics Exercises. Disponvel em: <https://
www.youtube.com/watch?v=RXB67nHnty0>. Acesso em: 25 out.
2016.
Na internet voc encontra diversos vdeos que exemplificam o

uso do Mtodo Dalcroze. A sugesto buscar em sites como o
YouTube, por exemplo, por vdeos da Dalcroze Society of America ou
FIER International Federation of Eurhythmics Teachers. Ape-
sar de muitos vdeos estarem em outra lngua (ingls ou fran-
cs), muito fcil perceber a inteno de cada atividade, uma
vez que voc j estudou o mtodo.
Dalcroze no foi apenas um educador musical que voltou

seu olhar aos alunos, foi, tambm, um precursor da formao e
do pensamento musical completo, envolvendo corpo e mente
em um mesmo objetivo.
Com as leituras propostas no Tpico 3.1, voc poder

se aprofundar na metodologia Dalcroze. Antes de prosseguir
para o prximo assunto, realize as leituras indicadas, procu-
rando assimilar o contedo estudado.
41
2.2. ZOLTN KODLY (HUNGRIA, 1882-1967)
Zoltn Kodly era um educador

musical nascido na Hungria, localizada na
Europa central.
Nos primeiros anos do sculo 20, a
partir de viagens que fez pelo interior do
pas com o compositor Bla Bartk, reali-
zou a coleta, a anlise e a classificao de
canes tradicionais hngaras, o que re- Figura 2 Zoltan Kodly.
sultou na publicao de um livro em 1906
(SILVA, 2011).
Por outro lado, como educador musical, o autor entendia
que "o povo hngaro tinha um nvel musical beirando a um anal-
fabetismo musical de forma generalizada" (FONTERRADA, 2008,
p. 150).
O questionamento de Kodly, portanto, era sobre como
essa herana cultural estava sendo ensinada aos jovens. Sobre
isso, o autor afirma:
A msica popular, at ento considerada autntica represen-
tante do folclore hngaro, era ligada dana, e havia sido tra-
zida cidade pelos ciganos. Suas fontes rtmicas e meldicas
pertenciam tradio hngara, mas haviam sido adaptadas ao
gosto popular, caracterizando-se pelo abandono das escalas
tpicas hngaras (pentatnicas e modais) e pela adaptao ao
sistema maior/menor (FONTERRADA, 2008, p. 150-151).
A resposta a que o pedagogo chegou foi de que a cano

poderia ser uma fonte de cultura e um espelho da alma do povo
hngaro. Para Kodly, a formao musical vai alm da formao
tcnica, pois fundamental na vida do homem.

Para pensar
"Para Kodly, a msica colabora na formao total do ser humano, tornando-se
parte de seu dia a dia na convivncia social (ou profissional) daqueles que dela
participam" (CHOKSY, s.d. apud SILVA, 2011, p. 66).
Kodly reconhecido, atualmente, pela sua colaborao

no campo da educao musical e por acreditar que no apenas
os msicos tcnicos se beneficiam da formao, mas que a msi-
ca tem um papel crucial na formao do homem como um todo.
Para Kodly era muito importante estabelecer uma ligao
da msica folclrica a trs fontes formativas: o pensamento, o
sentimento e a vontade.
O pensamento estaria no papel dos musiclogos, que so
aqueles que efetuam a anlise e a organizao do material musi-
cal bruto. O sentimento seria o papel do compositor. J a vonta-
de se situaria no papel do professor e do aluno, nos processos de
formao e educao (FONTERRADA, 2008, p. 154).
Com sua metodologia, Kodly buscava reconstruir a identi-
dade do povo hngaro, desenvolvendo a musicalidade individual
da totalidade da nao e mantendo a cultura musical considera-
da "natural", a partir das fontes de transmisso da tradio oral
(FONTERRADA, 2008, p. 154).
Para isso, propunha que era necessria a alfabetizao mu-
sical universal, construda a partir de uma grande reforma no en-
sino, por meio do canto em grupo e da introduo de material
especfico, composto por canes folclricas e nacionalistas, no
currculo da formao escolar o que de fato foi posto em pr-
43
tica a partir da dcada de 1940, com articulaes polticas entre
Kodly e o governo da Hungria (FONTERRADA, 2008).
Essa alfabetizao musical inclua uma srie de ferramen-
tas, como a leitura e a escrita musical, o treinamento auditivo, a
rtmica, o canto e a percepo musical, a partir de movimento e
jogos (FONTERRADA, 2008, p. 155).
Com isso, assim como para Jaques-Dalcroze, o ensino de
msica para todos e desde cedo tambm era considerado funda-
mental para Kodly, mas com a diferena de que o ponto inicial
seria a lngua musical nativa, a partir do emprego da voz e do
canto. Para Kodly, "o canto era considerado o modo mais ime-
diato e pessoal de expresso musical, que precederia e acom-
panharia o aprendizado posterior de um instrumento musical"
(GOULART, 2000, p. 8).
Alm disso, Kodly considerava fundamental o desenvolvi-
mento do ouvido a partir do canto e, por isso, empregava o canto
sem acompanhamento de instrumentos, para que o estudante
desenvolvesse uma perfeita afinao. Por fim, inclua o uso de
material musical compreensvel e de boa qualidade, utilizando
um sistema pentatnico de aprendizado para garantir o canto
afinado o que ser explicado a seguir.
Kodly adaptou trs estratgias pedaggicas de outros
educadores e msicos, a fim de constituir uma metodologia
completa.

Sistema de smbolos de durao rtmica
Tambm conhecido como "Tateti", esse sistema, adaptado
do francs mile-Joseph Chev, muito empregado, tambm,
em outras metodologias. Consiste no uso de slabas para a rea-
lizao do solfejo rtmico (ou seja, a leitura de notas musicais
escritas).
Para isso, parte-se do ritmo mais fundamental, o pulso, isto
, o ritmo regular que sustenta uma msica. A figura musical que
representa o pulso lida como "T". Subdividindo-se o ritmo do
pulso pela metade, a figura musical lida como "Ti". Dessa for-
ma, em uma leitura rtmica composta de duas figuras de meia
pulsao seguidas de uma figura de pulsao inteira e de uma
pausa, os estudantes falariam "Ti ti t [silncio]", sendo que
a leitura do ritmo final ("t") dura mais tempo (FONTERRADA,
2008, p. 158).
Alm disso, representa-se cada figura a partir de um siste-
ma simplificado. A seguir, veja uma comparao entre a escrita
tradicional da frase musical (descrita anteriormente) com o sis-
tema de Kodly.
Figura 3 Leitura rtmica tradicional e no sistema de Kodly.
Nesse exemplo, aparece, ainda, outro princpio empregado

por Kodly para as prticas rtmicas, o qual, bem como em outras
45
pedagogias, parte da prtica para depois apresentar a teoria. H
o uso inicial de figuras rtmicas simples, ou seja, estruturas de
pulsao, pulsao subdividida em duas partes iguais, pulsao
subdividida em quatro partes iguais etc.
Nas atividades, esse estudo rtmico previamente viven-
ciado em sala de aula por meio de palmas, batidas de ps e mar-
caes com instrumentos de percusso. Depois, prossegue-se
para a representao grfica das figuras e padres.
Sistema "Tateti"
No vdeo indicado a seguir voc poder assistir uma demonstrao de como
funciona esse sistema rtmico. Confira:
HOOPER, J. Exerccio com uso do sistema Tateti. Disponvel em: <https://
www.youtube.com/watch?v=Qd3Un34qt-c>. Acesso em: 25 nov. 2016.
Sistema de solfejo relativo

Tambm conhecido como "D mvel", o sistema de solfejo
relativo adaptado de Guido d"Arezzo. Esse sistema serve para
desenvolver o conceito de funo harmnica de cada nota da
escala musical, utilizando-se as slabas D, R, Mi, F, Sol, L e Ti
na leitura.
Guido d"Arezzo [ca.991-ca.1033] foi um monge italiano a
quem se deve a criao de um sistema de notao musical que
utilizado at os dias de hoje, nomeando-se as notas a partir
dos versos de um hino sacro. Porm, o pensamento inovador de
Guido d"Arezzo no se referia aos nomes em si. A questo que,
quando se canta essas notas musicais, em um exemplo musical
tradicional (ou seja, no ligado s vanguardas da msica contem-
pornea), cada uma tem uma funo em relao s demais.

