PROGRAMA DE INFORMTICA

2. AO CICLO BSICO - REFORMULACIN 2006

BASES QUE FUNDAMENTAN LAS PROPUESTAS DE INFORMTICA EN SECUNDARIA. MARCO TERICO

En la poca actual la escuela y el profesorado tienen que hacer frente al conjunto de nuevas necesidades del alumnado. Fomentar la
creatividad, trabajar de forma ms cooperativa, promover el inters y el compromiso con los aprendizajes, son algunos de los desafos
pedaggicos. Las nuevas concepciones del aprendizaje tienden a enfatizar nuevos roles del alumnado. el docente, el contenido, el medio
tecnolgico.
Las Nuevas Teoras de Aprendizaje toman partido por nuevos roles del docente y del alumno dependiendo en suma del valor
agregado del docente sea que trabaje con otros o sea porque es capaz de utilizarlas para potencializar su tarea.
Es este un mundo de paradojas y la paradoja de las previsiones, sostiene:
La exigencia de que los alumnos adquieran unas tcnicas de trabajo ms flexibles y que las escuelas respondan a la diversidad
multicultural estn haciendo que los docentes y profesores tengan que vrselas con una filosofa de inteligencias mltiples con la existencia
de distintos estilos de aprendizaje, con la agrupacin heterognea de los alumnos, la integracin de alumnos con necesidades especiales en
las clases ordinarias, con el desarrollo de destrezas curriculares transversales, como la resolucin de problemas y el pensamiento crtico y
con la creacin de relaciones interdisciplinarias entre materias diferentes, nos plantea Andy Hargreaves1.
Para ello se requiere asegurarnos el apoyo y los recursos necesarios para el bien de todos los alumnos; capacitarlos mediante
estrategias docentes cooperativas, haciendo que participen activamente en la innovacin y convirtindolos en colaboradores de su
evaluacin mediante la autoevaluacin y la coevaluacin.
Se hace necesaria la planificacin de una prctica con racionalidad, responsabilidad, flexibilidad, y permeabilidad. Esto implica el
aprender de forma compartida, conformando una comunidad de aprendizaje.
En este marco es que situaremos el concepto de mejora a aplicar en la reformulacin 2006 en los diversos centros educativos: se
atiende y se enfatiza en los procesos, (no tanto los resultados), la pertenencia y el compromiso con el centro, implicando a todos en la
participacin para generar condiciones de aprendizaje.

1
HARGREAVES, A. (1998): Paradojas del cambio; la renovacin de la escuela en la era postmoderna. En Kikiriki, N 49, (p. 16 - 24)
 El aprendizaje es un constructo hipottico con soportes tericos que nos permiten entender un proceso bsico: el aprendizaje
humano.
Aprendizaje y enseanza son dos procesos solidarios, diferenciables pero ntimamente vinculados.
Aprender y ensear debieran ocupan lugares centrales como procesos, el primero es sustantivo y el segundo es contingente, ambos
deberan ser consistentes y coherentes.
Entendiendo por escuela de calidad aquella que se nos presenta como un espacio privilegiado para la apropiacin del conocimiento
ya producido por la humanidad y de produccin de nuevos conocimientos donde el alumno podr aprender a formarse como ciudadano
pleno.
A ello debiera contribuir la Informtica Educativa procurando la formacin integral del alumno, considerada como asignatura bisagra
que se nutre del resto de las disciplinas curriculares.
Siguiendo a Meirieu2 podemos decir que un aprendizaje se efecta, cuando el individuo recoge informacin de su entorno en funcin
de un proyecto personal, en esta interaccin entre las informaciones y el proyecto se da el aprendizaje, la verdadera comprensin. La accin
didctica consiste en organizar la interaccin entre un conjunto de documentos u objetos y una tarea a realizar.
Un sujeto progresa cuando se establece en l un conflicto entre dos representaciones bajo cuya presin es llevado a reorganizar la
antigua para integrar los elementos aportados por la nueva. La situacin problema pone al sujeto en camino, lo compromete en una situacin
activa, entre la realidad y sus proyectos, en una interaccin desestabilizadora y estabilizadora, por la mediacin de los desfases introducidos
por el formador, de sus representaciones sucesivas y en esta interaccin se construye la racionalidad.
Para que el que aprende pueda llegar a un nivel superior de formulacin de sus representaciones es conveniente crear un nuevo
equilibrio entre los materiales y el proyecto para estabilizar la representacin en un nivel superior.
A su vez para que el sujeto haga marchar su aprendizaje, se lo debe colocar en una situacin problema que lo atrape, por su riqueza,
pudiendo ser de comunicacin, de resolucin o de utilizacin.
As, la profesin de ensear requiere una doble e inacabable investigacin: por un lado, los sujetos, las adquisiciones, sus recursos,
sus intereses, sus deseos; por otro lado, los saberes, en los cuales hay que indagar sin cesar, para descubrir en ellos nuevas entradas,
nuevos modos de presentacin.
Acordamos con Gimeno Sacristn3 acerca de que los currcula son la expresin del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan
sobre el sistema educativo en un momento dado, en tanto que a travs de ellos se realizan los fines de la educacin en la enseanza
escolarizada.

