Ed.

Jcacin

Mario Carretero y James F Voss (compsJ

Aprender y pensar la historia
Aprender y pensar la
historia
Mario Carretero y James F. Voss
compiladores

Amorrortu editores
Buenos Aires - Madrid
Coleccin Agenda edr~atiua. Directora: Ed:ith L1twin
Aprender y pensar la historia, Mario Carretero y James F. Voss, C{)mps.
Captulo 1 (!}Carlos Martnez Sbaw
Captulo 2 Ci) Alberto Rosa Rivero
Captulo 3 (!} Mario Carretero y Miriam Kriger
Captulo 4 Jeretz Topolski
Capitulo 5 James V. Wertsch y Mark Roz.in
Captulo 6 Mario Carretero, Liliana Jacott y Asuncin Lpez-Manjn
Captulo 7 e Mario Carretero y Mara Fernanda Gonzlez
Captulo 8 e Angel Riv)ere, Mara Nez, Beatriz Barquero y Federico
Fontenla
Captulo 9 @ Peter Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashby
Captulo 10 <e Margarita Limn y Mario Carretero
Captulo 11@ James F. Voss, Joseph Ciarrochi y Mario Carretero
Captulo 12 James F. Voss, Jennifer Wiley y Joel Kennet
Traduccin, Ins Gugliotella y Mara Jos Rodrguez Murguicndo
Revisin tcnica, Mario Carretero
La reproduccin total o parcial de este libro en forma idntica o modicada
por cualquier medio mecnico, electrnico o informtico, incluyendo foto-
!Xlpia, grabacin, digitalizacin o cualquier sistema de almacenamiento y
recuperacin de informacin, no autorizada por los editores, viola dere-
chos reservados. Cualquier utilizacin debe ser previamente solicitada.
<!>Todos los derechos de la edicin en castellano reservados por
Amorrortu editores S. A., Paraguay 1225, 7" piso (1057) Buenos Aires
www.amorrortueditores.com
Amorrortu editores Espaa SL
ONelzquez, 117 - 6" izqda. - 28006 Madrid
Queda }lecho el depsito que previene la ley nQ 11)723
!pdust a argentina. Made in Argentina
ISBN 95().-518-830-1

Aprender y pensar la hstoria 1compilado por Mario Carretero y

James F. Voss. 1" ed. Buenos Aires : Amorrortu, 2004..
352 p. ; 23xl5 cm. (Agenda educativa)
Traduccin de: Ins Gugliotellay Mara Jos Rodriguez Murguiondo
ISBN 950-518-830-7
l. Educacin-Teoras l. Carretero, Mario, comp. II. Voss, James F.
comp.
CDO 370.7

Impreso en los Talleres Grficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, provin-
cia de Buenos Aires, en abril de 2004,

Tirada de esta edicin: 2.000 ejemplares.

Indice general

9 Notas sobre los colaboradores

13 Prefacio, Maro Carretero y James F. Voss

23 Primera parte. La enseanza de la historia como

problema

25 1. La historia total y sus enemigos en la enseanza

actual, Carlos Martnez-Shaw
47 2. Memoria, historia e identidad. Una reflexin
sobre el papel de la enseanza de la historia en el
desarrollo de la ciudadana,Alberto RosaRiuero
71 3. Forjar patriotas o educar cosmopolitas? El
pasado y el presente de la historia escolar en un
mundo global, Mario Carretero y Miriam Krger

99 Segunda parte. Enfoques narratiustas en la

enseanza .Y el apremzaje de la historia

101 4. La estructura de las narrativas histricas y la

enseanza de la historia, Jeretz 1bpolski
121 5. La Revolucin Rusa: versiones oficiales y no
oficiales, James V. Wertsch y Mark Rozin

151 Tercera pa.rte. Jb.tos e imgenes en el aprendizaje

de la historia

153 6. La enseanza de la historia mediante ls libros

de texto: se les ensea la misma historia a los

7
 alumnos mexicanos que a los espaoles?, Mario
Carretero, Liliana Jacott y Asuncin Lpez-Manjn
173 7. Imgenes histricas y construccin de la
identidad nacional: una comparacin entre la
Argentina, Chile y Espaa, Mario Carretero y
Mara Fernanda Gonzlez
197 8. La influencia de los factores intencionales y
personales en el recuerdo de los textos histricos:
una perspectiva evolutiva, Angel Riuiere, Mara
Nez, Beatriz Barquero y Federico Fontenla

215 Cuarta parte. Explicaciones y razonamiento

histrico

217 9. Las ideas de los nios sobre la historia, Peter

Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashby
249 10. Evaluacin de evidencias y razonamiento
histrico, Margarita Limn y Mario Carretero
273 11. La causalidad histrica: acerca de la
comprensin intuitiva de los conceptos de
suficiencia y necesidad, James F. Voss, Joseph
Ciarrochi y Mario Carretero
295 12. Las percepciones de los estudiantes acerca de
la historia y los conceptos histricos, James F. Voss,
Jennifer Wiley y Joel Kennet

331 Referencias bibliogrficas

8
Notas sobre los colaboradores

RoSAt.YN AsHBY es coordinadora del curso de capacitacin

para docentes principiantes de historiay del programa de
cursos de capacitacin para docentes experimentados de
historia en la University of London (lnstitute of Educa-
tion). Est especialmente interesada en las ideas que tie-
nen los nios sobre la evidencia en la historia.

BEATRIZ BARQUERO es investigadora en el beta Institut

GmbH (Instituto de investigacin y dsarrollo sociomdi
cos) en Augsburg, Alemania. Ha trabajado en diversas
universidades europeas en distintas reas de investiga-
cin: comprensixt de textos y grficos, modelos e mge~
nes mentales, teora de la mente, evaluacin de propa-
mas de aprendizaje con multimedia y telemtica, coopera-
cin a travs de bases de datos y, en la actualidad, evalua-
cin de un programa de prevencin primaria contra la vio-
lencia y la adiccin.

MAIUO CARRETEHO es profesor de Psicologa Cognitiva en la

Universidad Autnoma de Madrid e Investigador de la
FLACSO (Argentina). Est interesado especialmente en
los procesos cognitivos en la historia y las ciencias socia-
les, as como en las ciencias experimentales.

JOSEPH CIARROCHI se doctor en la Universty ofPittsburgh

en 1966. En la actualidad desarrolla su trabajo acadmico
en la University ofWollongong, Australia.

Al.ARic DICKINSON fue jefe del Departamento de Hist.oria

en el Institute ofEducation de la University ofLondon y
codirector del Proyecto CHATA En la actualidad, trabaja

9
como consultor, en especial para la International Bacca-
laureate Organzation, y est particularmente interesado
en la evaluacin y el pensamiento acerca de la historia
que tienen los nios.

FEDEIUCO FoNTELA es profesor de enseanza secundaria de

historia en el Instituto de Bachillerato Mib.ruel Servet de
Madrid.

MARA FERNANDA GoNzALEZ es Licenciada en Psicologa por

la Universidad Nacional de La Plata (Argentina) y Diplo-
mada en Estudios Avanzados por la Universidad Autno-
ma de Madrid, donde realiza su tesis doctoral. Es profeso-
ra asociada en la Universidad Nacional de Educacin a.
Distancia de Madrid. Est interesada especialmente en 1a
comprensin de la historia y su vnculo con la formacin
de la identidad nacionaL

LrLIANA JACO'IT es profesora de Psicologa del Desarro1lo y

de la Educacin en la Universidad Autnoma de Madrid.
Sus principales reas de investigacin son el aprendizaje
y la enseanza de la historia y las ciencias sociales en dis-
tintos contextos socioculturales.

JoEL KENNET trabaja en el instituto Abuse and Mental

Health Services Administration del lS Department of
Health, Education, nd Welfare.

M.IRIAM KRlGER es Licenciada en Ciencias de la Comuni-

cacin, docente e investigadora de la Universidad de Bue-
nos Aires. Actualmente trabaja en temas relativos a la
construccin de identidades contemporneas y se encuen-
tra realizando su doctorado en Ciencias Sociales en la
FLACSO (Argentina).

PETER LEE es profesor adjunto en la History Educatioo

Unit de la School ofArts and Humanities en la Unversity
of London (Institute of Educatiort). Coordin el Proyecto
CHATA y fue ca-coordinador en el Reino Unido de un pro-
yecto para la juventud y la historia en toda Europa Est

10
especialmente interesado en la invstigacin de la ense-
anza de la historia, incluyendo problemas de 1a losotra
de la historia y estudios de investigacin empricos sobre
las ideas que tienen los nios acerca de la historia.

MARGARITA LrMN es profesora titular de Psicologa de la

Instruccin en la Universidad Autnoma de Madrid. Est
interesada en la enseanza y el razonamiento en el marco
de la historia y de otros dominios escolares.

CARLOS MARTfNEZ-SHAw es catedrtico de Historia Moder-

na en la Universidad Nacional de Educacin a Distancia,
Madrid. Se ha especializado en la nvestjgacin sobre la
historia de la economa martima del Antiguo Rgimen en
Espaa e Hispanoamrica.

AsUNc iN LPEZ-MANJN es profesora titular de Adqui-

sicill de Conocimiento en la Universidad Autnoma de
Madrid. Actualmente trabaja en los procesos cognitivos
implicados en el aprendizaje y la toma de decisiones en
dominios especfficos de conocimiento.

MARA NNEz es profesora titular del Departamento de

Psicologa de la Glasgow, Caledonian University. Su rea
de investigacin es el desarrollo socio-cognitivo en ros
pequeos.

.A.'ITGEL RrvmRE
fue profesor de Psicologa Cognitiva en la
UrversidadAutnoma de Madrid. Sus publicaciones ver-
san, entre otras cuestiones, sobre la teoria de la mente y
su relacin con el autismo, as como acerca de los procesos
del razonamiento y del lenguaje.

ALBERTO RoSA es doctor en Psicologa y catedrtico de Psi-

cologa Bsica de la Universidad Autnoma de Madrid.
Imparte cursos de Historia de la Psicologa y de Psicologa
Cultural. Sus intereses de investigacin se centran en el
uso psicolgico de artefactos culturales, particularment
de las narraciones hist6ricas.

11
MARK RoziN s doct.or por la Universidad Estatal de Mos-
c. Est interesado en el estudio de los procesos culturales
e histricos.

J.E.JmTZ ToPOI.SKI fue profesor de Historia en el Instituto de

Historia de la Universidad Poznao, en Bastionowa,. Polo-
nia. Su trabajo de investigacin y sus publicaciones estn
relacionados con la teora y la metodologa de Ja historia.

JAMES F. Voss es profesor emrito de Psicologa y Ciencias

Polticas en el Learning Research and Development Cen-
ter de la University ofPittsburgh. Est interesado en las
investigaciones sobre aprendizaje, razonamiento y resolu-
cin de problemas, en especial en el marco de la historia y
las relaciones internacionales.

JAMES V. WEitTSCH es profesor del Departamento de Edu-

cacin, en el Programa de Anlisis y Pensamiento Social,
y ef Programa de Filosoa, Neurociencias y Psicologa en
la Washington University de S t. Louis. Est interesado en
los estudios socioculturales, la historia y la. identidad na-
cional, as como en la enseanza de la historia.

JE:NNIFEH. Wn.EY es doctorada en Psicologa en la Univer-

sity ofPittsburgh y desarrolla su trabajo acadmico en el
Departamento de Psicologa de la University of Illinois,
Chicago. Su inters abarca la enseanza y la comprensin
en el marco de poblaciones determinadas y en los diferen-
tes procesos histricos.

12
Prefacio*
Mario Canetero y James F. Voss

El estudio cognitivo del aprendizaje y la instruccin en

la historia, as como el estudio cognitivo de cualquier do-
minio de contenido, tiende a concentrarse en cmo se ad-
quiere ese contenido y en cmo los individuos razonan
dentro del contexto de ese dominio. Este tipo de estudio
implica realizar una manipulacin determinada para
establecer si ella facilita el aprendizaje, en comparacin
con una situacin de control. El es tudio del razonamiento
en el donnio en cuestin puede consistir en determinar
cmo los individuos resuelven problemas o proporcionan
explicaciones, y cmo eso puede lograrse con mayor faci-
lidad.
Mientras que la mayor parte de la investigacin de
contenido en funcin de lo cognitivo se ha realizado en fisi
ca y en matemtica, se advierte un creciente inters en la
historia como dominio de investigacin. Adems del texto
de Carretero y Voss (1994), muchos otros teA-tos (por ejem-
plo, Leinhardt, Beck y Stainton, 1994), as como la publi-
cacin de algunos artculos .reveladores (por ejemplo,
Holt, 1990; Wineburg, 1991a) reflejan esta tendencia.
Curiosamente, creemos que muchos de estos trabajos,
hoy da ya consolidados en el mbito internacional, no se
han conocido suficientemente en el panorama espaol,
quiz por cuestiones idiomticas. sta es una de las razo-
nes que nos han decidido a realizar esta presentacin en
espaol, que incluye una seleccin de los captulos publi-

'"Estas pgnas incleyen la traduccin del "Prefacio,- de la obra origj-

nal, as corno algunos contenidos nuevos en relacin con los captulos
que a parecen por primera vez en espaol en la presente obra. Por otro
lado se han elinnado los prrafos referidos a los captulos del original
en ingls que no se incluyen en esta edicin. (N de los Comps.)

13
cados originalmente en la obra compilada por nosotros,
Learning an.d reason.ing in history. International Review
o{ History Education. Vol. 2 (Londres: Wobum, 1998).
Dicha obra guarda una estrecha relacin con otra publica-
da poco tiempo antes (M. Carretero y J. F. Voss, eds., 1994,
Cognitive and in.structional processes in history and social
scienc.es, Hillsdale1 N. J.: Erlbaum) que, como puede verse
por su ttulo, inclua cuestiones relacionadas no slo con la
historia sino con las ciencias sociales en general. Por ser la
obra que nos ocupa el producto de una conferencia inter-
nacional, alguno& de los captulos resultaban muy espe-
cializados para el pblico generalmente interesado en es-
tas cuestiones. Por otro lado, con esta edicin pretenda-
mos tambin dar a conocer algunas de las ltimas tenden-
cias en este mbito. Como es dable imaginar, la seleccin
final de captulos que el lector tiene en sus manos ha in-
tentado ofrecer una perspectiva actualizada y coherente.
El estudio de la historia plantea problemas que no se
contemplan, o que se contemplan en menor medida, en
otros dominios. La historia tiene relativamente pocos con-
ceptos bsicos. La informacin histrica se presenta de di-
versas maneras, incluyendo narraciones escritas y formas
ex:positivas, as como pinturas, bosquejos y dems. La his-
toria se reescribe no slo cuando se descubre nueva infor-
macin histrica, sino tambin porque los. textos de un
historiador son influidos por la poca en que vive. La his-
toria, que tradicionalmente ha estudiado los Estados, los
hroes, las guerras, las conquistas y sus diversos compo-
nentes geogrficos, econmicos y sociopolticos, se ha con-
vertido en un campo mucho ms amplio a partir de los
textos acerca de historia social. La historia, con la posible
excepcin de la literatura, es la ms verbal de las mate-
rias, en oposicin a los contenidos cuantitativos que se en-
sean en la escuela. Esto permite que los alumnos desa~
rrollen aptitudes de razonamiento tales como la argumen-
tacin. La teora ep la historia tambin presenta muchas
dimensiones, que comprenden desde un marco de pers-
pectiva del mundo, como la perspectiva marxista, hasta la
explicacin que brinda la naiTacin efectiva. La causacin
es un laberinto filosfico, en el cual se la considera, en un

14
extremo, como algo que no es posible, niienttas que la pos-
tura positivista supone leyes causales.
La mirada de temas asociados con el campo de la his-
toria proporciona un terreno frtil para una estimulante
investigacin intelectual. Pero slo una limitada cantidad
de temas pueden estudiarse al mismo tiempo. Los investi-
gadores, motivados por sus propios intereses, Ja relevan-
cia terica de un tema, la importanca para la enseanza o
algn otro conjunto de factores, han estudiado muchos de
estos temas y a algunos se les ha prestado mucha ms
atencin que a otros.

El libro de Carretero y Voss (1994) contenia capitulas

que abordaban cuatro reas especficas de estudio.
La primera de ellas se centraba en los procesos de de-
sarrollo cognitivo. La mayora de los autores que explora-
ron este tema se concentraron en la relacin entre la teo-
ra piagetiana y el aprendizaje de la historia, si bien un
autor se aboc especialmente a las estructuras conceptua-
les evolutivas y a la comprensin de la historia.
La segunda rea abarcaba el razonamiento en la his-
toria, llevado a cabo por expertos y por novatos. En el ca-
so de estos ltimos, se exploraba cmo la instruccin se
relacionaba con el aprendizaje de los estudiantes. Otros
artculos se concentraban en el anlisis de cmo la com-
prensin de los alumnos implicaba la personificacin en la
historia, cmo los docentes que cuentan con particulares
mtodos de enseanza no necesariamente los emplean al
ensear, y cmo la consideracin de temas controvertidos
puede mejora.t el aprendizaje.
La tercera rea trataba sobJe cmo los individuos
aprenden la historia a partir de los textos. Este trabajo in-
el ua j nvestigaciones sobre aspectos particulares de la ins-
truccin de la histolia, como el alcance del conocimiento
que ya posee el lumno.
La cuarta rea comprenda una categora abarcativa
de estudios que incluye problemas complejos. stos eran
el razonamiento causal en la historia, la relacin entre
teora y evidencia, cmo los alumnos reconstruyen la his-
toria cuando trata de la sociedad contempornea y los cli-

15
 ferentes enfoques que aportan los relatos sobre la his-
toria.
Esta obra, si bien se relaciona de alguna manera con la
que se acaba de bosquejar, e:l\.rplora no obstante una serie
de temas que no se desarrollan en el otro libro. Constitu-
yen temas que no slo proporcionan una ampliacin de la
investigacin, sino tambin un anlisis ms profundo de
cuestiones histricas complejas. Ms an: ha pa1ticipado
una mayor cantidad de historiadores. ste es un factor
importante, ya que consideramos que los procesos ins-
truccionales se benefician, a partir de un anlisis cogniti-
vo del aprendizaje y el razonamiento de la histmia, cuan-
do ese anlisis se relaciona con la perspectiva de un his-
toriador con respecto a la naturaleza de la historia y a la
instruccin relacionada con ella. Esta interaccin rene
una variedad de perspectivas que darn como resultado
una mejor comprensin de la historia por parte de los
alumnos.
El presente libro tambin contiene cuatro partes. La
Ptimera vel"sa sobre la enseanza de la historia como pro-
blema y rene los trabajos de Martnez-Shaw, Rosa Rive-
ra, y Carretero y K.riger. Los dos pti.meros tratan sobre al-
gunos de los asuntos de carcter general y de mayor en-
vergadura que tiene hoy da la enseanza de esta dis-
ciplina en un contexto internacional. El primero de ellos
ofrece una perspectiva realizada desde la actividad histo-
riogrfica misma y representa algunas de 1as voces auto-
rizadas que habamos pretendido incluir en este volumen.
Es decir, la voz de los que practican la historia como acti-
vidad investigadora, y reclaman la necesidad de que su
exigencia disciplinaria no se vea desvirtuada en ninguno
de los niveles de la enseanza en los que pueda estar in-
[rcluida. Se presentan tambin en este captulo los proble-
. J :: mas derivados de los riesgos de infantilizat> o simplificar
-" ' los conceptos y mtodos historiogrficos, en aras de una
' ' supuesta incapacidad evolutiva de los alumnos para com~
prender esta materia escolar. Obviamente, ello supone
una crtica hacia algunos intentos didcticos de las lti-
mas dcadas. Otras cuestiones, como el presentismo o el
localismo, que tambin pueden llega a aparecer en la

16
prctica didctica en este mbito, son abordadas igual-
mente. Por su parte, Rosa Rivero -en un captulo escrito
especiahnente para este volumen y que sustituye al que
se inc1uy en la publicacin original en ingls de 1998,
ms especializado- se enfrenta con la doble y dialctica
funcin de la enseanza de la historia, como es la que
tiene que ver, por un lado, con la necesidad de favorecer
una conciencia c!tica en la ciudadana y, por otro, con el
objetiv9 identitario de forjar y mejorar los vnculos repre-
sentacionales y societales entre los miembros de determi-
nada comunidad social y/o nacional. Se incluye en este
trabajo un tratamiento de los problemas relativos a la
compatibilidad entre estos dos tipos de objetivos, que en
muchos casos se enfrentan con situaciones contradicto-
ras entre s. Creemos que las cuestiones debatidas por es-
tos dos autores son de gran relevancia en la actualidad,
tanto en nuestro pas, donde ha habido encendidas discu-
siones al respecto, como en otras muchas sociedades y na-
ciones, y sin duda contribuyen a clarificar la agenda de la
investigacin terica en este sentido.
Por su parte, Carretero J Kriger-en un captulo escri-
to tambin para este volumen- presentan algunos de los
problemas tericos asociados a una hipottica contradic-
cin que toman como punto de partida de su trabajo, asa-
ber: la que habra entre los objetivos cognitivos o instruc-
cionales de la enseanza de la histda ~uyo origen si-
tan en la llustracin- y los de naturaleza ms afectiva,
ligados a los aspectos dentitarios ---cuya raz vinculan al
Romanticismo-. Estos autores rastrean, particularmen-
te en Rousseau y en Hobbes, los orgenes de esa contradic-
cin, al tiempo que discuten las implicaciones de todo ello
para la enseanza actual de la historia, analizando con-
flictos particulares en ciertos pases. 'lbman algunos casos
concretos, como las controversias planteadas en Mxico
sobre los libros de texto de historia -a comienzos de los
aos noventa-, y debaten sobre su influencia en Ia en-
seanza de esta asignatura escolar en el mundo globa- 1
lizado.
La Segunda parte, que trata sobre la nanativa y los
enfoques socioculturales de Ia historia, est constituida

17
por dos captulos. Sin duda, una de las caractersticas de
los cambios dentro de la historia como disciplina, durante
las dcadas ms recientes, ha sido el viraje de una pers-
pectiva estructuralista a un enfoque ms narrativista. Es
sabido que durante la primera mitad del siglo XX, la es-
cuela de losAnnales y el marxismo tuvieron gran influen-
cia en el desarrollo de la historiografia. Se consideraba
la historia como un campo que intentaba proporcionar
explicaciones causales sobre la base de un conjunto de fac-
tores econmicos, politices, cientficos y sociales. Sin du-
da, se puede decir, en general, que estos enfoques han
ayudado enormemente a la histm;a en sus esfuerzos por
convertirse en una disciplina ms cientfica y objetiva. Pe-
ro en las ltimas dcadas han surgido, en los estudios his-
toriogrficos, cue.s tiones controvertidas que han produ-
cido relevantes cambios. Una de ellas es ilustrada por el
hecho de que se ha realizado una importante cantidad de
estudios sobre la historia de la vida privada, la historia de
las mujeres y la historia de las mentalidades. Este signi-
ficativo viraje se debe, entre otras razones, a la necesidad
de recuperar al sujeto histrico, que se haba perdido en
medio de un laberinto de diferentes tipos de estructuras.
En cierta medida, se puede afirmar que en la actualidad
es imposible comprender las producciones historiogr-
ficas contemporneas si no se toma en cuenta el aporte de
los enfoques estructuralista y narrativista. Este debate se
concentra en otras reas, como, por ejemplo, la psicologa.
De hecho, Bnmer (1990) critic la psicologa cognitiva por
su utilizacin incorrecta del modo pruadgmtcO>>de
pensamiento, olvidndose de las posibilidades narrativis-
tas y de las explicaciones intencionales.
La Primera y Segunda parte, que se concentran en los
enfoques naiTatvistas y en la enseanza de la historia, se
han enriquecido, sin duda, con el aporte de dos historia-
dores, 'lbpolslri y Martnez-Shaw, cuyos puntos de vista, si
bien no siempre coinciden, demuestran de este modo la ri-
queza del campo que abarcan. Es importante dejar en cla-
ro que la mayora de las afirmaciones de Martmez-Shaw
se relacionan con la historia en s misma, mientras que
las ideas de 'lbpolski estn mucho ms relacionadas con la

18
enseanza de la historia. Topolski comienza su captu-
lo afirmando que es til, o incluso necesario, toma1 en
cuenta los desarrollos, los logros y las tendencias en la fi-
losofia de la historia. Evidentemente, esta postura coin-
cide con las afirmaciones de Lee (1983) y probablemente
merezca ms atencin por parte de otros investigadores
en el futuro. Por ejemplo, no cabe duda de que los docentes
de historia hacen uso, a menudo, de narrativas significa-
tivas y ms o menos coherentes con el fin de lograr su ob-
jetivo educativo. Cabe la posibilidad de que los problemas
nstruccionales que surgen a partir de estas prcticas se
analicen desde el punto de vista de una losoa de la his-
toria.
'lbpolsk.i presenta un anlisis revelador acerca de cmo
diferentes tipos de narrativas moldean todo el proceso de
la investigacin histrica y sus conclusiones. Sin duda,
sus afirmaciones pueden ser de utHidad tanto para la filo-
sofa y la historia como para la enseanza de la historia.
Sin embargo, an queda una pregunta sin responder: c-
mo y hasta qu punto los mtodos instruccionales pueden
beneficiarse con este tipo de anlisis. Por ejemplo: en qu
grado y por medio de qu tipo de materiales educativos
pueden los alumnos adquirir la idea de que la historia es,
de acuerdo con 'lbpolski, un conjunto de narrativas sucesi-
vas? Pero, por otro lado, la dicotoma de la historia estruc-
turalista-narrativista es, al menos desde el punto de vista
educativo, ms bien simple. 'fradicionaltnente, se ha criti-
cado la enseanza de la historia porque implica una expo-
sicin superficial de cuentos y relatos. Por lo tanto, desde
el punto de vista educativo, el planteo estribara en cmo
utilizar una narracin compleja y significativa en la ense-
anza de la historia, de manera tal que ayude a promover
una comprensin profunda y real de la historia.
En la mayora de los pases, los libros de texto ofre-
cen bsicamente un enfoque de la historia oficial. Esto no
llama la atencin, ya que los libros de texto se caracteri-
zan por contener infonnacin que reproduce gran parte de
los valores predominantes de cualquier sociedad. El cap-
tulo escrito por Wertsch y Rozin aborda esta problemtica
al examinar el contraste entre la historia oficial y la histo-

19
 ria no oficial. En la Tercera parte, entonces, dedicada a
textos e imgenes en la enseanza de la historia, se in-
cluyen dos artculos escritos o traducidos especialmente
para esta edicin, y que no fonnaban parte de la publica-
cjn original. En el captulo 6, Carretero y colaborado-
res presentan un caso comparativo sobre libros de texto
espaoles y mexicanos. En este trabajo se muestra con
claridad la enorme dependencia de los contenidos histri-
cos escolares respecto de la cultura en que se elaboran y
consumen. Si los alumnos mexicanos y espaoles reciben
una formacin tan dispar sobre un mismo acontecimiento
histrico, cmo podemos calificar, en consecuencia, la na-
turaleza de este tipo de conocimiento? Cules seran las
conclusiones que podran obtenerse con respecto a la en-
seanza? Sin duda, algunas de las respuestas a estos in-
terrogantes -que se sitan en la lnea de una ensean-
za que trata de comprender e incluir a1 otrO>>- pueden
examinarse en relacin con lo que plantea el trabajo de
Carretero y G<lnzlez, sobre las relaciones entre la cons-
truccin de la identidad nacional y el papel que cumple al
respecto la lectura y representacin de las imgenes
histricas en 1a escuela. Se abordan las caractersticas de
la complejidad de las imgenes como objeto cognitivo y las
demandas que le presentan al alumno, pero tambin se
1[ encara la cuestin de su relacin con la.identidad nacio-
nal. No cabe duda de que el problema de la identidad es
una de las cuestiones de mayor inters en la investigacin
de la enseanza de la historia. Habra qu~ preguntarse,
entonces, por qu no lo fue durante dcadas y por qu en
estos precisos momentos atrae la atencin de numerosos
investigadores. Creemos que comparaciones internacio-
nales como las que presenta este trabajo pueden contri-
buir singularmente a responder a estas preguntas, as co-
mo a ofrecer sugerencias concretas para una renovacin
didctica.
Por su parte, el captulo de Riviere y colaboradores, so-
bre los aspectos intencionales de los textos histricos y su
relacin con el desarrollo cognitivo de los alumnos, aborda
cuestiones de gran inters para la discusin y profundiza-
cin de los problemas relacionados con la tendencia de

20
aqullos a personalizar las explicaciones histricas. Se
trata de una investigacin que permite establecer un
nnculo prometedor entre la llamada teora de la mente
- que ha supuesto en los enfoques cognitivos el estudio
emprico de la intencionalidad- y los estudios sobre la
cognicin histrica.
La Cuarta parte comprende cuatro artculos diferentes
acerca de la explicacin en la historia Voss, Ciarrochi y
Carretero plantean hasta qu punto los individuos, en un
contexto histrico, tienen un sentido intuitivo de necesi-
dad y suficiencia. Limn y Carretero tambin exploran un
aspecto del razonamiento causal .en la historia, a partir de
la indagacin sobre cmo los e.xpertos y los novatos consi-
deran los factores estructurales, en oposicin a los perso-
nales, como causales. Lee, Diclrinson y Ashby, mediante la
descripcin de una fase del Proyecto CHATA con respecl:o
a las ideas que nios ingleses en edad escolar tienen acer-
ca de la historia, se concentran en los factores causales de
la invasin de Inglaterra por los romanos, incluyendo
aquellos factores relacionados con las motivaciones hu-
manas. Voss, Wiley y Kennet brindan un exhaustivo es-
tudio acerca de la coro prensin conceptual de los alumnos,
incluyendo planteos con respecto a si stos tienen un mo-
delo o teora de la historia ingenuo, congruente con de-
terminada te01a deJa historia.
Creemos que estos cuatro captulos dan cuenta cabal
de las tendencias actuales ms importantes en los estu-
dios cognitivos sobre las e21:plicaciones causales y el raw-
namiento de las personas cuando nos enfrentamos a pro-
blemas histricos. Conviene aadir que una investigacin
de este tipo tiene relevancia no slo desde el punto de vis-
ta de la investigacin bsica, sino tambin en lo referente
a s us implicaciones aplicadas. A este respecto, Ja mayora
de Jos intentos renovadores de las ltimas dcadas en 1~
enseanza de la historia han insistido en que los alumno~
deberan acercarse a estos aprendizajes aplicando y re-
creando los mtodos del historiador, obviamente adapta~
dos a su nivel educativo. Sin embargo, esto slo ser posi-
ble si logramos un conocimiento detallado de los procesos
cognitivos involucrados en la manera en que los alumnos

21
pueden llevar a cabo esos mtodos. Por lo tanto, los cap-
tulos que conforman este libro tienen como fin proporcio-
nar una comprensin ms amplia y profunda de cmo la
gente aprende la historia y razona acerca de ella, y de c-
mo la instruccin en la historia puede contribuir a mejo-
rar estos procesos.

Agradecimientos

La conferencia que dio origen a este libro pudo cele-

brarse gracias al apoyo de la Universidad Autnoma de
Madrid y su Facultad de Psicologa, el Ministerio de Edu-
cacin de Espaa (DGICYT), el British Council y la Co-
munidad Autnoma de Madrid. Por otra parte, queremos
agradecer la colaboracin de Liliana Jacott, Margarita
Limn y Asuncin Lpez-Manjn en la organizacin de la
conferencia, as como a Laurie Silfies por su invalorable
ayuda en la elaboracin del manuscrito. Queremos agra-
decer tambin a Woburn Press (Londres) -que edit el
original en ingls (1998)- y su buena disposicin para
facilitar la publicacin de esta edicin en espaol. El
primero de los compiladores quiere, por ltimo, expresar
su agradecimiento a la Fundacin Guggenheim, por la
ayuda prestada durante la edicin de esta obra en espa-
ol, as como durante la realizacin de los trabajos relacio-
nados con los captulos 5 y 6. Por ltimo, el proyecto de in-
vestigacin BS0-2003-02044 de la DGICYT (Espaa) con-
tribuy decisivamente a todas estas labores, y Marcelo
Borrelli realiz un eficiente trabajo en la preparacin del
manuscrito.

22
Primera parte. La enseanza de la historia
como problema
l. La historia total y sus enemigos en la
enseanza actual
Carlos Martne.z-Shaw

"EL pensamiento del sabio, por no caer en el error tiene

rnemoria en lo pasado, por tomar lo mejor de ello y ordenar
lo presente con templa.n.za. y contemplar lo porvenir con
cordura por tener aviso de tod().>).

(Diego de San Pedro, CrcPl de Amor, Sevilla, 1492)

Es muy alto el grado de consenso logrado con respecto

a la fecha de nacimiento de la historia como ciencia. El pe-
rodo de entreguerras introdujo una profunda renovacin
en el concepto y en los mtodos de la historia. de tal inten-
sidad que puso los fundamentos que permitieron otorgar
a la disciplina su status de ciencia social. Pierre Chaunu
ha sealado grficamente este momento: La historia,
ciencia humana unificadora (fdratrice ) de nuestro tiem-
po, naci entre 1929 y el comienzo de los aos treinta: na-
.ci de la angustia y la miseria de los tiempos, en la atms-
fera dolorosa de una crisis de enormes dimensiones y de
repercusiones infinitas (Chaunu, 1972, pg. 649).
El punto de partida de esta autntica reconstruccin
de la historia se encuentra en la reflexin llevada a cabo
desde un triple frente: la contestacin de ll,ihistoria positi-
vista acadmica emprendida por la escuela de los Anna.-
les; las exigencias de rigor y objetividad predicadas por los
economistas y los histriadores de la economa, y la apor-
tacin terica y emprica de los estudiosos inspirados en el
materialismo histrico.
Esta triple corriente confluy finalmente en una doble
conviccin, que termin de articular la teora y la prctica

25
del historiador: la necesidad de una historia total y la ne-
cesidad de entablar un dilogo con las restantes ciencias
sociales sobre la base de la unidad esencial de todos los
planos de la realidad social.
Primero, por tanto, historia total. Fue la escuela de los
Annales la verdadera creadora de este concepto, que re-
clamaba la universalidad temtica (frente a las escuelas
positivistas que slo se ocupaban de una serie de hechos
privilegados: los acontec.imientos polticos, militares y di-
plomticos), la universalidad geogrfica (frente al euro-
centrismo que haba dominado toda la produccin histo-
riogrfica en nuestro continente y haba hecho de la histo-
ria de otros mbitos tan slo un apndice de la historia de
Europa, la hlstoria de los europeos fuera de sus fronteras
o la historia de la expansin europea) y la universalidad
cronolgica (frente a la aceptacin de barreras artificiales
entre los perodos, escindiendo la unidad de la vida del
hombre sobre el planeta desde los tiempos ms remotos
hasta nuestros das). Con palabras del mximo inspirador
de la teona, Lucien Febvre, el objeto de la historia com-
prenda 1<las diversas actividades y las diversas creaciones
de los hombres de otros tiempos, captadas en su fecha, en
el marco de sociedades extremadamente variadas y sin
embargo comparables unas a otras( .. .); actividades y
creaciones con las que cubrieron la superficie de la Tierra
y la sucesin de las edades (Febvre, 1970, pg. 40, edicin
espaola).
La economa, una de las ciencias con las que la historia
entr ms rpidamente en relacin (como hemos de ver
ms adelante), introdujo en el mbito de la historiograa
su exigencia de objetividad y su hbito de empleo de mto-
dos cuantitativos y del uso de tcnicas estadsticas, bus-
cando en el anlisis de las series masivas de datos la de-
mostracin de las leyes que regan los distintos fenme-
nos histricos. De ah que sus sugerencias pasaTon pronto
del mbito estricto de la economa a todas las dems reas
que se haban convertido en el territorio de la historia to-
tal. Siguiendo a Pierre Chaunu, la hjstoria cuantitativa
pasaba a denominarse historia serial, para significar con
este cambio de adjetivacin su aplicacin al conjunto de

26
los hechos del pasado: la historia serial desplazaba la
cuantificacin a cualquier tipo de hechos histricos cuyos
datos pudieran ser presentados en series homogneas.
Finalmente, el materialismo histrico aport su con-
cepto de la totalidad social, su reflexin sobre los modos de
relacin establecidos entre los diversos planos de la rea-
lidad social y su concepto de la historia como ciencia que
se ocupa de los procesos de constitucin, funcionamiento y
cambio de las formaciones sociales. En su ms delicada
elaboracin, se trataba del concepto de historia integrado-
ra, sugerido por Pierre Vilar como un paso ms all en la
definicin de la historia total: La investigacin histrica
es el estudio de los mecanismos que vinculan la dinmica
de las estructuras -es decir, las modificaciones espont-
neas de los hechos sociales de masas~ a la sucesin de los
acontecimientos en los que intervienen los individuos y el
azar, pero con una eficacia que depende siempre, a ms o
menos largo plazo, de la adecuacin entre los impactos
discontinuos y las tendencias de los hechos de masas
(Vilar, 1980, pg. 47).
La historia total adquiere as carta de naturaleza, defi-
ne su objeto, elabora su teora y reclama la percepcin del
tiempo como su dimensin esencial y el monopolio del pa-
sado como el autntico territorio del historiador. Y por ese
camino afronta un nuevo reto: la ampliacin ilimitada de
su campo de anlisis le impone la relacin con las restan-
tes ciencias sociales, a fin de utilizar sus mtodos, pero
conservando su irrenunciable especificidad. Son los pro-
blemas sabiamente diseccionados por Pierre Vilar: En la
dificil aproximacin a la totalidad histrica, puede y debe
servirnos toda investigacin que se inspire en los mtodos
ms recientes de los psiclogos, de los socilogos y de los
economistas. Siempre y cuando el historiador no olvide su
propia labor, consistente en establecer sntesis, en distin-
guir los episodios histricos que forman un todo, en no re-
ducir la historia al largo plazo que deshumaniza ni al cor-
to plazo que impide ver el crecimiento y el progreso; labor
que consiste, en definitiva (. .. ) en el estudio de los meca-
nismos que relacionan los acontecimientos con la dinmi-
ca de las estructuras (Vilar, 1969, pg. 21).

27
 As se produce, entre la historia y las restantes ciencias
sociales, un acercamiento que pone fin a un divorcio secu-
lar, que permite la colaboracin interdisciplinaria y que
enriquece la reflexin y la investigacin en todas y cada
una de las disciplinas implicadas. El acercamiento, uno de
los fenmenos mayores en la trayectoria contempornea
de las ciencias sociales, se produce desde ambos lados a la
vez: la historia acepta conceptos y categoras de otras
ciencias, mientras que stas incorporan una dimensin
temporal en sus anlisis. Expresada la idea con las pa-
labras de Miguel Artola, se produce, por un lado, la his-
torificacin de ciencias que, sin estar especficamente
orientadas al estudio del pasado (geografa, economa),
necesitan adentrarse en l para disponer de series crono-
lgicas en cantidad suficiente para poder establecer regu-
laridades y descubrir normas, mientras que por otro ocu-
rre que <<la participacin de especialistas de muy diversos
orgenes y formaciones en la investigacin histrica deter-
mina la introduccin de conceptos y categoras cientficas
ajenas por completo a los planteamientos originales de la
historia>> (Artola, 1975, pg. 14).
La geografa haba sido, desde tiempos remotos, com-
paera de la historia. Sin embargo, la fijacin de los fun-
damentos de la disciplina en la Alemania del siglo XIX
vino marcada por una orientacin decididamente antihis-
toricista, a partir, sobre todo, de las formulaciones de Ale-
xander von Humboldt sobre la localizacin espacial de los
fenmenos y la primaca de los contactos con las ciencias
de la naturaleza (geologa, biologa, etc.), mientras que el
determinismo geogrfico de Friedrich Ratzel, avalando
el expansionismo alemn, tampoco contribuy al dilogo
con los historiadores.
El acercamiento de ambas escuelas no se producira
hasta la aparicin de los planteamientos de la escuela
francesa de geografa humana, representada por nom-
bres de la talla de Paul Vidal de la Blache, Jean Brunhes
o Albert Demangeon, que cambiaran la opcin determi-
nista por la posibilista: la naturaleza propone y el hom-
bre dispone>>. Es decir, la geografa ofrece u1 marco y pone
unos lmites a la accin del hombre, pero el hombre puede

28
transgredir en cierta medida esos lmites e imponer modi-
ficaciones en el marco que le ha sido dado. El espacio se
converta as en un dato esencial1 pero no inmutable, sino
sometido a cambios por la accin del hombre en el tiempo.
No me resisto a recoger un prrafo escrito en 1886 por
Julio Verne en su novela Veinte mil leguas de viaje subma-
rino, que sin duda es la mejor declaracin que conozco so-
bre el papel del hombre en la transformacin del espacio
geogrfico, de la unidad de la geografia y la historia: No
creo en las comarcas inhabitables: el hombre, a fuerza de
sacrificios, valindose de generacin tras generacin, y
con todos los recursos de la ciencia agrcola, terminara
por hacer frtil una regin tal (. . .) S fuerais a las comar-
cas clebres de los primeros das del mundo, a los lugares
donde estuvieron Tebas, Nnive o Babilonia, en aquellos
valles frtiles de nuestros padres, os parecera imposible
que el hombre hubiera podido vivir all jams; la atmsfe-
ra misma de esos lugares se ha viciado desde la desapari-
cin de los seres humanos. Es ley general de la naturaleza
que se vuelven insalubres y estriles las regiones deshabi-
tadas o aquellas que ya no habitamos. Tenedlo bien en
cuenta: es el propio hombre el que hace su pas, por su pre-
sencia, por sus costumbres, por su industria, yo dira in-
cluso que por su aliento; modifica poco a poco las exhala-
ciones del suelo, y las condiciones atmosfricas }as sanea
con slo respirar! Que existen lugares inhabitados, de
acuerdo, pero lugares inhabitables,jarns. 1
La escuela de losAnnales hizo suyos semejantes plan-
teamientos, que alcanzaron su mxima expresin en la
obra de Fernand Braudel y en su concepto de la geohisto-
ria, que deba explicar la geograa por el desarrollo his-
trico (pues el espacio tiene tambin una dimensin tem-
poral) y la historia teniendo en cuenta el espacio donde se
desarrollaba la accin del hombre. Por ese camino poda
llegarse a la posicin de L. Gambi: la geografa trata el
'\)!()\)l~ma d~ ~xaminat \a estructuta ntima ae una socie-
dad desde el punto de vista de la organizacin que esa so-

1 J. Verne, Veinte mil leguas de viaje submarino {Cit. por J. Ches-

neaux, U11n lec;turr.z, pollt.i{!a de Julio Yerne, Mxico, 1~73, pg, 36),

29
ciedad ha dado a los ambientes donde ha establecido su
obra> (Gambi,1973). O a la definicin de Philippe Pinche-
me!: La geografia puede ser definida -y es 1tima para-
doja- como una ciencia humana cuyo objeto de estudio es
el hombre. Su originalidad radica en "explicar la huella de
la energa humana en la superficie del suelo", como deca
~ger Dion (Pinchemel, 1968).
Despus de la Segunda Guerra Mundial nace una nue-
va ciencia social, la demografia, preocupada desde sus co-
mienzos por la contradiccin observable entre la baja ten-
dencia de la natalidad en los pases avanzados y la explo-
sin demogrfica en los pases atrasados. Tambin aqu
los intereses de la demografa y de la historia alcanzaron
un punto de confluencia. Los demgrafos buscaron en el
pasado los orgenes y las causas de la inflexin de la fecun-
didad en las sociedades europeas, al tiempo que se intere-
saron por buscar las caractersticas demogrficas de las
sociedades del pasado, que compartan con las actuales
un parecido njvel de atraso, para aislar las variables
significativas en la desviacin de sus comportamientos.
Los historiadores, por su parte, tomaron conciencia de la
importancia de la poblacin como una variable bsica de
la vida econmica y como una infraestructura insoslaya-
ble de la vida social, antes incluso de ampliar sus observa-
ciones al teiTeno de los mecanismos reguJadores, el con-
trol de la natalidad, las estrategias familiares, etctera.
As se fue creando un teiTeno comn de colaboracin,
que pas a denominarse, segn el punto de partida del in-
vestigador, demograa histrica o historia de la pobla-
cin, al tiempo que esta ltima rama adqura carta de na-
turaleza en el mundo historiogrfico y estableca sus rela-
ciones con los mbitos especializados de la historia econ-
mica, la historia social o la historia de las mentalidades
colectivas. En palabras de Adolphe Landry; hay una de-
mografa histrica que es una parte de la historia general,
exactamente igual que la historia poltica o la historia
mi1itar (Landry, 1945, pg. 10).
Probablemente el ms fructfero de los intercambios
sea el que se ha venido dando entre la economa y la histo-
ria. El punto de partida no fue, sin embargo, muy prome-

30
tedor. La ciencia econmica del siglo XIX manifest una
decidida vocacin antihistoricista, especialmente en el se-
no de las escuelas neoclsica y marginalsta, que se defi-
nieron por la bsqueda de teoras de carcter universal
(vlidas para todo tiempo y lugar), por la utilizacin de un
lenguaje matemtico o altamente formalizado, por la exi-
gencia de un elevado nivel de abstTaccin, por el desprecio
hacia la observacin emprica y por el rechazo de los fac-
tores extraeconmicos a la hora de construir sus modelos.
Por su parte, la historia positivista ignoraba casi por com-
pleto los hechos econmicos que no entraban a formar
parte de sus estrategias explicativas.
Un primer ensayo de aproximaci6n 1 el intentado por
las llamadas primera y segunda escuelas histricas ale-
manas de economa, no produjo el resultado deseado,
porque la reivindicacin de la observacin emprica para
la elaboracin de la teora econmica deriv hacia la apa-
ricin de una historia de los hechos econmicos aquejada
del mismo estrecho positivismo que padeca la historia
general de la poca.
Fue preciso llegar, por tanto, al periodo de entregue-
rras para que se produjese el definitivo y fecundo acer-
camiento, por medio de los llamados segundo y tercer
encuentros de la economa y la historia. El segundo en-
cuentro se origin por iniciativa de los historiador~s, que
pidieron a los economistas sus teoras para la correcta in-
terpretacin del comportamiento de las variables econ-
micas, y sus tcnicas estadsticas, para el correcto anlisis
de los datos econmicos del pasado. La iniciativa fue im-
pulsada por la conviccin de que los hechos econmicos
eran esenciales para la explicacin de la evolucin social,
y de que la teora econmica ayudaba a comprender la
compleja articulacin de los fenmenos que se gestaban
en el campo de la produccin y distribucin de los bienes.
Como efeoto derivado, los historiadores experimentaron
mayor inters por la cuantificacin de los datos masivos y
transfirieron esta preocupacin a los restantes planos de
la realidad social, abriendo la va a una historia serial que
se recreaba en el tratamiento de los hechos que se produ-
can en la vida social, poltica e incluso cultural.

31
 Por su parte1 los economistas dieron tambin un paso
adelante, protagonizando el tercer encuentro. A esta ac-
cin se vieron empujados por la necesidad de contextuali-
zar los fenmenos econmicos dentro de su perspectiva
histrica, porque el pasado ofreca toda una serie de an-
tecedentes 'y paralelos signicativos, y porque los procesos
que se daban en el terreno de la economa slo podan ob-
servarse a largo plazo si se queran extraer leyes de fun-
cionamiento a partir de las regularidades o las disconti-
nllidades apreciadas. Del mismo modo, los hechos econ-
micos se ven afectados por una serie de factores que se ge-
neran en diferentes campos, pues as como las condicio-
nes materiales it:luyen en el curso de tos acontecimientos
polticos y sociales, muchas acciones o procesos extraeco-
nmicos tienen su repercusin directa o indirecta en el te-
rreno de la econom a.
De esta forma, las posiciones acabaron por confluir.
Desde la historia, Vitorino Magalhaes-Godinbo poda afir-
mar que la historia econmica es, en el fondo, la econo-
ma poltica de los sistemas y de las formas que han desa-
parecido CMagalhaes-Godinho, 1951, pg. 52). Y desde la
economa, John Hicks llegaba a la conclusin de que <(hay
hilos que discurren de la economa a otros campos socia-
les, a la poltica, a la religin, a la ciencia y a la tecnologa:
se desarrollan all y regresan al campo de la economa
(Hicks, 1969, pg. 167). En sntesis, con palabras de Jean
Bouvier, la economa es el estudio de los hechos de pro-
duccin y cambio en el tiempo (Bouvier, 1977~ pg. 11).
No menos radical fue durante el siglo XIX la separa~
cin entre la sociologa y la historia. Ambas disciplinas s
negaban el reconocimiento de modo recproco y se conten-
taban con establecer un ~Yalta que repartiese entre ellas
los objetos de anlisis: el presente para la sociologa y el
pasado para la historia.
Sin embargo, esta situacin cambiara esencialmente
en el siglo XX gracias al esfuerzo de un grupo de socilogos.
con alma de historiadores, As) Werner Sombart adopt la
ptica histrica, remontndose a los orgenes para llevar a
cabo su anlisis de la burguesa y del capitalismo. Pm su
parte, Max Weber tambin hubo de proceder a una en-

32
cuesta histrica para determinar el momento y la causa
de la aparicin del espritu del capitalismo, que encon-
tr, como es bien sabido, en la formacin de la tica protes-
tante. Otros dos socilogos, ambos convencidos del carc-
ter diacrnico de toda ciencia de la sociedad, ejercieron
una influencia directa sobre los historiadores que estaban
consiguiendo el status cientfico para su disciplina: mile
Durkheim inspir primordialmente a los investigadores
de 1a escuela de los Annales, mientras que Fran~ois Si-
miand haca lo propio con aquellos otros que se movian en
las coordenadas del materialismo histrico.
Al mismo tiempo, naturalmente, los historiadores acu-
dan a la sociologa para el aprendizaje de sus mtodos y
para apoyar la reivindicacin del carcter de ciencia so-
cial que deba asumjr la nueva historia que estaban cons-
truyendo. Una historia que cada vez se empeaba ms en
explicar las cuestiones recientemente compendiadas por
Peter Burke: ...la historia de las relaciones sociales, la
lstoria de la vida privada, la historia de las solidaridades
sociales y los conflictos sociales, la historia de las clases
sociales, la historia de los grupos sociales ...~ (Burke,
1987' pg. 35).
A partir de ah, la sociologa y la historia fueron decli-
nando su actitud de concwTencia y privilegiando la com-
plementariedad de sus investigaciones. Es el ideal fornm-
lado por Georges Gurvitch: <ilia sociologia y la historia se
complementan en el terreno de la explicacin(. ..) La sola
salida de la crisis, en la explicacin sociolgica, reside en
una colaboracin fraternal, en la cual toda reserva men-
tal, imperialist~ seria excluida tanto de un lado como del
otro~(Gurvitch, 1956, pg. 3). Y corroborado, desde la otra
orilla, con ms nfasis an, por Fernand Braudel: Socio-
loga e historia constituyen una sola y nica aventura del
espritu)> (Braudel, 1968, pg. 115).
Tambin la antropologa ocup, desde su mismo naci-
miento, un espacio deshabitado por las dems ciencias so-
ciales y con una firme voluntad de definir su objeto contra
la historia. As, las corrientes funcionalistas se ocu.paron
de las sociedades exticas, esencialmente extraeuropeas
(y abandonadas, por tanto, de una historia eurocentrista),

33
mientras que las corrientes estructuralistas reclamaban
la sincrona como nica dimensin de unas <<sociedades
fras, es decir, estancadas, sin evolucin. Y de este modo,
en palabras de Maurice GOO.elier, la antropologa pasaba a
ser el cubo de la basura de la sociologa y la historian.
Sin embargo, tambin en este caso los antroplogos
iniciaron su acercamiento a la historia a partir de dos
comprobaciones: la inexistencia de sociedades completa-
mente estticas (de sociedades sin historia) y la necesi-
dad del anlisis de largo plazo para detectar las repeticio-
nes peridicas que constituyen las estructuras de funcio-
namiento. De este modo, era posible la colaboracin, en el
sentido que explicaba E. E. Evans-Pritchard: <~los histo-
riadores escriben historia, por decirlo as, hacia adelante,
y nosotros intentamos escribirla hacia atrs (Evans-Prit-
chard, 1974, pg. 61).
Por su. parte, los historiado1es tuvieron conciencia de
que los mtodos empleados por los antroplogos para el
estudio de las sociedades atrasadas del presente podan
aplicarse al estudio de las sociedades del pasado, que eran
atrasadas por defmicn. De esa forma, la historia intro-
dujo entre sus preocupaciones una serie de temticas que
le haban sido reveladas por la antropologa: las socieda-
des rtll'ales, las cuestiones de parentesco o linaje, las for-
mas de la contestacin primitiva o el inmenso universo de
las manifestaciones que, bajo el nombre genrico de Cul-
tura popular, rebasaban el estrecho marco de la cultura
dominante que hasta all haba mantenido su exclusi-
vidad como objeto de investigacin. Tal confluencia puso
incluso las bases para la aparicin de algunas de las ra-
mas que en los ltimos tiempos han conocido un desarro-
llo ms espectacular como campo privilegiado de la inves-
tigacin historiogrfica: la historia de la cultura mate-
rial, la historia de la vida cotidiana o la historia de las
mentalidades, que ya no puede ser concebida, en palabras
de Michel Vovelle, como un ten-itorio extranjero, extico,
sino como la prolongacin natural y el punto fina) [la fine
pointe] de toda historia social" (Vovelle, 1985, pg. 19).
De ese modo apareca un territorio de frontera que mu-
chos han llamado antr-opologa histrica, Sobre todo, se

34
generaba una actitud tendiente a abolir esa misma fron-
tera, en el sentido sealado por Maurice Godelier, que
predicaba la necesidad de Wla sola ciencia, que ser a la
vez teora comparada de las relaciones sociales y explica-
cin de las sociedades concretas aparecidas en el curso
irreversible de la historia; y esta ciencia, combinando his-
toria y antropologa, economa, poltica, sociologa y psico-
loga, ser ni ms ni menos lo que los historiadores entien-
den por historia wversal (historia total, diramos noso-
tros), o lo que los antroplogos intentan y ambicionan con
la denominacin de "antropologa general", (Godeler,
1976, pg, 295).
La historia tradicional se ocupaba esenciahnente de
los acontecimientos de la vida poltica, pero reservaba un
espacio apendicular para inventariar los hechos ocurridos
en otros campos que se consideraban dignos de ser recor-
dados. As nacieron una serie de especialidades, como la
historia del arte, la historia de la literatura, la historia del
pensamiento o la historia de la ciencia.
Ahora bien: estos apndices, que se incluan al final
de la narracin histrica realmente importante, no deja-
pan de ser sino fatigosos repertorios de obras y de autores1
que ms de una vez suscitaron las vehementes arremeti-
das de Lucien Febvre: Ya tenemos tambin a Courbet
tratado de la misma manera que la mquina de vapor.
Ttulos, telas y fechas, fechas, telas y ttulos. Maana, el
joven Durand, de Mende, que jams vio un Courbet (ni
tampoco un recalentador Farcot), y el joven Dupont, de
Bziers, que est bien dotado para la historia (dotado de
una memoria caballuna, se defiende mal en francs, en
filosofa, en latn, en griego y ni se aclara en matemticas,
lo que irremediablemente le consagra a Clo, ese ganapn
de quien nadie quiere saber nada), futuros "b.istoriadores"
ambos, leern, releern, repetirn en voz alta, con furioso
celo, esos ocho ttulos y esas ocho fechas (Febvre, 1970,
pg. 154).
Por su parte, 1os cultivadores de estas ramas no hacan
mucho por mejorar la situacin. Limitndonos a una de
ellas, la crtica de arte naci6, en efecto, al margen de toda
preocupacin histrica, ya que se trataba de formular va-

35
!oraciones o de establecer categoras estticas atempora-
les sobre obras que parecan creadas en un limbo, a salvo
de todo contacto con el mbito social donde haban sido
concebidas y ejecutadas. As, la critica de arte no era ms
que filosofa del arte, mientras que la historia del arte no
superaba los estrechos lmites del ms descarnado positi-
vismo.
La confluencia fue posible, una vez ms, mediante la
aparicin de nuevas escuelas, que trataron de explicar la
obra de arte en conexin con las corrientes culturales de
su tiempo o con las exigencias sociales de los diversos gru-
pos y de las diversas pocas: la historia social del rute o las
nuevas interpretaciones de los seguidores de Aby War-
burg abrieron una va para el entendimiento. Por su par-
te, los historiadores renunciaron a considerar a la obra de
arte como una creacin autnoma que no mereca ms
que una mencin en el catlogo final, para pasar a inte-
grar el arte como uno de los elementos que configuran la
realidad social. En palabras de un estudioso deJa historia
del arte, Ranuccio Bianchi Bandinell, en este caso, ms
que de interdisciplinariedad, deberemos hablar de estre-
cha colaboracin en una nica materia de investigacin;
la historia (Bianchi Bandinelli, 1976, pg. XXVII).
Y de este modo la nueva historia, la historia cientfica,
la historia total, pasaba a hacer a las creaciones artsticas,
pero tambin, naturalmente, a las literarias, las ftlosfi~
cas o las cientficas, objeto de un tratamiento dialctico.
Por una parte, empezaba a considerarlas fruto de unos
condicionamientos econmicos, sociales, polticos y cultu-
rales, mientras que por otra intentaba determinar su in-
flujo sobre las acciones y los sueos de los hombres de su
tiempo. De esta manera, la creacin cultural pasaba a ex-
plicarse dentro de un contexto histrico y a e>.'])licar la evo-
lucin de esa misma sociedad.
En conclusin, cabe afiimar que a partir del segundo
tercio del siglo XX la historia adquiri su status definitivo
como ciencia social. Y que esta consideracin est estre-
chamente vincuh~da a la elaboracin de los conceptos de
totalidad social, historia total o historia integradora, as
como, en consecuencia, a la incorporacin de todos los di-

36
versos planos que componen la realidad social como objeto
de estudio. for ltimo, la historia cientfica, que ha renun-
ciado al mOOpolio del tiempo -su dimensin ms carac-
terstica- en favor de su colaboracin con las restantes
ciencias sociales, reclama para s el monopolio del pasado.
De este modo, la nica historia posible es aquella que se
define como la ciencia que estudia todos los hechos del
hombre en el pasado, aquella que quiere ser, en palabras
de Femand Braudel, el compendio de todas las ciencias
sociales en el inmenso campo del pasado (Braudel, 1968,
pg. 116). O aquella que, siguiendo ahora a Pierre Vilar,
debera ser reconocida como la nica ciencia a la vez glo-
bal y dinmica de las sociedades; en consecuencia, como la
nica smtesis posible de las otras ciencias humanas~ M/-
lar, 1974, pg. 122).
La nueva historia, la historia cientfica, la historia to-r
tal, ha ido abrindose camino en la enseanza en todos los\
niveles, desde la escuela y los institutos hasta la universi- :
dad. No quiere ello decir que no subs)stan tambin, en
todos los niveles, bolsas de enseanza positivista, la cual
predica todava una historia narrativa sin crtica de los
datos, una historia de acontecimientos (venementielle,\
como gustaba decir Lucien Febvre), una historia limitada
a los hechos polticos, una historia que se propone como
producto a adquirir mediante el mero ej_ercicio memorsti-
co. Este primer enemigo de la historia actual es, sin em-
bargo, un residuo del pasado, un fruto de la falta de prepa-
racin cientfica acompaada de la falta de voluntad de
actualizacin, de la ausencia de lectu.Ias y de reflexin so~
bre la propia materia y la propia funcin como docente. Su,
accin slo es atribuible a la negligencia, y su remedio
nicamente puede provenir de la toma de conciencia o de
la presin del entorno profesional. Por ello, no es necesa-
rio proceder a una argumentacin sistemtica, ya que, ca-
rente de fundamento terico, slo sobrevive en la prctica. .
Los enemigos que se oponen a la enseanza de una hfu-
toria adornada con todos los requisitos de una ciencia so- '
cial se justifican tericamente por la imposibilidad de con-
ciliar las cualidades y los contenidos de dicha historia con
las exigencias de la didctica. Y, de este modo, admiten un '

37
 divorcio entre la prctica docente, por un lado, y la teora y
/ la investigacin histricas, por el otro: los historiadores
l hacen una historia, pero los docentes tienen que ensear
l otra muy distinta Ahora bien: lo primero que hay que de-
j cir es que esas dos historias no son trminos comparables,
l porque mientras la primera es la nica historia realmente
) cientfica,la segunda nos retrotrae a los tiempos de la his-

.:., toria positivista, fragmentada y ensimismada de antao

que entre todos nos hemos esforzado en olvidar.
(. Los tres enemigos fundamentales pasibles de ser aisla-
dos pueden ser etiquetados inicialmente, para mayor co-
modidad, como el presentismo, el localismo y el reduccio-
nismo. El primero acecha, sobre todo, en las instancias
educativas oficiales; el segundo vive acantonado princi-
palmente en los niveles inferiores de la enseanza, y el
tercero est infiltrado en particular en los niveles medios
:Y superiores.
El presentismo puede definirse como la tendencia a
1limitar la enseanza de la historia slo a los periodos ms
.yecientes. Sus razones son groseramente utilitaristas. Por
1m lado, se trata de prevenir el fracaso escolar compri-
.iniendo los contenidos, ya que los programas estn muy
sobrecargados. Por otro, la historia slo se concibe como
gua para orientarse en el mundo actual, por lo que las re-
ferencias a pocas remotas slo pueden ~er entendidas co-
mo un lujo cultural, algo as como la adquisicin de unos
rudimentos de hebreo para entender mejor la Biblia tra-
ducida al castellano, o el aprendizaje de la geograffa ffsica
del pas cuyas playas vamos a visitar el pr:xi..mo verano.
Por tanto, el profesor ha de sacrificar los tiempos lejanos
en aras de un mejor conocin1iento de los tiempos posterio-
res a la Segunda Guerra Mundial por parte de los estu-
diantes.
Ahora bien: tal con'cepcin reposa sobte la insostenible
pretensin de que el conocinJiento de los hechos es posible
sin atender a su densidad temporal. Por el contrario, es
bien sabido, en primer lugar, que el pasa~sente
forman un continuum indis.olubfe, eSdeeir que la realidad
act'Uares~~acoSe-C;~cia ~lOacontecdo en el pasado y
no se la entiende si no se recurre a una explicacin genti-

38
ca. Por poner ejemplos sencillos, nadie creelia posible
entender la explosiva situacin andaluza en el siglo XX
sin referirse al latifundismo y a la desigual distribucin de
la tierra, fenmenos ambos que tuvieron origen en el
modo en que se desarroD la reconquista crist)ana del
territorio, entre los siglos XIli y XV, y en la fonna en que
se realiz la desamortizacin de la tierra a lo largo del
siglo XIX. TampOco nadie creera posible explicar la co-
rriente fundamentalista que barre al mundo islmico an-
te nuestros ojos sin tener en cuenta la doctrina de Maho-
ma, la consolidacin del dogma religioso musulmn o la
controversia entre shsmo y sunnismo, cuestiones, todas
ellas, que se remontan al siglo VII de nuestra era. Porque,
como deca Mru.c Bloch, la incomprensin del presente\
nace fatalmente de la ignorancia del pasado (Bloch,
1952, pg. 38).
Pero, adems, en segundo lugar, la pl"opia actuacin en
el mundo de hoy viene condicionada por nuestro ms
amplio o ms estrecho conocimiento del pasado. No es ne-
cesario recurrir al viejo concepto ciceroniano de la historia
como magistra uitae pru.a comprender que sta es capaz.
de responder a muchas de las preguntas que el hombre se
formula constantemente. Es una nocin que estaba pre-
sente entre los propios fundadores griegos de la lstorio-
grafia, como se comprueba en Tucdides: La falta de color
mtico de esta historia parecer un tanto desagradable,
pero me conformara con que cuantos quieran enterarse
de la verdad de lo sucedido y de la verdad de las cosas que
alguna otra vez hayan de ser iguales o semejan tes s~CYn
la ley de los sucesos humanos, la juzguen tik 2 O como
apunt ms tarde Polibio: Si de unas circunstancias si-
milares pasamos a considerar las nuestras, obtendremos
indicios y previsiones con vistas a averiguar el futuro; esto
nos capacita, unas veces, para preservarnos, y otras, para
manejarnos con ms confianza ante las dificultades que
se presenten, siempre que establezcamos un paralelo con

2 Tucdides, Histona de la Guerra. del Peloponeso, libro 1 (ed. de Ro

drguex Adraclos, Madrid, 1967, pg. 107).

39
los hechos pretritos)>.3 En suma, incluso si reducimos el
alcance general de las frases de los grandes maestros he-
lnicos citados, privndolas de su generoso aliento huma-
nstico, no cabe duda de que el conocimiento de la historia
otorga facultades para enfrentarse en mejores condicio-
nes con las propias circunstancias. Es lo que crea el ilus-
trado ingls Samuel Johnson: (<El actual estado de cosas
es consecuencia del anterior; y es natural preguntarse
cules fueron los orgenes del bien que disfrutamos o del
mal que sufrimos. Si obramos nicamente para nosotros
mismos, no es prudente inhibirse del estudio de la histo-
ria, y no es justo si se nos ha confiado el cuidado de otros
(Johnson, 1991). Y es, por ltimo, la conclusin de Lucien
Febvre: La historia responde a las preguntas que el hom-
bre de hoy se plantea necesariamente. Explicacin de
situaciones complicadas en cuyo ambiente el hombre se
debatir menos ciegamente si conoce su origen~ (Febvre-,
1965).
Pero, en tercero y ltimo lugar, slo el conocimiento deJ
pasado permite conocer Ja verdad del presente. En un
cuento de fantasmas de Henry James, La esquina ale-
gre>}, el propietario de un inmueble se lo muestra a una
acompaante, pero con ciertas reservas, ciertas restriccio-
nes: .<Le dej ver slo el presente, mientras paseaban por
las grandes habitacions vacas, desocupadas y sin mue-
bles>>. Es decir, le ocult el pasado y, por tanto, una parte
imprescndible para el conocimiento de la realidad, pues
los hechos que haban ocurrido en un momento anterior,
hechos que mantenan su fantasmal virtud, condiciona-
ban la actualidad del edificio.
Al margen del magnfico testimonio literario, se pue-
den aducir incontables ejemplos de nuestros das. El pre-
sidente Ronald Reagan avanz especiosas y siempre dife-
rentes razones para su agresin contra Nicaragua, para la
intervencin en Granada o para la invasin de Panam,
como si cada una de sus injustificables acciones militares
respondiera a un mvil particular. Sin embargo, la contex-

a Polib io, Historias, libro XU (ed. de M. Balasch Recort, Madrid,

1981, pg. 503).

40
tualizacin en el tiempo permite comprender que t0das
ellas se enmarcan en una actuacin sistemtica tendiente
a afim1ar la hegemona de Estados Unidos en el rea en
un claro ejercicio de voluntad imperialista, ya que si nos
adentramos en el pasado veremos que las acciones blicas
contra sus vecinos vienen de lejos y constituyen una
ntida e.xpresin de lo que llamaramos regularidad his-
trica, como demuestra la mera secuencia de los hechos:
Cuba y Puerto Rico en 1898, Guatemala en 1953, Santo
Domingo en 1960, etc. El presidente Ronald Reagan
puede mentirle a la opinin pblica, siempre que sea un
fenmeno generalizado la ignorancia de la historia.
En suma: el presentismo impide el conocimiento de li
totalidad del proceso histrico, ofrece una visin mutilada
de la realidad, permite el engao y, por tanto, merma la
capacidad de reaccin y respuesta frente a los hechos que
afectan al ciudadano. La procl,amacin de la unidad de la" :~
historia no es, entonces, una reivindicacin terica de los
estudiosos, sino una exigencia de la forn1acin integral d~
los jvenes.
El localismo nace en relacin con el concepto piage-
tiano del "'p ensamiento concreto), que impone la absoluta
prioridad de la aproximacin a la realidad inmediata
cozuo mtodo didctico, el exclusivo recurso al empirismo
y al nductismo como base del conocimiento, y el prineipio
de Heimatku.n de (es decir, la secuenci de lo cercano a lo
lejano) para organizar los contenidos de la enseanza.
Constituye el fundamento de una renovacin pedaggica
q\le se ha aplicado esencialmente en los niveles inferiores
de la educacin y que ha adoptado las denominaciones de
estudio del medio (en general), didctica del entorno (refe -
rida a la geografia) o historia local (a falta de un apelati-
vo mejor1 entre comillas, para evitar confusiones con la
historia local practicada por los investigadores).
Los generosos propsitos de la construccin de J ean
Piaget movilizaron a grupos de docentes progresistas que
vieron en su mtodo la posibilidad de superar los sistemas.
imperantes en la escuela tradicional, de implantar una
enseanza verdaderamente activa y de promover una
aproximacin afectiva a la realidad circundante. Sin em-

41
bargo, los resultados han sido en gran medida decepcio-
nantes, cuando no francamente negativos.
En primer lugru~ el pensamiento concreto parte de
una concepcin falsa y pesimista del universo mental in-
fantil. El nio tiene temprano acceso a una infOrmacin
sorprendentemente amplia, que ensanch sin cesar el
campo de sus intereses, el cual raras veces se identifica en
forma automtica con el entorno inmediato. Mxime en
un momento de extremada facilidad de acceso a los men-
sajes prodigados desde los medios de comunicacin de
masas, preferentemente audiovisuales. Es decir que si ya
en nuestra generacin el Corsario Negro poda despertar
nuestra atencin de modo ms vivo que la problemtica
domstica, hoy da, Batman o Luke Skywalker tienen en
el universo infantil una existencia mucho ms real que los
personajes de la mitologa estrictamente local. No hay que
sorprenderse, como sealaba hace unos aos un pedagogo
cataln, de que los nios dibujen antes leones o jirafas que
perros o gatos.
En segundo lugar, la enseanza cimentada en tales ba-
ses no slo corre el riesgo de caer en la trampa del neoposi-
tivismo, sino que ya ha cado en ella. As, si en la geografia
del entorno ya es un hecho la sustitucin del recitado de
los afluentes del Amazonas por la enumeracin de los pro-
ductos agrcolas del Bergueda sin omitir el ms mnimo
guisante, en la ,Jristoria loca],, se ba llegado a reemplazar
la lista de los reyes godos por la de los alcaldes del pueblo,
sin que en algunas ocasiones parezca haberse ganado
mucho con el cambio. Para no alargar ms el comentario
de una consecuencia demasiado evidente, en muchos ca-
sos no se ha hecho otra cosa sino volver a la vieja historia
venementielle, intensificando incluso el proverbial abu-
rrimiento de pocas pretritas mediante la observacin
exhaustiva de un espacio mcrosc6pico1 en un ejercicio
parecido al del nouveau roma,n francs.
En tercer lugar, la acumulacin de datos sobre un m-
bito concreto o sobre una realidad puntual, por definicin
especfica e irrepetible, produce resultados intransferi-
bles, que no admiten su integracin en un marco general
de referencia. La mera percepcin de unos datos no supo-

42
ne una autntica COJD.prensin de la realidad si la infor-
maci..xeiio.gida no es interpretada a la luz de un utillaje
conceptual. El conocimiento as adquirido es irremedia-
blemente discontinuo y fragmentado, carente por tanto de
capacidad para reconstruir el mundo>>. Es ms: sin reco-
nocer el valor metodolgico del distanciamiento no es po
siblealcanzar las categoras -sumando rboles no se lle-
ga a la nocin de bosque.
Por ltimo, last but not least, el estudio del medio ha
servido de coartada intelectual para el despliegue de las
ms estrechas tendencias nacionalistas o regionalistas.
La falta de integracin de los datos en marcos de referen-
cia superiores permite acentuar los rasgos particulares o
los hechos diferenciales) frente a las caractersticas com-
partidas o frente a las corrientes universales en que natu-
ralmente se encuadran. }.;as consecuencias ms deplora-
bles de tal aproximacin son el provincianismo o la corte-
dad de horizontes, la autocomplacencia o la prruda de ca-
pacidad de autocritica, el aislamiento y la desconsidera
cin hacia el e11.'ttamuros del propio universo.
En reswnen: la aplicacin de los principios analizados
supone abrir las puertas al neopositivismo, retornar a la
historia venementielle, generar una visin siempre frag-
mentaria de la realidad y amparar reflejos particularistas
de arrogancia, de insularidad y de falta de solid~dad. Un
movimiento bien intencionado puede producir efectos ne-
gativos si se pierden de vista los avances recientes de la
teoria y de la reflexin histricas.
~educcionismo se apoya igualmente en considera-
ciones de orden pedaggico, proclamando la historia total
como mero desidertum, imposible de atender en la prc-
tica cotidiana de los docentes. Slo se puede explicar una
parte de la materia histrica, previamente seleccionada
conforme a criterios que varian segn el medio y el nivel:
hechos relevantes,., ~(ejes expJicativos, perfil de la po-
ca>>. Labor de seleccin y de reduccin de la materia que
es, naturalmente, responsabilidad del docen_te,t _
Tampoco en este caso el principio genenuparece ruscu-
tible, puesto que no slo la enseanza de la historia en el
marco de un proyecto docente, sino cualquier explicacin

43
 histrica, exige la seleccin de los hechos verdaderamente
significativos, entresacados con sumo cuidado del ocano
de los datos anecdticos e irrelevantes. Es sta, precisa-
mente, la principal labor del historiador, que ha de ser fiel
a los hechos pero ha de introducir un principio de orden en
el maremgnUJll de datos del pasado de los que ha que-
d~do test~pl()~~ P~es, como dijo Marc Bl~ch, <(si se ol-
Vldara oraear rac10nalmente una rnatena que nos es
entregada en bruto, slo se Jlegara, en fin de cuentas, a
negar el tiempo y, por ende, la materia misma)> (Bloch,
1952, pg. 114). Nocin que sera completada y perfeccio-
nada por Edward Hallett Carr, para quien incumbe al his-
toriador la doble tarea de descubrir los pocos datos rele-
vantes y convertirlos en hechos histricos, y de descattar
los muchos datos carentes de importancia por ahistricos
(Carr, 1972, pg. 20).
..-- Sin embargo, la prctica docente se presta a numero-
( sos errores. Primero, nos hallamos de nuevo ante el fan-
tasma del neopositivismo, pues con frecuencia no se reali-
J za una seleccin de los hechos significativos, sino que slo
\ se considera significativa una determinada clase de he-
1chos, que pueden ser los viejos acontecimientos de la rus-
. toria poltica, pero que tambin pueden ser las variables
econmicas o las creaciones espirituales a las que se con-
'.. _cede virtualidad para una explicacin upiversal.
Segundo, una historia parcial, sectorial, corre ms
riesgos de alejarse de la realidad que una historia que se
contempla a s misma y en primera instancia con volun-
tad integradora. El pasado debe considerarse desde mul-
titud de puntos de vista para demostrar, precisamente, la
coherencia de todos los caracteres distintivos de una po-
ca, ya sean stos econmicos, polticos o culturales. Slo la
convincente captacin de la consistencia Tecproca, de la
perfecta interrelacin de todos los factores, permite com-
prender los mecanismo-s que articulan la permanencia o
generan el cambio en el seno de las sociedades.
La realidad es mltiple y compleja. Por ello, ?i bien la
simplicidad en la exposicin constituye siempre un valor
pedaggico, su exceso implica el riesgo de la devaluacin
de los contenidos y de la distorsin de los hechos. Dei'mis-

44
mo modo, la elaboracin previa (se ha hablado incluso de
~masticacin preva de la materia histrica) puede con-
vertirse en la va para el ctogmatismo interpretativo, para
la tergiversacin deliberada; en suma, para la manipula-
cin de la historia. El engao ahora no reinara en la calle
o en los medios de comunicacin, sino que se producira ya
desde las propias aulas,
Por ltimo, la prctica del reduccionismo implica, casi
sin excepcin, el pr~dominio de la historia tradicional so-
bre los nuevos desarrollos de la moderna investigacin, ya
que l os hechos sacrificados son los ms recientemente in-
corporados por los estudiosos, desde la historia de las mu-
jeres o de las clases marginadas hasta la historia de la vi-
da cotidiana, de la cultura popular o de las mentalidades
colectivas. Y no slo porque son menos conocidos, sino por-
que son considerados menos relevantes, por muy evidente
que sea la trascendencia que para una colectividad tienen
las fiestas, el amor, el sexo, el miedo, el sentido de la muer-
te, la religiosidad o la falta de religiosidad, los mltiples
fantasmas que pueblan la imaginacin colectiva.
.En definitiva, los excesos del reduccionismo constitu-
yen la va para la desvirtuacin, la mutilacin e incluso la
manipulacin de la realidad, cuando no la coartada ideal
para el inmovilismo y la exclusin de las ms actuales
conquistas de la ciencia historiogrfica. La historia total
no slo consiente su perfecta insercill en los moldes peda-
ggicos, sino que adems es la nica que permite una en-
seanza correcta, completa y crtica de nuestro pasado.
Los historiadores han definido la esencia de su o~jeto,
que no es otro que el estudio de las sociedades humanas
en el pasado: su estruct ura, evolucin y cambio en todos
los lugares, en todos los tiempos y en todas las dimensio-
nes. Y los historiadores saben tambin que slo el mante-
nimiento de estas exigencias en la escuela, el instituto y la
universidad hace posible que la historia cumpla las fun-
ciones que se ha trazado en su voluntad de servicio a los
hombres y las mujeres de hoy.
Porque la historia universal es una necesidad en un
mundo que se siente recorrido por pulsiones y corrientes
que actan en todo el planeta, ya sea en el mbito de la

45
economa, la poltica o la vida cultural. Porque la historia
total es una necesidad de una sociedad que trata de cono-
cer el pasado para intervenir en el presente, y de transfor-
mar el presente para participar de alguna forma en la
construccin del futuro. Porque la historia es una necesi-
dad y casi un requisito indispensable par~ el ejercicio coti-
diano de la ciudadana y la libertad.