Portanto, o que Guido d"Arezzo propunha que essa rela-
o harmnica fosse sistematizada utilizando-se sempre os mes-
mos nomes para as notas da escala, quer ela comeasse com
qualquer som da o conceito de "d mvel". Em outras pala-
vras, a nota fundamental de qualquer msica seria chamada de
"D", de forma que as relaes entre ela e as demais notas fosse
igual a qualquer outra msica. A isto se chama "solfejo relativo",
pois, ao invs de sons absolutos, cada nota da escala tem uma
funo em relao fundamental (SILVA, 2001, p. 76).
O objetivo de aplicao desse mtodo colaborar na iden-
tificao da direo sonora, na memorizao da distncia sonora
entre as notas (intervalos), na improvisao e no solfejo a partir
de um centro tonal. Para fins de leitura musical, utilizam-se letras
em minsculas: d, r, m, f, s, l e t (e, por isso, a nota "Si" repre-
sentada por "t", para no ser confundida com "Sol"); alm disso,
utiliza-se smbolos para indicar notas agudas e graves (oitavas):
acima (") e abaixo (,) (SILVA, 2001, p. 71).
Por fim, na leitura das notas cromticas (intervalos meno-
res que um tom), semitom acima (#) recebe a vogal "i", lendo-se
da seguinte forma: "Di, Ri, Mi, Fi, Si, Li e Ti"; semitom abaixo (b)
recebe a vogal "a": "D, R, M, F, S, L e T" (SILVA, 2000, p.
72-73).
Leitura segundo Kodly

A seguir, voc poder assistir a um vdeo sobre a realizao dessa leitura
segundo a proposta de Kodly. Confira: <https://www.youtube.com/
watch?v=3kMWPl7Q6uM>. Acesso em: 25 out. 2016.
47
Sistema de sinais manuais
Adaptado de John Curwen, esse sistema tambm conhe-
cido como "manossolfa".
John Curwen (1816-1880) foi um educador que desenvol-
veu um modelo chamado "manossolfa", ou seja, o solfejo feito
com as mos.
Cada nota musical representada por um gesto das mos,
conforme a Figura 4, a seguir. A manossolfa se caracteriza, por-
tanto, como um recurso fsico e visual para o reconhecimento e
o reforo de cada nota (WOODWARD; BROYLES, 1988).
Fonte: adaptado de Woodward; Broyles (1988, p. 10).

Figura 4 Os sinais da manossolfa adaptados de Curwen por Kodly.

Ensinando aos seus alunos o sistema manossolfa

Depois de terem aprendido o manossolfa, os alunos devem
cantar as notas que esto sendo indicadas com as mos pelo pro-
fessor. Aps esse treinamento, o professor deve dividir a turma
em dois grupos: um dever responder ao gesto feito pelo pro-
fessor com a mo direita e, outro, responder mo esquerda.
Os grupos devem seguir cantando em duas ou mais vozes,
sempre seguindo as mos do maestro.
Apreciando a pea "Zangou-se o cravo com a rosa", de H.

Villa-Lobos, 1926
Sem que o professor diga o nome da pea, os alunos de-
vem indicar qual a forma da msica e reconhecer que o tema B
a msica folclrica "O cravo brigou com a rosa". Posteriormente,
todo o grupo pode cantar a cano.
O objetivo desenvolver o ouvido interno, ou seja, a me-
morizao de forma que o estudante consiga "ouvir a msica"
em sua cabea, mesmo sem o estmulo musical externo.
Esse exemplo musical foi escolhido porque, como Kodly e
Bartk na Hungria, Heitor Villa-Lobos no Brasil coletou e arran-
jou msicas tradicionais, incorporando-as a suas composies.
Alm disso, a msica relevante pelo contexto de coleta de Villa-
-Lobos, que se assemelha com o de Kodly e de Bartk, confor-
me voc estudou na Unidade 1 desta obra.
49
Zangou-se o cravo com a rosa
A seguir, oua "Zangou-se o cravo com a rosa", de Villa-Lobos.
VILLA-LOBOS, H. Cirandinha n. 1 Zangou-se o cravo com a rosa.
Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=1OC6PS4vXpw>.
Acesso em: 25 out. 2016.
Oua, tambm, a verso da pea que melhor se encaixe na

sua proposta!
Para encontrar mais verses da pea sugerida, faa uma busca
no YouTube pelo nome da msica "Zangou-se o cravo com a
rosa". Voc encontrar diversas verses interessantes. Escute-
-as e tenha mais opes para selecionar a que melhor se encai-
xa na sua proposta de atividade.

conhecer um pouco mais a fundo a Metodologia Kodly. Antes
de prosseguir para o prximo assunto, realize as leituras indi-
cadas, procurando assimilar o contedo estudado.
2.3. EDGAR WILLEMS (BLGICA/SUA, 1890-1978)
Da mesma forma que Kodly, o educa-

dor Edgar Willems tinha uma preocupao
com a preparao das faculdades auditivas,
isto , tinha o desenvolvimento do ouvido
como elemento de base da preparao para
o estudo da msica (FONTERRADA, 2008).
Alm disso, Willems enxergava um en-
caminhamento do desenvolvimento musical
Figura 5 Edgar Willems.

a partir de algo fisiolgico do ser humano. No sistema auditivo
humano, Willems percebeu trs momentos distintos.
Em primeiro lugar, examinando o ouvido interno e o ca-
minho do nervo auditivo at o crebro, identificou a percepo
sensorial, que seria a chegada dos estmulos sonoros ao ouvi-
do interno; em segundo lugar, havia a passagem dos estmulos
eltricos pela regio cerebral responsvel pelas reaes afetivas
e, finalmente, o momento da tomada de conscincia, quando o
sinal interpretado pelo crebro (FONTERRADA, 2008).
Com isso, Willems convenceu-se de que essas trs reaes
poderiam ser a base do desenvolvimento da audio e, conse-
quentemente, da formao musical.
A pedagogia de Willems , portanto, baseada em seu en-
tendimento sobre o que ocorre no caminho do nervo auditivo,
ou seja, a formao de um elo entre o impacto fisiolgico, a rea-
o afetiva e a cognio.
Por isso, o princpio fundamental de sua pedagogia o de
que a escuta a base da musicalidade. Portanto, possvel esta-
belecermos as seguintes relaes:
Quadro 1 Relaes da msica, da audio e da natureza humana