2
MEIRIEU, P. (1997):Aprender, s, pero cmo? Octaedro , Espaa
3
GIMENO SACRISTAN, J. (1998). El currculo: una reflexin sobre la prctica. Madrid. Morata
 Esta consideracin nos lleva a pensar que el xito de las innovaciones curriculares, tal como se proponen en este Plan de
Reformulacin 2006, depende de un currculo prescripto slido en sus fundamentaciones y en los objetivos propuestos y de un centro cuyas
condiciones institucionales posibiliten que el proyecto curricular se construya y se ponga en prctica.
As como tambin de un espacio ulico cuyas condiciones sean impulsoras de apropiacin y generacin de conocimientos por parte
de los estudiantes a travs de la mediacin de estrategias docentes pertinentes y variadas, transitando del currculo organizado en el
contexto de cada centro al de la reelaboracin en la prctica, es decir de las transformaciones en el pensamiento y diseo de los profesores,
y en las tareas acadmicas, lo que configura el currculo en accin.
Entendemos que para que estas acciones se concreten ser necesario poner en prctica un conjunto de competencias. Acordamos
con Pereda, S (1995) en definir por competencia: (...) el conjunto de comportamientos observables que facilitan el desarrollo eficaz de una
determinada actividad; en ella se integran los siguientes elementos:
Saber, o sea un conjunto de conocimientos,
Saber hacer: conjunto de habilidades y destrezas.
Hacer: capacidad para poner en prctica el conjunto de comportamientos adecuados en funcin de las demandas especficas de la
situacin.
Saber estar: capacidad de integrarse a un grupo, aceptando y cumpliendo sus normas.
Querer hacer: mostrar el inters y la motivacin precisa para poner en juego el saber, el saber hacer, el hacer y el saber estar
Perrenoud 4(1997, p.7) reconoce que la idea de competencia tiene mltiples sentidos: () una competencia como una capacidad de
actuar eficazmente en un determinado tipo de situacin, capacidad que se sustenta en conocimientos, si bien no se reduce a ellos. Para
afrontar de la mejor manera posible una situacin, en general debemos poner en juego y en sinergia varios recursos cognitivos
complementarios, entre los cuales se encuentran los conocimientos.
As, para Perrenoud, las competencias utilizan, integran, movilizan conocimientos para afrontar un conjunto de situaciones complejas.
Por otra parte, la competencia implica una capacidad de actualizacin de los conocimientos (1996, p.135).
El autor refiere al oficio de profesor al proponer un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la actividad docente,
tomando como gua una lista referencial de competencias adoptada en Ginebra en 1996 para la formacin continua (2000, p.12), destacamos
algunas por su relacin directa con la asignatura:
Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje.
Administrar el progreso de los aprendizajes.