46
2. Memoria, historia e identidad. Una
reflexin sobre el papel de 1a enseanza de
la historia en el desarrollo de la ciudadana
Alberto Rosa Riuero

Memoria colectiva, historia e identidad son palabras

que se refieren a conceptos centrales en la vida individual
y colectiva. Puede decirse que apelan a algunas de las
grandes preguntas que nos hacemos de manera recurren-
te cuando reflexionamos sobre nuestra vida individual
o colectiva. En lenguaje llano1 podramos decir que la me-
moria es lo qe .nos permite plantearnos de dnde veni-
mos; la identidad nos conduce a la pregunta sobre qu es
lo que somos, mientras que la historia nos hace reflexio-
nar sobre adnde apunta nuestro destino, hacia nuestro
futW'o, al mismo tiempo que vincula tres regiones tempo-
rales ~l pasado, el presente y el futuro- en las que se
despliega nuestro ser individual y colectivo.

Nuestro propsito aqu no va a ser aventurar respues-

tas sustantivas a estas grandes preguntas. Nuestro inten-
to va a ser mucho ms modesto: vam'os a tratar de refle-
xionar sobre las preguntas mismas, y lo vamos a hacer
situndonos en la encrucijada entre la psicologa, las cien-
cias sociales, las humanidades y la filosofia; y ello no slo
con la intencin Qe desHndar conceptos abstractos, sino
guiados, adems, por un nimo prctico: iluminamos en
el intento de educar para una ciudadana responsable.
Con este propsito, vamos a desanollar un recorrido
en el que examinaremos estos tres conceptos (memoria,
historia e identidad) a la luz de lo que la ciencia contempo-
rnea nos dice, para aventurar, al final, algunas conclu-
siones que nos puedan orientar ante el desafio de formar a
las nuevas generaciones en la participacin activa en la
vida pblica. Una vida pblica en la que los entornos de
participacin de los ciudadanos estn sufriendo modifica-

47
ciones radicales como consecuencia del cambio en las for-
mas de organizacin social, econmica y poltica..
El reto ante el que nos encontramos es el de construir
una ciudadana responsable, pero una ciudadana que es-
t orientada (:on respecto a sus mbitos de participacin,
que tenga claro a qu ciudadano, a qu colectivo de parti-
cipacin pblica pertenece. Dicho de otra manera: que.sea
capaz de articular su identidad en el seno de una estruc-
tura sociopoltica que est en proceso de transformacin.
Una transformacin que partiendo del Estado nacional
-el mbito tradicional de participacin ciudadana para
nosotros-, se mueve, por un lado, hacia una macroes-
tructura anidada de estructuras econmicas, sociales y
polticas que atraviesa las tradicionales fronteras polti-
cas, culturales y lingsticas; mientras que, por otro, se
descentraliza en entidades regionales, al mismo tiempo
que su propia poblacin -lo que entendemos como el no-
sotros al que pertenecemo&-se transforma con la llegada
de inmigrantes con acervos culturales diferentes.
En definitiva, esta transfonnacin de la ciudadana
misma, de los mbitos de participacin ciudadana y de la
cives, nos debe llevar a reflexionar sobre la propia consti-
tucin de la identidad de pertenencia, sobre cmo consti-
tuimos nuestra identidad personal. Ello nos conduce a ini-
ciar nuestra andadura refirindonos a las cuestiones ms
bsicas que nos van a llevar a fundamentar nuestra refle-
xin. Comenzar, entonces, con un examen de los procesos
psicolgicos que hacen que podamos estabilizar el flujo del
tiempo y dar permanencia al mundo, trascendiendo el
flujo de la conciencia que nos hace vivir en un presente
continuo, para poder de este modo constituir un mundo
estable en el que cada uno de nosotros es un objeto entre
otros muchos.

Funcin simblica y constitucin del tiempo y los

objetos permanentes

La vida humana nos resulta impensable sin considerar

la preparacin del futuro, sin mterpretar el presente a la

48
luz de la experiencia del pasado, ya sea vivido, ya sea rela-
tado o interpretado por 1os relatos que compilan la memo
ria colectiva. No slo nuestra identidad personal, sino la
propia permanencia de nuestros grupos de pertenencia, y
la del mundo mismo, dependen de nuestra capacidad de
imaginarlo trascendiendo el presente inmediato, ima-
ginando el pasado, no slo el vivido, sino el no vivido, ade-
ms de diversos futuros posibles, y no slo futuros en los
que uno mismo permanezca, sino otros que trasciendan
nuestro propio ciclo vital. Esto es as hasta el extremo de
que para paleontlogos y arquelogos el signo ~tintivo
de la huroanizacn reside, precisamente, en el reconoc- -\ )
miento de signos de culto a los muertos; es decir, en la evi- : .. ,
dencia de la capacidad de representarse un futuro, de re-
cordar lo pasado, de construir smbolos para significar lo
ausente.
Solemos asumir que el mundo est constituido por ob-
jetos estables. Sin embargo, fenomnicamente, nuestra
experiencia inmediata se produce en una especie de pre-
sent continuo, Heno de instantes fugaces en los que los
OQjetos se nos hacen presentes en cada acto perceptivo en
virtud de experiencias cambiantes. Necesitamos, pues,
procedimientos tanto para darles estabilidad a los obje-
tos del mundo como para poder acotar el propio tiempo,
separndolo en presentes de distinta longitud (un instan-
te, un acontecimiento, un perodo vital, una era histrica o
geolgica), adems de separar los productos de la imagi-
nacin entre lo ya acontecido y lo por venir.
La funcin simblca y el lengu~e estn entre los re-
cursos que tenemos para ello. stos hacen posible la ela-
boracin de categoras abstractas que, por una parte, es-
tabilizan el flujo de experiencia, estableciendo como signi-
ficantes algunos aspectos de los objetos del mundo, y, por
otra, por medio de las formas verbales acotan el tiempo de
las acciones y los acontecimientos (Valsiner, 1994). Los
signos elaborados por la cultura en el pasado contribuyen
as a construir un mundo estable, a regular el flujo tem-
)oral, estableciendo diferentes pasados, fijando presen-
tes de distinta longitud y permitiendo la imaginacin de
futuros posibles. Esta misma funcin simblica tiene un

49
 origen natural, es producto de la orientacin de la accin,
permite dar sentido a la accin individual y, a travs de la
comunicacin, hace posible la construccin de sentidos
compattidos, de significados culturales, y, con ello, 1a apa-
ricin de la historicidad, de la memoria.

Memoria e historia
La memoria, como algunos dicen de la historia, est
hecha de tiempo. Pero los psiclogos tratamos el tiempo
de maneras diversas cuando hablamos de memoria, En
cierta forma, lo congelamos cuando hablamos de memoria
semntica, cuando nos referimos a las bases de conoci-
mientos que han de construirse para poder apropiarse de
los saberes sociales acumulados por la cultura. Sin em-
bargo, cuando hablamos de memoria episdica, la que
recoge la mudanza de las cosas, la sucesin de diversos
presentes en el transcurrir de los tiempos pasados, devol-
vemos al tiempo su fluir. Incluso combinamos fluidez y
permanencia cuando hablamos de memoria autobiogrfi-
ca, en la que las circunstancias cambian, pero el yo parece
permanecer. En cualquier caso, el pasado que se recuerda
siempre tiene significacin dentro de un presente particu-
lar acotado, pero adems orientado hacia un futuro ima-
ginado.
Nuestra propia identidad depende de nuestra memo-
ria. N o podemos concebir nuestro propio yo si no es sobre
el teln de fondo de los recuerdos de nuestras acciones
cambiantes; no podemos ponerle atributos a ese yo si no es
mediante el uso de categoras de nuestra memoria semn-
tica. Y sin ambas cosas no podemos interpretar nuestra
vida, ni, por supuesto, tener proyectos profesionales o in-
telectuales.
Esto, que creemos cierto para los individuos, lo es tam-
bin para los grupos y pa,ra la,s instituciones, y, desde lue-
go, para las ciencias, que son tanto lo uno como lo otr~ Si
la memolia individual es una base imprescindible para la
..... ~ constit ucin de un yo-mismo capaz de dar orientacin a
sus acciones, la memoiia.colectiva, en su forma institucio-

50
nalizada -la historia-, es un elemento fundamental pa-
ra 1a constitucin de las entidades colectivas, de los noso-
tros en cuya pertenencia nos reconocemos.
S desarrollamos un poco ms el paralelismo que aca-
bamos de esbozar entre memoria individual y memoria
colectiva, podramos decir que las prcticas cientficas y
tcnicas ven.drian a ser algo as como las encargadas de
elaborar la memoria semntica de la cultura. Seran ellas
las que acumularan la base de conocimientos sobre las
cosas y los procedimientos de accin sobre stas. De tal
modo, las acciones que se diel'an en el pre;;ente involu-
craran tanto los elementos contextuales en ese presente
como los recuerdos l'ecu perados desde esta memoria se-
mntica. El pasado, as, se hara presente a travs del re-
cuerdo de lo que es relevante para la accin en curso.
Si acabamos de caracterizar las ciencias como una for-
ma institucionalizada de la memoria semntica cultu-
ral, la historia sera la forma nstitucionalizada de la me-
moria episdica y autobiogrfica del grupo. Es ella la que
pemlite dar estabilidad al nosotros, y significacin y sen-
tido al ser de ese nosotros en relacin con los eventos que
se recuperan y el momento en que se evocan.
Pero el paralelismo que estamos trazando entre los di-
ferentes tipos de las memorias individuales y sociales, por
un lado, y las ciencias y la historia, por otro, no es del todo
adecuado. Ni la ciencia es la nica prctica cultural que
acumula conocimientos sobre las cosas, ni la historia tiene
el monopolio de la produccin de relatos sobre el pasado
colectivo. Lo que caracteriza tanto a la ciencia como a la
historia, frente a las prcticas artesanales que las han
precedido en el tiempo y con las que comparten las mis-
mas funciones sociales, es que son prcticas regladas e
institucionalizadas, destinadas a la produccin de saber
declarativo, expresano en formas discursivas normaliza-
das y con procedimientos para su verificacin.
De este modo, as como no cualquier saber sobre las co-
sas, aunque tenga validez pragmtica, puede considerar-
se cientfico, tampoco puede admitirse que cualquier rela-
to sobre el pasado sea un discmso con validez historiogr-
fica. En ambos casos deben cumplirse unos mnimos re-

51
quisitos de rigor. La ciencia y la historia son instituciones
que han nacido de la acumulacin de saberes y de la divi-
sin social del trabajo.Volviendo a nuestro paralelismo
entre la memoria individual y los saberes culturales nsti-
tucionalizados, podemos decir que nadie duda de la nece-
sidad de que los inclividuos se apropien de elementos del
pasado, sedimentados en la .base de datos culturales, para
incorporarlos a sus memorias semnticas, para adquirir
hbitos de comportamiento en la vida social, para apren-
der estrategias de resolucin de problemas y as incor-
porarse a la vida colectiva. Incluso estos individuos son
entrenados en tcnicas depuradas para que aprendan a
aprender o se hagan ms creativos. En definitiva, las ins-
tituciones educativas han diseado procedimientos para
que la memoria semntica social se distribuya entre las
memorias semnticas individuales, y, adems, han elabo-
rado mtodos para que esta incorporacin se haga de ma-
nera ms efectva.
Pero, qu pasa con las otras formas de memoria so-
cial? Es que el recuerdo de los acontecimientos del pasa-
do colectivo, y los avatares del propio ser colectivo son in-e-
levantes? Puede haber quienes contesten diciendo que lo
que importa es el presente, y que lo que es relevante del
pasado ya est incorporado en los elementos de la base de
datos cultural que constituyen los corpora de las ciencias.
Sin embargo, muchos otros dirn que no es as, que para
que exista un sentido de comunidad, para que baya una
orientacin comn entre quienes la constituyen, para que
haya metas que den significacin a las acciones comparti-
das, es preciso tener modos compartidos de evocar aconte-
cimientos de un pasado comn, aquellos que nos constitu-
yen como un nosotros imaginado al que nos afllamos o
queremos afiliamos. Por eso se dan trifulcas sobre la en-
seanza de la historia, porque se cree que quienes contro-
len la administracin a 1os estudiantes de cules son los
acontecimientos memorables del grupo sujeto -y, eon
ello, la definicin y los atributos de ese sujeto de la his-
toria (Espaa, Catalua, Argentina, Amrica 1atina, la
Unin Europea o la Psicologa)- ganarn tambin con-
trol sobre el modo en el que los individuos se imaginan esa

52
 comunidad y, por consiguiente, sobre el modo en que los
sujetos, los sbditos, construirn s propia identidad co-
lectiva. Sin embargo, esta visin de la enseanza de la
historia a la que acabamos de referirnos es extremada-
mente parcial; tanto, que quiz sera mejor denominarla
transmisin de una narracin recibida, cuyo objetivo es
ms la instruccin de sbditos que la formacin de ciu-
dadanos.
Continuando con la exploracin del paralelismo entre
memoria indivdual y saberes colectivos, planteamos que
j si ~e intenta que el estudiante se apropie del saber acu-
mulaao de las ciencias -tanto de sus contenidos como de
los procedimientos para la construccin de conocimien-
tos-, las metodologas, el talante crtico que posibilita la
propia construccin del saber; por tanto, al ensear his-
toria los objetivos no pueden limitarse a la transmisin de
un listado de eventos que implican un cierre narrativo -a
veces oculto, pero no por ello menos efica:r- que induce a
actuar en una determinada direccin. La historia, si es
que se quiere que tenga un valor formativo, que no est
slo: al servicio de identidades diseadas en gabinetes,
debe mostrar la propia fbrica de los mtodos con los qu
se construyen sus elaboraciones sobre el pasado, sobre los
principios que fundamentan los modos de explicacin de
los cambios entre distintos presentes. Slo as podr ser
un instrumento til para que sus usuarios ganen control
sobre los objetivos y orientacin de sus acciones presen-
tes, para que puedan imaginar informadamente diversos
futuros posibles. La historia, as concebida, es entonces
un instrumento para la metacognicin y la toma de con-
ciencia, para la ganancia de control sobre las acciones in-
dividuales y colectivas. En definitiva, para participar en
la construccin del futuro.

Un examen de la Historia como forma de saber

La Historia es una forma social de recuerdo que se ha
institucionalizado con objeto de cumplir su funcin social,
al mismo tiempo que sus productos cumplen tequisitos

53
 que ofrecen garantas de verdad aceptables. En este
sentido, la historia tiene cosas en comn con otras formas
sociales de recuerdo (vase la tabla 2.1 en la pgina si-
guiente), a la vez que tambin tiene sus peculiaridades
distintivas.
La historia no es un mero saber de anticuario. Contie-
ne una manera de concebir qu somos y qu debemos ha-
cer. No es neutral, incluye una moral. Por una parte, al ser
la interpretacin de la e.xperiencia acumulada por un gru-
foo social, tiene componentes_id~olgicos y morales. Pero,

~
. or otra parte, la historia es una forma de saber reglado,
s una disciplina cientfica, sigue unas reglas que son las
que suministran las garantas de fiabilidad y validez de
1sus interpretaciones.
! La historia es tambin una disciplina particular. Sti
sustancia es el tiempo, el devenir, el cambio. Tiene que
construir imgenes virtuales de diferentes presentes (que
para nosotros son ya pasados) y de cmo unos presentes se
convierten en pasados para otros. Adems, el historiador
cuenta con la vent~ja de conocer algunos futuros de esos
presentes del pasado.
El historiador, como todo agente que recuerda, se en-
cuentra ante un dilema por lo menos aparente. Por una
parte, se presume que el recuerdo, para ser fiel, tiene que
ser lo ms parecido posible a la situacin que se recuerda.
En trminos historiogrficos se habla de actitud histori-
cista para referirse al intento de estudiar el pasado en los
t rminos contemporneos al presente de aquel pasado
que se evoca. No obstante, todo recuerdo, aunqu est re-
ferido a acontecimientos del pasado, es una accin que se
ejecuta en el presente. Por consiguiente, el acto de recor-
dar responde a demandas del presente y se sita en el con-
texto contemporneo al acto del .recuerdo. En historiogra-
a se habla de actitud presentista para referirse al trata-
miento de acontecimientos pasados en trminos de la si-
tuacin presente.
El historiador se halla ante el imperativo metodolgico
de guardar una actitud historicista, para lo cual debe tra-
tarde describir, explicar e interpretar los hechos desde la
perspectiva del modo de su ocurrencia en el momento en

54
Tabla 2.1 Historia y prcticas sociales del rccu,erdo.

Makrin prirriiJ Instituciones en. Produeto

Tipo de prcLiaa (elemento$ con. vJs que Mnde se. desarrolla resultante de la Funcin s~Xial y Criteri.o.~ de verdad
trabqja) la prt:tica prctica personal

Prcticas Re la tos de recuerdos Familia "R~tresentaeindel Su veracidad no es

sociales del personales o hislorias
recuerdo relatadas. Monumentos,
conos, ritos, etc.
!telatos populares.
Mitos. f'iccin literaria de
gnero hsinco. Cine, Prens11 y otros medios
teatro, m1 ~ica, etc.
Asignaturas de Pl'Oducto de la prUc&
historia historiogrfica.
en la en~eanza Objetivos poltico-
obligatoria ide<Jl6gios de la
enseanza
Comunidad pasado. objeto de escrutinio.
FClstivales Interpretacin del Se rigen por su
Iglesia Relatos sobre el presente. utilidad justificativa de
Instituciones polticas y pasado. Imagenes Producir experiencias la identidad ersonel y
culturales em.ociooales. social y por el
Comparlir social sostenimiento de la
moral social
Relatos sobre el Las mismas que las Veracidad subordinada
pasado. Dscursos otras prcticas sociales a lo utilidad que se le
Escuela indicativos. de :recuerdo. y, adems, atribuye para la
l'' uerzas arruadas imperativos y ejercitar la identidad orientacin de la accin
subjuntiv11s sobre la personal y grupal colectiva futura
identidad nacional considerada como til

Rastros fisios del Proyecto de futuro.

pasado. Documentos. Archivos Constructos Cansen-acin e Criterios cientficos de
Historiografa Universidades
Productos Instituciones de .historiogrficos. interpretacin de la verdad
Ciencia historiogrficos previos. Narraciones histricas experiencia acutnula.de
histrica Conocimientos de investigacin
ciencias auxiliares
 que se produjeron1 a,onque, a1 mismo tiempo, se dirige a
aquellos acontecimientos desde la ventaja y la orientacin
del presente, lo cual le ofrece una ventaja a la que ni pue-
de ni debe renunciar. No obstante, la ventaja temporal de
que dispone no le autoriza en absoluto a utilizar un modo
explicativo basado en una causalidad final, aunque no por
ello deba renunciar a tener en cuenta e1 papel que juegan
los deseos y propsitos de los agentes histricos del pasa-
do, considerados estos ltimos desde una perspectiva his-
toricista.
Como ya se ha sealado antes, la historia es una disci-
plina emprica, pues trabaja con datos objetivos. Estas
evidencias son de dos tipos: a) empricas, los restos del pa-
sado (documentos y monumentos) que alcanzan nuestro
presente, y b) conceptuales, causas del cambio (tomadas
de otras disciplinas: fisica, sociologa, biologa, psicologa,
etc.). Dado que la historia pretende no slo describir esta-
dos y cambios, sino tambin e~-plicarlos, sigue reglas del
mtodo cientfico para la bsqueda de la informacin em-
prica relevante. Esto hace que la bsqueda de datos deba
guardar un adecuado equilibrio entre lo relevante y lo ne-
cesario, de manera que, siendo lo ms exhaustivo posible
en la recoleccin de infonnacin, se describa slo la infor-
macin que sea necesaria para explicar el acontecimiento
estudiado, y se explique tan slo aquello que sea relevante
para el cambio que se estudia.
La investigacin histrica, como toda investigacin
emprica, se centra en una regin particular del espacio
estudiado por la disciplina (un acontecimiento, un perodo
histrico, etc.). Es en este sentido en el que se habla de
historia regional, como la descripcin y explicacin de una
regin del pasado. Por oposicin, se habla de historia ge-
neral para referirse al intento de dar una visin ms am-
plia a base de la recoleccin y el entramado de un conjunto
de historias regionales, en una especie de collage en el que
necesariamente unos aspectos tendrn una defmicin
mucho mayor que otros.
El producto final de la historia suele tener una forma
narrativa. La forma narrativa tiene algunas caractersti-
cas propias. En cierto modo, la propa forma es su conteni-

56
 do: junto a los eventos que se relatan (l contenido) hay
una trama narrativa y un gnero literario (comedia, tra-
gedia, romance o stira) que ejercen una importante in-
fluencia moral sobre el consumidor de esa historia.

El carcter narrativo de la Historia

Con frecuencia, los productos finales del trabajo del
historiador tienen una forma narrativa, es decir, aparecen
con la forma de un relato que describe y explica lo sucedi-
do en un momento pasado. Esto hace que haya autores
que defienden la postura de que el contenido de la Histo-
ria (escrita con mayscula para diferenciarla de otras
acepciones de esta palabra y sealar que nos referimos a
una forma de saber disciplinado y empricamente funda-
do) no est constituido solamente por los eventos que se
relatan, sino tambin por la forma en que esos eventos se
presentan y explican, adems de incluir de manera inevi-
table implicaciones ideolgicas y morales. Es en este sen-
tido que se llega a decir que la forma es ella misma conte-
nido (White, 1987).
Los usos que recibe la palabra (<historia en el lenguaje
comn recogen los aspectos que se acaban de comentar.
La tabla 2.2los recoge de manera sumaria.
As, en ocasiones se habla de la histori~ como lo real-
mente sucedido, como <<lo que de verdad pas {en la pri-
mera acepcin), sin estar mediado por la experiencia de
ningn agente humano, lo que no deja de ser tm supuesto
improbable, pues dilucidar lo que de verdad est suce-
diendo en las accidnes e interacciones de un momento pre-
sente es muy djficn, y recordarlo, an ms (pinsese, por
. ejemplo, en cmo un grupo humano -amigos, una familia
o una pareja- interpreta lo que est pasando o lo que
realmente pas en un momento anterior). La frase SO-
mos producto de nuestra historia recoge el uso de esta
acepcin del trmino.
En otras ocasiones se habla de la historia como refi-
rindose a un proceso trascendental, como una especie de
drama universal que se desarrolla a lo largo del tiempo.
Esta acepcin aparece en frases del estilo de <<el tribunal
de la historia dir quin tiene la razn. ste es el uso que
se recoge en la cuarta acepcin de la tabla 2.2, bajo la ex-
presin de historia general. Se trata de un uso que pre-
supone la existencia de cierta teleologa, de un fin, un
punto hacia el cual tiende la sucesin de acontecimientos
que se producen. En el fondo, tras esta nocin late la exis-
tencia de la idea de progreso (p. ej., hacia la hermandad
universal, el conocimiento de la <<verdad>>, la sociedad sin
clases o la salvacin eterna), lo que permite considerar a
unas u otras actuaciones como progresistas o retardata-
rias y, en trminos morales, como ms o menos buenas o
malas. En este sentido, el presente se concibe como un
punto en tensin entre el pasado y el futuro a alcanzar. Es
una acepcin de la historia tendida hacia el futuro y con
inevitables componentes morales para el juicio de eventos
concretos.

Tabla 2.2 Usos de la palabra historia.

i
Trmino Referente Fuente Funcin

Historia 1Lo acontecido en Acontecimientos Suministra la

(lo ya pasado) ~el pasado ' sucedidos en el causa material
i pasado para la historia

Historia La disciplina his- Rastros Describir qu

Historiografa trica materiales del pas y explicar
pasado
1
por qu pas.
; (monumentos y i Aporta la
documentos) causa eficiente
!

Historia-ficcin Produccin lin- Gneros Artefacto

(cuento-relato). gstica en forma discursivos literario para
Forma narrativa culturales crear
narrativa i ; significados.
' Aporta la
J causa formal

1
Historia Lo acontecido en Acontecimientos Cerrar la
general el pasado y lo que imaginados ! narracin.
(ideologa) acontecer en el i (pasados y 1 Aade la
futuro j futuros) causa final
1

58
 Otro significado de la palabra ~thistoria> es el que la en-
tiende como una forma literaria. As, historia es sinnimo
de cuento o de relato, sin tener ninguna pretensin de ver-
dad. En este uso se enfatiza en el aspecto formal, dejando
a un lado la atribucin de verdad que se pueda hacer so-
bre el producto oral o escrito que se relata. U na historia si-
gue siendo una historia siempre que tenga verosimilitud,
aunque no tenga ninguna pretensin de ser werdadera,..
La expresin coloquial no me vengas con historias utili-
za esta acepcin del trmino.
Por ltimo, la palabra <<historia> se refiere tambin a lo
que hacen los historiadores profesionales cuando realizan
su trabajo. En este caso nos referimos tanto a una labor de
investigacin disciplinada como a los productos que resul-
tan de ella, ya sean trabajos de investigacin histricos
o manuales de historia (de algo) que compilan (resumien-
do y haciendo accesible) resultados de la investigacin
histrica.
En cualquier caso, esta multivocidad del trmino his-
toria est lejos de ser accidental, pues los productos de la
prctica historiogrfica muy dicilmente pueden sus-
traerse de incluir elementos atribuibles a estos cuatro
usos diferentes del vocablo al que venimos refirindonos.
Si furamos partidarios de una metasica sustancialista
de corte aristotlico (lo que ciertamente no es el caso}, po-
dramos decir que la naturaleza de la historia como enti-
dad es la de un ser explicado por las cuatro causas que
aparecen en la ltima columna de la tabla 2.2. Obviamen-
te, el uso que aqu hacemos de esta teora es slo metafri-
co, con fines ilustrativos.
Pensemos que a la hora de relatar el pasado los histo-
riadores ofrecen una narracin al mismo tiempo descripti-
va y explicativa, en la que se seleccionan los sucesos d.el
pasado considerados relevantes constituyendose el texto
historiogrfico resultante en una lista de eventos causales
ms o menos explcitos. La historia que as resulta es una
forma de imaginar el pasado sucedido, seleccionando lo
relevante y suponiendo las causas que lo han producirlo.
Ese texto, para que se lo considere perteneciente a la prc-
tica historiogrfica disciplinada, debe no slo ser veros-

59
mil (compatible con la evidencia conceptual de que se
dispone sobre la causalidad fisica y de las acciones indivi-
duales y grupales humanas), sino tambin tener una vali-
dez emprica; es decir, los acontecimientos y las causas
evocadas deben apoyarse sobre la evidencia documental o
monumental disponible (los rastros que el pasado nos ha.
dejado en nuestro presente). Slo as puede hablarse de
una historia cientficamente vlida, o sea, con pretensio-
nes de verdad.

Memoria, recuerdo y olvido: entre el polo personal

y el polo colectivo

Recordar algo es, entonces, entretejer la experiencia de

la activacin consciente de esos traws del pasado en el flu-
jo de acciones actuales y, as, darles significado. De este
modo, los recuerdos tienen un contenido y una forma; una
forma que no es slo una apariencia, sino un constituyen-
te fundamental del propio recuerdo. El lenguaje y, por me-
dio de l, las jergas grupales, los gneros del habla, los re-
cursos literarios, contribuyen a la forma que finalmente
toman los resultados de los actos del recuerdo, particular-
mente cuando se comunican a otras personas. Se pueden
recordar muchas cosas: experiencias personales, eventos
reportados, o una mezcla de ambas cosas. Cuando los ac-
tos del recuerdo son al mismo tiempo actos de habla refe-
ridos a experiencias propias del hablante, los denomina-
mos memorias individuales; cuando se refieren al pasado
del grupo, los llamamos memorias sociales, y si estas lti-
mas cumplen algunos requisitos, los llamamos historia.
En cualquier caso, tanto unos como otros se muestran co-
mo un producto, como una obra literaria producida por un
autor (individual o colectivo).
Las memorias autobiogrficas no son slo memorias de
experiencias propias, sino memorias que contienen infor-
macin relativa al yo. Las memorias autobiogrficas dan
un sentido de coherencia, confortan intelectual y emocio-
nalmente, adems de compartirse con familiares, amigos
y conocidos, entretejiendo nuestra vida personal con la de

60
otros. Muchas de estas memorias se comparten con la
cohorte generacional e incluyen memorias de eventos p-
blicos importantes que afectan nuestras vidas. Algunas
de estas memorias reciben una atencin pblica especial,
conservndose por m'edio de rituales, representaciones
grficas, estatuas, edificios, etctera.
Esta conexin entre memorias autobiogrficas y me-
morias pblicas constituye la base para la construccin de
una cultura personal conectada con una cultura pblica
(Barclay y Smith, 1992). La cultura pblica puede carac-
terizarse como un conjunto de prcticas sociales y patro-
nes de significado decantados a travs del tiempo y encar-
nados en smbolos. La cultura personal es tambin un sis-
tema de smbolos significantes para almacenar y producir
significados, proporcionando modelos para la produccin
de realidades significativas creadas por va de la interac-
cin social. Las culturas colectiva y personal intersectan
en la interaccin personal, pero tambin en las relaciones
entre el individuo y los productos, prcticas e institucio-
nes culturales. De manera que la corriente de la realidad
personal vivida sumerge dentro de la cultura personal
donde sta entra en interseccin con la vida pblica.
Si esto es as, nos encontramos, entonces, ante un cua-
dro en el que cultura pblica y cultura privada se crean
mutuamente, y la construccin de ambas es el resultado
de un proceso de ca-construccin (Barclay y Smith, 1992)
entre las acciones del individuo y las interacciones con su
ambiente social (vase tambin Valsiner, 1987). De este
modo, las culturas individuales de los miembros de un
grupo seran mucho ms semejantes entre s de lo que lo
seran las de individuos que no comparten la misma cul-
tura colectiva, al igual que seran tambin ms o menos
semejantes o extraas las realidades objetivas>> en que
experiencialmente viven unos y otros, aunque para un su-
puesto observador imparcial stas pudieran parecer idn-
ticas.
De esta manera, si la cultura especifica valores, nor-
mas, sanciones, creencias y conceptos que pueblan la con-
ciencia individual con un contexto para la atribucin de
significado a la experiencia, tambin, al mismo tiempo,

61
 plantea los trminos en que puede trabajar la memoria
reconstructiva y la forma que sta tomar. Si llevamos es-
to un poco ms all, podremos decir, asimismo, que cada
cultura pblica pone las bases para establecer qu yoes
conceptuales o recordados son posibles. No cabe duda de
que la historia es uno de los componentes centrales de
la cultura pblica, de la manera de poner en el lenguaje
quines somos el nosotros en el que cada uno puede conce-
birse a s mismo.

La historia, instrumento para la formacin de

identidad o escuela de ciudadana?
Como ya hemos dicho, la diferencia ms notable entre
la historia disciplinaria y los otros tipos de prcticas del
recuerdo que aqu hemos mencionado es la validez de los
productos que ofrece, pues la garanta de verdad de los
productos de la investigacin histrica reside (como en el
caso de cualquier otro saber disciplinado) en el juicio de
la comunidad cientfica de los historiadores profesiona-
les. Pero, en contraste, el grado de veracidad de los rela-
tos ofrecidos por las asignaturas de Historia se ve muy
afectado por la necesidad de abreviacin de sus conteni-
dos, adems de que lo es por los objetivos de sus progra-
mas, que casi nunca se establecen por razones exclusiva-
mente acadmicas, sino que por lo general se subordinan
. a finalidades identitarias e ideolgicas.
No se trata nicamente de que los manuales para las
asignaturas de Historia ofrezcan datos de dudosa vera-
cidad en algunos casos extremos, sino que la carga ideol-
gica que transmiten se introduce de manera subrepticia
en la propia seleccin del sujeto de la narracin, en la for-
ma de constituirlo en el lenguaje, en el modo en que se eli-
gen los acontecimientos, en las calificaciones que introdu-
cen y en la propia segmentacin de la realidad; todo ello,
con el fin de transmitir unas consecuencias morales, una
imprecacin a la accin en la lnea de los propsitos de
quienes tienen el poder de establecer los contenidos del
currculum. Para muestra vale un botn. Fijmonos en el

62
modo en que la Enciclopedia Alvarez -un manual de uso
muy frecuente en la enseanza primaria de la Espaa de
la posguerra civil- define la historia de este pas:

~~Historia de Espaa es la narracin verdica de los hechos

realizados por los espaoles desde los tiempos ms remo-
tos hasta nuestros das.
Espaa es una de las naciones que ms ha contribui-
do a la civilizacin del mundo y que mayor influencia ha
tenido en la historia universaL
>>Para probarlo, basta citar cuatro hechos: la defensa
que en la Reconquista hizo de Europa, interponiendo ge-
nerosamente su pecho entre ella y la cimitarra de los ra-
bes; el descubrimiento, colonizacin y civilizacin de Am-
rica; el herosmo desplegado en la Guerra de la Indepen-
dencia, que contribuy decisivamente a la salvacin de
Europa del cesarismo de Napolen, y el no menos heroico
sacrificio llevado a cabo con el Alzamiento Nacional, ya
que, gracias a l, el comunismo no impera hoy en buena
parte del mundo.
,,y por si esto fuera poco, Espaa dio a Roma sus genios
ms notables y sus emperadores ms sobresalientes; de-
fendi como nadie la religin cristiana a travs de los
tiempos; dio al mundo los conquistadores, navegantes y
misioneros ms famosos, y produjo literatos y artistas tan
extraordinarios, que pueden compararse con los mejores
que por la Tierra han pasado.
>>Esta Espaa es tu Patria. Conoce su historia. Toma de
ella los ejemplos virtuosos y heroicos que tus antepasados
te brindan a cada paso en sus pginas y procura ser digno
continuador de ellos, observando una conducta ejemplar
(lvarez, 1956, pgs. 683-4).

La distancia, no slo temporal, que nos separa del mo-

mento en que fueron escritos estos prrafos nos hace mi-
rar con preocupacin el contenido que transmite, que se
hace evidente en la imprecacin moral que aparece justo
al fmal de manera sentenciosa. Ciertamente, se trata de
un instrumento de adoctrinamiento nacionalista que lla-
ma a impregnarse de orgullo patrio, a valorar algunas co-

63
 sas y a aborrecer otras, a identificarse con algunos valores
y a llevarlos adelante, a ser digno continuador de <<los
ejemplos virtuosos y heroicos que tus antepasados te brin-
dan a cada paso en sus pginas. En definitiva, una fun-
cin complementaria de la correspondiente a la asignatu-
ra de Formacin del Espritu Nacional y que, una vez de-
saparecida sta, tal vez haya pasado a ocupar en solitario
la propia asignatura de Historia.
Las reformas que a lo largo del tiempo fue sufriendo la
enseanza de la historia la han ido relajando progresiva-
mente de su funcin adoctrinadora de la ideologa nacio-
nalista, tocando cuestiones como la del examen de proble-
mas sociales a travs del tiempo. Sin embargo, quiz no es
descaminado pensar que esta transformacin nunca ha
. llegado a ser no ya completa, sino ni siquiera dominante.
Si la memoria es esencial para el establecimiento de
identidad, el aprendizaje de la historia en la escolaridad
obligatoria es un instrumento fundamental para la for-
macin de ciudadanos. Pero, es lo mismo identidad na-
cional que ciudadana? Qu ciudadanos queremos for-
' mar? Qu signos de identidad queremos conservar y
cules transformar? En definitiva: qu cives queremos?
Qu papel deben ocupar la historia y otras prcticas del
recuerdo y del olvido para la formacin del ciudadano?
La respuesta a estas preguntas no es fcil, ni tampoco
disponemos aqu de espacio para desarrollar propuestas
suficientemente elaboradas. Nos limitaremos, pues, a es-
bozar algunas reflexiones. Por una parte, la formacin
ciudadana no debe hacerse descansar nicamente sobre
la enseanza de la historia, sino que sta debe estar com-
plementada por otras enseanzas y actividades con conte-
nido cvico. Por otra parte, la enseanza de la historia no
debe tener como finalidad la instauracin, conservacin o
profundizacin en la identidad nacional y en la ideologa
nacionalista, sino que debe convertirse en instrumento
fundamental para que las nuevas generaciones ganen ca-
pacidad de anlisis y control sobre el funcionamiento de la
sociedad, la cultura y la cosa pblica. Pero para ello los ob-
jetivos y los propios contenidos de la enseanza de la his-
toria deberan ser reexaminados.

64
 Dos preguntas resultan claves de cara a establecer
cul es el papel de la historia en la formacin en ciudada-
na: Historia de quin? Historia de qu? Dicho de otra
manera: si la historia es la continua reinterpretacin de la
experiencia del pasado, de cara a la comprensin del pre-
sente volcada a la preparacin del futuro, qu elementos
del pasado nos resultan iluminadores para la compren-
sin de nuestro presente? Qu futuro pretendemos?
Quines constituimos el nosotros que precisa de esa
orientacin? Quines y cmo queremos que sea ese no-
sotros futuro que queremos preparar?
Estas preguntas, por un lado, nos ponen de manifiesto
el carcter necesariamente ideolgico y poltico de la pro-
pia historia y, por otro, nos retrotraen al principio de nues-
tra exposicin. Nos hacen situarnos en un escenario de
transformacin de las identidades nacionales en medio de
las transformaciones demogrficas, sociales, econmicas
y l)lOlticas en las que estamos inmersos.
/Tal vez la historia a ensear no es una basada en rela-
tos de acontecimientos protagonizados por unos persona-
jes con los que nosotros hoy difcilmente podemos identi- , \
ficarnos, particularmente cuando estamos abocados a la
transformacin de nuestro propio ser colectivo. Los libros
de historia franceses que deban estudiar los sbditos co-
loniales africanos comenzaban diciendo .. nuestros ante-
pasados los galos .. " Es que vamos a el rastro de
semejante estupidez? Qu sucede en un aula cuando
tenemos entre los alumnos a jvenes inmigrantes o de
minoras tnicas que deben aprender una historia de un
nosotros en el que no pueden tener cabida sin sufrir una -,
crisis de identidad? Qu est pasando ya cuando los hijos
de las clases dirigentes se educan en escuelas con progra-
mas anglosajones, franceses o alemanes, donde el noso-
tros de referencia para su historia es distinto?
Estas reflexiones acerca de quin es el sujeto sobre el
cual historiar tienen su inevitable continuacin en qu es
lo que se debe ensear cuando se ensea historia. Varias
son las posibles respuestas a esta cuestin. Por una parte,
podra decirse que la historia ensea narraciones con res-
pecto al pasado del sujeto sobre el cual se historia (p. ej.,

65
 Espaa o los espaoles seran los sujetos de la Historia de
Espaa). En este caso, la labor de profesores y estudiantes
sera la de transmitir, en un caso, y aprender, en el otro,
una narracin previamente empaquetada. Por otro lado,
podra plantearse que la historia debe ensear las capaci-
dades de razonamiento, de solucin de problemas que se
plantean los historiadores. En este caso, los profesores de-
beran disear situaciones de solucin de problemas e ins-
truir a los estudiantes en estrategias de solucin de pro-
blemas sociales inscriptos en el tiempo. Llevando esta l-
tima situacin al lmite, podramos concebir que la en-
seanza de la historia tuviese como objetivo que los alum-
nos fueran capaces no slo de resolver problemas historio-
grficos, sino tambin de llegar a formularlos, adems de
entrar en la propia fbrica de produccin de las narracio-
( nes histricas. En este ltimOCi!i'JO,la finalidad deJa en-
. seanza de la histrlano.consistira en el aprendizaje
de historias oficiales decididas por quien tiene autoridad
para ello, sino que, por el contrario, tendra como objetivo
suministrar recursos al alumno para defenderse de las
narrativas ya hechas, dotarle de capacidad crtica por va
. de la exposicin a fuentes contradictorias, mediante la
discusin activa sobre qu historiar, y qu punto de vista
adoptar a la hora de describir, explicar y comprender un
acontecimiento, sus antecedentes y sus consecuencias. Es
decir; entrenar a los alumnos en habilidades para la in-
terpretacin crtica de los fenom~DQs:Sodales y culturales
a travs del tiempo; dotarles de recursos para comprender
activamente lo que sucede a su alrededor; suministrarles
procedimientos para poder orientar su accin presente
hacia el futuro que ellos sean capaces de imaginar y cons-
truir, en lugar de canalizarles una visin del pasado y del
presente que les aboque a preparar un futuro deseado por
quienes les suministran unos instrumentos de conoci-
miento limitados (para una discusin ms pormenoriza-
da, vase Blanco y Rosa, 1997).

Si consideramos que en un espacio cultural existe un

mercado simblico (Bourdieu, 1991) en el que hay repre-
sentaciones sociales sobre el pasado (Moscovici, 1984; Ro-

66
sa, Bellelli y Bakhurst, 2000), podramos decir que uno de
los objetivos de la enseanza de la historia sera formar a
los ciudadanos como consumidores informados para ese
mercado, dotndoles de procedimientos para la valoracin
de los productos de muy diversa naturaleza que en l se le
ofrecen, capacitndoles para hacerse conscientes de los
riesgos que representa el uso de algunos de los productos
que por l circulan. De esta manera, la enseanza de la
historia mejorara su contribucin al proceso de educacin
de una ciudadana ms activa en la construccin de su
propia identidad, pues los individuos se sentiran ms
participantes en la constitucin de los recuerdos y olvidos
colectivos, adems de serlo en la interpretacin de su pre-
sente y la planificacin de su futuro.
N o se debe olvidar que la historia es slo una de las for-
mas del recuerdo colectivo. En este sentido, la historia re-
cibida no es slo una herencia a atesorar, sino tambin un
modo de canalizar el futuro que a veces se convierte en
una camisa de fuerza. No se debe olvidar que el recuerdo
que se conserva es siempre el que justifica el presente y
seala un futuro deseado o temido. Por eso, los recuerdos
alternativos a los recogidos en las historias oficiales pue-
den ejercer un papel de recuperacin de dimensiones mo-
rales perdidas, de devolver la voz a los perdedores del pa-
sado (Leone, 2000). Al mismo tiempo, la memoria, y la his-
toria, tienen siempre una dimensin agnica, de lucha, de
enfrentamiento entre agonistas y antagonistas (Ramrez,
2000). Por eso, ni la memoria colectiva ni la historia pue-
den fijarse por siempre jams; cada generacin debe reha-
cerlas.

Entre los intentos de imposicin y el dilogo entre

disensos. Negociando la interpretacin presente
del pasado para preparar el futuro

Resulta claro que en nuestras sociedades contempor-

neas existe una enorme polifona de voces, con mltiples
identidades entrecruzadas, formas de discurso contradic-
torias, mercados simblicos que se intersectan, distintas

67
 formas de valorar los mismos productos simblicos. En
definitiva, muchos subgrupos y dilogos entrecruzados y,
con ellos, muchas formas de atesorar, recuperar e inter-
pretar las memorias del pasado colectivo, entre las cuales
estn las enseanzas de las asignaturas de Historia y los
productos de la prctica disciplinada de los historiadores.
Esta multiplicidad, lejos de ser entendida como una caco-
fona que ha de ser uniformada, reducida a una lnea
, mondica, es una muestra de riqueza cultural, una ga-
; ranta de dinamismo social. Pero, al mismo tiempo, repre-
, senta un reto social, cultural y poltico, pues estas diferen-
tes posturas deben ser armonizadas en la vida comn me-
diante un conjunto de reglas que permitan el disenso, sin
llegar al enfrentamiento; y entre ellas, sin duda, debe es-
tar la creacin de sistemas de consenso acerca de la valo-
racin de diferentes tipos de discursos sobre el pasado,
adems de modos democrticamente reglados de gestio-
nar los conflictos.
Si bien es cierto que los productos de la investigacin
histrica y los recuerdos de la memoria individual y social
dificilmente llegarn a coincidir, tampoco lo es menos que
no puede haber futuro sin memoria, a pesar de que nun-
ca dejaremos de reconocer que toda memoria incluye
siempre una construccin interesada. La vieja hiptesis
de que la historia, entendida ahora como el curso de las
acciones humanas a travs del tiempo, es un producto de
la accin acumulada del hombre debe complementar-
se con la idea de que los relatos histricos no dejan de
cumplir un papel importante para la preparacin del fu-
turo. Por eso, la historia es importante. Y por eso mismo,
aunque podamos renunciar a creer en los grandes relatos
trascendentales, no podemos dejar de reconocer que en el
dilogo entre los pequeos relatos, en los que se entrecru-
zan los recuerdos de diferentes colectivos, est el germen
constructivo de lo que ser el futuro.
Nuestros actos del presente, entre los cuales est lo
que decidimos recordar, tienen una inevitable dimensin
moral; no slo describen lo que se hizo, lo que fuimos, lo
que somos y cmo lo somos, sino que tambin abren
algunas perspectivas sobre nuestro ser futuro, a la vez

68
que restringen posibilidades de lo que podemos llegar a
ser. La memoria -y an ms cuando es colectiva- no es
slo una condicin necesaria de la identidad, sino que es
tambin un requisito para la preparacin del futuro. Por
eso, aunque no podamos dejar de reconocer que todos los
recuerdos son actos situados e interesados - y en ese
sentido, inevitablemente sesgados-, tampoco podemos
renunciar a la exigencia de que quienes participen en los
procesos de recuerdo y olvido colectivos no inventen ni
cultiven mitos sobre el pasado, ni tampoco pretendan
silenciar las voces que evocan incmodos recuerdos. De
ningn modo es tolerable el intento de imponer recuerdos
u olvidos obligatorios.
En definitiva, conviene no olvidar que un futuro com:
partido en paz slo es posible dentro de los lmites de una
memoria colectiva consensuada. Por eso, resulta impres-
cindible negociar las interpretaciones del pasado desde la
voluntad de reconciliacin en el presente.

69
3. Fmjar patriotas o educar cosmopolitas?
El pasado y el presente de la historia
escolar en un mundo global
Mario Carretero 1 y Miriam Kriger

En este trabajo presentaremos una reflexin sobre al-

gunos de los interrogantes tericos que han acompaado
el surgimiento y desarrollo de la enseanza de la historia
como asignatura escolar. Particularmente, nos centrare-
mos en el estudio de las causas de la contradiccin entre
los objetivos cognitivos o instruccionales de dicha asigna-
tura, de origen ilustrado, y los de naturaleza identitaria,
cuya fuente es sin duda de ndole romntica. Es decir, par-
tiremos de la hiptesis de que ensear a pensar crtica-
mente, en trminos historiogrficos, suele entrar en con-
tradiccin con fmjar la conciencia nacional de los futuros
ciudadanos de determinado pas (para un desarrollo ms
extenso, vase Carretero, 2004). Creemos que para com-
prender cabalmente esta situacin conflictiva -que bien
podra tomarse como una apora- resulta de inters ras-
trear algunas de sus races tericas, as como tener en
cuenta de qu manera se manifiesta en la actualidad en
distintos pases y sociedades. 2
/Frente a cambios polticos que afectan a las identida-
des y a las formaciones nacionales en el contexto de los
procesos de globalizacin y transnacionalizacin -y que
tienen un alto impacto sobre los estatutos del saber acad-
mico y sobre las instituciones de construccin y distribu-

1 Este trabajo ha sido escrito para el presente volumen. Agradecemos

la ayuda prestada por la Fundacin Guggenheim (Nueva York) y la
DGICYT (Espaa) (proyecto BS0-2003-02044). La correspondencia
puede dirigirse a mario.carretero@uam.es.
2 En Espaa ha habido excelentes oportunidades de estudiar algunas

de las formas en que tiene lugar la contradiccin referida. Vase, por

ejemplo, Cuesta (1998); Prez Garzn, Manzano, Lpez Faca} y Riviere
(2000), y Prats (2001).

71
 cin de ste,
1
como la escuela-, aparecen una serie de inte-
rrogantes/Decimos, en efecto, que aparecen, y no que sur-
gen, porghe tenemos la sensacin de que siempre han es-
tado ah y que de ningn modo son nuevos. Pero tampoco
viejos: aejos tal vez, ataen en principio al sentido mis-
mo de la escolaridad, en tanto proyecto de emancipacin
vinculado al ideal ilustrado y en tanto foijadora de esa
comunidad de destino (Bauer, 1924) llamada Nacin, en
la cual el presente se cimienta por va de un pasado com-
partido. En ambos aspectos, la enseanza de la historia
ha tenido un lugar protagnico; dicho de modo contunden-
te, en palabras de Morin (2000): La enseanza de la his-
toria es insustituible para el arraigo de la identidad nacio-
nal>>; lo cual nos hace preguntarnos si tambin lo inverso
es cierto y la identidad nacional resulta, a su vez, insusti-
tuible para la enseanza de la historia/
Pero, es posible ensear una histoha desarraigada,
o una historia tan fluida como las fluidas identidades que
parecen caracterizar a este nuevo tiempo? Es posible
relacionar la historia con ideales que escapan a las sobe-
ranas firmemente instituidas, pero que han constituido
el mismo horizonte sobre el cual se plantaron las bande-
ras nacionales? Es posible articular escuela e historia en
relacin con sus orgenes ms universales, distinguiendo
;con claridad lo universal de lo global?Y, por ltimo, es po-
sible que la historia se inscriba en un nuevo proyecto de
educacin tica y ciudadana, sin que ello signifique la in-
diferenciacin, sino el reconocimiento de la alteridad y la
diversidad?
Creemos que todo ello s es posible, aunque previamen-
te, y debido al carcter radical de las transformaciones so-
ciales y polticas actuales, se nos exija redefinir algunos
puntos bsicos del contrato, poniendo en juego la vigencia
misma de conceptos como comunidad>> y destino, es de-
cir: cuestionando el origen y el sentido de las identidades
tradicionales. Por eso, en las siguientes pginas intenta-
remos comprender -con cierta renuncia a la explica-
cin- algunas claves de las antiguas aporas que siguen
marcando el entreverado y atravesado dilogo de las vo-
ces ms diversas, recuperando el eco de aquellas que fun-

72
 cin de ste, como la escuela-, aparecen una serie de inte-
rrogantes/Decimos, en efecto, que aparecen, y no que sur-
gen, porgue tenemos la sensacin de que siempre han es-
tado ah y que de ningn modo son nuevos. Pero tampoco
viejos: aejos tal vez, ataen en principio al sentido mis-
mo de la escolaridad, en tanto proyecto de emancipacin
vinculado al ideal ilustrado y en tanto forjadora de esa
comunidad de destino (Bauer, 1924) llamada N acin, en
la cual el presente se cimienta por va de un pasado com-
partido. En ambos aspectos, la enseanza de la historia
ha tenido un lugar protagnico; dicho de modo contunden-
te, en palabras de Morin (2000): La enseanza de la his-
toria es insustituible para el arraigo de la identidad nacio-
nal; lo cual nos hace preguntarnos si tambin lo inverso
es cierto y la identidad nacional resulta, a su vez, insusti-
tuible para la enseanza de la historia/
Pero, es posible ensear una historia desarraigada>>,
o una historia tan fluida como las fluidas identidades que
parecen caracterizar a este nuevo tiempo? Es posible
relacionar la historia con ideales que escapan a las sobe-
ranas firmemente instituidas, pero que han constituido
el mismo horizonte sobre el cual se plantaron las bande-
ras nacionales? Es posible articular escuela e historia en
.relacin con sus orgenes ms universales, distinguiendo
con claridad lo universal de lo global? Y, por ltimo, es po-
sible que la historia se inscriba en un nuevo proyecto de
educacin tica y ciudadana, sin que ello signifique la in-
diferenciacin, sino el reconocimiento de la alteridad y la
diversidad?
Creemos que todo ello s es posible, aunque previamen-
te, y debido al carcter radical de las transformaciones so-
ciales y polticas actuales, se nos exija redefinir algunos
puntos bsicos del contrato, poniendo en juego la vigencia
misma de conceptos como Comunidad y destino, es de-
cir: cuestionando el origen y el sentido de las identidades
tradicionales. Por eso, en las siguientes pginas intenta-
remos comprender -con cierta renuncia a la explica-
cin- algunas claves de las antiguas aporas que siguen
marcando el entreverado y atravesado dilogo de las vo-
ces ms diversas, recuperando el eco de aquellas que fun-

72
daron el foro y plasmaron el proyecto que hoy se anuncia
agnico o, en el mejor de los casos, inacabado, pero del
cual no debemos olvidar que son tributarios -todava-
todos nuestros ideales de libertad y de justicia.

I.

'Ibmar parte en la discusin acerca de la educacin y la

enseanza de la historia implica la decisin de asomamos
al vrtigo fascinante de antiguos precipicios. Precisamen-
te desde all nos llegan unas palabras con las que bien po-
demos dar inicio a la aventura. Nos dicen:

<<La institucin pblica no existe, ya no puede existir, por-

que donde ya no hay patria ya no puede haber ciudada-
nos. Esas dos palabras, patria y ciudadano, deben ser bo-
rradas de las lenguas modernas.

Qu impresin nos causa semejante sentencia cuando

apenas empezbamos a preguntamos por el sentido de la
escuela, no slo una institucin pblica, sino incluso la>>
institucin instituyente de lo pblico en las ltimas centu-
rias de historia occidental! Ms inquietante resulta des-
cubrir que el autor de la frase es el propio Jean-Jacques
Rousseau -entre otras cosas, padre de la pedagoga mo-
derna-, y que la condena enunciada pertenece a su cle-
bre tratado Emilio, o de la Educacin (Rousseau, 1760,
pg. 43 de la traduccin al espaol).
Sin duda, esta inquieta impresin puede ser un audaz
punto de partida y nos permitir -sin cadas abruptas,
sino por medio de una suerte de deslizamiento intempo-
ral, como el de Alicia por el hueco del rbol que la llevara
al Pas de las Maravillas- desplazamos en la dimensin
del vrtigo para arribar al suspense. Estamos, por tanto,
en flotacin: no hay puntos fijos de referencia sino la ines-
tabilidad donde -hace tan poco!- pareca haber esta-
bles puntos de referencia.
Veamos, entonces: cmo es posible que Rousseau, pre-
cisamente en los umbrales de las Luces, en el ao 1760,

73
anunciara o deseara el final de la patria y, ms an, de
los ciudadanos? Cmo poda, precisamente uno de los
padres fundadores del Estado ilustrado y de la educacin
estatal, proponer que conceptos tales como patria y ciu-
dadano>> fueran borrados de las lenguas modernas? Pe-
ro es que acaso no son esos mismos conceptos los que ci-
mentaron el proyecto y la ideologa modernos?
Por decirlo de algn modo, esta sospecha de que
aquello que pareca ms resuelto es precisamente lo que
no se puede an resolver, inaugura nuestra reflexin
acerca de la escuela y su rol en la formacin patria y ciu-
dadana. Efectivamente: entre estos mismos trminos se
formulan las diversas tensiones que, tal como para Rous-
seau en los albores de la modernidad, vuelven a definir un
tpico de confluencia tan crucial para la agenda educativa
como para la poltica, y que de modo general es definido
como el de educacin y ciudadana.

n.
Cuando vemos a Rousseau anunciar un final, un corte,
o la necesidad de <<borrar>> conceptos al amparo de un nue-
vo lenguaje -moderno>>-, sucede, primero, que esta-
blecemos algn parentesco entre ese momento y el actual,
percibido tantas veces como la muerte de una poca; y
segundo, que nos invita a revisar la lectura en busca de un
conflicto original que hoy se nos aparece velado por inter-
pretaciones cuya legitimidad se desvanece, y al hacerlo
deja entrever viejas e irresueltas cuestiones.
Sobre todo, lo que parece decirnos el filsofo francs es
que ese momento previo a la fundacin de los Estados na-
cionales no fue slo de gloria, sino tambin de decadencia.
Los dos conceptos, sublimes y excluidos, ms tarde rena_.
cern en otra clave: la patria>> pasar de ser universal a
ser nacional, y el <<ciudadano>> ser escindido de su dimen-
sin humanista cosmopolita y convertido en persona jur-
dica, sujeto tributario de deberes y derechos respecto del
Estado nacional.

74
 Un poco ms adelante, Rousseau nos sorprende con la
vehemencia de una nueva afirmacin:

Aquel que en el orden civil quiere conservar la primaca

de los sentimientos de la naturaleza, no sabe lo que quie-
re. Siempre en contradiccin consigo mismo, siempre flo-
tando entre sus inclinaciones y sus deberes, nunca ser ni
hombre ni ciudadano; no ser bueno ni para s ni para los
dems. Ser uno de esos hombres de nuestros das, un
francs, un ingls: no ser nada>> (Rousseau, 1760, pg. 43
de la traduccin al espaol).

Se destaca la contradiccin entre la esfera de la civili-

dad y la esfera de la naturaleza. El burgus y el hombre
sencillamente se excluyen: o se es uno o se es otro. Querer
unirlos sera el peor plan -ser nada creyendo que se es
algo o alguien, como un hombre de nuestros das, un
francs, o un ingls- en una situacin donde an lapa-
tria y el ciudadano no estaban mediados por la comunidad
imaginaria de la Nacin (Anderson, 1983) ni por la potes-
tad del Estado. Surgen por ello preguntas que dan cuenta
de un desplazamiento de las ideas y los valores:

Qu hacer cuando en lugar de educar a un hombre para

l mismo se le quiere educar para los dems? Entonces, el
acuerdo es imposible. Forzado a combatir la naturaleza o
las instrucciones sociales, hay que optar entre hacer un
hombre o un ciudadano; porque no se puede hacer uno y
otro al mismo tiempo (Rousseau, 1760, pg. 41 de la tra-
duccin al espaol).

El desafo consiste en compatibilizar la igualdad uni-

versal del gnero humano con la desigualdad especfica de
las posiciones sociales pero -subraymoslo- an no na-
cionales. El proyecto pedaggico de Rousseau slo es via-
ble si se acepta que lo humano no est dado naturalmen-
te>> sino que se constituye en un proceso de aprendizaje,

75
donde el rol de la naturaleza es brindar directrices. De
modo que la educacin pasa a ser una necesidad de primer
orden, porque la vida misma es un oficio que debe ser
enseado.
Este discurso -de transicin entre dos cosmoviso-
nes- ilustra tambin la idea de que la congruencia entre
el Estado y la Nacin no fue simultnea, sino resultado de
un largo proceso de produccin -cultural y poltica-, de
tal magnitud que conllev la redefinicin radical de la
condicin humana y su relacin con el universo y la natu-
raleza. En ella se realiza el descubrimiento de la niez
(Aries, 1960) y su especificidad, tal vez el ncleo ms po-
tente del desarrollo rousseauniano, que se resume muy
bien en el siguiente prrafo:

La naturaleza quiere que los nios sean nios antes de

ser hombres. S queremos pervertir ese orden producire-
mos frutos precoces, que no tendrn ni madurez ni sabor,
y que no tardarn en corromperse: tendremos jvenes
doctores y viejos nios. La infancia tiene maneras de pen-
sar, de ver, de sentir, que le son propias; no hay nada me-
nos sensato que pretender sustituirlas por las nuestras>>
(Rousseau, 1760, pg. 120 de la traduccin al espaol).

Los ciudadanos son originariamente nios, iguales en-

tre s en tanto criaturas de la naturaleza distinguidas con
caractersticas propias que los diferencian de los adultos,
y que requieren ser educadas o domesticadas. Para ello, la
escuela se legitima como institucin de formacin y socia-
lizacin, y los padres, paralelamente, como propietarios
custodios que, de acuerdo con lo que devendr en el ejer-
cicio de su patria potestad, debern asegurar a los hijos
alimento, salud y educacin.
Paternidad y Estado, por una parte, y maternidad y
patria, por la otra, hilvanan una red simblica de signifi-
caciones, vitales en la historia de los sujetos y su adhesin
identitaria a los Estados nacionales. Hobbes nos ofrece un
interesante argumento -tal vez un prototipo del que la
escuela patritica tomar inspiracin- en pro de un mo-

76
delo que naturaliza la obediencia, y permite desplazarla
entre la familia y la educacin:

Si [la madre] lo educa [al hijo], dado que el estado de na-

turaleza es un estado de guerra se ha de entender que lo
educa en orden a que de adulto no sea su enemigo, esto es,
en orden a que le obedezca (Hobbes, 1649, pg. 32 de la
traduccin al espaol).

Pero esa patria no es ya la patria -perdida, por cier-

to- de la que hablaba Rousseau, sino la patria recupera-
da en clave nacionalista, a partir del siglo XIX, por la his-
toriografa alemana liberada del hipercriticismo erudito
de los filsofos galocntricos. La semilla del humanismo,
sembrada por la Ilustracin, es fertilizada en las tierras
del Romanticismo, y aflorar ms tarde bajo la forma de
las identidades nacionales, para conciliar la brecha entre
naturaleza y realidad histrica. De hecho, slo a partir de
la universalizacin de los valores ser posible emprender
la particularizacin de las identidades.
El Estado arribar a una boda feliz con la Nacin: l
-ilustrado- aportar la estructura crtica y la adminis-
tracin racional, y ella -romntica- llegar al lecho
nupcial con su preciada dote: identidades que hilvanan el
tiempo en un relato compartido, el entramado de la histo-
ria de la patria con la emotividad de los nombres propios.

III.

En un escenario de profunda transformacin histrica

--el de la redefinicin de todas las coordenadas, espacia-
les y temporales, del propio mundo-, Rousseau se halla-
ba en suspense, .frente al Emilio y el vasto desafo de la pe-
dagoga: comprender al nio, formar hombres, educar so-
ciedades, construir mundos.
Su reflexin no puede escapar a la fatalidad tica ni al
destino poltico: el tiempo de Rousseau, como el nuestro,
ve abrirse las aguas e ineludiblemente obliga a tomar de-
cisiones, que en tierra firme sern posiciones. Tal vez por

77
eso la lucidez de sus escritos sigue siendo la de quien dis-
tingue las sombras en la penumbra y, tras dos siglos y me-
dio de historia, nos devuelve las preguntas que las Luces
no pudieron develar (ni desencantar): Es posible conci-
liar el orden de la naturaleza y el de las sociedades? En
cul de los dos dominios se conforma el desarrollo huma-
no? Es viable una pedagoga tica que preludie una pol-
tica no violenta para el individuo y para la sociedad?
Otros pensadores corroboran el carcter universalista
del pensamiento previo -y necesario- a la estructura-
cin poltica moderna, que ser internacional. Sigamos los
pasos de una figura central, la de Thomas Hobbes, que al-
rededor de un siglo antes, en 1649, conceba a su Leviatn
sin distincin de rasgos ni caracteres nacionales, sino pre-
cisamente a partir del principio de igualdad natural de los
hombres, el que determina que el Estado sea resultado
del pacto social, que instaura las diferencias. Dicho en
sus propias palabras:

<<( ) los hombres son por naturaleza iguales entre s. La

desigualdad que ahora existe ha sido introducida por la
ley civih (Hobbes, 1649, pg. 17 de la traduccin al es-
paol).

Es decir: la igualdad natural equivale al estado de gue-

rra, mientras que la desigualdad es el logro de la cultura
que instaura la paz. El pacto es, por lo tanto, el fundamen-
to de la justicia tanto como de la injusticia, ya que regula
las relaciones entre los hombres sobre la base de una
oscilacin irreductible. Al final, si el individuo renuncia a
su inclinacin blica original, es menos por el bien de la
mayora que a cambio de su propia paz y seguridad.
Desde este punto de partida, no es de extraar que la
educacin sea concebida como el dispositivo primario y
primero de la socializacin, pero sobre todo como el que
garantiza la preservacin del pacto -por lo menos en el
nivel interno de las sociedades, ya que es renovable y pre-
cisa peridicas recontrataciones- que define el campo de
toda poltica posible, y -lo que es fundamental para no-
sotros- tambin el de toda pedagoga posible. En forma

78
contraria a la idea que muy posteriormente, en 1916, sos-
tendra Ortega y Gasset, segn la cual la pedagoga era la
ciencia de transformar las sociedades, que antes se llama-
ba poltica (Ortega y Gasset, 1916, citado por Boyd, 1997,
pg. 53), descubrimos que en verdad fue cosa del siglo XIX
erigir a la poltica como <<la ciencia de transformar las so-
ciedades, que dos centurias antes se llamaba pedagoga.

rv.
Las voces de Hobbes y de Rousseau parecen hacer refe-
rencia a problemas actuales, sus preguntas sealan nues-
tras dudas, nos interpelan, y hasta estaramos tentados
de asegurar que hablan de nosotros.
Evidentemente, este pequeo dilogo -aunque im-
posible y contrahistrico- nos permiti percibir un mun-
do, pero no debemos olvidar que se trata de otro mundo
donde las certezas eran un bien escaso, y la dimensin co-
yuntural de los problemas que plantea se desplaza hasta
dejarnos avizorar los dilemas propios de la condicin
humana, trgica y autopoitica.
Los dos interlocutores que elegimos aparecen cons-
cientes de que su comprensin de lo natural es en s mis-
ma un acto de creacin cultural del mundo. As, el <<estado
absoluto de Hobbes es todos los estados, y su formulacin
instituye <<lo estatal>; el <<Emilio de Rousseau es todos los
nios y su entendimiento instituye la niez,,. Ambos au-
tores son lcidos en el sentido ms literal del trmino, que
remite a la capacidad de iluminar, de deuelar aquello que
no poda hacerse ver y que marca el pasaje desde el Anti-
guo Rgimen hasta las sociedades de soberana; descu-
bren: uno, el pacto social; y el otro, la infancia.
A travs de esos descubrimientos, primero incorporan
al hombre a la naturaleza, pero slo para incorporar in-
mediatamente la naturaleza a la reflexin sobre el hom-
bre: un contrapunto del cual nace el pensamiento social,
desplegando desde el Estado y la niez los campos abier-
tos y fecundos de la pedagoga y la poltica. Ambos campos
precisan del concepto nodal de persona, al que Hobbes

79
contribuye embrionariamente en la dimensin jurdica, y
Rousseau en la dimensin pedaggica. No hay persona
jurdicamente constituida sin pacto y sin infancia.
Y sin embargo, Hobbes y Rousseau se lanzan desde
plataformas muy diferentes, de presupuestos que se con-
traran. Mientras que para el primero la naturaleza es
mala>>, catica e inconducente (como lo es el estado de
guerra permanente), para el segundo es buena>>, sabia y
conducente. Claro que Rousseau contesta a Hobbes y po-
demos imaginar que menos contra l que con l y para l
escribe gran parte de su obra, en particular el Contrato
social y el Discurso sobre el origen y fundamento de la de-
sigualdad entre los Jwmbres, en el que le replica:

Al razonar, sobre los principios que establece, este autor

(Hobbes) debi decir que el estado de naturaleza, siendo
aquel en que el cuidado de nuestra conservacin es el ms
perjudicial a la de otro, ese estado era, en consecuencia, el
ms adecuado para la paz y el ms conveniente para el g-
nero humano. Dice precisamente lo contrario, por haber
introducido de manera inoportuna en el cuidado de la con-
servacin del hombre salvaje, la necesidad de satisfacer
muchas pasiones que son obra de la sociedad y que han
vuelto las leyes necesarias. El malo, dice, es un nio ro-
busto (. .. ) pero en el estado de naturaleza ser robusto y
dependiente son dos suposiciones contradictorias; el hom-
bre es dbil cuando es dependiente y es emancipado antes
de ser robusto>> (Rousseau, 1755, pg. 310 de la traduccin
al espaol).

La naturaleza es tomada por ambos autores como di-

rectriz, y -ms all del bien y del mal- en ningn caso
puede ser ignorada: es una fuente ineludible de verdad, la
gran inspiradora, como se puede comprender en las pala-
bras siguientes que, aunque salidas de la pluma del fil-
sofo francs, bien podran haber sido pronunciadas por
Hobbes:

No es empresa sencilla la de distinguir lo que hay de ori-

ginal y lo que hay de artificial en la naturaleza actual del

80
hombre, ni de conocer perfectamente un estado que ya no
existe, que tal vez no ha existido, que probablemente no
existir jams y del cual es necesario, sin embargo, tener
nociones justas para poder juzgar bien de nuestro estado
presente (Rousseau, 1755).

De esta revisin de la cultura que no acaba de resolver

su tensin con la naturaleza, sino que la instituye im-
pone leyes, la hace nica y previsible- decamos que sur-
ge lo social, entre el derecho y la educacin. En efecto:
entre el Estado y el nio se erige la escuela, como un puen-
te, cuyo primer objetivo es socializar>> y reconciliar todos
los trminos: intervenir sobre la naturaleza original del
nio para formarlo como ciudadano y como hombre, desa-
rrollando sus capacidades orgnicas y cognitivas; fm:jando
su individuacin pero procurando tambin su asimilacin
(uniforme, estandarizada y disciplinada) al grupo.
La escuela, entre otras instituciones modernas que
responden a la lgica del gran encierro de una nueva
episteme (Foucault, 1975) contribuir por eso a neutrali-
zar el poder arrollador de la naturaleza, pieza fundamen-
tal de ese programa de desencantamiento del mundo
que constituy la Ilustracin.
Sin embargo, la naturaleza no es fcil de destituir, ya
que --como sealaron los crticos de Francfort- el domi-
nio del hombre sobre la naturaleza lleva consigo, parad-
jicamente, el dominio de la naturaleza sobre los hombres
(Horkheimer y Adorno, 1969). En efecto: la tensin entre
naturaleza y cultura es resignificada valorativamente en
los trminos sociolgicos de barbarie y civilizacin, que
permiten desplazar ambos dominios a la esfera humana,
y en la cual la escuela se postula como institucin de la ci-
vilidad y el civismo.
Lo interesante es que a medida que avanza el siglo
XVIII y nos adentramos en el XIX, frente a la barbarie
(que no es sino la sombra de la bestialidad) la naturale-
za ser reformulada como razn natural, expresada en
diversos rdenes a travs de las leyes naturales de un
universo que se vuelve mecnico, de los destinos histri-
cos naturales de las naciones que se fo:rjan en la natu-

81
raleza de los pueblos recuperados (la clave del Volkheist
herderiano), y en los -naturales, por cierto-- genios y
caracteres nacionales.
Parecerla que slo una vez que en el plano simblico el
hombre logra poner de su lado a ese gran Otro que haba
sido la naturaleza hasta entonces -y al alinearse con ella
interrumpe tambin el dilogo especular en el que se
constitua la identidad y la continuidad del universo me-
dieval- <<lo social se cristaliza en el proyecto moderno,
que erige nuevos otros con quienes dialogar: sujetos
sociales, sociedades, culturas.
Esto implica un despegue literalmente prometeico de
la historia humana hacia metas tan sublimes, brillantes
(y enceguecedoras) como el sol: el progreso indefinido, la
emancipacin o la libertad. Ideales que, por un lado, ar-
ticulan la razn instrumental y cientfica, y por el otro, la
formacin de un nuevo imaginario del universo y de nue-
vas identidades especficas. Los Estados tomarn a cargo
la empresa, en la cual el desarrollo de las historiografias
nacionales tiene un lugar central.
Se trata de historias escritas y edificadas frente a la ur-
gencia de ser enseadas y distribuidas, textos que mate-
rializarn el tiempo crnico de las narraciones colectivas
en la temporalidad vital de cada hombre-ciudadano, y que
inaugurarn en el ambiente de la ciudad un nuevo senti-
do de lo pblico.

V.

Existen lazos muy claros entre el surgimiento del

Estado liberal y la enseanza de la historia en la escuela
durante el siglo XIX (Altamira, 1895/1997; Boyd, 1997;
Bertoni, 200 1; Escud, 1990; Manacorda, 1983), en el cual
el desarrollo de la lealtad y el patriotismo ocupan un pri-
mer lugar, por encima de los valores universales, como
lo ilustra la exhortacin del emperador prusiano Guiller-
mo II a sus ministros: educar a jvenes alemanes, no
griegos o romanos>> (Boyd, 1997, pg. 77 de la traduccin
al espaol).

