Captulo 4

ANLISE DOS DIFERENTES TIPOS DE SOFTWARE

USADOS NA EDUCAO

Jos Armando Valente

INTRODUO
A aprendizagem pode ocorrer basicamente de duas maneiras: a informao memorizada ou processada pelos
esquemas mentais e esse processamento acaba enriquecendo esses esquemas. Neste ltimo caso, o conhecimento
construdo. Essas diferenas em aprender so fundamentais, pois em um caso significa que a informao no foi
processada e, portanto, no est passvel de ser aplicada em situaes de resoluo de problemas e desafios. Essa
informao, quando muito, pode ser repetida de maneira mais ou menos fiel, indicando a fidelidade da reteno. Por
outro lado, o conhecimento construdo est incorporado aos esquemas mentais que so colocados para funcionar diante
de situaes problema ou desafios. Neste caso, o aprendiz pode resolver o problema, se dispe de conhecimento para tal
ou deve buscar novas informaes para serem processadas e agregadas ao conhecimento j existente.
Assim, o mecanismo de construo de conhecimento pressupe a existncia de estruturas mentais ou de
conhecimento organizado, que podem ser observados em comportamentos (habilidades) ou declaraes (linguagem).
Pressupe o princpio da continuidade um novo conhecimento deve estar relacionado com o que j se conhece.
Aprender significa enriquecer essas estruturas por meio da adio de novos conhecimentos (acomodao-assimilao
piagetiana) ou da reorganizao das estruturas (por meio do pensar, do refletir). O enriquecimento pode ser em termos de
microdesenvolvimento (baseado na evoluo da soluo de um problema ou de uma tarefa especfica) ou de
macrodesenvolvimento (ontogenia).
O processo de como se d o enriquecimento das estruturas mentais tem sido explicado por diversos autores:
Lawler (1985) faz isso com relao ao conhecimento de nmeros, Karmiloff-Smith (1995) com aquisio da linguagem e
Kurt Fischer (1980), prope cinco regras de transformao que permitem entender como novas habilidades so
produzidas (teoria da habilidade).
O computador pode ser um importante recurso para promover a passagem da informao ao usurio ou facilitar o
processo de construo de conhecimento. No entanto, por intermdio da anlise dos software, possvel entender que o
aprender (memorizao ou construo de conhecimento) no deve estar restrito ao software, mas interao do aluno-
software. Como foi mostrado por Piaget, o nvel de compreenso est relacionado com o nvel de interao que o
aprendiz tem com o objeto e no com o objeto em si. Alguns software apresentam caractersticas que favorecem a
compreenso, como no caso da programao; outros, onde certas caractersticas no esto presentes, requerem um maior
envolvimento do professor, criando situaes complementares ao software de modo a favorecer a compreenso, como no
caso do tutorial. Assim, a anlise dos software educacionais, em termos da construo do conhecimento e do papel que o
professor deve desempenhar para que esse processo ocorra, permite classific-los em posies intermedirias entre os
tutoriais e a programao. No entanto, cada um dos diferentes software usados na educao, como os tutoriais, a
programao, o processador de texto, os software multimdia (mesmo a Internet), os software para construo de
multimdia, as simulaes e modelagens e os jogos, apresenta caractersticas que podem favorecer, de maneira mais ou
menos explcita, o processo de construo do conhecimento. isso que deve ser analisado, quando escolhemos um
software para ser usado em situaes educacionais.
No entanto, necessrio entender que qualquer tentativa para analisar os diferentes usos do computador na
educao problemtica e pode resultar em uma viso muito simplista sobre o software e seu uso. Porm, pode tornar-se
um exerccio interessante e nos ajudar a entender o papel do computador e como ele pode ser efetivo no processo de
construo do conhecimento.

Ncleo de Informtica Aplicada Educao Nied/Unicamp

90 Anlise dos Diferentes Tipos de Software

TUTORIAIS
Como foi visto como captulo anterior, um tutorial um software no qual a informao organizada de acordo
com uma seqncia pedaggica particular e apresentada ao estudante, seguindo essa seqncia ou ento o aprendiz pode
escolher a informao que desejar. Na primeira situao, o software tem o controle da situao de ensino e do que pode
ser apresentado ao aprendiz, que pode mudar de tpicos, simplesmente apertando a tecla ENTER ou o software altera a
seqncia de acordo com as respostas dadas por ele. Na outra situao, o aprendiz tem o controle e pode escolher o que
deseja ver. Em geral, software que permitem ao aprendiz controlar a seqncia de informaes, so organizados em
forma de hipertextos e ele pode navegar entre esses itens.
Em ambos os casos, a informao que est disponvel ao aprendiz foi definida e organizada previamente. Ele est
restrito a esta informao e o computador assume o papel de uma mquina de ensinar. A interao entre ele e o
computador consiste na leitura da tela ou na escuta da informao fornecida, no avano pelo material, apertando a tecla
ENTER, na escolha de informao, usando o mouse e/ou resposta de perguntas que so digitadas no teclado.
Observando este comportamento, vemos que o aprendiz est fazendo coisas, mas no temos qualquer pista sobre o
processamento dessa informao e se est entendendo o que est fazendo. Ele pode at estar processando a informao
fornecida, mas no temos meios para nos certificar se isso est acontecendo.
Para verificar se a informao foi ou no processada, necessrio apresentar ao aprendiz situaes problema, onde
ele obrigado a usar as informaes fornecidas. Alguns tutoriais tentam fazer isso, mas, em geral, o problema apresentado
se resume em verificar se o aprendiz memorizou a informao fornecida ou requer uma aplicao direta da informao
fornecida em um domnio muito restrito. O esquema abaixo ilustra essa situao de uso de um tutorial.
informao