4
PERRENOUD, P (1997): Construir competencias desde la escuela. Pars
 Implicar al alumno en su aprendizaje y en su trabajo.
Trabajar en equipo.
Utilizar nuevas tecnologas.
Segn Silva5, las competencias son capacidades de carcter cognitivo, socioafectivo y sicomotriz, que se expresan conjuntamente en
acciones profesionales e influyen de manera significativa a la hora de obtener resultados distintivos de calidad.
Para ilustrar lo que afirma, la autora nombra algunas competencias que consideramos deben estar presentes en el aula de
Informtica:
() comunicarse por medio de formas distintas como el habla, la escritura, el dibujo, los esquemas; relacionarse con otras personas,
trabajar en equipo; tener iniciativa; organizarse personalmente; organizar el propio ambiente de trabajo; buscar datos y fuentes para sustentar
argumentos y decisiones; utilizar con naturalidad la tecnologa disponible de forma habitual para ciudadanos y profesionales.
El concepto de competencia se construye a partir de la praxis, de una accin concreta y circunstancial de los sujetos.
A su vez, se considera sumamente necesario tener presente para facilitar la adquisicin de competencias, un buen nivel de
autoestima.
Entendemos a la autoestima, como la percepcin valorativa de mi ser, de mi manera de ser, de quien soy yo, del conjunto de rasgos
corporales, mentales y espirituales que configuran mi personalidad. La autoestima se aprende, flucta y la podemos mejorar. El nivel de
autoestima es el responsable de muchos xitos y fracasos escolares. Una elevada autoestima, vinculada a un concepto positivo de s mismo,
potenciar la capacidad del alumno para desarrollar sus habilidades y aumentar su nivel de seguridad personal.
Quienes poseen un nivel de autoestima positiva, creen firmemente en ciertos valores y principios, estn dispuestos a defenderlos an
cuando encuentren fuerte oposicin colectiva, y se sienten lo suficientemente seguros como para modificar esos valores y principios si
nuevas experiencias indican que estaban equivocados. Adems, poseen confianza en su capacidad para resolver sus propios problemas, sin
dejarse acobardar por los fracasos y dificultades que experimenten y estn dispuestos a colaborar si les parece apropiado y conveniente.
Estas premisas son factores claves que entendemos pueden contribuir al mejor desarrollo de los contenidos, donde tambin es
importante, el lugar del error en el entorno del aprendizaje significativo.
Los errores tomados en el sentido de equivocaciones o fallos dejan traslucir los procesos psicolgicos y los procedimientos heursticos
del pensamiento. Al contrario de muchos preconceptos en s mismo son signos de inteligencia y se encuentran en la cara no visible de los
avances intelectuales.
J. P. Astolfi (1999) refirindose al error plural trata diferentes categoras de errores entre las que destacamos aquellas que mas
relacin tienen con la asignatura: errores que trasuntan las ideas previas y concepciones alternativas del alumno; errores originados en la
comprensin de las consignas de la tarea; errores provocados por la propia complejidad de la tarea propuesta; errores relacionados con las

5
SILVA, J. B. (1999): Abriendo ventanas a la nocin de competencias para la construccin de un currculo interdisciplinar Tesis doctoral.
operaciones de ndole intelectual requeridas al estudiante y finalmente errores que guardan relacin con los procedimientos o estrategias
empleados por el alumno.
Muchas veces se pone el acento nicamente en el error del alumno pero tambin la mirada debe ser ms abarcativa contemplando
las tareas que propone el docente.
Resulta fundamental tener en cuenta que hay aspectos que pueden conducir a fallos y se relacionan con el propio rol del alumno dado
que muchas veces las consignas estn alejadas de sus intereses o de la cotidianeidad, con propuestas que no son motivadoras.
Para tener en cuenta que del error tambin se aprende y especialmente esta asignatura se nutre de procesos de ensayo y error
concluimos con Astolfi que El error es un testigo que permite descubrir las dificultades con la que tropieza el proceso de aprendizaje; lo
esencial del trabajo didctico gira en torno a su transformacin.
Desde una concepcin constructiva, las equivocaciones debieran tomarse no como una connotacin negativa en el aprendizaje, sino
que, es esencial el internalizar que aprender de los errores es ensear para la vida. El docente debiera tener siempre presente que el alumno
que se equivoca no necesita la habitual sancin, sino recibir ayuda. El alumno debiera saber que errar o equivocarse implica examinar sus
estrategias de aprendizaje y probar otros caminos para solucionar problemas, conocimiento que a su vez implica para el docente una gua
estratgica de sus prcticas didcticas.
Las tecnologas no producen por si mismas los cambios pedaggicos pero pueden favorecerlos, si se parte del anlisis de los
problemas y/o dificultades educativas y sus causas y se dedica tiempo a analizar la filosofa didctica subyacente en las aplicaciones
educativas informticas. El medio tecnolgico puede y debe potenciar los procesos de aprendizaje.
Cabe sealar que no nos reducimos solamente a dictar un curso de Operador PC, dado que el Operador PC es el aprendizaje o
dominio de un software con uso inmediato. Se pretende ir ms all siguiendo las ideas a nivel internacional.