segundo Willems.
NATUREZA HUMANA MSICA AUDIO
Vida fsica/ao/instinto Ritmo Impacto sensorial
Vida afetiva/sensibilidade Melodia Reaes afetivas
Vida mental/conhecimento, Cognio: tomada de
Harmonia
raciocnio, intelecto conscincia
Fonte: adaptado de Parejo (2010, p. 93).
51
Essa escuta diz respeito no apenas ao processo de reao
aos sons, mas tambm s relaes psicolgicas entre a msica
e o ser humano (FONTERRADA, 2008). A seguir, voc ver uma
descrio sobre essas trs relaes.
1) Sensorialidade auditiva: a base material sobre a qual
se assenta a msica, ou seja, a percepo de vibraes
sonoras, e diz respeito ao instinto humano e ao ritmo
na msica (FONTERRADA, 2008).
2) Sensibilidade afetiva auditiva: a escuta de sons or-
ganizados em forma de msica (reconhecendo-a como
arte da expresso emotiva) (FONTERRADA, 2008).
3) Inteligncia auditiva: a conscincia da simultaneida-
de dos sons em oposio percepo do ouvido, que
registra os sons isolados (FONTERRADA, 2008).
Segundo Willems, "fazemos a msica que fazemos porque
somos dotados de caractersticas fsicas, fisiolgicas, afetivas,
mentais e espirituais que se assemelham estreitamente nossa
maneira de ouvir" (FONTERRADA, 2008, p. 140).
Com base nos aspectos apresentados anteriormente,
Willems fundamenta sua pedagogia musical.
Inicialmente, trabalha com elementos ligados sensoriali-
dade auditiva, partindo dos parmetros do som (altura, intensi-
dade, durao e timbre), dentro de suas variedades, que seriam
os sons naturais, artificiais e instrumentais (PAREJO, 2011).
Alm de um destaque para as questes afetivas envolvi-
das na audio, o objetivo final da formao musical seria o
que Willems define como "inteligncia auditiva" (FONTERRADA,

2008, p. 148), que caracterizada pelo desenvolvimento das se-
guintes habilidades em relao ao que se ouve: "comparao,
julgamento, associao, anlise, sntese, memria, imaginao
criativa (criao de imagens sonoras) e escuta interior" (FONTER-
RADA, 2008, p. 148).
Por isso, segundo essa perspectiva, para o desenvolvi-
mento do ouvido musical, trabalha-se com diferentes tipos de
exerccios: ouvir sons com material diversificado; reconhecer/
reproduzir sons, intervalos e melodias; classificar/ordenar sons;
reconhecer contornos meldicos (sons graves e agudos) e impro-
visar melodias.
A partir da a cano assumiria o centro do trabalho de
educao musical, pois ela engloba ritmo e melodia e introduz,
de forma inconsciente, a harmonia, ou seja, retornando tabela
anterior, percebe-se que a cano rene elementos para se de-
senvolver cada um dos aspectos da inteligncia auditiva
Por fim, para que todo esse trabalho possa ser estrutura-
do, Willems indica, da mesma forma que outros pedagogos, a
necessidade do trabalho prtico antes da teoria, o que significa
que se aprende a fazer algo fazendo e, por isso, deve-se falar o
mnimo possvel, pois a compreenso um processo intelectual
(PAREJO, 2010).
Alm disso, o ensino de msica acontece sem o uso de re-
cursos extramusicais, pois, para o educador, o importante o
trabalho com a msica e som (matrias-primas do aprendizado).
Embora Willems entenda que "o importante no o m-
todo, mas ter mtodo, conhecido pelo professor, e conduzido de
forma progressiva", ele desenvolveu um material didtico neces-
srio aplicao das ideias, em que prope uma ordenao de
atividades musicais, e no a construo de um sistema (FONTER-
RADA, 2008, p. 150).
53
Personagens de orelhas grandes

Voc dever pr para tocar a pea Personagens de orelhas
grandes, da sute O carnaval dos animais, de Saint Saens.
Pea aos alunos que identifiquem quantos sons tem no
"berro" do burrinho e pergunte tambm: os sons so graves ou
agudos? Ascendentes ou descendentes? Quantos "berros" o
burrinho d na pea?
O objetivo dessa atividade identificar as partes da msi-
ca, das caractersticas sonoras e da conscincia musical enquan-
to o aluno ouve a pea.
O cuco no fundo do bosque

Faa uma audio com os alunos da pea O cuco no fundo
do bosque (tambm da sute O carnaval dos animais, de Saint
Saens).
Sem que os alunos conheam o nome/compositor da pea,
solicite que identifiquem o animal (cuco) e quantas vezes ele
"canta" durante a msica. Os alunos devem identificar tambm
o instrumento que reproduz o som do "cuco" (clarinete).
Sugesto de udio para atividade

A seguir, voc poder ouvir um udio de O cuco no fundo do bosque, uma das
peas da sute O carnaval dos animais, como sugesto para trabalhar esta
atividade com seus alunos. Confira:
Saint-Sans, C. Le Carnaval des Animaux Le coucou au fond des bois.
Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=dLaAJtUO9co>.
Acesso em: 25 out. 2016.

Dica
A sute "O Carnaval dos animais", composta por Saint Saens,
tem 14 pequenas peas e j foi gravada por diversos grupos ins-
trumentais. Para encontrar mais modelos das atividades sugeri-
das anteriormente, basta procurar pelas palavras-chave coucou
(cuco) e oreilles (orelhas).
O objetivo da atividade a realizao de uma escuta musi-

cal atenta e o reconhecimento meldico.

aprender mais sobre a Metodologia de Edgar Willems. Antes
de prosseguir para o prximo assunto, realize as leituras indi-
cadas, procurando assimilar o contedo estudado.
2.4. CARL ORFF (ALEMANHA, 1895-1982)
Carl Orff foi um msico alemo que

teve a vida dedicada a duas importantes
carreiras na msica, pois mundialmente
reconhecido no s pela sua pedagogia
musical, mas tambm como compositor.
Uma de suas obras mais famosas intitu-
lada Carmina Burana.
J os ideais pedaggicos de Orff re- Figura 6 Carl Orff.
montam dcada de 1920. Uma amiga
de Orff, Dorothee Gnther, desejava criar uma escola de msi-
ca diferenciada, cujo projeto integrasse linguagem falada, ritmo,
movimento, cano e dana, tendo como centro a improvisao,
explorando a imaginao.
55
Em 1924, abriu a Gntherschule, em Munique, e Orff cola-
borou justamente com a ideia de que o fazer musical mais do
que tocar um instrumento. E a questo principal para Orff era
de que msica deveria ser uma reunio de expresso musical,
expresso corporal e expresso verbal (BONA, 2011).
Orff partiu do pressuposto de que o aprendizado de m-
sica deveria ser ldico, envolvendo os estudantes em atividades
de canto, dana, percusso instrumental, corporal etc. Para ele,
esse estudo deveria comear desde cedo, na infncia.
A ideia de ludicidade est apoiada na noo de que, assim
como no pensamento de outros pedagogos, o aprendizado acon-
tece primeiramente a partir da prtica do fazer musical e, depois,
lendo e escrevendo (como acontece no aprendizado da lngua).
Portanto, a experincia musical imediata a base do pro-
cesso no qual se procura valorizar a expresso individual da crian-
a ou, antes, seu "instinto natural" (BONA, 2011, p. 140-141).
Orff baseou suas ideias pedaggicas naquilo que chamou
de "msica elementar". Em suas palavras,
A msica no deve ser tida como abstrata, mas como uma inte-
grao de elementos da linguagem falada, do ritmo, do movi-
mento, da cano e da dana, numa experincia coletiva (BONA,
2011, p. 128).
Esse pressuposto central est ligado a uma definio que