82
 Por ello es que la presencia de la historia en la escuela
no debe ser pensada como la de un contenido respecto de
una forma, sino que ambas deben concebirse como ins-
tancias cuya relacin puede damos claves para compren-
der procesos complejos de construccin de las identidades.
Lo ms atinado sera hablar del contenido de la forma
(White, 1992), un concepto que evidencia la complejidad
que suelen tener los procesos de construccin y distribu-
cin de las identidades sociales, y su cristalizacin en for-
mas de la memoria emplazadas en el tiempo y en el espa-
cio, que representan a la historia de diversos modos.
Desde esta perspectiva, tanto la historiografa como la
escolarizacin confluyen en la empresa de invencin de
las naciones, respondiendo a la necesidad y la iniciativa
de los Estados liberales. Esta invencin se proyecta en
diversos planos, entre los que destacamos: el narrativo,
por medio de romances y leyendas del acervo popular; el
arqueolgico, mediante la recuperacin de ruinas que de-
vienen en reliquias; el arquitectnico, restaurando obras
que se transforman en monumentos; y el ritual, creando
una simbologa y periodizando el culto de la N acin en el
calendario (como es muy habitual incluso actualmente en
la escuela de numerosos pases de Amrica latina, me-
diante la celebracin de las llamadas efemrides, las
cuales se haban inspirado originariamente en celebracio-
nes similares en Europa). Culto que da lugar a expresio-
nes como la de Massimo d'Azeglio: ,,Hemos hecho Italia,
ahora tenemos que hacer a los italianos>>, pronunciada en
la primera reunin del Parlamento del Unido Reino de
Italia (citada por Hobsbawm, 1990, pg. 53 de la traduc-
cin al espaol).
Finalmente, la relacin entre la historia y la escuela se
fundamenta y se legitima en la confluencia de las dos di-
mensiones constitutivas de la educacin estatal: la ilus-
trado-cognitiva, vinculada al desarrollo del individuo, y la
romntico-conativa, al de la identidad nacional. Estas dos
dimensiones van a estar en una tensin permanente has-
ta nuestros das (Carretero, 2004).
Sin embargo, esto no significa que fueran ni aparecie-
ran como contradictorias durante todo el perodo de afian-

83
zamiento de las naciones (1780-1950), pero s antes y des-
pus de l, tanto en la Europa ilustrada y cosmopolita de
los siglos XVII y XVIII -en la cual escribieron Hobbes y
Rousseau- como, posteriormente, en el mundo posmo-
derno (Lyotard, 1979) o en la modernidad tarda, en la
cual discurre nuestra reflexin.
La relacin entre escuela e historia constituy, enton-
ces, una de las articulaciones centrales entre el Estado y
la N acin, al servicio del progreso y de la emancipacin,
tanto individual (ya que significaba movilidad social e
igualdad) como social (la educacin libera a las naciones
y las enriquece). Esto fue, sin duda, as mientras el poder
del progreso fue percibido slo en su faz constructiva, es
decir, mientras no se sospech de cierto fiasco histrico, co-
mo s sucedi a partir del genocidio nazi y de la masacre
nuclear de Hiroshima, hechos que probaron la eficacia
del progreso respecto de la destruccin y el exterminio de
la especie humana, y no tanto respecto del perfecciona-
miento de sta.
Al evidenciarse esta razn negativa>> de la historia
(Horkheimer y Adorno, 1969) se genera un gran conflicto,
basado en la apora de que la libertad, en tanto valor cen-
tral de nuestras sociedades, est fundada en los mismos
relatos que la limitan; bsicamente, el del progreso ilimi-
tado y la idea, implcita en l, de una historia nica. Si
estos relatos, como afirmaba Lyotard (1979), han muerto
o dejan de tener todo valor a la hora de legitimar el proyec-
to de las sociedades avanzadas, qu sucede con la liber-
tad, con la democracia, con el individuo?
La discusin plantea, por ello, dos posiciones: la que
considera que la lgica de la Ilustracin contiene el ger-
men de su catstrofe -es decir, la inversin del progreso
como regreso--, y la que cree que la Ilustracin es un pro-
yecto inconcluso pero no acabado. Horkheimer y Adorno
pertenecen a la primera lnea, a la que Thdorov propone la
alternativa del humanismo crtico, y responde:

Son posibles otras respuestas; aquella a la que yo llego

consiste en decir que el cientificismo, el nacionalismo y el
egocentrismo, por ms que no sean extraos al espritu de

84
las Luces, representan una desviacin de ste, antes que
su consecucin lgica>> (Todorov, 1989, pg. 441 de la tra-
duccin al espaol).

Si rescatamos -y Todorov lo hace con la ayuda de los

filsofos franceses del siglo XVIII-la libertad -y no la
razn- como rasgo distintivo de la humanidad, podemos
conciliar la idea de una patria planetaria y otras naciona-
les, tal como lo proclama Bossuet:

La divisin de los bienes entre los hombres y la divisin

misma de los hombres en pueblos y en naciones no debe
alterar, en absoluto, la sociedad general del gnero huma-
nO>> (citado por 'lbdorov, 1989, pg. 217 de la traduccin al
espaol).

El conflicto entre cosmopolitismo y patriotismo invita

a escuchar a Habermas, quien dice:

<<Junto a los dos conceptos igualitarios de libertad, el de

libertad privada de los miembros de la sociedad y el de li-
bertad o autonoma poltica de los ciudadanos, entra en
juego un tercer concepto, a saber: el concepto totalmente
distinto, particularista, de libertad nacional (Habermas,
1995, pg. 178 de la traduccin al espaol).

Menos conciliador, nos invita a creer que las nuevas

tendencias llevaran a neutralizar la potencial destructi-
vidad de la libertad nacional~, sin suprimir por ello la <<li-
bertad privada>> ni la <<libertad poltica>>, a travs de la au-
tocomprensin del Estado democrtico de derecho>> se-
parado de los patrones de autoafirmacin nacional y de
una poltica de tipo colonialista y expansiva (Habermas,
1995, pg. 178 de la traduccin al espaol).
Podemos enmarcar esta discusin en la contradiccin
-que ahora s aparece- entre ideales de la Ilustracin y
del Romanticismo: la primera fue convertida en razn ins-
trumental adensada del mundO globalizado, y el segun-
do, reformateado en la amplia gama que va de los nacio-
nalismos locales, tnicos, culturales o religiosos, a los fun-

85
damentalismos. A partir de una crisis que se profundiza
en los ochenta con la cada del Muro de Berln .--.-que sim-
boliza (casi al modo de una performance) tambin la del
mundo decimonnico de las naciones-, se trastruecan las
identidades polticas y las soberanas nacionales en un
mapa donde el modelo de articulacin empieza a ser trans
y no nter: el de la globalizacin planetaria.
El problema es ahora: cmo salvar lo poltico ms all
de lo estatal? Una posibilidad es la que parece haber to-
mado, en gran medida, el rumbo del proyecto de la Unin
Europea: la de la recuperacin de los ideales de la Ilustra-
cin en clave humanstica e intercultural, donde el ideal
educativo <<ya no queda restringido dentro de los lmites y
confmes del propio Estado, sino que se encamina hacia la
configuracin de un sujeto, de unas personas capaces de
moverse en un contexto ms plural y a los que se pretende
dotar de la capacidad suficiente para saber valorar rea-
lidades complejas y orientarse en un mundo en que una
gran cantidad de valores estn en competencia entre s
(. .. ) En este sentido, el carcter ms abierto de la educa-
cin pretendida puede ser un buen puente que facilite la
comprensin entre los distintos grupos culturales presen-
tes en cada conjunto social, sean stos de mbito regional
o intraestatal, sean de mbito europeo o lo sean de proce-
dencia extracomunitaria y mundial (Valls Montes y L-
pez Serrano, 2002, pg. 29).
La unidad poltica Estado-nacin>> registra importan-
tes cambios en su situacin, flanqueada por dos procesos:
el de globalizacin .--.-que se presenta a veces como legado
del universalismo, pero que sin duda se distingue de l
sustancialmente- y el del multiculturalismo -que se
expresa en la poltica de las diferencias y entre cuyas ml-
tiples formas se encuentra la del regreso>> de viejos nacio-
nalismos regionales, que haban sido neutralizados en los
procesos de unificacin que caracterizaron a la construc-
cin de la nacin entre los siglos XVIII y XX.
Como si conformaran un doble registro de la realidad,
globalizacin y multiculturalismo son procesos interrela-
cionados (e interculturales). Las identidades pierden su
carcter slido y dejan de ser una sustancia estable, com-

86
partida por los individuos que formaban la nacin, para
adoptar una propiedad de fluidez, en virtud de la cual el
individuo puede, por ejemplo, identificarse con distintas
unidades sociopolticas segn quin sea el interlocutor, o
reacondicionar su identidad psicosocial conforme a mar-
cos de interaccin so(al que le permiten tener mltiples
caracterizaciones. :::
Esto cambia totalmente las reglas y el juego de la prc-
tica escolar, en especial en el mbito de la enseanza de la
historia, que si ya se debata entre los objetivos disciplina-
res y los societales, destinados a promover la lealtad na-
cional, ahora debe conciliarlos con un sk-tema de valores
globales -consensuados en los trminos de lo polti-
camente correcto>>-- y las aspiraciones e:,-pecficas de las
llamadas nuevas minoras>>. Buenos ejemplos de todo
ello son, en las sociedades europeas, las recientes discu-
siones acerca de los derechos de las muchachas musulma-
nas a llevar el chador en las aulas de la educacin pblica,
o, en Estados Unidos, las fuertes demandas de los grupos
hispanos o chinos acerca de la inclusin de unos conteni-
dos escolares de historia que se refieran al origen de di-
chas comunidades (en Carretero, 2()().!. pueden hallarse
otros ejemplos recientes desarrollados con mayor detalle).
Decimos, entonces, que el reto actual de la escuela y de
la historia est en estrecha relacin con la redefinicin in-
tegral de las identidades -polticas e ll:k-tricas; sociales
y subjetivas-, y que ambas deben reconfigurar su lugar
y funcin en los procesos de colb-truccin de imaginarios
ciudadanos dentro de un mundo global de sociedades mul-
ticulturales, y con vistas a la con...~rvacin de los patrimo-
nios nacionales singulares.

VI.

Precisamente, definimos este momento como de tran-

sicin, en el cual lo nacional y lo posnacional pugnan con-
flictivamente en la transnacionalizacin, y en el que la es-
cuela --entre otras instituciones, incluida la familia mis-
ma- debe reposicionarse y encontrar nuevas funciones y

87
sentidos, o de lo contrario correr el riesgo de perder sen-
tido histrico y legitimidad.
Ahora bien: la escuela no est sola en este desafio, ya
que precisamente el repliegue del Estado -o el paso,
entre los cincuenta y los ochenta de los Estados benefacto-
res a los Estados liberales- ha estimulado la participa-
cin de muy diversos sectores en una suerte de democra-
tizacin que se expresa en foros y discusiones cada vez
ms abiertos a la sociedad civil y a la opinin pblica. Sin
embargo, no debemos olvidar que esta apertura no se rea-
liza sobre un terreno ganado sino desertizado, donde es
notable el vaco institucional dejado por las grandes ad-
ministraciones -lo cual se refleja, a su vez, en el achi-
camiento de los presupuestos educativos pblicos y en la
expansin de la educacin privada-, y donde posiciones
muy heterogneas pugnan por hegemonizar el que parece
ser el principal sentido de la escolaridad: la legitimacin y
distribucin de identidades sociales e imaginarios ciuda-
danos, adems de (o junto con) las del conocimiento social-
mente validado.
Es por ello que en la escena contempornea el proble-
ma de la enseanza de la historia es capturado simult-
neamente por las agendas acadmicas, mediticas y pol-
ticas -con una confrontacin entre investigadores y po-
licy makers, como ha podido verse en las diversas polmi-
cas que en la ltima dcada del siglo XX se desataron al
mismo tiempo, en diferentes pases, con relacin a los li-
bros de historia escolar-, a la vez que es secuestrado de
la propia escuela. En efecto: al profundizar el anlisis de
este fenmeno, nos parece que la preocupacin central no
es la educacin de los nios, sino la imagen que la socie-
dad tiene de s misma, desenfocada en la lucha y las ten-
siones entre identidades locales -Dficiales (nacionales) y
alternativas (grupos minoritarios)- y globales.

VIL

Decimos, entonces, que la enseanza actual de la his-

toria en la escuela se enfrenta con la contradiccin entre

88
los dos tipos de ideales que la fundaron: los romnticos, de
carcter emotivo nacionalista, y los ilustrados, de carcter
cognitivo universal. La disyuntiva se reproduce en el jue-
go de los objetivos de la asignatura, perfilando, por un la-
do, los societales, que apuntan a la formacin de identida-
des colectivas de tipo nacional, y, por el otro, los disciplina-
res, referidos al desarrollo cognitivo individual.
Estos objetivos remiten al sentido original de la esco-
laridad y se volvieron contradictorios cuando la escuela
alcanz su mximo desarrollo, a mediados del siglo XX,
tras la ltima contienda blica mundial. Antes de ello, y
en particular durante todo el siglo XIX. la enseanza de
las historias nacionales acompa el desarrollo de la esco-
laridad tanto como de los naciona.li:,tnos territoriales, y
sustent la formacin patritica en diversos proyectos y
espacios nacionales, tomando un importante lugar en el
revanchismo y belicismo alcanzados a comienzos del
siglo XX en Europa.
Vzquez y Gonzalbo Aizpuru 1199-!. pg. 3> sealan
que a partir de la Primera Guerra )lundialla funcin pa-
tritica de la historia escolar se agudiz ha:,La. la exalta-
cin, y que mientras en Francia se impona el estudio de
la historia nacional a lo largo de toda la educacin con el
objetivo de generar el sentido de veneracin por la patria,
los textos alemanes definan a esa nacin como "una tie-
rra enteramente rodeada de enemigos,.~.
De este modo, al fmal de la contienda. los textos de his-
toria fueron objeto de preocupacin e inters. expresados
en diversos foros y encuentros que generaron iniciativas
concretas de educacin para la paz. Pese a todo -y aun-
que es dificil evaluar la responsabilidad que pudo haber
tenido en ello la historia escolar-, sabemos que el imagi-
nario de los otros en la educacin europea de entregue-
rras no abandon sus rasgos belicistas, sino que, por el
contrario, logr plena realizacin en el imaginario del na-
zismo y del fascismo, donde los registros de la historia fue-
ron asimilados y deformados para ser enseados>> a las
masas, por primera vez, en el lenguaje de los medios masi-
vos de comunicacin, junto con el reacondicionamiento co-
rrespondiente de la historia escolar.

89
 La divisin bipolar del mundo en Este-Oeste, entre la
posguerra y la cada del bloque sovitico, se reflej en la
construccin de historias recientes y en la invencin de es-
tereotipos de los otros>>, tal como lo demuestran diversas
obras notables de los ltimos aos, que han advertido
acerca de la tergiversacin de la historia que se ha dado
-y se sigue dando--- en los libros norteamericanos y de
otros pases, sobre todo en lo que concierne a la segunda
mitad del siglo XX. As, Linenthal y Engelhardt (1996) y
Loewen (1995) han documentado abundantemente la
existencia de una exposicin sesgada de la Segunda Gue-
rra Mundial y de la Guerra de Vietnam, entre otros te-
mas, demostrando que los textos escolares suelen ofrecer
miradas parciales e incluso ocultan hechos relevantes en
favor de la poltica imperial de Estados Unidos y de una
concepcin particular de su identidad nacional. Es preciso
afirmar que en los anlisis de los textos alemanes y japo-
neses de nuestros das (Hein y Selden, 2000) se han en-
contrado sesgos parecidos.
Durante la Guerra Fra, ambos bloques manipularon
la historia como una herramienta cultural apta para el
desarrollo de historias oficiales>> (Wertsch, 1998), en la
que los imaginarios de los otros>> radicalizaron su alteri-
dad. El comunismo sovitico fue en este sentido muy lejos,
imponiendo en los pases anexados versiones oficiales que
negaban la identidad de origen de un modo que pareca
ser, en s mismo, una ostentacin del poder instituido. Ca-
sos paradigmticos son el de Estonia, cuya independencia
en la dcada de 1940 era ignorada en los programas pro-
vPnie.ntP~<> de Mosc., mientras ape la invasin comunista
era llamada liberacin>>, y el de la Repblica Democrti-
ca Alemana, donde se daba una raz sovitica histrica-
mente legtima>> a la identidad alemana de los habitantes
de Berln Oriental, integrados de repente a la familia so-
vitica>>. La historiadora finlandesa Ahorren (1992) ofrece
una exhaustiva investigacin de los cambios impuestos
en los curricula de historia en estos pases, tanto por la ad-
ministracin de Mosc, a mediados de siglo, como por los
gobiernos democrticos a fines de los ochenta, tras la ca-
da del comunismo. En ambos pases -uno mediante la in-

90
dependencia y otro por medio de la unificacin-, la rela-
cin entre historia escolar y poltica es tratada prioritaria-
mente por cada nuevo rgimen poltico, ya sea dictatorial
o democrtico.
El fin de la Guerra Fra, momento que fue tramitado,
masivamente por medio de la transmisin en vivo y en di-\
recto de las imgenes de la cada del Muro de Berln, im-
plic una inflexin histrica de tal magnitud que la idea
de historia fue problematizada, con un alto impacto en el
campo poltico y educativo. Esta. crisis tuvo carcter inte-
gral, tico y epistmico -enfatizada por el acuamiento
de nuevos conceptos, como pos-hist<lria (Vattimo, 1985) o
pos-humanismo-, y signific para muchos el pasaje de la
era internacional a la transnacional globalizada.
En este escenario, la historia como disciplina comenz
a cuestionarse sus mtodos y su objeto, tendiendo de modo
general a relativizar las <<historias nicas,., dando lugar a
diversas historias y a nuevos sujetos hi...<:tricos, rompien-
do con la concepcin lineal, regida por leyes inapelables, y
adoptando nuevas herramientas !muchas de ellas, prove-
nientes del campo de la retrica y los enfoques dialgico-
narrativos), que le permitieron incorporar el estudio de
las identidades en trminos culturales.
Por otra parte, la historia acadmica, al igual que la
gran mayora de las disciplinas, tendi a una clara auto-
nomizacin respecto del Estado y a la adopcin de posicio-
nes multiculturales y/o globales por fuera de los naciona-
lismos locales, en congruencia con el liberalismo social
que en el campo poltico capt la eleccin democrtica en
gran parte de los pases y propugn, en la dcada del no-
venta, la profundizacin sustancial de los procesos de glo-
balizacin econmica y financiera.
Curiosamente, sin embargo, el registro de la historia
enseada, si bien fue producto de sucesivas reformas,
ofreci y ofrece una gran resistencia a estos cambios que
desataron polmicas dentro y fuera de la escuela. No slo
persisten en ella muchos de los rasgos patriticos carac-
tersticos del imaginario nacionalista decimonnico, sino
que adems es llamada desde diversas posiciones y gru-
pos a configurarse como guardiana del patrimonio nado-

91
nal -acervo cultural reacondicionado como capital sim-
blico--, que las propias polticas gubernamentales sue-
len dejar a un lado en el interior de los procesos de globa-
lizacin.
Un buen ejemplo de ello es lo sucedido en 1992 en M-
xico, a partir de la modificacin sustancial introducida por
el gobierno del presidente Salinas de Gortari en los libros
de texto de historia, que por ley nacional se distribuyen
gratuitamente en la red estatal. En septiembre de dicho
ao se publicaron nuevos libros, con contenidos muy dife-
rentes de los anteriores. Ello suscit una reaccin muy ne-
gativa en amplios y diversos grupos mexicanos, que se ne-
garon a vivir en el campo de la cultura la <<desnacionaliza-
cin acaecida en otros mbitos de la soberana, a causa
de la aplicacin de polticas de corte neoliberal.
Las criticas especializadas, provenientes de educado-
res y acadmicos, sealaron, adems de la existencia de
todo tipo de errores, aspectos ideolgicos vinculados al cer-
cenamiento de la identidad mexicana. El ms llamativo
fue la desaparicin de ciertos actores de la historia nacio-
nal: nada menos que los <<protagonistas oficiales, prce-
res destituidos precisamente por una reforma -oficial-
y reivindicados por sectores tradicionalmente antioficia-
listas, pero que creyeron necesario defender un legado co-
mn, esto es, formar parte de generaciones de mexicanos
educados al amparo de las vidas de santos patriticos y
los nios hroes>~;'/
De modo tal que la reforma educativa gener una si-
tuacin paradjica: coloc al gobierno como gestor de un
Secuestro de la propia memoria o:ficialista, y a los oposi-
tores, como defensores de un repertorio originalmente
nacionalista, que pas con rapidez a ser resignificado en
clave popular como lo nacional.
Bien podra ser que los progresistas acusaran a los
nuevos libros por la desaparicin de los hroes porque no
fueron capaces de crear nuevas metforas referidas a un
patrimonio comn; o que su posicin constituyera una es-
trategia de resistencia a los procesos de globalizacin,
perspectiva desde la cual los nuevos textos constituiran
una <<tentativa de mundanizacin de la historia que de-

92
semboca en una visin profilcticamente desencantada de
los sucesos {Machuca Ramrez, S/A, pg. 80).
En este punto, la diferencia entre el registro escolar y
el acadmico --entre educadores e investigadores- se
ampla, pues <<desde el mbito de la investigacin sobre la
enseanza de la historia se ha criticado desde tiempo
atrs la enseanza de esta asignatura a travs de los h-
roes, o el que se tome a stos como figura central de los
movimientos sociales {Elizondo Muoz, S/A, pg. 8). En
el caso particular de los hroes y las leyendas patrias, se
nos ofrece la clara visin de los aspectos deformantes de la
transposicin didctica llevada a sus extremos mximos y
capaz de hacer que la escuela fracase en sus objetivos
ilustrados, pero que triunfe ampliamente en pos de otros
intereses menos cognitivos y ms conativos, menos edu-
cativos y ms adoctrinantes.
La controversia mexicana refleja nuevos paisajes de
un mundo social y poltico en transformacin, donde la
historia acenta su centralidad en tanto dispositivo de le-
gitimacin de las identidades, con la peculiaridad de que
los roles de la sociedad y del Estado suelen parecer inver-
tidos: mientras la primera defiende la simbologa oficial,
el segundo la invalida (para una exposicin ms detallada
de lo acontecido con los textos mexicanos, as como el cam-
bio de programas en el mbito sovitico y las discusiones
en Estados Unidos, vase C@!_ete]'Q,._20042._
En la medida en que la historia escolar se transforma
en un espacio abierto donde se discuten las identidades
sociales, sin dejar de ser, a su vez, el punto de apoyo de la
legitimidad de la escuela misma como institucin oficial y
estatal, consideramos que por esta razn tiene un lugar
estratgico -adems de irreemplazable aun desde el
punto de vista de su eficacia emotiva- en la mediacin de
los conflictos presentes.
Asimismo, observamos cmo este registro escolar toma
distancia del acadmico y de sus objetivos cognitivos
-ahora s en franca y explcita contradiccin con los sacie-
tales-, permitiendo que se expresen en la historia escolar
no slo las luchas polticas, sino tambin las resistencias
locales a formatos y contenidos globales que, en cambio,

93
son fcil y hasta entusiastamente asimilados en otras
asignaturas, en trminos de <<actualizaciones, <<capaci-
taciones>> y <<perfeccionamientos.

VIII .

. Rendidos ante la evidencia de lo endeble, podemos per-

mitimos no slo dudar, sino aun afirmar, que los hechos
histricos no son nicamente acontecimientos: son tam-
bin construcciones a partir de ciertos sucesos que slo
adquieren sentido en el interir de sistemas ms amplios
de comprensin del mundp: /
Una vez ms, el eco de Rous-
seau parece articular con, por o para nosotros la sospecha:
<<Qu me importan los hechos en s mismos, cuando su ra-
zn me resulta desconocida? Qu lecciones puedo sacar
yo de un hecho cuya verdadera causa ignm::o? El historia-
dor me da una, pero la falsea, y la crtica misma, de la que
tanto se habla, no es ms que un arte de conjeturar, el arte
de escoger entre muchas mentiras la que ms se parece a
la verdad>> (Rousseau, 1760, pg. 353 de la traduccin al
espaol).
De modo que no sera extrao, sino incluso plausible,
que la historia escolar alemana presentara una visin del
nazismo muy diferente de la de los ingleses o los israeles;
que los manuales norteamericanos narraran la Guerra de
Vietnam de un modo y los vietnamitas de otro; que los ar-
gentinos y los chilenos presentasen versiones opuestas so-
bre la delimitacin de sus territorios, etc.; aun cuando no
parece que podamos aceptar el mismo grado de relativi-
dad en lo que respecta a las matemticas, a la biologa, ni
siquiera a la geografia escolares.
Sin embargo, debemos aceptar que la historia sea el
mbito donde las contradicciones no invalidan la legitimi-
dad de los saberes, sino que la permiten, aunque siempre
en nombre de otras lealtades, muy lejanas -y al parecer
superiores- al conocimiento?
Si respondiramos afirmativamente, adoptaramos
una postura hipcrita, a menos que, como los maestros de

94
Pars en 1923, propusiramos de inmediato eliminar la
historia del currculum, es decir, no considerarla un saber
vlido en la medida en que no puede conducir, a priori, a
un cQll'ocimiento universal.
fl~ cierto que hoy nos parece lgico aceptar que cada
construccin de la historia se realiza conforme al marco
cultural, social, poltico, e incluso histrico, en que se ins-
cribe; y que en general podemos reconocer la alta implica-
cin -incluso la intervencin- del historiador con rela-
cin al objeto que estudia. Pero precisamente esta con-
ciencia crtica, que seala el valor relativo y cultural de
cada historia, es tributaria del punto de llegada de la his-
toriografa del siglo XX, la cual, en creciente autonoma
respecto de la tutela estatal, delinea nueYos mtodos y ob-
jetivos, por fuera de las historias nacionales y sus relatos
fundacionales. Si los historiadores decimonnicos defen-
dan la verdad unvoca de su versin, ya que a partir de
ella establecan nada menos que la identidad y la garan-
ta de la comunidad -de arraigo y de destino- en la na-
cin, la historiografia acadmica y liberal que surge tras
la Segunda Guerra tender a incluir muchos puntos de
vista y fragmentarias versiones que se articularn como
un mosaico, buscando un equilibrio donde -la" historia y
el mundo dejan de ser los d~das naciones para insertarse
en una escena planetaria.>/
Esto no significa que cada historia sea en s misma le-
gtima, sino justamente que ninguna versin unvoca
puede serlo, y que en la medida en que podamos incorpo- .
rar diversidad estaremos enriquecindola. Por lo tanto, al
comprobar que en cada pas la hi..q:oria enseada en la es-
cuela es diferente, no estamos dando cuenta de la plurali-
dad, sino de un plural sesgo, que se confirma al observar
el distanciamiento sustancial entre el registro escolar y el
acadmico, que llega a su franca oposicin en la imple-
mentacin de polticas y en la discusin pblica. El prime-
ro es proclive an a conservar rasgos de la tendencia na-
cionalista y unvoca, ms comprometida a impartir for-
macin que conocimiento, o incluso a impartir formacin
a costa del conocimiento.

95
 Ser que la educacin no ha superado ntidamente los
objetivos de la pedagoga poltica tal como la enunci Or-
tega y Gasset, o ser que es la historia escolar la que ha
tomado sobre s la tarea de legitimar a la escuela toda, por
medio de la validacin de relatos y valores nacionales de
los,que los propios gobiernos tienden a desligarse?
~En tal caso, ello indica una incapacidad de la escuela y
de la sociedad para crear nuevas metforas sobre las cua-
les instituir representaciones que puedan ser reconocidas
por la memoria colectiva como autnticas y propias. En
eso llevan ventaja las tradicionales historias nacionales,
an lo suficientemente poderosas como para sobrevivir en
tantos casos a las propias entidades cuya fundacin na-
rran, munidas de una versatilidad tal como para prestar
servicio -por no decir ~mxilio- a quienes las reforma-
tean en clave popula:r;/ Adems, no puede olvidarse la
enorme y oportuna cqhtribucin de dichas historias a la
creacin de la cohesin social que toda comunidad necesi-
ta. En este punto reside sin duda la paradoja de su natu-
raleza. Por un lado, la ciencia social a menudo las conside-
ra puras invenciones de la memoria popular, pero, por
otro lado, actan como verdaderas fuerzas de la naturale-
za, con tanto impacto sobre la realidad como la energa
nuclear o los superconductores.
Como se ha expresado tantas veces, los hechos histri-
cos no slo acontecen: se construyen, y se reconstruyen en
la prctica de la historia, cuyo lugar es siempre el presen-
te. Por eso, hoy la situacin diferencial de la historia esco-
lar respecto de sus dos componentes historia y la es-
cuela- nos muestra un salto importante en el orden de
los acontecimientos, pero que no puede ser an formulado
en la secuencia de los hechos, para lo cual requiere ser in-
terpretado/
La brecha entre la versin escolar y la acadmica in-
dica un cambio radical en los enfoques, mtodos y objeti-
vos disciplinares que no han podido incorporarse, ya que
no son compatibles con la funcin socializadora, original-
mente nacionalista, de la historia enseada; por el contra-
rio, son disfuncionales porque ponen en duda el origen de
su legitimidad en la escala oficial.

96
 En relacin con la escuela misma, la historia en tanto
asignatura constituye una clara excepcin respecto de las
tendencias altamente competitivas que llevan a la mayor
parte de las asignaturas a actualizarse conforme a pautas
globales provenientes del centro y no de la periferia, y en
las cuales lo nacional-local suele asociarse al atraso, como
suceda en el pasado con el provincianismo respecto de las
grandes urbes.
Es la historia la que guarda el castillo, al cual siempre
pueden regresar, cargados ms de novedades que de oro,
los caballeros andantes. Mientras ella siga all, el territo-
rio conservar su propiedad, porque ella resiste, concep-
tual y formalmente, las transformaciones. Y eso es preci-
samente lo que reclama nuestra atencin.
As tambin lo entienden los estudios que hemos men-
cionado antes y que al realizar una sistemtica compara-
cin de libros de texto en diferentes pases (Borre John-
sen, 1993; Carretero, Jacott y Lpez-Manjn, 2002, y Ca-
rretero, 2004) brindan resultados que son sorprendentes
al principio, pero que permiten luego reconocer patrones
comunes contemporneos. Es por ello que dicho abordaje
permite analizar una parte importante del problema: la
versin de la historia que se distribuye oficialmente a los
nios nos da acceso a la voz de quienes producen y vali-
dan como tales los conocimientos destinados a conformar
nada menos que las primeras imgenes del mundo (Ferro,
1981), a vehiculizar las narraciones oficiales que justifi-
can el presente, los trm:lnos de los contratos sociales y las
posiciones sociales.
Se trata de un buen punto de partida, pero es precisa-
mente cuando esos libros son lanzados al ruedo, una vez
en las aulas, que la informacin adquiere su sentido ms
pleno y dinmico en tanto conocimiento escolar, en lo que
podemos llamar instancia de consumo, por medio de la
lectura, de la interpretacin, de la respuesta y tambin de
la resistencia. Para poder tomar contacto con esta otra di-
mensin, en la cual la enseanza es tambin aprendizaje
y prctica social, es necesario incorporar el estudio de las
percepciones mutuas que se generan entre los diferentes
grupos a partir de las versiones histricas recibidas.

97
 Decimos, entonces, que la enseanza de la historia de-
be intentar abrir el enfoque desde la mirada del otro a la
mirada hacia el otro, de modo que sea dable comparar
diferentes regmenes de comprensin, atravesados por di-
ferentes narrativas y memorias histricas oficiales, que
no slo marcan distancias entre los pases, sino entre las
tendencias vemculas del registro escolar y las globales
del acadmico.

98
Segunda parte. Enfoques narrativistas en
la enseanza y el aprendizaje de la historia
4. La estructura de las narrativas
histricas y la enseanza de la historia
Jeretz 'Ibpolski

La narrativa histrica
M tesis general se apoya en la conviccin de que para
que la enseanza de la historia resulte exitosa siempre
resulta til, o incluso necesario, tomar en cuenta los desa-
rrollos, los logros y las tendencias en la fllosofia de la his-
toria. Las narrativas incluidas en los libros de texto de
historia y aquellas producidas directamente por los do-
centes en la escuela tienen una estructura (forma) y un
contenido que son el resultado del funcionamiento de dis-
tintos mecanismos intelectuales y sociales. Dicha estruc-
tura y dichos mecanismos son ahora objeto de diferentes
estudios y discusiones, que se deben, en su mayora, a los
cambios en la filosofia de la historia. En la f:Uosofia tradi-
cional (positivista, analtica) de la historia, el inters prin-
cipal estaba (y est) centrado en la estructura lgica de la
historiografia; en especial, en los modelos de explicacin
lgicos. La narrativa, su estructura, distinta de la estruc-
tura de la lgica, y los mecanismos de su <<produccin slo
despertaban un inters menor para esa filosofa de la
historia, que por este motivo no resultaba de gran utilidad
para los docentes.

Es imposible avanzar en la enseanza de la historia si

no se analiza la prctica de los docentes, y resulta imposi-
ble analizar dicha prctica si no se toman en considera-
cin la estructura y el funcionamiento de la narrativa his-
trica. En su anlisis de la relacin entre la enseanza de
la historia y la filosofia de la historia, Peter Lee extrajo la
conclusin de que <<la filosofia de la historia es necesaria,
aunque no suficiente, cada vez que se intenta llegar a una

101
fonna racional de ensear historia (Lee, 1983, pg. 48).*
Este autor sostiene que hasta ahora, el debate se ha con-
centrado mayormente en la nocin de la evidencia histri-
ca; se han estudiado la causa, la explicacin y la empata,
pero la imaginacin, la interpretacin, la objetividad, la
significacin y la importancia estn pidiendo a gritos que
se les preste mayor atencin. A esta lista uno podra
agregar la narracin histrica, aunque alf,JUnos proble-
mas relacionados con este tema estn incluidos en el pro-
grama de investigacin propuesto por Lee. El autor citado
tambin habla de las narrativas histricas de modo ms
explcito: <<Las caractersticas lgicas particulares que dis-
tinguen a la historia de otras formas de conocimiento
-son candidatas indiscutibles su estructura narrativa,
su organizacin coligatoria, su inters por la accin huma-
na y la explicacin racional- requerirn, obviamente,
que se las estudie con mucho mayor detenimiento cada
vez que se intente caracterizar los rasgos ms importan-
tes de la disciplina como base para la enseanza de la his-
toria.
La filosofa de la historia, en especial en su fonna na-
rrativa contempornea, es til (probablemente necesa-
ria), por un lado, para que los especialistas en didctica
puedan analizar la prctica de los docentes y formular
reglas didcticas, y, por el otro, para que los docentes no
slo conozcan el contenido factual del pasado, sino tam-
bin la estructura de la historia como disciplina. La canti-
dad cada vez mayor de estudios realizados, en el campo de
la didctica de la historia, en relacin con el tipo y los nive-
les de pensamiento histrico de los alumnos, as como con
los modelos de la prctica didctica, nos muestra una si-

* Aunque el autor se est refiriendo a trabajos de los aos ochenta,

escasamente divulgados en lengua espaola, el lector puede tambin
consultar el captulo de Lee, Dickinson y Ashby incluido en este vo-
lumen (cap. 9), as como sus trabajos ms recientes. Nos parece indis-
pensable indicar el carcter pionero de dichos trabajos citados por
Topolski, en un momento en el cual realmente escaseaba la produccin
sobre la enseanza de la historia, as como su influencia en numerosos
proyectos espaoles de esa poca (Domnguez, 1989; Prats, 1989;
Zaragoza, 1989), como el conocido Proyecto 13-16. (N. de los Comps.)

102
tuacin muy compleja/En primer lugar, esos estudios des-
cubren la pluralidad y la evolucin de los esquemas de re-
cepcin de los educandos, y, al mismo tiempo, revelan que
los docentes tienen distintas concepciones acerca de cul
es su tarea al ensear historia. Egan 1 distingue, por ejem-
plo, cuatro estrategias en la evolucin del pensamiento
histrico de los nios: la mtica, la romntica, la filosfica
y la irnica.
La etapa (o paradigma) mtica es caracterstica en los
nios desde sus primeros aos hasta alrededor de los 7.
Para estos nios, el principal inters est puesto en lo que
podramos llamar Cuentos de hadas>, los cuales suponen
una clara oposicin estructural entre personajes o fuerzas
que encarnan pares como bueno/malo, grande/pequeo y
otros. En el paradigma romntico, que se desarrolla entre
los 7 y los 14 aos, aproximadamente, los lmites entre la
realidad y la fantasa adquieren gran importancia. En es-
ta etapa, los educandos son conscientes de que la historia
trata sobre personas reales que quieren triunfar en sus
actividades. El currculum de historia de estos aos de-
bera estar compuesto por unidades elegidas para ejem-
plificar cualidades humanas trascendentes, como el cora-
je, la humildad, la energa, la fortaleza, la santidad, la
perseverancia y otras. La unidad puede adoptar la forma
de una cpsula; lo que pas antes y lo que sucedi despus
no tiene mayor importancia. Lo importante es que el ma-
terial particular sea verdadero, ejemplifique cualidades
in extremis, tenga una lnea narrativa slida, permita ex-
plorar las cosas en detalle e introduzca elementos que
sean lo ms diferentes posible de la experiencia cotidiana
de los estudiantes (Egan, 1983). La etapa filosfica, que
abarca desde los 14 hasta los 20 aos, aproximadamente,
lleva a la comprensin de que la historia no consiste en
una serie de relatos, sino que es un proceso causal. A esta
edad, los educandos se concentran en esquemas generales
abstractos, a los que consideran las fuentes de la verdad.
Slo en la siguiente etapa, la irnica, son capaces de llegar
1Adems del trabajo de Egan (1983) citado, puede tambin consul-
tarse McEwan y Egan (1995), Egan (1999), Egan (2000). (N. de los
Comp8.)

103
a la conclusin de que ningn esquema general puede re-
flejar de manera apropiada)a riqueza y la complejidad de
la realidad>> (Egan, 1983).'
De acuerdo con el estudio de Lautier (1994), es posible
proponer cuatro modelos de la prctica didctica y de fines
educativos en el mbito de la enseanza de la historia. El
primer modelo presupone que, con slo presentarse, el co-
nocimiento del pasado puede brindar lecciones que nos
permitan evitar que reproduzcamos los errores cometidos
alguna vez. Conforme al siguiente modelo, el propsito
educativo puede lograrse (segn lo cons_ideran sus parti-
darios) no tanto por la demostracin del proceso histrico
como por el entrenamiento de las capacidades cognitivas
y comportamentales de los educandos. El tercer modelo
descripto por Lautier es una transmisin clsica de cono-
cimientos, que restringe la cronologa y la argumentacin
histrica sin priorizar el alcance educativo. Por ltimo, en
el cuarto modelo, llamado modelo de la autonoma de la
historia enseada>>, los docentes no aseguran que siempre
encuentren una lgica subyacente en la historia y no soli-
citan lecciones del pasado. No consideran que la funcin
educativa de la historia enseada est particularmente
ligada a los contenidos de la enseanza.

Niveles de la narrativa histrica

i, Las narrativas histricas deben ser el principal foco de

inters en la actividad didctica de la enseanza de la his-
toria. Thdava no se ha reconocido totalmente la necesidad
de investigar sobre esta observacin fundamental en la
enseanza de la disciplina que nos ocupa. A partir de los
estudios actuales relacionados con la enseanza de la his-
toria, pueden extraerse dos conclusiones, como mnimo:
1) resulta necesario (o, al menos, til) tener en cuenta, en
las construcciones de las narrativas histricas que se les
presentan a los educandos en la escuela, sus capacidades
de pensamiento histrico; 2) a fin de caracterizar los mo-
delos de la enseanza de la historia, uno debe analizar
cul es la actitud de los docentes respecto de la narracin

104
histrica. Uno de los pasos preliminares en dicha com-
prensin de las tareas de la didctica de la historia es to-
mar conocimiento de o, eventualmente, absorber los an-
lisis de las narrativas histricas producidas por los fil-
sofos de la historia, quienes podran, a la vez, enriquecer
su opinin acerca del funcionamiento del conocimiento
histrico presentado en los textos de historia. Voy a propo-
ner una de las interpretaciones posibles de las narrativas
histricas, la que podra resultar interesante para los es-
pecialistas en didctica de la enseanza de la histori.
Ms all de los intereses limitados de la filosofa positi-
vista de la historia en relacin con la narrativa histrica
que se concentra en la estructura lgica (y gramatical),
distingo tres estructuras de este tipo (o subestructuras),
que tambin pueden denominarse niveles de la narrati-
va histrica:

el nivel superficial o informativo (lgico y gramatical);

el nivel persuasivo o retrico, y
el nivel terico-ideolgico o de control (timn).

Tambin es posible individualizar una estructura (o ni-

vel) no verbal en las narrativas histricas, que se conecta
de modo ms o menos claro con la visualizacin. Esta es-
tructura no verbal consta de imgenes ms o menos defi-
nidas, creadas por la imaginacin del historiador y el lec-
tor (educando) sobre la base del texto. En el proceso de
evocacin de imgenes en la imaginacin del lector (o edu-
cando) por medio de la narrativa, no slo estamos intere-
sados en la activacin de lo que ese lector (educando) sabe
o siente, sino, sobre todo, en ensearle algo nuevo, que en-
riquec~r su imaginacin, por lo tanto, con nuevos conte-
lll"dOS.(
Sin embargo, una narrativa no puede compararse con
la formacin geolgica, en la cual algunas rocas estn por
encima o por debajo de otras. En las narrativas histricas,
el hecho de individualizar los niveles o las estructuras es
una operacin que ordena los distintos contenidos articu-
lados y (mayormente) no articulados a los que se refiere
el historiador o que ste transmite. Es posible decir que

105
estamos analizando las narrativas histricas desde dife-
rentes perspectivas, o que las narrativas histricas de-
penden del cristal con que se las mire.
Podemos volver a mencionar que la metodologa positi-
vista (que se basa en la filosofa analtica de la historia) se
concentr, sobre todo, en el primer nivel, es decir, en la es-
tructura lgica como un medio de transmisin de la infor-
macin acerca del pasado. La nueva filosofa de la historia
toma en cuenta, antes que nada, el segundo y el tercer ni-
vel, con lo cual muestra carcter narrativo de los textos
histricos, que va ms all de la construccin lgica o gra-
matical.
En este contexto, algunos filsofos de la historia (como
Mink o White) estn convencidos de que la narrativa le
impone su estructura a la realidad, mientras que otros
(como Ricoeur y, ms an, Carr) plantean que la realidad
histrica tiene su propio carcter narrativo (que se basa
en la estructura de principio-medio-fin de las acciones hu-
manas), de tal manera que la narrativa histrica no dis-
torsiona la imagen del pasado imponindole el orden na-
rrativo. Volveremos a esta cuestin cuando analicemos el
tercer nivel.

El nivel informativo
Permtanme abordar, en primer lugar, el anlisis del
primero y el segundo niYel de las narrativas histricas. El
primero, el nivel informatiYo, consta de oraciones histri-
cas, de secuencias ms cortas o ms largas de dichas ora-
ciones y de totalidades narrativas (pasajes, prrafos, ca-
ptulos y dems.l. Las totalidades narrativas pueden cons-
truirse a partir de secuencias de oraciones histricas o de
totalidades narratiYas que suelen constar de secuencias
de oraciones hL<:tricas.
La oracin histrica clsica es declarativa. Otros tipos
de oraciones (como las condicionales, las interrogativas y
las imperatiYas) tienen carcter auxiliar. Sirven para la
argumentacin de la retrica, para la evaluacin y dems,
o son oraciones declarativas disfrazadas. Las oraciones

106
histricas son ms o menos factual es o explicativas, o ms
o menos factuales o tericas. Su rasgo caracterstico es
que presentan elementos determinantes de tiempo y es-
pacio, los cuales pueden mencionarse de manera explcita
o estar contenidos de manera implcita. Una oracin por
completo terica no presenta dichos factores determinan-
tes, aunque s trata, predominantemente, de un perodo
histrico determinado.
El tiempo y el espacio son los marcos bsicos (necesa-
rios) de las narrativas, lo que no descarta que el histo-
riador viaje libremente a travs de la lnea de tiempo. Sin
embargo, la coherencia garantizada por estos marcos no
resulta una condicin suficiente de las narrativas histri-
cas. A esta condicin debemos sumarle la coherencia ga-
rantizada por el contenido de la narrativa, es decir, por la
identidad del objeto de una narrativa determinada (como
una nacin, un Estado, una persona, un grupo social y
otros; partes de estos objetos, surgimiento de nuevos obje-
tos y dems). Van Dijk distingue la conectividad (o cone-
xin), que en las narrativas est garantizada por los co-
nectores lgicos (de conjuncin, disyuncin, condicionales
y dems) de la coherencia, que es ms que una conectivi-
dad impuesta sobre pares de oraciones (Van Dijk, 1977).
El mecanismo de la coherencia funciona de modo mul-
tidimensional, ya que relaciona, al mismo tiempo, las se-
cuencias de oraciones histricas y las secuencias de las
secuencias de oraciones histricas. A la secuencia de ora-
ciones histricas podemos denominarla totalidad narra-
tiva de primer grado. Las secuencias de secuencias de
oraciones histricas son las totalidades narrativas de gra-
do superior, segn en cuntas secuencias de oraciones his-
tricas participen al mismo tiempo. Por ejemplo, un libro
es una totalidad narrativa de grado n; su captulo es una
totalidad narrativa de grado n-1; un prrafo es una totali-
dad narrativa de grado n-2, y un pasaje es una totalidad
narrativa de grado n-3. Por consiguiente, el pasaje narra-
tivo est relacionado narrativamente tres veces. Primero,
es parte de un prrafo; luego, parte del prrafo y del cap-
tulo; por ltimo, parte del prrafo, del captulo y de todo el
libro. En este caso, la oracin histrica que pertenece a es-

107
te libro est relacionada narrativamente cuatro veces. La
conclusin ms importante de este anlisis es la demos-
tracin de que, considerada desde la perspectiva del nivel
lgico y gramatical (informativo), la narrativa histrica es
(o debera ser) una estructura coherente, sin lugar para
oraciones sueltas. Esto significa que, mientras que existe
como parte de una narrativa histrica, cada oracin enri-
quece su contenido individual al participar en los conte-
nidos de las totalidades narrativas de distinto grado. Esta
participacin suele ser no articulada.
Desde el punto de vista didctico, es importante evitar
la confusin informativa que suele surgir de la saturacin
no coordinada de narrativas con nociones que generan
coherencia (como nacin, clase o sociedad). Una narrativa
ideal no slo no debera tener oraciones o secuencias de
oraciones sueltas, sino que debera tener un conjunto
coordinado de objetos de las totalidades narrativas supra-
individuales.

El nivel retrico

El nivel persuasivo o retrico le comunica al lector las

creencias del historiador. Esta comunicacin se halla es-
trechamente conectada con la persuasin, es decir, con la
retrica en el sentido aristotlico. Las creencias del histo-
riador (del autor de la narrativa) presentan, en lneas ge-
nerales, dos aspectos:

la conviccin, prcticamente comn a todos los histo-

riadores, de que en su narrativa estn transmitiendo
la verdad, o, al menos, de que los elementos factuales
y explicativos de su narrativa estn suficientemente
corroborados;
- diferentes convicciones ideolgicas en relacin con la
realidad actual y la realidad pasada, y, al mismo tiem-
po, con la actividad cientfica.

Por consiguiente, la retrica penetra toda la narrativa,

ms all de la claridad del mensaje ideolgico. En esta

108
perspectiva, las estructuras lgicas y gramaticales slo
tienen un significado formal, como ladrillos que pueden
utilizarse para distintas construcciones. Todas las narra-
tivas son retricas y resulta imposible separar el conteni-
do informativo de la persuasin. Para los especialistas en
didctica de la historia, esta conclusin parece tener algu-
na importancia. Funciona contra el mito de la neutralidad
ideolgica, mientras genera, al mismo tiempo, mejores po-
sibilidades de combatir el compromiso ideolgico excesivo.
,/

En la prctica, el historiador logra la persuasin na-

rrativa en los textos histricos por medio de tres procedi-
mientos:

- tomando en cuenta el conocimiento y los sistemas de

valores que supuestamente tienen los lectores (edu-
candos);
redactando el texto de modo tal que habilite o facilite
la transmisin de las creencias del historiador, y
- empleando tropos retricos (como una metfora) y re-
cursos retricos, adems de la mera redaccin del
texto.

El primer paso en la construccin de narrativas segn

el conocimiento y el sistema de valores del lector, y segn
las creencias que el historiador le est transmitiendo a
ste, es la seleccin y jerarquizacin de la informacin que
contendrn los textos. En las narrativas histricas, la se-
leccin carga con una deficiencia que consiste en la ausen-
cia del conjunto de todos los datos como uno de los rasgos
del procedimiento de seleccin. Estamos seleccionando
informacin del conjunto de datos que ya se conoce, y no
de la totalidad (lo cual es imposible). La jerarquizacin
consta de dos pasos. El primero es, en cierta medida, para-
lelo a la seleccin: estamos seleccionando dicha informa-
cin de las fuentes histricas, lo cual es suficientemente
importante en nuestra visin del pasado respecto del fun-
cionamiento informativo y retrico de las narrativas. El
segundo paso consiste en lajerarquizacin de la informa-
cin que ya se ha seleccionado. La seleccin y la jerarqui-
zacin son especialmente importantes en las narrativas

109
que tienen propsitos educativos cuando uno debe tomar
en cuenta no slo el conocimiento de los lectores (educan-
dos), sino tambin su capacidad para pensar histrica-
mente. En la redaccin de los textos, que siempre tiene un
sentido retrico, distingo, antes que nada, tres procedi-
mientos que parecen tener un valor retrico especial:

la eleccin de la posicin del narrador en relacin con

los acontecimientos, los procesos, las situaciones y las
personas que son los objetos de las narrativas;
la divisin de las narrativas en totalidades narrativas
(cronolgicas y estructurales), y
- la eleccin del vocabulario apropiado para transmitir
la informacin del pasado y las creencias del histo-
riador.

A fin de ilustrar el primer procedimiento, me gusta-

ra referirme a los estudios de Rigney en los cuales anali-
za las estrategias narrativas que emplearon tres autores
del siglo XIX -concretamente, Lamartine, Michelet y
Blanc- para describir la Revolucin Francesa (Rigney,
1990). Durante el levantamiento del10 de agosto de 1792,
en Pars, los insurgentes marcharon hacia las Tulleras,
donde la guardia del rey abri fuego contra la multitud y
mat a gran cantidad de gente. Ms tarde, los insurgentes
recibieron refuerzos, volvieron al ataque y masacraron a
la guardia. Luego se dirigieron a la Asamblea Nacional y
encarcelaron al rey, lo cual, de hecho, signific el fm de la
monarqua. Al describir estos acontecimientos, los tres
historiadores recurrieron a los mismos hechos. Lamartine
adopt la perspectiva del palacio real y describi al rey, a
su corte y a la guardia. Los otros dos autores organizaron
su narrativa desde la perspectiva de los insurgentes y la
crtica de la monarqua.
Estas diferencias en narrativas que se vinculan a un
nico y mismo acontecimiento pueden surgir de distintas
consideraciones estticas y otras que suelen combinarse
entre s de diversas maneras. Si en el caso analizado por
Rigney nos referimos al contexto de creencias, entonces,
comprobamos que las diferencias en las estrategias de la

110
narracin reflejan, ante todo, distintas valoraciones de la
Revolucin Francesa y diversos contextos de opinin.
La divisin de las totalidades narrativas est estric-
tamente conectada con la visin general del pasado (o de
un fragmento determinado del pasado) representada por
el historiador (o docente) y con los propsitos de la na-
rracin. Aqu funcionan dos mecanismos: la eleccin de
las nociones que <<conectan los acontecimientos disper-
sos (como los ya mencionados -nacin, Estado o grupo
social-, pero tambin renta nacional, estructura social o
revolucin) y la periodizacin. Resulta obvio que los mis-
mos hechos pueden ser conectados segn distintas no-
ciones, de acuerdo con la visin general de la realidad o
con una teora ms o menos cientfica. De igual modo, uno
puede dividir el mismo proceso histrico en distintos pe-
rodos cronolgicos. Esto no es un procedimiento neutral.
Por ejemplo, a fm de aumentar la importancia de los acon-
tecimientos que describen o interpretan, los historiado-
res, por voluntad propia, se refieren a distintas revolu-
ciones. Por lo tanto, en las narrativas histricas tenemos
incontables revoluciones (no slo polticas, como la Re-
volucin Francesa de 1789, sino tambin la Revolucin
Neoltica, la Revolucin Industrial, la Revolucin Cien-
tfica del siglo XVII, la Revolucin Agraria del siglo XVIII
e, incluso, la Hambruna de la Papa en Europa, en el si-
glo XIX). Uno podra citar muchos otros importantes
ejemplos similares atribuidos a acontecimientos o a perso-
nas por medio del uso de dicho trmino o de otros (To-
polski, 1990).
El empleo de un vocabulario apropiado para la tarea
de la narracin tambin depende de la ideologa del
historiador, es decir, del carcter y los contenidos de la
persuasin en el texto. Existen, al menos, tres tipos de
vocabulario (en el sentido no slo de palabras o nociones
sueltas, sino tambin de expresiones) que funcionan en
las narrativas histricas: las convenciones lingsticas
compartidas por todos los miembros de una comunidad,
que se emplean, en sentido tcnico, como herramientas
neutrales en las prcticas orales o escritas (por ejemplo, la
Edad Media, aunque esta idea no es tan neutral como

111
uno podra creer); los tropos retricos (como metforas,
metonimias, sincdoques y otros), y el vocabulario inten-
cionalmente cargado de emociones. Estoy pensando en el
contexto del nivel persuasivo de las narrativas histricas
de dichos casos: cundo, por ejemplo, una revolucin pue-
de llamarse revolucin, Contrarrevolucin o rebe-
lin. Quienes participan en un acontecimiento de este ti-
po pueden llamarse revolucionarios>>, muchedumbre,
populacho>> o, incluso, chusma. En este caso, hay infini-
tas posibilidades.

Los recursos retricos

Permtanme encarar ahora el anlisis del aparato re-

trico en sentido estricto, es decir, de los recursos retricos
que conocieron autores clsicos como Aristteles, Quinti-
liano o Cicern y que se enriquecieron, en cierta medida,
en los comienzos de la Edad Moderna y en muchos estu-
dios durante las ltimas dcadas (por ejemplo, en los tra-
bajos de Burke o Frye). Aprovechando estos estudios, pro-
pongo distinguir lo siguiente en la narrativa histrica:

- los marcos retricos de las totalidades narrativas, y

los tropos retricos que emplean los historiadores.

El marco retrico crea el clima frecuente de la narrati-

va, el cual, en lneas generales, refleja la actitud del autor
del texto (o discurso) hacia su sujeto. El autor puede crear
este clima por medio de distintos recursos, tales como la
redaccin del texto, un vocabulario apropiado, las figuras
retricas (tropos) y el mtodo y la lgica de la argumenta-
cin. En la disciplina de la retrica, la categora del marco
retrico no est funcionando todava, pero yo creo que es
necesaria de todas maneras. Distingo seis tipos de marcos
retricos:

irnico;
apologtico;
panegrico;

112
 afirmativo;
de desaprobacin, y
el tendiente a la neutralidad (u objetividad).

Cada uno de estos marcos puede analizarse en profun-

didad, teniendo en cuenta sus problemas especficos, que
se relacionan no slo con el nivel lxico de los textos o del
discurso, sino con la clase en la escuela y dems. En lo que
respecta al marco irnico, por ejemplo, un problema tan
importante como interesante es crear un catlogo de las
herramientas narrativas de la irona. Distingo tres meca-
nismos bsicos en la irona. El primero consiste en el cam-
bio del sentido literal de la palabra o expresin, es decir,
en una conversin que los autores clsicos denominaban
encubrimiento. Por ejemplo, decir que una armada es
invencible despus de su derrota genera un efecto irnico.
El segundo mecanismo que produce efectos irnicos con-
siste en ponerles ttulos especiales a las totalidades na-
rrativas (captulos, libros y dems). Por ejemplo, Davies
ha titulado God's Playground [El parque de diversiones
de Dios] a su libro acerca de la historia de Polonia (Davies,
1981). El sentido irnico de este ttulo resulta obvio. Por
ltimo, el tercer mecanismo para ser irnico en las narra-
tivas histricas es el que recurre al empleo de las metfo-
ras apropiadas. En el ttulo del libro de Davies, una met-
fora produce el efecto irnico. Permtanme agregar que el
marco irnico puede oscilar entre el desdn y la compla-
cencia.
El marco retrico de las narrativas puede ser o bien
persuasivo o bien metafrico (epistemolgico). Los mar-
cos retricos que mencionamos anteriormente tienen ca-
rcter persuasivo. Estos marcos constituyen un podero-
so vehculo que transmite las creencias del historiador,
mientras que los marcos metafricos ayudan a transmitir
los contenidos informativos del texto. De acuerdo con el
sentido de las metforas y las expresiones metafricas,
muestran las cosas menos conocidas (o menos comprensi-
bles) en trminos de los contenidos ms comprensibles (o,
incluso, visualizados). Por lo tanto, su rol es epistemolgi-
co: ayudan a pescar una imagen determinada de la rea-

113
lidad pasada. Son un tipo de estructura retrica que se su-
ma a las nociones tericas ms o menos generales, las cua-
les crean, por medio de la conectividad, totalidades narra-
tivas ms o menos coherentes. Como tales, pertenecen al
tercer nivel de la narrativa histrica. Por ejemplo, en la
expresin metafrica: En el siglo XVI, Polonia era un
granero de Europa, estoy uniendo la caracterstica gene-
ral de la economa de Polonia en el siglo XVI con la convic-
cin cientfica de que la exportacin de granos desde Polo-
nia era, al menos, muy importante para Europa. Los mar-
cos metafricos con cierto grado de generalidad tienen la
posibilidad de reemplazar o interpretar nociones y formu-
laciones ms o menos tericas. La metfora de la evolu-
cin que interpreta el desarrollo de la sociedad en trmi-
nos de la biologa es, obviamente, una de las metforas
ms abarcadoras.

El nivel terico
Tanto el contenido como la forma del primero y el se-
gundo nivel de la narrativa histrica, es decir, la infor-
macin acerca del pasado y su composicin, as como el
carcter y la estructura de la persuasin, dependen de los
contenidos del tercer nivel de las narrativas: el terico e
ideolgico. Es aqu donde encontramos aquellos contextos
de creencias que inducen al historiador a luchar por al-
canzar algunas metas por va de las narrativas. Es tam-
bin, obviamente, el nivel donde aparece el conocimiento
del receptor, que hace que el historiador tome en cuenta
su contexto de creencias, su competencia y su grado de
apertura a la posible comprensin o aceptacin de las me-
tas preferidas por el historiador (o por el docente). Ade-
ms, es el lugar donde el conocimiento est a disposicin
del historiador, y es activado por ste en el proceso de rea-
lizar estudios y de construir narrativas, as como el conoci-
miento potencial no activado, que, por sus caractersticas,
el historiador puede alcanzar porque sabe cmo lograrlo.
En el tercer nivel descubrimos no slo el conocimiento o la
ideologa conscientes, sino todos los mecanismos y las pre-

114
siones menos conscientes que influyen en la visin que el
historiador tiene sobre el mundo y el modelo para cons-
truir la narrativa histrica. Aqu estn ubicados todos los
elementos que determinan el segundo y el tercer nivel de
la narrativa.
Me gustara proponer la siguiente lista de dichos ele-
mentos:

el conocimiento preliminar (factual y terico) a la luz

del cual el historiador est estudiando y conceptuali-
zando el pasado;
- las convenciones lingsticas compartidas por el histo-
riador que crean un prisma preliminar, el cual (metaf-
ricamente) descompone la luz del pasado en el conjun-
to de palabras, nociones, expresiones y dems;
los mitos fundamentales presentes en el entorno cul-
tural del historiador, que influyen en su pensamiento y
su imaginacin a modo de una presin sui generis que
orienta su trabajo;
-las concepciones tericas y cuasitericas (es decir, es-
pontneas) sobre el mundo y el hombre;
- las metforas en su funcin epistemolgica, es decir,
como un vehculo lingstico y, al mismo tiempo, extra-
lingstico para mitos, cuasiteoras y teoras, y
-la ideologa (comprendida de modo ms o menos cohe-
rente) representada por el autor del texto.

Uno puede dividir todos estos elementos, metafrica-

mente, en el cristal (a travs del cual miramos al sujeto de
nuestra investigacin) y el timn. Ambos controlan el es-
tudio del pasado, y la produccin de narrativas aparece
ms como una construccin del pasado que como su re-
construccin. Incesantemente, los historiadores estn
construyendo las nuevas imgenes del pasado, las cuales,
al igual que en el crculo hermenutico, les sirven como
modelos con que comparar las nuevas narrativas.
N o corresponde analizar aqu en profundidad todos los
elementos que determinan el trabajo y las prcticas di-
dcticas del historiador. Sin embargo, me gustara decir
algunas palabras acerca de los mitos fundamentales (u or-

115
ganizadores), porque probablemente esta categora de
elementos (o factores) que orienta nuestro conocimiento
del pasado no aparezca lo bastante clara. Otros elementos
(el conocimiento preliminar, las convenciones lingsti-
cas, las visiones tericas y cuasitericas sobre el mundo y
el hombre, las metforas y las ideologas) estn quiz me-
nos cargados de distintos significados ocultos.
Distingo los siguientes mitos fundamentales, que es-
tn profundamente enraizados en la comprensin que el
historiador tiene del pasado y de sus tareas como investi-
gador:

- el mito de la evolucin;
-el mito de la revolucin;
- el mito de lo sublime;
- el mito de la coherencia;
- el mito de la causalidad;
- el mito de la creacin humana de la historia, y
- el mito del determinismo.

Estos mitos, ms all de las distintas discusiones filo-

sficas y de las opiniones crticas, persisten e influyen en
nuestro pensamiento. No estoy proponiendo aqu refutar-
los, lo cual creara otro mito o utopa, sino identificarlos en
las narrativas e intentar no ser un seguidor sin sentido
crtico de dicha forma de pensamiento.
El mito de la evolucin consiste en la conviccin ms o
menos explcitamente consciente de que los primeros
estados de las cosas estaban menos desarrollados, eran
ms primitivos y ms simples que los posteriores. Recha-
zamos la idea de progreso pero, al mismo tiempo, compa-
ramos la historia con una totalidad mvil que considera-
mos, desde el punto de vista de la ltima etapa de ese mo-
vimiento, como el presente para el historiador. En traba-
jos como A study of history [Estudio de la historia], de
Toynbee, el mito de la evolucin es, por ejemplo, la catego-
ra organizadora consciente de la narrativa. Toynbee ve el
pasado no slo como un conjunto mvil de totalidades (ci-
vilizaciones), sino tambin como una gran totalidad que
se mueve hacia un sentido intrnseco que le otorga al pro-

116
ceso histrico la dimensin metahistrica>> (Toynbee,
1961).
El mito de la revolucin est estrechamente conectado
con el mito de la evolucin. El principal contenido de ese
mito es la conviccin de que algunos hechos, aconteci-
mientos, procesos y dems poseen la fuerza (o la propie-
dad) que permite dividir el proceso histrico en segmentos
cronolgicos. Ese proceso es una cadena de estados de
cosas que fueron antes y que fueron despus>>. Esta
configuracin genera, segn la ideologa del historiador,
un nfasis excesivo en las cosas buenas o malas <<antes>> y
despus (de la revolucin).
El mito de lo sublime en la historia consiste en el senti-
miento de lo sublime que despierta el pasado. Este senti-
miento est profundamente ligado con la diferencia onto-
lgica entre la realidad actual que podemos experimen-
tar de manera directa, y la realidad pasada, que ya ha
muerto. Debido a esta no existencia, el pasado no existen-
te se vuelve sublime en la mente del historiador. Este fe-
nmeno general de lo sublime est comnmente reforza-
do por las convicciones ideolgicas del historiador. Algu-
nas revoluciones despiertan en muchos historiadores un
sentimiento de lo sublime (como, por ejemplo, la Revolu-
cin Francesa) que est obviamente conectado con sus
creencias ideolgicas. Una de las poderosas herramientas
del sentimiento de lo sublime es la modernizacin en los
anlisis sobre el pasado. Muy a menudo, estamos miran-
do el pasado a travs del prisma de las grandes ideas (o
ideales), como libertad, tolerancia, independencia, nacio-
nalismo, socialismo, religin y dems. Los historiadores
suelen poner demasiado nfasis en los diferentes hechos,
procesos, personas y dems, cuando intentan incorporar
estas ideas.
El mito de la coherencia surge de la tendencia natural
a poseer un conocimiento posiblemente (relativamente)
total del sujeto, es decir, un conocimiento que no produci-
ra una disonancia cognitiva (segn lo expresa Homan). A
fin de evitar este tipo de molestia, uno est listo para com-
pletar los espacios en blanco en la descripcin de los acon-
tecimientos a medida que van surgiendo y para aceptar la

117
explicacin sencilla (por ejemplo, aceptar el concepto cons-
pirativo de la historia). La narrativa histrica siempre se
escribe bajo la presin de la coherencia, que es, ante todo,
la presin de la continuidad, es decir, de lograr narrativas
que tengan un principio, un medio y un fin bien definidos.
La presin de la coherencia puede producir narrativas
mucho menos dispersas que la posible imagen de realidad
que describen.
Los mitos de la causalidad, la actividad humana y el
determinismo son, sobre todo, comprensiones parciales
del proceso histrico. En el caso del mito de la causalidad,
es la visin de los mecanismos del pasado como un juego
de factores>>. A la luz de esta visin, todos los cambios en
la historia son consecuencia de la influencia de distintos
factores y, a los fines de explicar los acontecimientos pasa-
dos (decisiones, procesos y dems), uno slo necesita des-
cubrir el factor apropiado (o los factores apropiados). El
mito de la actividad es una inversin del mito de la causa-
lidad. En este caso, el historiador tiende a analizar slo el
lado subjetivo del proceso histrico, es decir, las motivacio-
nes, los actos, los conflictos y dems de los hombres, sin to-
mar lo suficientemente en cuenta los lmites en la libertad
para decidir y actuar. El mito del determinismo es, en este
contexto, un mito de la causalidad o de la actividad refor-
zado: uno est convencido de que todos los factores o las
decisiones y los actos humanos estn, en ltimo caso, de-
terminados por las fuerzas que actan ms all de la in-
fluencia humana.

Los tipos de tensin

La existencia de tantos elementos diferentes en el
tercer nivel de la narrativa histrica hace que el proceso
de construir la imagen del pasado y de transmitir las
creencias del historiador a los lectores (u oyentes) se vuel-
va muy complejo y lleno de tensiones. Se destacan dos ti-
pos de tensiones: en primer lugar, la tensin entre la ten-
dencia a construir incesantemente nuevas imgenes del
pasado, en un proceso continuo de verificacin, y la mito-

118
logizacin (dogmatizacin) permanente del conocimiento
adquirido, lo que refleja la renuencia humana a falsificar
las propias afirmaciones (hechos establecidos, explicacio-
nes, teoras y dems); en segundo lugar, el tipo de tensin
que consiste en la polmica entre las ideologas no cientfi-
cas del historiador (polticas, religiosas, sociales y dems)
y la tica de la investigacin de la comunidad cientfica.
Las ideologas del primer tipo conducen a las narrativas
hacia la saturacin con una retrica apropiada, y las del
segundo tipo advierten a los historiadores acerca de los
peligros de esta clase de actitud. La tica de la investiga-
cin lleva hacia la neutralizacin de las convicciones ideo-
lgicas cuando uno est estudiando el pasado y constru-
yendo las narrativas. Permtanme agregar que dichas
tensiones son, en cierta medida, las fuerzas impulsoras de
la historiografa. Lo mismo puede afirmarse de la didcti-
ca de la historia.

119
5. La Revolucin Rusa: versiones oficiales y
no oficiales
James V. Wertsch y Mark Rozin

Al intentar comprender cmo y por qu los estados-na-

cin modernos ensean historia, la Unin Sovitica nos
ofrece uno de los ejemplos ms fascinantes de nuestro si-
glo. Desde el comienzo, la enseanza y la interpretacin
de la historia fueron motivo de gran preocupacin, la cual
tuvo su manifestacin quiz ms clara en la forma en que
se cre la <<historia oficial (Tulviste y Wertsch, 1994) en la
URSS y en cmo fueron rechazadas, o al menos fuerte-
mente ocultadas, el resto de las historias no oficiales.
Con el gobierno a cargo del control centralizado del siste-
ma educativo, esto significaba que la historia oficial era la
nica versin posible en los libros de texto, las discusiones
en el aula y otros aspectos del currculum.
La variedad de temas relacionados con la forma en que
los estados crean y propagan la historia oficial y ocultan
las no oficiales sobrepasa por dems los lmites de este
captulo. En lugar de discutir los procesos polticos e insti-
tucionales que participan en la <<produccin>> de la histo-
ria, slo haremos algunos comentarios al respecto y cen-
traremos nuestra discusin en especial en algunos de los
temas culturales y psicolgicos que participan en su Con-
sumo>> (Tanaka, 1994). Concretamente, analizaremos al-
gunos de los procesos que tienen lugar al consumir las his-
torias oficiales del estado y cmo se modificaron en Rusia
los conocimientos y creencias sobre ellas al comenzar a
desintegrarse el control de la fuerza poltica del estado
sovitico en las dcadas de 1980 y 1990.
Si tomamos como punto de partida lo que sucedi en
las escuelas, podemos hacernos alguna idea del cambio
radical que tuvo lugar en Rusia y en las otras repblicas
socialistas desde mediados de la dcada de 1980 en rela-

121
cin con la historia oficial. Durante ese perodo se produje-
ron cambios radicales en las polticas relacionadas con la
enseanza y evaluacin del material histrico. Desde co-
mienzos de la dcada de 1990, los docentes de muchas
escuelas secundarias rusas les indicaban explcitamente
a sus alumnos que no prestaran atencin a los libros de
texto que venan utilizando. Adems, los exmenes estn-
dares de historia a nivel nacional, que durante dcadas se
tomaban al finalizar la escuela secundaria (11 er grado),
en muchas escuelas pasaron a ser optativos y en otras se
eliminaron, so pretexto de que lo aprendido por los alum-
nos no era historia.
El escenario era muy diferente antes de esa poca. Una
parte importante consista en versiones clandestinas no
oficiales, sobre las cuales se discuta con avidez, especial-
mente entre la intelectualidad de las zonas urbanas.
Quizs el ejemplo ms conocido en el mundo occidental
sea el papel que desempe El archipilago Gulag, de
Solzhenitsin, para que los rusos comprendieran el siste-
ma sovitico de campos de trabajos forzados. Durante
aos, el texto circul en copias reescritas a mquina o en
papel carbn samizdat (de impresin casera), o en ejem-
plares de publicacin altamente ilegal, a la vez que ofreca
una impactante versin sobre un episodio de gran rele-
vancia en la historia sovitica, que la historia oficial haba
pasado por alto o consider de poca importancia.
Si bien reconocemos la fascinacin que estos textos
histricos no oficiales producan en algunos segmentos de
la poblacin y en los medios masivos de comunicacin oc-
cidentales, es importante recordar que las fuentes diarias
de informacin sobre el tema con que se topaban los ciuda-
danos soviticos -fuentes como pelculas, diarios, revis-
tas y reuniones del Partido Comunista- contaban una
historia muy diferente. Eran fuentes que slo transmitan
la historia oficial aprobada por el Estado sovitico. Una
historia producida desde el poder central y distribuida por
el Estado; era una versin del pasado que deba dominar-
se si se queran aprobar los exmenes obligatorios en la
escuela primaria o secundaria y en la universidad.

122
La historia oficial y la no oficial
A fin de explicar algunos de los procesos psicolgicos y
culturales que intervienen en el consumo de textos hist-
ricos en la URSS, es importante comenzar formulando
una pregunta ms general: qu constituye la historia ofi-
cial y la no oficial. La distincin que utilizaremos entre es-
tas dos formas de representacin del pasado es de carcter
aproximado, pero de suma importancia para nuestra ar-
gumentacin. En principio, podemos decir que virtual-
mente todo estado-nacin tiene un gran inters por for-
mular y propagar una historia oficial; y en ese sentido la
lnea de razonamiento que trazaremos no se aplica exclu-
sivamente a la Unin Sovitica. Sin embargo, la forma
particular que adoptan las historias oficiales y no oficiales
y las dinmicas que se crean entre ellas varan segn el
escenario; y sin duda alguna tuvieron un perfil nico en la
Unin Sovitica.
Segn lo sealaron autores como Anderson (1991),
Hobsbawm (1990) y Schlesinger (1992), durante los lti-
mos dos siglos las naciones y los estados-nacin han des-
cubierto la importancia de producir textos histricos, arte-
factos, rituales y monumentos. Estudios recientes sobre el
surgimiento y mantenimiento de los estados-nacin han
llegado a reconocer al menos tres funciones bsicas de la
historia oficial.
Ante todo, existe un tipo de funcin cognitiva relacio-
nada con las herramientas culturales y psicolgicas que
se requieren para crear lo que Anderson (1991) llam co-
munidades imaginadas, en especial los estados-nacin.
Anderson sostiene que si no se cuenta con instrumentos
como los medios grficos, mapas y textos sobre historia,
puede resultar imposible imaginar comunidades o "pen-
sar" la nacin (pg. 22). En este contexto, las institucio-
nes como los medios grficos y la elaboracin y enseanza
de la historia de las naciones fueron las que brindaron
a varios grupos los conceptos, modelos y de hecho la
letra.(pg. 81) cuando intentaban crear estados-nacin.
Al referirnos a esta primera funcin de la historia ofi-
cial como un proceso cognitivo, podemos sugerir que las

123
 historias son neutrales o se producen con el solo propsito
de ofrecer algn tipo de representacin objetiva del pasa-
do. Sin embargo, casi nunca es un instrumento cognitivo
desinteresado que se utiliza exclusivamente por su capa-
cidad de representar el pasado en forma precisa~1Las ins-
tituciones estatales, por el contrario, demuestran gran in-
ters por asegurar que estn a disposicin y se utilicen
slo ciertas representaciones del pasado que fueron selec-
cionadas con mucho cuidado, punto que se refleja en los
comentarios que hacemos ms adelante sobre las otras
dos funciones de la historia oficial.
" ~/La segunda funcin de la historia oficial es brindar a
, los ciudadanos de los estados-nacin un sentido de identi-
dad .comn: A este respecto, Schlesinger (1992) afirm:

<<La historia es a la nacin un poco como lo que la memoria

es al individuo. As como un individuo privado de su me-
moria se desorienta y se siente perdido, sin saber dnde
estuvo y hacia dnde se dirige, una nacin a la que se le
niega la concepcin de su pasado se ver discapacitada pa-
ra hacer frente a su presente y su futuro. Como medio pa-
ra definir la identidad nacional, la historia se transforma
en un medio para perfilarse a s misma (pgs. 45-6).