En Informtica Educativa es posible potenciar el desarrollo de las inteligencias: Una de las inteligencias que puede desarrollar un
alumno es la lgica matemtica, que implica una gran capacidad de visualizacin abstracta y contribuye a favorecer el modo de pensamiento
del hemisferio izquierdo. Desarrollar el pensamiento abstracto utilizando la lgica y los nmeros para establecer relaciones entre distintos
datos. As, manifestar competencias para la resolucin de problemas, para realizar clculos matemticos complejos y en el razonamiento
lgico.
Las competencias bsicas necesarias son tres: razonar de forma deductiva e inductiva, relacionar conceptos y operar con conceptos
abstractos, como nmeros, que representen objetos concretos.
En este marco el empleo del PC y con software adecuado en el aula le permitir al joven, poder afrontar con xito una serie de
actividades, como por ejemplo: razonar o deducir reglas (de matemticas, gramaticales, filosficas o de cualquier otro tipo); relacionar
conceptos, por ejemplo, mediante mapas mentales y reproducirlos luego en mapas semnticos o redes conceptuales; resolver problemas
(rompecabezas, puzzles, problemas de matemticas o lingsticos) adems de realizar experimentos ( virtuales). Un programa educativo
puede proveer slo un paso en el progreso de un alumno. La consecucin de nuevos comportamientos depende de muchos factores.
Algunas condiciones predisponen hacia acciones particulares del aprendiz, tales como conocimientos y actitudes previas. La disponibilidad y
acceso a recursos de cada centro educativo determinar posibilidades de ejercicio y prcticas, que puedan potenciar nuevos planes de
accin.
El aprendizaje mejora cuando el aprendiz es participante activo en el proceso educativo. Cuando se selecciona entre varios mtodos
de enseanza, es mejor escoger el mtodo que permita mayor participacin del alumno. El uso de varios mtodos de enseanza ayuda al
docente a mantener el inters y puede reafirmar conceptos sin ser repetitivo.
Si vinculamos el aprendizaje escolar, con el accionar de los docentes y las NUEVAS TECNOLOGAS, encontramos que en la
sociedad de la informacin, el conocimiento sobre el aprendizaje adquiere renovada importancia. Se requieren nuevas teoras del aprendizaje
ya que muchos supuestos de las que estn vigentes han perdido su validez debido a avances en distintas ciencias y en la incorporacin
creciente de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el aprendizaje escolar.
Fogarty (1999) ha hecho una elaboracin sinttica sobre lo que ha denominado los arquitectos del intelecto. Arquitectos que han
postulado las condiciones para que el aprendizaje ocurra naturalmente y con sentido.
En su concepto, desde la perspectiva de la pedagoga constructivista, esos arquitectos han sido: Dewey, Piaget, Vigotsky, Feuerstein,
Gardner, y Diamond. Los docentes son tambin arquitectos del intelecto, cuando su trabajo se apoya en esos autores.
Dewey valora las experiencias diarias de aprendizaje; Piaget el aprendizaje por descubrimiento. Las interacciones del alumno llevan a
cambios estructurales sobre como piensa acerca de algo. En Vigotsky predomina la interaccin social y la internalizacin que lleva a
aprendizajes profundos. El aprendizaje mediado por las experiencias es el fundamento de Feuerstein; lleva su concepcin a examinar la
manera como el aula afecta la metacognicin del alumno. Gardner concibe la inteligencia como un constructo multidimensional; el potencial
humano es la capacidad de resolver problemas en un contexto cultural, con muchas de las ocho inteligencias en operacin; hay distintas
maneras de conocer y de lograr significacin personal, y distintos modos de expresar lo que se conoce y se es capaz de hacer. Diamond
aporta sus ambientes enriquecidos; ella describe el crecimiento de las dentritas como el desarrollo de los rboles mgicos de la mente. Hoy
el reto frente a la promocin del aprendizaje es ms impreciso pero a la vez importante para los docentes; les corresponde disear
experiencias de aprendizaje con el cerebro en mente (Fogarty, 1999).