vem da biologia: o entendimento do princpio da ontogenia, se-
gundo o qual uma criana percorre, em sua aprendizagem mu-
sical, as mesmas etapas que atravessou o homem at chegar ao

nvel atual de evoluo. Em outras palavras, o desenvolvimento
da criana recapitula a evoluo da humanidade (BONA, 2011).
Sob o ponto de vista musical, convm lembrar que a msica
foi entendida, por nossos ancestrais, a partir da definio grega
de musikae, ou seja, englobando expresso musical, expresso
corporal e expresso verbal. O ponto de partida de Orff, portan-
to, recuperar esse ideal de musikae e construir um percurso de
formao musical para que a criana gradualmente tenha conta-
to com a msica mais complexa (BONA, 2011).
Outro aspecto central da metodologia Orff que o ensino
se destina a todas as crianas, de todas as idades, de acordo com
suas habilidades, pois h o entendimento de que a experincia
musical coletiva, em atividades participativas, mais prazerosa
do que o resultado individual. Por isso, estimula-se a criao de
um ambiente no competitivo.
Ferramentas pedaggicas
Um dos pontos-chave da pedagogia Orff o trabalho com
o ritmo. A partir da definio de msica elementar, Orff entende
que linguagem, msica e movimento esto originalmente liga-
dos pelo fenmeno rtmico o ritmo provm do movimento e
a base da melodia, que por sua vez vem do ritmo da fala.
Por isso, o repertrio proposto por Orff rene poemas, ri-
mas, provrbios, jogos, ostinatos (padres rtmicos repetitivos),
canes e danas (de fonte tradicional, folclrica ou original),
elementos executados falando, cantando ou acompanhando. A
partir do trabalho rtmico, inclui-se o movimento e a improvisa-
o (BONA, 2011).
57
Nesse ponto, cabe um destaque sobre uma importante
criao de Orff.
O compositor procurou fazer com que fosse possvel dis-
por em uma sala de aula de msica uma pequena orquestra com
riqueza sonora que estimulasse as criaes das crianas. Selecio-
nou as marimbas e vibrafones da orquestra sinfnica que so
instrumentos de percusso, tocados com baquetas, formados
de uma srie de lminas de madeira ou metal, respectivamente
adaptando-os para a anatomia infantil. Com isso, surgiram os
xilofones, metalofones e os jogos de sinos.
Os xilofones so instrumentos de plaquetas de madeira; os
metalofones e jogos de sinos tm plaquetas de metal. Esses ins-
trumentos podem ser graves (baixo), mdios (contralto) ou agu-
dos (soprano). Entretanto, os jogos de sinos so ainda mais agu-
dos que os metalofones, podendo ser contraltos ou sopranos.
Todos esses instrumentos de plaqueta so facilmente ma-
nipulveis pelas crianas com o auxlio de baquetas, e o profes-
sor pode ainda retirar algumas lminas, deixando apenas as no-
tas que fiquem afinadas no contexto da msica que trabalhada
em aula (BONA, 2011).
Incluem-se, ainda, no chamado "instrumental Orff", os
instrumentos de pequena percusso (como pandeiros, clavas,
tringulos, blocos sonoros, chocalhos etc.), de forma que haja
variedade sonora na orquestra (BOURSCHEIDT, 2007, p. 14-15).

Fonte: Bourscheidt (2007, p. 15).
Figura 7 Exemplos de instrumental Orff de plaqueta.
Orff desenvolveu um mtodo intitulado Orff-Schulwerk:

Music fr kinder, que poderia ser traduzido como "obra escolar",
reunindo exerccios e msicas a serem trabalhados em sala de
aula estimulando o "aprendizado atravs do trabalho".
A ideia, portanto, de que o fazer musical acontea a partir
de uma postura ativa e criativa. Ao longo do mtodo, a experin-
cia meldica tem um percurso de aprendizado, comeando com
canes criadas a partir de apenas duas notas musicais. Depois,
chega-se escala pentatnica (cinco notas) e, por fim, inclui-se
todas as notas.
Segundo Orff, essa ordem tem por fundamento permitir
que a criana experimente a msica "sem a contaminao" dos
princpios de tenso-relaxamento da msica da nossa cultura.
Uma escala como a pentatnica forneceria, nesse sentido, mo-
dos de expresso prprios (BONA, 2011, p. 142-143).
O papel do professor nessa metodologia o de conduzir
a reflexo sobre o fazer musical das crianas, atentando para a
59
qualidade da elaborao coletiva e tornando o estudante cons-
ciente de suas realizaes musicais. Utiliza-se, para isso, ativida-
des como jogos musicais, criaes a partir de textos, execuo
instrumental, canto, interpretao e leitura musical.
Tudo isso acontece a partir de atividades como recitaes
rtmicas, exploraes rtmicas, acompanhamentos com ostinatos
rtmicos, sequncias meldicas, ostinatos meldicos, efeitos so-
noros etc.
Por fim, Orff no escreveu um mtodo com orientaes
pedaggicas, mas produziu os cinco volumes do Orff-Schulwerk.
A escrita dos fundamentos de sua metodologia seria feita anos
mais tarde, por seu amigo e discpulo Jos Wuytack, que ser
tema da prxima unidade de estudo.
Parlendas
Escolha com os alunos uma parlenda. Repita diversas vezes
at que todos decorem e, ento, divida a turma em grupos. Um
grupo dever recitar a parlenda alternando entre lento e rpido.
Outro grupo dever recitar a parlenda alternando entre forte e
fraco. Todos devem recitar ao mesmo tempo e procurar ouvir os
colegas. Ao final, os alunos devem improvisar formas diferentes
de recitar a parlenda.
O objetivo dessa atividade trabalhar com a expresso vo-
cal e as parlendas.

Ostinato rtmico
Entregue aos alunos uma latinha de refrigerante limpa e
vazia. Ensine-os a executar um padro rtmico simples: bater pal-
ma, levantar a latinha e abaix-la fazendo som na mesa ou cho.
Execute esse movimento de maneira ritmada e repita diversas
vezes, executando o ostinato rtmico. Pea que os alunos pen-
sem em uma cano que possa ser encaixada nesse ostinato e
executem o ritmo enquanto cantam.
O objetivo dessa atividade a prtica do ostinato rtmico.
Improvisao
Distribua entre os alunos os instrumentos Orff (xilofones e
metalofones) que estiverem disponveis.
Estabelea qual escala ser usada pode ser a pentatnica
ou a escala de D Maior etc. e retire as plaquetas que no se-
ro utilizadas.
O maestro da atividade dever reger e indicar quais grupos
tocam um ostinato previamente criado, em 8 tempos. Aps isso,
o maestro indica quem far a improvisao sobre a escala prede-
terminada, tambm em 8 tempos.
O objetivo dessa atividade a prtica da improvisao.

conhecer mais profundamente a metodologia de Carl Orff. An-
tes de prosseguir para o prximo assunto, realize as leituras
indicadas, procurando assimilar o contedo estudado.
61
2.5. MAURICE MARTENOT (FRANA, 1898-1980)
Os questionamentos que levaram o

francs Maurice Martenot a formular sua
metodologia partem de um empreendi-
mento familiar.
Em 1912, sua irm Madeleine de-
senvolveu um curso de piano com ideias
pedaggicas originais que culminaram na
criao de L"cole d"Art Martenot, em Figura 8 Maurice Martenot.
1920. Essa escola tinha um programa coor-
denado por trs irmos Madeleine, Ginette e Maurice, alm de
sua esposa, Renne e baseado em uma proposta de "educao
musical, tcnica instrumental e artes plsticas, unidas cons-
cincia corporal atravs do relaxamento ativo" (FIALHO; ARALDI,
2011, p. 165).
Alm disso, o papel da ludicidade no aprendizado da m-
sica foi discutido por Maurice Martenot em um livro intitulado
Jeux musicaux.