La clase de procesos de formacin de identidad que

tiene en mente Schlesinger es similar a aquello a lo que se
refiere McAdams (1993) cuando alude a la formacin y
mantenimiento de la identidad humana individual por
medio de la narrativa. Para las naciones, as como para
los individuos, la nocin de <<dnde se estuvo>>, parafra-
seando a Schlesinger, es un elemento de crucial importan-
cia para poder formarse una idea de adnde se va>>, y en
estos procesos la historia puede desempear un papel de-
cisivo al brindar textos de identidad>> (Shotter y Gergen,
19~9).
La tercera funcin relacionada de la historia oficial es
la de crear en Ips ciudadanos un sentido de lealtad hacia el
estado-naci:f)'. Quizs a algunos lectores esto les suene
exagerado, pero casi no hay divergencias, entre muchos
de los que han estudiado estos temas {p. ej., Herzfeld,

124
1992), sobre el hecho de que esta funcin da forma a las
historias que producen y ensean los estados-nacin. Lo
que se espera es que el Estado, merced a la produccin de
versiones convincentes y atrayentes sobre el pasado, logre
convencer a sus ciudadanos de que sus causas son correc-
tas e importantes, y movilizarlos en tomo a diversas for-
mas de accin poltica.
Anderson menciona esta funcin cuando se refiere <<al
apego que siente la gente por los inventos de su imagina-
cin>> (1991, pg. 141), inventos que se sustentan en la his-
toria oficial, entre otras cosas. El poder que tiene ese ape-
go es una cuestin, por no decir un misterio, que va directo
al ncleo de muchas formas de nacionalismo, incluyendo
la cuestin de <<por qu la gente est dispuesta a morir
en nombre de esas invenciones>> (pg. 141). Prez-Daz
(1993) aborda una temtica similar al referirse a cmo la
mayor parte de una poblacin internaliza, es decir, <<acep-
ta como legtimos y razonables>> (pg. 40), los textos y las
normas, de forma tal que esos textos o normas proveen las
bases para la construccin de patrones de conducta prede-
cibles. En casos como ste, los textos, las normas y <<el ape-
go que se tiene hacia ellos constituyen la marca de identi-
dad de pertenencia en una sociedad civilizada>> (pg. 51).
Durante la era sovitica, la funcin de aumentar la
lealtad hacia el estado era un objetivo de la historia oficial
que se reconoca e incentivaba de manera explcita. For-
maba parte del intento de crear el <<homo sovieticus>> o lo
que Smimov (1973) denomina <<Un tipo de personalidad
socialista>>. Su caracterizacin del papel que desempea la
historia en la creacin de esa personalidad est expuesta
en los siguientes trminos:

<<Resulta imposible criar verdaderos hijos de la patria [o

sea, la lJRSS], frreos luchadores ideolgicos, sin promo-
ver el respeto por la historia de su propio pueblo, de su
propia cultura. Resulta esencial que cada sovitico com-
prenda que el socialismo erigido en su pas de acuerdo con
el plan de Lenin acta como la fuerza ms poderosa, efec-
tiva y humana que junto al resto de los pases socialistas
hoy se yergue en contra del imperialismo>> (pg. 274).

125
 Si bien reconocemos las caractersticas nicas de la
produccin y el consumo de la historia en la URSS, soste-
nemos que nuestra lnea general de razonamiento se apli-
ca virtualmente a cualquier estado-nacin. No hace falta
ms que considerar, por ejemplo, episodios como la refe-
rencia a los padres de la patria y otras figuras histri-
cas, en el discurso poltico estadounidense en torno a la
Guerra del Golfo Prsico, para reconocer que la bsqueda
de mayor lealtad es una parte esencial de la historia en di-
versos escenanos.
Las tres funciones de la historia oficial que hemos ex-
plicado resumidamente -proveer un instrumento cogni-
tivo para imaginar la nacin, aumentar la identidad co-
mn y fomentar la lealtad- tambin resultan claves para
comprender las historias no oficiales. Por ejemplo, talco-
mo esbozaron Tulviste y Wertsch (1994), la historia no ofi-
cial de Estonia durante la era sovitica sirvi a estas fun-
ciones. Es ms: en lo referente a la formacin de identidad
y el incentivo de la lealtad, en este caso fue ms efectiva
que la versin oficial sovitica.
Existen, sin embargo, diferencias evidentes entre las
dos clases de historias. Una de las ms importantes est
relacionada con la forma en que se producen. El estado es
responsable de la creacin de la historia oficial, mientras
que la no oficial debe producirse por otros medios. La par-
ticipacin del estado se da tpicamente por medio de diver-
sos canales, entre los cuales encontramos, por lo general,
la publicacin de libros de historia, en especial libros de
texto, y el control sobre cmo se los utiliza en la escuela.
En la URSS, estas dos formas mencionadas de ejercer
el control sobre la produccin oficial de la historia estaban
muy a la vista. En la era sovitica, el control de Mosc so-
bre los curricula de histGria, era tal que se poda saber con
exactitud qu captulo, o incluso qu pgina, estaban le-
yendo en su clase de historia, en determinada fecha, los
alumnos de toda la URSS de, supongamos, el lOmo grado.
Adems, en todas las escuelas haba rgidos controles so-
bre la enseanza mediante la preparacin de los maestros
y las actividades diarias (p. ej., mediante la supervisin
del Partido Comunista local). El mismo rgido control es-

126
tatal se ejerca sobre la redaccin y publicacin de textos
de historia. En la URSS haba un nico libro de texto es-
tndar y todos los docentes deban utilizarlo, sin agregar
ningn otro material. Dependiendo de la era, cualquier
material que presentara una perspectiva que entrase en
conflicto con la historia oficial estaba estrictamente prohi-
bido y los docentes podan perder el cargo, y a veces la li-
bertad, si intentaban incorporar esas versiones alterna-
tivas en el aula.
Lo que resulta particularmente llamativo, en lo que
respecta a la produccin de la historia oficial y no oficial,
es que el estado, por lo comn, tiene a su disposicin mu-
chos ms medios de control que los que tienen quienes
producen la historia no oficial. En la Unin Sovitica, este
punto se puso de manifiesto en la enseanza de la historia
oficial que se imparta en las escuelas, pero tambin se vio
reflejado en los esfuerzos del estado por ocultar cualquier
otra versin sobre el pasado. Y aun cuando se tuviera ac-
ceso a esas versiones alternativas por va de otros medios
de produccin (p. ej., instituciones religiosas, literatura
clandestina), es esencial recordar que el paso por el siste-
ma educativo segua dependiendo de la aprobacin de los
exmenes a nivel nacional y la demostracin de que se co-
noca la versin oficial de los hechos.
Lo ltimo que deseamos sealar acerca de la historia
oficial es que, en general, afirma ser la nica historia ver-
dadera. Esto se desprende de los comentarios que ya he-
mos hecho, pero requiere especial atencin. Por lo comn,
esta afirmacin de verdad no se expresa sin una justifica-
cin. En cambio, se respalda sobre la base de un cmulo
de informacin "objetiva y cientfica. Esto significa que
a los ciudadanos no suele decrseles que aprendan una
versin del pasado y crean en eUa simplemente porque
el estado insiste en que sea de esta manera. En cambio,
se les suele presentar informacin y anlisis acadmicos
detallados que respaldan la afirmacin de que la versin
no slo es exacta, sino tambin la mejor que se halla dispo-
nible.
Aqu, nuevamente, entran en juego los recursos de que
dispone el estado, a diferencia de otros generadores de

127
historia. En general, las historias no oficiales tambin
afirman que son la nica representacin verdadera del
pasado, pero suelen contar con muchos menos recursos
para la investigacin que las versiones oficiales. Esto, por
supuesto, no significa que las versiones oficiales sean
siempre ms exactas. En algunos casos, se basan clara-
mente en la falsedad, y en todos los casos, estn abiertas
para una revisin posterior. Sin embargo, ello no implica
que las fuentes de informacin y la organizacin de la in-
formacin surgida como fruto de enormes esfuerzos de in-
vestigacin no suelan ser recursos con los que cuentan las
historias no oficiales.

El consumo de la historia oficial en la

Unin Sovitica

Debido a los enormes recursos de que dispuso el estado

sovitico para generar su historia oficial y eliminar otras
versiones, sera natural suponer que esta historia oficial
result eficiente en su intento de llevar a cabo las tres si-
guientes funciones: proporcionar las herramientas cogni-
tivas para pensar el estado-nacin>>, crear la identidad
grupal (por ejemplo, como ciudadano sovitico) y destacar
la lealtad. Sin embargo, uno de los hechos ms llamativos
que surgieron del desmembramiento de la URSS fue el
contundente fracaso del Estado sovitico en cumplir estas
funciones.
La clave para comprender esta observacin debe bus-
carse en un anlisis del consunw de versiones histricas,
tanto oficiales como no oficiales. En este caso, los enormes
esfuerzos que realiz el estado para generar la historia
oficial no tuvieron los resultados esperados en relacin
con la comprensin y las creencias sobre la historia entre
los ciudadanos soviticos. Aunque el gobierno sovitico
quiz logr controlar con xito aquello a lo cual los ciuda-
danos tenan acceso, no tuvo el mismo xito en promover
el consumo de esa historia de modo que produjera verda-
deros hijos de la patria, luchadores ideolgicos inquebran-
tables (Smirnov, 1973, pg. 274).

128
 A fin de explicar algunas de las dimensiones culturales
y psicolgicas contenidas en este proceso (o, dependiendo
del propio punto de vista, el fracaso de este proceso), exa-
minaremos en primer lugar el proceso del consumo. Lue-
go analizaremos algunas evidencias acerca de cmo com-
prendieron esta historia, y la creyeron o no, individuos
que estudiaron con el curriculum escolar basado en ella.

El consumo de la historia como accin mediada

Tal como ya lo plante Wertsch (1994; Wertsch y

O'Connor, 1994), resulta de gran utilidad interpretar las
dimensiones cultural y psicolgica de la representacin
histrica en funcin de la <<accin mediada (Wertsch,
1991, 1995). La nocin de accin mediada deriva de los
trabajos de autores como Vigotsky (1987; vase tambin
Zinchenko, 1985), Bajtin (1986; vase tambin Wertsch,
1991), Dewey (1938) y Burke (1969; cf. tambin Wertsch y
otros, 199S~n pocas palabras, lo que esto significa es 1
que la representacin del pasado consiste en el uso que
hacen los individuos de elementos de una <<caja de herra-
mientas culturales (Bruner, 1986; Wertsch, 1991) para
llevar a cabo la accin de generar versiones histrica;f.
Segn esta perspectiva, siempre existe una tensin
irreductible entre los recursos mediacionales,.o herra-
mientas culturales (trminos que utilizaremos indistin-
tamente en este trabajo), por un lado, y el uso concreto, o
instanciacin, de estos recursos mediacionales, por el
otro (Wertsch, 1991, 1995). Ni las herramientas cultu-
rales -en este caso, los textos acerca del pasado- ni los
individuos que las usan pueden, de manera aislada, pro-
porcionar las bases para comprender de qu modo las per-
sonas representan el pasado. En cambio, dichas represen-
taciones existen como parte de un proceso que compren-
de una tensin dialctica o irreductible entre los recursos
mediacionales y su uso concreto en accin.
En nuestra opinin, un anlisis de la representacin
histrica basado en la accin mediada evita dos formas de
reduccionismo que a menudo caracterizan a las versiones

129
de los procesos psicolgicos y culturales contenidos en la
comprensin del pasado. Por un lado, evita la tendencia a
considerar que la representacin histrica se reduce, de
algn modo, a los procesos que lleva a cabo el individuo de
manera aislada. Esta tendencia se funda en el individua-
lismo metodolgicO>> (Lukes, 1977). Si nos centramos en la
accin mediada, es inevitable recordar que no se puede re-
presentar el pasado sin recurrir, por ejemplo, a uno o ms
elementos del <<inventario de historias>> (Maclntyre, 1984)
que comparten los miembros de una cultura. De modo
ms general, puede afirmarse que se debe reconocer la
interferencia externa>> (Taylor, 1985) inherente a cual-
quier forma de accin humana. Esta interferencia se pro-
duce porque los recursos mediacionales situados sociocul-
turalmente son inherentes a la accin humana.
Por otro lado, el anlisis de la representacin histrica
como accin mediada nos permite escapar de un tipo de
reduccionismo social basado en el supuesto implcito de
que los individuos son consumidores pasivos de los textos
generados por el estado o por otras instituciones. Aunque
quiz sea cierto que los textos se proporcionan para mol-
dear sus representaciones del pasado, esto no debera en-
tenderse como que dichos textos determinan estas re-
presentaciones de manera mecnica.
Esto es as por no menos de tres motivos. En primer
lugar, los individuos suelen tener la posibilidad de elegir
entre una variedad de elementos de una caja de herra-
mientas de recursos mediacionales, lo cual aporta un fac-
tor esencial de eleccin y variacin. En segundo lugar, a
menudo, los individuos parecen usar una combinacin de
recursos mediacionales compleja e incluso, a veces, con-
fusa e inconsistente internamente en un desempeo con-
creto. En lugar de asumir que dichas herramientas son
distintas y excluyentes entre s, los individuos suelen
combinarlas de manera particular. Por ltimo, la relacin
de los individuos con estos recursos puede abarcar la acep-
tacin, la resistencia y el rechazo absoluto. Con respecto a
esto, el funcionamiento adaptativo en la Unin Sovitica
comprenda, a menudo, la <<doble conciencia>> (Ahonen,
1992) o <<emigracin interna>> (Zinchenko, 1985). Especial-

130
mente a la luz de este tercer fenmeno, entonces, la ten-
sin irreductible y la compleja relacin entre los recursos
mediacionales y su uso concreto pueden comprenderse co-
mo el punto central del anlisis.
Si, cuando examinamos la representacin histrica.
nos concentramos en estos dos momentos de la accin me-
diada (por ejemplo, recursos mediacionales y uso concre-
to), que son distintos desde el punto de vista analtico pero
estn inherentemente interrelacionados, es posible que
empecemos a comprender cuestiones que, de otro modo,
seguiran siendo problemticas. Por ejemplo, tal como lo
ha planteado Wertsch (1994), puede haber una variedad
de relaciones entre una narracin histrica oficial de los
Estados Unidos, la cual funciona como un recurso media-
cional (la narracin de la Bsqueda de Libertad>>), y el
uso que los individuos hacen de ella cuando generan sus
propios textos.
Dentro de las relaciones entre recursos mediacionales
y uso concreto, est la posibilidad de reproducir simple-
mente el texto estndar de manera bastante sencilla,
como lo hicieron varios sujetos que participaron en un es-
tudio reportado por Wertsch y O'Connor (1994). Sin em-
bargo, otros sujetos que participaron del mismo estudio
manifestaron una relacin mucho ms conflictiva con el
texto oficial. En especial, varias de sus interpretaciones
de los acontecimientos histricos reflejaron que se resis-
tan a una narracin oficial. En algunos casos, esto impli-
c realizar una especie de metacomentario relacionado
con inconsistencias bsicas en el texto que estaban gene-
rando; en otros, signific parodiar la narracin oficial, y
aun en otros, se manifestaron otras formas de resistencia.
Sin embargo, resulta llamativo que, salvo raras excepcio-
nes, estos individuos usaron la narracin oficial bsica co-
tDll !ilJJ. r.t_t:JJZ.~ ;:r.'R!;i..'~wi''la\.
1 Incluso en los casos en que los individuos rechazan
bierta y categricamente una historia oficial, suele com-
probarse que los textos que generan se1,basan esencial-
mente en los textos de la historia oficial(Esta afirmacin
se confirm a partir de los datos analizados por Thlviste y
Wertsch (1994) en su anlisis de las versiones de los suje-

131
tos de etnia estonia acerca de cmo Estonia se incorpor a
la Unin Sovitica en 1940. En este caso, hubo un rechazo
claro y contundente de la versin oficial sovitica acerca
de estos acontecimientos, pero las versiones histricas no
oficiales generadas por estos sujetos estaban, sin em-
bargo, asociadas bsicamente con las versiones oficiales,
ya que constaban de un conjunto de reconvenciones que
apuntaban a refutar los principios bsicos de la historia
oficial.
!

/ Por consiguiente, de todos estos anlisis surgen algu-

nbs puntos bsicos. En primer lugar, los individuos gene-
ran versiones del pasado usando los textos existentes, a
menudo de la historia oficial, como recursos mediaciona-
les. Esto es as incluso cuando estos individuos demues-
tran claramente que estn bastante disconformes con di-
chos textos. Por cierto, el poder que ejercen los textos ofi-
ciales y no oficiales sobre las versiones del pasado genera-
das por los individuos es tan fuerte que uno suele sentirse
tentado de afirmar que estn <<atrapados por las herra-
mientas culturales.
El segundo punto establece un tipo de tensin con el
primero, esto es, que los textos que funcionan como recur-
sos mediacionales no determinan, desde ningn punto de
vista, la generacin de versiones del pasado en forma me-
cnica. Hay una amplia variedad de posibles relaciones
entre un recurso mediacional y su uso. En algunos casos,
puede aceptrselo de manera incondicional y el individuo
simplemente lo reproduce. Este patrn parecera reflejar
el tipo de apego o internalizacin que mencionamos antes.
En otros casos, hay una gran resistencia (De Certeau,
1984), o incluso un rechazo absoluto. Sin embargo, en to-
dos los casos, la dinmica bsica sigue siendo que los indi-
viduos hacen un uso concreto de las herramientas cultu-
rales que estn disponibles para ellos.

La Leyenda de Octubre y la Revolucin de 1917

En la antigua Unin Sovitica, la Revolucin de 1917

fue considerada un momento clave y definitorio en la his-

132
toria. En la historia oficial sovitica, todas las revolucio-
nes anteriores -de hecho, toda la historia humana ante-
rior- se consideraban una preparacin para este gran
acontecimiento y, en consecuencia, la Leyenda de Octu-
bre (Ahonen, 1992) desempe un rol central en la histo-
ria, el mito y el ritual soviticos. Por ejemplo, adems de
ocupar un lugar primordial en el curriculum escolar, la
Revolucin de Octubre les dio su nombre a miles de fbri-
cas, parques y plazas pblicos, calles, escuelas, e incluso a
personas, en la antigua Unin Sovitica.
Con esto no queremos decir que hubo una sola e inal-
terable versin de la Revolucin de 1917. Por cierto, du-
rante las siete dcadas de existencia de la Unin Sovi-
tica, la versin oficial de los acontecimientos de la Revolu-
cin de 1917 se modific una gran cantidad de veces, tal
como lo refleja el siguiente chiste ruso: <<En Rusia, nada es
ms impredecible que su pasado. En particular, en las
distintas versiones, cambi el rol que desempearon indi-
viduos como Trotsky, Bujarin, Lenin y Stalin en los acon-
tecimientos de 1917. Sin embargo, unos pocos elementos
bsicos, en especial aquellos relacionados con la forma de
la versin sobre la Revolucin de 1917, se mantuvieron
bastante constantes a lo largo del perodo sovitico. Estos
elementos estables se basan en principios fundamentales
del marxismo-leninismo tal como se lo interpret en la
URSS.
En el tratamiento sovitico de la historia, el aspecto
que ms nos interesa es la afirmacin de que la historia
opera de acuerdo con leyes y conceptos cientficos y abs-
tractos. En esta perspectiva, se hace hincapi en un enfo-
que similar al que Carretero y otros (1994) han caracteri-
zado como la explicacin <<estructural de la historia. Es-
tos autores plantean que los historiadores, a diferencia de
los legos, que no son expertos en historia, <<tienden a gene~
rar explicaciones estructurales, definiendo un conjunto de
factores econmicos, polticos, cientficos y sociales como
los principales elementos causales de la realidad social en
relacin con el acontecimiento (pg. 371).
Este tipo de explicacin histrica establece varios pa-
ralelismos con lo que Bruner (1986) ha denominado, de

133
 manera ms general, el <<modo paradigmticO>> de pensa-
miento, Este modo de pensamiento <<busca trascender lo
particular por medio de un creciente acercamiento a lo
abstracto>> (pg. 13). En su anlisis de la enseanza de la
historia en el bloque sovitico, da la impre~~~e Aho-
rren (1992) aplica las observaciones d'i(3runer ~uando
1 --~------
/ afinna que <<aprender historia (. j .) significaba, ante todo,
aprender conceptos>> (pg. 39). /
Las explicaciones estructu!ales de la historia se con-
traponen a lo que Carretero y otros (1994) denominan <<ex-
plicaciones intencionaleS>>. stas se centran en las inten-
ciones y los actos de los individuos y grupos mencionados
en los textos histricos, y, en general, suponen lo que Bru-
ner (1986, 1990) ha denominado el <<modo narrativo>> de
pen.samiento, un modo que trata sobre las <<vicisitudes de
las intenciones humanas>> (1986, pg. 16). Segn Bruner,
el modo narrativo implica lo siguiente:

<<Buenas historias, dramas apasionantes, versiones hist-

ricas crebles (aunque no necesariamente ''verdaderas").
Trata sobre la intencin humana o de tipo humano, as co-
mo sobre las vicisitudes y consecuencias que caracterizan
su curso. Se esfuerza por situar sus milagros intempora-
les en las especificidades de la experiencia y por ubicar la
experiencia en tiempo y espacio>> (pg. 13).

Las observaciones de Bruner acerca de las vicisitudes

de las intenciones humanas>> y <<las especificidades de la
experiencia>> resultan especialmente importantes para
nuestros propsitos. Sealan las formas fundamenta-
les en que la narracin se distingue de la representacin
paradigmtica, y adquieren gran importancia cuando
se consideran las versiones oficiales de la historia en la
Unin Sovitica.
Ahorren (1992) ha resumido los propsitos fundamen-
tales de la teora marxista-leninista sovitica de la histo-
ria y sus implicancias para la enseanza de la historia en
funcin de varios temas bsicos. Los dos que encierran un
inters particular para nuestros propsitos son las afir-
maciones referidas a lo siguiente: a) la <<lnea progresiva

134
de formaciones sociales, y b) la <<persona colectiva. Tal
como lo seal Ahonen, las afirmaciones acerca de la lnea
progresiva de formaciones sociales deriva del anlisi<: ero-
nmico-social de Marx, un anlisis que, segn lo plan-
tearon l y los marxistas soviticos, proporciona los funda-
mentos Para segmentar la historia en perodos sobre la
base de principios tericos abstractos. En lugar de di"\idir
la historia de la humanidad en Prehistoria, AntigedruL
Edad Media, Edad Moderna e Historia Contempornea.
como suele hacerse en el mundo occidental, la divisin im-
plementada en la historia y la enseanza de la historia
soviticas era la siguiente: Sociedad Primigenia, Socie-
dad Esclavista, Sociedad Feudal, Sociedad Capitalista, y
Transicin hacia Sociedades Socialistas y Comunistas.
Esta periodizacin se basaba en un marco terico relacio-
nado con la poltica econmica y daba como resultado que
funcionaba no slo como un organizador, sino tambin
como un marco explicativo de la historia. Se supona que
reduca la diversidad de sucesos a ciertos patrones bsicos
que ayudaban a comprender los acontecimientos particu-
lares (Ahonen, 1992, pg. 31).
Segn Ahonen, el tipo de explicacin subyacente a las
explicaciones acerca de la lnea progresiva de formaciones
sociales implicaba lo siguiente:

<<El contenido fundamental de los curricula de historia

marxista-leninista se compona, ante todo, de formacio-
nes sociales. Estos constructos tericos deban aumentar
la vida y la dinmica de los acontecimientos histricos
reales que se estudiaban en el aula, pero, sin embargo, los
acontecimientos slo eran concreciones triviales de forma-
ciones como feudalismo o capitalismo (1992, pg. 42).

Tambin se evidenciaba una dependencia similar res-

pecto del pensamiento paradigmtico y la explicacin es-
tructural cuando se enfocaba a la <<persona colectiva. Co-
mo lo seal Ahonen:

En el centro de la historia marxista-leninista se encon-

traba el ser humano que iba a estudiarse. Sin embargo,

135
era un fenmeno colectivo, ms que un individuo. Siem-
pre era un representante de una clase. El "individuo colec-
tivo" generaba aspiraciones y acciones por medio de las
cuales modificaba la sociedad, pero, sin embargo, no tena
ni nombre ni un curso de vida particular(. .. ) haba hroes
de la lucha de clases que tenan nombres individuales(. .. )
pero no eran ms que estereotipos de una forma o un mo-
vimiento social, y no individuos con intenciones que pu-
dieran estudiarse por sus controvertidas decisiones parti-
culares. En cambio, sus acciones satisfacan funciones so-
ciales necesarias que resultaban trascendentales para los
individuos (1992, pgs. 42-3).

En la versin de la persona colectiva, haba poco lugar

para las vicisitudes de la intencin y las especificidades
de la experiencia>>, los cuales son, segn Bruner, momen-
tos definitorios del modo de pensamiento narrativo.
En general, entonces, la enseanza de la historia en la
Unin Sovitica se basaba, fundamentalmente, en afir-
maciones acerca de la lnea progresiva de formaciones so-
ciales y la persona colectiva. En gran medida, ambas pue-
den clasificarse en lo que Bruner denomin pensamiento
paradigmtico>> y Carretero y otros (1994) llamaron <<ex-
plicacin estructural, y se contraponen al modo de pensa-
miento <<narrativo>> propuesto por Bruner.

La visin de la historia que tenan los rusos en la

dcada de 1990

A fin de adquirir una comprensin ms profunda del

modo en que los ciudadanos de la antigua URSS represen-
tan su pasado, en general, y la Revolucin de 1917, en par-
ticular, mantuvimos entrevistas con 16 adultos (9 mujeres
y 7 varones) en Mosc durante 1992 y 1993. Todos los en-
trevistados eran rusos, sus edades estaban comprendidas
entre los 20 y los 70 aos, y sus ocupaciones cubran un es-
pectro que iba desde estudiantes de sociologa, psicologa,
historia y filosofa hasta ingenieros, economistas y finan-
cistas. La totalidad de los entrevistados vivan en Mosc

136
y, o bien tenan un ttulo de enseanza superior, o bien es-
taban por obtenerlo. Las entrevistas, que duraban entre
20 y 50 minutos, se estructuraban alrededor de un con-
junto de preguntas generales. En todos los casos, se utili-
zaron preguntas e incentivos adicionales para realizar un
seguimiento o para alentar a los entrevistados a que se
explayaran en sus respuestas.
Las tres preguntas generales y una cuarta propuesta
eran las siguientes: 1) Qu ocurri en 1917 y cul fue la
esencia de estos acontecimientos?; 2) Cmo y por qu
ocurri?; 3) Quines y para qu lo hicieron?, y 4) Creen
una metfora para el acontecimiento. La primera pregun-
ta y la propuesta eran abiertas, por lo que no sugeran una
respuesta determinada. Por el contrario, la segunda y la
tercera pregunta eran ms especficas y estaban motiva-
das por nuestra bsqueda de diferentes versiones del pa-
sado. En especial, la segunda pregunta podra haber sido
considerada una invitacin a discutir las causas abstrac-
tas e impersonales de la Revolucin, como las que se men-
cionaran en una explicacin estructural, mientras que la
tercera pregunta podra haber sido considerada una invi-
tacin a discutir cmo las intenciones y los contextos de
determinados individuos constituan el meollo del asunto,
lo cual sera coherente con un modo de pensamiento na-
rrativo.
Nuestra motivacin para el anlisis de los textos gene-
rados por los entrevistados era el inters en el uso de los
textos de historia oficiales como recursos mediacionales.
En especial, nos interesaba saber si los entrevistados uti-
lizaban afirmaciones o modos de representacin concretos
en relacin con la lnea progresiva de formaciones sociales
y la persona colectiva. A fin de evaluar si los entrevistados
de nuestro estudio recurran a dichos recursos en sus ver-
siones de la Revolucin de 1917, examinamos sus res-
puestas desde la perspectiva de lo que dijeron acerca de
las causas y los agentes que respaldaban los aconteci-
mientos.
En principio, las versiones de causas y agentes basa-
das en un modo paradigmtico de representacin podan
surgir de varias formas diferentes. Por ejemplo, en la for-

137
ma de afirmaciones abstractas, como la siguiente: <<Las se-
millas de destruccin del capitalismo fueron sembradas
por un sistema en el cual los medios de produccin perte-
necan a un pequeo grupo de personas>>. En segundo
lugar, podan adoptar una forma en la cual grupos o fuer-
zas definidos de manera abstracta fueran tratados como
agentes (por ejemplo: Las masas de campesinos y traba-
jadores agrcolas se sublevaron y.. ,>>).En tercer lugar, di-
chas versiones podan mencionar a individuos concretos,
como Lenin, pero de manera tal que resultara claro que se
los consideraba personas colectivas (por ejemplo: Como
lder del proletariado, Lenin ayud a las masas de traba-
jadores a reconocer su condicin de explotados en la socie-
dad capitalista>>).
La mayora de los entrevistados mencion a varios
grupos e individuos asociados con la Revolucin de 1917.
Algunos de estos grupos eran presentados como actores
activos o agentes, y otros, como vctimas, espectadores u
otro tipo de no agentes. A fin de obtener un panorama so-
bre lo que los entrevistados consideraban como agentes
ms importantes en sus versiones, examinamos cada
transcripcin para buscar la primera mencin de un agen-
te involucrado en la Revolucin de 1917. Los criterios b-
sicos para identificar las primeras menciones consistieron
en que el individuo o el grupo tena que ser el primero al
que se hiciera referencia en relacin con la Revolucin, y
que el sintagma nominal utilizado para mencionarlo de-
ba estar en la funcin proposicional>> (Wertsch, 1994) de
agente (por ejemplo: caso nominativo en una oracin acti-
va, caso instrumental en una oracin pasiva, y dems).
No result extrao que Lenin y/o los bolcheviques apa-
recieran con mayor frecuencia en esta funcin. De los 16
entrevistados, 12 generaron textos en los cuales uno o am-
bos aparecan como el primer agente de la Revolucin (y, a
veces, el nico). Por el contrario, los que seguan en fre-
cuencia como agentes mencionados en primer lugar eran
<<la gente perteneciente a los niveles ms bajos de la socie-
dad (tres veces) y la intelectualidad (dos veces). Otras ca-
tegoras eran el ejrcito (una vez), la maquinaria de gue-
rra alemana (una vez) y la falta de mencin de un agente

138
(dos veces). El hecho de que hubiera ms primeras men-
ciones que entrevistados refleja que algunos de ellos se re-
firieron a ms de un agente en esta posicin.
A simple vista, uno podra pensar que la posicin pn:r
minente que los entrevistados le asignaron a Lenin y a los
bolcheviques reflejaba el uso de textos histricos oficiales
como recursos mediacionales en la generacin de sus res-
puestas. Sin embargo, una mirada ms atenta sugiere
que esos aspectos de la historia oficial, asociados con la li-
nea progresiva de formaciones sociales y el individuo crr
lectivo, no guardaban ninguna relacin con el modo en
que los entrevistados organizaron sus respuestas. Esto se
refleja en el hecho de que, de los 12 entrevistados que
mencionaron en primer lugar a Lenin y los bolcheviques
como agentes, slo uno (el entrevistado 16, del que habla-
remos ms adelante) los represent en funcin de catego-
ras abstractas caractersticas de un modo paradigmtico
de pensamiento y una explicacin estructural de la histo-
ria. Ningn otro entrevistado los caracteriz en funcin de
que fueran la vanguardia del proletariado, los lderes de
la lucha de clases, o de alguna otra manera que indicara
que eran personas colectivas.
Por ejemplo, como respuesta a la pregunta del entre-
vistador: <<Quin llev a cabo este derrocamiento y por
qu?, la entrevistada 11 contest lo siguiente:

Los bolcheviques. Por supuesto que Lenin era una per-

sona excepcional como organizador. Era necesario subver-
tir todo, dar vuelta todo, y esto no era sencillo. Adems ...
Por qu hizo esto? Me parece que simplemente se estaba
vengando del gobierno zarista, estaba vengando a su her-
mano>> (ingeniera y gerente de proyecto, de 67 aos).

Resulta obvio que esta respuesta refleja las vicisitudes

de la intencin y las especificidades de la experiencia, ms
que el tipo de representacin paradigmtica que se halla
en el centro del currculum de historia sovitica.
Varios entrevistados reconocieron que algunas de las
ideas que haban respaldado la Revolucin eran loables, y
al hacerlo pareci que tocaban temas que reflejaban fuer-

139
zas abstractas asociadas con la lnea progresiva de forma-
ciones sociales. Por ejemplo, la entrevistada 9 afirm lo si-
guiente acerca de la Revolucin:

Un intento de mejorar la vida, que inicialmente tuvo me-

tas que valieron la pena -libertad, igualdad, fraterni-
dad-, pero el resultado es un resultado que hemos ... Oc-
tubre fue una lucha por la igualdad de derechos que luego
se convirti en una nueva forma de desigualdad>> (mujer
de 55 aos que trabaja en el rubro financiero).

Sin embargo, en este y en otros casos, al abordar el

tema de los agentes y las causas que, de hecho, haban
organizado la Revolucin, los entrevistados volvieron a
mencionar invariablemente a los individuos y grupos con-
cretos en determinadas circunstancias. Esto quiere decir
que, aun cuando haban mencionado metas loables, los
entrevistados no dejaron de afirmar luego que estas me-
tas no haban sido las fuerzas reales que impulsaron la
Revolucin y sus consecuencias. Por ejemplo, en un mo-
mento posterior de la discusin, la entrevistada 9 afirm
lo siguiente: Es probable que la gente que no debera
haber llegado al poder lo haya hecho. Comenz una lucha
por el poder, peleas>>. En ningn caso estos agentes o cau-
sas fueron representados como formaciones sociales o in-
dividuos colectivos.
Las entrevistas demostraron de varias maneras que
estos sujetos no recurran a los textos histricos oficiales
para generar sus respuestas. Por ejemplo, unos pocos en-
trevistados se encargaron de afirmar que ni las fuerzas
sociales abstractas, ni la lnea progresiva de formaciones
sociales, ni las personas colectivas, ni otros pilares de la
historia oficial, haban desempeado algn rol en la Re-
volucin. El entrevistado 2 asegur lo siguiente: Es im-
portante el rol que desempea la personalidad individual
(lichnost) en la historia. En respuesta a la pregunta: Se
puede decir que la Revolucin fue una victoria de los po-
bres sobre los ricos en su guerra secular?, el entrevistado
3 contest lo siguiente: No existi ni existe una lucha.
se es el primer punto. El segundo es que sta fue una re-

140
volucin exclusivamente gubernamental. Al igual que
varios de los otros entrevistados, afirm que los aconteci-
mientDS de 1917 estaban expuestos con mayor precisin a
cau_--a de las luchas polticas que como parte de una pro-
gresin universal de formaciones sociales u otro tipo de
fuerzas sociales o econmicas abstractas.
Especficamente en relacin con Lenin, resulta intere-
sante sealar que, de hecho, ninguno de los entrevistados
explic sus acciones haciendo referencia a que fuera un
ind<.iduo colectivo. Al igual que la entrevistada 11, quien
mencion la venganza personal como la motivacin prin-
cipal de Lenin, otros entrevistados plantearon cuestiones
relacionadas con Lenin como un individuo nico. Por
ejemplo, el entrevistado 4 (un mdico de 23 aos) afirm
que Lenin tena un deseo patolgico de poder, demasiada
adrenalina y agresin a nivel fisiolgico, y lo caracteriz,
adems, como alguien que posea una personalidad au-
toritaria.
La imposibilidad de presentar a Lenin como una per-
sona colectiva no slo surgi cuando se recurri a cuestio-
nes personales o biogrficas. En muchos casos, caracteri-
zaron a Lenin y a los bolcheviques en funcin de sus inten-
ciones respecto de luchas polticas locales concretas. Con
respecto a esto, por ejemplo, el entrevistado 12 (un inge-
niero y economista de 63 aos) afirm lo siguiente: Lenin
sac ventaja del hecho de que la gente nueva, la gente que
estaba desempeando un nuevo rol en el gobierno tempo-
rario, no logr consolidar su poder.
En suma, un anlisis de los agentes de la Revolucin
de 1917 mencionados en primer trmino revel que nunca
fueron presentados como individuos colectivos. Esta evi-
dencia y otras sugieren que, en lugar de utilizar el tipo de
representacin paradigmtica y la explicacin estructural
caractersticas de la historia sovitica oficial, los entrevis-
tados se basaron, en gran medida, en un modo narrativo
de representacin centrado en circunstancias concretas y
en las vicisitudes de la intencin. En algunos casos, dichas
circunstancias e intenciones estaban asociadas a afirma-
ciones personales y biogrficas; en otros, a los escenarios
polticos locales donde los individuos o los grupos opera-

141
ban; pero en todos estos casos result muy llamativo que
no se recurriera a los tipos de leyes yconceptos abstractos
sealados por Ahorren (1992) en su versin sobre la ense-
anza de la historia sovitica.
Si bien estos puntos resumen la enorme mayora de las
entrevistas reunidas, vale la pena destacar algunos patro-
nes alternativos. Esto resulta importante, ya que el objeti-
vo de nuestro anlisis no es tanto proporcionar una funda-
mentacin para las afirmaciones sobre poblaciones gene-
rales, sino ms bien identificar la variedad de respuestas
que tuvieron lugar en este entorno. Con respecto a esto,
identificaremos tres alternativas especficas para las ten-
dencias que acabamos de sealar. La primera supone la
mezcla de elementos de una caja de herramientas cultu-
rales que mencionamos anteriormente. Dos entrevistados
que se basaron, ante todo, en un modo narrativo de repre-
sentacin, realizaron unas pocas afirmaciones especficas
acerca de fuerzas histricas y sociales abstractas simila-
res a las descriptas por Ahorren. Por ejemplo, la entrevis-
tada 4 (una mdica de 23 aos) afirm lo siguiente: En la
historia no existen las repeticiones, y lo que sucede en este
momento es una nueva espiral hacia Occidente>>. Esta
aseveracin no refleja el uso de afirmaciones acerca de la
lnea progresiva de formaciones sociales (en cambio, es
una espiral) o acerca del individuo colectivo, pero es una
aseveracin sobre fuerzas abstractas del tipo de las que
uno esperara encontrar en las explicaciones estructu-
rales. Sin embargo, es indudable que la aseveracin in-
corpora una <<multiplicidad de voces>> en el texto, ya que
aparece en el contexto de otras afirmaciones con un estilo
muy parecido al de la representacin narrativa, afirma-
ciones como la que mencionamos anteriormente sobre el
deseo patolgico de poder de Lenin>>. En este caso, el
resultado es que la aseveracin acerca de las tendencias
histricas abstractas aparece como un tipo de comentario
aislado, basado en un modo de representacin que no se
utiliz en otro lugar de la respuesta.
Otro ejemplo en el que se emple ms de un recurso
mediacional en una sola respuesta corresponde a la entre-
vistada 5 (una actriz de 24 aos), quien afirm lo siguien-

142
te: La Revolucin no fue un acontecimiento accidentaL
sino un paso natural en el desarrollo de Rusia"'. Este
enunciado suena como una afirmacin acerca de la linea
progresiva de formaciones sociales. Sin embargo, inme-
diatamente despus agreg: Pero planificar la ~-tru.c
turacin poltica de la sociedad o la solucin de todos los
problemas resulta gracioso. En este caso, los agentes de
la Revolucin mencionados en primer lugar eran no slo
los bolcheviques, sino tambin otros partidos polticos de
esa poca, y la entrevistada agreg que ellos no reflexio-
naron sobre las consecuencias que traera aparejada su
participacin en los sucesos polticos y econmicos de un
pas tan grande y complejo como Rusia.
En resumen, esta entrevistada recurri a una herra-
mienta cultural de la historia oficial cuando plante que
las grandes fuerzas histricas estaban en tela de juicio,
pero luego acudi a otro recurso mediaconal aparente-
mente contradictorio, cuando plante que nadie entenda
estas fuerzas lo suficientemente bien como para que real-
mente hubieran desempeado un rol en la Revolucin.
Si estos dos ejemplos reflejan el uso de mltiples y, a
menudo, conflictivos recursos mediacionales en la cons-
truccin de una respuesta, las contestaciones de otros en-
trevistados sugieren otros dos patrones para la genera-
cin de un texto acerca de la Revolucin. En ambos casos,
el entrevistado produjo, en general, un texto basado en
modos de representacin paradigmticos y explicaciones
estructurales en la historia. El primero fue el entrevistado
16, un jubilado de 70 aos. El hecho de que tuviera 70
aos quiz sea significativo, ya que con frecuencia se ha
sealado que la gente mayor, que creci en el sistema
sovitico, se ve en dificultades para decidir cmo resolver
las diferencias entre la <<realidad sovitica anterior y la
realidad presentada en la poca pos-sovitica. Con respec-
to a esto, es interesante sealar que 3 de los 7 entrevista-
dos mayores de 50 aos afirmaron que haban credo en la
realidad sovitica anterior y haban tenido dificultades
para adaptarse al nuevo escenario, postura que nunca
surgi entre los 9 entrevistados menores de 50 aos.

143
 El entrevistado 16 fue el que ms cerca estuvo de recu-
rrir a una versin histrica oficial sovitica acerca de la
Revolucin de 1917. Esto fue as tanto en lo concerniente
al contenido como a la forma. En lo que respecta al conte-
nido, este entrevistado identific <<a la gente y a los bol-
cheviques como los principales agentes, y adems los ca-
racteriz como hroes. Respecto de la forma, su represen-
tacin de los agentes y las causas de la Revolucin sugiri,
al menos, el uso de un modo de pensamiento paradigmti-
co. Los individuos y los grupos fueron representados como
individuos colectivos, y se sugera con firmeza que haba
un tipo de necesidad histrica para su accin comprendi-
da en la nocin de la lnea progresiva de formaciones so-
ciales. Este entrevistado comenz a hablar de la siguiente
manera:

<<La Revolucin de 1917 fue el derrocamiento de una auto-

cracia, y el pueblo, guiado por el partido bolchevique, lleg
al poder. En concreto, se derroc al rgimen zarista, y la
dictadura del proletariado, encabezada por los comunis-
tas, asumi el poder. 'lbmaron el poder en sus manos y co-
menzaron a construir un nuevo gobierno socialista. Los ci-
mientos de esta construccin eran vlidos, ya que los esl-
ganes apuntaban a mejorar el bienestar de todo el pueblo,
y no slo de un puado de personas que constituan la
elite. La comprensin equivocada de las grandes masas
fue, tal vez, otro aspecto para considerar en los momentos
histricos. El pueblo fue abandonado y aquellos que esta-
ban en la cima hicieron uso de esto. En cierta medida,
tambin el pueblo utiliz la victoria. Pero, debido a que no
llevaban las riendas, destruyeron la posibilidad de asumir
el poder (. .. ) Obtuvimos mayores ventajas. Los logros de
Octubre fueron, en primer lugar, que el pueblo asumi el
poder; en segundo lugar, la jornada laboral de ocho horas;
en tercer lugar, la construccin de un nuevo orden. Yo y
muchos otros pensamos que la temprana muerte de V. I.
Lenin tuvo su efecto. Si slo hubiera vivido diez aos
ms ... Comenz una gran lucha, una transformacin del
poder. Stalin aprovech esto para asumir el poder.

144
 Este entrevistado reconoci que hubo una compren-
sin equivocada y que se cometieron errores, pero stos
equivalan a la imposibilidad de las personas de reconocer
las necesidades histricas que se consideraba que tenan
algn tipo de existencia objetiva. A diferencia de los textos
de otros entrevistados, en esta respuesta no se mencionan
las caractersticas personales de Lenin y no se hace dema-
siado hincapi en las luchas polticas locales. En resumen.
este entrevistado parece haber generado su versin recu-
rriendo a textos histricos oficiales de la poca sovitica,
que estn organizados en torno de los temas del pueblo y
el Partido como hroes, y alrededor de los individuos so-
ciales y la lnea progresiva de formaciones sociales.
El tercer patrn que se opone a las tendencias de la
amplia mayora de los entrevistados proviene de un estu-
diante de psicologa de 24 aos. Al comienzo de la entre-
vista, este estudiante (entrevistado 7) manifest que ha-
ba estado muy comprometido polticamente, pero que
ahora era apoltico. Tambin afirm que tena una vi-
sin un tanto negativa de los acontecimientos sociales y
polticos contemporneos, y que probablemente caera en
la abstraccin filosfica, lo que qued reflejado en su
respuesta.
La respuesta de este entrevistado presentaba un pun-
to en comn con la respuesta del entrevistado 16 que aca-
bamos de describir. Ambos recurrieron a un modo paradi-
gmtico de representacin y a la explicacin estructural
de la historia. Por cierto, el entrevistado 7 se expres de
una manera mucho ms categrica y coherente que el
resto de los entrevistados. Sin embargo, estos dos casos
son llamativamente distintos por el hecho de que, a dife-
rencia del jubilado de 70 aos, el entrevistado 7 no consi-
der que Lenin, los bolcheviques o el pueblo fueran hroes
o siquiera agentes en la Revolucin de 1917. En su opi-
nin, 1917 fue un modelo absolutamente destructivo.
Este entrevistado plante lo siguiente:

Thdo comenz hace mucho tiempo; no en 1917, sino con

Ivn el Terrible. Este proceso representa una interaccin
de la idea de Dios y la idea de gobierno. Antes, la idea de

145
Dios .y su realizacin) era la idea principal y omnipresen-
te. o la idea bsica. La vida en la Tierra se conecta con difi-
cultades reales y concretas (psicolgicas y fisiolgicas). La
nda transcurra bajo la bandera de las ideas de Dios, y el
gobierno slo fue un mecanismo, un medio, para vivir esta
vida; pero tanto el mecanismo como el medio apuntaban a
una meta. En esto consista el enfoque basado en Dios.
Por varios motivos, poco a poco, el gobierno fue asumiendo
este rol (es decir, el medio se convirti en el fin). Esto for-
m mi opinin y se corresponde con las fuentes de la histo-
ria de la santidad rusa.

Resulta obvio que el contenido de esta respuesta no

proviene de los textos histricos soviticos oficiales. Por
cierto, en algn momento de la poca sovitica, esta res-
puesta hubiera sido considerada una blasfemia. Sin em-
bargo, el modo paradigmtico de representacin y la for-
ma estructural de la explicacin resultan bastante simi-
lares a la historia oficial que se enseaba en la poca so-
vitica. En este caso, los datos de que disponemos no ga-
rantizan que la historia oficial haya sido la fuente de esta
respuesta, pero el paralelismo resulta tan llamativo como
sugerente.

Conclusin

A primera vista, la principal conclusin que puede ex-

traerse de nuestro anlisis es que, al menos a principios
de la dcada del noventa -momento en que reunimos a
nuestros entrevistados-, la historia oficial que se ense-
aba durante la poca sovitica apenas influy en las re-
presentaciones del pasado que propusieron estos adultos
de nacionalidad rusa. A excepcin del entrevistado 16 (el
jubilado de 70 aos), los sujetos no demostraron haberse
apropiado ni del contenido ni de la forma de la historia ofi-
cial para generar las respuestas a nuestras preguntas so-
bre la Revolucin de 1917. Por otra parte, no representa-
ron a Lenin y a los bolcheviques como hroes revoluciona-
rios ni organizaron sus respuestas en trminos explicati-

146
vos estructurales, como la lnea progresiva de formacio-
nes sociales y personas colectivas.
Una eventual explicacin para esta im:>05ibilidad de
los entrevistados de recurrir a la historia oficial es. .sim--
plemente, que no la conocen. Sin embargo, esto no I"e;:,-uh;a
plausible en absoluto. Tal como sealamos anteriormen-
te, todos haban estado expuestos a las versiones de la hi.5-
toria oficial. An ms: haban aprobado varios exmenes
de historia, en especial la historia de la Revolucin de
1917, los cuales se basaban directamente en las versiones
oficiales.
En resumen, la interpretacin que hemos esbozado
coincide con lo que muchos han sospechado: el sistema
educativo sovitico fracas en su intento de generar una
historia que fuera consumida de acuerdo con sus propsi-
tos. No hubo pruebas suficientes que demostraran que los
entrevistados creyeron en estos textos o los intemalizaron
en el sentido que mencionamos anteriormente. En conse-
cuencia, no pareci que tuvieran intenciones de utilizarlos
como herramientas culturales cuando hablaron y pensa-
ron sobre el pasado. Todo esto sugiere claramente que es
necesario diferenciar entre las afirmaciones acerca de la
generacin de textos histricos y las afirmaciones acerca
de su consumo.
Lo antedicho nos permite tener una idea de lo que los
entrevistados no utilizaron como recursos mediacionales
cuando generaron sus respuestas, por lo que cabra pre-
guntarse qu fue lo que utilizaron. Despus de todo, talco-
mo lo sealamos, suponemos que siempre se emplea un
recurso mediacional para realizar una accin. Con respec-
to a esto, plantearamos que, en definitiva, los entrevis-
tados utilizaron los textos histricos oficiales, pero con
sentido irnico. A pesar de que los entrevistados no acep-
taron ni reprodujeron estos textos, podramos sugerir que
sus respuestas reflejaron la influencia que tuvieron sobre
ellos. En especial, creemos que estos textos sirvieron como
lo que denominaramos objetos de resistencia>>. De acuer-
do con esta perspectiva, las respuestas de los entrevista-
dos podran interpretarse como lo que llamaremos Con-
tratextos.

14
 En su versin de la dialogicidad oculta>>, Bajtin (1984)
caracteriz el tipo de dinmica que estamos considerando:

Imaginen un dilogo entre dos personas en el cual se

omiten las afirmaciones del segundo hablante, pero sin
que se vulnere por completo el sentido general. El segun-
do hablante est presente de manera invisible, sus pala-
bras no estn ah, pero las profundas huellas que han de-
jado ejercen una influencia decisiva sobre todas las pala-
bras presentes y visibles del primer hablante. Nos damos
cuenta de que es una conversacin aunque slo habla una
persona. Es una conversacin muy intensa, porque cada
palabra presente y emitida es una respuesta y una reac-
cin frente al primer hablante, seala algo que est fuera
de s misma, que trasciende sus lmites, hacia las pala-
bras no dichas de otra persona>> (1984, pg. 197).

En nuestra opinin, en el dilogo oculto del cual parti-

ciparon los entrevistados, los textos histricos oficiales
funcionaron como objetos de resistencia. Las palabras
presentes y visibles>> de los entrevistados reflejaron una
conversacin muy intensa>> con los hablantes invisibles>>
de estos textos, lo cual deriv en un conjunto de contratex-
tos. En especial, estos contratextos se organizaron en tor-
no de afirmaciones implcitas o explcitas acerca de que
Lenin y los bolcheviques no fueron hroes, no actuaron co-
mo individuos colectivos, y que la Revolucin no form
parte de la lnea progresiva de formaciones sociales. En
lugar de hacer afirmaciones relacionadas con la historia
oficial, los entrevistados hicieron contraafirmaciones en
las que expresaron que ni Lenin ni los bolcheviques actua-
ron movidos por su compromiso con la causa revolucio-
naria, que sus acciones reflejaban las vicisitudes de la in-
tencin y las especificidades de la experiencia que suelen
motivar a los individuos, y que la Revolucin de 1917 no
fue una revolucin en el verdadero sentido de la palabra,
sino una lucha poltica local.
Dichos contratextos estaban disponibles para los indi-
viduos a partir de diversas fuentes. Incluso mucho antes
de la Perestroika, en la URSS, millones de personas pasa-

148
ban horas y horas pensando y discutiendo acerca de los
motivos que llevaron a Lenin y a los bolcheviques a actuar
de esa manera. En estas circunstancias, resultaba muy
habitual escuchar afirmaciones acerca de que Lenin era
un personaje agresivo y autoritario, y dems. Si conside-
ramos el panorama general de este proceso, veremos que
haba un fuerte control central sobre la versin oficiaL Las
mltiples formas que adopt la resistencia a esta versin
oficial crearon una variedad de contratextos.
Desde esta perspectiva, el nico punto en comn de las
versiones sobre la Revolucin de 1917, en este estudio, es
que casi todas ellas se generaron merced a un proceso de
dialogicidad oculta, por lo cual se constituyeron en contra-
textos. Esto puede verse claramente en el hecho de que,
con escasas excepciones, las versiones reflejaron el modo
narrativo de representacin, en lugar del modo paradig-
mtico que haba sido enfatizado en la instruccin formal.
El hecho de que no hubiera una institucin poderosa y
centralizada para la generacin de la historia no oficial
significa que los contratextos fueron bastante heterog-
neos en cuanto a su contenido, e incluso su forma. Abarca-
ron un espectro que iba desde representaciones narrati-
vas acerca de los motivos fundamentales de Lenin, los de-
seos de los pobres, y dems, hasta representaciones para-
digmticas de la lucha entre Dios y el gobierno secular.
Esta heterogeneidad no resulta llamativa cuando no hay
una institucin central para la generacin de textos y se
plantea una gran confusin y dudas acerca de cules son
los textos en que hay que creer y que deben internalizarse
como versiones vlidas del pasado.
No es de extraar que muchos de los patrones de los
que informamos en este trabajo sean similares a los que
esbozaron 'Th.lviste y Wertsch (1994) en su versin sobre
las historias no oficiales de los estonios en la poca pos-
sovitica. En ambos casos, existe una gran resistencia a
las versiones oficiales del pasado, y la impresin inicial es
que los enormes esfuerzos del estado sovitico por ense-
ar la historia oficial fueron un fracaso absoluto. En uno y
otro caso, sin embargo, las historias no oficiales no estn
realmente libres de la influencia de la antigua historia

149
oficial. En cambio, parecen generarse por medio de un
proceso de dilogo oculto con las versiones oficiales. En
consecuencia, las antiguas historias oficiales parecen te-
ner un impacto continuo, aunque irnico y no buscado, y
este impacto puede repercutir ms all del reconocimien-
to o el control de los ciudadanos.
Como dijimos al comienzo, la antigua Unin Sovitica
proporciona uno de los ejemplos ms fascinantes del siglo
XX sobre cmo operan las historias oficiales y no oficiales.
Sin embargo, reiteramos que bajo ningn concepto nues-
tros anlisis y afirmaciones se aplican slo a la antigua
Unin Sovitica. En un nivel general, la misma dinmica
bsica puede encontrarse en la generacin y el consumo
de prcticamente cualquier versin del pasado de un es-
tado-nacin. Independientemente del caso que examine-
mos, si nuestra meta es comprender no slo lo que la gente
sabe acerca de la historia, sino en qu cree, qu intemali-
za y a qu se apega, es necesario abordar el tipo de cues-
tiones que hemos desarrollado. Al hacerlo, vamos ms
all de las cuestiones referidas a la enseanza de la histo-
ria, al menos en su definicin ms limitada. Asimismo,
nos acercamos a la pregunta planteada por Anderson:
Por qu la gente est dispuesta a morir por estas inven-
ciones? (1991, pg. 141).

Agradecimientos

Mark Rozin present una versin anterior de este tra-

bajo en la conferencia <<Aprendizaje e instruccin de la his-
toria, celebrada en Madrid enjulio de 1994. La redaccin
de este artculo cont con el apoyo de la Spencer Founda-
tion gracias a un subsidio otorgado a James V. Wertsch.
Los autores se hacen absolutamente responsables por las
afirmaciones y opiniones expresadas en este trabajo.

150
Tercera parte. Textos e imgenes en el
aprendizaje de la historia
6. La enseanza de la historia mediante
los libros de texto: se les ensea la misma
historia a los alumnos mexicanos que a
los espaoles?1
Mario Carretero, Liliana Jacott y Asuncin Lpez-Manj)n.

Introduccin
La enseanza de la historia presenta caracteri'stic8
especficas, que la hacen muy diferente de otras maten.
escolares (Carretero, 2004; Carretero, Jacott, Limn,. L-
pez-Manjn y Len, 1994). Una de estas caractersticas es
la edad a partir de la cual se ensea. En algunos pases, la
enseanza de la historia comienza en la escuela primaria
y es un elemento importante del currculum desde la
escuela elemental (por ejemplo, en Italia, la Argentina y
Mxico). En otros pases, la historia es una materia de me-
nor importancia en la escuela secundaria. Tambin pue-
den verificarse grandes diferencias en cuanto a la canti-
dad de horas semanales que se le asignan a la historia en
relacin con el currculum en su totalidad. Por ejemplo, en
varios pases europeos se le asigna a la historia mucho
ms tiempo por semana que en los Estados Unidos, y lo
mismo puede afirmarse con respecto a la cantidad total de
tiempo anual. Estas diferencias resultan llamativas, en
especial porque en las ltimas dcadas se ha manifestado
una tendencia constante hacia contenidos curriculares si-
milares. Si se compara esto con el caso de la matemtica o
las ciencias naturales, se puede observar fcilmente que
hay enormes semejanzas entre distintos pases. Temas co-
mo energa, <<densidad, fracciones>> o <<proporcin se
ensean casi a la misma edad y se les atribuye prctica-
mente la misma importancia en trminos de horas por
ao escolar.

f Publicado originalmente en Learning and lnstruction, 12, 2002,

pgs. 651-65.

153
 Si consideramos la seleccin del contenido histrico en
distintos pases, surge una serie de notables diferencias.
Por ejemplo, algunos sistemas educativos incluyen slo
unos pocos temas acerca de su historia nacional, mientras
que otros incluyen la historia de diversas civilizaciones y
algunos acontecimientos internacionales. Es indudable
que e:.'""1as cuestiones indican la importancia que diferen-
tes sociedades les atribuyen a estos contenidos histricos,
as como la concepcin que tienen acerca del conocimiento
h:i.,-trico y de sus usos, uno de los cuales es el educativo.
El anlisis de los libros de texto como material de ense-
anza es un excelente recurso para estudiar las cuestio-
nes que acabamos de mencionar, adems de uno de los
principales objetivos que perseguimos en este trabajo.
Damos por sentado que el anlisis de los libros de texto
de historia ofrece un panorama ms amplio y ms ilustra-
tivo de lo que ocurre en la clase. Por cierto, somos cons-
cientes de que un panorama abarcador debe incluir no s-
lo el anlisis de los materiales de enseanza, sino tambin
el estudio de lo que realmente ocurre en el aula. Sin em-
bargo, el anlisis del contenido histrico, tanto desde el
punto de vista educativo como desde el cognitivo, es una
tarea esencial si deseamos estudiar el modo en que los
alumnos comprenden y representan el conocimiento his-
trico.
En el caso de la enseanza de la historia, es indudable
que los libros de texto han transmitido, ~n general, la ver-
sin histrica oficial que las sociedades tienen de su pasa-
do. Tambin resulta esencial, para el objetivo que nos he-
mos planteado, investigar c9mo se ensean las versiones
oficiales en distintos pases[Por consiguiente,.hemos ele-
gido un tema histrico que ha desempeado un papel rele-
vante en Mxico y Espaa: el descubrimiento de Am-
rica. La eleccin de este polmico tema se debe a que ha
generado opiniones e inte:r:pretaciones histricas tan di-
ferentes como conflictivas lta versin oficial y eurocntri-
1
ca que se ha sostenido dlirante muchos aos afirma que
Amrica fue descubierta por Coln en 1492. En contrapo-
sicin con esta idea tradicional>>, en los ltimos aos, mu-
chos historiadores latinoamericanos han considerado este

154
 acontecimiento no como un descubrimientO>>, sino como
un encuentro entre dos mundos>>: Europa y Amrica (por
ejemplo, Zea, 1989). Por consiguiente, en lugar de respal-
dar la idea de que Amrica fue descubierta por el Viejo
Mundo -tal como se afirm tradicionalmente-, sostie-
. nen que los americanos y los europeos se encontraron y
llegaron a conocerse. O'Gorman (1958) ha desempeado
un papel muy importante dentro de esta discusin de en-
foques no eurocntricos. Este autor plantea que la idea de
que Amrica fue descubierta deriv de una invencin inte-
lectual y que Amrica no fue realmente descubierta, sino
que experiment un complejo proceso intelectual, filos-
fico e histrico. 'lbdorov (1982) constituye otro brillante
ejemplo de un enfoque muy diferente, al proponer que
el ao 1492 simboliza un movimiento doble en la historia
de Espaa. Fue en ese ao cuando Espaa repudi a su
otro>> interior, al expulsar a los judos y los musulmanes
de Granada, a la vez que descubri a su <<Otro exterior: el,
nuevo continente que luego se llamara Amrica ('lbdorovl
1982).
A pesar de las diferentes versiones y concepciones del
pasado recin presentadas, es indudable que el descubri-
miento de Amrica se ha enseado como un elemento
esencial del currculum de la historia nacional en Mxi-
co y Espaa. Sin embargo, surge una pregunta crucial:
hasta qu punto se les ensea la misma historia a los
alumnos de estos dos pases?
Una de las conocidas funciones sociales de la ensean-
za de la historia ha sido la creacin y propagacin de una
versin fiel del pasado. En efecto: cada pas ha generado
varias versiones oficiales>> del pasado en diferentes po-
cas histricas y situaciones sociopolticas. Por lo tanto, la
enseanza de la historia ha sido un tema de gran impor-
tancia para todas las sociedades modernas. Es posible
comprobar cmo el currculum de historia en Estonia y
Alemania del Este cambi esencialmente a partir de los
cambios sociopolticos que tuvieron lugar en 1990. Des-
pus de la cada del Muro de Berln y el derrumbe de la
URSS, estas dos sociedades representan su pasado de mo-
do diferente (Abonen, 1992). Por consiguiente, resulta

155
fascinante considerar el modo en que el curriculum esco-
lar transmite el as llamado descubrimiento de Amrica>>
y nos lleva a comparar cmo el contenido histrico se utili-
za para fomentar y forjar la identidad nacional o, al me-
nos, la identidad de una comunidad o de un grupo. La dis-
tincin entre historia oficial>> e historias no oficiales>>
(Carretero y otros, 1994) resulta de utilidad para nuestros
propsitos, ya que identifica dos maneras distintas de re-
presentar el pasado. As, Tulviste y Wertsch (1994) han
analizado el modo en que estos dos tipos de historias fue-
ron producidas y consumidas en la Estonia pos-sovitica.
Por un lado, la historia oficial se ha difundido por medio
de la enseanza de la historia en la escuela, donde los li-
bros de texto han sido una de las herramientas ms efica-
ces. Al contrario, la enseanza informal (por ejemplo, la
tradicin oral, las instituciones religiosas, los encuentros
y debates, la literatura clandestina y dems) ha producido
historias no oficiales>>.
Segn Wertsch y Rozin (en este volumen), la histo-
ria oficial cumple tres funciones: a) proporcionar un ins-
trumento cognitivo para concebir la nacin; b) realzar la
identidad grupal, y e) fomentar la lealtad en sus ciudada-
nos. Estas funciones tambin resultan de gran importan-
cia si queremos comprender las historias no oficiales. Por
ejemplo, tal como Tulviste y Wertsch (1994) han sealado,
las historias no oficiales en Estonia, durante la era sovi-
tica, cumplan estas funciones con mayor eficacia que la
historia oficial que se enseaba en las escuelas. Sin em-
bargo, hay pruebas de cmo, durante la era sovitica, los
habitantes de Rusia, Estonia y Alemania haban aprendi-
do a manejar al menos dos versiones histricas diferentes
-la oficial y la no oficial-, lo que cre una <<doble concien-
cia>>, segn la denominacin de Ahonen (1992). Esto cons-
tituye un claro ejemplo de cmo las representaciones ofi-
ciales y no oficiales del pasado pueden coexistir en una so-
ciedad.
Por lo tanto, algunas de las preguntas que intentare-
mos abordar en este trabajo son las siguientes: cul es
la versin histrica oficial sobre el descubrimiento que
se transmite en los libros de texto de Mxico y Espaa?,

156
hasta qu punto los libros de texto comparten la misma
historia bsica o la misma versin histrica?, ofrecen los
libros de texto espaoles y mexicanos versiones histricas
muy diferentes sobre este acontecimiento? En ese caso,
hasta qu punto estas dos versiones oficiales pueden con-
siderarse la versin oficial eurocntrica y la versin no ofi-
ciallatinoamericana?

Anlisis de los libros de texto

Antes de analizar los distintos libros de texto, vamos a
considerar cul fue la importancia que estos dos pases le
dieron al episodio histrico en cuestin. Como ya semen-
cion, el descubrimiento de Amrica constituye un perodo
histrico relevante en el currculum de historia de ambos
pases. Si observamos cuidadosamente la organizacin
del currculum en los niveles primario y secundario, vere-
mos que este tema, hasta cierto punto, marca un hito en la
historia nacional de Espaa y Mxico.
En el caso de Mxico, el currculum de historia nacio-
nal se organiza en torno de los siguientes temas: prehisto-
ria, primeros pobladores de Amrica, Mxico antiguo, des-
cubrimiento y conquista, la colonia, la independencia, la
consolidacin del Estado mexicano, la Revolucin Mexica-
na y Mxico contemporneo. En Espaa, el currculum de
historia nacional comprende los siguientes temas: desde
los primeros pobladores hasta la romanizacin, invasio-
nes germnicas, los musulmanes en Espaa, origen y ex-
pansin de los reinos cristianos espaoles, Espaa desde
el siglo XIII hasta el fm de la reconquista, Espaa duran-
te el reinado de Fernando e Isabel, el descubrimiento de
Amrica, el Imperio espaol, la prdida de la hegemona,
el siglo XVIII: la poca de la Ilustracin, la unidad de Es-
paa y la autonoma de su pueblo. En ambos casos, puede
observarse un enfoque tradicional lineal, en el cual la his-
toria abarca desde la Edad de Piedra hasta la actualidad.
El nico episodio histrico comn a los dos currcula es el
descubrimiento y la conquista de Amrica.

157
 Por otra parte, el valor que cada pas le asigna a la his-
toria como materia es distinto. En Espaa, la historia se
ensea, junto con la geografia, la tica y la instruccin c-
vica, como parte del curriculum de las ciencias sociales en
la primaria, y como una materia especfica en la secunda-
ria. Este mismo modelo se aplic en Mxico, pero slo has-
ta 1991. En 1992 cambi el status de la historia como ma-
teria en la enseanza primaria. Durante veinte aos, la
historia se ense como parte del curriculum de las cien-
cias sociales, pero en la actualidad es una materia inde-
pendiente desde cuarto hasta sexto grado y tambin en la
enseanza secundaria.

Material
Hemos seleccionado cuatro libros de texto espaoles y
cinco mexicanos, publicados en 1994, en los cuales se in-
cluye el tema del descubrimiento de Amrica (vase lata-
bla 6.1). Es importante destacar que en Mxico este tema
se ensea desde cuarto grado (9 a 10 aos), pasando por
quinto grado (10 a 11 aos), y hasta sptimo (12 a 13
aos). En Espaa se ensea desde quinto grado (10 a 11
aos) hasta sptimo (12 a 13 aos).

Tabla 6.1 Descripcin de los lihros de texto analizados.

Ttulo Edad Grado Editorial

Libros de texto espaoles

l. Ciencias Sociales 5 (10-11) 5to Anaya
2. Ciencias Sociales Boveda (12-13) 7ffi0 Anaya
3. Sociedad 7 (12-13) 7mo S antillana
4. Ciencias Sociales 7 (12-13) 7ffi0 Vicens-Vives

Libros de texto mexicanos

l. Historia 4 (9-10) 4to Estado mexicano
2. Historia 5 (10-11) 5to Estado mexicano
3. Historia 1 (12-13) 7ffi0 Trillas
4. El mundo en la historia (12-13) 7ffi0 Trillas
5. Historia 1 (12-13) 7mo Castillo

158
 Hemos elegido cuatro de los libros de texto ms utiliza-
dos en las escuelas primarias de Espaa para todos los
grados. En concreto, los libros de texto publicados por
Anaya y Santillana tienen mayor difusin, ya que se utili-
zan en escuelas de todo el pas. Lo mismo se aplica a Vi-
cens-Vives en Catalua. Para la eleccin de los libros de
texto mexicanos hemos seguido un criterio diferente, de-
bido a la poltica educativa de ese pas. Los libros de texto
mexicanos para la enseanza primaria (grados primero a
sexto) son publicados por el Ministerio de Educacin y se
entregan gratuitamente a todos los alumnos. Por este mo-
tivo, dos de los textos mexicanos que hemos analizado en
este trabajo (cuarto y quinto grado) son editados por el Es-
tado. En el caso de la enseanza secundaria (sptimo gra-
do), la eleccin de los dos libros de texto publicados por
Trillas y el libro publicado por Castillo se debe a su enor-
me difusin en este nivel de enseanza.

Anlisis de contenido
A fm de saber cmo enfocan los libros de texto el descu-
brimiento de Amrica, hemos llevado a cabo un anlisis
de contenido de los textos seleccionados y las iconografas
que aparecen en ellos. En concreto, se han considerado las
siguientes caractersticas en el anlisis de contenido:
a) algunos aspectos importantes relacionados con el pol-
mico concepto del descubrimiento de Amrica; b) el papel
que desempearon Coln y otros personajes histricos, y
e) algunas de las consecuencias que tuvieron en los dos
continentes estos acontecimientos histricos.

Descubrimiento de Amrica o encuentro entre

dos mundos?

En primer lugar, es interesante analizar bajo qu

ttulo figura este acontecimiento en cada libro de texto.
Como ya mencionamos, la palabra descubrimiento>> ha

159
dado origen a un sinnmero de discusiones entre los his-
toriadores.
En concreto, vamos a considerar si la expresin descu-
brimiento de Amrica figuraba en el ttulo o el subttulo
del captulo. 'Thdos los textos espaoles comienzan el es-
tudio de este perodo con ttulos que incluyen el tnnino
descubrimientO>>; por ejemplo: El descubrimiento de
Amrica>>, <<Los grandes descubrimientos geogrficos>> o
El descubrimiento de las Indias. Por el contrario, en el
caso de los libros de texto mexicanos, nuestro anlisis re-
vel que esta cuestin no aparece en ninguno de los cinco
libros. Al analizar los cuatro libros de texto espaoles, la
expresin descubrimiento de Amrica se menciona dos,
cuatro, cinco y seis veces, respectivamente. Sin embargo,
en los textos mexicanos slo se menciona en el libro de tex-
to 1 (dos veces) y en el libro de texto 2 (tres veces). Los li-
bros de texto mexicanos que estudiamos aqu parecen evi-
tar toda referencia a este acontecimiento histrico como
el <<descubrimiento de Amrica>>; en cambio, utilizan otras
expresiones, como, por ejemplo, El encuentro entre dos
mundos>>, El encuentro accidental de un nuevo mundo,
Las exploraciones europeaS>> (seis, seis, dos y tres veces, y
una vez, respectivamente), las cuales nunca se mencio-
nan en los textos espaoles. El siguiente fragmento, ex-
trado de uno de los libros de texto mexicanos, clarifica la
idea de encuentro en lugar de descubrimiento>>:

Coln crey que haba llegado a Asia. Tal vez nunca sos-
pech que haba provocado el encuentro entre dos mun-
dos: el viejo (Europa, frica, Asia) y el nuevo, que luego se
llamara Amrica. A partir de este encuentro, se logr la
comunicacin entre estas dos partes del mundo, que ha-
ban estado separadas durante mil aos>> (libro de texto
mexicano 1, pg. 49).

Las diferencias entre estas dos concepciones resultan

muy claras cuando se comparan los epgrafes de los libros
de texto mexicanos y espaoles (figura 6.1). Aunque la
ilustracin que aparece en el libro de texto mexicano 1 es
exactamente la misma que hallamos en el libro de texto

160
espaol 4, los diferentes epgrafes revelan la concepcin
que cada libro tiene sobre ese acontecimiento. El libro
mexicano utiliza las expresiones establece contacto
y encuentro. Tambin menciona que los europeos esta-
ban impulsados principalmente por dos motivos: reunir
objetos de oro y la religin. Es importante notar el nfasis
que se pone en llevarse productos de Amrica. Sin em-
bargo, el epgrafe espaol hace alusin a que los nativos le
ofrecen regalos a Coln, de acuerdo con la manera ms
tradicional de describir el <<descubrimiento. En este ep-
grafe, tambin se menciona que los nativos estaban des-
nudos, tal como en la mayora de las imgenes populares
de nativos exticos.

Coln: descubridor?
En lo que respecta a la figura de Coln, puede decirse
que, a pesar de que la gran mayora de los libros de texto
incluyen una descripcin a veces detallada de sus viajes,
el tratamiento que se le da a este personaje tiende a ser
bastante diferente segn la historia que se cuente. As,
por ejemplo, en los libros espaoles, Coln desempea un
papel central como el <<hroe que descubri Amrica. De
este modo, el coraje, la experiencia, la tenacidad, la in-
teligencia y la <<enorme intuicin del almirante son slo
algunas de las cualidades mencionadas en las descripcio-
nes de sus acciones, adems de su deseo y su firme convic-
cin de demostrar que la Tierra era redonda.
En contraposicin, la mayora de los textos mexicanos
evitan cualquier tipo de valoracin personal sobre Coln.
Slo se hallaron dos referencias a su persona relacionadas
con su experiencia como navegante. Estos libros de texto
le prestan mayor atencin a Amrico Vespucio, a quien
consideran el verdadero descubridor del Nuevo Mundo. Si
tomamos en cuenta que Vespucio fue el primero en sos-
pechar que la tierra a la que haba arribado Coln no era
Asia, sino un nuevo continente, podremos comprender lo
importante que es esta cuestin para los mexicanos. Esta
idea puede resumirse del siguiente modo: Coln no descu-

161
bre Amrica, sino que la encuentra en el lugar donde crea
que estaba Asia; mientras tanto, Vespucio sera el primero
en darse cuenta de que esta tierra no era Asia. El hecho de
que esta idea aparezca en los textos sirve para restarle re-
conocimiento al papel que la perspectiva del Viejo Mun-
do le atribuy tradicionalmente a Coln como descubri-

Figura 6.1 Aunque la misma imagen aparece en un libro de texto mexicano

y en uno espaol, los epgrafes son distintos. a) (Libro de texto mexicano 1,
pg. 49.) En este grabado de Tlliodore de Bry (1528-1599), una expedicin
espaola establece contacto con los habitantes de las Antillas. En este
encuentro, los europeos estaban impulsados por dos motivos: reunir objetos
de oro -tal como se muestra en primer plano-- y convertir a los nativos al
cristianismo, para lo cual se est erigiendo la cruz -a la izquierda.
b) (Libro de texto espaol 4, pgs. 208-9). El grabado del artista fla-
menco Thierry de Bry (siglo XVI) representa el desembarco de Coln en la
isla que luego recibira el nombre de La Espaola (Hispaniola). En el fondo
pueden verse tres embarcaciones; en primer plano aparece Coln, vestido
segn la poca del pintor (segunda mitad del siglo XVI), recibiendo regalos
de los nativos, a quienes se muestra desnudos. El carcter evangelizador de
la expedicin se observa en la escena de los marineros que erigen una cruz
en la playa.