informao

pergunta

resposta
Figura 1
Interao aprendiz-computador mediado
por um software tipo tutorial
A limitao do tutorial est justamente na capacidade de verificar se a informao foi processada e, portanto, se
passou a ser conhecimento agregado aos esquemas mentais. Por exemplo, difcil um tutorial ter condies de corrigir a
soluo de um problema aberto com mais de um tipo de soluo, em que o aprendiz pode exercitar sua criatividade e
explorar diferentes nveis de compreenso de um conceito. A maioria dos tutoriais no desenvolvido com essa inteno.
Nesse caso, a tarefa de verificar se houve ou no construo de conhecimento ou se a soluo do problema criativa,
ainda tem que ser feita pelo professor. No entanto, difcil para ele estar ao lado do aprendiz e seguir o que ele faz e o
que est pensando, enquanto usa um tutorial.
Portanto, os tutoriais e os software do tipo exerccio-e-prtica enfatizam a apresentao das lies ou de exerccios
e a ao do aprendiz se restringe a virar pginas de um livro eletrnico ou realizar exerccios, cujo resultado pode ser
avaliado pelo prprio computador. Essas atividades podem facilmente ser reduzidas ao fazer, ao memorizar informao,
sem exigir que o aprendiz compreenda o que est fazendo. Cabe ao professor interagir com o aluno e criar condies para
lev-lo ao nvel da compreenso, como por exemplo, propor problemas para serem resolvidos e verificar se a resoluo
est correta. O professor, nesse caso, deve criar situaes para o aluno manipular as informaes recebidas, de modo que
elas possam ser transformadas em conhecimento e esse conhecimento ser aplicado corretamente na resoluo de
problemas significativos para o aluno. Como ser visto a seguir, comparativamente programao, os tutoriais oferecem
poucas pistas sobre como o aluno est pensando e, portanto, o professor tem que interagir mais com ele para auxili-lo a
compreender o que faz ou a processar a informao obtida, convertendo-a em conhecimento.