A partir desses ideais musicais de Martenot, funciona at os dias
de hoje a Union des Enseignements Artistiques Martenot, que
uma instituio dedicada ao ensino da arte, cujo trabalho pode
ser conhecido por meio do website oficial. Confira!
UNION DES ENSEIGNEMENTS ARTISTIQUES MARTENOT.
Home page. Disponvel em: <http://federation-martenot.fr/>.
Acesso em: 12 ago. 2016.,
Ao desenvolver essa escola, Martenot questionou os fun-

damentos do ensino tradicional da msica e da arte, propondo
uma metodologia inovadora.

Princpios pedaggicos
O pensamento de Martenot baseado em um princpio
de "pedagogia saudvel", ou seja, leva em considerao as dife-
renas fisiolgicas e psicolgicas entre a criana e o adulto, res-
peitando o tempo natural de aprendizagem da criana (FIALHO;
ARALDI, 2011, p. 170).
Em outras palavras, Martenot se preocupa com a maneira
como o professor conduz o ensino da msica para as crianas.
Por isso, enfatiza uma diferena fundamental entre o que chama
de "professor de arte" e "professor para a arte".
Segundo Martenot, o professor "de" arte tem o mero ob-
jetivo de cumprir metas a curto prazo, simplesmente repassan-
do contedos. J o professor "para a" arte conduz o ensino de
forma a valorizar questes fundamentais como a sensibilizao
dos estudantes, a importncia da estabilidade fsica e psquica, a
imaginao criativa etc., considerados muito mais importantes
do que uma formao tcnica em histria da msica, teoria ou
habilidade instrumental.
Nesse aspecto, o professor e o ambiente musical tm
influncia decisiva no favorecimento de conhecimentos aos
estudantes.
Para dar conta dessa formao diferenciada, a iniciao
musical se d pelo despertar da musicalidade, com liberdade de
expresso e a partir de jogos e propostas ldicas. Mais uma vez,
portanto, se trata de uma pedagogia que insiste na importncia
do aprendizado musical desde cedo e a partir da prtica, que se
torna responsvel pela formao global do estudante (FIALHO;
ARALDI, 2011).
63
Ferramentas pedaggicas
A seguir faremos uma breve anlise das ferramentas peda-
ggicas usadas por Martenot:
1) Desenvolvimento rtmico: experincias musicais ba-
seadas na alternncia de relaxamento (thesis) e ativi-
dade (arsis), que considerada uma das caractersticas
bsicas da msica da nossa cultura. Alm disso, parte-
-se de um princpio da progresso em que o desenvol-
vimento rtmico se inicia com a vivncia da pulsao
(que deve ser percebida de forma precisa), para s de-
pois ser possvel expressar simultaneamente diferen-
tes ritmos e pulsao (FIALHO; ARALDI, 2011).
2) Desenvolvimento da audio: percebe-se as estrutu-
ras musicais sempre a partir do carter imaterial da
msica, e no de partituras; alm disso, antecipa-se
os momentos de audio com relaxamentos (FIALHO;
ARALDI, 2011).
3) Desenvolvimento meldico (entonao): a partir do
uso de repertrio de canes infantis, prope-se es-
timular a memria musical meldica, verbal, grfica
e gestual, partindo da correta audio para a correta
emisso (da a importncia da ferramenta anterior
(desenvolvimento da audio), de modo que expresse
diferentes estados de nimo (FIALHO; ARALDI, 2011).
Por fim, cabe um destaque a mais duas obras de Martenot:

o livro Principes fondamentaux de formation musicale et leur
application publicado na dcada de 1960 e o instrumento
ondas Martenot, criado em 1928.

O ondas Martenot um instrumento musical eletrnico,
que possui diferentes teclados e controles que, manuseados
com os dedos do executante, produzem sons que podem ser al-
terados em sua altura (teclado central), intensidade, durao e
timbre (controles laterais) (FIALHO; ARALDI, 2011).
Ondas Martenot
Para conhecer o instrumento "ondas Martenot" e v-lo em fun-
cionamento, acesse o link indicado a seguir:
PHILHARMONIA ORCHESTRA. A guide to the Ondes
Martenot. Disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=ZdnQtOrivV8>. Acesso em: 31 ago. 2016.
Qual a msica?
Cante uma cano j conhecida pelos alunos utilizando
a tcnica na bocca chiusa (boca fechada) ou um instrumento
meldico.
Pea que eles identifiquem qual msica est sendo
cantada/executada.
O objetivo dessa atividade estimular a memria musical.
65
Galop Marquis
Proponha aos alunos a audio da pea Galop Marquis, de
F. Chopin.
Pea que todos identifiquem de quantas partes formada

a msica e quais so as caractersticas de cada parte: se so len-
tas ou rpidas, iguais ou diferentes, mais agudas ou graves? Aps
isso, apresente aos alunos a pea e sua forma musical. (A-B-A).
O objetivo dessa atividade perceber a estrutura da
msica.
Galop Marquis
A seguir, oua uma sugesto de udio da composio Galop Marquis para
trabalhar em sua atividade com os alunos.
CHOPIN, F. Galop Marquis. Disponvel em: <https://www.youtube.
com/watch?v=q7UFtYA0WWE>. Acesso em: 25 out. 2016.
Essa pea foi escrita em 1846 por F. Chopin e foi pensada para
seus dois cachorros: Dib e Marquis.
2.6. SHINICHI SUZUKI (JAPO, 1898-1998)
Nascido em Nagoya, no Japo, Suzuki

passou a infncia trabalhando na fbrica de
violinos do pai e, nessa fase de sua vida, no
teve instrues formais de msica. J aos 22
anos foi estudar Msica na Alemanha.
Figura 9 Shinichi Suzuki.
Quando voltou para o Japo, enfrentou a Segunda Guerra

Mundial com sua famlia, vendo a fbrica de violinos do pai ser
bombardeada.