Las escuelas adoptarn a las tecnologa, o las tecnologas adoptarn a las escuelas parece ser una buena prediccin hoy. Sherry,
Billig, Tavalin y Gibson (2000) indican que sabemos que Internet afecta el aprendizaje de los alumnos, pero que poco sabemos de cmo los
docentes adoptan las tecnologas. Ellos indican que los docentes pasan por cuatro etapas en el uso de Internet: de aprendices, a
adaptadores de tecnologa a la educacin, Coaprendices/Coexploradores con los alumnos, a la decisin de reafirmacin o rechazo.
Sherry y otros (2000) proponen un modelo de aprendizaje y adopcin de la tecnologa, al que le han agregado una quinta fase: el
docente como lder, el cual expande su papel hacia modelos asociados con la investigacin y validacin de sus prcticas, y con el compartir
de las experiencias.
En cada una de las etapas el docente requiere aplicar modelos singulares de aprendizaje, los cuales son moldeados por la tecnologa
misma. Sabemos que todos los modelos y estrategias de aprendizaje a lo largo de la historia de la pedagoga han sido determinados por la
tecnologa de circulacin de informacin presente, as como por las concepciones, con frecuencia ideologizadas sobre la naturaleza humana
y sobre cmo aprende la gente. Las tecnologas de la comunicacin y la informacin, han cambiado muchas de las concepciones
pedaggicas, creencias sobre cmo se aprende mejor, as como la naturaleza de las estrategias de aprendizaje.
 Hoy la tecnologa informtica, como lo seala Gardner (2000), apoya ms que nunca la posibilidad de educacin individualizada en
contexto de amplia interaccin social. Pero tambin, es la base para la bsqueda de la igualdad en el acceso al conocimiento. Es la opcin de
desarrollo desigual segn niveles de competencias, pero de avance igualitario en los beneficios sociales que el acceso a la informacin y al
conocimiento producen las nuevas tecnologas. Esta congruencia entre lo desigual hacia lo igual, no est presente en las teoras aprendizaje
imperantes. Tampoco en los proyectos de aprendizaje que impulsan los docentes.
Gardner (2000) ha sealado que la tecnologa ha revolucionado a las escuelas. En medio del conservatismo de las instituciones
escolares, corresponde a los educadores actualizarse en su incorporacin al aprendizaje escolar. Las escuelas mismas requerirn un cambio
radical, de fondo; de lo contrario sern reemplazadas por otras instituciones. La educacin en el futuro se organizar alrededor del
computador, con sus ventajas en poder disear ambientes de aprendizaje personalizados, con informacin y materiales apropiados para las
aspiraciones y necesidades de cada uno. Muchas de las tareas actuales sern hechas por programas; mucho de lo que se aprende hoy por
contacto directo o vicario, ser hecho en ambientes interactivos virtuales. El mundo laboral cambia aceleradamente, por lo que los adultos y
los docentes carecen desde ya de conocimientos y experiencias para orientar a los jvenes en un mundo en el que cambiarn de trabajo
como accin habitual.
Otro frente de transformacin sobre las teoras del aprendizaje se deriva de los avances en teora cognitiva. Basado en Lacasa (2000)
afirmamos que esta teora enfatiza tres aspectos interrelacionados del aprendizaje que, juntos, llevan a enfoques diferentes en la enseanza:
a) El aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento y no de absorcin o reproduccin. b) El aprendizaje se basa en el
conocimiento. c) El aprendizaje es armnico en alto grado con la situacin en la que tiene lugar.
Algunas implicaciones para el aprendizaje escolar son (Lacasa, 2000):
1) Se aprende a travs de la resolucin de problemas. El aprendizaje tiene lugar a travs de la accin, por interpretacin del
conocimiento declarativo.
2) Se precisa una estructura ideal del problema para un dominio especfico. Para lograr la meta final, el alumno debe lograr un
conjunto de metas parciales.
3) Es preciso especificar el problema y detectar inmediatamente los errores. El educador ayuda al alumno a seleccionar problemas y a
desarrollar y delimitar los pasos hacia la solucin.
4) Se minimiza el lugar de la memoria, aportando la necesaria informacin contextual.
OBJETIVOS GENERALES