PROGRAMAO
Quando o aprendiz programa o computador, este pode ser visto como uma ferramenta para resolver problemas. O
programa produzido utiliza conceitos, estratgias e um estilo de resoluo de problemas. Nesse sentido, a realizao de
um programa exige que o aprendiz processe informao, transforme-a em conhecimento que, de certa maneira,
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explicitado no programa. Embora a anlise da atividade de programao seja realizada com base na elaborao de
procedimentos da linguagem Logo, mais especificamente do Logo grfico, essa anlise transcende o Logo e pode ser
usada para explicar o uso de outras linguagens de programao e mesmo outros usos do computador na educao.
A anlise da atividade de programar o computador, usando uma linguagem de programao como o Logo grfico,
permite identificar diversas aes, que acontecem em termos do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio,
que o aluno realiza e so de extrema importncia na aquisio de novos conhecimentos:
- Descrio da resoluo do problema em termos da linguagem de programao. Isso significa utilizar toda a
estrutura de conhecimento (conceitos envolvidos no problema, estratgias de aplicao dos conceitos, conceitos sobre o
computador, sobre a linguagem, etc.) para representar e explicitar os passos da resoluo do problema em termos da
linguagem de programao;
- Execuo dessa descrio pelo computador. A descrio de como o problema resolvido em termos de uma
linguagem de programao que pode ser executada pelo computador. Essa execuo fornece um "feedback" fiel e
imediato, desprovido de qualquer animosidade ou afetividade que possa haver entre o aluno e o computador. O
resultado obtido fruto somente do que foi solicitado mquina. No caso do Logo grfico, a Tartaruga age de acordo
com cada comando, apresentando na tela um resultado na forma de um grfico. O aluno pode olhar para a figura sendo
construda na tela, para o produto final e fazer uma reflexo sobre essas informaes;
- Reflexo sobre o que foi produzido pelo computador. A reflexo pode produzir diversos nveis de abstrao, os
quais, de acordo com Piaget (Piaget, 1977; Mantoan, 1994) provocaro alteraes na estrutura mental do aluno. A
abstrao mais simples a emprica, que permite ao aprendiz extrair informaes do objeto ou das aes sobre o objeto,
tais como a cor e a forma do mesmo. A abstrao pseudo-emprica permite ao aprendiz deduzir algum conhecimento da
sua ao ou do objeto. Por exemplo, entender que a figura obtida um quadrado e no um retngulo, pelo fato de ter
quatro lados iguais. J a abstrao reflexionante, possibilita a projeo daquilo que extrado de um nvel mais baixo (por
exemplo, o fato de a figura obtida ser um quadrado) para um nvel cognitivo mais elevado ou a reorganizao desse
conhecimento em termos de conhecimento prvio (por exemplo, pensar sobre as razes que levaram a descrio
fornecida produzir um quadrado). No caso da abstrao reflexionante, o aprendiz est pensando sobre suas prprias
idias. O processo de refletir sobre o resultado do programa pode acarretar uma das seguintes aes alternativas: ou o
aprendiz no modifica o seu procedimento porque as suas idias iniciais sobre a resoluo daquele problema
correspondem aos resultados apresentados pelo computador e, ento, o problema est resolvido; ou depura o
procedimento, quando o resultado diferente da sua inteno original;
- Depurao dos conhecimentos por intermdio da busca de novas informaes ou do pensar. O aprendiz pode
buscar informao sobre: conceitos de uma determinada rea (ele no sabe o conceito de ngulo ou lgebra), alguma
conveno da linguagem de programao, computao ou estratgias (ele no sabe como usar tcnicas de resoluo de
problemas ou aplicar os conceitos adquiridos). Essa informao assimilada pela estrutura mental (passa a ser
conhecimento) e utilizada no programa para modificar a descrio anteriormente definida. Nesse momento, repete-se o
ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio.
Sob a tica do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio, o programa do aprendiz pode ser visto
como uma explicitao do seu raciocnio, em termos de uma linguagem precisa e formal. A execuo deste programa
pode ser interpretada como a execuo do raciocnio do aprendiz (janela para a mente). Ela nos fornece dois ingredientes
importantes para o processo de construo do conhecimento. Primeiro, a resposta fornecida pelo computador fiel.
Considerando que o computador no adiciona qualquer informao nova ao programa do aprendiz, se houver qualquer
engano no resultado do funcionamento do mesmo, s poder ser produto do prprio pensamento do aprendiz. Esta
resposta fiel extremamente importante para que ele possa se dar conta do que sabe e do tipo de informao que
necessita conseguir para depurar suas idias. Segundo, a resposta fornecida pelo computador imediata. Depois de
apertar a tecla ENTER, o aprendiz recebe os resultados, que so construdos passo a passo pelo computador, podendo
confrontar suas idias originais com os resultados obtidos na tela. Esta comparao constitui o primeiro passo no
processo reflexivo e na tomada de conscincia sobre o que deve ser depurado.
A atividade de depurao facilitada pela existncia do programa do computador. O programa representa a idia
do aprendiz e existe uma correspondncia direta entre cada comando e o comportamento da mquina. Essas caratersticas
disponveis no processo de programao facilitam a anlise do programa, de modo que o aprendiz possa achar seus erros
(bugs) e o professor possa entender o que ele est fazendo e pensando. Portanto, o processo de achar e corrigir o erro,
constitui uma oportunidade nica para o aprendiz aprender sobre um determinado conceito envolvido na soluo do
problema ou sobre estratgias de resoluo de problemas. Ele pode tambm usar seu programa para relacion-lo com seu
pensamento em um nvel metacognitivo e pode ser usado pelo professor para discutir idias sobre aprender-a-aprender,
uma vez que o aprendiz, no processo de buscar novas informaes, est exercitando suas habilidades de aprender; pode
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levantar questes sobre o pensar-sobre-o-pensar, uma vez que pode analisar seu programa em termos da efetividade das
idias, estratgias e estilo de resoluo de problema. Nesse caso, o aprendiz comea a pensar sobre seus mecanismos de
raciocnio e de aprender. Alm disso, as diferentes verses dos programas produzidos podem nos mostrar o
desenvolvimento das idias do aprendiz. Se salvarmos todas as diferentes verses do programa produzido, poderemos
seguir o processo pelo qual o aprendiz construiu os conceitos e estratgias envolvidos no programa.
Entretanto, o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio no acontece simplesmente, colocando o
aprendiz diante do computador. A interao aluno-computador precisa ser mediada por um profissional agente de
aprendizagem que tenha conhecimento do significado do processo de aprender por intermdio da construo de
conhecimento. Esse profissional, que pode ser o professor, tem que entender as idias do aprendiz e sobre como atuar no
processo de construo de conhecimento para intervir apropriadamente na situao, de modo a auxili-lo nesse processo.
Entretanto, o nvel de envolvimento e a atuao do professor so facilitados pelo fato de o programa ser a descrio do
raciocnio do aprendiz e explicitar o conhecimento que ele tem sobre o problema que est sendo resolvido.
Alm disso, o aprendiz, como um ser social, est inserido em ambiente social e cultural constitudo, mais
localmente, por colegas e mais globalmente por pais, amigos ou pela comunidade em que vive. Ele pode usar todos estes
elementos sociais e culturais como fontes de idias e de informao ou onde buscar problemas para serem resolvidos por
intermdio do computador. A interao do aprendiz com o computador e os diversos elementos que esto presentes na
atividade de programao, so mostrados no esquema:
conceito estratgia
abstrao
reflexionante reflexo (abstrao emprica
e pseudo-emprica )

social

depurao
execuo

agente de descrio da soluo do

aprendizagem problema por meio de uma
linguagem de programao

Figura 2
Interao aprendiz-aluno na situao de programao
O Logo grfico apresenta caractersticas que facilitam a construo de conhecimento, o que no ocorre com outros
domnios do Logo. No Logo grfico, os comandos da Tartaruga so relativamente fceis de serem incorporados
estrutura mental j existente (princpio da continuidade), a descrio da resoluo de problemas espaciais em termos do
Logo grfico no complicada, o resultado da execuo do computador uma figura, o que facilita a interpretao, a
reflexo e a depurao. Porm, no processamento de listas, a descrio de processos recursivos no um tipo de atividade
do dia-a-dia. Segundo, a execuo de procedimentos recursivos no processamento de listas opaco, tornando difcil o
acompanhamento do que o computador est realizando. No processamento de listas, no existe uma entidade como a
Tartaruga, cujo comportamento tem uma correspondncia direta com os comandos e procedimentos que esto sendo
executados. Terceiro, a reflexo no auxiliada pelas aes do computador. A ausncia da Tartaruga e os tipos de
resultados que so obtidos como produto do processamento de listas torna difcil a interpretao do que acontece com os
procedimentos e, portanto, com a descrio da resoluo do problema.
Assim, no por mero acaso, que o Logo grfico o domnio mais conhecido e usado do Logo! Por outro lado,
isso no significa que o processamento de listas seja impenetrvel. Por exemplo, usando o depurador do SLogoW,
desenvolvido pelo Nied1, pode-se acompanhar o processamento de listas (elementos inseridos ou removidos, etc.), as
alteraes dos valores das variveis, os nveis das chamadas recursivas, etc..
Outras linguagens de programao podem ser analisadas segundo os mesmos critrios usados na anlise do
processamento de listas do Logo. Por exemplo, a linguagem Pascal apresenta as mesmas caractersticas do processamento
de listas do Logo e, portanto, torna difcil a aprendizagem. Os comandos em Pascal so em ingls, dificultando sua
assimilao; necessrio o domnio de certas estruturas de representao de dados (matrizes, listas) e de noes de
algoritmo, para descrever a soluo de um problema por meio dele; os resultados da execuo do programa, em geral, no
so grficos e a depurao bastante complicada: achar um erro em um programa escrito em Pascal uma tarefa
trabalhosa. Essas caractersticas fazem com que seja bastante difcil criar um ambiente de aprendizagem usando esta
linguagem.