Ao tentar se reerguer profissionalmente, Suzuki lanou,
em 1946, o Movimento de Educao para o Talento no Japo.
Sua metodologia pode ser considerada uma filosofia, pois
engloba alguns ideais da religio budista e considera que todas
as crianas so aptas a aprender msica. Para ele, a educao
musical deve acontecer atravs do amor.
Baseando-se na premissa de que todas as crianas apren-
dem a falar suas lnguas maternas sem qualquer instruo tc-
nica ou formal, apenas por imitao, ele desenvolve a ideia de
que todo indivduo possui talentos que podem ser desenvolvidos
pela educao.
Segundo Goulart (2000, p. 12), o mtodo Suzuki se baseia:
[...] na sua observao do modo rpido e natural como as crian-
as pequenas aprendem a lngua materna. Sua primeira escola,
fundada em 1950 em Nagano, viu surgirem em curto prazo v-
rios violinistas famosos.
Ao exclamar a frase "toda criana japonesa fala japons",

Suzuki conclui que o aprendizado musical pode se dar da mesma
forma que o da linguagem considerado por ele um dos mais
bem-sucedidos processos de aprendizagem no mundo. Para isso,
a ideia principal a de que as mes participem das aulas com
seus filhos e que estes vejam a prtica do instrumento em casa,
praticando a repetio por imitao, tal qual na aquisio da lin-
guagem falada.
-
67
Goulart (2000) lista alguns dos princpios pedaggicos des
se importante educador musical: Suzuki
1) Motivao: ao verem as mes tocando, as crianas se
motivam a aprender.
2) Alegria e autoconfiana: a criana toca por prazer e
no tem dvidas de que capaz de aprender.
3) Aprendizagem dentro do ritmo de cada um, respei-
tando as dificuldades: a criana aprende as notas su-
cessivamente, sem pressa e sem presso. No alcana
a prxima etapa at que esteja pronto para isso.
4) Imitao dos modelos disponveis: pais e professores
no se cansam de repetir e no demonstram cansao
ou irritao com os aprendizes.
5) Afeto envolvido em todas as etapas.
Veja, a seguir, as ferramentas pedaggicas de Suzuki.
Para analisar as ferramentas pedaggicas de Suzuki, inte-
ressante lanarmos mo da crtica de dois educadores musicais
brasileiros a respeito da metodologia Suzuki e de sua aplicao
no Brasil: Marisa Fonterrada e Fredi Gerling.
Marisa Fonterrada
Marisa Fonterrada professora da UNESP (So Paulo) e
argumenta que h uma contradio entre o que Suzuki chama
de "meio" e o verdadeiro meio ambiente musical do Japo, de-
monstrando que o meio fundamental no processo de aprendi-
zagem da lngua. O objetivo seria potencializar a mesma lgica
no aprendizado da msica.

Marisa Fonterrada
Contudo, segundo a mesma autora, este meio no natu-

ral, pois criado pelos pais da criana de forma artificial, muito
mais em consonncia com os padres da cultura ocidental do
que com o da cultura japonesa e, por isso, o caminho de Suzuki
pode ser considerado oposto ao de Kodly, pois este busca nas
razes tradicionais a cultura nacional, enquanto aquele "desco-
nhece a tradio de seu pas e cria um meio assptico, de carter
laboratorial, em que insere a msica clssica europeia" (FONTER-
RADA, 2008, p. 174).
Outro aspecto considerado negativo do mtodo Suzu-
ki apresentado por Fonterrada o seu entendimento de que o
aprendizado por imitao e repetio estaria na contramo das
modernas pedagogias musicais.
Sobre isso a autora afirma:
Este conceito de aprendizagem apoia-se na ideia de conheci-
mento adquirido por repetio e memorizao, distanciando-
-se dos princpios defendidos pelos modernos educadores que
baseiam suas propostas em outros conceitos de aprendizagem,
de construo do conhecimento a partir de hipteses. Suzuki
tambm acredita na importncia do ldico na educao, mas
sua ideia de jogo no a mesma encontrada em tericos con-
temporneos da educao. O jogo que prope uma maneira
quase ingnua de conseguir que a criana faa o que os adul-
tos julgam ser melhor para ela, pelo despertar de seu interesse
(FONTERRADA, 2008, p. 175).
Ainda assim, Fonterrada conclui que essas duas questes

(as questes negativas apresentadas anteriormente) de forma
nenhuma atrapalham o desenvolvimento da musicalidade e da
tcnica instrumental dos estudantes, que sempre parecem mui-
to entusiasmados com o aprendizado do violino e tm um bri-
lhante domnio tcnico (FONTERRADA, 2008).
69
Fredi Gerling
Fredi Gerling doutor em Artes Musicais pela Universida-
de de Iowa e, diferentemente de Fonterrada, prope uma breve
explanao dos princpios pedaggicos da metodologia Suzuki,
para ento responder ao que ele afirma serem "algumas das cr-
ticas mais difundidas do mtodo" (GERLING, 1989, p. 51).
A primeira crtica diz que "o mtodo Suzuki massificado e
mecnico, as crianas tocam todas igualmente" (GERLING, 1989,
p. 51-52), a que o autor responde demonstrando que o aprendi-
zado em grupo e o hbito de tocar em conjunto uniformemente
so algumas das mais importantes habilidades em msica. Dessa
forma, para Gerling, o professor deve permitir a criao musical,
mas sempre dentro de limites propostos pela msica.
Outra crtica de que no h material tcnico suficiente no
livro, o que combatido por Gerling:
[...] cada pea est no mtodo por um motivo tcnico e musical.
Estes crticos demonstram sua desinformao, no entendendo
que o repertrio a base para que o professor use a sua criati-
vidade, observando as necessidades individuais do aluno para
que este desenvolva uma tcnica slida (GERLING, 1989, p. 52).
Gerling defende que o "mtodo" no so os livros com

msicas ordenadas em 10 volumes, mas sim a sistematizao de
uma ordem lgica para o aprendizado, ou seja, a partir do reper-
trio, cabe ao professor suplementar o que for necessrio para
que o aluno d conta de tocar cada msica (GERLING, 1989, p.
52).
Ainda segundo o mesmo autor, uma das crticas mais for-
tes metodologia Suzuki a no utilizao da leitura de parti-
tura pelos estudantes. Gerling entende que, na verdade, os pri-
meiros anos so voltados construo de uma bagagem musical

que permitir que as crianas estabeleam associaes com os
smbolos musicais mais frente, entendendo-os de forma mais
completa.
Portanto, na verdade, o mtodo advoga que a leitura deve
ser empregada a partir do momento em que no interfira na ha-
bilidade de execuo, assim, uma criana que inicia os estudos
aos trs anos pode tomar contato com a notao aos sete anos,
mas um estudante que inicia aos nove anos no precisa esperar
sete anos para ler msica.
Nesse caso, Gerling julga que o professor que age confor-
me a proposta desse mtodo " no mnimo irresponsvel"
(GERLING, 1989, p. 52-53).
O autor finaliza suas consideraes sobre a aplicao do
mtodo no Brasil da seguinte forma: "culpa-se a receita e no o
cozinheiro", defendendo que a metodologia tem uma profunda
lgica e, na verdade, o professor que deve entender as diferen-
as culturais e fazer as devidas adaptaes para um novo contex-
to (GERLING, 1989, p. 53).
Alm disso, justifica essa defesa ao mtodo por consi-
derar que h uma srie de pontos positivos na aplicao da
metodologia.
Segundo sua experincia, as crianas "treinadas correta-
mente pelo Mtodo Suzuki" teriam mais alegria de se apresen-
tarem em pblico, segurana ao tocar msicas de memria, rapi-
dez no aprendizado do instrumento (a partir de uma integrao
desde cedo do corpo com o instrumento), facilidade tcnica e
habilidade expressiva (GERLING, 1989, p. 54).
A partir das consideraes de Fonterrada e Gerling, fica evi-
dente que a metodologia Suzuki muito mais do que uma srie
71
de livros com msicas e, mais uma vez, importante considerar
o papel do professor ao analisar essa metodologia e empreg-la
de acordo com o seu contexto pedaggico.
Gesto musical
Escolha uma msica conhecida dos alunos e proponha que
todos cantem a pea com a slaba "t", para treinar a memria.
Depois, as notas mais longas tero um gesto previamente
combinado com os alunos. E, nas notas curtas, por exemplo, to-
dos ficam parados.
O objetivo dessa atividade aperfeioar a compreenso
do parmetro musical da durao.
Instrumento musical
Na prtica Suzuki a ideia de incentivar o aluno prtica
diria bastante pertinente e discutida. Por isso, a atividade su-
gerida por Ilari (2011) no livro Pedagogias em Educao Musical
constitui um bom exemplo para este momento de seu estudo:
Na fase preparatria, que antecede as aulas de msica, alguns
professores sugerem que os pais introduzam o instrumento de
forma ldica, como, por exemplo, atravs da construo con-
junta de um instrumento de papelo. A criana participa da
criao manuteno do instrumento, o que pode ser muito
til quando ela tiver um instrumento "de verdade" (ILARI, 2011,
p. 208).