162
dor de Amrica. Por otra parte, resulta ilustrativo que el
arribo de Coln a Amrica no se describa como un descu-
brimiento, sino como un accidente:

Coln siempre pens que haba llegado a Asia; nunca se

dio cuenta de que haba desembarcado en un continente
desconocido para los europeos hasta la fecha. La existen-
cia de un cuarto continente comenz a hacerse conocida,
en 1503, a travs de los escritos y mapas de Amrico Ves-
pucia, de q_uien lleva su nombre (libro de texto mexicano
2, pg. 34).

Del mismo modo, se observa una tendencia a resaltar

la importancia de otros navegantes; por ejemplo, la de N-
ez de Balboa como descubridor del ocano Pacfico. Los
libros de texto mexicanos tambin se refieren a Sebastin
Elcano y Fernando de Magallanes como aquellos nave-
gantes que realmente circunnavegaron el globo.
Al comparar la visin transmitida por las diferentes
descripciones de Coln, es importante notar que la mayo-
ra de los textos espaoles lo describen como un gran cien-
tfico que, a pesar de innumerables obstculos, intent de-
mostrar que la Tierra era redonda. Por el contrario, los
propsitos cientficos de la empresa de Coln ni siquiera
se mencionan en los textos mexicanos que se analizan en
este trabajo. Por cierto, podra plantearse que lo opuesto
es verdad y que los libros de texto tratan de destruir la
idea de Coln como cientfico. A modo de ejemplo, el libro
mexicano 1 incluye una ilustracin donde aparecen unc-
clope, sirenas y otras criaturas fantsticas que Coln cre-
y haber visto en sus viajes (pg. 460). Al mismo tiempo,
hay una tendencia a incluir mapas e informacin sobre el
conocimiento contemporneo en relacin con la naturale-
za esfrica de la Tierra. Otra vez, podemos ver las diferen-
cias entre los textos. En primer lugar, vamos a considerar
dos textos mexicanos donde se hace hincapi en que las
teoras de Coln y sus contemporneos no eran nuevas:

Desde los comienzos del siglo XV, los gegrafos y marinos

europeos saban que la Tierra era esfrica. Esta idea ha-

163
ba sido sostenida por 'Iblomeo, un sabio griego, en el siglo
II. Sin embargo, no se conoci en Europa sino hasta el si-
glo Xllh (libro de texto mexicano 2, pg. 136).

Desde pocas remotas, muchos europeos saban que la

Tierra era redonda. Esta ilustracin pertenece a un libro
italiano del siglo Xllh [en la ilustracin, la Tierra es re-
donda y seis hombres se ubican a su alrededor en distin-
tas posiciones] (libro de texto mexicano 1, pg. 45).

El ejemplo espaol que mencionaremos a continuacin

muestra una historia muy diferente. En l podemos com-
probar que la concepcin del conocimiento cientfico que
los espaoles tenan sobre la Tierra, en aquellos tiempos,
pareca muy diferente:

Despus de observar este mapa con atencin, se darn

cuenta de que los europeos saban muy poco sobre la Tie-
rra en el siglo XV. Mucha gente crea que la Tierra era pla-
na y slo unos pocos hombres sabios y cartgrafos haban
comenzado a sospechar que la Tierra era redonda>> (libro
de texto espaol4, pg. 199).

En consecuencia, la idea de que Coln era un verdade-

ro cientfico, que sostena posturas contrarias al conoci-
miento de su poca, vuelve su empresa ms heroica. Por
otro lado, mientras que los textos espaoles tienden a des-
cribir las gloriosas hazaas del hroe con cierto detalle, no
hay casi ninguna referencia a algunas de las penurias y
desventuras que soport luego en su vida. Slo los textos
mexicanos cuentan que estuvo prisionero despus de su
tercer viaje, y que Isabel y Fernando (los Reyes Catlicos)
lo destituyeron de su cargo de gobernador de las nuevas
tierras. Los textos espaoles slo relatan los aconteci-
mientos que convirtieron a Coln en un hroe, y omiten
todos los hechos relacionados con su decadencia, como su
muerte en la ms absoluta pobreza.
Con respecto a otros personajes histricos que apare-
cen en los textos espaoles, los Reyes Catlicos y los her-
manos Pinzn son los que se mencionan con mayor fre-

164
cuencia. Tambin es posible observar que algunas repre-
sentaciones iconogrficas de los Reyes Catlicos figuran
en la mayora de estos libros de texto. En el caso de los
textos mexicanos, el personaje al que se alude con mayor
frecuencia es Amrico Vespucio, seguido por Fernando e
Isabel.

Consecuencias
En general, en los libros de texto que se analizan en es-
te trabajo parece haber dos modelos distintos para repre-
sentar las consecuencias del arribo de Coln a Amrica en
1492: el enfoque de la imposicin cultural, reflejado en
los libros de texto espaoles, y el enfoque de la mezcla,
en los mexicanos.
La idea central del enfoque de la imposicin cultural es
que las consecuencias ms importantes fueron la difusin
de la cultura espaola en Amrica y su imposicin sobre
las culturas indgenas. Como era de esperar, esta versin
aparece slo en los textos espaoles. Sin embargo, no es
posible sostener que todas las manifestaciones de las
culturas indgenas desaparecieron por completo, aunque
sta suele ser la idea que tiende a transmitirse en dichos
textos: parecera que se han eliminado realmente los ves-
tigios de las culturas indgenas. Al igual que en el caso del
enfoque del descubrimiento>> que planteamos supra, los
sujetos de esta historia oficial son los mismos que apare-
cen en el enfoque de la imposicin>>: los hombres que des-
cubrieron un nuevo continente o aquellos que conquista-
ron y colonizaron el Nuevo Mundo. Esta historia no da lu-
gar a los americanos nativos como agentes activos de esta
empresa tan importante como imponente. En la mayora
de los casos, sus voces no reciben el merecido reconoci-
miento y son rechazadas. Simplemente se las niega, como
si nunca hubieran existido. A menudo, se hace referencia
a ellas como si fueran objetos, utilizando, por ejemplo, las
siguientes expresiones: los territorios conquistados o las
tierras colonizadas. Es necesario tomar conciencia del
modo en que estos textos omiten la informacin acerca de

165
los aspectos socioeconmicos, culturales o polticos de la
vida de los pobladores de Amrica antes de la llegada de
Coln. Esto se vuelve an ms importante si pensamos en
cules fueron los efectos del descubrimiento, cmo las
culturas indgenas fueron transformadas por esta imposi-
cin cultural. En un prrafo titulado <<La hispanizacin
y cristianizacin de los indios, se nos informa cmo los
americanos nativos no slo adoptaron las nuevas tcnicas
que introdujeron los espaoles, p. ej., los cultivos, las
herramientas y los animales, sino que <<sobre todo, ellos
[los indios] adoptaron de Espaa aquellos elementos que
transformaran su identidad: su idioma y su religin (li-
bro de texto espaol4, pg. 233). Otros ejemplos que ilus-
tran este punto son: <<Los europeos difundieron su cultu-
ra. El idioma, las formas de administracin, las leyes, el
arte y la religin de la madre patria se extendieron a los
territorios conquistados (libro de texto espaol 3, pg.
113); La presencia colonial de Espaa en Amrica se
prolong por ms de 300 aos, pero su legado cultural se
mantiene hasta el presente. En las naciones surgidas de
las primeras colonias se habla espaol, se practica la re-
ligin catlica y se mantienen muchas costumbres here-
dadas de Espaa (libro de texto espaol3, pg. 144).
Del mismo modo, al referirse a la conquista y la coloni-
zacin de Amrica, hay una tendencia a enfatizar el carc-
ter heroico de las acciones emprendidas por un puado de
espaoles en las extensas tierras del nuevo continente.
Tres textos espaoles incluyen referencias a que haba po-
cos espaoles en Amrica, en comparacin con la cantidad
de nativos. Este hecho aporta mayor credibilidad al carc-
ter glorioso de la conquista y colonizacin del Nuevo Mun-
do. Veamos algunos ejemplos.

Hacia mediados del siglo XVI, en menos de cincuenta

aos, un puado de espaoles haban viajado a lo largo de
todo el continente y lo haban colonizado (libro de texto
espaol 2, pg. 144).

Despus del descubrimiento de Amrica, los espaoles

emprendieron la dificil tarea de explorar y colonizar el

166
continente. En menos de cincuenta aos, Espaa conquis-
t extensas regiones de Amrica del Norte, Amrica Cen-
tral y Amrica del Sur (libro de texto espaol3, pg. 144).

<<Cuando la Gran Conquista lleg a su fm, alrededor del

ao 1500, los espaoles comenzaron la minuciosa tarea de
colonizacin. Durante los dos siglos y medio que siguie-
ron, un grupo, nunca muy numeroso, de espaoles y des-
cendientes de espaoles transformaran una extensa re-
gin del continente americano, convirtindola en la base
de lo que es hoy Hispanoamrica. En Amrica, los espao-
les impusieron su idioma, su religin, sus tcnicas, su go-
bierno, su forma de pensar. La gran masa de nativos, que
siempre superaron en nmero a los espaoles, aceptaron
en su mayora la cultura espaola (libro de texto espaol
4, pg. 228).

El sufrimiento heroico de los espaoles se resalta en la

figura 6.2. En esta ilustracin (libro de texto espaol 4,
pg. 208) vemos cmo los soldados espaoles que Coln
haba dejado en La Espaola fueron asesinados por los
nativos. La eleccin de esta ilustracin no es extremada.
Revela una idea implcita acerca de que los nativos eran
salvajes y, por lo tanto, pertenecan a una cultura muy pri-
mitiva.
En contraposicin, la otra versin que identificamos
enfatiza en la mezcla de diferentes culturas. Como era de
esperar, slo los textos mexicanos hacen referencia a esta
idea. De hecho, rara vez los textos espaoles mencionan
que una de las consecuencias ms importantes de estos
acontecimientos fue la mezcla de diferentes culturas. La
nica referencia que hallamos en los textos espaoles
hace alusin a la mezcla de sangres:

<<La cultura americana es una extensin de la espaola.

La sangre espaola y la india pronto se mezclaron( ... ) La
raza, el idioma, la religin y la forma de pensar de la socie-
dad latinoamericana de hoy fueron dejados por la cultura
espaola como la herencia de siglos de historia comn
(libro de texto espaol2, pg. 144).

167
Figura 6.2 Este grabado, que aparece en el libro de Dcadas, representa, de
un modo algo primitivo, la historia del fuerte Natividad, construido por
Coln en la isla La Espaola. En su segundo viaje, Coln encontr el fuerte
incendiado y destruido. Los hombres que haba dejado haban sido ase-
sinados. (Libro de texto espaol 4, pg. 208.)

Por lo tanto, en los textos espaoles encontramos

expresiones como la cultura americana es una extensin
de la cultura espaola o continente de idioma y cultura
espaoles. Queda absolutamente claro que los indios
adoptaron la civilizacin espaola, como era el deseo de
la Corona.
Esta visin eurocntrica se opone a la mexicana. En
esta ltima se le otorga mucho menor importancia al en-
cuentro en s mismo y mucho mayor a la mezcla de dife-
rentes elementos culturales y raciales, que trajo apareja-
do el nacimiento de nuevas culturas. Con esto se quiere
insinuar que la relacin entre los espaoles y los nativos
era bidireccional. Sin embargo, en los textos hay una ten-
dencia a sobrestimar la importancia de este fenmeno de
mezcla, si consideramos que a menudo olvidan mencionar
la presencia de un nmero considerable de culturas ind-
genas, de alrededor de diez millones de nativos, que hoy
existen como minoras tnicas.

168
 Observamos una valoracin implcita y, a veces, expl-
cita de las consecuencias del descubrimiento. Por un lado,
los libros de texto espaoles destacan el carcter positivo
de la imposicin cultural. Por otro lado, los libros mexica-
nos consideran que la llegada de los espaoles fue una tra-
gedia o un drama para los nativos. Veamos un ejemplo en
que se explicitan claramente las consecuencias negativas
de la llegada de los espaoles:

El encuentro entre los dos mundos fue devastador para

los habitantes del Nuevo Mundo. Los europeos se apropia-
ron de la tierra y obligaron a los nativos a trabajar en mi-
nas, en la construccin y en sus fincas. Les impusieron su
religin y un nuevo estilo de vida. Cuando podan acusar-
los de rel5elin o de rechazar la fe cristiana, encontraban
una justificacin para esclavizarlos. Por otra parte, los co-
lonizadores introdujeron enfermedades como el saram-
pin, el tifus, la difteria y la viruela, contra las cuales los
indgenas no tenan defensas. Esto trajo aparejada la
muerte de muchos "naturales" (tal como llamaban a los
nativos). Durante los primeros veinticinco aos de la ocu-
pacin espaola, la poblacin de las Antillas casi desapa-
reci. Espaa y Portugal explotaron los recursos de Am-
rica; otras naciones europeas haran lo mismo ms tarde
(libro de texto mexicano 1, pg. 49).

Esta dramtica visin tambin se refleja en la repre-

sentacin pictrica incluida en los textos. En concreto, la
figura 6.3, que aparece en el libro de texto mexicano 2
(pg. 151), muestra cmo los amenazadores perros tra-
dos por los espaoles dirigan su ferocidad y violencia>>
contra los indios. La eleccin de una ilustracin o un di-
bujo influye en el modo en que los libros transmiten su
mensaje. Cuando se ensea historia, tambin se ensean
emociones y valores.

169
Figura 6.3 Los espaoles trajeron feroces perros. Un indio es atacado por
el perro de un soldado espaol>>. (Libro de texto mexicano 2, pg. 151.)

Conclusiones
El propsito de este trabajo era analizar los contenidos
de libros de texto mexicanos y espaoles. Ambos pases
comparten una buena parte de su historia en la Edad Mo-
derna (1492-1789), desde el encuentro o descubrimien-
to de Amrica.
El anlisis de los libros de texto mostr diferencias en
el enfoque histrico de ambos pases. Por un lado, los tex-
tos espaoles comparten el concepto del descubrimiento
de Amrica, el carcter heroico de la empresa, la impor-
tancia de Coln y la idea de la imposicin cultural. La vi-
sin total pone de manifiesto que los libros de texto espa-
oles pintan a los descubridores como los buenos. En
cierto sentido, esto significa que la cultura espaola, me-
jor y ms avanzada, era superior>> a la de los nativos. La
visn que aportan los textos espaoles concuerda, a me-
nudo, con la imagen de Espaa como un gran imperio
donde el Sol nunca se pona. No podemos olvidar que el
descubrimiento de Amrica fue decisivo para que Espaa
se convirtiera en uno de los pases ms influyentes de su
tiempo. Por consiguiente, el enfoque planteado por los li-

170
bros de texto espaoles refuerza en los alumnos la idea de
sentirse orgullosos de su pasado.
Las mismas relaciones pueden comprobarse entre el
pasado que muestran los textos mexicanos y su influencia
en la conformacin de la identidad nacional. En este caso,
el enfoque histrico se basa en la idea de encuentro entre
dos mundos segn el concepto de mezcla de culturas. He-
mos mencionado que los textos mexicanos intentaron en-
fatizar en la bidireccionalidad del encuentro, esto es, que
los dos mundos involucrados estaban en condiciones simi-
lares. Tambin parecen restarle importancia a la figura
de Coln y, por lo tanto, a su inteligencia y sus conocimien-
tos cientficos. Este enfoque hace hincapi en las conse-
cuencias negativas que tuvo la llegada de los espaoles
para los nativos. Los textos mexicanos se ponen clara-
mente del lado de los nativos, mientras que sus pares es-
paoles se ponen del lado de los conquistadores.
Es posible considerar estas dos visiones como la
historia oficial y la no oficial? Pensamos que ambas ver-
siones son la historia oficial en cada pas, aunque esta
cuestin es mucho ms compleja. Vamos a explicar algu~
nos conceptos previos que ayudarn a comprender la rela-
cin entre la historia oficial y la no oficial. Al describir el
surgimiento de Mxico como nacin, pueden encontrarse
dos enfoques entre los historiadores mexicanos. Por un
lado, el llamado enfoque indgena afirma que Mxico
existi siempre; por otro lado, el llamado enfoque espa-
ol sostiene que Mxico existi a partir de la llegada de
los espaoles. En distintos perodos de la historia mexica-
na se ha optado por ensear uno u otro enfoque. Despus
de la Revolucin Mexicana (1910-1917), ambos enfoques
se volvieron incompatibles y la versin indgena se convir-
ti en la historia oficial. Desde la dcada de 1940 hasta la
de 1970 hubo una versin ms conciliadora del pasado,
que se mantiene an hoy. Sin embargo, de alguna mane-
ra, la tendencia indgena suele estar presente.
Lo que observamos en el anlisis de los libros de texto
mexicanos es una versin <<mezclada segn la versin
conciliadora de la dcada del setenta. Tal vez el caso de
Mxico sea similar al de Estonia, donde, pese a un rechazo

171
claro y abierto del enfoque oficial sovitico, las historias
no oficiales se basaron fundamentalmente en los enfoques
oficiales (Tulviste y Wertsch, 1994). Esto quiere decir que
el enfoque o la historia no oficial contiene varios contraar-
gumentos que se sostienen para refutar el punto bsico de
la historia oficial. En el caso de Mxico, la historia presen-
tada en los libros de texto, aunque es diferente, no resulta
totalmente incompatible y alternativa. Hay una tenden-
cia a refutar algunas de las hiptesis bsicas de la historia
oficial, como el concepto mismo de descubrimiento, la fi-
gura del hroe y dems. De hecho, la versin espaola
puede considerarse como la explicacin oficial que influy
en la versin que aparece en los libros de texto mexicanos.
Si tomamos en cuenta que Coln nunca pis suelo me-
xicano, el llamado descubrimiento de Amrica no es un
acontecimiento histrico directamente conectado con la
cultura de Mxico. A pesar de esto, el12 de octubre se cele-
bra all el da del descubrimiento de Amrica, y hay en ese
pas varias estatuas de Coln. Es interesante reflexionar
sobre cmo describen los libros de texto mexicanos el pe-
rodo de colonizacin. La colonizacin desj.?ierta intensas
reacciones emocionales en los mexicanosJernn Corts,
el conquistador de Mxico, es un personaJe tan odiado que
no hay una sola estatua ni otra representacin de su fi-
gura. Es necesario seguir investigando para poder hablar
de estas cuestiones. En Espaa, otro tema fascinante es
que durante los ltinos aos parecen estar surgiendo ver-
siones oficiales y no oficiales sobre los viajes de Coln, jun-
to con otras que vuelven a examinar el papel que desem-
pearon los reyes Fernando e Isabel en el descubrimien-
to y en la formacin de una unidad nacional. En la ac-
tualidad, esto slo aparece en los materiales didcticos
de ciertas comunidades autnomas de Espaa. Tambin
resultar interesante ver cul es el enfoque histrico que
adoptarn distintas comunidades espaolas -por ejem-
plo, Catalua y el Pas Vasco- en relacin con estas cues-
tiones. Creemos que vale la pena realizar trabajos de in-
vestigacin acerca de estos temas en ambos pases.

172
7. Imgenes histricas y construccin de la
identidad nacional: una comparacin entre
la Argentina, Chile y Espaa1
Mario Carretero y Mara Fernanda Gonzlez

Introduccin
Las relaciones entre la historia y la formacin de la
identidad nacional constituyen un tema de creciente in-
ters tanto para los propios historiadores (Prez Garzn,
Manzano Moreno, Lpez Facal y Riviere, 2000; Pan Mon-
tojo, 1998; Serrano, 1999; Chiaramonte, 1991) como para
los profesores y didactas cuyo campo es la historia ensea-
da (Carretero, 2004; Lpez Facal, 1999; Osandn Villamil,
2000; Alonso y Eiros, 2000). Y a quienes trabajamos en la
comprensin de la historia desde una perspectiva cogniti-
va y evolutiva, esta cuestin nos ofrece tambin la posibi-
lidad de indagar significativos fenmenos.
fiara comenzar, observamos que los alumnos, al tiem-
po -y aun antes- que aprenden historia en la escuela,
parecen interiorizar determinadas valoraciones de los
hechos histricos y construyen imgenes fuertemen-
te afectivizadas sobre stos, en especial sobre aquellos
vinculados a la formacin de la propia nacin. De modo
que los aspectos cognitivos involucrados en la compren-
sin de la historia (la causalidad, la comprensin y pro-
duccin de narrativas, la construccin de personajes his-
tricos, etc.) aparecen luego como entretejidos en esa mi-
rada afectiva construida sobre la historia,/

/c'
1 Este captulo est basado en la investigacin realizada para la tesis
doctoral de la segunda autora, dirigida por el primero. Agradecemos a
la DGICYT (Proyecto BS0-2003-02044) y a la Fundacin Guggenheim
la ayuda que hizo posible este trabajo, as como a Miriam Kriger, su co-
laboracin en la edicin final de este captulo; tambin a Cintia Rodr-
guez, el magnfico trabajo como entrevistadora y coordinadora de las
entrevistas chilenas; y a Luis Osandn y a todas las personas que cola-
boraron y nos permitieron realizar esta tarea en Santiago de Chile.

173
 Estos hechos, observados por algunos de nosotros de
manera cotidiana e informal2 (Carretero, 1998, 2001), no
han sido objeto de estudios sistemticos y profundos; y si
en general podemos decir que la comprensin y el apren-
dizaje de la historia son campos de reciente desarrollo,
respecto de esta temtica especfica nos atrevemos a afir-
mar que an no ha comenzado siquiera a explorarse.

Las relaciones entre la enseanza de la historia y

la formacin de la identidad nacional
;/')esde la incorporacin misma de la historia a la escue-
_la, la relacin entre su enseanza y la formacin de identi-
dad ha sido fuerte y estrecha. Precisamente, la historia se
estableci en la escuela, entre finales del siglo XIX y co-
mienzos del XX, como un instrumento ideolgico de carc-
ter doctrinal para fortalecer los Estados nacionales.
""<s decir que, desde su implantacin escolar, el objetivo
frindamental de esta asignatura no fue tanto la compren-
sin por los alumnos de los problemas historiogrficos per
se, sino -y sobre todo-la formacin temprana del senti-
miento de amor a la patria por medio del conocimiento
de las glorias nacionales. Creemos que sta es la razn
por la cual la historia enseada -incluso hoy da- puede
llegar a discrepar ampliamente de la versin acadmica,
y en mu~ho mayor grado de lo que ocurre en otras disci-
plinas .. r
Toniemos, por ejemplo, el caso de la Argentina, donde
la escuela se convirti en escenario de construccin de la
nacionalidad a partir de 1886, al emprenderse la difcil
campaa destinada a <<nacionalizar a las grandes masas
de hijos de inmigrantes por medio de la obligatoriedad es-

2 Nos referimos, por ejemplo, a los comentarios de Federico citados en

Carretero (1998, 2001). Federico, de 7 aos, comenta frente a un parti-
do de ftbol entre la Argentina y Chile: Qu querrn estos chilenos?
Encima que les prestamos a San Martn!,., para luego afirmar que San
Martm es un hroe porque liber a la Argentina y a otros pases, y que
nos defenda para que furamos libres.

174
colar: En las escuelas se descubri uno de los instrumen-
tos ms importantes para la construccin de la nacionali-
dad, por la formacin de hbitos y la transmisin de conte-
nidos y valores, y tambin por ser un mbito privilegiado
para la creacin de sentimientos de adhesiones emociona-
les a la patria (Bertoni, 1992, pg. 108; las bastardillas
son nuestras).
De acuerdo con tal descubrimiento, en 1889 se tras-
ladaron a la escuela actos y festejos alusivos a fechas pa-
trias (como el25 de Mayo, que conmemora la <<Revolucin
de Mayo) que hasta el momento haban tenido slo un
carcter popular aldeano, y junto con ello se reglament el
uso de los smbolos patrios y se construyeron museos y
estatuas que conmemoraban el pasado nacionaL
Claramente, se implement por diversos medios una
activa poltica destinada a crear la historia comn de un
pas con una poblacin muy heterognea, cultural y lin-
gsticamente, ya que en pocos aos haba recibido cerca
de 300.000 inmigrantes de diversas procedencias. En tal
panorama, la historia escolar tena la funcin de generar
cohesin entre los miembros presentes de la sociedad y de
establecer continuidades con los hombres y los hechos re-
lativos al origen de la nacin, conforme a lo cual deba <<ha-
cer revivir en el corazn de la juvento.1d el recuerdo de los
das de gloria para la patria, formando para ello progra-
mas especiales en los cuales se preste la atencin ms se-
alada a la historia nacional (El Monitor, tomo X, pgs.
44-6, citado en Bertoni, op. cit.).
Por ltimo, vale la pena reproducir este prrafo del pe-
ridico La Prensa del15 de mayo de 1893, que bajo el ttu-
lo <<Educacin patritica deca: << ...ella [la escuela} pueda
servir para despertar en el alumno ese sentimiento (. .. )
que se llama patriotismo(. .. ) En la Repblica Argentina,
ms que en ningn otro pas de la Tierra, la educacin p-
blica debe tener un propsito nacional (. . .) De aqu la ne-
cesidad de que la escuela sea eminentemente argentina
para el escolar argentino; maestros, libros, mapas e ilus-
traciones morales, mobiliario, tiles, todo debe estar ungi-
do con el leo sagrado de la nacionalidad, para neutralizar
esa atmsfera extranjera que el nio ha respirado duran-

175
te sus primeros aos exclusivamente y que contina res-
pirando cada da antes de ir y al retirarse de la escuela
(citado en Bertoni, op. cit., pg. 110).
Tal vez el caso de una nacin como la Argentina puede
parecer excepcional, pero no lo es cuando consideramos
cabalmente todo lo que supone la construccin de la iden-
tidad; en primer trmino, la conformacin de una imagen
de nosotros, colectivo inclusivo que designa a aquellos
que al compartir una misma historia forman la nacin en
tanto comunidad imaginada (Anderson, 1993), y que se
realiza siempre en oposicin a <<otros.
En efecto: el nosotros no implica necesariamente
confrontacin, pero siempre se define de modo relacional y
en funcin de la alteridad, de quines son los <<Otros, y de
hecho resulta imposible definirse como <<nacionales si no
es en contraposicin con los <<extranjeros.
Este principio bsico de la identidad (definido por el
principio de identidad en lgica) se traduce a la enseanza
de la historia mediante la construccin de imgenes cam-
biantes segn las circunstancias histricas, polticas y
geogrficas. Ms cercano a nuestros das, el estudio pione-
ro de Ferro (1981) nos muestra, efectivamente, cmo de-
terminadas versiones de la historia prevalecen <<ocultan-
do>> y desconociendo otras, tanto dentro de un mismo pas
como entre pases vecinos. .,

Los libros de texto y la creacin de identidad

nacional
Los procesos de creacin de la identidad propia y la
alteridad pueden ser rastreados a travs del anlisis de
los libros de texto escolares. Precisamente, en estos lti-
mos aos se ha abierto un fructfero campo de estudio so-
bre la forma en que los manuales y libros de lectura han
contribuido a la difusin y el mantenimiento de los valo-
res imperantes en cada sociedad, tanto en asuntos referi-
dos a roles familiares, valores morales, como a los asocia-
dos a la historia -los hroes, por ejemplo- (Ossenbach y
Somoza, 2001).

176
 Otro caso de investigacin comparativa de libros de
texto fue desarrollado por grupos de trabajo argentinos
y chilenos que estudiaron la visin sobre el pas vecino
impartida por cada uno de los sistemas escolares. El gru-
po argentino (Romero, Cohen, Sarlo y otros, 1998) trabaj
con libros de texto de historia, geografa y civismo (11 ma-
nuales del nivel primario y 40 del nivel secundario), edi-
tados y en uso durante el perodo 1940-1983, aproximada-
mente, y algunas de sus conclusiones nos parecen muy
pertinentes para nuestro trabajo. En primer lugar, estos
investigadores sealan que la imagen de los otros que
deriva de los textos escolares est profundamente articu-
lada con la imagen de propia nacin -la argentina, en es-
te caso- que se transmite en ellos. En este sentido, la ar-
gentinidad>> parece cimentada en una supuesta unidad
racial-que llamativamente desconoce a los aborgenes y
se asume como una identidad blanca-, en la continuidad
de los sujetos histricos -los criollos son los argentinoS>>
que se liberaron de Espaa- y, sobre todo, en la sobera-
na territorial que encarna la nacionalidad.
En estos libros, los Otros>> son presentados como en dos
categoras: los aborgenes y los vecinos de pases limtro-
fes, en particular de Chile. Respecto de los primeros, no
constituyen un referente fuerte dentro del juego identita-
rio, ya que la <<nacin blanca no asume su vinculacin con
ellos, salvo cuando son sometidos o asimilados, mientras
que quienes resisten son percibidos como.<enemigos del
Estado>>. Los segundos, vecinos chilenos, conforman una
alteridad que se destaca en diferentes momentos histri-
cos y polticos, <<apareciendo sobre todo en el origen de la
nacin, es decir, en el perodo de la independencia, cuando
toda la regin comparte el pasaje que es luego percibido
como dejar de ser colonia para ser un pas libre. En ese
sentido, los libros argentinos se apropian de la gesta inde-
pendentista y sealan la existencia de una deuda histri-
ca contrada por Chile y los chilenos, que habran sido
liberados con ayuda de la iniciativa argentina, llevada a
cabo, adems, por un argentino: el general San Martn.
En conclusin, los libros de texto analizados -y que
fueron usados hasta hace relativamente poco tiempo-

177
muestran una imagen atemporal y ahistrica de la
nacin, en la cual los Otros, lejos de provocar confronta-
ciones u ofrecer Otras miradas>>, son presentados como
simples imgenes especulareS>> de la propia nacionali-
dad, prefijada y autorreferencial.
Un proceso similar de construccin nacional y uso de la
historia escolar es el que encontramos en Costa Rica, pas
en el que <<entre 1851 y 1897 se crean diversas institucio-
nes nacionales, se recuperan gestas y hroes nacionales,
florece la historiografa y la literatura nacional, y se da
la creacin de una imagen de una raza nacional (Soto
Quirs, 1998, pg. 37). Formacin de una <<raza nacional>>
que alude, igual que en el caso anterior, a la identidad
blanca, sustentada en la diferenciacin respecto de un
<<otro>> que es la poblacin aborigen o <<el indio>>.
Los libros de texto escolares construyen una identidad
costarricense sobre el ideal de una poblacin descendien-
te de los colonizadores espaoles, que excluye al indio y
niega su participacin en la historia, relegndolo al lugar
del <<otro>> salvaje. Su lugar en la historia es, en todo caso,
el del primitivo>>, cuya <<desaparicin -trmino que
exime el conflicto y despersonaliza la culpa de los genoci-
das- es interpretada en clave evolucionista: la poblacin
indgena, finalmente, habra <<desaparecido>> como resul-
tado de su inferioridad frente a los colonizadores blancos,
que representan el inexorable avance del progreso y el
triunfo de la civilizacin.
De este modo, se establece como basamen'i!o de la iden-
tidad la filiacin con lo ibrico, y se justifican las acciones
de los espaoles conquistadores, se minimizan la violen-
cia, el maltrato y las crueldades (pg. 46) cometidas hasta
la <<desaparicin material y simblica de otros grupos y
personas, en el marco de un relato que retroactivamente
coloca a la nacin blanca como destino histrico.
De este modo, en los libros de texto escolares se opo-
nen duplas compuestas por sujeto/identidad: por un lado,
<<primitivo/indgena>>, y, por el otro, <<civilizado/nacional>>,
salvaguardando la identidad costarricense en el interior
de un mito de carcter lnbrido, que conjuga la determina-
cin racial con la determinacin del progreso histrico.

178
 Como dice Fitzgerald (1979, citado en Wertsch, 1998):
Los libros de historia para escuelas primarias y secunda-
rias no son como otros tipos de historias (. .. ) Como las
cpsulas del tiempo, esos textos contienen las verdades
que han sido seleccionadas para la posteridad. Ahora
bien: los libros de texto representan estas verdades no
slo por lo que dicen, sino tambin por lo que muestran
y dejan de mostrar>.
Por otro lado, si bien los libros de texto contienen esen-
cialmente palabras, podramos tambin afirmar -usan-
do una parfrasis bblica- que no slo de palabras vive
el hombre; tambin las imgenes tienen en dichos libros
una funcin esencial. De hecho, muchos de los contenidos
histrico-textuales mencionados tienen siempre, como
compaeros insustituibles, imgenes clave y sempiter-
nas, sin las cuales casi no pueden ni concebirse. En nues-
tro pas, imgenes del tipo Coln llegando a Amrica
--como se analizar posteriormente-- o Boabdil entre-
gando las llaves de Granada han realizado, indudable-
mente, una contribucin enorme a la configuracin de las
representaciones histricas de los alumnos, as como a la
formacin de su identidad nacional. Sin duda, esto mismo
ha ocurrido en otros pases. As, las imgenes son podero-
sos artefactos en la configuracin de representaciones de
nosotros y de los otros. De esto nos ocuparemos en la
siguiente seccin.

Las lecturas de las imgenes: aspectos cognitivos

e identitarios

Como se mencionaba antes, las imgenes histricas

que ilustran los libros de texto no son neutrales y contri-
buyen a la conformacin de determinadas identidades. Al-
gunas particularidades de la imagen misma que en prin-
cipio pueden aparecer como garanta de objetividad, como
su supuesta transparencia, pueden ser utilizadas preci-
samente para velar por los procesos de generacin de este-
reotipos y valoraciones.

179
 Esto no sucede slo con las imgenes especficamente
escolares, sino con la mayora de las imgenes histricas,
sean stas pinturas, fotos o pelculas (vanse, sobre las re-
laciones entre cine e historia: Ferro, 1995; Rosenstone,
1997; y sobre cine y enseanza de la historia: Monterde,
1986). En ese sentido, las imgenes requerirn que quien
las observe -sea ste un alumno, un visitante de un mu-
seo o un espectador de cine- realice una actividad inter-
pretativa en la que se entrecrucen aspectos cognitivos y
culturales, entre los cuales los identitarios probablemente
ocupan un lugar de privilegio.
Wineburg (1991a) estudi comparativamente el modo
en que expertos y novatos en historia (estudiantes de 16
aos) integraban pinturas y textos histricos como objetos
para la comprensin de un hecho histrico central en la
historia norteamericana: la batalla de Lexington.3 Los re-
sultados mostraron que el primer grupo tenda a realizar
una mayor contextualizacin de la informacin contenida
en las fuentes (diarios, relatos y pinturas), aprovechando
datos sobre los autores de ellas, su procedencia, ao de
produccin, etc., mientras que los estudiantes abordaban
directamente la lectura de la fuente escrita y las imge-
nes, sin mediarla con informacin contextua!, obteniendo
resultados ms pobres e interpretaciones ingenuas.
En ese sentido, nos interesa sealar que la pintura
ms elegida por los novatos como representativa de lo ocu-
rrido en la batalla de Lexington fue, justamente, la menos
elegida por los expertos, quienes fueron crticos respecto
de ella y detectaron numerosos errores histricos o ana-
cronismos, por lo cual pudieron juzgar que dicha imagen
era la que mejor representaba la versin mitificada de la
batalla en cuestin.

3 Se trata de la batalla ocurrida en las cercanas de Boston, precisa-

mente en Lex:ington, el19 de abril de 1775, en el contexto de los prime-
ros enfrentamientos por la independencia norteamericana. Hoy en da
constituye un mto dentro de la historia de este pas, aun cuando se re-
conoce que no fue ms que una escaramuza entre milicianos y granjeros
que simpatizaban con la causa revolucionaria norteamericana y un pe-
queo destacamento de tropas britnicas.

180
 A partir de ello, Wineburg concluye que los expertos
hacan uso de numerosos procesos heursticos e inferen-
ciales sobre las imgenes y los textos, que les permitan
hacer una lectura ms compleja y contextualizada de
ellos. La informacin contextualles permita a los sujetos
situar la pintura y las otras fuentes en relacin con su au-
tor y el ao de realizacin, y a partir de all inferir otros
datos, como la orientacin ideolgica, por ejemplo. Tam-
bin creemos que el tipo de lecturas, ya sea contextualiza-
das o ingenuas, puede vincularse a la validez para repre-
sentar o copiar la realidad que los sujetos le asignan a la
imagen en general, sobre lo cual volveremos ms ade-
lante. Cuando se trata de imgenes histricas, la lectura
se produce en un entrecruzamiento de los aspectos cog-
nitivos con otros culturales e identitarios, y en el caso de
imgenes que representan hechos histricos conflictivos>>
-en tanto han supuesto enfrentamientos o ejercicios de
poder de unos grupos sobre otros- esto resulta evidente.
En ese sentido, el trabajo de Franz (2003) nos parece
muy esclarecedor. Esta autora explor las representacio-
nes y valoraciones que diferentes individuos construan a
partir de una imagen tambin clsica de la iconografa
histrica brasilea: La primera misa en Brasil, del ao
1860, obra de Vctor Meirelles de Lima (1832-1903). En
ella se observa, en primer plano, a un sacerdote que dirige
la mirada y el gesto desde el altar hacia una cruz cristia-
na, rodeado de unos pocos colonizadores y una gran canti-
dad de indgenas, en actitud de sorpresa y admiracin.
La autora, apoy&da en una vasta documentacin
biogrfica y artstica del pintor, contextualiza la imagen y
explica por qu se ha constituido en un cono para genera-
ciones de brasileos, que pueden reconocerla por su fre-
cuente presencia en los libros de texto escolares. Y propo-
ne comparar la diferente comprensin e interpretacin
que realizan adultos de diferentes grupos: estudiantes de
Bellas Artes, profesores de Educacin Artstica, educado-
res que trabajan en museos, e indios pataxs>>,
El estudio procede definiendo diferentes mbitos de
comprensin plausibles para esta pintura y categorizando

181
 a los sujetos en cuatro niveles segn su comprensin e in-
terpretacin de la imagen, a saber:
a. Nivel 1, o de comprensin ingenua: faltan conoci-
mientos disciplinares y prevalecen las concepciones intui-
tivas y mticas; no hay reflexin sobre la intencin comu-
nicativa o esttica de la pintura y se habla de ella como
una representacin no problemtica, sin considerar el
contexto de produccin del cual surge. En este nivel, el
conocimiento no es cuestionado, sino que se acepta que el
mundo puede ser inmediatamente captado por la pintura.
Por ende, los sujetos no son conscientes de las intenciones
y las representaciones culturales que estn por detrs de
una imagen.
b. Nivel2, o de comprensin de principiante: se com-
binan las creencias intuitivas con fragmentos de conoci-
miento disciplinar, pero todava prevalecen las primeras;
hay capacidad de interpretacin, pero usando conceptos o
ideas fragmentadas; se puede dudar de la corresponden-
cia o adecuacin entre imagen y realidad, pero faltan co-
nocimientos sobre ella para lograr contextualizarla; se re-
curre para ello a la propia experiencia autobiogrfica y a
la concepcin escolarizada de la historia, tal como se ha
adquirido en la infancia por medio de los libros de texto.
re.
1
Nivel3, o comprensin de aprendiz>>: se posee una
frtil red de ideas prevas sobre el estado del arte; se pue-
den establecer relaciones significativas entre el contexto,
la biografa personal y la sociedad en que viva el autor de
la obra; se infieren las intenciones del pintor-productor, y
hay posibilidad de situarse en el lugar del otro represen-
tado (el indio, en este cas.o).
d. Nivel 4, o de comprensin de especialista: Se do-
minan conceptos disciplinares que permiten superar las
interpretaciones del sentido comn; se puede concebir
el carcter socialmente construido del conocimiento y
entender, por ejemplo, que La primera misa en Brasil sur-
ge de una voluntad poltica y racionalmente construida;
se puede reconocer la imagen y su poder como constructo-
ra de mundos por medio de los efectos e influencias que
ejerce sobre sus propios pensamientos y sus acciones; se
pueden usar los conocimientos adquiridos acerca de la

182
obra para hacer generalizaciones e interpretaciones sobre
otras imgenes y sobre los propios modos de ver y sentir.
En definitiva: se acepta que caben mltiples interpreta-
ciones posibles de una imagen, de modo tal que cada lectu-
ra tambin produce parte de su sentido, confluyendo en
un proceso dinmico en el que nuestra visin y la de los
Otros se co-construyen y condicionan mutuamente.
A lo largo de los diferentes niveles de comprensin, las
miradas sobre las pinturas histricas varan desde un ni-
vel ms intuitivo hasta otro ms especializado, en el que
caben anlisis complejos en trminos artsticos e ideolgi-
cos, pero siempre dentro de una base compartida: la
muestra se realiza sobre adultos que comparten una na-
cionalidad y, por ende, han tomado parte en procesos de
escolarizacin similares en cuanto a la formacin de iden-
tidad. Pero, qu suceder si confrontamos sujetos cuyas
diferencias son de otro tipo -por ejemplo, distintas eda-
des y nacionalidades- a una misma pintura de contenido
histrico? Cmo se definir, en tal caso, el rango de com-
prensin de una imagen histrica, en trminos cognitivos
y en trminos de mirada afectiva?
stos son los interrogantes que abordamos en nuestro
estudio emprico, y que presentaremos a continuacin.

Estudio emprico

Sujetos

La muestra estuvo compuesta por 240 sujetos: 80 ar-

gentinos, SO chlenos y 8d espaoles. A su vez, cada uno de
estos grupos estaba integrado por 20 sujetos de 12, 14 Y16
aos, y 20 adultos sin formacin especfica en historia. Los
nios y adolescentes eran alumnos de escuelas pblicas
de nivel sociocultural medio de las ciudades de La Plata
(Argentina), Santiago de Chile (Chile) y Mad~d (Espa~),
respectivamente. Los adultos eran voluntar:os seleccl?-
nados por las entrevistadoras de las mismas cmdades, sm
una formacin especfica en historia.

183
Procedimiento

Se trabaj con una entrevista semiestructurada, como

es habitual en este tipo de investigaciones. La entrevista
comenzaba con la presentacin de una imagen que era la
reproduccin de un grabado de T. de Bry que muestra la
llegada de Coln a Amrica. Elegimos esta imagen por-
que, basndonos en nuestros trabajos anteriores (p. ej.,
Carretero, Jacott y Lpez-Manjn, en este volumen), pu-
dimos comprobar que es presentada en forma diferente en
distintos pases. Todas las entrevistas se realizaron de
manera individual, fueron grabadas en audio y luego
transcriptas. Las preguntas acerca de la imagen tenan
que ver con los aspectos mencionados infra en el apartado
Resultados. Bsicamente, se les peda a los sujetos que
realizaran una descripcin, lo ms objetiva posible, de
los contenidos de la imagen. Se les solicitaban aclaracio-
nes al respecto --en particular, sobre si la imagen era pa-
cfica o violenta-:- y luego se les preguntaba con cules de
los personajes representados se sentan ms identificados
y hacia cules sentan ms simpata.

Grabado de Thodore de Bry (1528-1599) utilizado en el estudio.

184
Contexto histrico del material

Este grabado de T. de Bry est incluido en una obra de

tres volmenes llamada Los grandes viajes, una de las
primeras en contar con ilustraciones, referida a la coloni-
zacin de Amrica por pases catlicos y protestantes. Por
su extensin (trece volmenes, editados de 1590 a 1634) y
su amplia divulgacin (dirigida al pblico del mundo lati-
no y del mundo nrdico, ya que se public en latn y en ale-
mn), se convirti en una de las ms importantes repre-
sentaciones de los indgenas y del paisaje americano, al
punto de constituir una suerte de <<invencin iconogrfica
de Amrica (Bucher, 1990).
El inters de Los grandes viajes est cimentado en dos
aspectos: los datos autobiogrficos de su autor y las minu-
ciosas tcnicas utilizadas para representar estos eventos
en grabados. Respecto de lo primero, sabemos que De Bry
era un grabador y editor protestante, que se haba esta-
blecido en Francfort despus de haber huido de su pueblo
en los Pases Bajos --en ese momento, bajo dominio espa-
ol-, escapando de las persecuciones religiosas impulsa-
das por el duque de Alba. De Bry y sus hijos obtuvieron la
idea original de la publicacin de Los grandes viajes de los
primeros modelos de los grabados y de variados textos en
los que se compilaban relatos de viajes a Amrica.
La coleccin estaba directamente vinculada con los in-
tereses financieros de las compaas navales inglesas y
holandesas, que financiaban estas investigaciones para
justificar los gastos de los viajes de exploracin al Nuevo
Mundo, )l"lbfreca informacin sobre los recursos disponi-
bles, las condiciones para crear asentamientos y las pers-
pectivas para la futura explotacin de la tierra y el comer-
cio con los indios. Las luchas entre protestantes y catlicos
encargados de las empresas conquistadoras fueron tam-
bin relevantes para la elaboracin de Los grandes viajes.
En cuanto a los indgenas, aparecen aqu como antes lo
hacan los protestantes: como vctimas de la Inquisicin
espaola, protagonizando escenas que dan cuenta de la
violencia y el exterminio. La imagen idlica de los indge-
nas, tal como se presenta en los dos primeros volmenes,

185
responde a los fines propagandsticos de los inversionistas
y colonos. La tierra se ve frtil y la poblacin, a pesar de
tener costumbres exticas, est formada por seres rebo-
santes de belleza y salud, organizados en una sociedad je-
rrquica bajo la autoridad de jefes poderosos y reyes, e in-
cluso poseen (de acuerdo con lo que muestran algunas
imgenes) cualidades morales similares a las de los puri-
tanos ingleses.
Respecto de las ilustraciones, debemos indicar algunos
datos significativos. Para comenzar: ni De Bry ni sus hijos
(que continuaron la coleccin a su muerte) estuvieron
nunca en Amrica; las imgenes de los indgenas eran o
bien reconstruidas segn relatos de viajeros, o bien copia-
das de otras ilustraciones sin ningn tipo de adecuacin
geogrfica o histrica.
Conforman as una suerte de 'Ibrre de Babel>> (Bucher,
op. cit.) de indios americanos, que ensambla tipos sicos,
piezas ornamentales, peinados y culturas muy hetero-
gneas en un mismo grabado. A modo de ejemplo, tene-
mos los peinados que exhiben los indios/as en un grabado
sobre Cartagena, regin poblada por caribes, que apare-
cen representados con peinados recopilados>> de grabados
de indios de otras zonas de Amrica. Otra estrategia,
usada al no disponer de modelos veraces de los indgenas,
fue pintarlos a todos con una tela de algodn alrededor de
la cintura; los hombres conservan los rasgos de los tupi-
nambs, y las mujeres, de las indgenas timucuas y tupi-
nambs, de los que s tenan buenas descripciones grfi-
cas. Por otro lado, se reproduce en la imagen del buen
salvaje la apariencia hermosa y majestuosa de los des-
nudos clsicos y romanos, indianizados por algunos ador-
nos exticos.
Otra dificultad que tuvo que salvar De Bry como gra-
bador fue la representacin de varias secuencias de un re-
lato en una imagen esttica, para lo cual apel a la yuxta-
posicin de escenas o a las secuencias. De este modo, ob-
servamos en sus grabados acciones que en primeros y se-
gundos planos intentan subsanar la limitacin del espacio
grfico para reproducir la temporalidad del relato.

186
 En conclusin, se puede afirmar que hay una verdade-
ra construccin iconogrfica de Amrica y los americanos,
que contribuye, ms que a <<Illostrar>> el descubrimiento, a
realizar una invencin>> del continente americano desde
los ojos de Europa (Thdorov, 1982, 1989).
A partir de ello, nuestro inters est centrado en cono-
cer cmo, hoy en da, nios, adolescentes y adultos inter-
pretan estas imgenes en trminos histricos e identita-
rios, y cules son las estrategias cognitivas que usan en
esa interpretacin.

Resultados

Hemos organizado la presentacin de los resultados

obtenidos sobre la base de tres interrogantes:

l. Cmo interpretan la imagen los sujetos, segn su

edad y procedencia cultural?
2. Qu dicen de ella, es decir, cmo la tematizan y c-
mo la valoran?
3. Qu adscripciones afectivas e identitarias genera?

La lectura de la imagen

Trabajamos con varias categoras, que agrupamos bajo

el epgrafe Lectura de la imagen. En ella tuvimos en
cuenta las hiptesis que los sujetos generaron sobre el
contexto de produccin de la imagen, es decir, sus conside-
raciones sobre quin era el autor de la imagen, su lugar de
origen, el momento histrico en que fue pintada, y cmo
supo el autor lo que haba sucedido para luego pintarlo.
N os interesaban de manera especial estas hiptesis, ya
que nos permitiran inferir formas de lectura que pudie-
ran ser graduadas desde las ms ingenuas a las ms com-
plejas o contextualizadas.
Por ejemplo, si el sujeto crea que el autor haba sido
un espaol que presenci los hechos y luego los pint, en-
tonces, estbamos ante una comprensin de la pintura co-

187
mo copia de la realidad, como reflejo de lo que el sujeto
crea que haba pasado. En cambio, si entenda la imagen
como una produccin mediada por la visin del autor, rea-
lizada en un momento histrico particular (que poda su-
poner leyendo elementos como los tipos de barcos, las
vestimentas de Coln, la representacin de los indgenas,
etc.), entonces, se acercaba a la imagen como una repre-
sentacin>> del hecho histrico.
Creamos cuatro categoras de valores para clasificar
las respuestas de los sujetos, que son las siguientes:

a. Lectura realista ingenua: la imagen es entendida

como una copia de la realidad; el autor es percibido como
testigo directo de los hechos que registra instantnea-
mente, y los sucesos no cambian al ser pintados o graba-
dos, sino que sucedieron as>>; se borra el proceso de
produccin del grabado, y la lectura se hace de manera
directa, sin contextualizar (Burke, P., 2001); coinciden
el grabado (producto cultural) y la realidad, solapados.
En trminos generales, el sujeto no cuestiona crticamen-
te la imagen, sino que le <<cree>> ingenuamente, y puede co-
mentar, por ejemplo: <<(El pintor) por ah estuvo en el mo-
mento y quiso captarlo de inmediato. Por qu? Porque l
quera guardar ese momento.
b. Lectura realista: el sujeto tambin se <<Cree>> esta
versin, pero introduce algunos elementos particulares de
la produccin de la imagen, al decir, por ejemplo, que se
pint despus de un tiempo con el fin de mostrar en Europa
lo que se haba descubierto; se interpreta que la realidad
fue tal como muestra la imagen, aunque podra estar re-
presentada de otra manera (incorporando colores o con los
personajes en otra posicin, etc.); se cuestiona la imagen
pero en sus aspectos superficiales, de composicin, y las
diferencias entre lo verdaderamente ocurrido y lo pintado
se adjudican a la habilidad del pintor. Para ejemplificar,
tomamos un fragmento de entrevista: <<Sera como una
foto esta imagen? Depende, porque si la tomaron cuando
ya se subieron [al barco] todos y ya pusieron la cruz, hubie-
ran estado tres as, mirando para ac. Y la cruz parada, y
ya los barcos se estaran yendo, o los barcos estaran ah

188
con toda la gente arriba. Y si fue antes, hubieran visto a la
gente escapando.
c. Lectura de interpretacin: los sujetos pueden inferir
el punto de vista del autor, considerado como elemento
central en la produccin de la imagen, y contraponerlo a
otros posibles puntos de vista; se reconoce a la imagen co-
mo una interpretacin particular de un evento susceptible
de diversas miradas, al modo de: Yo creo que la llegada a
Amrica podra haber sido diferente porque esta obra pro-
cede de Europa, vamos, no s si el pintor pero s que es pro-
cedente. .. a favor de los colonizadores. Y siempre se suele
tender a dibujarlo en funcin del favoritismo de aquellos
con los que se est de acuerdo. No sabra decir realmente si
fue as o no.
d. Lectura contextualizada: aporta una visin de la
imagen en tanto producto histrico y cultural, que por en-
de debe ser leda teniendo en cuenta su contexto de pro-
duccin y su uso actual. A modo de ejemplo: <<Ahora supon-
gamos, cuando hubiera otras situaciones, tambin en esa
poca habra habido censura, o sea, un representante de
los conquistadores, que se dedicaba a dibujar ese tipo de
cosas, no iba a dibujar a los espaoles cuando estaban ma-
tando a los indios. Esas cosas no se dibujaban. Pero enton-
ces, sera parecido o diferente de una foto? Como en las
fotos, tambin hay censura>>.

Los resultados que obtuvimos no muestran diferencias

significativas entre sujetos de distinta procedencia, pero
s al realizar las comparaciones por edad. Comprobamos
que ms de la mitad de los entrevistados de 12 aos ven la
imagen como una copia directa del evento representado.
Podemos decir que creen que efectivamente el descubri-
miento de Amrica sucedi as, como se muestra en el gra-
bado. Muchos, al describir la imagen, hablan de <<la foto,
y ninguno de ellos utiliza elementos del contexto de pro-
duccin de la imagen para interpretarla.
A los 14 aos se reduce esta lectura realista ingenua y
aumenta la realista. Pueden matizar su descripcin du-
dando de la correspondencia entre realidad e imagen (por
ejemplo, al considerar la posicin y actitud de los indge-

189
nas, el desembarco, etc.). En este sentido, proponen cam-
biar algunos elementos de la imagen para adecuarla me-
jor a lo que en verdad sucedi. Un 20% empieza a tener en
cuenta la interpretacin>> del autor como elemento con-
textual.
A los 16 aos, las lecturas realistas ingenuas son esca-
sas, y aumentan las realistas (41%) y las interpretativas
(36%). En estos casos, aparecen claramente los elementos
del contexto de produccin de la imagen (procedencia del
autor, momento en que fue pintada, etc.) como apoyo para
una lectura ms objetiva>>.

En los adultos, los resultados son muy parecidos. Vuel-

ven a verificarse lecturas realistas (35% ), interpretativas
(43%), pero aparece casi un 20% de lecturas contextuali-
zadas. Este pequeo grupo es prcticamente el nico que
encontramos en esta categora.
De este modo, se puede observar una lenta progresin
desde lecturas realistas ingenuas, que predominan a los
12 y 14 aos, hasta unas persistentes lecturas realistas
e interpretativas, que son casi mayora en los sujetos de
16 aos y adultos. Es en este ltimo grupo donde se dan
los escasos anlisis contextualizados de la imagen.

Tematizacin y valoracin de la imagen

Bajo este epgrafe reunimos dos aspectos que nos in-

teres explorar: 1) los significados a los que los sujetos
recurren a la hora de describir lo que ven en la imagen,
y 2) su valoracin como violenta, pacfica o mixta.
Aqu sucede lo contrario de lo presentado en el punto
anterior: las diferencias aumentan de acuerdo con el pas
de procedencia, y ya no segn la edad de los sujetos.
De todas formas, el estudio indica que los entrevista-
dos chilenos, espaoles y argentinos coinciden notable-
mente en la descripcin de la imagen y difieren, en cam-
bio, en su valoracin. Veamos los resultados.
Para comenzar, la categorizacin de las descripciones
se hizo segn el tema principal que prevaleciera en ellas.

190
 De este modo obtuvimos las siguientes cinco tematiza-
ciones:

a. Los indgenas americanos entregan ofrendas y rega-

los a los espaoles/colonizadores/conquistadores.
b. Los indgenas entregan los regalos por temor o por
coaccin de los colonizadores.
c. Ambos grupos estn realizando un trueque, un inter-
cambio.
d. Los espaoles/conquistadores se estn apropiando
de las cosas Goyas, tierras) de los indgenas.
e. Es una invasin de los conquistadores a la tierra de
los indgenas.

El primer resultado que obtuvimos es que en los tres

pases la tematizacin ha sido bastante homognea, ya
que la mitad de los sujetos describe la imagen como la en-
trega de ofrendas y regalos de los indios a los espaoles.
Sin embargo, a la hora de valorarla se generaron diferen-
tes juicios.
En Chile, la imagen fue valorada como mixta por un
53% de los sujetos, es decir, la vean como intermedia, sin
que explicitara claramente violencia o un encuentro amis-
toso. En la Argentina, por su parte, fue calificada como
mixta por un 42% de los entrevistados, frente a un 17%
que opin que era claramente violenta. Por ltimo, los es-
paoles fueron quienes calificaron a la imagen como vio-
lenta en un porcentaje ms alto: un 30%, muy superior al
6% chileno y el 17 % argentino.
Estos resultados, sorprendentes a primera vista, po-
dran interpretarse de dos modos. Por un lado, la discre-
pancia entre la tematizacin y la valoracin podra deber-
se a la fuerza de la versin oficial>> sobre el descubrimien-
to de Amrica tanto en Espaa como en la Argentina y
Chil que contrasta con las valoraciones de los sujetos.
4 Vase Carretero, Jacott y Lpez Manjn, en este mismo volumen,

para un acercamiento al tratamiento del descubrimiento de Amrica

en libros de texto espaoles. En el caso de la Argentina y Chile, si bien
no contamos con estudios similares, el descubrimiento de Amrica ocu
pa un lugar importante en la enseanza, y creemos que su tratamiento

191
Estas valoraciones podran haberse formado en un con-
texto crtico del descubrimiento, como los que surgieron
en 1992, al cumplirse los 500 aos de la llegada de Coln a
Amrica. De hecho, los datos muestran que el grupo ms
crtico fue el de los espaoles adultos.
Por otro lado, las discrepancias entre las valoraciones
de argentinos, chilenos y espaoles podran ser interpre-
tadas de acuerdo con dos perspectivas: la de los espaoles,
en virtud de una mayor autocrtica y un cierto sentimien-
to de <<culpa histrica en relacin con los hechos de la
conquista, y la de los sujetos americanos, en funcin de la
persistencia de una imagen positiva de la madre patria.
Retomaremos estas cuestiones en el siguiente apartado.

Adscripcin afectiva e identificacin

Aqu presentaremos los resultados que observamos

cuando les pedimos a los sujetos que eligieran con quines
simpatizaban (indgenas o espaoles) y con quines se
identificaban. Hay que aclarar que nos referamos siem-
pre a los grupos que aparecan en la imagen de T. de Bry.
En cuanto a la simpata, los sujetos de los tres pases
eligieron en su mayora a los indgenas, aunque el porcen-
taje ms alto fue el de Chile, con un 60%. Ahora bien:
cuando eligieron el grupo con el que se identificaban, en
trminos de soy o me siento de stos, aparecieron dife-
rencias entre los tres pases. Tanto en la Argentina como
en Chile, casi la mitad de los sujetos se identificaron con
los espaoles (47 y 45%, respectivamente), y en menor
proporcin con los indgenas (30 y 36%). En Espaa, pre-
visiblemente, un 68% se identific con el grupo de espao-
les de la imagen, y un 8%, con los indgenas. Los porcenta-
jes restantes correspondieron a sujetos que elegan a am-
bos grupos.

no es muy diferente de la versin espaola. En el caso de la Argentina,

el12 de octubre es una efemride, es decir, una fecha que se conmemora
en el calendario escolar.

192
 Es decir que en los tres pases la eleccin por simpata
recay, en su mayora, sobre el grupo de indgenas, mien-
tras que la identificacin recay en el grupo de espaoles.
De este modo, un 48% de los sujetos de la muestra se sita
en esta contradiccin.
Analicemos algunos ejemplos y los argumentos que
dan los sujetos al hacer sus elecciones:

Y con qu grupo simpatizas ms? Con los indgenas.

Y por qu? No s, a simple vista simpatizamos ms. .. ra-
zones no s. .. porque eran ms humildes, eran ms buena
gente por as decirlo y eso. Y de qu grupo te sientes ms
parte, ms cercano? Ah, ah s, de los espaoles. De los es-
paoles, y por qu? Porque siento. .. o sea que sin los es-
paoles no seramos lo que somos, s. .. puros indgenas. ..
no seramos mestizos como se dice ahora. Yo creo que los
espaoles tuvieron un gran papel en la cuestin del mes-
tizaje, cumplieron un gran papel, me siento ms cerca de
ellos . .. Te crea algn conflicto simpatizar con los indge-
nas pero sentirte parte de los espaoles? S. Cmo? Por-
que deberta sentirme mucho ms ligado a los indgenas,
digamos porque soy de aqu. Si fuera espaol, o sea, si
fuera de Espaa, me sentira ms parte de los espaoles,
pero vivo ac y me simpatizan los espaoles, me siento
igual que los espaoles. Yo creo que se es mi problema, de-
biera sentirme mucho ms indgena (Matas, 16 aos,
chileno).

<<Y con qu grupo simpatizs ms? Ah. . . los espaoles

se adueaban de todo y los indgenas eran ms inocen-
tes . .. yo, con los indgenas. Y de qu grupo te sents ms
perteneciente? Y. . . de los espaoles. Por qu? Porque yo
tengo mis abuelos. .. mi abuela . .. o m bisabuela [duda]
bueno, todava habla espaol, no se pudo sacar el acen-
to. .. y s, toda mi familia es descendiente de espaoles. Y
a vos te parece que hay algn problema en eso de que por
un lado simpatizs con los indgenas y por otro te sents
espaol? Y. .. por ah... te da como que vos tambin les.
sacaste algo a los indgenas. .. s, podra ser (Augusto,
12 aos, argentino).

193
 En ambos casos, los sujetos traducen su simpata res-
pecto de unos indgenas idealizados: pacficos, humil-
des, buena gente; pero los elementos que movilizan la
identificacin no son sos, sino la ascendencia sangu-
nea y la cercana cultural con los espaoles, represen-
tada por las costumbres y el idioma comn. En ese senti-
do, las respuestas de los sujetos se acercan a lo que ha con-
ceptualizado Smith (1991), dentro de una sociologa hist-
rica del nacionalismo, como mitos para la identidad na-
cional>>, segn los cuales la identidad comn se basa en la
ascendencia, el territorio histrico, la cultura y el pasado
compartidos.
No estamos concluyendo que los entrevistados ameri-
canos se sienten ms espaoles que argentinos o chilenos,
sino que, a la hora de buscar referentes de la identidad,
lo hacen reconociendo mayor cantidad de elementos cul-
turales afines a lo espaol que a lo indgena. De todos
modos, creemos que esta eleccin identitaria depende de
quin sea el otro>> con el cual nos confrontemos; y para
ello estamos desarrollando otro estudio, en el que explora-
mos estas elecciones con sujetos argentinos, en el cual los
otros>> son los espaoles, los criollos y los indgenas en la
poca de la Colonia.

Conclusiones

En nuestro estudio comprobamos que la mayora de los

entrevistados tienden a leer una imagen histrica en tr-
minos realistas o realistas ingenuos, y que comienzan a
integrar los elementos de produccin de ella slo a partir
de los 16 aos.
De modo tal, los sujetos tienen una aproximacin inge-
nua a la imagen, y creen que de algn modo ella refleja la
realidad tal cual fue. En este sentido, parecen descono-
cer los procesos que median entre un hecho histrico y su
representacin, fundamentalmente los que refieren a la
procedencia e ideologa del autor, al contexto histrico y a
las tcnicas utilizadas en su produccin.

194
 Entre los entrevistados de 16 aos de edad y los adul-
tos, observamos que pueden avizorar el efecto producido
por el autor y la influencia de la procedencia cultural e
ideolgica en la confeccin de la imagen. Aun as, no lo-
gran realizar una lectura ms compleja en trminos de
contextualizacin histrica, por lo que podemos decir que
se sigue produciendo, en la mente de estas personas, la
invencin cultural e iconogrfica de Amrica que mencio-
nbamos al principio del trabajo.
En consonancia con esta idea, obtuvimos tambin re-
sultados acerca de la descripcin y valoracin de la ima-
gen y de las adscripciones afectivas, de carcter identita-
rio, que se generan frente a ella. Y, en efecto, esta misma
imagen, que fue entendida por gran parte de los sujetos
del estudio como <<lo que sucedi el12 de octubre de 1492,
gener por un lado descripciones similares pero por otro
lado valoraciones distintas.
El mismo hecho histrico -y su representacin en for-
ma de grabado- es valorado de manera diferente segn
el contexto cultural de donde proceden los sujetos, e igual
sucede en cuanto a la simpata y la identificacin: los suje-
tos se construyen con relacin a un <<llosotros con el que
se comparte ascendencia, historia y cultura, al tiempo que
se van configurando <<otros que hacen de contrapunto y
diferencia.
En ese sentido, diferentes miradas afectivas aparecen
a la hora de establecer las valoraciones y definir juegos
identitarios. Por lo tanto, retomando los argumentos pre-
sentados antes, nos podramos preguntar cmo se cons-
truye esta mirada afectiva sobre la historia, hasta qu
punto la enseanza promueve y es responsable de cier-
tas imgenes de nosotros y de otros.
Hacer una genealoga de estas ideas nos sita no slo
en los entrecruzamientos entre la enseanza de la histo-
ria y la formacin de identidad, sino tambin en las contri-
buciones de otros contextos culturales como la familia, los
medios de comunicacin, el arte, el deporte, etctera.

195
8. La influencia de los factores intencionales
y personales en el recuerdo de los textos
histricos: una perspectiva evolutiva
Angel Riviere, Mara Nez, Beatriz Barquero y
Federico Fontela

Introduccin
L11Juncin que cumple el vocabulario intencional en
las explicaCl:ones histncas~ha sido objeto de acaloradas
discustoiies epistemolgicas durante el siglo XX. El ca-
rdernattativo de la historia implica necesariamente la
utilizacin d~ fa~::tores personales y explicaciones inten-
cioriales?Podra la historia reducirse a factores imperso-
nales tanto como a vocabulario no intencional, evitndose
expresiones como Churchill crea que (deseaba que, tena
la intencin de, etctera).. "?
Sin lugar a dudas, no es~posible reducir la historia a ex-
presiones como las antes mencionadas: <<X crea que ... .
La diferencia entre las narraciones especficas (que giran
en tOmo de las intenciones, eriieiones, representaciones
y acciones de los individuos) y las representaciones <<pa-
radigmtico-narrativas de doble cara de los asuntos hu-
miws colectivos. del pasado es, en parte, equivalente a la
di1hr~r1cia entre las <<historias>> y la historia. Adems de
lSintenciones,Ja historiaincluye explicaciones ri perSo-~
nalesy~o intencionales, como las relativas a los factores
econmicos, sociales y polticos. Sin embargo, el reclamo
de:tirratividad en la historia, formulado recientemente
por el pensamiento historiogrfico, as como el fracaso re-
lativo del eliminativismo intencional>>, defendido por la
escuela de losAnnales y algunos marxistas, plantean nue-
vamente el problema que se presenta al definir la per-
tinencia'histrica de la Il10dahdad intencional de las
representaciones histricas. Desde cierta perspectiva
epistemolgica, podra decirse que, sin las atribuciones in-
tencionales, la narrativa resultara aparentemente impo-

197
 sible; no obstante, sin dicha narrativa, la historia tambin
resultara imposible. Podra concebirse la narrativa como
el elemento que gira en tomo de un eje central constituido
por las intenciones, las creencias y los deseos de los hom-
bres y las mujeres (Riviere, 1994).
/'En cierta medida, e independientemente de las cues-
/tiones epistemolgicas bsicas, es un hecho que los textos
histricos, por lo general, contienen una compleja interre-
lacin de factores intencionales y no intencionales. Las
creencias, las intenciones y los deseos se combinan con los
conflictos econmicos, los enigmas geoestratgicos, las es-
tructuras sociales y los cambios demogrficos. Estas rela-
ciones son las que establecen determinados tipos de repre-
sentaciones histricas prototpicas que tienen una natu-
raleza de doble cara. En tales representaciones, se pro-
duce la interaccin de las fuerzas suprapersonales con las
acciones individuales; estas ltimas surgen de los estados
mentales que adoptan una forma intencional, es decir, la
huella del estado mental>~}
Motivos justificados ns llevan a pensar que el voca-
bulario intencional podra jugar un papel bsico en el
desarrollo de las capacidades histricas. Las expresiones
acerca de las personas, las acciones y lo que los filsofos
llaman actitudes proposicionales>> (como los deseos y las
creencias) podran considerarse las races evolutivas a
partir de las cuales surgen el tronco y las ramas que cons-
titQ.yen las explicaciones histricas. Durante la ltima d-
cada, se ha investigado en profundidad el desarrollo del
sistema de conceptos e inferencias que permite a los seres
humanos atribuir actitudes proposicionales tanto a s
mismos como a los dems (Astington y otros, 1988; Baron-
Cohen y otros, 1993; Mitchell y Lewis, 1994; Pemer, 1991;
Whiten, 1991). Este sistema podra entenderse como una
capacidad humana y se menciona en la bibliografia sobre
el desarrollo con un nombre singular y confuso: teora de
la mente;PLa teora de la mente es una competencia cuya
funcin ~$ predecir y explicar>> acciones humanas espe-
cficas. Cuenta con propiedades interesantes que son dig-
nas de mencin, ya que se relacionan con el desarrollo de
la comprensin histrica.

198
 Por un lado, la teora de la mente se aboca a un domi-
nio especfico; es decir, tiene un carcter prcticamente
modular, al menos en el sentido amplio de la palabra, en
tanto que no puede reducirse a los conceptos y procedi-
mientos de inferencia caractersticos del pensamiento
impersonal>. Por ejemplo, algunos individuos pueden pre-
sentar alteraciones en sus capacidades mentalistas y no
tener anomalas en sus competencias de pensamiento im-
personal (Riviere y Castellanos, 1988). Ms an: en suje-
tos normales de 4 y 5 aos de edad, las correlaciones entre
las capacidades mentalistas y operacionales son bajas, si
bien las inferencias interpersonales requeridas por las ta-
reas clsicas de la teora de la mente parecen tener, en un
nivel general, un carcter operacional (Nez, 1993).
Otras propiedades importantes son la relativa precoci-
dad y la eficiencia de las competencias de la teora de la
mente. Nios de entre 4 y 5 aos con capacidades prome-
dio pueden resolver problemas complejos de la teora de la
mente; es decir, problemas que requieren la comprensin
de falsas creencias en los dems, aun cuando no les re-
sulta posible resolver problemas impersonales de comple-
jidad estructural similar (Nez, 1993; Riviere y Caste-
llanos, 1988). Poco despus de comenzar la escolaridad
obligatoria, alrededor de los 6 aos de edad, los nios con
capacidades promedio pueden comprender los problemas
de la teora de la mente de primero y segundo orden. Por
ejemplo, pueden inferir que alguien tendr una falsa
creencia de segundo orden (es decir, una falsa creencia so-
bre la representacin de otra persona) cuando no tienen
acceso perceptivo a la condicin por la que una segunda
persona percibe algo que modifica su creencia previa (N-
ez, 1993; Riviere y Nez, 1996).
Ms an: la teora de la mente parece ser universal, lo
que podra argumentarse tanto en sentido amplio como
estricto. En el primero, las personas utilizan el sistema de
actitudes proposicionales para explicar y predecir las ac-
ciones propias y las de los dems dentro del conjunto de
las circunstancias histricas, sociales y culturales. En el
segundo, cuando se comparan las capacidades mentalis-
tas de los nios de una misma edad pertenecientes a di-

199
ferentes culturas, se observan aptitudes idnticas aun
cuando aparecen diferencias en otras capacidades cogrti-
vas (Avis y Harris, 1991; Riviere y Quintanilla, 1996).
Considerando estas cuatro propiedades -la especifici-
dad del dominio, la precocidad, la eficiencia y la universa-
lidad-, el sistema de la teora de la mente podra conce-
birse como una especie de molde evolutivo para la cons-
truccin de capacidades de comprensin histrica. Quiz
sea un molde necesario, pero no suficiente, para compren-
der la historia, al menos en la medida en que esta activi-
dad no pueda reducirse a la actividad ms bsica de com-
prender historias>>. Finalmente, puede decirse que el sis-
tema de la teora de la mente reviste un carcter inevita-
blemente idiogrfico: se utiliza para predecir y explicar
acciones humanas especficas. En resumen, es inevitable-
mente interpretativo>>: un sistema que produce represen-
taciones explicativas no demostrativas y abiertas a pre-
guntas>> de acciones humanas muy especficas y nicas.
En apariencia, la comprensin histrica requiere el es-
tablecimiento de vnculos plausibles entre los factores in-
tencionales-personales y los impersonales-objetivos.

En nuestra opinin, el vocabulario intencional es (...) el

"lenguaje de mquina" de la historia; es decir, el lenguaje
al cual debe reducirse todo otro lenguaje a fin de que la
historia "corra" como una narrativa coherente ubicada en
el tiempo, del mismo modo en que deben compilarse los
lenguajes de programacin de las computadoras en un
lenguaje ms molecular para que puedan "correr'' los pro-
gramas. Por consiguiente, comprender el dinamismo de la
historia como una narrativa resulta posible a travs de la
tarea de "compilacin" llevada a cabo por los historiadores
mediante el vocabulario suprapersonal y el "lenguaje de
mquina" ms molecular de la historia, el cual, paradji-
camente, es vocabulario intencional (Riviere, 1994, pgs.
439-40). 1

1 Lo que nosotros postulamos es que la historia, en realidad, no po-

dria <<ocurrir sin las actitudes proposicionales de las personas. La me-
tfora del vocabulario intencional como el lenguaje de mquina no

200
 Sin embargo, suponiendo lo antedicho, no podra con-
cebirse la historia como una empresa cientfica sin el pro-
ceso opuesto: la descompilacin, por as decirlo, que va
desde las versiones estrictamente personales e intencio-
nales a las explicaciones no personales. stas hacen posi-
ble los procesos de evaluacin histrica y justificacin cr-
tica. Ellas permiten la existencia de <<hechos histricos y
vnculos relacionales (quiz causales) en la historia. En
este sentido, creemos que no es posible descartar ni olvi-
dar las contribuciones historiogrficas marxistas y de la
escuela de losAnnales.
Segn lo expuesto, podemos formular las siguientes hi-
ptesis: 1) los factores intencionales tienen primaca cog-
nitiva y/o evolutiva en lo que se refiere a la comprensin y
el recuerdo del discurso histrico; 2) lo mismo puede de-
cirse de los factores personales en comparacin con los fac-
tores no personales, y 3) el aprendizaje de la historia en
las escuelas implica adquirir la capacidad de establecer
vnculos representacionales complejos entre los factores
intencionales y no intencionales, y, por otra parte, entre
los procesos personales y los suprapersonales.
Debido a que el vocabulario intencional se especializa
en las acciones humanas especficas, la <<personalizacin>>
en la historia podra entenderse como la expresin indi-
recta de las tendencias de la accin mental. En cualquier
caso, resulta necesario, desde una perspectiva analtica,
establecer una diferencia entre la personalizacin y la ac-
cin mental. Esta ltima puede presentarse incluso en re-
lacin con entidades, tales como las naciones, los estados y
las culturas. La <<actitud intencional en la historia es apa-
rentemente tan compulsiva que resulta, en efecto, muy

implica que la historia pueda reducirse a fuerzas o bien intencionales o

bien suprapersonales. En sentido ms literal, pero ms profundo, esta
metfora supondra una historiograa reduccionista. Sin embargo, si
aceptamos el hecho de que a partir de la compleja interrelacin de fac-
tores suprapersonales surgen nuevas propiedades, y de que hay cierto
margen de libertad humana en lo relativo a la toma de decisiones his-
tricas, entonces, los factores suprapersonales y personales seran mu-
tuamente intercambiables.