1 Esse software pode ser obtido por intermdio da pgina do Nied: http://www.nied.unicamp.br
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Assim, quando perguntamos por que usar computadores na educao? a resposta mais provvel o fato de
estarmos interessados em explorar as caractersticas dos computadores que contribuem para o processo de conceituao
ou construo do conhecimento. Estas caractersticas incluem a expresso do que o aprendiz est pensando em termos de
uma linguagem formal e precisa, a execuo do que ele est pensando em termos de resultados fieis e imediatos. Elas
esto presentes nas atividades de programao e auxiliam o aprendiz a alcanar a fase de compreenso de conceitos. Ele
pode refletir sobre os resultados de suas aes e idias e esta reflexo o mecanismo pelo qual o aprendiz se torna
consciente de seu conhecimento e, assim, pode transformar seus esquemas mentais em operaes e noes mais
complexas.
Embora seja fcil entender como se d o processo de construo do conhecimento no caso da programao, esse
processo pode acontecer tambm quando o aprendiz utiliza outros software como processador de texto ou sistemas de
autoria. A diferena da programao para esses outros usos o quanto esses outros software oferecem em termos de
facilidade para a realizao do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio.

PROCESSADOR DE TEXTO
No caso dos aplicativos, como os processadores de texto, as aes do aprendiz podem tambm ser analisadas em
termos do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio. Quando ele est escrevendo um texto, usando um
processador de texto, a interao como o computador mediada pelo idioma natural (idioma materno) e pelos comandos
do processador de texto para formatar o texto (centrar o texto, grifar palavras, etc.). Muitos processadores de texto so
simples de usar e facilitam a expresso escrita de nossos pensamentos. Porm, a parte da execuo muito desvantajosa.
O processador de texto s pode executar o aspecto de formato do texto ou alguns aspectos de estilo da escrita, mas ainda
no pode executar o contedo do mesmo e apresentar feedback em termos do significado ou do contedo do que
queremos dizer. Considerando que o computador s pode apresentar o resultado da execuo do formato, o aprendiz s
pode refletir em termos das idias originais do formato, comparando-o com o resultado apresentado. Por exemplo, se o
texto centrado est bom ou se a tipo de fonte est ou no adequado. Com relao ao contedo, a comparao entre o que
est escrito e as idias originais no ocorre. O aprendiz pode ler o texto, mas se o computador no pode executar o
contedo do texto, no h resultados sobre contedo que possam ser comparados com a idia original. Assim, a reflexo
e depurao nessa atividade somente so possveis em termos do formato do texto. Essas aes podem ser representadas
no esquema abaixo:
abstrao
reflexionante reflexo sobre a
(formatao) formatao

depurao da
formatao execuo da
formatao

descrio da idia por

meio da linguagem natural

Figura 3
Interao aprendiz-computador usando um processador de texto
No caso do uso do processador de texto, a reflexo e a depurao do contedo no so facilitadas pela execuo
do computador. O computador no prov a informao necessria para o aprendiz entender o seu nvel de conhecimento
e, assim, alcanar nveis mais complexos de compreenso e de conceituao. Nesse sentido, o processador de texto no
dispe de caractersticas que auxiliam o processo de construo do conhecimento e a compreenso das idias. A
compreenso s pode acontecer quando uma outra pessoa l o texto e fornece um feedback com o qual o aprendiz pode
dar conta do seu desempenho.
Certamente, tendo o texto no computador muito mais fcil de ser depurado, no precisa ser re-escrito todas as
vezes e esta facilidade pode estabelecer uma relao diferente entre o aprendiz e o texto. Porm, o fato de que o
computador no pode executar o contedo do texto uma limitao considervel. Com isso, o aprendiz no tem um
feedback fiel, como no caso da programao. O feedback sobre o contedo do texto deve ser propiciado por um outro
leitor e pode ou no corresponder real qualidade do texto. Sem informao fiel muito mais difcil alcanar nveis mais
complexos de compreenso e de conceituao.
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USO DE MULTIMDIA E DE INTERNET

No caso da multimdia, deve ser feita uma diferenciao entre o uso de uma multimdia j pronta e o uso de
sistemas de autoria para o aprendiz desenvolver sua multimdia.
O uso de multimdia no muito diferente do que acontece com os tutoriais. Claro que, no caso da multimdia,
existem outras facilidades como, a combinao de textos, imagens, animao, sons etc., que facilitam a expresso da idia.
Porm, a ao que o aprendiz realiza a de escolher entre opes oferecidas pelo software. Ele no est descrevendo o
que pensa, mas decidindo entre vrias possibilidades oferecidas pelo software. Uma vez escolhida uma seleo, o
computador apresenta a informao disponvel e o aprendiz pode refletir sobre a mesma. Com base nessa anlise, ele
pode selecionar outras opes. Esta srie de selees e as idas e vindas entre tpicos de informao, constitui a idia de
navegao no software. Essas aes podem ser representadas no esquema abaixo:
abstrao
reflexionante (opo) reflexo sobre o
resultado da opo