O objetivo dessa proposta de atividade incentivar o res-
peito, a responsabilidade e o cuidado com o instrumento musical.
Antes de realizar as questes autoavaliativas propostas

no Tpico 4, voc deve fazer as leituras propostas no Tpico
3.5, para compreender melhor a metodologia/filosofia de Shi-
nichi Suzuki. No deixe de conferir!
3.CONTEDO DIGITAL INTEGRADOR

O Contedo Digital Integrador representa uma condio
necessria e indispensvel para voc compreender integralmen-
te os contedos apresentados nesta unidade.
3.1. JAQUES-DALCROZE
O Instituto Jaques-Dalcroze, fundado pelo prprio pedago-

go, mantido por alguns de seus familiares e tem diversos ma-
teriais publicados a respeito do mtodo Dalcroze. Nos artigos e
vdeos indicados a seguir, voc pode ter uma ideia de como seus
ideais pedaggicos continuam sendo utilizados at hoje. Confira:
DALCROZE EURHYTHMICS. Jumping Game with Greg
Ristow. Disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=usJ8_Lq-lDY>. Acesso em: 15 set. 2016.
MADUREIRA, J. R.; BANKS-LEITE, L. Jaques-Dalcroze:
msica e educao.Pro-Posies, 2010, vol. 21, n. 1, p.
215-218. Disponvel em: <http://dx.doi.org/10.1590/
S0103-73072010000100014>. Acesso em: 15 set. 2016.
73
3.2. ZOLTN KODLY
O Instituto Kodly reconhecido internacionalmente como

um centro de estudos avanados na Metodologia Kodly. Nos
textos e vdeos indicados a seguir, voc poder conhecer outras
ideias e aplicaes do Mtodo Kodly.
KODLY INSTITUTE. Home page. Disponvel em: <http://
kodaly.hu/>. Acesso em: 15 out. 2016.
TEXEIRA, T. D. O canto na abordagem educacional de
Zoltn Kodly. Monografia (Graduao em Msica)
Faculdade Santa Marcelina, So Paulo, nov. 2009. Dis-
ponvel em: <http://www.meloteca.com/pdfartigos/
tatiana-dias-teixeira_o-canto.pdf>. Acesso em: 15 set.
2016.
3.3. EDGAR WILLEMS
A Associao Internacional de Educao Edgar Willems

continua divulgando e aplicando a metodologia Willems por todo
o mundo. No Brasil, a professora Carmen Mettig Rocha uma
das pesquisadoras que divulga essa metodologia e tem diversos
artigos publicados sobre o assunto. Nos materiais a seguir, voc
encontrar outras informaes a respeito. Acesse:
INSTITUTO DE EDUCAO MUSICAL. Princpios e Peda-
gogia Willems. Disponvel em: <http://www.musicaiem.
com.br/textos.asp>. Acesso em: 15 set. 2016.

ASSOCIAO INTERNACIONAL DE EDUCAO EDGAR
WILLEMS. Disponvel em: <https://www.fi-willems.org/
pt-PT/>. Acesso em: 25 out. 2016.
3.4. MAURICE MARTENOT
Maurice Martenot inventou o instrumento eletrnico cha-

mado ondas Martenot. Alm disso, seu mtodo de educao
musical continua sendo utilizado ao redor do mundo. Nos textos
indicados a seguir, voc encontrar outras perspectivas sobre o
mtodo Martenot.
PROYECTO EDUCAMUS. Mtodos: Mtodo Martenot.
Disponvel em <http://www.educamus.es/index.php/
metodo-martenot>. Acesso em: 15 set. 2016.
PEDAGOGA DE LA MSICA. Maurice Martenot. Dispo-
nvel em: <http://pedagogiadelamusica-ud.blogspot.
com.br/2013/05/maurice-martenot.html>. Acesso em:
15 set. 2016.
3.5. SHINICHI SUZUKI
No Brasil, o mtodo Suzuki bastante utilizado e difundin-

do para outros instrumentos alm do violino. Nos textos e vdeos
a seguir, voc conhecer grupos que trabalham com o mtodo
e saber mais detalhadamente sobre essa filosofia educacional.
TV UNINTER. Entrevista com Simone Savytzky Mto-
do Suzuki. Disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=4pqIb3LMkyQ>. Acesso em: 15 set. 2016.
75
OFICINAS CULTURAIS DO ESTADO DE SO PAULO. Mto-
do Suzuki: ideia geral e funcionamento. Disponvel em:
<https://www.youtube.com/watch?v=dtqMgIPxGLU>.
Acesso em: 15 set. 2016.
4.QUESTES AUTOAVALIATIVAS
A autoavaliao pode ser uma ferramenta importante para
voc testar o seu desempenho. Se encontrar dificuldades em
responder s questes a seguir, voc dever revisar os conte-
dos estudados para sanar as suas dvidas.
1) Segundo Jaques-Dalcroze, a improvisao :
a) A expresso musical individual do estudante.
b) A expresso musical de um talento.
c) A expresso musical do manossolfa.
d) A expresso musical da compreenso harmnica.
2) Zoltan Kodly trabalhava com um repertrio musical bastante especfico.