Desarrollar el lenguaje informtico y la interpretacin de los cdigos.

Propiciar el desarrollo de habilidades que le permitan enfrentar el cambio y la incertidumbre con sentido proactivo
Acompasar el proceso de desarrollo y aplicacin de las innovaciones tecnolgicas.
Promover entre los alumnos una cultura de prevencin sobre el uso y el cuidado de los equipos.
Profundizar el uso de la computadora para gestionar entornos flexibles que faciliten su aprendizaje.
Organizar los trabajos para que se vean reflejados en un producto de calidad.
Ser capaz de distinguir las funciones caractersticas propias de cada medio.
Utilizar con solvencia diferentes programas alcanzando la integracin de los recursos informticos disponibles.
Promover situaciones de aprendizaje sostenido que faciliten el desarrollo de procesos crtico- reflexivos.
Comprender la importancia y la necesidad de la tecnologa en el mundo actual.
Valorar la computadora como herramienta.
Aprovechar el potencial de diferentes software
Valerse de la funcionalidad de la Informtica como herramienta de integracin del conocimiento.
Estimular el pensamiento creativo.
Desarrollar el sentido crtico como medio para la construccin del conocimiento.
Promover actitudes abiertas y respetuosas.
Fomentar una actitud positiva hacia el trabajo.
Estimular la tolerancia.
Favorecer la autoestima.
Desarrollar la solidaridad.
METODOLOGA

El programa de segundo ao esta concebido como la continuacin y consolidacin de los contenidos trabajados en primer ao.
Acorde con la filosofa desarrollada en el Programa de primero, profundiza en los conceptos tratados e introduce temas como Planilla
electrnica, Bases de datos y Herramientas de Internet .6 La Asignatura no debe ser tomada como un Curso de Operador PC. sino que se
trata tambin, de un planteo crtico de los problemas que plantea la Sociedad de la Informacin.
Informtica puede verse, como un fin en s mismo (objeto de conocimiento), para enriquecer las clases y en una dimensin mas
amplia para el medio educativo, como un mediador, como socio intelectual asociado al docente y al alumno facilitando el aprendizaje.
No se establece un desarrollo lineal. El docente podr abordarlo por cualquiera de las interrogantes. Puede darse un ir y venir que
contemple los emergentes grupales, pero sin descuidar los contenidos que se detallan. Esta relacin entre el programa, el docente y el grupo
hace que el mismo sea una gua para el profesor, una referencia para construir un curso.
La determinacin de la profundidad de los contenidos debe contemplar la potencial posibilidad de adquisicin por parte de los
alumnos. Las metodologas de trabajo deben ser activas, en equipos y esencialmente prcticas, poniendo nfasis en trabajos que impliquen
interaccin entre programas.
El profesor en su planificacin pondr nfasis en el Procesamiento de datos y propondr actividades que impliquen situaciones
problemas y trabajos coordinados con otras asignaturas en los cuales los propios alumnos tendrn que decidir los caminos posibles de
abordaje y resolucin. Subrayamos la importancia de la Coordinacin, en una Asignatura que por su naturaleza, es fcilmente coordinable
con todas las que integran el currculo.
Debe jerarquizar los aportes de los alumnos y devolverlos al grupo para que los analicen y trabajen sobre ellos. Es importante tener
presente que el docente es quin gua al alumno en la bsqueda de diferentes formas de resolver los problemas sin dejar de lado que l es el
protagonista de su aprendizaje. Los trabajos de los alumnos se organizarn en torno a sus ejes de inters, de forma tal que lo aprendido
tenga relacin con su vida cotidiana.
El docente incluir en cada clase pocos conceptos ejes, claramente explicados. Se sugiere la realizacin de un glosario durante todo
el ao. La enseanza de la herramienta informtica debe concentrarse en comprender los conceptos bsicos, que son muchos y no siempre
obvios.
Luego de conocer que podemos hacer por ejemplo con un procesador de textos, se podr usar cualquier otro, no se trata de ensear
las particularidades, se debe ensear de modo genrico. Ser capaces de aplicar lo aprendido aunque cambie el Software instalado, ser
usuarios inteligentes Es importante preparar al estudiante para ser el hacedor de su propio conocimiento.

6
Es imprescindible su tratamiento
CONTENIDOS
 todo aquello que hoy es una realidad, antes era apenas
parte de un sueo imposible.
William Blake

Cmo presento mis trabajos?

OBJETIVOS ESPECFICOS

El alumno ser capaz de:

Utilizar adecuadamente un Procesador de Textos

Manejar correctamente el portapapeles
Editar documentos
Crear diapositivas
Elaborar y modificar imgenes
Usar adecuadamente Internet
Crear pginas Web

ACLARACIONES

Algunos contenidos de esta unidad ya se presentaron en Primer Ao pero es importante profundizar en ellos. Otros temas debern
planificarse acorde a las posibilidades del docente. Se considera estrictamente necesario su tratamiento aunque sea en forma terica.