201
tentador hacer atribuciones intencionales sobre dichas
entidades en la explicacin histrica.
Existen pruebas que indican el rol relativamente tem-
prano y significativo que cumplen las tendencias de per-
sonalizacin en la comprensin de la historia. Halldn
(1986) hace hincapi en la comprensin personalstica de
los adolescentes respecto de las causas histricas, lo que
ha quedado demostrado en varios trabajos esclarecedores
elaborados por Carretero y otros (1994); Carretero y otros
(1997); Jacott y Carretero (1993). El procedimiento adop-
tado por estos autores consista en solicitar a los sujetos
que agruparan las posibles causas de los fenmenos hist-
ricos de acuerdo con criterios de importancia; las causas
podan ser de distinto tipo, incluyendo las causas persona-
les, las cuales fueron, de hecho, muy significativas en los
criterios de los adolescentes, en especial en aquellos con
men'or experiencia.
~'En lo que se refiere al estudio de la importancia de los
fctores intencionales en el procesamiento cognitivo de la
historia, es preciso utilizar un procedimiento ms impl-
cito y simple: la tarea de recordar un texto sin emitir
juicio alguno sobre la informacin contenida en l. Si las
causas intencionales y/o personales cumplen una funcin
primordial y poderosa en las representaciones mentales
que construyen los sujetos en sus versiones histricas, en-
tonces, es de esperar que, en un recuerdo libre de un texto
histrico, tales factores tengan un efecto facilitador en vir-
tud de su prominencia cognitiva macroestructural. Espe-
cficamente, proponemos dos hiptesis: 1) cuanto menos
expertos sean los sujetos, y 2) cuanto ms extenso sea el
intervalo entre la lectura y el recuerdo del texto, mayor se-
r la ventaja relativa del recuerdo qe las proposiciones in-
tencionales y personales del texto./
En consecuencia, la presente investigacin puede ubi-
carse en el mbito del anlisis emprico-cognitivo de tex-
tos histricos (Beck y otros, 1989; Beck y otros, 1991; Per-
fetti y otros, 1994). Resulta necesario utilizar el mecanis-
mo analtico clsico desarrollado por Kintsch (1974; vase
tambin Van Dijk y Kintsch, 1983), a fin de elaborar los
anlisis proposicionales del texto objeto del estudio y de

202
los textos redactados por los individuos sujetos al expe-
rimento.

Mtodo

Sujetos

Participaron en este experimento 144 estudiantes, los

cuales fueron divididos en tres grupos segn el grado al
que pertenecan: 48 se hallaban en sptimo grado (13
aos de edad, en promedio); 48, en noveno grado (15 aos
de edad, en promedio), y 48, en undcimo grado (17 aos
de edad, en promedio). Cada uno de tales grupos fue, a su
vez, dividido en dos subgrupos (24 sujetos en cada sub-
grupo, ordenados conforme a su edad/grado). Un subgru-
po deba narrar lo que recordaba del texto histrico 25 mi-
nutos despus de haberlo ledo, y el otro subgrupo deba
hacerlo una vez transcurridas 24 horas de la lectura. To-
dos los estudiantes de sptimo, noveno y undcimo grado
pertenecan a escuelas pblicas ubicadas en un distrito de
clase media baja de Madrid.

Materiales

El texto seleccionado para el experimento fue el acceso

al poder del partido nazi en Alemania. En l se detallaban
cuatro tipos de causas que influyeron en dicho aconteci-
miento, cada una de las cuales dependa de una subcausa
de iguales caractersticas. Tales hechos causales fueron
generados a partir de la multiplicacin de dos factores que
incluan dos valores cada uno: 1) personal versus no perso-
nal, y 2) intencional versus no intencional. A continuacin
se describen los cuatro pares de causas y subcausas que
permiten explicar las razones por las cuales los alemanes
votaron al partido nazi en 1933.

203
l. Personal/Intencional: Hitler prometi dar rpida solu-
cin a los problemas que estaba atravesando Alemania
porque deseaba el poder en forma inmediata.
2. Personal/No intencional: Una gran cantidad de ale-
manes se quedaron sin empleo debido a que muchos
estadounidenses retiraron las inversiones que tenan
en Alemania.
3. No personal/Intencional: El pueblo alemn senta hu-
millacin porque consideraba injusto el Tratado de
Versalles, impuesto por los vencedores de la Primera
Guerra Mundial.
4. No personal/No intencional: Se registraba un constan-
te aumento de precios, como consecuencia de la Gran
Depresin de 1929.

El texto fue diseado cuidadosamente y ex profeso con-

forme a los factores antes mencionados. Asimismo, se
procur acotar la cantidad de proposiciones asignadas a
cada factor. 2 Para cada uno de los hechos causales, a las
causas les correspondi un nivel jerrquico ms alto en lo
relativo a las proposiciones, mientras que a las subcausas
les correspondi un nivel jerrquico ms bajo (referidos,
respectivamente, como niveles 1 y 2 en la seccin que se
describe infra). El texto presentado fue el siguiente:

En 1933, el pueblo alemn recurri a una solucin ex-

trema: votar al partido nazi. Esta postura se debi a va-
rias causas: en primer lugar, el constante aumento de pre-
cios, como consecuencia de la Gran Depresin de 1929;
luego, el desempleo, como resultado del retiro de inversio-
nes por parte de Estados Unidos; por otro lado, la humilla-
cin del pueblo alemn tras el severo Tratado de Versa-
Hes, impuesto por los vencedores de la Primera Guerra
Mundial; y, por ltimo, la promesa de Hitler de dar solu-
ciones rpidas a los problemas por los que atravesaba Ale-
mania, porque deseaba el poder en forma inmediata. Pa-

2 El hecho de seleccionar este acontecimiento histrico en particular

como contenido del texto objeto del estudio no significa que hayamos
tomado partido alguno a este respecto.

204
recera que cuando las naciones se enfrentan a una crisis,
recurren con mayor frecuencia a soluciones extremas.

Procedimiento

El texto objeto de este experimento fue entregado a los

estudiantes al principio de la clase de historia, durante el
horario habitual. En el primer prrafo se describan su-
cintamente las instrucciones: se adverta a los sujetos que
deban leer cuidadosamente el texto durante cinco minu-
tos, puesto que se les formularan preguntas a posteriori.
A los fines del estudio, se midieron distintos intervalos
de demora (el tiempo transcurrido entre la lectura del tex-
to y el recuerdo de su contenido): un intervalo de 25 minu-
tos y otro de 24 horas. Los sujetos realizaron un recuerdo
libre del texto asignado.
Segn se ha dicho anteriormente, el texto objeto del
estudio inclua cuatro tipos de causas que influyeron en
un acontecimiento histrico en particular. Como meca-
nismo de control, cada sujeto ley un texto de una de las
24 combinaciones posibles.
En el texto objeto del estudio se incluyeron 41 proposi-
ciones, para lo cual se adopt el mecanismo analtico cl-
sico de Kintsch (1974). El texto base organizado a partir
de dichas proposiciones ordenadas fue utilizado como pa-
trn para analizar los textos escritos por los sujetos.
De las 41 proposiciones descriptas, 8 se referan a los
factores causales mencionados antes. Tales proposiciones
causales estuvieron sujetas a un anlisis ms pormenori-
zado, de acuerdo con un diseo factorial de dos factores
entre sujetos (nivel educativo y demora en recordar el con-
tenido del texto) y de tres factores en cada sujeto (causas
personales versus no personales, intencionales versus no
intencionales, y nivel jerrquico -1 y 2- de las proposi-
ciones causales).

205
Resultados y discusin

Total de proposiciones recordadas

Las proposiciones recordadas por los sujetos y descrip-

tas en sus textos fueron evaluadas conforme a la estructu-
ra proposicional del texto objeto del estudio.
Se llev a cabo un anlisis de varianzas del total de
proposiciones recordadas, teniendo en cuenta los factores
entre sujetos; es decir, nivel educativo e intervalo de de-
mora. Se observ un efecto significativo en el nivel educa-
tivo (F (2.138) = 52,132, p < 0,001). Se presentaron dife-
rencias significativas respecto de la cantidad de proposi-
ciones recordadas entre los tres niveles educativos (vase
la tabla 8.1). Las comparaciones de los promedios post hoc
(Scheff) demostraron que los alumnos de sptimo gra-
do recordaron menor cantidad de proposiciones que los
alumnos de noveno grado (diferencia promedio= 7,07,
p < 0,01) y de undcimo grado (diferencia promedio =
= 13,11, p < 0,01). Por otra parte, los sujetos de noveno
grado recordaron menor cantidad de proposiciones que los
alumnos de undcimo grado (diferencia promedio =6,04,
p < 0,01).
Se observ un efecto significativo en el intervalo de de-
mora (F (1.138) = 19,738, p < 0,001). Como podra espe-
rarse, los sujetos recordaron mayor cantidad de proposi-
ciones despus del intervalo de 25 minutos (promedio=
= 18,72) que despus del intervalo de 24 horas (prome-
dio = 13,54).
La interaccin entre los dos factores no alcanz un
nivel significativo (F (2.138) =2,282, p = 0,106). Sin em-
bargo, como puede observarse en la tabla 8.1, hay cierta
diferencia en los grupos educativos respecto de la prdi-
da de informacin entre los intervalos. Dicha prdida de
informacin es sorprendentemente mayor en la muestra
de alumnos de noveno grado (promedio= 20,37 en el inter-
valo de 25 minutos y 12,62 en el intervalo de 24 horas) que
en las muestras de alumnos de sptimo y de undcimo
grado. Aparentemente, en el grupo de sptimo grado se

206
observa el efecto piso: el nivel de recuerdo del contenido
es muy bajo incluso en el intervalo de demora de 25 mi-
nutos.
Podra proponerse una explicacin ms interesante y
especulativa para justificar la pequea diferencia entre
intervalos registrada en la muestra de noveno grado
(promedio= 24,04 en el intervalo de 25 minutos y 21,04 en
el intervalo de 24 horas): los resultados sugieren que hay
mayor estabilidad para recordar las ideas vertidas en el
texto. Desde una perspectiva evolutiva, esto indica que
la estabilidad del conocimiento podra constituir un signi-
ficativo logro evolutivo durante la adolescencia. Valdra
la pena analizar en mayor profundidad tal idea especu-
lativa.

Tabla 8.1 Promedio de proposiciones recordadas por intervalo de demora y

nivel educativo.

7mo grado 9no grado umo grado Total

25 minutos 11,75 20,37 24,04 18,72

24 horas 7,12 12,62 21,04 13,59

Total 9,43 16,50 22,54

Segn muestra la tabla 8.1, tambin puede observarse

que las diferencias de recuerdo entre los grupos de noveno
y undcimo grado son notablemente evidentes en el inter-
valo de 24 horas (promedio ::::: 12,62 y 21,04, respectiva-
mente); sin embargo, son apenas perceptibles en el inter-
valo de 25 minutos. Por otro lado, las diferencias registra-
das entre los grupos de sptimo y noveno grado son ma-
yores en el intervalo de 25 minutos (promedio= 11,75 y
20,37, respectivamente) que en el intervalo de 24 horas.
Dichos datos, considerados en su totalidad, sugieren una
influencia diferencial respecto de la demora en recordar
el contenido del texto en los distintos grados.

207
Cantidad de proposiciones causales recordadas

Adems del anlisis mencionado anteriormente, se

realiz otro tipo de anlisis en relacin con el recuerdo de
ciertas proposiciones que resultan pertinentes a los fines
de las hiptesis del presente estudio. Tales hiptesis se
vinculan a los posibles efectos facilitadores de los factores
personales (versus no personales) e intencionales (versus
no intencionales) relativos al recuerdo de las proposicio-
nes. La cantidad de proposiciones causales recordadas fue
sometida a un anlisis de varianza multifactorial. El nivel
educativo y el intervalo de demora fueron considerados
factores entre sujetos; y la naturaleza personal versus no
personal e intencional versus no intencional de tales pro-
posiciones, as como el nivel jerrquico, fueron considera-
dos factores individuales de cada sujeto.

Nivel educativo y demora en recordar el contenido

Se observ un efecto significativo en el nivel educativo

respecto de la cantidad de proposiciones causales recorda-
das (F (2.138) = 27,8,p < 0,001). Las comparaciones de los
promedios post hoc (Scheff) mostraron que los alumnos
de undcimo grado recordaron mayor cantidad de propo-
siciones que los alumnos de noveno grado (diferencia pro-
medio= 1,23,p < 0,01) y de sptimo grado (diferencia pro-
medio= 2,56,p < 0,01), y que los sujetos de sptimo grado
recordaron mayor cantidad de proposiciones causales que
los alumnos de sptimo grado (diferencia promedio= 1,33,
p < 0,01) (vase la tabla 8.2).
El intervalo de demora tambin produjo un efecto
significativo en el recuerdo de tales proposiciones causa-
les (F (1.138) = 29,86, p < 0,001). Como puede observarse
en la tabla 8.2, los sujetos recordaron mayor cantidad de
tales proposiciones despus del intervalo de 25 minutos
(promedio = 4,63) que despus del intervalo de 24 horas
(promedio = 3,11).
La interaccin del nivel educativo y la demora en re-
cordar tambin alcanz un nivel significativo (F (2.138) =

208
= 4,12, p < 0,05). La demora afecta los tres niveles edu-
cativos de manera diferente. Se observa una clara pr-
dida del recuerdo de tales proposiciones causales (vase
la tabla 8.2) despus del intervalo de 24 horas, tanto en
el grupo de sptimo grado (diferencia promedio= 1,62,
p < 0,01) como en el de noveno grado (diferencia prome-
dio = 2,41, p < 0,01), mas no as en el grupo de undcimo
grado (diferencia promedio= 0,54, no especfico). Podemos
destacar el carcter estable de las representaciones de
la memoria en lo relativo a la informacin causal en los
alumnos mayores (esto concuerda con nuestro comentario
previo acerca de la estabilidad en recordar la informacin
general) y la prdida de la memoria de esta clase de infor-
macin por largos perodos en los ms jvenes.

Tabla 8.2 Promedio de proposiciones causales recordadas por intervalo de

demora y nivel educativo.

7mo grado 9no grado umo grado Total

25 minutos 3,37 5,12 5,41 4,63

24 horas 1,75 2,71 4,87 3,11

Total 2,56 3,91 5,14

Informacin personal e intencional y nivel jerrquico

Se observ un efecto significativo en el factor personal

versus no personal (F (1.138) = 26,07,p < 0,01). Segn lo
anticipado, los sujetos recordaron ms las causas perso-
nales que las no personales (promedio =2,17 y 1,61, res-
pectivamente). Tambin se observ un efecto significativo
del factor intencional versus no intencional (F (1.138) =
= 14,62, p < 0,001). Sin embargo, contrariamente a lo anti-
cipado, se record ms la informacin no intencional que
la intencional (promedio== 2,10 y 1,72, respectivamente).
No se observ un efecto significativo en el nivel jerrquico
de las proposiciones causales (F (1.138) = 1,66,p =0,20).

209
Tampoco se observ una interaccin significativa en los
factores entre sujetos (nivel educativo e intervalo de de-
mora) y los factores personales e intencionales en cada su-
jeto. Sin embargo, puede hacerse una observacin intere-
sante: independientemente del intervalo de demora, pa-
rece haber una ventaja diferencial en el recuerdo de la in-
formacin personal versus no personal entre los niveles
educativos estudiados (vase la tabla 8.3). Los sujetos de
sptimo y noveno grado recuerdan ms las proposiciones
personales que las no personales (promedio = 1,69 versus
1,01 para el grupo de sptimo grado, y 2,37 versus 1,51 pa-
ra el grupo de noveno grado). Sin embargo, la tendencia
no resulta tan evidente para el grupo de undcimo grado
(promedio = 2,58 versus 2,29).

Tabla 8.3 Promedio de proposiciones personales 1no personales recordadas

por nivel educativo.

7mo grado gno grado umo grado

Personales 1,69 2,37 2,58

No personales 1,01 1,51 2,29

La interaccin entre el nivel educativo, el intervalo de

demora y el nivel jerrquico de las proposiciones causa-
les alcanz una significacin estadstica (F (2.138) =3,28,
p < 0,05). La prdida de informacin causal en funcin de
los dos intervalos de demora y la jerarqua proposicional
es ms evidente en los grupos ms jvenes (sptimo y
noveno grado) que en el grupo de undcimo grado, lo cual
indica que los sujetos de mayor edad se aproximan al te-
cho, es decir, recuerdan ms las causas. En el grupo de un-
dcimo grado, la baja influencia que tiene el nivel propo-
sicional respecto del olvido de la informacin causal rele-
vante a largo plazo podra interpretarse errneamente
como falta de sensibilidad a la macroestructura del texto.
Sin embargo, hemos recogido pruebas sustanciales que
dan cuenta de lo opuesto.
La interaccin entre el nivel educativo, los factores per-
sonales versus no personales y los factores intencionales

210
versus no intencionales alcanz significacin estadsti-
ca (F (2.138) = 5,18, p < 0,01). Como puede observarse en
la tabla 8.4, los sujetos de noveno grado recuerdan menos
la informacin personal/intencional que la otra informa-
cin causal. No se observa esta tendencia en los otros dos
grupos.

Tabla 8.4. Promedio de proposiciones personales 1no personales con respec-

to a las intencionales 1no intencionales recordadas por nivel educativo.

Personales No personales

Intencionales No intencionales Intencionales No intencionales

7mo grado 0,79 0,896 0,37 0,64

9no grado 1,19 1,19 0,60 0,916
umo grado 1,04 1,54 1,16 1,125

De hecho, la insuficiencia en el recuerdo de la informa-

cin personal/intencional puede atribuirse a la importan-
cia del olvido significativo de la proposicin personal/in-
tencional del nivel 2 en el intervalo ms largo por parte
del grupo de mayor edad. De 24 sujetos de undcimo gra-
do, 14 recordaron esta proposicin despus del intervalo
de 25 minutos, mientras que slo 5 de 24 sujetos la recor-
daron despus del perodo de 24 horas. Esa proposicin
personal/intencional del nivel2 (Hitler deseaba el poder
en forma inmediata>>) es la nica que no puede entender-
se directamente como causa de la proposicin temtica
( el pueblo alemn recurri a una solucin extrema: vo-
tar al partido nazi). Por lo tanto, tambin es la nica que
no puede incluirse en lo que podramos denominar <<ca-
dena causal central>> de la macroestructura del texto (Me-
yer, 1985).

Conclusiones

~uchas representaciones histricas encierran trmi-

nbs intencionales que se refieren a las intenciones, los de-
seos y las creencias de los agentes histricos. En funcin

211
de nuestras consideraciones tericas, planteamos la hip-
tesis de que esta clase de vocabulario -especficamente
vinculado con los estados mentales humanos- contribui-
ra a dar forma a la comprensin histrica,.tas actitudes
proposicionales, que son los referentes del vocabulario in-
tencional, pueden defmirse como las relaciones entre los
agentes personales y el contenido mental. Asimismo, pue-
de entendrselas como las herramientas conceptuales que
permiten)a comprensin idiogrfica del comportamiento
hum@.9/ Por tales motivos, esperbamos encontrar un
vnclo estrecho entre las tendencias de personalizacin>>
y accin mental en el recuerdo de las proposiciones so-
bre las causas de un acontecimiento histrico. Sin embar-
go, como conclusin principal, debemos decir que es preci-
so establecer una diferencia emprica entre los factores
personales e intencionales cuando se investiga el procesa-
miento cognitivo de la historia.
Algunos estudios anteriores (Carretero y otros, 1994;
Carretero y otros, 1997; Halldn, 1986) demuestran la
funcin relativamente temprana y significativa que cum-
ple la personalizacin en la comprensin de la historia por
parte de los adolescentes. Nuestros resultados aportan
ms datos en favor de cierta prominencia cognitiva>> de
los factores personales en la representacin histrica de la
memoria: los alumnos de entre 13 y 15 aos de edad, por
lo general, recuerdan ms y por un tiempo ms prolonga-
do las causas de los hechos histricos cuando se los enun-
cia de manera personal. Sin embargo, no sucede lo mismo
con los enunciados que encierran trminos intencionales,
como desear y prometer>>. Segn nuestros datos, el re-
cuerdo de las proposiciones intencionales no es superior al
de las no intencionales. Por el contrario, el recuerdo de la
informacin no intencional fue superior en los adolescen-
tes. Esto se observa claramente en los sujetos de mayor
edad del experimento (edad promedio= 17 aos). Dentro
de este grupo, la importancia de la estructura lgica del
texto histrico en s.u conjunto parece ser mayor que la de
sus dimensiones especficas (como el carcter personal o
intencional de las proposiciones) por separado.

212
 Cmo podramos explicar la falta de correspondencia
entre los efectos que producen los factores personales e in-
tencionales en la memoria de los adolescentes? Desde
nuestro abordaje terico, no resulta sencillo hacerlo. Qui-
z sea necesario establecer una distincin clara entre el
desarrollo relativamente temprano de ciertos procesos
cognitivos (como los relacionados con los estados menta-
les, es decir, el desarrollo de la teora de la mente) y la difi-
cultad que estos procesos presentan durante la cognicin
microgentica. La atribucin de estados mentales aparece
en una etapa temprana del desarrollo (vase Mitchell y
Lewis, 1994); es tambin una competencia universal en-
tre culturas (Avis y Harris, 1991; Quintanilla y Riviere,
1992; Riviere y Quintanilla, 1996); y su naturaleza es
muy eficiente desde el punto de vista cognitivo (Riviere y
Nez, 1996). Sin embargo, todas las propiedades ante-
riores parecen ser insuficientes para que los adolescentes
recuerden ms los enunciados mentalistas que la infor-
macin no mentalista del texto histrico provisto. Pese a
ello, a partir de los resultados obtenidos, no debemos des-
cartar la posibilidad de que otros factores, no directamen-
te relacionados con el carcter personal y/ o intencional de
las proposiciones del texto -como la familiaridad con un
factor particular-, puedan ejercer influencia sobre el re-
cuerdo de los sujetos. Por ejemplo, el aumento de precios
y el desempleo son, por desgracia, temas de conversacin
frecuentes y cotidianos en muchas familias espaolas de
la actualidad. El buen recuerdo de estos factores causales
no personales y no intencionales podra estar vinculado
a la tendencia a aplicar esquemas presentes a aconteci-
mientos pasados.
Quizs el resultado ms notable de nuestro trabajo es
el desarrollo de la capacidad de recordar textos histricos
en la adolescencia. Mientras que los estudiantes de 13
aos de edad tienden a olvidar con rapidez la informacin
causal, y los de 15 aos retienen este tipo de informacin
durante un tiempo relativamente corto (25 minutos), los
alumnos de 17 aos muestran una capacidad admirable
para recordar la totalidad de las causas histricas aun
despus de un perodo prolongado (24 horas). A fin de

213
comprender con mayor exactitud ciertos desarrollos cog-
nitivos en los adolescentes, sera til contar con una for-
ma de medir la estabilidad del recuerdo. Probablemente,
dicha estabilidad se relacione con la construccin de re-
presentaciones cognitivas en que la importancia de la
estructura, en su conjunto, sea mayor que la de sus propo-
siciones especficas por separado.

Agradecimientos

El presente estudio cont con el apoyo del Ministerio

de Educacin de Espaa (DGICYT, Proyecto de investiga-
cin: PB92-0143-C02-0l).
Agradecemos a alumnos y maestros de las escuelas se-
cundarias Miguel Servet (Madrid, Espaa) e Isidra de
Guzmn (Alcal de Henares, Madrid, Espaa) por la gen-
tileza de haber participado en el experimento que se pre-
senta en este trabajo.

214
Cuarta parte. Explicaciones
y razonamiento histrico
9. Las ideas de los nios sobre la historia*
Peter Lee, Alaric Dickinson y Rosalyn Ashhy

El contexto de la investigacin
El Reino Unido se ha embarcado en una discusin ex-
tensa y enrgica sobre los contenidos que se deben ense-
ar a los nios y lo que hay que esperar de ellos durante
los aos de escolaridad obligatorios. Los medios han mos-
trado ideologas polticas encontradas; sin embargo, el as-
pecto fundamental del debate es la discusin sobre la re-
definicin de la historia en la escuela.** La fuerza de
mayor importancia en impulsar esta redefmicin fue la
preocupacin de los docentes acerca de que los nios no
slo recopilen, recuerden y repitan mecnicamente la
informacin. Esto llev a los docentes a buscar formas de
dar a la historia una estructura ms rigurosa, algo que les
permitiera a los nios avanzar en su comprensin de la
historia y no slo sumar acontecimientos histricos o me-
morizar versiones.
*Este captulo no pretende ser un informe con conclusiones sustanti-
vas, sino ms bien un relato provisorio de una investigacin en curso.
En tal sentido, es un relato de las primeras impresiones captadas du-
rante un viaje a tierras extraas, ms que una gua de turismo. Hemos
intentado exponer algunas de nuestras metas y suposiciones, y la des-
cripcin que estamos construyendo de algunos de los conceptos que
tienen los nios sobre la historia. Por tal motivo, nos hemos limitado a
ejemplificar, en lugar de alentar afirmaciones generales que no esta
mos en condiciones de confirmar. Aun con estas metas acotadas, espe-
ramos que nuestros colegas puedan evaluar si nuestras actividades son
de su inters.
** Se refiere a las vehementes discusiones que se produjeron en el
Reino Unido, en la poca de Margaret Thatcher, acerca de los conteni-
dos del currculum de historia. Gran parte de esas discusiones, simila-
res a las planteadas en Espaa a finales de los noventa, tenan que ver
con el objetivo de aquella administracin de implantar un currculum
nacional. (N. de los Comps.)

217
 Estas ideas se expresaron con suma claridad en la obra
de Shemilt (History 13-16 Evaluation Study, 1980), la
cual insista en que los adolescentes deberan aprender
algo de la lgica de la historia y los significados de ideas
clave como cambio, desarrollo, causa y efecto, entre otras.
El aumento del nmero de docentes que se convencieron
de que algunos conceptos de segundo orden, como eviden-
cia y cambio permitan detectar lo que tiene de especfico
el mbito de la historia, produjo nuevos vnculos entre do-
centes e investigadores. En los ltimos treinta aos, las
investigaciones realizadas en el Reino Unido sobre lama-
nera en que los nios piensan en el marco de la historia
han dejado de ocuparse de conceptos sustantivos como rey,
campesino, fbrica y revolucin (Charlton, 1952; Col-
tham, 1960; Wood, 1964), y se concentran ahora en ver de
qu manera los nios comprenden conceptos estructura-
les de segundo orden, como evidencia, causa y empata
(Dickinson y Lee, 1978, 1984; Shemilt, 1980, 1983, 1984,
1987;Ashby y Lee, 1987a, 1987b; Cooper, 1991). Estos ex-
pertos son de la opinin de que segundo orden no es so-
lamente un orden superior de conceptos sustantivos que
organiza otros conceptos sustantivos dentro de un campo;
este orden superior al que se hace referencia es un meta-
nivel, en funcin del cual la disciplina cobra forma episte-
molgica.
Este cambio en el enfoque de la investigacin se debe,
entre otras cosas, a consideraciones metodolgicas y a la
bsqueda de una estructura que permita a los nios avan-
zar en su comprensin de la historia. Cada vez ms inves-
tigadores que se oponan al modelo piagetiano de investi-
gacin del proceso de pensamiento en los nios trataban a
la historia como una manera muy particular de ver el
mundo, la cual mereca especial atencin si se pretenda
comprender las ideas de los nios. Resultaba ms sencillo
reconocer cierta estructura en el desarrollo de las ideas de
los nios sobre los conceptos de segundo orden, que estu-
diar su comprensin de los conceptos sustantivos en cami-
nos impredecibles, los cuales reflejaban las interrelacio-
nes complejas existentes entre estos conceptos y los cam-
bios de significado que sufran con el tiempo.

218
 Estos cambios en la investigacin y la enseanza moti-
varon la reforma de los exmenes pblicos llevada a cabo
a mediados y fines de los aos ochenta, y la creacin del
sistema de evaluacin para historia en el marco del nuevo
UK National Curriculum, puesto en marcha tras la refor-
ma educativa de 1988 y revisado en 1995. El mayor inte-
rs del currculum nacional sigue siendo la progresin
planificada de la enseanza y el aprendizaje. En este con-
texto, se ha llevado a cabo el Proyecto CHATA (Concepts
of History and Teaching Approaches: 7-14 (conceptos his-
tricos y enfoques de enseanza)], que busca examinar los
enfoques de la enseanza de la historia y las ideas que los
nios tienen de ella.

El Proyecto CHATA: sus propsitos y su

organizacin

El objetivo principal de la primera fase del Proyecto

CHATA fue lograr comprender el funcionamiento de los
conceptos de evidencia y explicacin, de segundo orden, en
un grupo de nios de 7 a 14 aos. El proyecto busc poner
a prueba y perfeccionar modelos provisorios del proceso de
comprensin de los nios que derivaban de trabajos ante-
riores y crear modelos nuevos, si era necesario. Se anali-
zaron algunos aspectos incluidos en los conceptos histri-
cos de averiguacin y explicacin, en especial evidencia,
versiones, causa, comprensin racional y adecuacin ex-
plicativa, lo cual abrira la posibilidad de crear modelos de
progresin para conceptos abarcativos ms amplios.
En fases posteriores del proyecto se reuni informacin
sobre enfoques de enseanza y contextos curriculares, y
tambin sobre la relacin entre la manera en que los
alumnos desarrollan los conceptos de investigacin y ex-
plicacin histricas, por un lado, y las diferencias entre los
enfoques de enseanza y los contextos curriculares, por el
otro. En otra fase de este proyecto se llev a cabo un tra-
bajo longitudinal, el cual se bas en un estudio de casos,
que procur echar luz sobre los caminos que siguen los ni-
os en la progresin del aprendizaje de la historia. En el

219
 presente trabajo nos concentraremos en la primera fase
del proyecto.
Durante la investigacin principal se recibieron res-
puestas en lpiz y papel de 320 nios de entre 7 y 14 aos
de edad, resultado de tres bateras de tareas realizadas en
tres momentos distintos. Tales respuestas provenan de
55 alumnos de 7 y 8 aos, 75 alumnos de 10 y 11 aos, 100
alumnos de 11 y 12 aos, y 90 alumnos de 13 y 14 aos.
Un total de 122 nios de la muestra principal (incluidos
todos los de 7 y 8 aos) pasaron por una entrevista en la
que se discutieron las tres bateras de tareas. Asimismo,
se grabaron videos de 96 nios agrupados de a tres, cada
uno de los cuales usaba una batera. Estas tareas preten-
dan generar las ideas en los nios de maneras diversas, y
permita triangular dentro de los lmites de una misma
tarea y entre las tres tareas. Por ltimo, vale aclarar que
cada una de ellas corresponda a un contenido histrico di-
ferente, siempre dentro del marco del curriculum nacio-
nal, al tiempo que ofreca a los nios todo el material nece-
sario para llevarla a cabo.
Los modelos y mtodos desarrollados en la primera
fase sirvieron de base para investigaciones futuras sobre
las ideas de los nios en contextos pedaggicos y curricu-
lares diferentes. Se recopilaron datos de entrevistas rea-
lizadas en dos ocasiones (enero-febrero y junio-julio de
1994) a 92 nios (originalmente haba 24 en cada grupo
de edad, pero 4 abandonaron el estudio) al fin de compren-
der con ms detalle la manera en que se desarrollan las
ideas de los nios segn distintos enfoques pedaggicos.
Este captulo se ocupa, en particular, de algunas cues-
tiones tericas que surgen de la investigacin realizada
sobre el desarrollo de las ideas de los nios en el terre-
no de la historia, discute nuestros primeros hallazgos y
arriesga algunas sugerencias sobre la manera en que se
podran interpretar las ideas de los nios. Por cuestiones
de espacio, hemos decidido no hacer referencia a aspectos
como la evidencia, las explicaciones y la comprensin ra-
cional, para concentramos en la discusin en tomo a las
ideas de los nios en algunos aspectos de la explicacin
causal (Lee, Dickinson y Ashby comentan brevemente

220
la comprensin racional en su obra de 1996). Tal vez se
nos podra perdonar el pecado venial de argumentar con
ejemplos si alegamos nuestra necesidad de escapar del pe-
cado mortal de publicar nuestras conclusiones sin haber
completado primero nuestro anlisis.

Algunas cuestiones metodolgicas y conceptuales

Los problemas de investigar las ideas de los nios en el

mbito de la historia: el estudio de las ideas de los nios
en el terreno de la historia conlleva problemas especficos,
los cuales se agravan si tal indagacin se relaciona con
conceptos estructurales de segundo orden.

El tema que ocupa a la historia no es presente y no consta

de objetos que puedan manipularse experimentalmente: si
buscamos averiguar la manera en que los nios abordan
un problema histrico, no podemos darles materiales que
puedan manipular y observar lo que hacen (en ltima ins-
tancia, la historia no tiene como objetivo hacer afirmacio-
nes generales sobre la conducta de los objetos fisicos). En
fases posteriores de nuestro trabajo, les dimos a los nios
cuadros causales (para completar con oraciones breves e
conos simples que representaban acciones, aconteci-
mientos, procesos y situaciones) que pudieran manipular
a fin de que logrramos comprender las estructuras cau-
sales (si existan) que ellos ponan en funcionamiento. Sin
embargo, es indudable que esto se apoya en smbolos que
nada tienen que ver con los fenmenos de los que los nios
tenan que ocuparse. En el terreno de la historia, [casi] to-
do es mediado a travs del lenguaje.

Los conceptos estructurales de segundo orden de los cuales

tratan muchas investigaciones son de origen filosfico e
histrico: si le preguntamos a una nia de 7 aos de edad
sobre las relaciones de condicionalidad de la explicacin
histrica, probablemente la respuesta ser interesante y
hasta extica, pero muy poco til. Los nios de ms edad
(y, de hecho, los adultos tambin) parecen poder enfren-

221
tarse mejor con estas preguntas; sin embargo, tener claro
el concepto de evidencia histrica, por ejemplo, no supone
la capacidad de dar una buena explicacin de ella. Los
conceptos de esta clase son, por lo comn, tcitos no slo
porque estn implcitos, sino porque se entienden como
cuestiones con las que los nios, en general, nunca se han
enfrentado.

El intento de inferir ideas segn la manera en que los

nios resuelven tareas histricas supone algunas cuestio-
nes bastante delicadas: un recurso obvio para atenuar
estas dificultades es asignarles a los nios tareas histri-
cas y as tratar de inferir sus ideas a partir del modo en
que se manejan para resolverlas. Ahora bien: si no esta-
mos seguros de que los nios se hayan enfrentado alguna
vez con las cuestiones que surgen de los conceptos que es-
tamos investigando, tenemos alguna posibilidad de ha-
blar de esas ideas, ya sean tcitas o no? Hasta qu punto
no estamos, simplemente, imponiendo nuestro marco con-
ceptual al intento desesperado de los nios por responder
a lo que los investigadores les han pedido? As y todo, en
caso de que podamos comprender las ideas de los nios,
hasta qu punto las habilidades requeridas para resolver
la tarea especfica estn distorsionando los objetivos de
comprensin de los nios o bien nuestro acceso a ellos?

Es probable que la variedad del contenido sustantivo de la

historia interacte con las ideas de segundo orden y frus-
tre cualquier esfuerzo por construir modelos que permitan
comprender la manera en que se desarrollan las ideas: en
cuanto a esto se presentan dos problemas. En primer lu-
gar, es realista esperar que los enfoques de los nios sean
consistentes frente a la inmensa variedad del contenido
sustantivo que ofrece la historia? En segundo lugar, si
hubiera tal consistencia, las variaciones de contenido no
la opacaran? Algunos intentos anteriores por llegar a un
modelo de desarrollo de los conceptos sustantivos en los
nios no han sido muy fructferos, ya que stos los enfoca-
ban desde diversos puntos de partida: conceptos tales co-
mo imperio,poder y orden se entrelazaban de maneras su-

222
mamente complejas entre s y con suposiciones sobre el
funcionamiento del mundo humano (Charlton, 1952; Col-
tham, 1960; Wood, 1964). Nuestro desconocimiento de la
manera en que se desarrollan en los nios las ideas sobre
el contenido sustantivo de la historia es una razn de peso
para realizar algn tipo de triangulacin entre distintos
contenidos, que nos ayude a comprender los cambios en
las ideas de segundo orden de los nios.

Estabilidad, niveles y progresin

En el marco del Proyecto CHATA, se trabaj sobre la

suposicin de que, si conseguimos llegar a un sistema con
una estructura interna consistente, que no sea invalidada
por lo que hacen los nios, nuestro esfuerzo habr sido va-
lioso en tanto los docentes podrn, al menos, usar este sis-
tema como recurso heurstico. Cualquier modelo que pro-
duzcamos de las ideas de los nios ser hipottico y condi-
cional, y se basar en la expectativa de que los sujetos se
comportarn como si creyeran en esas ideas. Desde el
punto de vista conceptual, sta no es una postura tan fr-
gil como parecera; la estrategia que utiliz Macintyre
(1958) para definir intencin>> (el significado de "inten-
cin" se dilucida con una referencia categrica en relacin
con el comportamiento producido por una referencia hipo-
ttica a las declaraciones) bien podra servirnos de argu-
mento para definir la nocin deideas con la cual esta-
mos trabajando. Por el contrario, no podemos garantizar
que los nios tengan conjuntos de ideas de tal coherencia
o estabilidad que nos permitan comenzar a producir nues-
tros constructos hipotticos y condicionales.
La hiptesis de la que parte el Proyecto CHATA es que
los nios s emplean conjuntos de ideas bastante estables
cuando deben encarar una tarea histrica, y que dichas
ideas son relativamente efectivas a la hora de resolver los
problemas con los que aqullos se enfrentan en el mbito
de la historia (esto es, lo que sea que los nios entiendan
por historia). Esto admite una posibilidad de anlisis en
trminos de niveles>> de ideas. El concepto de nivel>> ha

223
sido utilizado en demasa en el Reino Unido; sin embargo,
stos son dos criterios indispensables: a) los nios operan
con los mismos conjuntos de ideas en contenidos histri-
cos distintos, y b) los niveles superiores permiten resol-
ver los problemas que crean o dejan sin resolver los nive-
les inferiores. Otra suposicin es que estas ideas cambian,
en parte, debido a que se derrumban con la aparicin de
dificultades inabordables (Dickinson y Lee, 1978; She-
milt, 1980). Los nios que operan con la conviccin de que
la evidencia es, en realidad, informacin se sienten des-
bordados cuando se encuentran con evidencia contradic-
toria. Tienden a suponer que el historiador desconoce el
tema (aunque no necesariamente es culpable), o incluso
que es incompetente. Puesto que nadie es capaz de volver
al pasado, no existe ninguna afirmacin sensata al respec-
to, o, en ltima instancia, cualquier opinin es vlida. Si
dejamos a un lado la idea de que la historia es una recopi-
lacin de informacin y empezamos a considerar la idea
de que depende del testimonio, aparece un nuevo reperto-
rio de estrategias, que incluye la nocin de posibles testi-
monios y sus eventuales sesgos y motivaciones adiciona-
les. No obstante, este conjunto de ideas es en s mismo d-
bil si no existen testigos a los que el historiador pueda re-
currir; y esto slo se puede resolver por medio del concep-
to de evidencia (el cambio en las explicaciones tambin
puede resolverse as).
En todo ello est implcito que existe una nocin de
equilibrio en los diferentes niveles. Si esto fuera cierto, se-
ra razonable esperar alguna estabilidad en las ideas de
los nios respecto de los cambios de contenido. Esto se co-
rresponde con la idea de equilibrio-colapso; de tanto en
tanto, las ideas de los nios colapsan, ya que el nio nota
que sus soluciones iniciales no logran resolver el proble-
ma. Es posible que esto provoque el establecimiento de
un nuevo equilibrio de nivel superior, pero, en ciertas cir-
cunstancias, los procedimientos normales que sigue el
nio para manejar el tipo de problema en cuestin colap-
san por completo, de manera que opera por un tiempo en
un nivel inferior. A esto se le suma que otras comprensio-
nes y otras habilidades que no se ponen en juego enlata-

224
rea tambin colapsan temporalmente (Dick:inson y Lee,
1978). Si se pudiera corroborar el concepto de colapso
con ms evidencia emprica, entonces debera considerar-
se la nocin de niveles con mayor seriedad.
La triangulacin entre las tres bateras de tareas (rea-
lizadas a lo largo de un mes) nos permitir llegar a algu-
nas conclusiones sobre la estabilidad de las ideas de se-
gundo orden en presencia de distintos contenidos histri-
cos. Las tareas de cada batera tambin ofrecen evidencia
variada sobre las ideas de los nios: algunas son abiertas;
otras, en cambio, requieren que los sujetos decidan entre
varias afirmaciones, cada una de las cuales representa
una respuesta posible a la pregunta formulada en un ni-
vel particular. Si logramos predecir el nivel en el que los
sujetos responden a un tipo de pregunta partiendo de que
conocen su respuesta a las formas abiertas, tendremos
ms motivos para argumentar en favor de la nocin de
niveles. Pero esta estrategia resulta muy riesgosa: ser
sorprendente que hayamos podido formular afirmaciones
que los sujetos seleccionan en un nivel determinado, pues-
to que en la variedad de respuestas ofrecidas haba algu-
nas que aparecan como <<claramente superiores>> a otras.
Si no podemos hacerlo, debemos moderar nuestras am-
biciones. Es posible que algunas ideas no puedan (en
teora o en la prctica) entrelazarse para formar un esque-
ma de niveles relativamente simple y slido. Tal vez, la
base para comprender la progresin de las ideas no est
en un conjunto de niveles en particular, sino en los mlti-
ples caminos alternativos que nos conducen por los con-
ceptos importantes. Esperamos poder afirmar que conoce-
mos algunos de ellos. Resulta de gran valor en s mismo
poder echar luz sobre la cuestin de las ideas de los nios:
otorga un sentido ms claro con respecto a qu est en jue-
go cuando los docentes tratan de abordar esas ideas, y les
ofrece una base de evaluacin ms coherente. stos se-
ran resultados aceptables.

225
La construccin de modelos de progresin de las ideas de
los nios en el mbito de la historia

Nuestros primeros modelos de las ideas de los nios

eran concepciones de los adultos modificadas segn la ex-
periencia de trabajar con aqullos. Algunas actividades
que aportan ciertas ideas tentativas para la conceptuali-
zacin fructfera de las suposiciones de los nios consisten
en trabajar junto con ellos, adquirir experiencia en la en-
seanza en el aula, realizar investigaciones piloto a pe-
quea escala, utilizando cmaras de video, y adquirir ex-
periencia en evaluacin. Los modelos provisorios deben
responder a los datos; si los nios hacen algo que no est
previsto en el modelo, se lo debe ampliar, y si el modelo
prev algo que los nios no hacen, debe revisrselo. De
cualquier forma, ningn ajuste puede garantizar que el
modelo sea una representacin precisa de las ideas de los
nios: es una mera construccin perfectible.
Las investigaciones llevadas a cabo sobre las ideas de
los nios, al igual que gran parte de la investigacin hist-
rica, analizan un sistema de ideas desde otro sistema dis-
tinto. Unas y otras requieren, en general, operar con un
sistema ms amplio que aquel utilizado por los sujetos de
la investigacin. Es completamente lcito partir de un
marco propio, pero slo si podemos demostrar los aspectos
en que el marco de los nios difiere del nuestro. La necesi-
dad de conceptualizar los cambios en las ideas de los nios
nos lleva a pensar en trminos de evidencia o causa; desde
luego, esto es para separar las ideas de los nios en el m-
bito de la historia conforme a nuestros esquemas concep-
tuales, y no a los de ellos. Es probable que la investigacin
de la manera en que los nios ven la evidencia revele que
nuestra conceptualizacin carece de estructura interna:
<<aspectos>> como el contexto, las preguntas formuladas y
la comprobacin. La pregunta es, entonces, la siguiente:
por qu no comenzar con las nociones que los nios tie-
nen de una cuestin histrica, en lugar de deducirlas de
su concepcin de evidencia histrica? Por ltimo, debemos
aceptar que as como la reconstruccin histrica es una
forma de construccin, una investigacin hermenutica

226
de este tipo solamente puede arrojar una interpretacin
justificable, pero no nica.
En todo caso, un modelo es til en tanto la enseanza y
los exmenes no se modifiquen, y en tanto el modo en que
los medios tratan la historia tampoco lo haga. Trabajos no
publicados de un proyecto llevado a cabo por el School
Council History 13-16, realizados tras el trabajo de eva-
luacin de Shemilt (1980), revelan que la enseanza pro-
voca modificaciones sustanciales en la manera en que se
desarrollan las ideas que los nios tienen de la eviden-
cia histrica. Slo podemos aspirar a describir los tropis-
mos que yacen bajo las circunstancias sociales, cultura-
les y educativas actuales; cualquier modelo que smja del
CHATA ser ejemplificador de la tendencia de la mayora
de los nios en la actualidad, y no habr necesidad de pro-
gresin.

El desarrollo de las ideas de los nios sobre la

explicacin
Cada una de las tres bateras de pruebas incluy una
cantidad de tareas diseadas para estimular las ideas que
los nios tienen sobre la explicacin histrica. La informa-
cin histrica se les present en forma de narraciones e
historietas, y utilizaron estas ltimas para aspectos bien
puntuales. (Agradecemos a Phil Suggit, quien logr la
maravilla de adaptar contenidos complejos al formato de
historieta.] Las tareas estaban planteadas de dos mane-
ras: unas exigan que los nios utilizaran la informacin
para explicar el motivo por el que ocurra algo, haciendo
referencia a condiciones anteriores (en otras palabras,
explicaciones causales); las otras requeran la explicacin
de una accin o prctica social (explicaciones en funcin
de comprensin racional). Ya hemos presentado la cues-
tin relativa a qu mapa conceptual est en discusin en
una investigacin de este tipo. Decidimos operar con las
divisiones delineadas aqu porque los resultados de la fase
de pruebas indicaron que las ideas que los nios tienen so-
bre la explicacin causal y la explicacin por justificacin

227
podran desarrollarse por separado. Las entrevistas que
se realizaron en fases posteriores sugirieron la posibilidad
de que esta divergencia sea muy marcada.

Razones, condiciones propiciatorias

y antecedentes causales

Algunas grabaciones de video anteriores, que mostra-

ban a grupos de nios mientras trabajaban en tareas his-
tricas, as como los resultados de la fase de prueba del
proyecto, haban demostrado que los nios parecan no
hacer distincin alguna entre las razones que llevaban a
la accin y las condiciones y los antecedentes causales que
explicaban el desenlace de la accin. A fin de explorar esta
cuestin, propusimos a los nios la siguiente paradoja:

Haba muchos britnicos en Gran Bretaa.

El ejrcito romano que lleg a Gran Bretaa no era muy grande.
Los britnicos peleaban por sus hogares.
ENTONCES, POR QU LOS ROMANOS PUDIERON
CONQUISTAR LA MAYOR PARTE DE GRAN BRETAA?

Adems de abordarla como una pregunta abierta, se

les pidi a los nios que seleccionaran, entre un conjunto
de oraciones, las dos que mejor explicaran por qu los ro-
manos haban podido conquistar la mayor parte de Gran
Bretaa. Las seis oraciones de las que los nios deban se-
leccionar sus respuestas ejemplificaban tres tipos de afir-
maciones: condiciones propiciatorias, razones para la ac-
cin y hechos que concordaban con algunos de los datos
que se les haban entregado, pero que carecan de todo va-
lor explicativo sin la mediacin de la informacin o de
otras suposiciones (vase la tabla 9.1). Los requisitos que
se acaban de plantear para esta clasificacin son esencia-
porque no siempre se puede anticipar la manera en
que los nios interpretan la informacin que reciben.
Algunos nios eligieron los cuadros en los que apare-
can las mismas palabras que en la informacin general,
como si tener que dar una explicacin fuera semejante a

228
Tabla 9.1 Causas, motivos e informacin.

CUADRO 1
El ejrcito romano
se entren mucho y los
soldados romanos estaban
acostumbrados a luchar en equipo.

CUADR02
El emperador romano
Claudio orden la
invasin de Gran Bretaa
en el ao 43 d. C.

CUADR03
CUADRO A Los romanos queran
asegurarse de que
podan conseguir el
LOS ROMANOS estao y las perlas de los
PTIDIERON britnicos.
CONQUISTAR LA
MAYOR PARTE DE
GRAN BRETAA
PORQUE ... CUADR04
Claudio quera
demostrar que era un
gran emperador.

CUADR05
Los britnicos vivan en
diferentes grupos, que a
veces luchaban entre s.

CUADR06
El emperador Claudio era dbil.

reconfinnar lo que haban encontrado. A pesar de esto, las

preguntas de seguimiento (y la entrevista) revelan que es-
tas elecciones podran ocultar varios tipos de ideas. Mien-
tras que algunos nios no distinguan con claridad entre
explicar y dar informacin verdadera>>, otros convirtieron
sus elecciones o bien en los motivos indirectos por los

229
cuales los romanos decidieron invadir Gran Bretaa,
o bien en las condiciones que favorecieron su xito. Esto
se torna especialmente claro cuando un hecho que con-
cuerda con la informacin dada se combina con un motivo
para la accin. En este caso, los nios reaccionan como si
hubiera alguna correlacin directa entre querer y lograr;
de este modo, el motivo para realizar una accin ser una
explicacin ms que suficiente para explicar el desenlace
de un hecho. Claudio quera conquistar Gran Bretaa;
por esto es que los romanos pudieron lograrlo. Cuanto ma-
yor era el deseo de Claudio de conquistar, mayores eran
sus posibilidades de tener xito. Otros nios apelan de
manera explcita o implcita al nimo para mediar entre
deseos y resultados: desear mucho algo puede hacer que
se realice, pero slo indirectamente. Una respuesta tpica
es la oracin: El emperador romano Claudio orden la in-
vasin de Gran Bretaa en el ao 43 d. C. (concuerda con
la informacin dada), o bien: Claudio quera demostrar
que era un gran emperador (motivo para la accin). Las
oraciones se combinan en un argumento implcito o ex-
plcito. Claudio tena una muy buena razn para invadir,
Claudio era el emperador, Claudio daba las rdenes; en
consecuencia, los soldados romanos lucharan de manera
incansable (por miedo a las consecuencias del fracaso). De
igual modo, los nios aseveraron que el hecho de que los
romanos quisieran estao y perlas, junto con el deseo de
Claudio de demostrar que era un emperador poderoso,
constituan la razn por la cual los romanos haban podi-
do conquistar la mayor parte de Gran Bretaa.
Las razones que se dieron para rechazar algunas de las
posibles explicaciones resultaron, en general, igualmente
reveladoras que las que se formularon para la seleccin de
las mejores explicaciones. Emily, de 10 aos de edad, orde-
n sistemticamente sus opciones de la siguiente manera
(se corrigieron los errores de ortografa de la nia):
Cuadro l. Explica cmo los romanos derrotaron a los
britnicos. (Elegida.)
Cuadro 2. No explica mucho. (No es buena.)
Cuadro 3. Los romanos queran estao y perlas para
poder conseguir dinero. (Bastante buena.)

230
Cuadro 4. Clauclio era bastante malo; as que eso lo
explica. (Elegida.)
Cuadro 5. Slo explica que algunos luchaban entre s. (No es buena.)
Cuadro 6. Probablemente no es cierto, pero no explic
mucho. (No es buerw..)

La opcin del cuadro 3, Los romanos queran asegurarse

de que podan conseguir el estao y las perlas de los brit-
nicos, fue elegida como una respuesta til, pero no les re-
sult tan buena explicacin como las opciones 1 y 4. Han-
nah, de 14 aos de edad, escribi lo siguiente:

El hecho de que Claudio fuera dbil es completamente

irrelevante, al igual que la fecha de la invasin. El he-
cho de que Claudio quisiera demostrar que era un gran
emperador es una explicacin bastante buena y mues-
tra que era decidido. El cuadro 3 tambin es una buena
respuesta, porque los romanos queran enriquecerse y
esto los ayudara.

Pese a haber elegido las opciones 1 y 5, Hannah tambin

quiso explicar el motivo por el cual los romanos pudieron
haber deseado invadir, pero les otorg valor explicativo li-
gndolas a ciertas disposiciones de manera explcita en
un caso e implcita en el otro. Otra nia de 14 aos, Victo-
ria, fue bastante ms sucinta en su explicacin y despleg
criterios de seleccin ms lgicos y categricos:

Los cuadros 1 y 5 son tiles porque explican lo bueno

que era el ejrcito romano y cmo los britnicos vivan
en grupos separados que luchaban entre s. Los otros
cuadros no son para nada tiles porque mencionan
simplemente hechos sobre Claudio y por qu los ro-
manos queran conquistar Gran Bretaa>>.

Este tipo de respuesta ilustra el modo en que algunos

nios no slo seleccionaron las dos condiciones que favore-
cieron el xito de los romanos, sino que adems descarta-
ron de manera explcita las oraciones que explicaban los
motivos para realizar la accin sobre la base de que no ha-
can referencia a las razones por las que los romanos pu-

231
dieron conquistar. De haber alguna progresin en este
sentido, es importante no suponer que ello est directa-
mente ligado a la edad. Algunos nios de 7 aos operan en
un nivel superior al de algunos jvenes de 14 aos. Mien-
tras que algunos de estos ltimos hicieron referencia a los
hechos concordantes con la informacin presentada o los
motivos para la accin, algunos nios de 7 aos hicieron
una distincin explcita entre los motivos que llevaron a la
invasin y las condiciones que propiciaron el xito de los
romanos. Tom, por ejemplo, eligi los cuadros 1 y 5. Des-
cart el cuadro 3 en estos trminos:

Entrevistador: Por qu ese cuadro no te sirvi para poder

explicar?
Tom: Porque slo con que quisieran conquistar, no signi-
fica que van a poder conquistar.

Alice, de 10 aos, quien eligi los mismos cuadros, ex-

plic que haba descartado los otros porque no expli-
caban cmo los romanos pudieron conquistar Gran Bre-
taa>>. A las preguntas: los dems podran elegir las
respuestas incorrectas?, qu los podra llevar a elegirlas?,
respondi que era factible que otros eligieran las opciones
incorrectas, ya que eran los motivos por los cuales l
(Claudio) conquist Gran Bretaa. Victoria, la nia de 14
aos que haba distinguido con tanta claridad los hechos,
los motivos y las condiciones propiciatorias de la conquis-
ta, respondi a esta misma pregunta con lo que podra
considerarse una sugerencia muy perceptiva: S, algunos
podran elegir la opcin incorrecta. Esto es porque pien-
san que las [opciones) que hablan del emperador tienen
que ver con la conquista de Gran Bretaa>>.
Todo ello sugiere que podra haber un patrn de pro-
gresin en la comprensin que tienen los nios acerca de
los motivos por los que ocurren ciertas acciones:

Explicar es reconocer y relacionar informacin; no se

registran diferencias entre una explicacin y un hecho.
Explicar surge de aceptar los motivos de los agentes:
querer que algo ocurra.

232
 Explicar implica desear, pero su relacin con el resulta-
do depende del nimo o la fuerza de voluntad: es preci-
so tener un intenso deseo de que ocurra.
Explicar es una cuestin que consiste en hallar las con-
diciones propiciatorias y los antecedentes causales de
un hecho.

Esto debe considerarse como un modelo simple y es-

peculativo hasta tanto se complete el anlisis; su perma-
nencia depender de que las respuestas a la pregunta
abierta y a las dems preguntas de las bateras 2 y 3 sean
consistentes con las respuestas de seleccin de cuadros.
Sin embargo, resulta razonable preguntarse si el hecho de
que las condiciones propiciatorias y los motivos para rea-
lizar una accin aparezcan desdibujados en los libros de
texto constituyen un signo de que los autores son muy po-
co ambiciosos.

La explicacin causal

La tarea que se describi anteriormente fue tambin

diseada para echar luz sobre algunos aspectos referen-
tes a las ideas de los nios sobre las causas en la historia.
La pregunta abierta, la pregunta de seleccin de cuadro y
las preguntas de seguimiento nos han revelado informa-
cin sobre las ideas sustantivas que tienen los nios acer-
ca de aquello que puede tener eficacia causal en determi-
nados marcos de contenido. 'Ibdava no hemos analizado
esta rea en detalle, pero s podemos afirmar que resulta
claro que los nios ms jvenes utilizaron con frecuencia
la nocin amplia de fuerza para explicar el xito romano.
Michelle, de 7 aos, respondi a la pregunta abierta que
los romanos pudieron conquistar la mayor parte de Gran
Bretaa porque los britnicos no lucharon lo suficiente.
En la entrevista, ella explic que algunas personas tie-
nen ms fuerza que otras; algunas son ms fuertes y ga-
nan, y otras no son muy fuertes y no ganan. Cuando se le
pregunt por qu haba elegido el cuadro 1, dijo que esta-
ba segura de que los romanos se hallaban mejor entrena-

233
dos que los britnicos; entonces, cuando entrenaban, se
volvan ms fuertes; eran cada vez ms fuertes porque en-
trenaban ms; y entonces ganaron porque eran ms fuer-
tes. Tras descartar los cuadros que daban las razones por
las que los romanos haban invadido, basndose en que
ninguno explicaba los motivos por los cuales pudieron
conquistar Gran Bretaa, Michelle se detuvo y reconsi-
der el cuadro 6, que haba rechazado en primera instan-
cia. Esto fue lo que ocurri despus:

Michelle: Claudia estaba del lado de los romanos?

Entrevistador: S. El emperador Claudia era dbil. Era el
lder de los romanos. Te acuerdas? Era el emperador. En-
tonces, eso te ayuda a explicar por qu los romanos pu-
dieron conquistar la mayor parte de Gran Bretaa?
Michelle: No, porque, si hubiera estado del lado de los bri-
tnicos, habra significado, habra tenido sentido, porque,
porque era dbil, no era tan fuerte, pero si est del lado de
los romanos ...
Entrevistador: Aj.
Michelle: Entonces l. .. l es un poquito fuerte pero no
mucho.

Otro aspecto comn en las respuestas de los nios ms

pequeos se refiere a que las personas importantes, y no
tanto las condiciones precedentes, hacen que las cosas
ocurran en el terreno de la historia. Claudia, tal como lo
predijo Michelle en la respuesta que acabamos de citar,
result una eleccin convincente para la explicacin del
xito de los romanos. Los anlisis deberan permitimos
descubrir hasta qu grado esto se halla relacionado con la
edad, as como observar otras preferencias.
En otra tarea, se les pidi a los nios que unieran con
flechas una serie de cuadros, con el fin de mostrar los mo-
tivos por los cuales haba ocurrido algo. El contenido de
esta tarea fue diferente en cada una de las tres bateras de
pruebas escritas, pero el formato no se modific. En la ba-
tera 1 se propuso una versin de la tarea relacionada con
la vida cotidiana, en la que los nios deban unir con fle-
chas los cuadros para explicar por qu se haba roto una

234
taza (tabla 9.2). Se les explic que esta tarea no histrica
los ayudara a responder a la prxima pregunta; por su-
puesto, pretenda ser un recurso de familiarizacin con

Tabla 9.2 Estructura causal: contexto de la vida cotidiana.

Esta pregunta pretende ayudarte a realizar la tarea de la

pgina siguiente. Respndela primero.
POR QU SE ROMPI LA TAZA?

CMO RESPONDER A ESTA PREGUNTA

Escoge los cuadros que permitan explicar por qu se rompi la taza.
nelos para mostrar por qu se rompi la taza.
(Los cuadros no estn en ningn orden especial.)

Dibuja las flechas para unir los cuadros.

Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que
el primer cuadro ayuda a explicar el segunoo cuadro

Este cuadro ayuda a explicar este cuadro.

Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar ms de una

flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para unir
cuadros que no te sirvan para explicar por qu se rompi la
taza.
Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!

Cuadro 1 Cuadro4
La taza era de El piso era
porcelana. duro.

Cuadro 2 ENTONCES: j Cuadro 5 1

La taza se poda SE ROMPI , Jane y Fred trataron
romper fcilmente. LA TAZA de agarrar la taza.

Explica este cuadro.

Cuadro3 CuadroS
La taza golpe A Jane y Fred se les
el piso. cay la taza.

la tarea, pero tambin una manera de buscar evidencia

acerca de sus nociones causales en situaciones de la vida
cotidiana. Los seis cuadros contenan oraciones cortas que

235
describan causas posibles por las que poda haberse roto
la taza. Algunas describan acontecimientos; otras se refe-
ran a situaciones, y las restantes aludan a acciones.

La siguiente pregunta requera que los nios hicieran

lo mismo que con la tarea sobre la taza, pero esta vez bus-
cbamos que explicaran la conquista romana. Se les pidi
que unieran con flechas algunos de los seis cuadros (oto-
dos ellos) que contenan informacin sobre el Imperio Ro-
mano o los britnicos, y un cuadro central que contena la
siguiente oracin: Entonces, los romanos pudieron con-
quistar la mayor parte de Gran Bretaa. El objetivo de la
tarea era que explicaran de la mejor manera posible esta
afirmacin (figura 9.1). Tanto en el caso de la tarea de la
taza como en la de la conquista romana, se les explic a los
nios que si trazaban una flecha de un cuadro a otro, esto
significara que la afirmacin del primer cuadro serva de
explicacin para el segundo, y que podan trazar todas las
flechas que consideraran necesarias. En este mismo sen-
tido, poda haber ms de una flecha que saliera de un cua-
dro o llegara a l.

236
 Tarea 12. Por qu los romanos pudieron conquistar Gran
Bretaa? (Los cuadros no estn en ningn orden especial.)
Escoge los cuadros que permitan explicar por qu los romanos
pudieron conquistar.
nelos para mostrar de la mejor manera posible por qu los
romanos pudieron conquistar.
Brinda las mejores explicaciones que puedas.
Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que
el primer cuadro ayuda a explicar el segundo cuadro.
Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar ms de una
flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para
unir cuadros que no te sirvan para explicar por qu los
romano~ pudieron conquistar.
Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!

L:u! ejrcitos :ronutnOil teuien

El Imperio Romano era llllldadoll profeBicnalu.
muy rico, Establm.bien entunadoa
y tenan buenas arm.atl
Cuadro 1 yus:naduru.

/,...---eu...,.----..,
r---ENTONCE----,S,
X..0.S ROMANOS PUDIERON
CONQUISTARLA
MAYOBP.ABTEDE
GRAN l!RETAI<A
&tu7ukJ en{rniamieruo
Doopul!s de dos: bettillas
pequeo, 1M :mmanoa
derrota:mn al p:rincipl!l
eji:rcitobrit.nioooo
la gran batalla
dell'fo M:Mway.

No todos los britni!XlS

tatan el mismo ildar. himer t:11/rmWmieruo
Vivan an grupo. sepamdr.Ml No bien llega.:nm 1aa :romMIOS.
ycade uno tm.a su lder. loa brit.nima atacaron e<~n
l.o8 brit4.nleoe 1M! odiaban doe ejtcitos eeparadOB. Loa
entre s mM de lo que romanos dEim.lta.ron los
odiaban S: l0111l"Qmft1l08. dos ejrcitos de a
U!Wj>OrYeL

Cuadm6

Figura 9.1 Estructura causal: conquista romana de Gran Bretaa; es-

trategia aditiva.

237
 Tarea 12. Por qu los romanos pudieron conquistar Gran
Bretaa? (Los cuadros no estn en ningn orden especial.)
Escoge los cuadros que permitan explicar por qu los romanos
pudieron conquistar.
nelos para mostrar de la mejor manera posible por qu los
romanos pudieron conquistar.
Brinda las mejores explicaciones que puedas.
Si dibujas nna flecha de un cuadro a otro, significa que
el primer cuadro ayuda a explicar el segundo cuadro.
Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar ms de una
flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para
unir cuadros que no te sirvan para explicar por qu los
romanos pudieron conquistar.
Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!

Comienza aqu.

Ellmperio Roma.no era

muyrioo.

Cuadn> 1

ENTONCES,
LOS ROMANOS PUDIERON
CONQUISTAR LA
El Imperio Romano estaba en MAYOR PARTE DE
orden y muy bien cuidado, GRANBRETAflA
& obedecan laa rdenes
del emp61'8dor. Explica este cuadro.
Cuadro2

No todos loe bri:tr:ooe:

tenia.ne.lmismo lder. Primer enfren.lamienlo
Vivian en grupo& aepa:rados No bien llegaron los :romant!J,
y cada uno tenia au lder. loa brltnioos at.acaron oon
la britDIa ae odiaban dos ejrcitos sepa.radot:~. Un!
entN. s nuie de lo que :romanos de~ a los
odiaban a: 1~ roma.nol:k dos ejrtitoB de 11
uno por~.
Cuadro 3
Cuadro 6

Figura 9.2 Estructura causal: conquista romana de Gran Bretaa; es-

trategia narrativizante.

238
 Tarea 12. Por qu los romanos pudieron conquistar Gran
Bretaa? (Los cuadros no estn en ningn orden especial.)
Escoge los cuadros que permitan explicar por qu los romanos
pudieron conquistar.
nelos para mostrar de la mejor manera posible por qu los
romanos pudieron conquistar.
Brinda las mejores explicaciones que puedas.
Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que
el primer cuadro ayuda a expliear el segundo cuadro.
Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar ms de una
flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para
unir cuadros que no te sirvan para explicar por qu los
romanos pudieron conquistar.
Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!

El imperio Romano em
muy :rico.

-D
Ellmperio Romtuw estaba en
orden y muy biefl. euidaOO.
Be obedecan W rdenes
del emperador,

Cuadro 2

No todos loo britnicos

t.enan el. miamo lder.
Vivan en grupos septU'ftdoiJ
y cada uno tenia w lder.
los britn:iooe se odiabnn
eDtm ll m.s de lo que
odiaban a loa :rotua.llOS.

Cuadro"

Figura 9.3 Estructura causal: coruuista romana de Gran Bretaa; es-

trategia analtica.

239
 Tarea 3. Por qu los anglosajones se asentaron en Gran
Bretaa en vez de quedarse donde estaban? (Los cuadros no
estn en ningn orden especial.)
Escoge los cuadros que permitan explicar por qu los romanos
pudieron conquistar.
nelos de la mejor manera posible para mostrar por qu los
romanos pudieron conquistar.
Brinda las mejores explicaciones que puedas.
Si dibujas una flecha de un cuadro a otro, significa que
el primer cuadro ayuda a explicar el segundo cuadro.
Realiza todas las uniones que necesites. Puedes dibujar ms de una
flecha desde o hacia un cuadro. PERO no dibujes flechas para
unir cuadros que no te sirvan para explicar por qu los
romanos pudieron conquistar.
Haz que ocurra lo que dice el cuadro del centro!

---------------~

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Laiiomaonla-
vivan loe aajonee
.. - btmdiendo
habfa meDOI!ll tisrft
pamcult.ar.Otmo
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para pag'al'OZl
... permlt!mm
el~doloo C...U.6
....w....;.ma..

Figura 9.4. Estructura causal: asentamiento sajn en Gran Bretaiia;

cambio de estrategia.

240
 El objetivo principal de estas preguntas era construir
un modelo de las ideas de los nios sobre las relaciones
causales y la estructura causal. La tarea tambin nos per-
miti considerar las distinciones ontolgicas implcitas
que hacan los nios al estructurar sus explicaciones (den-
tro de los parmetros dispuestos por las tres reas de con-
tenido histrico de las tres bateras): distinguen facto-
res>> (situaciones y procesos) de acontecimientos o accio-
nes? A continuacin se caracterizan las estrategias utili-
zadas por los nios para unir los cuadros; esta caracteri-
zacin se basa en un anlisis preliminar realizado con
categoras generales, que nos permitirn distinguir las di-
ferencias ms importantes en las estructuras que produ-
jeron los nios.
Algunos de ellos se limitaron a realizar uniones sim-
ples hacia el cuadro del centro (el cuadro que deban expli-
car) (figura 9.1). Esto revela que para ellos las causas eran
distintas y aditivas. Un primer anlisis de esto sugiere
que los nios eran ms propensos a elegir procesos y si-
tuaciones que a escoger acontecimientos.
Otro grupo de nios produjo una secuencia lineal, que
en algunas respuestas inclua todos los cuadros causales,
y en otras, solamente algunos de ellos (figura 9.2). Surgen
varias ideas para analizar aqu. Algunos nios narrativi-
zaron los procesos, las situaciones y los acontecimientos
como si todos ellos fueran hechos de una historia. Otros
tambin recurrieron a una estrategia de narrativizacin,
pero a la vez sealaron las diferencias de categora en-
tre los cuadros que unan. Algunos escribieron comienza
aqu en el primer cuadro de la serie; otros numeraron los
cuadros en el orden correspondiente. Un signo de que dife-
renciaban las condiciones ontolgicas de los cuadros es
que creaban cadenas lineales en las que las situaciones o
los procesos sistemticamente precedan a los aconteci-
mientos.
Algunos sujetos optaron por una estrategia completa-
mente diferente: las flechas formaban lo que podra defi-
nirse como un esquema analtico hacia el cuadro-pregun-
ta que deban explicar (figura 9.3). Se dieron distintos
puntos de partida para cadenas causales diferentes (a ve-

241
ces independientes, a veces interrelacionadas) que condu-
can al cuadro-meta (explanandum). Las acciones y los
acontecimientos se vieron como cuestiones independien-
tes de las condiciones situacionales, o bien dieron como
resultado dos cadenas lineales separadas. Las ideas de es-
tructura causal que operan aqu resultan bastante sofisti-
cadas.
Se destaca un rasgo en la conducta de los nios respec-
to de la pregunta con cuadros causales. Se puede vislum-
brar un alto grado de consistencia en el uso de las estra-
tegias que adoptaron los sujetos en contenidos histricos
diferentes, a partir de un anlisis de dicha consistencia
basado en una categorizacin tripartita general. Los ni-
os produjeron la misma estructura en las tres bateras
de tareas (la prueba de chi cuadrado fue significativa al
0,001 para cada nivel de edad, as como para el grupo en
su conjunto). En el grupo que mostr menos consistencia
(los nios de 11 aos), algunas respuestas revelaron sig-
nos interesantes de cambio de estrategia durante la reali-
zacin de una tarea; por ejemplo, dejaron a un lado el pa-
trn narrativo y optaron por una alternativa analtica. As
y todo, no estamos en condiciones de afirmar que la con-
sistencia detectada podra sobrevivir a una categorizacin
ms refinada de la estructura causal; sin embargo, no se
debera descartar la existencia de niveles en esta rea.
Al concentramos en lograr un cdigo inicial slido que
nos permitiera ver en qu medida los nios mantenan la
consistencia en sus estrategias si continubamos con la
misma tarea pero cambibamos el contenido histrico,
camos sin duda en una simplificacin extrema de una
situacin sumamente compleja. Aquellos nios que adop-
taron una estrategia lineal evidenciaron con claridad difi-
cultades para mantener la validez cronolgica de su elec-
cin; es ms: probablemente ni siquiera la hayan conside-
rado (sta no es la primera instancia en nuestra investi-
gacin en que sospechamos que hay cierta afinidad con el
posmodemismo entre los estudiantes britnicos de eda-
des bien tempranas!). Pero, ms all de lo que estuvieran
pensando, el resultado evidente fue que no produjeron
una cadena causal vlida. La estrategia analtica tambin

242
esconde considerables variaciones de sofisticacin. Las es-
tructuras lineales dobles diferenciadas eran menos com-
plejas que los patrones de entradas y salidas mltiples en
los que se podan realizar cadenas causales interactivas.
Algunas estructuras permitan uniones recprocas entre
cuadros.
Tal vez el tema ms dificil con que nos enfrentamos fue
encontrarle sentido a la relacin de las estrategias aditi-
vas con las narrativas y las analticas. La estrategia aditi-
va puede surgir como una forma de estrategia prenarrati-
va (lo ms comn en nios muy pequeos), o bien como un
indicador del colapso de una estrategia narrativizante en
presencia de un cuadro que no tiene lugar en una cadena
causal, aunque se adecua bien a una narrativa lineal.
Un anlisis preliminar demuestra el pasaje de una es-
trategia narrativa a una analtica. Los jvenes de 14 aos
mostraron tres veces ms propensin a producir estructu-
ras analticas vlidas, en al menos dos de las tres tareas,
que los nios de 11 aos; en este mismo sentido, estos lti-
mos fueron cuatro veces ms proclives a producirlas que
los nios de 10 aos. Ningn nio de 7 aos produjo dos
estructuras analticas vlidas. Los nios de 11 aos mos-
traron ms inclinacin a alterar sus enfoques cuando
cambiaron de tarea. Hubo un caso extrao, en el que una
nia de 14 aos cambi su estrategia mientras resolva
una tarea con cuadros causales en la tercera batera de ta-
reas. Borr las uniones que formaban una cadena narrati-
vizada en su respuesta en el papel y modific sus respues-
tas de manera tal que formaran un esquema analtico, y
demostr as que haba reconocido que las uniones ante-
riores no eran vlidas, ya que uno de los cuadros no ex-
plicaba el siguiente. No logr que su nueva estructura fue-
ra vlida, pero s reconoci y evit el problema inicial que
le planteaba la estructura narrativa (figura 9.4).
Se les plante a los nios otra tarea con dos explicacio-
nes posibles: los objetivos eran recabar ms informacin
con respecto a sus ideas acerca de la estructura causal e
indagar sobre algunas nociones de adecuacin explica-
tiva. Una vez ms, el contenido histrico de la tarea vari
conforme cambiaban de batera de tareas; aqu se presen-

243
ta solamente la versin de la batera 1. Una explicacin
les ofreca dos condiciones situacionales para el xito de
los romanos; la otra mostraba un acontecimiento que era
un paso clave en la conquista de los romanos y una causa
inmediata de su xito:

Los romanos realmente Los romanos realmente

pudieron conquistar la mayor pudieron conquistar la mayor
parte de Gran Bretaa porque parte de Gran Bretaa porque
vencieron a los britnicos en la el Imperio Romano era rico y
batalla del rio Medway. estaba muy bien cuidado.