depurao
da opo execuo
da opo

escolha de opes

Figura 4
Interao aprendiz-computador usando uma
multimdia ou navegando na Internet
verdade que o software multimdia est ficando cada vez mais interessante, criativo e est explorando um
nmero incrvel de possibilidades. possvel o aprendiz navegar em um espectro amplo de tpicos, como tambm
penetrar a fundo neles. Porm, o aprendiz est sempre restrito ao que o software tem disponvel. Se um determinado
software no tem o que ele deseja, outro deve ser adquirido. Alm disso, a idia de navegar pode mant-lo ocupado por
um longo perodo de tempo, porm muito pouco pode ser realizado em termos de compreenso e transformao dos
tpicos visitados, em conhecimento que pode ser aplicado de um modo significativo. Essa limitao tambm
encontrada nas atividades de navegao na Internet. Nesse caso, as exploraes so muito mais amplas e pode-se gastar
mais tempo, com um custo muito baixo, porm com pouca chance de construo de conhecimento e de compreenso do
que se faz.
Assim, tanto o uso de sistemas multimdia j prontos quanto os da Internet so atividades que auxiliam o aprendiz
a adquirir informao, mas no a compreender ou construir conhecimento com a informao obtida. No processo de
navegar, o aprendiz pode entrar em contato com um nmero incrvel de idias diferentes. Mas se esta informao no
posta em uso, no h nenhuma maneira de estarmos seguros de que esta informao ser transformada em conhecimento.
Nesse caso, cabe ao professor suprir essas situaes para que a construo do conhecimento ocorra. Mais ainda, ele tem
que superar uma certa tendncia de o aprendiz se restringir ao navegar pelo software e deparar com coisas fantsticas, mas
que auxiliam muito pouco o compreender.

DESENVOLVIMENTO DE MULTIMDIA OU PGINAS NA INTERNET

Quando o aprendiz est desenvolvendo um projeto e representa-o em termos de uma multimdia, usando para isso
um sistema de autoria, ele est construindo uma sucesso de informaes apresentadas por diferentes mdias. Tem que
selecionar informao da literatura ou de outro software e pode ter que programar animaes para serem includas na
multimdia que est sendo desenvolvida. Uma vez includos os diferentes assuntos na multimdia, o aprendiz pode refletir
sobre e com os resultados obtidos, depur-los em termos da qualidade, profundidade e do significado da informao
apresentada. Construir um sistema multimdia, cria a chance para o aprendiz buscar informao, apresent-la de maneira
coerente, analisar e criticar essa informao apresentada.
Nesse sentido, estabelece-se o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio, porm, com caractersticas
particulares. O nvel de descrio e execuo no igual ao da atividade de programao, como mostra o esquema abaixo:
Jos Armando Valente 95

conceito estratgia
abstrao
reflexionante reflexo (abstrao emprica
e pseudo-emprica )

social

depurao
execuo

agente de
descrio da soluo do
aprendizagem problema por meio de uma
linguagem de autoria

Figura 5
Interao aprendiz-computador usando um sistema de autoria
importante lembrar que sistemas de autoria no exigem que o aprendiz descreva tudo que est pensando,
enquanto seleciona uma determinada informao ou at mesmo quais mdias podem ser usadas para apresentar uma
informao: vdeos, imagens, textos, etc.. A descrio sendo macro, em termos de vdeos ou grficos, no permite
penetrar ao nvel das micro estruturas e explicitar conceitos, estratgias, etc., como acontece com a programao.
Tambm o sistema de autoria de multimdia no registra o processo que o aprendiz usa para montar o software
multimdia. Alm disso, o computador executa a sucesso de ligaes entre informao e no a prpria informao em si.
Esse tipo de execuo bem parecido com o que acontece no processador de texto. Portanto, cabe ao professor criar
condies para que os conceitos e estratgias sejam trabalhados, por exemplo, solicitando que o aprendiz programe parte
das animaes ou outros efeitos na multimdia ou que desenvolva atividades fora do computador, usando esses conceitos
e estratgias.
O ciclo que se estabelece no desenvolvimento de multimdia est relacionado com obter um sistema que
representa a informao de forma coerente e de maneira significativa. O contedo pode ser rico ou pobre, dependendo de
quanto o aprendiz compreende a informao apresentada no seu software. Ele pode saber e compreender muito se o
assunto foi trabalhado fora do mbito do software, mas pode compreender pouco se os assuntos foram copiados das
fontes de informao para o software em desenvolvimento.
Considerando que os sistemas de autoria de multimdia no registram o processo de pensamento que est
embutido na construo da multimdia, necessrio complementar o produto sendo construdo, com algum tipo de
relatrio que descreva parte do processo. Por exemplo, um dirio que descreva o que foi feito, o que foi discutido em
termos de itens selecionados, ou o que foi pensado sobre os itens ou as estratgias utilizadas na organizao da
informao apresentada na multimdia. Este relatrio produzido parte da multimdia e constitui uma tarefa que
adiciona muito pouco ao processo efetivo de construo da mesma. Porm, no impossvel implementar nos sistemas
de autorias facilidades para auxiliar o aprendiz a descrever o processo de construo da sua multimdia.