Cuando los alumnos presenten trabajos, el docente los orientar en el uso del software (tanto si el estudio se hizo en primer ao como en
segundo) de acuerdo con la aplicacin especfica del mismo.
La idea central es que busque la forma de resolucin de problemas, estudiando, analizando la situacin e investigando con el medio
informtico cmo resolverlo. El alumno tiene que tener idea de que el medio tecnolgico sirve para el logro de objetivos especficos.
Con respecto a Herramientas de Internet, se incluyeron en el Programa las actuales, no obstante, a medida que surgen innovaciones es
imprescindible que el docente las presente en clase. Esto requiere el esfuerzo de investigacin y actualizacin permanente.

Para la creacin de Pginas Web, aunque no est instalado ningn programa de diseo Web, se pueden utilizar las herramientas de los
procesadores de texto.
Para el trabajo de coordinacin es fundamental que el docente de informtica junto con el docente de otras asignaturas pueda analizar
pginas y portales.

Tener en cuenta las temticas de inters de los alumnos para la presentacin de los trabajos en las distintas aplicaciones, as como los
requerimientos de docentes de otras asignaturas procurando que se realicen dentro del marco de aplicaciones educativas directas.

La presente unidad se elabor teniendo en cuenta el documento del 28, de setiembre de 2006 de CO.DI.CEN, Acta N 71, Resolucin N 3, Exp. 1-
5642/06, Art. 3 Conectividad
 Aprender no es solo encontrar procedimientos analticos,
racionales. Tambin es elegir estrategias, estilos de pensamiento y
formas de representar la informacin
Alvarez, Azinian, Brenta

Cmo proceso datos?

OBJETIVOS ESPECFICOS
El alumno ser capaz de:
Conocer la terminologa especfica
Comprender las estructuras, componentes y funcionalidades de los programas.
Aprovechar los recursos para la resolucin de problemas.
Contribuir al desarrollo de capacidades bsicas de clculo.
Ordenar y estructurar datos cuantitativos.
Elaborar los conocimientos cualitativamente.
Reconocer y emplear las utilidades de una planilla de clculo.
Identificar qu tipo de grficos debe aplicar en distintas situaciones.
Valorar la importancia de la aplicacin de sistemas de Base de Datos.
Identificar y distinguir los distintos tipos de datos que componen un sistema de Base de Datos.

ACLARACIONES

Para el trabajo de esta unidad resulta imprescindible la Coordinacin con diferentes asignaturas del curso.
Al trabajar con Planillas Electrnicas insistir en el conocimiento de las distintas formas de representacin, que no son exclusivamente
estticas sino que cada tipo de Grfico comunica determinada informacin.

Con relacin a las Bases de Datos es imprescindible su desarrollo terico. En las Salas que cuentan con un programa gestor de Base de
Datos su presentacin en forma prctica es necesaria.

Es importante que los alumnos entiendan correctamente la estructura de una Base de Datos haciendo especial nfasis en que la integridad
de los datos de la misma es elemental para su manejo dado que cualquier cambio efectuado afecta la cadena de caracteres que la
componen variando as los resultados.
Se recomienda poner nfasis en el uso cotidiano de las Bases de Datos. Por ejemplo: al buscar en Internet, al utilizar tarjetas de crdito, al
buscar un contacto en el celular, al crear la libreta de direcciones en un programa gestor de correo electrnico (prctica recomendada), etc.
 las tecnologas han entrado en las aulas porque all se
encuentran tanto nios como jvenes que frecuentan locutorios
para usar computadoras o navegar por Internet.
Edith Litwin

Qu ms puedo hacer con la computadora?

OBJETIVOS ESPECFICOS

Desarrollar estrategias de aplicacin fluida integrando diferentes programas.

Acceder a la red Internet
Encontrar contenidos en la Web utilizando con solvencia motores de bsqueda
Interactuar con otras personas a travs de la red
Acceder a Foros, Video conferencias, Correo Electrnico, Grupos, Listas.
Captar, editar, modificar y compaginar imagen y sonido.

ACLARACIONES

El tratamiento de esta unidad es transversal al resto del programa y adquiere, en el desarrollo del ao, especial importancia debido a que
nuestros alumnos pertenecen a un mundo en el que se tiende cada vez mas a la educacin mediada por tecnologas.