La pregunta a los nios fue la siguiente: cmo es posi-

ble que haya dos explicaciones para una misma cosa? Se
les hicieron otras preguntas que buscaban saber si una
explicacin era mejor que la otra, cmo podan comprobar
que una fuera mejor que la otra, y cmo podan comprobar
si las explicaciones eran buenas o malas.
Se registraron diferencias claras en las respuestas; a
continuacin presentamos una categorizacin preliminar,
que nos sirve para los estadios iniciales de nuestro an-
lisis:

a. respuestas que insistan con que slo una explica-

cin era correcta;
b. respuestas que aceptaban ambas explicaciones, pero
las consideraban intercambiables y diferenciadas;
c. respuestas que sumaban ambas explicaciones para
dar una explicacin mejor, pero no podan establecer nin-
guna otra relacin entre ambas, y
d. respuestas que argumentaban que una explicacin
era la causa de la otra, o, siguiendo una lnea de razona-
miento ms sofisticada, era incluso necesaria para que
ocurriera la otra.

Los sujetos que se adheran a las respuestas corres-

pondientes a la categora d. insistan en que ambas expli-
caciones eran vlidas pero, para ellos, exhiban una es-
tructura que no les permita sumar una a la otra, ni tam-

244
poco eran intercambiables. Un nio de 14 aos las calific
como causas directas>> e indirectas>, una categorizacin
que no emple ningn otro nio de la misma escuela (en el
prrafo siguiente se menciona lo que dijo).
Pocos nios tenan una estrategia para poner a prue-
ba una explicacin; su nico recurso era comprobar que
las afirmaciones que dicha explicacin contena fueran
verdaderas. Para la mayora, una causa era, en trminos
epistemolgicos, lo mismo que una situacin, y era algo
que ocurra o exista, o no. Muchos nios ms pequeos
hablaron de buscar en un libro o, en sentido ms ambi-
cioso, de averiguar qu deca la mayora de los libros. Una
respuesta comn entre los nios de ms de 10 aos fue
que no haba manera de comprobarlo; las explicaciones
eran una cuestin de opinin. Es preciso hacer dos reco-
mendaciones con respecto a este punto. En primer trmi-
no, no necesariamente marca que hayan percibido una
diferencia entre acontecimientos y explicaciones, porque
hicieron el mismo comentario respecto de la comproba-
cin de acontecimientos. En segundo trmino, algunos ni-
os utilizan la palabra opinin>> para referirse a lo que va
desde un mero capricho hasta una hiptesis fundada. As
y todo, algunos chicos (por lo general, de 14 aos) demos-
traron haber tenido pensamientos contrafactuales, y aun
haber realizado comparaciones entre fenmenos simi-
lares en distintos tiempos o lugares como forma de eva-
luar una explicacin. Las respuestas a la pregunta sobre
el modo de comprobar una explicacin para ver si una era
mejor que otra, o si era buena o mala como tal, echaron luz
sobre la cuestin de la estructura causal de los nios. El
nio que habl de causas directas e indirectas revel que
crea que las causas prximas eran ms importantes que
aquellas que estaban ms relegadas en la estructura.

Cmo podras comprobar si una explicacin es mejor

que otra?
Verificando cul afect la cuestin directamente y cul
la afect de manera indirecta. Por lo tanto, en el grfico
de las flechas (la tarea con los cuadros causales) miras
cul est dirigida al acontecimiento.

245
 Cmo podras comprobar si una explicacin es buena
o mala?
Mirando en el grfico de las flechas lo cerca que est de
ser la explicacin principal de la cuestin. Si est lejos,
entonces no es una buena explicacin.

A pesar de la manera drstica, por eliminacin, que mos-

tr en el final de su respuesta, el nio dej en claro que la
primera explicacin ayud a explicar el acontecimiento en
la segunda.
A esta altura de nuestro anlisis, es imprudente aspi-
rar a otra cosa que enumerar ciertos patrones o tratar de
resumirlos de manera sistemtica, siempre con la salve-
dad de que la realidad es mucho menos prolija que la cate-
gorizacin ms o menos especulativa que ofrecemos aqu.
En particular, el esquema de la tabla 9.3 no debe tomarse
como un modelo del desarrollo lineal de las ideas en los ni-
os. Sobre todo, no debe suponerse que la estructura adi-
tiva es menos efectiva que la narrativa, ni que los nios
que recurren al ordenamiento causal aditivo necesaria-
mente preferirn luego utilizar una estructura narrati-
vizante y no una analtica. Aun as, aparecen signos que
permitiran hablar de progresin en las ideas de los nios
en este sentido. Surge evidencia de que el uso de las estra-
tegias investigadas es consistente. Al mismo tiempo, hay
indicadores de que los nios mayores reconocen los pro-
blemas de producir estructuras narrativas y que las es-
tructuras analticas resuelven estos problemas (se ve en
la figura 9.1 que una estrategia narrativizante no logr
ajustarse al cuadro 3, mientras que una estrategia anal-
tica resolvi el problema). En este mbito de las ideas
acerca de la historia, como tambin en otros mbitos, lle-
gar a un modelo del desarrollo de las ideas en los nios es
un objetivo realista.

246
Tabla 9.3 Relaciones causales y estructura causal: un modelo esquemtico
provisorio.

!.Aditivo

____ __~ 1_ __....

.....

2. Narrativizante

No-estructurado
~,AOON"r-EC!M.IEN--ITO~M FACWR ~IAOO=IMIENW M FACroR ~1 ...____.

3. Analtico

Lineal

M 1~1
H ?
Sistemtico

~ ~1____ _l--. r - 1- - - - - ,

H V'
&cproco

~ * ~
Conclusin

Como ya lo hemos insinuado en el comienzo, este ca-

ptulo es un trabajo inconcluso. No propone conclusiones,
ya que no estamos en condiciones de analizar hallazgos
slidos. Los datos ya estn todos; a medida que avance el

247
anlisis, esperamos poder ofrecer ms precisin y menos
especulacin. Mientras tanto, esperamos que este informe
provisorio d detalles suficientes sobre lo que estamos ha-
ciendo, para permitirnos compartir nuestros problemas y
supuestas soluciones con colegas investigadores y con
otros que estn interesados en la historia como parte de la
educacin, para nuestro beneficio y el de ellos. -

Agradecimientos

Queremos agradecer el apoyo del Economic and Social

Research Council (ESRC), que fmanci esta investigacin
como parte de un programa de investigacin de gran en-
vergadura llamado <<Innovacin y cambio en la educacin:
la calidad de la enseanza y el aprendizaje. Tambin
queremos hacer extensivo nuestro agradecimiento a los
alumnos y docentes de las escuelas de Essex, sin cuya par-
ticipacin esta investigacin no hubiera sido posible.

248
10. Evaluacin de evidencias
y razonamiento histrico
Margarita Limn y Mario Carretero

Introduccin
Un requisito importante a la hora de resolver un pro-
blema y, en sentido ms general, a la hora de pensar es
buscar evidencia y ponderarla. Segn Baron (1990), <<pen-
sar es una respuesta consciente a dudar (pg. 29). Esto
significa que podemos analizar todo proceso de pensa-
miento en trminos de bsqueda e inferencia: buscamos
posibilidades, evidencia y metas. Posibilidades son las po-
sibles respuestas a mi pregunta (. .. ) Evidencia es todo
aquello que utilizo para elegir entre mis posibilidades
{... ) Metas son los criterios que utilizo para ponderar la
evidencia>> (pg. 29). Y contina:

La utilizacin de la evidencia en funcin de las metas, ya

sea con el fm de fortalecer o debilitar las posibilidades, es
inferencia. La inferencia se apoya en la heurstica y otro
tipo de reglas. La inferencia es slo una parte del pensa-
miento; el resto, en cambio, es bsqueda (Baron, 1990).

Esta apreciacin nos revela a las claras la importancia

que tiene, para el estudio del pensamiento y la solucin de
problemas, el anlisis de la manera en que las personas
buscan, seleccionan, evalan y utilizan la evidencia en la
toma de decisiones o la resolucin de problemas. Especial-
mente en el caso de solucin de problemas mal definidos
-por ejemplo, la mayora de las situaciones de la vida co-
tidiana-, las posibilidades a las que se refera Baron son
innumerables y, por tanto, el proceso de bsqueda cobra
especial importancia. Un segundo paso sera utilizar la
evidencia para realizar inferencias. Sin embargo, el modo

249
en que se utiliza la evidencia depende del modo en que el
sujeto interpreta y evala la informacin presentada.
Algunos autores (Kuhn y otros, 1988; Kuhn, 1989;
Klahr y otros, 1993; Amsel y otros, 1996; Griffin y Tvers-
ky, 1992; Carretero y otros, 1985; Koslowski y Maqueda,
1993) han manifestado que las creencias previas del suje-
to afectan este proceso de seleccin y utilizacin de evi-
dencia. Un ejemplo de esto son los estudios llevados a cabo
por Kuhn y otros (1988), que han demostrado que los ni-
os, a diferencia de los adultos, a menudo justificaban sus
opiniones sobre la causalidad de las variables mediante
las creencias previas que se han formado sobre la causali-
dad o no de las variables, y no sobre datos de contingen-
cia (opiniones basadas en evidencia; Amsel y otros, 1996).
No obstante, esta diferencia evolutiva ha sido motivo de
discusin y critica entre muchos autores (Bullock, 1991;
Ruffman y otros, 1993; Sodian, Zaitchik y Carey, 1991).
Algunos de estos trabajos han confmnado que el desem-
peo de los nios mejora claramente cuando la tarea plan-
teada exige menos evaluacin de la evidencia en trminos
cognitivos.
Los estudios realizados por Klahr y Dunbar (1988) y
Klahr y otros (1993) han revelado la importancia de la
plausibilidad de la evidencia. Conforme a lo dicho por es-
tos autores, cuando la evidencia presentada conduce a
una hiptesis plausible, sta se prueba primero con algu-
na estrategia de verificacin. Cuando la evidencia pre-
sentada conduce a una hiptesis no plausible, los nios
parecen ignorar esta informacin tanto como las posibles
-aunque no plausibles- hiptesis que se pudieran ela-
borar a partir de ella. En cambio, los adultos (estudiantes
universitarios) analizan la informacin no plausible y lo-
gran elaborar hiptesis no plausibles, aunque stas se
prueben despus de las plausibles.
En un estudio reciente llevado a cabo por Amsel y otros
(1996) se pidi a sujetos (nios y adultos) que emitieran
juicios y justificaciones sobre la causalidad de dos varia-
bles, una supuestamente causal y otra no causal, en rela-
cin con un resultado con el cual covariaban o no. Los re-
sultados muestran que en los casos en que la contingencia

250
negaba la validez de las ideas de los sujetos, los nios, a
diferencia de los adultos y los estudiantes universitarios,
tendan a formular opiniones respecto de las variables
que coincidan con sus creencias. Sin embargo, cuando la
contingencia confirmaba las ideas de los sujetos, tanto ni-
os como adultos exponan opiniones similares. Esto rati-
fica los resultados obtenidos por Klahr y otros (1993),
quienes tambin llegan a la conclusin de que la natura-
leza de la tarea afecta el desempeo de los nios: puede
tanto resaltar sus competencias cuanto revelar sus confu-
siones y parcialidades. En trminos generales, en este ca-
so, los adultos emitieron opiniones ms basadas en la evi-
dencia que los nios, al tiempo que ni ignoraron ni dese-
charon ninguna cuestin irrelevante.
Koslowski y otros (1989) consideran que el estudio de
hiptesis causales no debera basarse slo en datos de con-
tingencia, sin tener en cuenta las creencias. En la tarea
que presentaron a los sujetos de su estudio, los autores
incluyeron no slo un conjunto de datos, en el que haba
covariacin de una variable y un resultado, sino tambin
un mecanismo plausible que explicaba la manera en que
una variable puede producir un resultado. stos son los
resultados ms sobresalientes:
1) Los sujetos mostraron mayor certeza sobre la causa-
lidad de una variable cuando tenan los datos de covaria-
cin entre una variable y un resultado que sin tal covaria-
cin; esto se corresponde con la utilizacin de una estra-
tegia de verificacin o basada en los casos positivos>>
presente en varios estudios (Evans, 1989; Beattie y Ba-
ron, 1988; Gorman, 1989; Koslowski y Maqueda, 1993;
Klayman y Ha, 1987).
2) Los sujetos mostraron ms certeza sobre la causali-
dad de una variable cuando se les ofreci un mecanismo
causal plausible que cuando no se les ofreci.
3) Por consiguiente, tanto los datos de contingencia co-
mo la informacin sobre el mecanismo parecen servir de
evidencia para evaluar hiptesis causales.
En resumen, la evaluacin de la evidencia parece guar-
dar relacin con las creencias previas de los sujetos. La in-

251
fluencia de dichas creencias es mayor en los nios que en
los adultos, al menos en tareas de contingencia causal
bien definidas en las que slo una respuesta es correcta.
La plausibilidad parece ser, tanto para los nios como pa-
ra los adultos, un factor que facilita la aplicacin de una
estrategia de verificacin. Se descubrieron algunos cam-
bios evolutivos en las aptitudes involucradas en la evalua-
cin de la evidencia.
Un aspecto comn en todos estos proyectos de investi-
gacin es que han planteado tareas de contingencia cau-
sal bien defmidas en las que slo una respuesta es correc-
ta. No obstante, es comn encontrarse con situaciones
inciertas tanto en la resolucin de problemas cotidianos
como en aqullos mal definidos, como es el caso de las per-
tenecientes al dominio de la historia. Byrnes y Beilin
(1991) definen incertidumbre como una situacin o una
tarea de solucin de problemas en la que una conclusin
es slo posiblemente verdadera, ya que se pueden sacar
otras conclusiones. De acuerdo con Acredolo y O'Connor
(1991), reconocer la existencia de incertidumbre fomenta
una bsqueda que conduce a la confirmacin o la descon-
firmacin de la evidencia. Asimismo, puede motivar al su-
jeto a involucrarse en la tarea y facilitar el crecimiento
cognitivo. La solucin de problemas mal definidos y las
situaciones inciertas pueden vincularse a lo que Baron
(1988, 1989, 1990) llama pensamiento activamente fle-
xible. Este tipo de pensamiento expone a los sujetos a
diferentes alternativas, metas descuidadas y contraevi-
dencia.
La investigacin heurstica ha demostrado que las per-
sonas confian demasiado en sus creencias, opiniones, de-
cisiones y seleccin de metas cuando se enfrentan a situa-
ciones inciertas (entre otros, Baron, 1990). Un ejemplo de
esto es un estudio reciente sobre el aborto (Baron, 1995)
-un asunto controvertido y mal definido-, en el que 36
de 54 sujetos (estudiantes universitarios) mostraron ses-
gos en favor de l, es decir, una tendencia a considerar los
motivos que sustentan su opinin inicial, en lugar de
aqullos que se le oponen. Baron (1991, 1995) ha sugerido
que algunas personas opinan que el pensamiento unilate-

252
ral es mejor que el bilateral. Este resultado encuentra
explicacin en que algunos confunden buen pensamiento
con pericia; los expertos no precisan pensar; conside-
rar la otra cara de la moneda sugiere falta de pericia
(pg. 233).
En general, las investigaciones sobre la evaluacin de
la evidencia se han enmarcado en el contexto de la adqui-
sicin del pensamiento cientfico. Los investigadores se
han concentrado en los cambios evolutivos de estas apti-
tudes y las diferencias entre nios y adultos. Como ya lo
hemos enfatizado, muchos de los estudios realizados se
han ocupado de problemas bien defmidos de contingencia
causal. Por lo corriente, el efecto del dominio del contenido
ha sido descalificado como una posible variable de rele-
vancia para el estudio de las aptitudes del sujeto en la
evaluacin de la evidencia como parte del proceso de pen-
samiento; tampoco se ha tenido en cuenta el nivel de
pericia de los sujetos en el contenido de la tarea. Si las
creencias previas en verdad influyen o median en la eva-
luacin que hacen los sujetos de la evidencia ---como lo
han demostrado algunas investigaciones-, creemos que
esta variable s debera estudiarse ms en detalle.
Las tareas histricas, el trabajo del historiador en ge-
neral, pueden analizarse como un contexto en el que pre-
dominan las situaciones inciertas, y en el que la seleccin
de la evidencia, su interpretacin y las aptitudes de eva-
luacin juegan un papel preponderante en el proceso de
razonamiento histrico (Carretero y otros, 1994; Limn y
Carretero, 1994; Rouet y otros, 1998). Como ya se ha plan-
teado, con frecuencia se recurre a parcialidades y elemen-
tos heursticos para resolver problemas mal definidos. Por
consiguiente, el propsito de nuestro trabajo emprico es
examinar las aptitudes de evaluacin de evidencia de su-
jetos con alto nivel de conocimiento especfico del dominio
en una tarea de contenido histrico, pero mal definida.

253
Estudio emprico

Con el fin de investigar los procesos de razonamiento y

cambio conceptual en el dominio de la historia, hemos
propuesto un problema microhistrico sobre un tema bien
especfico: la expulsin de los moriscos de Espaa en
1609. Los moriscos fueron forzados por la monarqua
espaola a convertirse al catolicismo entre 1499 y 1526. A
pesar de ello, estas personas continuaron viviendo de
acuerdo con las costumbres rabes hasta que fueron ex-
pulsados definitivamente de Espaa, en 1609.
Este estudio forma parte de un proyecto de investi-
gacin ms amplio, en el que se analiza la interaccin en-
tre los procesos de razonamiento y el conocimiento espec-
fico del dominio en el dominio de la historia (Limn, 1995;
Limn y Carretero, 1999). Los objetivos principales de
este proyecto mayor consistan en observar lo siguiente:

a) la interaccin entre las estrategias de razonamiento y

el conocimiento especfico del dominio;
b) la manera en que sujetos con un alto o muy alto conoci-
miento especfico del dominio acerca del contenido del
problema seleccionan, interpretan y emplean la evi-
dencia histrica para elaborar una explicacin, o hip-
tesis, que ayude a resolver un problema histrico;
e) el efecto de presentar datos conflictivos a sujetos con
un alto nivel de conocimiento especfico del dominio en
el dominio de la historia (Limn y Carretero, 1999).

En este captulo nos referiremos slo a uno de los estu-

dios realizados. En particular, nos dedicaremos a exami-
nar la manera en que los sujetos seleccionan, evalan y
emplean la evidencia para elaborar una explicacin que
tienda a resolver el problema histrico presentado.

Sujetos
Participaron en el estudio dos grupos: 15 alumnos univer-
sitarios cursantes del ltimo ao de la licenciatura en
historia formaron el grupo 1 (G1), mientras que 15 espe-

254
cialistas en historia moderna (siglos XV a XVIII) integra-
ron el grupo 2 (G2).

Procedimiento
La tarea se dividi en dos partes.

Parte 1
El objetivo de la primera parte era conocer las ideas que
los sujetos tenan acerca de la expulsin de los moriscos de
Espaa en 1609. Se les entreg un cuestionario de elec-
cin mltiple, en el que los sujetos deban elegir, entre las
tres respuestas predeterminadas, aquella que conside-
raran ms cercana a sus creencias e ideas sobre la expul-
sin de los moriscos. Incluso as, si estimaban que ningu-
na de las tres posibilidades coincida con su punto de vis-
ta, podan introducir otra opcin o bien realizar los cam-
bios que creyeran pertinentes en las respuestas presenta-
das, siempre explicando al experimentador tales cambios.
Nuestro objetivo era permitirles expresar sus ideas acerca
de los temas explorados.
El cuestionario del grupo 1 presentaba 38 preguntas.
Las 18 primeras (parte A) eran preguntas bsicas sobre
las costumbres y la forma de vida de los moriscos, su
relacin con la poblacin cristiana, las zonas en que aqu-
llos se asentaban y la situacin general previa a la expul-
sin. Con estas preguntas intentbamos medir el conoci-
miento previo que los estudiantes tenan sobre los moris-
cos y su expulsin. Las 20 preguntas restantes estaban
orientadas a explorar la evaluacin que los sujetos hacan
de los moriscos, su ideologa y sus ideas en relacin con su
expulsin de Espaa, y a determinar a quin haba bene-
ficiado y a quin perjudicado tal expulsin.
El grupo 2 tuvo que responder slo las ltimas 20 pre-
guntas del cuestionario (parte B). La experiencia de estos
sujetos como profesores e investigadores era garanta
suficiente de que su conocimiento bsico sobre el tema en
estudio les permitira cumplir con la tarea satisfactoria-
mente; el factor tiempo tambin jug un papel importante
en esta decisin.

255
 Una vez que terminaron el cuestionario, los sujetos de-
bieron acceder a una breve entrevista para que expresa-
ran su evaluacin general sobre la expulsin, sus causas y
consecuencias, y decidieran a quin haba beneficiado y a
quin perjudicado la expulsin.

Parte2
Esta parte se dividi en tres fases.

Fase 1: Los sujetos recibieron un texto corto (20 lneas o

200 palabras, aproximadamente), que los introduca en el
problema histrico que deban resolver. Se situaron en el
ducado de Ganda en 1609 (fecha de la expulsin). Sobre-
vino la expulsin y trajo varias consecuencias para el du-
cado y sus habitantes. Se presentaron cinco documentos
con datos sobre la situacin del ducado de Ganda antes y
despus de 1609. Se pueden consultar algunos de los do-
cumentos en el estudio de Limn y Carretero (1999); tam-
bin se puede solicitar una copia de todos los documentos
a los autores. Tales documentos dotaban a los participan-
tes de informacin y evidencia que les permitira justificar
su respuesta a la siguiente pregunta: quin se benefici
con la expulsin de los moriscos del ducado de Ganda? Se
les dieron cuatro posibilidades entre las que podan elegir
la respuesta:

A) el duque de Ganda;
B) la oligarqua local, muchos de cuyos miembros ocupa-
ban cargos gubernamentales importantes en la co-
marca de Ganda;
C) ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarqua);
D) los dos (el duque y la oligarqua).

Los sujetos leyeron y examinaron los datos consigna-

dos en los cinco documentos. Una vez que terminaron la
consulta, respondieron a la pregunta. Se les pidi que tu-
vieran especial cuidado en la explicacin de la respuesta,
y que indicaran el nmero del documento en el que apare-
ca la informacin que les serva para justificarla.

256
Fase 2: Los sujetos recibieron otros cinco documentos con
ms datos sobre la situacin del ducado de Ganda antes y
despus de 1609, y deban analizarlos. Luego, tuvieron
que responder a la misma pregunta (quin se benefici
con la expulsin de los moriscos del ducado de Ganda?)
una vez ms, slo que ahora deban considerar los docu-
mentos presentados en ambas fases. Se les dieron las mis-
mas cuatro opciones:
A) el duque de Ganda;
B) la oligarqua local, muchos de cuyos miembros ocu-
paban cargos gubernamentales importantes en la co-
marca de Ganda;
C) ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarqua);
D) los dos (el duque y la oligarqua).
Una vez ms, se les solicit que explicaran y justificaran
las respuestas e indicaran el nmero de los documentos
en que se haban basado.

Fase 3: Se inst a los sujetos a revisar todos los documen-

tos presentados en las fases 1 y 2, uno por uno. Deban ex-
plicar quin se haba beneficiado y quin se haba peljudi-
cado con la expulsin de los moriscos del ducado de Gan-
da observando la informacin incluida en cada docu-
mento. El experimentador registr las respuestas.Tras
analizar todos los documentos, debieron responder otra
vez a la pregunta formulada al final de las fases 1 y 2.
Descripcin de los documentos
Los documentos incluan datos concernientes a la situa-
cin de Ganda antes y despus de la expulsin de los mo-
riscos en 1609. Del mismo modo, contenan datos que res-
paldaban las cuatro respuestas sugeridas y se referan a
los cuatro factores que afectaban al problema:
1) la repoblacin de la zona de donde fueron expulsados
los moriscos. Por un lado, esta repoblacin permiti el
establecimiento de nuevas condiciones favorables para
los propietarios de las tierras (documento 1); por otro
lado, la partida de los moriscos motiv el reparto de las
tierras que ocupaban (documento 6);

257
2) las rentas del ducado, antes y despus de 1609, gira-
ban en torno al cultivo de la caa de azcar. Los moris-
cos eran mano de obra especializada en este cultivo,
la principal fuente de ingresos de Gandia hasta 1609.
Tras la expulsin, la produccin de caa de azcar su-
fri una cada fenomenal (documentos 2 y 7);
3) factores sociales, polticos y culturales de la expulsin
(documentos 3 y 8);
4) evolucin demogrfica del ducado durante el siglo
XVII. Segn surga del documento 4, buena parte de la
poblacin del ducado era morisca. En consecuencia, su
expulsin tuvo efectos especialmente importantes en
su demografia (documento 9), repoblacin y economa;
5) datos econmicos sobre el ducado. Los documentos 5 y
10 mostraban la evolucin de los ingresos y gastos del
ducado durante el siglo XVII.

En las fases 1 y 2, se entreg un documento correspon-

diente a cada factor.

Resultados
Se analizaron dos aspectos:

A) Interpretacin de la evidencia con el fin de responder

a estas preguntas:
Cmo se interpretaron los documentos? Hubo dife-
rencias significativas entre los dos grupos?
Cmo interpret cada sujeto cada documento?

B) Coherencia en la evaluacin: era coherente con su

evaluacin de la evidencia la respuesta que dio cada
sujeto en la fase 3?

A) Interpretacin de la evidencia
La tabla 10.1 muestra las respuestas de ambos grupos a
la pregunta sobre quin se haba beneficiado con la expul-
sin de los moriscos. Las respuestas se agruparon en cate-
goras segn las posibilidades presentadas.

258
A = se benefici el duque;
B = se benefici la oligarqua local;
e = ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarqua);
D = ambos (el duque y la oligarqua);
E= considera que la informacin presentada en el docu-
mento es irrelevante para decidir quin se benefici y
quin se peljudic con la expulsin.

La tabla 10.2 resume la manera en que cada grupo evalu

cada documento.
A efectos de analizar si surgan grandes diferencias en
la evaluacin que hzo cada grupo respecto de cada docu-
mento, se realiz una ANOVA con un factor intersujetos
(nivel de conocimiento histrico: estudiantes/profesores)
para cada respuesta posible (A, B, e, D, E). Los resultados
revelaron que no hubo diferencias significativas entre
ambas evaluaciones, con respecto a quin se haba bene-
ficiado con la expulsin, en relacin con ninguna respues-
ta en ningn documento, excepto para el documento 10.
En el caso de este documento, s se registraron diferencias
entre las respuestas del grupo 1 (aquellos que considera-
ron que el documento mostraba que el duque se haba be-
neficiado con la expulsin) y el grupo 2 (5 sujetos, 33,33%),
que deca que este documento revelaba que el duque se
haba beneficiado: F 128 = 7,00,p = 0,0132.
La tabla 10.3 muestra las respuestas de ambos grupos
con respecto a quin se peljudic con la expulsin de los
moriscos. Las respuestas se agruparon en categoras se-
gn las posibilidades presentadas:

A = se peijudic el duque;
B = se peljudic la oligarqua local;
e = ninguno de los dos (ni el duque ni la oligarqua);
D = ambos (el duque y la oligarqua);
E = considera que la informacin presentada en el docu-
mento es irrelevante para decidir quin se benefici y
quin se peljudic con la expulsin.

La tabla 10.4 resume la manera en que cada grupo evalu

cada documento.

259
Tabla 10.1 Evaluacin de los documentos por parte de los sujetos para determinar quin se benefici.

Las letras de la columna de la izquierda se refieren a los documentos (Dl =documento 1).

Sujetos

Grupo 1 (Estudiantes) Grupo 2 (Profesores)

(n=15) (n=l5)

El E2 E3 E4 E5 E6 E7 ES E9 ElO Ell E12 El3 E14 El5 Pl P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 PlO Pll P12 Pl3 P14 P15

D1 AAAAAABAEE E A ADA E EAAAAAAA A A ADA A

D2 EDAAAEDEDD E ABe E A eeEAAEEE BE ABe A
D3 D D D A A D D B D D A A D D E E E B A E E D D D A E D D D D
D4 EEEEACeeEe e D De A A eEeCCCED E E BE E D
D5 BeBCCEeEce B B B BE E EEBCBBEC E CE E BE
D6 BBBBBBBBDB B B D D B BBBBDBBBBB BDBBB
D7 BEBAABeEeA E B B DE A eeAAAEEE B BABEA
D8 EBBBBBBBDB B B B B B BBBBDBBBDB BDBBB
D9 EDECDDCDeC C B D D C BCEDeeEEDE CDEDD
DlO B B B e B B B B E E B B B B E A A A B A B B D B B E D B B A
Tabla 10.2 Evaluaci6n de los documentos para determinar quin se benefici6.

Los nmeros en las celdas representan la cantidad de sujetos que eligi cada opcin y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo
(n =15).
Sujetos

=
Grupo 1 (Estudiantes: n 15) Grupo 2 (Profesores: n =15)
A B e D E A B e D E
(Duque) (Oligarqua) (Ninguno) (Ambos) <Irrelevante) (Duque) (Oligarqua) (Ninguno) (Ambos) (Irrelevante)
Dl 10 1 o 1 3 12 o o 1 2
(66,67%) (6,67%) (O%) (6,67%) (20%) (80%) (0%) (0%) (6,67%) (13,33%)
D2 4 1 4 1 5 5 2 3 o 5
(26,67%) (6,67%) (26,67%) (6,67%) (33,33%) (33,33%) (13,33%) (20%) (0%) (33,33%)
D3 4 1 o 9 1 2 1 o 7 5
(26,67%) (6,67%) (0%) (60%) (6,67%) (13,33%) (6,67%) (0%) (46,67%) (33,33%)
D4 2 o 6 2 5 1 1 5 2 6
(13,33%) (O%) (40%) (13,33%) (33,33%) (6,67%) (6,67%) (33,33%) (13,33%) (40%)
D5 o 6 6 o 3 o 4 3 o 8
(0%) (40%) (40%) (0%) (20%) (0%) (26,67%) (20%) (0%) (53,33%)
D6 o 12 o 3 o o 13 o 2 o
(O%) (80%) (0%) (20%) (0%) (0%) (86,67%) (0%) (13,33%) (0%)
D7 3 5 2 1 4 6 3 2 o 4
(20%) (33,33%) (13,33%) (6,67%) (26,67%) (40%) (20%) (13,33%) (0%) (26,67%)
DS o 13 o 1 1 o 12 o 3 o
(O%) (86,67%) (O%) (6,67%) (6,67%) (0%) (80%) (0%) (20%) (0%)
D9 o 1 6 6 2 o 1 4 5 5
(0%) (6,67%) (40%) (40%) (13,33%) (0%) (6,67%) (26,67%) (33,3:)%) (:13,83%)
D10 o 11 1 o 3 5 7 o 2 1
(0%) (73,33%) (6,67%) (0%) (20%) (33,33%) (46,67%) (O'Ifl (!:!,;!:!%) (6,67%)
Tabla 10.3 Evaluacin de los documentos por parte de los sujetos para determinar quin se perjudic.

Las letras de la columna de la izquierda se refieren a los documentos (Dl =documento 1).

Sujetos

Grupo 1 (Estudiantes) Grupo 2 (Profesores)

(n,15) (n=15)

El E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 ElO Ell E12 E13 E14 E15 Pl P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 PlO Pll P12 Pl3 Pl4 P15

Dl E E E E E E A E E E A E E E E EDEEEEEEEE CE ECE
D2 AACCE AAAAD A E A E E E E CAE E A E A A A E A A E
D3 EECCECCEAC CE C CE E EACEACCE CE E CE E
04 AE E E C D D D DAD E E DE A DE DAD DE A E A A E A A
D5 AAAAAAAADA A A A A A A ADAAAAAA A A A A A A
D6 EADDAAAAEA E E E E E E ABACEAEE E CE A A C
D7 EEACEAAADE A E A E A E BCEEEAEA A A E A DE
DS EECEAAAAEA E CE E E E EEAEACEE E CE E A E
D9 E E E D E C D E D D D E C E D E D A E A D E E A E E E E C A
DlO E A D A D A A A D A A D A A A A E A A E A A E E E A E A A E
Tabla 10.4 Evaluacin de los documentos para determinar quin se perjudic.

Los nmeros en las celdas representan la cantidad de sujetos que eligi cada opcin y el porcentaje que esa cantidad representa en cada grupo
(n = 15).
Sujetos

Grupo 1 (Estudiantes: n = 15) Grupo 2 (Profesores: n = 15)

A B e D E A B e D E
(Duque) (Oligarqua) (Ninguno) (Ambos) (Irrelevante) (Duque) (Oligarqua) (Ninguno) (Ambos) (Irrelevante)
D1 1 o o o 14 o o 2 1 12
(6,67%) (O%) (O%) (0%) (93,33%) (O%) (0%) (13,33%) (6,67%) (80%)
D2 8 o 2 1 4 7 o 1 o 7
(53,33%) (0%) (13,33%) (6,67%) (26,67%) (46,67%) (0%) (6,67%) (O%) (46,67%)
D3 1 o 8 o 6 2 o 5 o 8
(6,67%) (0%) (53,33%) (O%) (40%) (13,33%) (0%) (33,33%) (O%) (53,33%)
D4 2 o 1 6 6 7 o o 4 4
(13,33%) (O%) (6,67%) (40%) (40%) (46,67%) (O%) (0%) (26,67%) (26,67%)
D5 14 o o 1 o 14 o o 1 o
(93,33%) (O%) (0%) (6,67%) (O%) (93,33%) (0%) (0%) (6,67%) (0%)
D6 6 o o 2 7 5 1 3 o 6
(40%) (0%) (O%) (13,33%) (46,67%) (33,33%) (6,67%) (20%) (O%) (40%)
D7 7 o 1 1 6 5 1 1 1 7
(46,67%) (O%) (6,67%) (6,67%) (40%) (33,33%) (6,67%) (6,67%) (6,67%) (46,67%)
DB 5 o 2 o 8 3 o 2 o 10
(33,33%) (0%) (13,33%) (O%) (53,33%) (20%) (0%) (13,33%) (O%) (66,67%)
D9 o o 2 6 7 4 o 1 2 8
(O%) (0%) (13,33%) (40%) (46,67%) (26,67%) (0%) (6,67%) (13,33%) (53,33%)
D10 10 o o 4 1 8 o o o 7
(66,67%) (O%) (0%) (26,67%) (6,67%) (53,33%) (O%) (O%) (0%) (46,67%)
 A efectos de analizar si surgan grandes diferencias en
la evaluacin que hizo cada grupo de cada documento, se
realiz una ANOVA con un factor intersujetos (nivel de
conocimiento histrico: estudiantes/profesores) para cada
respuesta posible (A, B, C, D, E). Los resultados revelaron
que no hubo diferencias significativas entre ambas eva-
luaciones, con respecto a quin se haba petjudicado con
la expulsin, en relacin con ninguna respuesta en nin-
gn documento, excepto en el documento 10. En el caso de
este documento, s se registraron diferencias entre las res-
puestas del grupo 1 (4 sujetos, 26,67%) y las del grupo 2
(O sujetos, 0%), que pensaron que el documento revelaba
que tanto el duque como la oligarqua se haban petjudi-
cado: F 128 = 4,3556,p = 0,0461.
'
B) Coherencia en la evaluacin
A continuacin se explica la manera en que se registr la
coherencia en la evaluacin de la evidencia que realiz ca-
da sujeto y su respuesta en la fase 3. Se le asign a cada
sujeto un puntaje por la evaluacin de los beneficios ob-
tenidos y los petjuicios sufridos por el duque debido a la
expulsin de los moriscos (el puntaje del duque>,). Cada
sujeto recibi un puntaje por su evaluacin de los benefi-
cios que obtuvo y los petjuicios que sufri la oligarqua de-
bido a dicha expulsin (el puntaje de la oligarqua>>). Se
tuvieron en cuenta cuatro dimensiones para obtener estos
puntajes:
DTh1ENSIN A- BENEFICIOS PARA EL DUQUE: documen-
tos cuya evaluacin muestra beneficios para el duque
ms aquellos que muestran beneficios para el duque y
la oligarqua local.
DTh1ENSIN B - BENEFICIOS PARA LA OLIGARQUA: do-
cumentos cuya evaluacin muestra beneficios para la
oligarqua local ms aquellos que muestran beneficios
para el duque y la oligarqua local.
DIMENSIN C- PERJUICIOS PARA EL DUQUE: documen-
tos cuya evaluacin muestra petjuicios para el duque
ms aquellos que muestran petjuicios para el duque y
la oligarqua local.

264
 DIMENSIN D - PERJUICIOS PARA LA OLIGARQUA: do-
cumentos cuya evaluacin muestra peijuicios para la
oligarqua ms aquellos que muestran peijuicios para
el duque y la oligarqua local.

El puntaje del duque se obtuvo restando la dimensin C

de la dimensin A, y el de la oligarqua, restando la dimen-
sin D de la B.
Por ejemplo, el sujeto 1 del grupo 1 consider que haba
tres documentos que reflejaban beneficios para el duque;
dos que presentaban beneficios para el duque y la oligar-
qua; dos que indicaban perjuicios para el duque, y nin-
guno que manifestara peijuicios para ambos (vanse ta-
blas 10.1 y 10.5). Su puntaje del duque fue el siguiente:
(3 + 2)- (2 +O)= 3.

Adems, en el caso de la oligarqua, el sujeto consider

que dos documentos mostraban beneficios para ella, que
otros dos exhiban beneficios para ambos y que no haba
ninguno que indicara peijuicios ni exclusivamente para
la oligarqua ni para ambos. As, su puntaje de la oligar-
qua fue el siguiente:
(2 + 2)- (O +O)= 4.

Estos resultados significan que en un rango 0-10 (en el

que 10 es el puntaje mximo), este sujeto entendi que el
beneficio para el duque haba sido un 3, y el de la oligar-
qua, un 4. De ser coherente su razonamiento con su
evaluacin de la evidencia, su respuesta en la fase 3 debe-
ra ser: <<Ambos se beneficiaron con la expulsin; aunque
el beneficio de la oligarqua fue levemente mayor, ningu-
na de las partes se benefici mucho ms que la otra>>. Este
sujeto escogi la respuesta D (ambos se beneficiaron) en la
fase 3 y explic que el beneficio de la oligarqua fue mayor
que el del duque. El razonamiento de cada sujeto fue con-
siderado coherente en los casos en que, al igual que en s-
te, la evaluacin de la evidencia y la respuesta final eran
consistentes. Entonces, aparece la palabra <<S en la co-
lumna de <<Coherencia (vase la tabla 10.5).

265
Tabla 10.5 Puntajes y coherencias de estudiantes y pm{esores.
Sujetos

Grupo 1 (Estudiantes) Grupo 2 (Profesores)

(n=l5) (n=l5)

El E2 E3 E4 E5 E6 E7 ES E9 El O Ell El2 El3 E14 El5 Media PI P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 PIO Pll P12 P13 Pl4 Pl5 Media

Puntaje
del
duque -2 o -4 -1 -4 -8 -4 -4 -5 -6 3 3 -2 -2,06 -5 -2 o 5 -2 -4 2 -3 3 3 6 -2 -2 4 0,4
Puntaje
de la
o ligar-
qua 7 6 3 2 3 5 3 -3 -1 6 9 7 3,6 -2 2 4 2 4 4 3 7 2 6 6 5 8 3,87
Resp.
final B B e e B B B B e D B B B D B D e D B D B B D D B e D B B D
en la
faseS D e D B+ B B+ D e e
(1)
eo he-
rencia S S S No No S S S S S S No S S S S S S S S S S S No No S S S S S
(*) (*) (*) (*) (*) (*)

A = se benefici el duque e no se benefici ninguno de los dos

B se benefici la oligarqua local D =se beneficiaron ambos

Notas: Cuando aparecen dos letras, es porque se dio una respuesta mixta. Por ejemplo, dijeron que, en el aspecto econmico, se benefici la oligarqua (B), pero,
en lneas generales, se beneficiaron ambos. B+ significa que contestaron que ambos se beneficiaron, pero el beneficio para la oligarqua fue mayor que el
beneficio para el duque.
(*) Indica que los sujetos dieron respuestas coherentes desde lo cualitativo (vase la pgina siguiente).
 Si el resultado de los puntajes del duque o de la oligar-
qua fuera negativo, esto indicara que el pe:rjucio fue ma-
yor que el beneficio. Analicemos ahora otro ejemplo. El
sujeto 7 del grupo 1 estim que haba un documento del
cual surgan beneficios para el duque; uno, con beneficios
para los dos; cinco, con pe:rjuicios para el duque, y uno, con
pe:rjuicios para ambos. En consecuencia, el puntaje del
duque fue el siguiente:
(1 + 1)- (5 + 1) =-4.
Por consiguiente, en un rango 0-10 (mximo puntaje
negativo), entendi que el pe:rjuicio del duque haba sido
un <<4. Su <<puntaje de la oligarqua>> fue el siguiente:
(4 + 1)- (O + 1) =4.
La explicacin final ms coherente sera, entonces, <<B>> (la
oligarqua se benefici), ya que consider que el duque se
haba pe:rjudicado (aunque no demasiado) y que la oligar-
qua se haba beneficiado (aunque tampoco demasiado).
Su respuesta final fue <<B>>, con lo cual aparece un S>> en
la tabla 10.5. Esta tabla muestra los puntajes del duque y
de la oligarqua, la respuesta final de la fase 3, y si la eva-
luacin de la evidencia fue coherente o no.
Los sujetos que aparecen marcados con un asterisco (*)
en la tabla 10.5 dieron una respuesta coherente desde lo
cualitativo. Por ejemplo, el sujeto 3 del grupo de profeso-
res e investigadores obtuvo <<-2 como <<puntaje del du-
que>>, 2 como <<puntaje de la oligarqua>>, y su respuesta
final fue <<D (ambos obtuvieron beneficios). Esto no pare-
cera coherente a la luz de las defmiciones que hemos da-
do. Sin embargo, en su respuesta final explic que el bene-
ficio poltico que logr el duque compens sus prdidas
econmicas; es decir, lo que mostraba su evaluacin. En
consecuencia, en este caso haba al menos coherencia par-
cial. Se realiz una ANOVA con un factor intersujetos
(nivel de conocimiento histrico: estudiantes/profesores)
para el puntaje del duque, el de la oligarqua y la coheren-
cia. Los tres anlisis revelaron que no hubo diferencias
significativas entre los dos grupos en relacin con estas
tres variables.

267
Discusin

Cinco de los documentos obtuvieron la misma inter-

pretacin por la mayora de los sujetos. El documento 1
(condiciones econmicas nuevas) result positivo para el
duque (73,33% de los sujetos, n = 30) e irrelevante o no
til para llegar a la decisin de quin se haba perjudicado
con la expulsin (86,66% de los sujetos, n = 30). Los docu-
mentos 6 (nuevo reparto de las tierras) y 8 (factores socio-
polticos) fueron considerados claramente positivos para
la oligarqua (83,33%, n =30). Por el contrario, parecieron
no ser de gran ayuda para decidir quin se haba perjudi-
cado. Los documentos relacionados con la situacin econ-
mica del ducado (documentos 5 y 10) fueron interpretados
como negativos para el duque (93,33% de los sujetos para
el documento 5 y 60% para el documento 10) y como algo
positivo para la oligarqua (60%, n =30).
Estos documentos permitieron a los sujetos lograr infe-
rencias claras y directas que los ayudaran a responder a
la pregunta formulada. Los documentos 1, 5, 6 y 8 eran es-
pecialmente claros; el documento 1 mostraba los benefi-
cios para el duque; el documento 5, los perjuicios, y los do-
cumentos 6 y 8, los beneficios para la oligarqua. De he-
cho, stos fueron los documentos que ms utilizaron los
sujetos para justificar sus respuestas finales (Limn y Ca-
rretero, 1995).
Sin embargo, los documentos 2 y 7 (rentas del ducado,
antes y despus de 1609, provenientes de la caa de az-
car) y los dcumentos 4 y 9 (datos de la poblacin antes y
despus de 1609) no resultaban tan claros. Sumaban in-
formacin interesante que les permita explicar la situa-
cin de Ganda antes y despus de 1609, pero era preciso
elaborar inferencias indirectas para incluir esta informa-
cin. Los sujetos no llegaron a un acuerdo en la evaluacin
de estos documentos. La interpretacin que hicieron del
documento 3 (factores sociales, polticos y culturales) lo
revelaba como beneficioso para alguien (80% de los su-
jetos, n = 30), pero no era claro para quin; pese a esto, ba-
sndose en la informacin que daba este documento, el
53% consider que tanto el duque como la oligarqua se

268
haban beneficiado. As y todo, no lo consideraron impor-
tante y fue el menos utilizado para la justificacin de las
respuestas.
Si analizamos la evaluacin global de los diez docu-
mentos (vanse tablas 10.2 y 10.4), resulta claro que los
sujetos no consideraron que la informacin presentada
mostrara peijuicios para la oligarqua. Aun as, no era cla-
ro quin haba salido ms beneficiado, que era la pregun-
ta formulada.
Esta evaluacin fue coherente con la mayora de las
respuestas finales que dieron los sujetos. Cerca del 50%
dijo que la oligarqua -o fundamentalmente la oligar-
qua- se haba beneficiado con la expulsin. Por otro la-
do, ninguno fue de la opinin de que se haba beneficiado
el duque: la evaluacin revel que l obtuvo beneficios pe-
ro sufri peijuicios que compensaron la evaluacin de su
situacin.
En resumen, nuestros datos sobre la evaluacin de la
evidencia nos conducen a tres conclusiones principales.
En primer lugar, nuestros sujetos parecan concentrarse
en buscar elementos que les permitieran elaborar una ex-
plicacin en relacin con la meta que deban alcanzar. En
este caso, la meta era responder quin se haba beneficia-
do con la expulsin de los moriscos de Ganda. La evalua-
cin de los documentos revel que, por lo general, stos re-
sultaban tiles para decidir quin se haba beneficiado,
pero no tanto para determinar quin se haba peijudica-
do. De cualquier modo, se podan determinar tanto las
ventajas como las desventajas de la expulsin mediante
un cuidadoso anlisis de los datos. Por lo tanto, nuestros
sujetos parecieron acotar> la cuestin concentrndose
principalmente en la meta del problema formulado. Esto
se puede entender como una estrategia heurstica para
enfrentar una tarea mal defmida como sta. Por otro lado,
estos resultados reforzaran la presuncin de Baron
(1990) de que las metas son los criterios que guan la bs-
queda de evidencia.
En segundo trmino, esta <<estrategia heurstica se
confirmara al conectar la evaluacin de la evidencia con:
a) la cantidad de documentos empleados por los sujetos

269
para elaborar su hiptesis (vase Limn y Carretero,
1994: promedio en el grupo 1 -X= 4,93 documentos, y en
el grupo 2- X= 6 documentos), y b) qu evidencia (docu-
mentos) utilizaron ms (vanse Limn y Carretero, 1994;
Limn, 1995). Los sujetos no usaron toda la informacin
presentada; a pesar de que cada documento introduca in-
formacin relevante, eligieron slo la evidencia que les
serva para llegar a inferencias claras y directas de acuer-
do con la pregunta formulada (la meta del problema).
La informacin result ms relevante cuando contena
inferencias directas en relacin con la meta del problema.
Es evidente que resulta imposible utilizar toda la infor-
macin que se tiene a disposicin si el problema est mal
definido. Por otro lado, la tarea que les presentamos era
una tarea incierta, en la que la explicacin elaborada
era slo una de todas las posibles. Es razonable que los
sujetos hayan tratado de acotar el problema utilizando
aquellos datos que les resultaban ms ciertos o con los que
se sentan ms cmodos. La meta del problema y la posi-
bilidad de obtener inferencias directas podran ser dos cri-
terios para acotar el problema y escoger la informacin
ms relevante.
Al mismo tiempo, la plausibilidad de los datos tambin
podra ser otro criterio para la seleccin de la evidencia
que consideraban que les permitira llegar a inferencias
claras. Es obvio que las creencias previas y el conocimien-
to de cada sujeto determinan la mayor o menor plausibili-
dad de ciertos datos y explicaciones sobre otros. Por ejem-
plo, en el caso de nuestra tarea, el grupo de profesores
consider que el ascenso social era ms importante y ms
plausible, como objetivo para la oligarqua, que el enri-
quecimiento econmico, el cual s fue considerado de im-
portancia por el grupo de estudiantes. Los estudiantes te-
nan una visin ms presentista del problema. Los profe-
sores, sujetos ms expertos, desarrollaron una perspecti-
va ms situada en su contexto, lo que les permiti ver que
el ascenso social era la mayor ventaja que la oligarqua
poda obtener (Limn y Carretero, 1994; Limn y Carrete-
ro, 1995). Una explicacin posible es que ellos considera-
ron ms plausible que los dos grupos sociales ms podero-

270
sos llegaran a un acuerdo; estos dos grupos eran la no-
bleza (el duque, en este caso) y la oligarqua, que logr te-
ner acceso a ciertos privilegios al convertirse en parte de
la nobleza. Opinaban que ste era un ejemplo tpico de
funcionamiento en red, muy comn en esa poca. Para
algunos, ste fue el principio con el cual analizaron la evi-
dencia; para otros, esta idea apareci una vez que la ha-
ban examinado en detalle.
Aunque se trata de una tarea muy diferente, estos re-
sultados vinieron a confirmar los de Klahr y otros (1993),
Amsel y otros (1996), y Koslowski y otros (1989) acerca de
la importancia de la plausibilidad en las aptitudes de eva-
luacin de evidencia.
Esta estrategia heurstica>> puede resultar til para
elaborar una hiptesis -una explicacin-, pero tambin
implica la ausencia de informacin importante, que qui-
zs es analizada una vez que el sujeto ha llegado a una
primera explicacin que lo gue en la comprensin del pro-
blema. Esta primera explicacin puede resultar conve-
niente, pero, al mismo tiempo, puede ser un obstculo
cambiarla. En este sentido, la bibliografia sobre cambios
conceptuales abunda en ejemplos.
Por otro lado, esta primera explicacin parece depen-
der del modo en que cada sujeto analiz la evidencia. En
nuestro estudio experimental, no hubo diferencias signifi-
cativas entre ambos grupos, excepto en cuanto al docu-
mento 10. Al analizarlo, los estudiantes slo tuvieron en
cuenta el nivel econmico; a diferencia de los profesores,
ellos no consideraron en su evaluacin que en 1609 el ni-
vel social era ms importante que el econmico. Por consi-
guiente, el nivel de conocimiento sobre el tema de la tarea
aparece como un factor de peso en la evaluacin que los
sujetos hicieron de la evidencia. Para nuestro estudio, ele-
gimos dos grupos de sujetos con alto nivel de conocimiento
especfico. Esto tal vez explique la ausencia de diferen-
cias. Sin embargo, sera necesario explorar qu pasara si
ambos grupos difirieran claramente en el nivel de conoci-
miento previo del tema.
Como tercera medida, en nuestro estudio, los sujetos
mostraron una gran coherencia entre su evaluacin de la

271
eridencia y su respuesta final. Posiblemente, el alto nivel
de conocimiento de los sujetos de nuestra muestra expli-
que tal nivel de coherencia. A pesar de esto, segn Acredo-
lo y O'Connor (1991), <<mientras que la inconsistencia en
la opinin es un indicador claro de incertidumbre, la in-
certidumbre, en la mayora de los casos, puede no condu-
cir a una inconsistencia (pg. 207). Segn su opinin,
una persona sostiene modelos contradictorios, lo cual no
quiere decir que el individuo cambie de uno a otro. Por
ejemplo, si se tiene una preferencia incierta, pero bastan-
te firme, por una teora, un modelo o una norma, es proba-
ble que se aplique consecuentemente la misma estrategia
o algoritmo en una situacin de falsa certeza. En nuestro
caso, la evidencia se puede evaluar de manera consisten-
te, lo cual no significa que los sujetos hayan estado con-
vencidos de que su explicacin era la ms cierta. Segn lo
expresaron estos mismos autores, a medida que crecemos,
crece nuestra incertidumbre. Para ellos, el conocimien-
to es una red de creencias ciertas, y no de certezas y ne-
cesidades. Reconocer nuestra incertidumbre sirve para
aprender, entender y hacer que nuestro conocimiento sea
ms explcito y completo. Por consiguiente, esta consis-
tencia puede implicar que los sujetos expertos tienen
menos certeza de sus explicaciones que los novatos debido
a su alto nivel de conocimiento. De todos modos, se reque-
rirn ms estudios con sujetos de bajo nivel de conoci-
miento para explorar este tema en mayor profundidad y
evaluar sus efectos en el aprendizaje y la enseanza de la
historia en distintos niveles educativos.

Agradecimientos

Esta investigacin ha sido financiada por el Ministerio

de Educacin de Espaa (DGICYT-PB5-541A-2-640). Los
autores tambin agradecen la amable colaboracin de
estudiantes y profesores de las siguientes instituciones:
Universidad Complutense, Universidad Autnoma de
Madrid, Universidad de Alcal de Henares, CSIC, UNED
y Universidad de Castilla- La Mancha.

272
11. La causalidad histrica: acerca de
la comprensin intuitiva de los conceptos
de suficiencia y necesidad
James F Voss, Joseph Ciarrochi y Mario Carretero

Durante los ltimos aos, se ha puesto gran inters en

investigar la manera en que individuos relativamente no-
vatos respecto de un dominio especfico de contenidos
--como, por ejemplo, la fisica- desempean tareas en tal
dominio. Los trabajos de investigacin realizados revelan
que los individuos novatos poseen conceptos intuitivos so-
bre los fenmenos de tal dominio, pero estos conceptos a
veces se contraponen a la explicacin del fenmeno espe-
cfico del dominio en cuestin (Voss, Wiley y Carretero,
1995). Sin embargo, las investigaciones se han realizado
fundamentalmente en los campos de las ciencias y las ma-
temticas, y poco se ha investigado en dominios tales co-
mo la historia. Por consiguiente, la investigacin que aqu
se presenta aborda los conceptos ingenuos acerca de la
historia, concentrndose en las percepciones ingenuas de
la causalidad histrica.
El estudio de la causalidad, en tanto se relaciona con la
historia, es importante y controvertido. Por un lado, es im-
portante porque el hecho de determinar el posible rol que
juegan las condiciones antecedentes en la generacin de
los acontecimientos histricos supuestamente ampla
nuestra comprensin de la historia. Por otro lado, es con-
trovertido porque la causalidad en la historia no implica
simples relaciones de causa y efecto, sino una gran canti-
dad de acciones y acontecimientos a lo largo del tiempo,
que pueden desempear un papel en la generacin de los
acontecimientos histricos. Una frase ampliamente ci-
tada, atribuida a Pascal, ilustra esta cuestin: Si la na-
riz de Cleopatra hubiera sido unos milmetros ms larga
(hacindola, por lo tanto, menos atractiva), habra si-
do diferente el curso de la civilizacin occidental? (Dray,
1957).

273
 El estudio que aqu se presenta aborda dos conceptos
importantes, relativos a la idea de causacin: la suficien-
cia y la necesidad. Dichos conceptos fueron seleccionados
en razn de la importancia que revisten para el estudio de
la historia (Von Wright, 1971). Ms an, una de las cues-
tiones planteadas en un estudio llevado a cabo por Voss,
Carretero y otros (1994) fue si los individuos novatos, a la
hora de escribir un ensayo sobre los motivos que produje-
ron la cada de la Unin Sovitica, supusieron que sus ex-
plicaciones causales eran suficientes y/o necesarias, al
menos en cierto grado. Este trabajo se centr, entonces, en
examinar cmo individuos relativamente novatos consi-
deraban la suficiencia y/o la necesidad de sus explicacio-
nes sobre un acontecimiento histrico determinado, as
como en la posible relacin entre las diferencias indivi-
duales especficas y tales consideraciones.
El concepto de suficiencia se refiere a la idea de que si
sucede un acontecimiento A, ocurre otro acontecimiento
B; es decir, cada vez que se produzca A, invariablemente
ocurrir B. Sin embargo, cuando se considera la suficien-
cia en un contexto histrico, es improbable que determi-
nado acontecimiento ocurra dos veces. De all que no sea
posible comprobar empricamente si la recurrencia de
una serie de acontecimientos producira determinado re-
sultado. Por ejemplo, podra plantearse la hiptesis de
que el bombardeo de Pearl Harbor por los japoneses fue
una condicin suficiente para el ingreso de Estados Uni-
dos en la Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, no se
pueden disponer las condiciones para determinar si Esta-
dos Unidos volvera a entrar en la Segunda Guerra Mun-
dial si Japn bombardeara Pearl Harbor dadas las mis-
mas condiciones globales del 7 de diciembre de 1941. Por
consiguiente, ante la falta de reproducibilidad, para expo-
ner argumentos en favor de la suficiencia, el individuo de-
be ofrecer un argumento que respalde la idea de que A fue
suficiente para producir B, o, en el ejemplo antes mencio-
nado, que el bombardeo fue condicin suficiente para que
Estados Unidos entrara en la Segunda Guerra Mundial.
En el presente estudio, con el fin de determinar si los
individuos suponan que sus explicaciones histricas eran

274
suficientes, se les solicit que indicaran en qu medida
juzgaban que su versin de un acontecimiento histrico
dado resultaba suficiente. Los individuos deban escribir
un ensayo, lo ms completo posible, sobre los motivos que
llevaron a la cada de la Unin Sovitica. Posteriormente,
se les pregunt si, en el caso de que volvieran a darse idn-
ticas condiciones con respecto a la cada de la Unin Sovi-
tica, dicha cada se producira de nuevo. Los sujetos indi-
caron sus respuestas en una escala de puntuacin del 1 al
10. Nuestra suposicin fue que la respuesta era un clculo
aproximado de la suficiencia intuitiva; es decir, nosotros
supusimos que la puntuacin de los individuos indicara
el grado en que ellos pensaban que la explicacin era sufi-
ciente. Luego, se les solicit que puntuaran mediante una
escala de 1 a 10 el grado de confianza en dicha pun-
tuacin.
A continuacin, se explic a los sujetos el concepto de
suficiencia, con ejemplos, y se evalu el grado de compren-
sin que cada uno de ellos haba adquirido respecto de tal
concepto. Se les solicit que realizaran una segunda pun-
tuacin, en la cual volvieron a puntuar la suficiencia de su
explicacin. En consecuencia, se obtuvo una segunda pun-
tuacin de confianza. A partir de este diseo, la primera
puntuacin de suficiencia fue entendida como puntuacin
ingenua de suficiencia, mientras que la segunda puntua-
cin de suficiencia sirvi a los fines comparativos, ya que
se obtuvo una vez presentado el concepto de suficiencia.
El concepto de necesidad, por su parte, se basa en la
idea de que cada vez que se produzca un acontecimiento
B, se deber haber producido el acontecimiento A Sin em-
bargo, el hecho de que A ocurra no significa que indefecti-
blemente deba ocurrir B; es decir, la presencia de A no re-
sulta condicin suficiente para que se produzca B, si bien
A debe estar presente a fin de que B se produzca. Cuando
se considera un contexto histrico, vuelve a surgir una di-
ficultad, porque B slo puede ocurrir una vez; por lo tanto,
no es posible comprobar empricamente la necesidad. El
bombardeo de Pearl Harbor, fue condicin necesaria pa-
ra que Estados Unidos entrara en la Segunda Guerra
Mundial? Muy probablemente no, dado que la ocurrencia

275
de otros sucesos podra haber inducido a Estados Unidos a
entrar en la guerra; por ejemplo, acontecimientos como la
eventual invasin de Gran Bretaa. Resulta interesante,
segn se ve en este ejemplo, que el concepto de necesidad
tal como se considera en la historia suele abordarse por
medio del razonamiento contrafactual; es decir, en una si-
tuacin determinada se formula la siguiente pregunta:
De no haber ocurrido A, se habra producido B? (cf. Rin-
ger, 1989).
El estudio acerca de las ideas intuitivas de necesidad
tal como se encuentra en la historia fue abordado, en el
presente trabajo, de la siguiente manera. En primera ins-
tancia, se pregunt a los sujetos si consideraban que otros
factores, diferentes de los que realmente confluyeron,
habran provocado la cada de la Unin Sovitica. Un S
sugerira que los factores descriptos por un sujeto deter-
minado no resultaban necesarios, mientras que un no
rotundo sugerira que tales factores eran necesarios. Des-
pus de haberles enseado el concepto de necesidad, los
sujetos debieron responder si crean que las condiciones
de su explicacin resultaban necesarias. En este caso, un
S rotundo indicaba que las condiciones eran necesarias,
y un no rotundo, que consideraban que las condiciones
de su explicacin no lo eran.
Adems de obtener datos relacionados con la compren-
sin ingenua de suficiencia y necesidad, estbamos inte-
resados en establecer si determinadas medidas de dife-
rencias individuales podan asociarse a los conceptos in-
genuos de suficiencia y necesidad que tiene una persona.
Por ese motivo, obtuvimos datos de cada individuo acerca
de aspectos tales como sus conocimientos generales de
historia, conocimientos sobre la Unin Sovitica, inters
por la historia, inters por la Unin Sovitica e inters por
los acontecimientos actuales. Asimismo, solicitamos a los
individuos que se puntuaran a s mismos respecto de su
posicin liberal o conservadora y de su postura partidaria
republicana o demcrata. La pregunta que nos interesaba
principalmente con respecto a tales variables diferencia-
les era cul de las variables, de haberla, se relacionara
con los criterios de suficiencia y necesidad, teniendo en

276
cuenta que el conocimiento y el inters de la historia y/o
de la Unin Sovitica constituiran las variables que con
mayor probabilidad se relacionaran con los conceptos
intuitivos de suficiencia y necesidad de una persona.

Mtodo

Sujetos
En el experimento participaron 41 estudiantes (18 varo-
nes y 23 mujeres) que cursaban Introduccin a la Psi-
cologa en la Universidad de Pittsburgh. Inicialmente, se
convoc a 42 sujetos, pero uno de ellos fue descalificado
porque no pudo cumplir con las consignas asignadas.

Materiales y procedimiento
En primer trmino, se solicit a los sujetos que escribieran
un ensayo, lo ms completo y abarcador posible, sobre los
motivos que haban llevado a la cada de la Unin Soviti-
ca. Cuando terminaron de escribir el ensayo, la mitad de
los sujetos debi enumerar los factores mencionados como
importantes en la cada de la Unin Sovitica y registrar
cada uno de los factores en el espacio provisto para tal fin.
Luego, este grupo debi evaluar, en una escala de 1 a 10
(<<h, extremadamente importante, y <<10>>, no importante),
la importancia que le atribua a cada factor. La otra mitad
sigui el mismo procedimiento, slo que este ltimo grupo
realiz la puntuacin despus de haber recibido instruc-
cin sobre los conceptos de suficiencia y necesidad. No se
registraron diferencias significativas en cuanto al desem-
peo de los dos grupos. Luego, ambos fueron reunidos pa-
ra el anlisis.
Una vez concluido el ensayo y, de ser pertinente, enu-
merados los factores de importancia, se solicit a los suje-
tos que respondieran a lo siguiente: <<Si las condiciones y
los acontecimientos enumerados en el ensayo, as como
otras condiciones dentro y fuera de la Unin Sovitica, se
presentaran de la misma manera en que lo hicieron antes
de que se produjera la cada, creen que las condiciones y
los acontecimientos identificados por ustedes provocaran

277
n!le'ffimente la cada?. Se parti del supuesto de que la
pregunta indicara la idea intuitiva de suficiencia que
tenan los sujetos, considerando un contexto histrico. Los
sujetos puntuaron sus respuestas sobre la base de una es-
cala dell al lO: h indicaba definitivamente no y lO
indicaba definitivamente s. Luego, se les pregunt el
grado de confianza en su respuesta, para lo cual utilizaron
nuevamente una escala dell al lO: <<h indicaba <<alto gra-
do de confianza y <<l indicaba bajo grado de con-
fianza.
Se present a los sujetos una definidn y un ejemplo de
una causa suficiente. Con el objeto de asegurarse de que
haban comprendido el concepto, se les pidi que propor-
cionaran tres ejemplos de relaciones de suficiencia y que
describieran los motivos por los cuales consideraban que
tales relaciones eran, de hecho, suficientes. Posteriormen-
te, se les solicit que volvieran a revisar el ensayo y que
puntuaran la suficiencia de su versin sobre la cada de la
Unin Sovitica. Acto seguido, se les pidi que juzgaran la
confianza de dicha puntuacin.
Una vez concluido el procedimiento relativo a la sufi-
ciencia, se abord el concepto de necesidad, por lo que se
les formul la siguiente pregunta: Creen que la cada de
la Unin Sovitica se hubiera producido de todos modos si
se hubiesen presentado condiciones o acontecimientos
distintos de los que en realidad ocurrieron?. Los sujetos
respondieron sobre la basede una escala dell al lO: l
indicaba definitivamente no y l>> indicaba definiti-
vamente s. Adems, se les solicit que juzgaran la con-
fianza de dicha puntuacin. Posteriormente, se les pre-
sent una definicin y un ejemplo de una relacin necesa-
ria y se evalu el nivel de comprensin del concepto en
cuestin. A continuacin, se les pregunt si -partiendo
de que haban comprendido el concepto- pensaban que
los motivos que ocasionaron la cada, segn su descripcin
en el ensayo, haban sido necesarios. Los sujetos puntua-
ron sus respuestas sobre la base de una escala dell al lO:
h indicaba definitivamente no y <<l>> indicaba defini-
tivamente s. Luego, se les pregunt el grado de confan-

278
za en su respuesta, para lo cual utilizaron nuevamente
una escala dell al lO.
Una vez finalizado este ltimo procedimiento, se les
formularon preguntas relacionadas con los siete aspectos
diferenciales descriptos anteriormente (conocimiento de
historia, etctera).
Dos examinadores evaluaron la calidad de los ensayos.
Si bien la correlacin inicial fue de O, 75, se obtuvo una
confiabilidad de 0,85 despus de mejorar el mtodo de
puntuacin.

Resultados

Suficiencia
Resumen de los resultados de suficiencia: los indivi-
duos indicaron -un promedio de 7,73- que si las condi-
ciones descriptas en sus ensayos, as como otras condicio-
nes, se repitieran, se producira nuevamente la cada de la
Unin Sovitica. Por lo tanto, este resultado demuestra
que los sujetos supusieron que el ensayo proporcionaba
una explicacin razonablemente suficiente. Asimismo, se
observ que cuanto ms consideraban los individuos que
su respuesta era suficiente, ms confiados se sentan res-
pecto de la puntuacin de suficiencia. Sin embargo, ni la
primera puntuacin de suficiencia (Sl) ni el criterio de
confianza asociado se correlacionaron de manera signifi-
cativa con ninguna medida de diferencia individuaL De
este resultado se desprende que ni la Sl ni el criterio de
confianza asociado que posee un sujeto puede atribuirse
al inters que este sujeto tiene respecto de los aconteci-
mientos actuales, del conocimiento y/o del inters por la
historia y/o por la Unin Sovitica.
Despus de explicado el concepto de suficiencia, se ex-
periment una cada general con respecto a la segunda
puntuacin de suficiencia (S2) (promedio: 5,80). Sin em-
bargo, los individuos que demostraron mayor inters en
los acontecimientos actuales y en la historia proporciona-
ron puntuaciones de suficiencia ms altas y no mostraron
tantas modificaciones, entre la primera y la segunda pun-

279
tuacin de suficiencia, como los sujetos que demostraron
menor inters en los acontecimientos actuales o en la
historia. Adems, los individuos con mayor inters en los
acontecimientos actuales, as como con mayor conoci-
miento de la historia, tampoco mostraron grandes modifi-
caciones de las puntuaciones de S1 a S2, lo cual sugiri
que aparentemente la capacitacin haba refirmado la
puntuacin de aquellos individuos cuyos resultados fue-
ron relativamente altos, comparados con las dos medidas
de diferencia individuales respectivas. Tambin se obser-
v que la calidad del ensayo no estaba relacionada con los
criterios de suficiencia y confianza. Por ltimo, los resul-
tados indican que el promedio de S2 fue muy cercano al
punto medio de 5,5 de la escala de suficiencia. Esta con-
clusin sugiere que despus de la capacitacin, los sujetos
se mostraron menos confiados en cuanto al grado de
suficiencia de las condiciones. A continuacin se analizan
en detalle tales resultados.

Primera puntuacin de suficiencia (81): los sujetos consi-

deraron que la suficiencia de sus versiones era razona-
blemente alta; es decir, el promedio de S1 fue 7, 73. Sin
embargo, dicha puntuacin no se correlacion de manera
significativa con ninguna de las siete medidas de diferen-
cias individuales ni con la calidad del ensayo.

Confianza en la puntuacin de Sl (CSl): considerando

una escala en la cual ! indica alto grado de confianza y
10 bajo grado de confianza, el promedio de CS1 fue 4,08,
lo cual revela una tendencia hacia la confianza positiva.
Los datos indicaron, adems, que las puntuaciones de
confianza estaban relacionadas de manera significativa
con las puntuaciones de S1-r(39) =-0,75,p < 0,001-, de
modo que los sujetos que mostraron un alto grado de sufi-
ciencia respecto de sus ensayos tambin tenan ms con-
fianza en sus puntuaciones. Las puntuaciones de confian-
za no se correlacionaron de manera significativa con nin-
guna de las variables de diferencia individuales ni con la
calidad del ensayo.

280
Segunda puntuacin de suficiencia (82): el promedio de
82 fue 5,80, lo que indic una cada significativa del pro-
medio de 81 de 7,73, t(39) = 5,31,p < 0,0001. Por lo tanto,
los sujetos que en principio consideraron que su explica-
cin era razonablemente suficiente, despus de recibir la
capacitacin respectiva opinaron que las explicaciones
eran menos suficientes; es decir, tal como se seal, el pro-
medio de 5,80 se acerc al punto medio de 5,5 de la escala
de suficiencia.
La correlacin de las puntuaciones de 81 y 82 fue
significativa: r(39) =0,33,p < 0,05; dicho resultado indic
que el desempeo relativo de los sujetos fue razonable-
mente consistente, a pesar de que las puntuaciones, en
trminos generales, disminuyeron. Sin embargo, pese a
la significativa correlacin registrada, las puntuaciones
de 82 ms altas se correlacionaron con el inters de los
sujetos por los acontecimientos actuales, r(39) =0,41,
p < 0,01 , y con el inters en la historia, r(39) = 0,32,
p < 0,05. Por lo tanto, si bien las puntuaciones de 81 no se
correlacionaron con ninguna de las variables de dife-
rencia individuales, dos de tales variables se correlaciona-
ron con las puntuaciones de 82.
Tambin se obtuvieron puntuaciones de diferencia res-
tando la puntuacin 82, de un sujeto determinado, de su
puntuacin 81 y correlacionando las puntuaciones de
diferencia con las variables de diferencias individuales. El
inters por los acontecimientos actuales fue mayor en los
sujetos con una puntuacin de diferencia menor 81 menos
82, puntuacin r(39) = -0,44, p < 0,01. Las puntuacio-
nes 81 menos 82 tambin se correlacionaron de manera
significativa con el conocimiento de la historia: r(39) =
-0,32, p < 0,05-; y aquellos sujetos con mayor cono-
cimiento tuvieron una diferencia 81 menos 82 inferior. La
correlacin de las puntuaciones 82 y de la calidad del en-
sayo no result significativa.

Confianza en la puntuacin de 82 (CS2): el promedio de

CS2, 4,08, no result significativamente diferente del pro-
medio de CS1, 4,15. La correlacin de las puntuaciones de

281
S2 y CS2 no fue significativa: r(39) =0,03; y tampoco lo fue
la correlacin de las puntuaciones de CS1 y CS2: r(39) =
= 0,19. En consecuencia, los sujetos, entre s, tendieron,
en cierta medida, a otorgar puntuaciones de confianza
distintas para los juicios de S1 y S2.
Se observ que, con puntuaciones de diferencia de CS2
menos CS1, cuanto mayor inters por la historia tena
el sujeto, ms estables (registraban menos modificacio-
nes) eran las puntuaciones de CS1 y CS2: r(39) = -0,33,
p < 0,05. Asimismo, se obtuvo mayor estabilidad, en lo que
respecta al nivel de significacin lmite, en estudiantes
que asistan a una gran cantidad de cursos de ciencias
polticas, r(30) =-0,31, p < 0,06, y en estudiantes con
mayor inters por los acontecimientos actuales, r(39) =
= 0,30, p < 0,08. Las puntuaciones de diferencia no se
relacionaron de manera significativa con la calidad del
ensayo.

Necesidad
Resumen de las puntuaciones de necesidad: las primeras
puntuaciones de necesidad indicaron que los sujetos per-
ciban razonablemente que condiciones diferentes de las
que, de hecho, se haban presentado podran haber provo-
cado la cada de la Unin Sovitica. Asimismo, los indivi-
duos que manifestaron mayor acuerdo con esta postura
tenan relativamente ms confianza en su primera pun-
tuacin de necesidad (N1). Ni la primera puntuacin de
necesidad ni el criterio de confianza asociado se correla-
cionaron de manera significativa con ninguna de las va-
riables de diferencias individuales.
Despus de explicado el concepto de necesidad, los in-
dividuos tendieron a mostrarse ms inseguros respecto
del grado de necesidad que les atribuyeron a sus explica-
ciones sobre la cada de la Unin Sovitica. Asimismo, si
bien ninguna variable de diferencias individuales se co-
rrelacion de manera significativa con las puntuaciones
de Nl, la explicacin del concepto aparentemente llev a
los sujetos con mayor inters por los acontecimientos ac-
tuales, por la historia y por la Unin Sovitica, as como a
aquellos que realizaron mayor cantidad de cursos de cien-

282
cas polticas, a indicar que las condiciones vertidas en el
ensayo eran necesarias. A continuacin, se analizan en
detalle tales resultados.

Primera puntuacin de necesidad (Nl): considerando una

escala en la cual 1 indicaba que los sujetos percibieron
que condiciones diferentes de las que realmente se dieron
no provocaran de ningn modo la cada de la Unin So-
vitica, y 10 indicaba que otras condiciones podran, in-
discutiblemente, provocar la cada, el promedio de Nl fue
6,89, lo que reflej una tendencia de los sujetos a pensar
que condiciones distintas de las que ocurrieron podran
haber provocado la cada. Dicho promedio no se correla-
cion de manera significativa con ninguna de las varia-
bles de diferencia individuales ni con la calidad del ensa-
yo. Asimismo, las puntuaciones de Sl y Nl no se correla-
cionaron de manera significativa, r(39) =-0,15, lo que in-
dic que no hubo consistencia en las dos puntuaciones
otorgadas por los sujetos.

Confianza en la puntuacin de Nl (CNl): el promedio de

CNl, 3,86, sugiere que los individuos tenan un grado
relativamente alto de confianza en sus puntuaciones de
N l. Adems, la significativa correlacin de las puntuacio-
nes de Nl y CNl, r(39) =-0,39,p < 0,02, indica que el ma-
yor grado de confianza estaba asociado a la idea de que
otras condiciones podran haber producido dicho resulta-
do. Las puntuaciones de CNl no se correlacionaron de
manera significativa con ninguna de las variables de di-
ferencias individuales ni con la calidad del ensayo. Por lo
tanto, estos resultados fueron anlogos a los de las pun-
tuaciones de Sl. Las puntuaciones de CNl se correlacio-
naron de manera significativa con las puntuaciones de
CSl, r(39) =0,43, p < 0,01, lo cual indic que hubo re-
lacin en cuanto a la confianza demostrada por los sujetos
en las dos tareas presentadas.