SIMULAO E MODELAGEM
Um determinado fenmeno pode ser simulado no computador, bastando para isso que um modelo desse
fenmeno seja implementado na mquina. Ao usurio da simulao, cabe a alterao de certos parmetros e a observao
do comportamento do fenmeno, de acordo com os valores atribudos. Na modelagem, o modelo do fenmeno criado
pelo aprendiz, que utiliza recursos de um sistema computacional para implement-lo. Uma vez implementado, o aprendiz
pode utiliz-lo como se fosse uma simulao.
Portanto, a diferena entre o software de simulao e o de modelagem est em quem escolhe o fenmeno e em
quem desenvolve o seu modelo. No caso da simulao, isso feito a priori e fornecido ao aprendiz. No caso da
modelagem, o aprendiz quem escolhe o fenmeno, desenvolve o seu modelo e implementa-o no computador. Nesse
sentido, a modelagem exige um certo grau de envolvimento na definio e representao computacional do fenmeno e,
portanto, cria uma situao bastante semelhante atividade de programao e acontecem as mesmas fases do ciclo
descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio.
No caso da simulao, pode ser fechada e, portanto, mais semelhante a um tutorial ou aberta e, nesse caso, mais
semelhante ao que acontece na programao. Na simulao fechada, o fenmeno previamente implementado no
computador e os valores de alguns parmetros so passveis de serem alterados pelo aprendiz. Uma vez isso feito, o
aprendiz assiste, na tela do computador, ao desenrolar desse fenmeno e, nesse sentido, a sua ao muito semelhante ao
que acontece quando usa um tutorial. O aprendiz pode ser muito pouco desafiado ou encorajado a desenvolver hipteses,
96 Anlise dos Diferentes Tipos de Software

test-las, analisar resultados e refinar os conceitos. Mais ainda, essa anlise no pode ser muito profunda ou criativa, pelas
prpria limitaes que foram discutidas no caso do tutorial.
Na simulao aberta, o aprendiz encorajado a descrever ou implementar alguns aspectos do fenmeno. A
simulao pode fornecer algumas situaes j previamente definidas e outras devem ser complementadas por ele. Isso
requer que o mesmo se envolva com o fenmeno, procure descrev-lo em termos de comandos ou facilidades fornecidas
pelo programa de simulao e observe as variveis que atuam no fenmeno e como elas influenciam o seu
comportamento. Nesse envolvimento com o fenmeno, o aprendiz elabora uma srie de hipteses e idias que devero
ser validadas por intermdio do processo de simulao do fenmeno no computador. Portanto, o papel do computador
nesse caso o de permitir a elaborao do nvel de compreenso por meio do ciclo descrio-execuo-reflexo-
depurao-descrio, sendo que a descrio no to descontextualizada como na programao, mas permite uma srie
de aberturas para o aprendiz definir e descrever o fenmeno em estudo.
Assim, a distino entre a simulao fechada, simulao aberta, modelagem e programao est essencialmente no
nvel da descrio que o sistema permite. Na programao, o aprendiz pode implementar o fenmeno que desejar,
ficando limitado s condies da linguagem de programao utilizadas. No caso da modelagem, a descrio limitada
pelo sistema fornecido e pode se restringir a uma srie de fenmenos de um mesmo tipo um sistema para modelar
fenmenos de mecnica pode no prever condies para modelar fenmenos de eletricidade. Na simulao aberta, os
elementos envolvidos no fenmeno podem j estar definidos e o aprendiz deve implementar as leis e definir os
parmetros envolvidos por exemplo, a simulao apresenta um ambiente para explorar choque de dois objetos e o
aprendiz deve descrever as leis e os parmetros que regem o comportamento desses objetos. No caso da simulao
fechada, a descrio mais limitada e pode se restringir a definir valores de alguns parmetros.
Portanto, por si s a simulao ou modelagem no cria a melhor situao de aprendizado. Para que a aprendizagem
ocorra, necessrio criar condies para que o aprendiz se envolva com o fenmeno e essa experincia seja
complementada com elaborao de hipteses, leituras, discusses e uso do computador para validar essa compreenso do
fenmeno. Nesse caso o professor tem o papel de auxiliar o aprendiz a no formar uma viso destorcida a respeito do
mundo (que o mundo real pode ser sempre simplificado e controlado da mesma maneira que nos programas de
simulao) e criar condies para o aprendiz fazer a transio entre a simulao e o fenmeno no mundo real. Esta
transio no ocorre automaticamente e, portanto, deve ser trabalhada.

JOGOS
Os jogos educacionais implementados no computador tambm podem ser analisados em termos do ciclo
descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio. Podem ter caractersticas dos tutoriais ou de software de simulao
aberta, dependendo do quanto o aprendiz pode descrever suas idias para o computador. Em geral, os jogos tentam
desafiar e motivar o aprendiz, envolvendo-o em uma competio com a mquina ou com colegas. A maneira mais simples
de se fazer isso , por exemplo, apresentando perguntas em um tutorial e contabilizando as respostas certas e erradas.
Neste caso, pode-se dizer que as aes do aprendiz so mais semelhantes ao que acontece em um tutorial.
Uma outra utilizao dessa abordagem pode ser mais semelhante ao que acontece com as simulaes fechadas,
onde as leis ou regras do jogo j so definidas a priori. Neste caso, o aprendiz deve jogar o jogo e, com isso, espera-se que
ele esteja elaborando hipteses, usando estratgias e conhecimentos j existentes ou elaborando conhecimentos novos.
Raramente os jogos permitem ao aprendiz definir as regras do jogo e, assim, descrever suas idias para o computador,
semelhante ao que acontece na simulao aberta ou na modelagem.
Alm das limitaes j discutidas sobre os tutoriais e as simulaes, os jogos apresentam uma outra dificuldade.
Eles tm a funo de envolver o aprendiz em uma competio e essa mesma competio pode desfavorecer o processo
de aprendizagem: por exemplo dificultando o processo de tomada de conscincia do que o aprendiz est fazendo e, com
isso, dificultando a depurao e, por conseguinte, a melhora do nvel mental. importante lembrar que isso no um
problema dos jogos computacionais, mas dos jogos em geral. Eles podem ser bastante teis enquanto criam condies
para o aprendiz colocar em prtica os conceitos e estratgias que possuem. No entanto, o aprendiz pode estar usando os
conceitos e estratgias correta ou erroneamente e no estar consciente de que isso est sendo feito. Sem essa tomada de
conscincia muito difcil que haja a compreenso ou que haja transformao dos esquemas de ao em operaes.
Para que essa compreenso ocorra necessrio que o professor documente as situaes apresentadas pelo
aprendiz durante o jogo e, fora da situao, discuti-las com o aprendiz, recriando-as, apresentando conflitos e desafios,
com o objetivo de propiciar condies para o mesmo compreender o que est fazendo.
Jos Armando Valente 97