Ponemos especial nfasis en la coordinacin interdisciplinaria que parta de objetivos culturales de inters para los alumnos y docentes de las
distintas asignaturas.

A travs de las actividades que se desarrollan, se ver el dominio que tienen de las herramientas tecnolgicas y cmo hacen uso de las
mismas para el logro de objetivos educativos.

Es tambin el espacio para el trabajo colaborativo.

Es importante que los alumnos culminen este curso conociendo todas las posibilidades de comunicacin que ofrece Internet.
 lo que sabemos es una gota de agua, lo que ignoramos es el
ocano.
Isaac Newton

Cmo optimizar el funcionamiento de la computadora?

OBJETIVOS ESPECFICOS

Entender la necesidad de proteger la informacin, a travs del uso de Antivirus y desarrollando polticas de respaldo.

Utilizar herramientas para la configuracin, instalacin y mantenimiento de la computadora.

ACLARACIONES

Es importante que los alumnos entiendan los fines perseguidos con la creacin de virus y los daos que estos provocan as como los
perjuicios ocasionados por la piratera informtica.
Se sugiere trabajar el tema utilizando artculos periodsticos en coordinacin con Idioma Espaol.
EVALUACION
Una finalidad de la educacin tecnolgica es contribuir a lograr competencias para la vida en el mundo actual, es decir, competencias
para abordar situaciones nuevas y cambiantes. En tecnologa nos interesa evaluar la funcionalidad de los conocimientos en situaciones
diversas. En el mundo actual, todo cambia con una rapidez indita, por lo tanto, una expectativa de logro para los egresados de la educacin
bsica apunta a desarrollar habilidades para resolver problemas de la vida diaria, aunque las tcnicas vigentes estn cambiando todo el
tiempo7.
Entendemos la evaluacin como una tarea que nos permite obtener informacin til para comprender los procesos de enseanza y
de aprendizaje. Informacin que posibilita la toma de decisiones dirigida a perfeccionar dichos procesos.
Sugerimos la utilizacin de estrategias de evaluacin integradas a las propuestas didcticas, aplicando una metodologa que la
articule con la teora y la prctica.
La evaluacin debe ser una instancia de aprendizaje, la valoracin debe ser parte de la enseanza y hacerse continuamente.
Vamos a evaluar el proceso que va haciendo el alumno para resolver las actividades propuestas y los resultados obtenidos. Estos
conocimientos van a permitir la aplicacin y transferencia de lo aprendido a otras situaciones.

A tener en cuenta:

Se realizar al comienzo del curso una evaluacin diagnstica que permitir conocer el perfil de ingreso del alumno a fin de planificar
el trabajo del ao. Este diagnstico y planificacin anual debern anexarse a la libreta del Profesor.

Se definirn y se darn a conocer a los alumnos los criterios a aplicarse en cada instancia de evaluacin.

Se fomentar la autoevaluacin y la coevaluacin que permitir trabajar con el error rectificndolo o aprendiendo a travs de l. Se
recomienda que las secuencias didcticas de aula permitan la autovalidacin es decir que la verificacin de los productos o de los
resultados puedan ser efectuadas por el propio alumno como parte de la situacin misma, comprobando que su alternativa de
solucin funciona.

Las diferentes instancias de evaluacin de proceso implicarn contemplar esencialmente las elaboraciones grupales e individuales.

Se contemplar que las evaluaciones formativas estn vinculadas directamente a los objetivos, contenidos y metodologa pertinentes
para el curso.

Se sugiere para las diferentes instancias de evaluacin, la elaboracin de trabajos (semiestructurados o estructurados) con carcter
interdisciplinario y contextualizado.

7
Carlos Mara Marpegn, Mara Josefa Mandn, Juan Carlos Pintos: El placer de ensear con tecnologas
BIBLIOGRAFIA
ALONSO, J. A. y otros. (2006). Tecnologas de la Informacin y de la comunicacin. Alfaomega-RaMa. Mxico.
AROCENA, R. (2003). Cambios y permanencias en la enseanza ante la irrupcin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
Biblioteca Virtual de la OEI. www.campusoei.org/salactsi/arocena.htm.
BAJARLA, G.y SPIEGEL, A. (1997). Docentes usando Internet. Novedades Educativas. Argentina.
BATTRO ANTONIO, M. La Educacin Digital. Una nueva era del conocimiento.
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Manuales de referencia y/o Tutoriales on-line de los paquetes informticos especficos trabajados en el curso.