Que repertrio era esse?
a) Msicas instrumentais eruditas.
b) Canes a capella.
c) Canes folclricas hngaras acompanhadas por flautas.
d) Canes instrumentais.
3) A metodologia Orff de ensino se destina a crianas de qual faixa etria?

a) A partir dos 3 meses.
b) A partir dos 3 anos.
c) A partir dos 5 anos.
d) Todas as faixas etrias.
4) Shinichi Suzuki acreditava que toda criana:

a) poderia aprender a tocar um instrumento musical atravs da imitao.
b) poderia aprender msica, exclusivamente, atravs da leitura de
partituras.
c) poderia aprender a tocar um instrumento musical utilizando folclore
hngaro.
d) poderia aprender a tocar um instrumento musical atravs da eurritmia.
Gabarito
Confira, a seguir, as respostas corretas para as questes au-
toavaliativas propostas:
1) a.
2) b.
3) d.
4) a.
5.CONSIDERAES
Chegamos ao final da Unidade 2, na qual voc teve a chan-
ce de conhecer os principais pedagogos musicais da Primeira
Gerao do sculo 20. Todos esses pedagogos contriburam, de
uma forma ou de outra, para que a educao musical como co-
nhecemos hoje fosse forte e reflexiva.
No deixe de ver o Contedo Digital Integrador, pois ele
foi construdo para que voc amplie seu conhecimento sobre o
assunto. Na prxima unidade, voc aprender mais a respeito
dos pedagogos musicais da Segunda Gerao do sculo 20. Voc
est preparado?
77
6.E-REFERNCIAS
Lista de figuras
Figura 1 mile Jaques-Dalcroze. Disponvel em: <https://global.britannica.com/
biography/Emile-Jaques-Dalcroze>. Acesso em: 24 out. 2016.
Figura 2 Zoltn Kodly. Disponvel em: <http://www.bbc.co.uk/music/artists/
f0b9f872-502d-4ff4-825e-5b97aee4f0c0>. Acesso em: 24 out. 2016.
Figura 5 Edgar Willems. Disponvel em: <http://terradamusica.com.br/edgar-
willems/>. Acesso em: 24 out. 2016.
Figura 6 Carl Orff. Disponvel em: <http://terradamusica.com.br/carl-orff/>. Acesso
em: 24 out. 2016.
Figura 8 Maurice Martenot. Disponvel em: <https://encrypted-tbn0.gstatic.com/
images?q=tbn:ANd9GcSWSHYPKj0ebprk2Ew4D5jIAcmNi5WsLzMQaRw7_Pr-
vGFmpGsXPQ>. Acesso em: 25 out. 2016.
Figura 9 Shinichi Suzuki. Disponvel em: <https://suzukiassociation.org/
images/540@2x/conference2006/suzuki051.jpg>. Acesso em: 25 out. 2016.
Sites pesquisados
GOULART, D. Dalcroze, Orff, Suzuki e Kodly: semelhanas, diferenas, especificidades.
Disponvel em: <http://www.dianagoulart.com/Canto_Popular/Educadores_files/
COMPARACAOMETODOSDOKS.pdf>. Acesso em: 1 out. 2015.
INTERNATIONAL SUZUKI ASSOCIATION. Digital Downloads of Suzuki Recordings.
Disponvel em: <http://www.internationalsuzuki.org/>. Acesso em: 15 set. 2016.
7.REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BONA, M. Carl Orff: um compositor em cena. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz
(orgs.). Pedagogias em Educao Musical. Curitiba: IBPEX, 2011. p. 126-156.
BOURSCHEIDT, L. Msica elementar para crianas: arranjos de canes infantis
brasileiras para instrumentos Orff. Curitiba: DeArtes-UFPR, 2007.
COLLURA, T. Improvisao: prticas criativas para a composio meldica na msica
popular. Rio de Janeiro: Vitale, 2008.

FIALHO, V. M.; ARALDI, J. Maurice Martenot: educando com e para a msica. In:
MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz (orgs.). Pedagogias em Educao Musical. Curitiba:
IBPEX, 2011. p.158-184.
FONTERRADA, M. T. O. De tramas e fios: um ensaio sobre msica e educao. 2. ed.
So Paulo: Unesp, 2008.
GERLING, F. Suzuki: o "mtodo" e o "mito". Em pauta, Porto Alegre, n. 1, v. 1, dez./1989,
p. 47-56.
JAQUES-DALCROZE, E. Le rythme, la musique el l"ducation. Paris: Faetisch 1558, 1965.
MARIANI, S. mile Jaques-Dalcroze: a msica e o movimento. In: MATEIRO, Teresa;
ILARI, Beatriz (orgs.). Pedagogias em Educao Musical. Curitiba: IBPEX, 2011. p. 26-
54.
PAREJO, E. Edgar Willems: um pioneiro da educao musical. In: MATEIRO, Teresa;
ILARI, Beatriz (Orgs.). Pedagogias em Educao Musical. Curitiba: IBPEX, 2011. p. 91-
123.
SILVA, W. M. Zoltn Kodly: alfabetizao e habilidades musicais. In: MATEIRO, Teresa;
ILARI, Beatriz (orgs.). Pedagogias em Educao Musical. Curitiba: IBPEX, 2011. p. 56-
87.
WOODWARD, B.; BROYLES, J. Using Kodly and Orff in the Church. Nashville: Genevox,
1988.
79
METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA

U2 - Educadores Musicais Da Primeira

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UNIDADE 2

EDUCADORES MUSICAIS DA PRIMEIRA

Orientaes para o estudo da unidade

1) Cada um dos educadores que ser apresentado nesta Unidade 2 desen-

4) No deixe de recorrer aos materiais complementares descritos no Conte-

2.CONTEDO BSICO DE REFERNCIA

Jaques-Dalcroze era austraco, mas

34 METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA

A respeito do ensino de msica no contexto escolar, o au-

Dalcroze, alm de produo material e pedaggica, utilizou

36 METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA

Para Dalcroze, h trs ideias principais na eurritmia:

Em outras palavras, o objetivo seria memorizar padres e

38 METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA

[...] combina as noes de rtmica e de solfejo em vista de sua

A improvisao, portanto, a expresso musical individual

O corpo reagindo ao som

40 METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA

Na internet voc encontra diversos vdeos que exemplificam o

Dalcroze no foi apenas um educador musical que voltou

Com as leituras propostas no Tpico 3.1, voc poder

Zoltn Kodly era um educador

A resposta a que o pedagogo chegou foi de que a cano

42 METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA

Kodly reconhecido, atualmente, pela sua colaborao

44 METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA

Figura 3 Leitura rtmica tradicional e no sistema de Kodly.

Nesse exemplo, aparece, ainda, outro princpio empregado

Sistema de solfejo relativo

46 METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA

Leitura segundo Kodly

Fonte: adaptado de Woodward; Broyles (1988, p. 10).

48 METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA

Ensinando aos seus alunos o sistema manossolfa

Apreciando a pea "Zangou-se o cravo com a rosa", de H.

Oua, tambm, a verso da pea que melhor se encaixe na

Com as leituras propostas no Tpico 3.2, voc poder

2.3. EDGAR WILLEMS (BLGICA/SUA, 1890-1978)

Da mesma forma que Kodly, o educa-

50 METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA

Quadro 1 Relaes da msica, da audio e da natureza humana

52 METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA

Personagens de orelhas grandes

O cuco no fundo do bosque

Sugesto de udio para atividade

54 METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA

O objetivo da atividade a realizao de uma escuta musi-

Com as leituras propostas no Tpico 3.3, voc poder

2.4. CARL ORFF (ALEMANHA, 1895-1982)

Carl Orff foi um msico alemo que

Esse pressuposto central est ligado a uma definio que

56 METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA

58 METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA

Orff desenvolveu um mtodo intitulado Orff-Schulwerk:

60 METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA

Com as leituras propostas no Tpico 3.4, voc poder

Os questionamentos que levaram o

Ao desenvolver essa escola, Martenot questionou os fun-

62 METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA

Por fim, cabe um destaque a mais duas obras de Martenot:

64 METODOLOGIA DO ENSINO DA MSICA

Pea que todos identifiquem de quantas partes formada

2.6. SHINICHI SUZUKI (JAPO, 1898-1998)