QUAL O PAPEL DO COMPUTADOR NA EDUCAO?

Quando perguntamos para os educadores sobre o verdadeiro papel do computador na educao muito comum
ouvirmos coisas como: o computador motiva o aluno, a ferramenta da atualidade ou o computador facilita (acelera) a
educao. A idia de que o computador deve facilitar a educao est intimamente ligada generalizao do fato de que
ele entrou em nossas vidas para facilitar. Graas a ele, possvel termos hoje os bancos 24 horas, os eletrodomsticos
automatizados, etc. Estes so exemplos nos quais a existncia do computador tornou tudo mais fcil ou nos propiciou
facilidades que no tnhamos antes dele. Analogamente, as pessoas entendem que essas facilidades devem acontecer
tambm na educao. O computador deveria facilitar a educao e tornar as coisas mais fceis para o estudante aprender,
para o professor ensinar ou para organizar a parte administrativa da escola.
No entanto, a anlise dos diferentes usos do computador na educao, levou concluso de que os usos que so
mais semelhantes s prticas pedaggicas tradicionais so os menos efetivos para promover a compreenso do que o
aprendiz faz. Foi mostrado que o computador pode ajudar o processo de conceituao e o desenvolvimento de
habilidades importantes para a sobrevivncia na sociedade do conhecimento se usado como um dispositivo para ser
programado. Neste sentido, o computador um complicador. O aprendiz tem que descrever para o computador todos os
passos no processo de resolver um problema, fazer isto por intermdio de uma linguagem de computao e, se os
resultados no correspondem ao que foi desejado, o aprendiz tem que adquirir a informao necessria, incorpor-la ao
programa e repetir o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio. Este trabalho complicado. O computador
no est facilitando a tarefa, no sentido de tornar a resoluo do problema mais fcil, no est fornecendo a soluo do
problema na bandeja de prata como ns esperaramos de um dispositivo educacional que tem a funo de facilitar
nossa vida, como acontece com os caixas 24 horas.
A anlise dos software procura enfatizar a compreenso, porque ela permite ao aluno se preparar para a sociedade
do conhecimento. Porm, h uma outra razo para enfatizar a compreenso, relacionada com o aspecto afetivo. O
esforo para criar ambientes de aprendizagem baseados no computador para diferentes populaes como alunos da escola
regular (Valente, 1993a), alunos com necessidades especiais (Valente, 1991), crianas carentes (Valente, 1993b),
professores (Valente, 1996), trabalhadores da fbrica (Valente, 1997; Valente, Mazzone & Baranauskas, 1997) mostrou
que, quando dada a oportunidade para essas pessoas compreenderem o que fazem, elas experienciam o sentimento do
empowerment a sensao de que so capazes de produzir algo considerado impossvel. Alm disso, conseguem um
produto que eles no s construram, mas compreenderam como foi realizado. Eles podem falar sobre o que fizeram e
mostrar esse produto para outras pessoas. um produto da mente deles e isso acaba propiciando uma grande massagem
no ego.
Piaget, no seu livro Fazer e Compreender (Piaget, 1978), fala sobre essa mesma idia em termos da direo para o
futuro ou aberturas sobre novidades imprevisveis (Piaget, 1978, p.183). O que motiva um indivduo a compreender uma
tarefa o desejo de alcanar, no futuro, um resultado que atualmente previsvel. Porm, o processo de resolver um
problema ou explicar um fenmeno conduz a solues que criaro novos problemas, que exigiro novas solues e,
assim, sucessivamente. Esta direo para o futuro oscila entre uma soluo obtida no passado e aberturas para novidades,
impossveis de serem previsveis. Entretanto, o aprendiz sabe que poder alcanar um nvel de compreenso conceitual
graas ao seu raciocnio e conscincia da sua capacidade e no por adivinhao ou descoberta.
Esta sensao do empowerment e confiana nas prprias capacidades mentais nos d o incentivo para continuar
melhorando nossas capacidades mentais e depurar nossas aes e idias. Sabemos que podemos alcanar nveis mais altos
de compreenso se continuamos pensando sobre o que fazemos e no modo como pensamos. Parece que este sentimento
do empowerment no est presente em nossas escolas. Muito pelo contrrio, massificamos os alunos pintando de vermelho
seus cadernos e provas, impomos a repetncia ou a recuperao em fim, estamos constantemente mostrando a eles quo
ineficientes so. Assim, um dos objetivos prementes da Educao deve ser o de fazer todo o possvel para trazer o
sentimento do empowerment de volta escola e propiciar ao aprendiz a sensao da direo para o futuro. Se pensamos em
transformar as escolas, deveramos lutar para termos ambientes de aprendizagem que podem proporcionar aos alunos a
experincia do empowerment. Afinal, a experincia de nossas vidas tem mostrado que se mantivermos um ambiente rico,
desafiador e estimulador qualquer indivduo ser capaz de aprender sobre praticamente qualquer coisa. Este deveria ser o
objetivo principal da escola compatvel com a sociedade de conhecimento.

CONCLUSO
A anlise dos diferentes usos do computador na educao nos permite concluir dois resultados importantes.
Primeiro, que o computador pode tanto passar informao ao aprendiz, quanto auxiliar o processo de construo do
98 Anlise dos Diferentes Tipos de Software

conhecimento e de compreenso do que fazemos. Segundo, que implantar computadores nas escolas sem o devido
preparo de professores e da comunidade escolar, no trar os benefcios que esperamos.
Como foi visto, cada um desses software tem mais ou menos recursos para facilitar a descrio, reflexo e
depurao das idias e atividades que realizamos. As linguagens de programao tm mais recursos, enquanto os outros
software como os tutoriais, as multimdias j prontas, os processadores de texto, no tm capacidade para executar o que
o aprendiz est pensando e, portanto, no fornecem um feedback que seja til para ele compreender o que faz. Estes
resultados tm vrias implicaes em termos de montar polticas e propostas pedaggicas para implementar
computadores na educao.
O uso de computadores para auxiliar o aprendiz a realizar tarefas, sem compreender o que est fazendo, uma
mera informatizao do atual processo pedaggico. J, a possibilidade que o computador oferece como ferramenta para
ajudar o aprendiz a construir conhecimento e a compreender o que faz, constitui uma verdadeira revoluo do processo
de aprendizagem e uma chance para transformar a escola.
O ensino tradicional e a informatizao desse ensino so baseados na transmisso de informao. Neste caso, o
professor, como tambm o computador, o dono do conhecimento e assume que o aprendiz um vaso vazio a ser
preenchido. O resultado desta abordagem educacional um aprendiz passivo, sem capacidade crtica e com uma viso do
mundo de acordo com o que foi transmitido. Ele ter muito pouca chance de sobreviver na sociedade do conhecimento
que estamos adentrando. De fato, o ensino tradicional ou a sua informatizao produz profissionais obsoletos.
A sociedade do conhecimento requer indivduos criativos e com a capacidade para criticar construtivamente,
pensar, aprender sobre aprender, trabalhar em grupo e conhecer seus prprios potenciais. Este indivduo precisar ter
uma viso geral sobre os diferentes problemas ecolgicos e sociais que preocupam a sociedade de hoje, bem como
profundo conhecimento em domnios especficos. Isto requer um indivduo que est atento s mudanas que acontecem
em nossa sociedade e que tem a capacidade de constantemente melhorar e depurar suas idias e aes.
Certamente, esta nova atitude fruto de um processo educacional, cujo objetivo a criao de ambientes de
aprendizagem, onde os aprendizes podem vivenciar e desenvolver estas capacidades. Este conhecimento no passvel de
ser transmitido, mas tem que ser construdo e desenvolvido pelo aprendiz. Isto implica que as escolas que ns
conhecemos hoje devem ser transformadas. Esta transformao muito mais profunda do que simplesmente instalar
computador, como um novo recurso educacional. Eles devem ser inseridos em ambientes de aprendizagem que facilitem
a construo de conhecimento, a compreenso do que o aprendiz faz e o desenvolvimento das habilidades que so
necessrias para atuar na sociedade do conhecimento. Aprender um determinado assunto, deve ser o produto de um
processo de construo de conhecimento realizado pelo aprendiz e por intermdio do desenvolvimento de projetos, que
usam o computador como uma fonte de informao ou recurso para resolver problemas significativos para o aprendiz.
Por intermdio do processo de resolver estes problemas, o aprendiz pode aprender sobre como adquirir novas
informaes necessrias para a soluo de problemas (aprender sobre como aprender); ser crtico com relao aos
resultados que obtm; desenvolver estratgias de depurao e entender que depurao o motor que produz
aprendizagem. Desse modo, ele pode adquirir habilidades e valores necessrios para sobreviver na sociedade do
conhecimento, como parte de algo que ele construiu e no porque foram transmitidas pelo professor. O aprendizado por
intermdio da resoluo de projetos ser descrito no prximo captulo.
A anlise dos software mostrou tambm que o professor tem um papel fundamental no processo de
aprendizagem. Em todos os tipos de software, sem o professor preparado para desafiar, desequilibrar o aprendiz, muito
difcil esperar que o software per se crie as situaes para ele aprender. A preparao desse professor fundamental para
que a educao d o salto de qualidade, deixando de ser baseada na transmisso da informao, passando a realizar
atividades para ser baseada na construo do conhecimento pelo aluno.
O professor necessita ser formado para assumir o papel de facilitador dessa construo de conhecimento e deixar
de ser o "entregador" da informao para o aprendiz. Isso significa ser formado tanto no aspecto computacional, de
domnio do computador e dos diferentes software, quanto no aspecto da integrao do computador nas atividades
curriculares. O professor deve ter muito claro quando e como usar o computador como ferramenta para estimular a
aprendizagem. Esse conhecimento tambm deve ser construdo pelo professor e acontece medida em que ele usa o
computador com seus alunos e tem o suporte de uma equipe que fornece os conhecimentos necessrios para o professor
ser mais efetivo nesse novo papel. Por meio desse suporte, o professor poder aprimorar suas habilidades de facilitador e,
gradativamente, deixar de ser o fornecedor da informao, o instrutor, para ser o facilitador do processo de
aprendizagem do aluno o agente de aprendizagem. A formao desse professor e de outros elementos da escola, como
administradores e comunidade de pais ser discutido no captulo 6.
Jos Armando Valente 99

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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