Segunda puntuacin de necesidad (N2): despus de expli-

cado el concepto de necesidad, se pregunt a los sujetos si
pensaban que las explicaciones propuestas eran necesa-

283
rias. Los sujetos puntuaron sus respuestas sobre la base
de una escala del 1 al 10: 1 indicaba definitivamente
no y 10 indicaba <<definitivamente s. El promedio de
N2 fue 5,69, lo que revel -considerando un punto medio
de 5,5, es decir, <<probablemente-- que los sujetos se mos-
traban inseguros acerca de si los distintos elementos de
sus explicaciones eran necesarios. Debido a que las pre-
guntas de N1 y N2 fueron formuladas de forma tal quepa-
ra las puntuaciones de N1, 10 indicaba que los sujetos
perciban que otras condiciones podan ser necesarias,
mientras que para las puntuaciones de N2, <<1 sugera la
misma posicin, se invirtieron las puntuaciones de N1 en
la escala del1 al10, a fin de evaluar el nivel de significa-
cin entre los promedios de N1 y N2. El valor significativo
de t, t(39) = 3,14,p < 0,01, indica que si bien los sujetos ini-
cialmente se inclinaron a pensar que condiciones diferen-
tes de las que describieron y de las que existieron podran
haber producido la cada, y que implcitamente las condi-
ciones manifestadas quiz no fueran necesarias, despus
de recibida la explicacin pertinente se mostraron insegu-
ros; es decir, sus respuestas revelaron que se inclinaban a
pensar que las condiciones descriptas podan ser nece-
sarias.
El anlisis tambin indic que no hubo una correlacin
significativa de las puntuaciones de N1 y N2, r(39) =
=-0,08. Este resultado sugiere que los individuos modifi-
caron considerablemente su puntuacin entre s despus
de la explicacin. Sin embargo, las puntuaciones de N2 se
correlacionaron de manera significativa con algunas de
las variables de diferencias individuales. Cuanto mayor
era la percepcin de los sujetos de que las condiciones de
la cada descriptas en el ensayo resultaban probablemen-
te necesarias, mayor era su inters por los acontecimien-
tos actuales, r(39) =0,45, p < 0,01; por la historia, r(39) =
= 0,32, p < 0,05; por la Unin Sovitica, r(39) =0,32,
p < 0,05; y mayor era la cantidad de cursos de ciencias po-
lticas a los que haban asistido, r(39) = 0,38,p < 0,05. Di-
cha puntuacin no se correlacion de manera significativa
con la calidad del ensayo. Por lo tanto, los resultados se-
alan que si bien las puntuaciones iniciales de necesidad

284
no se relacionaron con ninguna de las variables de dife-
rencias individuales, la explicacin del concepto de nece-
sidad arroj significativas diferencias individuales: los
sujetos mostraron mayor inters por los temas lstricos,
lo cual indic que describieron condiciones que probable-
mente eran consideradas ms necesarias que las de los
sujetos con menor inters por los temas histricos. El
cambio manifestado entre las puntuaciones de N1 y N2 no
se relacion de manera significativa con ninguna de las
variables de diferencias individuales.

Confianza en la puntuacin de N2 (CN2): el promedio de

CN2, 4,15, no fue significativamente diferente del prome-
dio de CN1, 3,86. Las puntuaciones de CN2 no se correla-
cionaron significativamente ni con las puntuaciones de
N2, r(39) =0,10, ni con las puntuaciones de CN1, r(34) =
= 0,02. Las puntuaciones de CN2 tampoco se correlacio-
naron de modo significativo con ninguna de las variables
de diferencias individuales ni con la calidad del ensayo.
Hubo una significativa correlacin de la diferencia en
las puntuaciones de CN1 y CN2 y en la cantidad de facto-
res causales generados por los individuos. La correlacin,
r{39) = -0,49, p < 0,006, indica que a medida que aumen-
taban las causas generadas por los sujetos se alcanzaba
mayor estabilidad en lo relativo a la confianza. De ma-
nera similar, la mejor calidad del ensayo se relacionaba
con puntuaciones de confianza ms estables: r(39) = 0,48,
p < 0,001. Los ensayos de mejor calidad tambin tendie-
ron a incluir mayor cantidad de factores causales. Ade-
ms, el inters por la Unin Sovitica se relacion de ma-
nera positiva con una mayor estabilidad en las puntua-
ciones de CN1 y CN2: r(39) = -0,42, p < 0,01.

Calidad del ensayo

La calidad del ensayo se correlacion de manera significa-
tiva con el inters por la Unin Sovitica, r(39) =0,31, p
< 0,05; con el conocimiento de la Unin Sovitica, r{39) =
=0,55, p < 0,001; con el conocimiento de la historia, r(39)
= 0,47,p <0,001, y con la cantidad de factores causales ge-
nerados por un sujeto determinado, r{39) = 0,54, p < 0,01.

285
Sin embargo, no se correlacion de manera significativa
con el inters por la historia, r(39) =0,14; ni por los aconte-
cimientos actuales, r(39) = 0,07. Segn se mencion, se so-
licit a los sujetos que juzgaran la importancia de los fac-
tores causales incluidos en sus ensayos. La calidad del
ensayo se relacion con la importancia que tales sujetos
atribuyeron a cada factor, importancia que disminua a
medida que la cantidad de factores aumentaba: r(39) =
=0,34, p < 0,05. Este resultado respalda la idea percibida
por los individuos de que a medida que la cantidad de
factores causales aumentaba, la importancia relativa de
cada uno disminua.

Variables de diferencias individuales

La tabla 11.1 ilustra la matriz correlacional de puntuacio-
nes de diferencias individuales. Los datos que aqu se pre-
sentan tienen por objeto examinar las intercorrelaciones
de dichas variables. Tales datos fueron analizados a fin de
determinar la forma en que las creencias polticas, as co-
mo la identidad partidaria, pueden relacionarse con los
distintos tipos de inters y conocimiento.
A continuacin se detallan los puntos referidos a la
matriz correlacional: a) el inters por la historia, el conoci-
miento de la historia y la cantidad de cursos de historia
estn intercorrelacionados de manera significativa; b) el
inters y el conocimiento de la Unin Sovitica estn co-
rrelacionados de manera significativa; e) el inters y el co-
nocimiento de la historia estn correlacionados con el in-
ters y el conocimiento de la Unin Sovitica; d) el inters
por los acontecimientos actuales est relacionado con el
inters por la historia y el inters por la Unin Sovitica, y
con la cantidad de cursos de ciencias polticas, pero no
est relacionado con el conocimiento de la historia ni con
la cantidad de cursos de historia, lo que hace suponer que
el inters por los acontecimientos actuales difiere del in-
ters por la historia; e) si bien las creencias polticas, as
como la identificacin partidaria, se correlacionaron sig-
nificativamente, ninguna de dichas variables se relacion
de manera significativa con las otras variables de diferen-
cias individuales.

286
Tabla 11.1 Correlaciones de las variables de diferencias individuales.

Cantidad de Inters los

Inters por Conocimiento de Cantidad de cursos de Liberal- Demcrata- Inters Conocimiento sobre
la historia la historia cursos de historia ciencias polticas Conservador Republicano la Unin la Unin sovitica actuales

Inters pnr la
historia 0,40*** 0,40*** 0,43*** -0,04 0,08 0.58**** 0,44*** 0,46***
Conocimiento de
la historia 0,32* 0,22 -0,13 0,09 0,33* 0,77**** 0,26
Cantidad de cursos
de historia 0,38** 0,08 0,11 0,03 0,17 0,06
Cantidad de cursos
de ciencias polticas 0,05 0,06 0,10 0,19 0,49***

Liberal-Conservador -0,79**** 0,03 0,01 0,04

Demcrata~
Republicano -0,12 -0,11 0,08
Inters por la
Unin Sovitica 0,51**'** 0,48***
Conocimiento sobre
la Unin Sovitica 0,36**
Inters

actuaJes

*Nivel de significacin 0,05 **Nivel de significacin 0,02 ***Nivel de significacin= 0,01 ***" Nivnl de si;nillcllcn 0,001
Discusin

Conceptos ingenuos de suficiencia y necesidad

Qu nos revelan los resultados sobre la percepcin que
tienen los individuos relativamente ingenuos respecto de
la suficiencia y la necesidad dentro de un contexto histri-
co? A modo de respuesta, se han propuesto seis conclusio-
nes tentativas.
La primera establece que los sujetos, en un principio,
consideraban que las condiciones descriptas en sus versio-
nes, as como otras condiciones que provocaron la cada de
la Unin Sovitica, eran en cierto modo suficientes. Con
respecto a la necesidad, los sujetos perciban que la cada
podra haberse generado a partir de otras condiciones,
adems de las que en efecto desembocaron en ella, lo que
los inclinaba a pensar que las propias versiones no conte-
nan condiciones necesarias. Tales conclusiones indican
que al comienzo los sujetos respondieron como si tuvieran
una percepcin intuitiva razonablemente exacta respecto
de los conceptos de suficiencia y necesidad.
La segunda conclusin revela que las puntuaciones
iniciales otorgadas a la suficiencia y a la necesidad fueron
compatibles con la puntuacin respectiva de confianza.
Asimismo, si bien las puntuaciones de Sl y Nl no mostra-
ron una correlacin significativa, las relativas a CSl y
CNl s lo hicieron. Por comiguiente, este resultado refleja
que aunque no hubo consistencia en el grado en que los
sujetos proporcionaron puntuaciones similares de sufi-
ciencia y necesidad, fueron consistentes en la confianza
que demostraron entre ambas tareas. Por otra parte, se
observ que las puntuaciones iniciales -81, CSl, Nl y
CNl- no guardaron relacin alguna con las variables de
diferencias individuales, lo cual sugiere que las puntua-
ciones intuitivas de suficiencia y necesidad, as como las
puntuaciones de confianza asociadas, probablemente se
vincularon a uno o ms factores distintos de los que fue-
ron medidos por las variables de diferencias individuales.
Las medidas podran, por ejemplo, reflejar que se adquiri
conocimiento acerca de la suficiencia y/o la necesidad fue-

288
ra del contexto histrico. Sin embargo, el anlisis de las
respuestas por medio de las cuales los individuos justifi-
caron sus puntuaciones revel que stos no tenan conoci-
miento de los conceptos de suficiencia ni de necesidad al
inicio del experimento. En cualquier caso, el origen de las
puntuaciones iniciales no resulta claro, a pesar de que los
resultados, de hecho, indican que no es posible atribuirlas
a las diferencias de inters y/o conocimiento registradas
segn la medicin de las variables de diferencias indivi-
duales.
La tercera conclusin seala que se produjeron cam-
bios a partir de la explicacin presentada a los sujetos so-
bre los conceptos de suficiencia y necesidad. Uno de los
cambios radica en el hecho de que los sujetos se inclinaron
a considerar las propias respuestas menos suficientes en
comparacin con lo manifestado antes de que se les expli-
cara el concepto de suficiencia, y reflejaron una relacin
significativa con el mayor inters por los acontecimientos
actuales y por la historia, lo cual revel que sus respues-
tas tuvieron un nivel de suficiencia ms alto que las res-
puestas de los individuos con menor inters por dichas
cuestiones. En lo relativo a las puntuaciones de necesi-
dad, los individuos se aproximaron a una cifra que indica-
ba que las condiciones de sus explicaciones causales eran
consideradas como necesarias. Sin embargo, a partir de
los cambios producidos despus de la explicacin recibida
por los sujetos sobre los conceptos de suficiencia y necesi-
dad, los promedios obtenidos se acercaron a los puntos
medios de las dos escalas respectivas. Esto seala que,
despus de dichas explicaciones, los sujetos se aproxima-
ron al punto probablemente a la hora de indicar el ca-
rcter suficiente o necesario de las condiciones expuestas
en sus ensayos. Los resultados tambin muestran que los
conocimientos que se les presentaron sobre suficiencia y
necesidad aparentemente ejercieron influencia sobre los
sujetos, al punto de que aquellos que tenan inters por los
acontecimientos actuales o por la historia consideraron
que sus puntuaciones de suficiencia y necesidad haban
sido relativamente adecuadas, por lo que no realizaron
demasiados ajustes al respecto.

289
 La cuarta conclusin establece que casi todas las corre-
laciones significativas de las variables de diferencias indi-
viduales obtenidas para las puntuaciones de S2 y N2 im-
plicaron inters y no conocimiento. Este resultado se pro-
dujo a pesar de las correlaciones de inters y conocimien-
to relativamente sustanciales que se exhiben en la tabla
11.1. Dicho resultado sugiere que los individuos con ma-
yor inters por los acontecimientos actuales o por la histo-
ria, y en cierta medida por la Unin Sovitica, quiz so-
brestimen sus conocimientos respecto de las condiciones
que provocaron la cada. Se trata de una percepcin que
no refleja el conocimiento real de la persona.
La quinta conclusin indica que no se registraron dife-
rencias ni correlaciones significativas en lo que se refiere
a las puntuaciones de CS1 y CS2. Sin embargo, los in-
dividuos que efectuaron ligeras modificaciones en sus
puntuaciones de confianza fueron aquellos que manifes-
taban mayor inters por la historia y por los aconteci-
mientos actuales y que haban realizado mayor cantidad
de cursos sobre ciencias polticas. Esta conclusin sugiere
que los sujetos que tenan una percepcin de la suficiencia
de las condiciones tambin tendieron a presentar un ni-
vel de confianza estable en sus propias puntuaciones de
suficiencia. En lo concerniente a las puntuaciones de CN2
-no relacionadas con N2, ni con C 1, ni con las variables
de diferencias individuales-, los sujetos que elaboraron
los mejores ensayos realizaron menor cantidad de modifi-
caciones en las puntuaciones de confianza que los sujetos
cuyos ensayos fueron de menor calidad. Esto sugiere que
algunos sujetos conocan bien los aspectos relativos a la
calidad del ensayo, aunque no tenan mucho conocimiento
ni demostraban gran inters en los temas sobre los que
ste versaba.
La sexta conclusin establece que los datos obtenidos,
en su conjunto, indican que el inters parece guardar ma-
yor relacin con lo que los individuos piensan que saben,
mientras que el conocimiento se conecta ms con lo que en
efecto saben, segn se demuestra en la relacin conoci-
miento/calidad del ensayo, en contraposicin a la relacin
inters/calidad del ensayo. El inters, por otra parte, ten-

290
di a estar relacionado con las puntuaciones obtenidas
despus de que se les explicara a los sujetos los conceptos
de suficiencia y necesidad. Esto ltimo indica que quizs
el mayor inters cuente con una especie de funcin de es-
tablecimiento de criterios que les permita a los individuos
ms interesados sentir que saben ms acerca de una cues-
tin en particular y puntuar su confianza de acuerdo con
ello.

Crticas al estudio
El estudio presentado en este captulo es de carcter ex-
ploratorio. La investigacin se dise con el objeto de de-
terminar la manera en que los individuos relativamente
novatos perciben los conceptos causales de suficiencia y
necesidad en relacin con un contexto histrico. Los resul-
tados obtenidos muestran que los individuos, en efecto,
tienen una idea intuitiva razonablemente exacta respecto
de la suficiencia y la necesidad. Una crtica que puede ha-
cerse, sin embargo, es que el diseo no contempl la eva-
luacin del conocimiento formal que tiene un sujeto sobre
la suficiencia y la necesidad al comienzo del estudio. Si
bien esto es cierto, los resultados revelaron que las varia-
bles de diferencias individuales no se correlacionaron de
manera significativa ni con las puntuaciones de Sl y Nl
ni con las de CSl y CNl. Podra argumentarse que si los
sujetos hubieran adquirido mayor conocimiento sobre los
conceptos de suficiencia o necesidad, por medio de mayor
cantidad de cursos de historia o ciencias polticas, debe-
ran haberse registrado correlaciones significativas entre
dichas variables y los criterios iniciales. Sin embargo, no
se registraron tales correlaciones. Adems, como semen-
cion anteriormente, los enunciados mediante los cuales
los sujetos justificaron las respuestas no demostraron co-
nocimiento de los conceptos de suficiencia o necesidad al
comienzo del experimento.
Otra crtica apunta a que la redaccin de los dos temas
que deban someterse a puntuacin de necesidad debera
haberse efectuado de modo de contemplar una compara-
cin ms directa. Aunque esta crtica es legtima, los re-
sultados, de hecho, arrojaron informacin sobre las con-

291
cepciones de necesidad de los individuos. Por ltimo, el
estudio resulta limitado en tanto no aborda temas ms
amplios acerca de cmo los sujetos perciben la causacin
histrica; por ejemplo, preguntas relacionadas con el pa-
pel relativo que juegan los componentes estructurales y
personales. Sin embargo, los resultados sustentan la idea
de que los individuos relativamente novatos, en efecto, po-
seen conceptos intuitivos de suficiencia y necesidad en un
contexto histrico.

Implicaciones didcticas
La principal implicacin didctica de este trabajo puede
derivar de la idea de que los estudiantes comprenden la
causalidad de los acontecimientos histricos con un senti-
do de suficiencia y necesidad. Sin embargo, la explicacin
de tales conceptos modific las intuiciones al respecto, de
manera tal que podra decirse que los estudiantes, en oca-
siones, pueden pensar que su inters por la historia o por
temas especficos dentro de la historia es sinnimo de
conocimiento. Si esto es un fenmeno real, entonces, es
probable que la instruccin y, en especial, las ideas de los
estudiantes respecto de la suficiencia y la necesidad los
ayuden a adquirir aptitudes metacognitivas que les per-
mitan determinar con mayor exactitud lo que realmente
saben y lo que no saben. Dicha instruccin tambin puede
facilitar el pensamiento en trminos contrafactuales, una
aptitud que puede contribuir a que los alumnos desarro-
llen un sentido ms exacto de la necesidad y, posiblemen-
te, de la suficiencia en lo relativo a la causacin histrica.

Agradecimientos

La elaboracin del presente trabajo cont con el apoyo

de la Office of Educational Research and Improvement
[Oficina de Investigacin Educativa y Perfeccionamiento]
del Ministerio de Educacin de los Estados Unidos, mer-
ced a la asignacin de fondos del Center for the Study of
Learning [Centro para el Estudio del Aprendizaje] al
Learning Research and Development Center [Centro de

292
Investigacin y Desarrollo del Aprendizaje]. El contenido
del presente trabajo no est vinculado necesariamente a
ninguna de estas organizaciones.
La edicin en espaol de este trabajo se vio favorecida
por la investigacin BS0-2003-02044 de la DGICYT
concedida al tercer autor, el doctor Mario Carretero.

293
12. Las percepciones de los
estudiantes acerca de la historia
y los conceptos histricos
James F. Voss) Jennifer Wiley y Joel Kennet

El modo en que los individuos generalmente novatos

acerca de un dominio de contenido particular comprenden
ese dominio ha sido objeto de numerosos trabajos. Tales
investigaciones han incluido cuestiones referidas al domi-
nio de la fisica (McCloskey y Kargon, 1987), la astronoma
(Vosniadou y Brewer, 1992), la biologa (Carey, 1986), la
matemtica (Lochhead y Mestre, 1988) y la economa
(Voss y otros, 1986). Sin embargo, la investigacin acerca
de las percepciones que los estudiantes tienen sobre la
historia y los conceptos histricos ha sido escasa, aunque
ha arrojado interesantes conclusiones y generado una se-
rie de importantes preguntas (Carretero y Voss, 1994).
Una de tales preguntas se refiere al modo en que los estu-
diantes comprenden la historia en tanto disciplina y a
cul es la percepcin que tienen sobre aspectos particu-
lares del pensamiento histrico; por ejemplo, sobre la
naturaleza de la causalidad histrica, de los hechos>> y
evidencias histricas, as como de las posibles leyes y ex-
plicaciones histricas sobre los acontecimientos. Los re-
sultados disponibles sugieren que los estudiantes tienen
una comprensin relativamente escasa de la naturaleza
de la historia y sus conceptos (vanse, entre otros, Hall-
dn, 1986; Wineburg, 1991a, 1994).
Algunos resultados han demostrado que los estu-
diantes personifican, simplifican y objetivizan el con-
tenido histrico. En concreto, stos maximizan el papel de
la accin humana y minimizan el de las estructuras ins-
titucionales como factores causales (Carretero y otros,
1994; Halldn, 1986, 1993; Shemilt, 1987). Por cierto, los
estudiantes muestran esta tendencia, a pesar de que han
aprendido sobre los orgenes estructurales del cambio his-

295
trico en el aula (Halldn, 1993). Por otra parte, este lti-
mo autor (1994a) ha sealado que dicha personalizacin
suele ocurrir de una de las tres maneras siguientes: por
medio del nfasis que se pone en los actos de grandes
hombres o mujeres; mediante la mentalizacin, esto es,
indicando que los estados mentales y las intenciones de
los individuos o los grupos producen los acontecimientos
histricos, y por la personificacin de las estructuras insti-
tucionales, como el Estado. Respecto de la simplificacin,
Gardner (1991) ha sugerido que la comprensin de los
novatos acerca de la historia quizs est basada en este-
reotipos, textos y simplificaciones, una concepcin de he-
chos, textos y personalidades de la historia, segn la de-
nomina este autor. Adems, debido al modo en que se en-
sea la historia, los estudiantes pueden percibirla como
una mera crnica de acontecimientos (Holt, 1990).
La objetivizacin se manifiesta en diversos niveles en
el aprendizaje de la historia. En el nivel ms bsico, los
estudiantes pueden ser insensibles a la naturaleza subje-
tiva de los hechos; a los nios se les ha enseado a aceptar
sin cuestionamientos la informacin que les proporcionan
sus profesores y los libros de texto (Gardner, 1991; Grice,
1975). Del mismo modo, McKeown y Beck (1994) sealan
que la autoridad de un texto deriva no slo de que es el
centro de la clase, sino tambin del lenguaje del texto que
sugiere una objetividad intachable (McKeown y Beck,
1994, pg. 19). Por ltimo, tambin se observa la natu-
raleza subjetiva de la historia, porque los textos rara vez
presentan dudas o explicaciones divergentes, y suelen
proponer una nica versin de un acontecimiento (Cris-
more, 1984; Britt y otros, 1994).
Si no podemos esperar que los estudiantes reconozcan
la subjetividad de los hechos en el nivel ms bsico, enton-
ces, tampoco cabe esperar que comprendan que los hechos
deben ser interpretados por los historiadores, y que estas
interpretaciones pueden estar influidas por la formacin
de esos historiadores, as como por el contexto de la po-
ca en que escriben. En efecto: los estudiantes suelen ser
ingenuos con respecto a la necesidad de interpretar los
hechos, ya que consideran que los hechos histricos son

296
transparentes y se explican por s mismos>> (Holt, 1990).
Para el novato, el rol que desempea un historiador es el
de un almacenador de datos>> o un detective. Slo los
estudiantes ms avanzados ven al historiador como un
constructor de la historia (Shemilt, 1987). Por otra parte,
los estudiantes no reconocen la necesidad de que el histo-
riador considere la confiabilidad de las fuentes y el con-
texto de los hechos histricos (Wineburg, 1991a; Wine-
burg y Foumier, 1994).
Las tres tendencias que existen en el estudio de la com-
prensin de la historia que tiene un novato -personaliza-
cin, simplificacin y objetivizacin-, as como el entorno
de una prctica didctica tradicional, pareceran minimi-
zar la necesidad de que se produzca una reestructuracin
cognitiva cuando los estudiantes aprenden historia. Las
investigaciones desarrolladas en otros dominios sugieren
que las teoras coherentes de los estudiantes suelen ser el
resultado de un conflicto entre una comprensin intuitiva
del contenido y aquello que debe aprenderse (Voss, Wiley
y Carretero, 1995). Puesto que parece poco probable que
dicho conflicto se produzca en una clase hoy da, no se es-
pera que los novatos tengan una teora coherente de la
historia como disciplina. En cambio, tendrn una com-
prensin fragmentada o poco sistemtica de la discipli-
na, tal como se ha sugerido para otros dominios; por ejem-
plo, la fsica (DiSessa, 1993).
Muchos de los estudios sobre la comprensin de la his-
toria que acabamos de mencionar consistan en pedirles a
los estudiantes que explicaran una serie de acontecimien-
tos histricos. Desde una perspectiva psicolgica, para ob-
tener un nivel alto de desempeo en un procedimiento de
ese tipo, se requera que aqullos tuvieran una considera-
ble cantidad de aptitudes y conocimientos. A fin de recor-
dar, por ejemplo, de qu modo los factores institucionales
jugaron un papel en la democratizacin de Suecia (Hall-
dn, 1993), los estudiantes deban ser capaces de recordar
una serie de conceptos muy bien organizados y el modo en
que estaban relacionados. Aunque esto es posible, tam-
bn es probable que aqullos tengan, a menudo, slo un
conocimiento inconexo, caracterstico de los novatos (Voss

297
y otros, 1983), un conocimiento que no pueden integrar
para dar una respuesta coherente. En consecuencia, qui-
z simplifiquen la conceptualizacin recordando algunas
partes de la totalidad o generando ciertas asociaciones
que aparenten tener sentido. Por consiguiente, cuando
Halldn (1993) descubri que los estudiantes atribuan la
democratizacin de Suecia a la disconformidad y a las
acciones de la gente, ms que a las fuerzas estructurales,
este autor (Halldn, 1994b) lleg a la conclusin de que
esos resultados podan deberse a que los estudiantes no
hubieran comprendido lo que deban aprender. Sin em-
bargo, lo que tambin puede estar reflejndose as es la
incapacidad de stos para dar una respuesta coherente,
debido, en parte, a las dificultades que plantea la tarea de
recuperar un cuerpo de informacin coherente. Halldn
no utiliz procedimientos de reconocimiento. Dichos pro-
cedimientos podran haber demostrado una mejor com-
prensin de los factores estructurales que la tarea de re-
cuerdo por evocacin, como lo sugieren los resultados de
Voss, Carretero y otros (1994).
Estos autores les pidieron a los sujetos que escribieran
un ensayo sobre los motivos de la cada de la Unin Sovi-
tica. Luego se les dio una lista de cuarenta causas posibles
de la cada y se les pidi que construyeran un diagra-
ma con tantas causas como hubieran elegido. Varios suje-
tos demostraron ser incapaces de brindar la suficiente
informacin en sus ensayos, pero construyeron diagra-
mas coherentes y exhaustivos. Estas conclusiones sugie-
ren que la habilidad de los estudiantes para escribir ensa-
yos muy elaborados es, aparentemente, limitada, pero
esos mismos estudiantes pueden ser capaces de utilizar la
informacin que reciben. Por medio de este resultado slo
queremos hacer notar que la comprensin de la historia
demostrada por los estudiantes depende de los mtodos
que se empleen para medir esa comprensin, y que no
existe, por cierto, un solo mtodo correcto.
En los estudios que acabamos de mencionar se emple
una metodologa de puntuacin para determinar el modo
en que los estudiantes perciben la historia y los conceptos
histricos. Despus de presentarles ciertas afirmaciones,

298
se les pidi que puntuaran su conformidad o di._o;;confo.m::i-
dad respecto de cada afmnacin en una escala de 1 a 6 o
de 1 a 7. En el primero de los dos estudios abordamos dos
preguntas. Si se les presentaba a los estudiantes una se-
rie de afirmaciones sobre distintos aspectos de la historia,
como la naturaleza de los hechos histricos, la causalidad
y las posibles leyes histricas, qu indicaran las puntua-
ciones de conformidad acerca de la percepcin que ellos
tienen sobre esos factores histricos? La otra pregunta se
refera a si los estudiantes puntuaran postulados par-
ticulares, indicando as que seran tericos histricos in-
genuos de algn tipo, como, por ejemplo, marxistas inge-
nuos. Este tipo de respuesta ha sido tema de discusin en
el estudio de la comprensin ingenua de la fisica, donde la
pregunta se refiere a si los individuos ingenuos imitan la
comprensin de los fenmenos fsicos tal como se los en-
cuentra en la historia antigua de la fisica (McCloskey y
Kargon, 1987). Por cierto, en la historia tenemos cierta
evidencia de que dicho pensamiento existe: Thcdides es-
criba, en gran medida, a partir de los relatos de testigos,
lo que se asemeja a las conclusiones de Shemilt (Shemilt,
1987) acerca de que el historiador es un almacenador de
datos y, ms tarde, un detective.
En este trabajo se estudiaron varias hiptesis sobre las
concepciones de los novatos acerca de la historia. Dichas
hiptesis se basaban en las conclusiones que menciona-
mos anteriormente. En primer lugar, se esperaba que
aqullos consideraran la historia como una simple lnea
de tiempo o cronologa de acontecimientos. En segundo lu-
gar, los novatos preferiran causas o explicaciones nicas
y, debido a su propensin a personalizar, tenderan a con-
siderar a los seres humanos como los principales agentes
causales. Una tercera conjetura era que los novatos de-
ban ser insensibles a la naturaleza subjetiva de los he-
chos y la explicacin porque, en general, se les haba ense-
ado que los docentes y los libros de texto tienen la lti-
ma palabra. En cuarto lugar, seran insensibles al rol in-
terpretativo de los historiadores y, en consecuencia, a la
importancia de la formacin del historiador y a su necesi-
dad de evaluar la confiabilidad de las fuentes histricas.

299
Por ltimo, es probable que los novatos no tenganuna teo-
ra coherente de la historia, como si fueran positivistas o
marxistas ingenuos, pero pueden mostrar alguna consis-
tencia en su visin acerca de ciertos componentes del pen-
samiento histrico.

Estudio 1
Procedimiento
Para disear el primer estudio se construy una matriz de
7 x 5, en la cual, con la ayuda de tres historiadores, se de-
linearon siete enfoques tericos acerca de la historia junto
con cinco clases de conceptos histricos. Las siete orienta-
ciones eran las siguientes: positivista, marxista, neoidea-
lista, causalista, narrativista, estructuralista y plan divi-
no (cf. Collingwood, 1946). Las cinco categoras de tems
eran stas: los objetivos de la historia, la naturaleza de los
hechos histricos, la existencia y el funcionamiento de le-
yes histricas, la naturaleza de la causalidad en la histo-
ria y la naturaleza de la evidencia histrica. Luego se in-
tent construir al menos un tem para cada una de las
treinta y cinco celdas de la matriz, aunque este objetivo no
pudo lograrse por completo. En consecuencia, se genera-
ron ms tems para algunas perspectivas tericas quepa-
ra otras, y, en algunos casos, el mismo tem poda guardar
relacin con dos o ms de los enfoques, mientras que en
otros casos era difcil generar un tem apropiado. Pese a la
ayuda de los historiadores, la matriz de tems estaba lejos
de ser perfecta. Sin embargo, cremos que los datos pro-
porcionaran, al menos, alguna idea de hasta qu punto
los individuos podan tener un concepto terico coherente
de la historia. Tambin incluimos algunas afirmaciones
miscelneas que no se relacionaban necesariamente con
una de las siete orientaciones. A continuacin menciona-
remos algunos ejemplos de los tems. Una afirmacin po-
sitivista sobre los hechos era: En la historia, los hechos
son "objetivos", esto es, deben ser determinados por mto-
dos confiables y esencialmente independientes del histo-
riador>>. Una afirmacin narrativista sobre el objetivo de

300
la historia era: El objetivo de la historia es ofrecer una ex-
plicacin a modo de relato acerca de cmo se entretejen las
vidas y las instituciones para producir cambios polticos,
sociales y culturales>>. Cada uno de los 50 tems era una
afirmacin ante la cual el individuo manifestaba su con-
formidad o disconformidad en una escala de 1 a 6 (1 =alto
acuerdo; 6 =alto desacuerdo). En el estudio participaron
32 estudiantes universitarios.

Resultados
Se dio por sentado que si un individuo sostena un punto
de vista terico particular, entonces deba estar de acuer-
do con los tems relacionados con esa postura. Por otro la-
do, si los individuos tenan una particular estructura te-
rica coherente de la historia, al menos respecto de una de
las siete orientaciones incluidas en el estudio en cuestin,
deba haber una cantidad relativamente grande de corre-
laciones significativas entre pares de tems de la misma
orientacin terica. Esto quiere decir que si los individuos
tenan una visin ingenua positivista de la historia, deba
obtenerse una correlacin significativa entre, por ejemplo,
la conformidad con la visin positivista de los hechos y la
visin positivista de las leyes. Por consiguiente, la verifi-
cacin de dichas correlaciones, junto con la puntuacin
promedio para los tems relacionados con una postura te-
rica particular, proporcion un ndice de preferencias de
las orientaciones.

Puntuaciones promedio para las orientaciones tericas:

las puntuaciones promedio (1 = alto acuerdo; 6 = alto de-
sacuerdo) referidas a la conformidad o disconformidad
respecto de las afirmaciones correspondientes a las res-
pectivas orientaciones tericas fueron las siguientes: es-
tructuralismo = 2,36; neoidealismo = 2,56; causalis-
mo = 2,60; narrativa= 2,70; marxismo= 2,82; positivis-
mo = 3,20; plan divino = 4,63. En general, los individuos
tendieron a manifestar su conformidad respecto de las
afirmaciones presentadas. Las afirmaciones del estructu-
ralismo obtuvieron puntuaciones moderadamente acep-
tables, seguidas de cerca por las neoidealistas, las causa-

301
listas, las narrativas y las marxistas, todas las cuales ob-
tuvieron puntuaciones entre cierta conformidad y escasa
conformidad. Las afirmaciones positivistas fueron apenas
aceptables, en tanto que las afirmaciones referidas al plan
divino fueron moderadamente no aceptables.

Datos correlacionales sobre las posturas tericas: tal como

se seal, la cantidad de correlaciones significativas para
los tems incluidos dentro de una orientacin terica cons-
tituy un modo de comprobar la coherencia de las res-
puestas dentro de dicha orientacin. De las 10 correlacio-
nes que se obtuvieron para el estructuralismo, 6 fueron
significativas. La narrativa arroj 6 correlaciones signifi-
cativas de 15; el marxismo, 4 de 15; el positivismo, 2 de 15;
el causalismo, 1 de 6, y el neoidealismo, O de 21. La
orientacin del plan divino obtuvo 10 de 10 correlaciones
significativas. Este resultado es interesante porque, si
bien, en general, los sujetos no manifestaron su conformi-
dad con las afirmaciones de esta orientacin, hubo, sin
embargo, individuos que le otorgaron mayor credibilidad
a esta orientacin, mientras que otros le otorgaron una
credibilidad menor, y se observ una consistencia entre
los tems. En consecuencia, estos resultados sugieren que
quizs algunos individuos se inclinaron a sostener creen-
cias religiosas abonando la idea de que el mundo estaba
bajo el control divino. Por cierto, en la actualidad, algunos
fundamentalistas religiosos seguramente estaran de
acuerdo con esa opinin.
De las otras orientaciones tericas, slo el estructura-
lismo arroj una cantidad razonablemente considerable
de correlaciones significativas, con un 60% de ellas posi-
bles, mientras que la posicin narrativa arroj un 40% de
correlaciones significativas. Respecto de las conclusiones
derivadas del estructuralismo, resulta interesante que
todas las afirmaciones referidas a la naturaleza de los
hechos, los objetivos, las leyes, la evidencia y la causali-
dad enfatizaron en el cambio en las instituciones, y que
los individuos como tales no fueron mencionados en nin-
gn tem. Por consiguiente, es apropiado hacer una adver-
tencia metodolgica. Puesto que no se control la seme-

302
janza de los tems dentro de cada orientacin terica, es
posible que los resultados correlacionales reflejen, al me-
nos en cierto grado, que las afirmaciones relacionadas con
el estructuralismo o con el plan divino, por ejemplo, fue-
ron ms semejantes entre s que aquellos tems relacio-
nados con el positivismo o con alguna otra orientacin en-
tre categoras conceptuales.

Correlaciones entre las orientaciones tericas: es intere-

sante preguntarse tambin hasta dnde las puntuacio-
nes produjeron correlaciones significativas entre las siete
orientaciones tericas. sta es una pregunta pertinente
porque, al menos para los sujetos, puede haber poca dife-
renciacin entre las orientaciones. Las correlaciones se
obtuvieron mediante la puntuacin promedio de un sujeto
dado para los tems pertenecientes a dos orientaciones
tericas particulares y luego, teniendo en cuenta a todos
los sujetos, correlacionando las puntuaciones. En el dia-
grama 12.1 se presentan las correlaciones significativas.

Neoidealismo O 42 Narrativa
------------~~~------------

~0,47
O~ Causalismo
y 0,41

1 0,49
Estruct ralismo

0,3V ~,49
~sitivismo
o,y
Marxism/ O, 76

Pland1vino

Figura 12.1 Diagrama de las correlaciones significativas obtenidas entre

pares de posturas tericas (nivel de significacin 0,05 = 0,35; nivel de
signi(u:aci6n 0,01 =0,45; GL =30).

303
 Es necesario realizar tres observaciones respecto del
diagrama. En primer lugar, con el estructuralismo como
una especie de puente, las orientaciones tericas se clasi-
fican en dos categoras. En la parte inferior del diagrama,
el positivismo y el marxismo se relaCionan entre s de ma-
nera significativa con la mayor correlacin (0, 76), y ambas
se relacionan con el estructuralismo. Adems, el marxis-
mo se relaciona con el plan divino. De este modo, los datos
sugieren que los sujetos consideraron que estas orienta-
ciones estaban relacionadas, posiblemente porque tienen
en comn un sentido de la objetividad y el funcionamiento
de las leyes, en tanto que las acciones humanas no desper-
taron demasiado inters. En la parte superior del diagra-
ma, las otras orientaciones tericas se hallan muy interre-
lacionadas: cada una de ellas est correlacionada de ma-
nera significativa con las otras tres. Estos resultados su-
gieren que los sujetos encontraron importantes semejan-
zas entre los tems de estas cuatro orientaciones. Lo que
parece ser comn a stas es el nfasis que ponen en el rol
que desempean los factores humanos en la historia, ya
sea por medio del historiador, de la gente en general o de
las instituciones ms formales. Estos resultados en co-
mn contrastan con las orientaciones que aparecen en la
parte inferior del diagrama.
Resulta interesante preguntarse por qu el estructura-
lismo acta a modo de puente. Podramos suponer que el
estructuralismo incluye componentes que estn relacio-
nados con lo humano, as como otros que no lo estn, don-
de el rol desempeado por el gobierno, por ejemplo, se per-
cibe como una especie de mundo <<Objetivo sobre el cual
los individuos carecen de control.
Tanto la figura 12.1 como las puntuaciones promedio
descriptas anteriormente para las orientaciones demues-
tran que aquellas orientaciones que generaron menor
conformidad fueron las tres ubicadas en la parte inferior
del diagrama, mientras que los sujetos manifestaron ma-
yor conformidad con las otras cuatro posturas. En tanto
que el estructuralismo parece ser la postura terica ms
favorecida en trminos de conformidad promedio y de los
datos correlacionales de la figura 12.1, planteamos que su

304
estrecha relacin con el causalismo, el neoidealismo y la
narrativa respecto de ambas mediciones impide que el es-
tructuralismo sea descripto como la orientacin ingenua
de los sujetos. Entonces, aunque stos no sean especial-
mente intuitivos respecto de ninguna de las orientacio-
nes tericas, muestran que tienden a considerar que la
historia est relacionada con la actividad humana, lo cual
incluye el modo en que funcionan las instituciones. Esto
es contrario a considerar que la historia se halla bajo al-
gn tipo de control basado en leyes que los humanos no
puedan manejar.

Puntuaciones promedio de afirmaciones espedficas (las

afirmaciones no son textuales)
Hechos: los tems ms aceptados referidos a hechos fue-
ron: 1) que los hechos consisten en reunir informacin, in-
cluyendo temas como el desarrollo agrcola e industrial
(promedio = 2,22); 2) que los hechos se utilizan para esta-
blecer y corroborar relaciones causales (2,25); 3) que los
hechos realmente importantes se relacionan con condicio-
nes econmicas y sociales (2,31); 4) que en la historia, tpi-
camente, los hechos estn determinados y no que son des-
cubiertos por el historiador (2,91). La afirmacin de que el
historiador utiliza los hechos y la imaginacin para crear
una versin narrativa estuvo dentro del rango ms mode-
rado de aceptacin (3,31), mientras que la idea de que los
hechos son <<objetivos recibi una puntuacin promedio
de 3,47. Estos resultados sugieren que los sujetos conside-
raron que al historiador le cabe la tarea de recopilar infor-
macin y derivar hechos, as como que los hechos estable-
cidos estarn relacionados con las condiciones sociales,
econmicas y polticas.

Objetivos: la afirmacin que recibi la puntuacin prome-

dio ms alta (1,69) fue que la tarea de la historia consiste
en estudiar a los seres humanos y el rol que desempean
en los acontecimientos sociales, polticos y econmicos. La
segunda puntuacin ms alta (1,75) le correspondi a la
afirmacin de que la historia intenta determinar cmo
cambian las estructuras (por ejemplo, las institucione;,

305
las poblaciones, la industria y el gobierno). En tercer lu-
gar se ubic la afirmacin de que el objetivo de la historia
es determinar de qu modo viva la gente -por ejemplo,
los pobres- en el pasado: cules eran sus logros y sufri-
mientos, y cmo modificaban su entorno (1,88). Mientras
que varios de los otros tems obtuvieron puntuaciones
promedio entre 2 y 3, los dos que recibieron menor acepta-
cin, aparte del plan divino, fueron los que afirmaban que
la historia persigue los mismos objetivos que la ciencia
(3,78) y que dicho objetivo es recopilar hechos a partir de
los cuales desarrollar leyes generales (3,31).

Leyes: la afirmacin que recibi mayor aceptacin (2,44)

fue que la historia se diferencia de la ciencia en que no es-
t regida por leyes generales que permitan realizar pre-
dicciones. La siguiente afirmacin ms aceptada era simi-
lar: la historia se diferencia de las ciencias naturales por-
que no est sujeta a leyes naturales; en cambio, los histo-
riadores escriben sobre cmo la gente participa en el
cambio histrico (2,4 7). La tercera afirmacin ms acepta-
da fue que la historia cambia porque la poca en que viven
los historiadores tambin cambia (2,84). La afirmacin de
que la historia es como las ciencias naturales porque los
fenmenos se explican y porque se derivan leyes recibi
una puntuacin promedio de 3,38. Estos resultados refle-
jan un rechazo general de los sujetos hacia la idea de que
la historia tiene leyes que pueden emplearse para expli-
car los fenmenos histricos. Los sujetos tambin estuvie-
ron de acuerdo con la nocin de que la historia puede cam-
biar segn la poca del historiador.

Causalidad: la afirmacin ms aceptada (1,91) fue que el

contexto sociocultural de los historiadores desempea un
rol fundamental en la determinacin de las relaciones
causales. En segundo lugar se ubicaron dos afirmaciones
que recibieron una puntuacin promedio de 2,25: que los
historiadores necesitan comprender el rol del actor o el
agente, y que la causalidad supone demostrar cmo ocu-
rrieron los cambios en la estructura cultural. La idea de

306
que existen mltiples causas en la historia recibi una
puntuacin promedio de 2,66. Resulta interesante obser-
var que la afirmacin de que la causalidad en la historia
supone relaciones sencillas de causa y efecto recibi una
puntuacin de 4,13.

Naturaleza de la evidencia: la afirmacin que recibi la

puntuacin ms alta (2,06) fue que la evidencia supone la
recopilacin y categorizacin de los datos para determinar
los hechos. A la afirmacin de que los hechos se obtienen
para apoyar una narrativa le correspondi una puntua-
cin de 2,31. La afipnacin de que la evidencia en la histo-
ria supone que los hechos respaldan el modo en que cam-
bian las estructuras recibi una puntuacin de 2,41. La
afirmacin referida a que el conocimiento de la historia es
tan definitivo como el de las ciencias naturales obtuvo una
aceptacin relativamente baja (3,97). Adems, la afirma-
cin de que los historiadores comprueban las hiptesis en
lo que concierne a las causas obtuvo una puntuacin pro-
medio de 2,81.

Conclusiones del Estudio 1

Los anlisis presentados permitieron extraer las siguien-
tes conclusiones:

1) No surge un respaldo suficientemente slido para la

idea de que los individuos sostienen una orientacin
terica particular de manera intuitiva; por otro lado,
los estudiantes tienden a considerar que la historia
no se halla bajo el control de leyes histricas, sino que
la actividad humana es importante, ya sea que se tra-
te de la accin de individuos o de instituciones. Este
ltimo resultado se opone, en cierto modo, a conclu-
siones de investigaciones previas que indicaban que
los estudiantes no consideran que las razones institu-
cionales sean importantes.
2) En lo esencial, los sujetos perciben que las orienta-
ciones tericas se dividen en dos grupos. Uno de ellos
sugiere que la historia es controlada por leyes, lo cual

307
 es rechazado por los sujetos, y el otro grupo de orien-
taciones tericas hace hincapi en la actividad huma-
na, lo que los sujetos tienden a aceptar.
3) Con respecto a los detalles, los sujetos creen que los
historiadores determinan los hechos por medio de la
organizacin de la informacin que obtienen. Estos
hechos se emplean para escribir relatos histricos o
para proporcionar otro tipo de anlisis histrico. Di-
chos relatos y anlisis pueden cambiar segn las
diferencias entre los historiadores y entre las pocas
en que stos vivieron. Sin embargo, los hechos que se
determinan no slo se refieren a las acciones huma-
nas especficas, sino a los cambios en el gobierno, la
Iglesia, la poblacin u otros factores sociales. No obs-
tante, dichos cambios suelen incluir mltiples cau-
sas, y no simples relaciones de causa y efecto.
4) El cambio histrico no ocurre por medio del funciona-
miento de leyes histricas. Por otra parte, la histo-
ria se diferencia de las ciencias naturales no slo en
cuanto al rol que desempean las leyes, sino tambin
a la estabilidad de la informacin objetiva y el rol del
investigador.

De este modo, los datos sugieren que los sujetos tenan

una visin razonable acerca de la naturaleza de la histo-
ria. Como tales, estos resultados indican que los sujetos
personificaron menos, fueron menos simplistas respecto
de conceptos como la causalidad, y menos objetivos de lo
que sugeran los resultados de estudios previos.

Estudio 2
Dadas las conclusiones del primer estudio, se decidi
llevar a cabo un segundo estudio, que se concentrarla en
las categoras de las afirmaciones, en lugar de hacerlo en
las orientaciones tericas. En relacin con las categoras,
se efectuaron dos cambios. Se mantuvieron las categoras
de hechos, causalidad y leyes, pero en vez de emplearse
una categora de evidencias se utiliz una de agentes, a

308
fin de obtener informacin referida a la visin de un sujeto
acerca de hasta qu punto el cambio histrico estaba rela-
cionado con la accin de los individuos y/o las institucio-
nes. La quinta categora, referida a versiones/explicacin,
se relacionaba con el modo en que los sujetos crean que la
historia se describe/explica y cul es el rol que desempea
el historiador. El segundo cambio implic una mejora en
los tems. A partir de nuestra conviccin de que los tems
del primer estudio podan ser ms precisos, nos abocamos
a esa tarea, adems de desarrollar otros nuevos.
El propsito general del segundo estudio fue desarro-
llar una mejor comprensin de las conceptualizaciones de
la historia por parte de los estudiantes. Un segundo pro-
psito estaba relacionado con la cuestin referida a si las
conceptualizaciones varan segn el contexto. El primer
estudio recurri a tems abstractos, en el sentido de que
no estaban relacionados con ninguna situacin histrica
especfica. En este segundo estudio se les pidi a los suje-
tos que puntuaran las afirmaciones, cada una de las cua-
les apareca en tres contextos diferentes. El contexto de-
nominado <<Historia era abstracto, al igual que en el pri-
mer estudio, e inclua una afirmacin como la siguiente:
Los acontecimientos histricos se producen por una ni-
ca causa. El segundo contexto proporcionaba una afir-
macin situacional especfica, relacionada con la cada de
la Unin Sovitica. En este contexto, la afirmacin adop-
taba la siguiente forma: <<La cada de la Unin Sovitica se
produjo por una nica causa. El tercer contexto inclua
acontecimientos cotidianos. En este contexto, se le pidi
al individuo que puntuara un tem como el siguiente: <<Los
acontecimientos cotidianos se producen por una nica
causa. Se utiliz el contexto Unin Sovitica a fin de de-
terminar si los sujetos otorgaran distintas puntuaciones
en el contexto Historia -ms abstracto- y el contexto
Unin Sovitica -ms concreto-, mientras que el con-
texto Cotidiano se emple para comparar las puntuacio-
nes en los contextos Historia y Cotidiano.
El tercer propsito de este segundo estudio era inves-
tigar de qu modo el conocimiento de la historia se relacio-
na con la conceptualizacin de la historia por parte de una

309
persona. Se tom una evaluacin de historia de veinte
preguntas, que aparece como Apndice en este captulo.
Luego, a travs de un procedimiento de divisin por la
mediana aplicado a los datos de la evaluacin sobre his-
toria, se determin quines eran los sujetos que tenan un
nivel alto de conocimiento y cules tenan un nivel bajo.

Mtodo
Se puntuaron diez afirmaciones en cada una de las cin-
co categoras mencionadas, segn su grado de veracidad,
esto es, cun verdica era la afirmacin en relacin con los
acontecimientos histricos, con la cada de la Unin Sovi-
tica y con los acontecimientos cotidianos. A partir de estas
puntuaciones, la conformidad o la disconformidad signifi-
cativas respecto de tems especficos ofrecieron una idea
de la comprensin de los novatos, as como de qu manera
puede diferenciarse esta comprensin segn los contextos
y entre los sujetos con mayor o menor conocimiento del do-
minio.
El experimento se realiz con 64 estudiantes univer-
sitarios, divididos en dos situaciones. En una condicin
experimental, los sujetos recibieron las afirmaciones del
contexto Historia y del contexto Unin Sovitica, mien-
tras que en la otra condicin experimental recibieron los
materiales correspondientes a los contextos Historia y Co-
tidiano. Se presentaron las 50 afirmaciones de un contex-
to, seguidas por los 50 tems del segundo contexto. De las
50 afirmaciones incluidas en las dos situaciones, 43 eran
iguales, y 7 eran diferentes, debido a la dificultad de que
dichas afirmaciones fueran adecuadas tanto para el con-
texto Historia como para el contexto Unin Sovitica, en
comparacin con los contextos Historia y Cotidiano.
Se les pidi a los sujetos que puntuaran cada afirma-
cin en una escala de 1 a 7 (1 =verdico; 7 =no verdico).
Se utilizaron dos rdenes aleatorios de los 50 tems. El
orden de presentacin de los dos contextos se contrapes
dentro de cada condicin experimental. Los sujetos termi-
naron la evaluacin de veinte preguntas sobre historia y
se obtuvo un promedio de 7,4 preguntas contestadas co-
rrectamente por cada uno de los dos grupos. Cada grupo

310
de sujetos se dividi en dos segn el criterio de nivel bajo o
nivel alto de conocimiento (N= 16 para cada grupo) a tra-
vs de una divisin por la mediana.

Resultados
Puntuaciones sobre la comparacin de contextos: las pun-
tuaciones para los tems fueron bastante similares entre
los tres contextos: Historia, Unin Sovitica y Cotidia-
no. Las puntuaciones de las afirmaciones de Historia y
de Unin Sovitica mostraron una correlacin de 0,93
(p < 0,0001), mientras que las puntuaciones de Historia y
Cotidiano tuvieron una correlacin de 0,89 (p < 0,0001).
Se obtuvo una puntuacin de diferencia para los tems
restando de la puntuacin de una afirmacin del contexto
Historia la puntuacin de la misma afirmacin en el otro
contexto donde estaba el sujeto dado. Se analizaron las
puntuaciones de diferencia absoluta, lo cual mostr que
los contextos Historia y Unin Sovitica arrojaron una di-
ferencia promedio de 1,6, en tanto que la diferencia pro-
medio por tem para los contextos Historia y Cotidiano fue
de 1,68, t(62) = 6,22, p < 0,0001. Por consiguiente, mien-
tras que las correlaciones entre los contextos fueron eleva-
das, el contexto Historia arroj puntuaciones que se dife-
renciaban ms de las puntuaciones correspondientes a
Cotidiano que de las de Unin Sovitica. Por otra parte, se
obtuvo una medida extrema* tomando la puntuacin pa-
ra cada tem de la escala de 1 a 7 y restndole 4 (el centro
de la escala). Las diferencias absolutas se utilizaron luego
como datos, con el resultado de que las puntuaciones de
Cotidiano fueron significativamente menos extremas que
las de Historia, t(61) =2,21,p < 0,03, o las de Unin Sovi-
tica, t(61) =3,18,p < 0,002.
Los datos tambin se estudiaron en relacin con las di-
ferencias de conocimiento histrico. En el grupo donde los
individuos otorgaron puntuaciones para Historia y Coti-
diano, slo los sujetos con un nivel alto de conocimiento
puntuaron las afirmaciones de Historia de modo ms ex-

* Measure of extremity en el original ingls, que carece de equiva-

lente en espaol. (N. de los Comps.)

311
tremo (promedio = 1,63) que las de Cotidiano (promedio=
= 1,30, t(30) = 2,36,p < 0,02). La diferencia de puntuacin
para los sujetos con un nivel bajo de conocimiento no fue
significativa (promedio = 1,37 y 1,41 para las puntuacio-
nes de Historia y Cotidiano, respectivamente, t(30) < 1).
Este resultado sugiere que los sujetos con un nivel alto de
conocimiento hicieron una diferenciacin mucho mayor
entre los acontecimientos histricos y los cotidianos que
los sujetos con un nivel bajo de conocimiento. En relacin
con el conocimiento, no se verificaron diferencias signi-
ficativas en la comparacin entre las puntuaciones extre-
mas de Historia y Unin Sovitica.
Thmados en conjunto, los anlisis que acabamos de
presentar sugieren, en primer lugar, que los conceptos de
historia presentados en un contexto ms general, en un
contexto ms especfico y en un contexto cotidiano esta-
ban muy relacionados, ya que los mismos sujetos puntua-
ron las afirmaciones de modo muy semejante en los dis-
tintos contextos. En segundo lugar, aunque la correlacin
entre las puntuaciones de Historia y Cotidiano fue signi-
ficativa, los individuos tendieron a puntuar las afirmacio-
nes de Historia y Unin Sovitica de modo ms similar
que las afirmaciones de Historia y Cotidiano, y entre suje-
tos, las afirmaciones de Unin Sovitica y Cotidiano tam-
bin se puntuaron de modo menos parecido que cualquie-
ra de las otras dos condiciones en relacin con la condicin
Historia. En tercer lugar, las comprensiones conceptua-
les de los acontecimientos histricos y cotidianos estaban
ms diferenciadas entre los sujetos con nivel ms alto de
conocimiento.

Concepciones de las afirmaciones de la historia: las pun-

tuaciones de las 50 afirmaciones en el contexto Historia se
convirtieron en puntuaciones Z sobre la base del prome-
dio general y la desviacin tpica (para todas las afirma-
ciones y los sujetos en cada uno de los dos grupos Historia)
a fin de comprobar el acuerdo o el desacuerdo significati-
vos, esto es, determinar qu afirmaciones obtuvieron pun-
tuaciones que tenan una puntuacin Z significativamen-
te superior o significativamente inferior al promedio. Se

312
Tabla 12.1 Afirmaciones generales sobre la historia (simplificadas) con
puntualizaciones Z significativas.

<N= 64,p < 0,05)

Hechos Acuerdogeneral:
Los hechos deben interpretarse.
Las fuentes deben evaluarse. A
Los hechos se descubren.
Los hechos preceden a las explicaciones.
Desacuerdo general:
Los hechos se inventan.

Causas Acuerdo general:

Los acontecimientos histricos son el resultado de mltiples
causas.
Los acontecimientos histricos son el resultado de la
interaccin de causas simultneas.
Los acontecimientos histricos son el resultado de una larga
sucesin de causas.
Los acontecimientos histricos son el resultado de varias
causas independientes.
Desacuerdo general:
Los acontecimientos histricos son el resultado de causas
nicas.
Los acontecimientos histricos son una serie de sucesos sin
conexin en una lnea de tiempo.

Agentes Acuerdo general:

La tecnologa y las invenciones contribuyen a determinar los
acontecimientos histricos.
Las instituciones, ms all de los individuos, son la principal
causa de los acontecimientos.
Los acontecimientos histricos son causados por las
condiciones imperantes.
Los seres humanos determinan la historia.
Las acciones humanas estn orientadas a metas.
Desacuerdo general:
No existen causas, sino que los acontedmientos histricos
simplemente suceden.
Los individuos comunes son importantes.

Vrsiones Acuerdo general:

Los historiadores son detectives.B
Las versiones histricas son ms que una secuencia temporal
de acontecimientos.A
La historia es la narracin de un relato. A
Desacuerdo general:
Las conclusiones se mantienen estables a lo largo del tiempo.B

313
 El rol del historiador es describir la vida cotidiana de los
individuos.
Los historiadores estudian factores sociales, econmicos y
polticos, no personas determinadas.

Leyes Acuerdo general:

No hay leyes absolutas, pero se observan patrones.
Es posible predecir acontecimientos futuros sobre la base de la
observacin del pasado.B
Desacuerdo general:
Una nica determina toda la historia.
Las explicaciones dependen de con cunta facilidad los
acontecimientos se adecuen a una ley subyacente.
Los acontecimientos hi.'ltricos son el inevitable resultado de
leyes.A
Desacuerdo slo entre los sujetos con un nivel alto de
conocimiento:
La historia se desarrolla slo a causa del plan divino.

A Significativo slo para sujetos con un nivel alto de conocimiento.

B Significativo slo para sujetos con un nivel bajo de conocimiento.

estudiaron las puntuaciones significativas para los 32 su-

jetos en cada condicin experimental, as como para los
sujetos con un nivel alto de conocimiento histrico y para
aquellos con un nivel bajo de conocimiento por separado
dentro de cada condicin experimental. En la tabla 12.1 se
presentan los resultados en relacin con las cinco catego-
ras conceptuales empleadas.

Hechos: los datos indican que los sujetos reconocieron la

relativa subjetividad de los hechos histricos. Adems,
mientras que todos ellos, hasta cierto punto, compren-
dieron la necesidad de la interpretacin y la evaluacin,
los sujetos con un nivel ms bajo de conocimiento mostra-
ron un reconocimiento algo menor de la subjetividad de
los hechos y las explicaciones histricas. Todos los sujetos
estuvieron de acuerdo en que, en la historia, los hechos se
determinan antes que las explicaciones, lo cual sugiere
que llegar a los hechos no depende de la teora.

Causas: las afirmaciones significativas sugieren clara-

mente que los sujetos estuvieron de acuerdo con un mode-

314
lo de causalidad mltiple y rechazaron un modelo ms
simplista que supone slo causas nicas. No hubo diferen-
cias debidas al conocimiento en relacin con este factor.

Agentes: en general, se consider que la tecnologa, las in-

venciones, las instituciones y las condiciones subyacentes
son agentes importantes del cambio histrico. La com-
prensin del rol que desempean las personas en la histo-
ria es menos clara. Los sujetos no estuvieron de acuer-
do con que los individuos comunes fueran importantes, y
una afirmacin referida a la importancia de los lderes no
result significativa. Sin embargo, s estuvieron de acuer-
do con que los seres humanos determinan la historia, as
como con el hecho de que las acciones humanas estn
orientadas a las metas. El conocimiento no tuvo ningn
efecto sobre el concepto de agente.

Vrsiones 1Explicaciones: en esta categora se observ el

desempeo menos semejante entre el grupo con un nivel
alto de conocimiento histrico y el grupo con un nivel bajo.
Los sujetos con un nivel bajo de conocimiento tendieron a
considerar a los historiadores como detectives. Por otro
lado, a los sujetos con un nivel alto de conocimiento les
cost menos estar de acuerdo con que las versiones hist-
ricas eran ms que una mera secuencia temporal de acon-
tecimientos y que eran como la narracin de un relato.
Las afirmaciones referidas al rol que desempean las per-
sonas en la historia generaron puntuaciones confusas, ya
que ningn sujeto estuvo de acuerdo con que el rol de los
historiadores es describir la vida cotidiana de los indivi-
duos, pero todos estuvieron de acuerdo con que ciertas
personas eran consideradas un importante objeto de estu-
dio. Adems, los sujetos reconocieron que las conclusiones
obtenidas por los historiadores podan no mantenerse
estables a lo largo del tiempo. Este resultado se observ
especialmente en los individuos con un nivel bajo de cono-
cimiento.

Leyes: en general, los sujetos rechazaron las explicaciones

de la historia simplistas y basadas absolutamente en le-

315
yes, aunque aceptaron que puede haber ciertos patrones
de acontecimientos histricos. Los sujetos con un nivel ha
jo de conocimiento indicaron, en especial, que poda pr~
decirse el futuro sobre la base del pasado, mientras que,
aquellos con un nivel alto de conocimiento rechazaron,
ante todo, la inevitabilidad de la historia. En otras pala
bras, estos sujetos consideraron que la historia era menos
determinista, en comparacin con los que tenan un nivel
bajo de conocimiento. En consecuencia, slo los sujetos
con un nivel alto de conocimiento rechazaron la idea de
una sola ley absoluta posible: que la historia se desarrolla
slo debido al plan divino.

Tabla 12.2 Afirmaciones sobre la cada de la Unin Sovitica con puntua-

ciones Z significativas.

(N= 32, p < 0,05)

Hechos Acuerdogeneral:
Los hechos deben interpretarse. A
Las fuentes deben evaluarse.A
Los hechos preceden a las explicaciones.
Acuerdo entre los sujetos con un nivel alto de conocimiento:
Los hechos se descubren.
Desacuerdo general:
Los hechos se inventan.

Causas Acuerdo general:

La cada de la Unin Sovitica fue el resultado de mltiples
causas.
La cada de la Unin Sovitica fue el resultado de la
interaccin de causas simultneas.
La cada de la Unin Sovitica fue el resultado de una larga
sucesin de causas.
La cada de la Unin Sovitica fue el resultado de varias
causas independientes.
La cada de la Unin Sovitica fue el resultado de causas
remotas.B
La cada de la Unin Sovitica se explica por una versin
completa de sus causas. E
Desacuerdo general:
Los acontecimientos histricos son el resultado de causas
nicas.
Los acontecimientos histricos son una serie de sucesos sin
conexin en una lnea de tiempo.

316
Agentes Acuerdo general:
Las instituciones, ms all de los individuos, son la principal
causa de los acontecimientos.
Los acontecimientos histricos son causados por las
condiciones existentes.
Los seres humanos determinan la historia.B
Desacuerdo general:
No existen causas, sino que los acontecimientos histricos
simplemente suceden.
Los individuos comunes son importantes.

Vrsiones Acuerdo general:

Los historiadores son detectives. E
Desacuerdo general:
El rol del historiador es describir la vida cotidiana de los
individuos.A
Los historiadores estudian factores sociales, econmicos y
polticos, no personas determinadas.

Leyes Acuerdo general:

No existen leyes absolutas, pero se observan patrones.A
Desacuerdo general:
Una ley nica determin la cada de la Unin Sovitica.
La cada de la Unin Sovitica se produjo slo a causa del plan
divino.
La cada de la Unin Sovitica fue el resultado inevitable de
las leyes.A

A Significativo slo para sujetos con un nivel alto de conocimiento.

B Significativo slo para sujetos con un nivel bajo de conocimiento.

Concepciones de las afirmaciones sobre la cada de la

Uni6n Sovitica: las puntuaciones de 43 tems pertene-
cientes al contexto Unin Sovitica se convirtieron en
puntuaciones Z a fin de comprobar un acuerdo o desacuer-
do significativos. Las puntuaciones significativas se estu-
diaron para los 32 sujetos en su conjunto, as como para
los grupos con un nivel ms alto o ms bqjo de conocimien-
to por separado. En la tabla 12.2 se presentan los resulta-
dos del anlisis.

Hechos: al igual que en las afirmaciones del contexto His-

toria, hubo un reconocimiento general de la relativa sub-
jetividad de los hechos sobre la cada de la Unin Soviti-
ca, pero, una vez ms, esto se dio especialmente entre los

317
sujetos con un nivel alto de conocimiento. Por otra parte,
de igual modo que en el contexto general, todos los sujetos
estuvieron de acuerdo con que los hechos sobre la cada
precedieron a las explicaciones acerca de los aconteci-
mientos.

Causas: en relacin con el contexto Historia, se obtuvo

exactamente el mismo patrn de resultados. Por otra par-
te, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento aceptaron
que las causas remotas (en el tiempo) fueron responsables
de la cada de la Unin Sovitica, y que una versin com-
pleta de las causas de la cada podra explicarla.

Agentes: slo un subconjunto de las afirmaciones del agen-

te que fue significativo para los datos del contexto His-
toria result tambin significativo para los datos del
contexto Unin Sovitica. En especial, se reconoci como
agentes a las instituciones y las condiciones existentes.
Los sujetos no estuvieron de acuerdo con que los indivi-
duos comunes fueran importantes, mientras que los suje-
tos con un nivel bajo de conocimiento opinaron especial-
mente que los seres humanos determinaron la cada de la
Unin Sovitica.

Versiones 1Explicaciones: al igual que en el contexto His-

toria, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento consi-
deraron a los historiadores como detectives. Aunque los
sujetos con un nivel alto de conocimiento vieron al histo-
riador como un narrador en el contexto Historia, no hubo
una aceptacin significativa de esa descripcin en rela-
cin con la cada de la Unin Sovitica.
Mientras que, para la categora de los agentes, los
sujetos con un nivel bajo de conocimiento estuvieron de
acuerdo con que los seres humanos determinaron la cada
de la Unin Sovitica, en dicha categora los sujetos con
un nivel alto de conocimiento rechazaron, ante todo, la
idea de que el rol del historiador es describir la vida coti-
diana de los individuos, lo cual sugiere que es ms posible
que sean los sujetos con un nivel bajo de conocimiento los
que reconozcan el rol de las personas en la cada de la

318
Unin Sovitica, y no los sujetos con un nivel alto de co-
nocimiento.

Leyes: al igual que en los datos del contexto Historia, los

sujetos rechazaron la idea de que la cada de la Unin So-
vitica fue el resultado de leyes nicas. En este caso, nin-
guno de ellos estuvo de acuerdo con que la cada de la
Unin Sovitica ocurri solamente debido al plan divino,
mientras que los sujetos con un nivel alto de conocimiento
no estuvieron de acuerdo con que las leyes fueran inevi-
tables, pero indicaron que poda haber patrones. En tanto
que las puntuaciones de quienes tenan un nivel alto de
conocimiento fueron bastante semejantes en los contextos
Historia y Unin Sovitica, las puntuaciones de los suje-
tos con un nivel bajo de conocimiento no lo fueron tanto.
En particular, estos sujetos no consideraron que la cada
de la Unin Sovitica fuera predecible, ni estuvieron de
acuerdo con que pudieran observarse patrones en relacin
con la cada.
Tabla 12.3 tems cotidianos con puntuaciones Z significativas.
(N= 32, p < 0,05)

Hechos Acuerdo general:

Los hechos deben interpretarse.B
Lo que es un hecho en un siglo puede no serlo en otro.
Los hechos se descubren.
Desacuerdo general:
Los materiales escritos son los ms importantes.A
Los hechos son objetivos.B

Causas Acuerdo general:

Los acontecimientos cotidianos son el resultado de mltiples
causas.
Los acontecimientos cotidianos son el resultado de la
interaccin de causas simultneas.
Los acontecimientos cotidianos son el resultado de varias
causas independentes.A
Desacuerdo general:
Los acontecimientos cotidianos son el resultado de causas
nicas.
Los acontecimientos cotidianos son una serie de sucesos sin
conexin en una lnea de tempo.B
Un acontecimiento cotidiano se explica pcr medio de una
versin completa de sus causas. A

319
Agentes Acuerdo general:
La tecnologa y las invenciones contribuyen a determinar los
acontecimientos cotidianos.
Los individuos comunes son importantes.
La accin humana est orientada a metas.A
Desacuerdo general:
No existen causas, sino que los acontecimientos simplemente
suceden.

Versiones Acuerdo general:

Las personas usan su imaginacin para crear versiones de los
acontecimientos cotidianos.
Acuerdo slo entre los sujetos con un nivel alto de conocimiento:
Las personas emplean los hechos y la imaginacin para crear
versiones de los acontec-imientos cotidianos.
Desacuerdo general:
Las conclusiones se mantienen estables a lo largo del tiempo.
Las personas consideran factores sociales, econmicos y
polticos, no a individuos determinados.
Para crear versiones de los acontecimientos cotidianos, las
personas comprueban hiptesis. B
Acuerdo slo entre los sujetos con un nivel bajo de conocimiento:
Las personas son detectives.

Leyes Acuerdo general:

No existen leyes absolutas, pero se observan patrones.
Desacuerdo general:
Una ley nica determina todos los acontecimientos cotidianos.
Las explicaciones dependen de la facilidad con que los
acontecimientos se adecuen a una ley subyacente.B

A Significativo slo para sujetos con un nivel alto de conocimiento.

B Significativo slo para sujetos con un nivel bajo de conocimiento.

Concepciones de las afirmaciones sobre acontecimientos

cotidianos: las puntuaciones de los 50 tems del contexto
Cotidiano se convirtieron en puntuaciones Z a fin de eva-
luar un acuerdo o desacuerdo significativo. Las puntua-
ciones significativas se estudiaron para los 32 sujetos to-
mados en su conjunto, as como para los grupos con un ni-
vel ms alto o ms bajo de conocimiento por separado. En
la tabla 12.3 se presentan los resultados en relacin con
las cinco categoras conceptuales.

Hechos: como se vio en los otros dos contextos, hubo un re-

conocimiento bsico de la subjetividad de los hechos sobre

320
acontecimientos cotidianos. Sin embargo, en el contexto
Cotidiano se reconocieron aspectos de la subjetividad dife-
rentes de aquellos de los contextos Historia o Unin Sovi-
tica. Mientras que en los contextos Historia y Unin So-
vitica se estuvo de acuerdo con la necesidad de evaluar
las fuentes para comprobar su fidelidad, esto no sucedi
en el contexto Cotidiano. Por otro lado, slo en el contexto
Cotidiano se indic que los materiales escritos no eran los
ms importantes y que los hechos no eran objetivos. Asi-
mismo, los sujetos con un nivel bajo de conocimiento reco-
nocieron la subjetividad en ms sentidos en el contexto
Cotidiano que en los contextos Historia o Unin Sovitica.

Causas: nuevamente, los resultados de estos tems fue-

ron similares a los resultados de los contextos Historia y
Unin Sovitica, y se prefirieron los modelos de causas
mltiples en lugar del modelo simplista de causa nica.
Hubo un claro desacuerdo entre los contextos Unin So-
vitica y Cotidiano respecto de hasta qu punto una ver-
sin de las causas puede servir como explicacin. Se con-
sider que una versin completa de las causas puede re-
sultar una explicacin apropiada en el contexto Unin So-
vitica, pero no en el Cotidiano.

Agentes: tal como ocurri para el contexto Unin Soviti-

ca, slo un subconjunto de los agentes que resultaron sig-
nificativos en el contexto Historia result significativo en
el contexto Cotidiano. Mientras que en el contexto Unin
Sovitica se enfatiz en el rol que desempean las condi-
ciones y las instituciones, en el contexto Cotidiano se pre-
firi como agentes a las invenciones, la tecnologa y los
dividuos comunes.

Versiones 1Explicaciones: esta categora ofrece mayores

evidencias de que los hechos y las versiones cotidianos se
consideran ms subjetivos que histricos. En general, los
sujetos aceptaron que la mayora de la gente usa su ima-
ginacin para crear acontecimientos cotidianos, y no acep-
taron que las conclusiones que se extraigan en el presente

321
sern las mismas que se extraern dentro de cincuenta
aos. Los sujetos con un nivel alto de conocimiento estu-
vieron de acuerdo con que las versiones de los aconteci-
mientos cotidianos son una combinacin de los hechos y la
imaginacin de los individuos.
En cuanto a la creacin de versiones sobre los aconteci-
mientos cotidianos, slo hubo acuerdo, respecto de algu-
na de las descripciones presentadas (narrador, detective,
comprobador de hiptesis, bigrafo), con la idea de que, al
crear versiones de los acontecimientos cotidianos, las per-
sonas estudian el rol desempeado por los factores socia-
les, polticos y econmicos, pero no el que juegan ciertos
personajes. No se acept en absoluto que las personas fue-
ran comprobadoras de hiptesis ni detectives.

Leyes: al igual que en ambos contextos histricos, en el

contexto Cotidiano se rechaz el modelo de una ley nica
que determina el desarrollo de los acontecimientos.

Anlisis de factores
A fin de determinar si los sujetos tenan una idea coheren-
te de los conceptos histricos que integraban las cinco
categoras de factores histricos empleadas en este estu-
dio -una idea coherente aparte de una de las posturas
tericas-, se desarroll un anlisis de factores en los da-
tos agrupados de Historia de ambos grupos. Cuando se
examinaron los factores extrados, no se obtuvo evidencia
entre los tems si se consideraba un factor dado que sugi-
riera algn tipo de concepto coherente de la historia. Este
resultado respalda la idea de que los sujetos tienen nocio-
nes acerca de la naturaleza de la historia, pero que las no-
ciones de las distintas categoras de este estudio no con-
forman una representacin holstica de la naturaleza de
la historia.

Conclusiones del Estudio 2

La primera conclusin del segundo estudio es que los su-
jetos no demostraron tener una visin general coherente
de los conceptos histricos. Sin embargo, al igual que en el
primer estudio, proporcionaron un patrn de ideas relati-

322
vamente consistente en relacin con los conceptos hist-
ricos. Esta conceptualizacin result ms compleja de lo
que sugeran los datos provenientes de estudios previos.
Sin duda, estas conclusiones pueden ser resultado de va-
rios factores. Por ejemplo, los sujetos que participaron
en este estudio eran estudiantes universitarios, mientras
que en estudios anteriores se haba trabajado con estu-
diantes secundarios de los aos superiores. En segundo
lugar -lo que probablemente es ms importante-, utili-
zamos una tcnica de puntuar segn una escala en la cual
no se les pidi a los sujetos que generaran respuestas so-
bre una situacin histrica particular, sino que indicaran
qu crean acerca de conceptos histricos dados. Tal vez
por este motivo los sujetos del primer estudio, as como los
que estaban en la condicin experimental de los contextos
Historia y Unin Sovitica del segundo estudio, ofrecieron
una visin razonablemente consistente de su conceptuali-
zacin de los componentes de la historia que pertenecan a
categoras. Estas conclusiones se apoyan en los trabajos
de Lee y otros (captulo 9 de esta obra), quienes han inclui-
do en su estudio tanto tareas de produccin como tareas
de puntuacin.

Discusin
Los novatos como tericos ingenuos
Como ya se seal, los datos actuales no respaldan la idea
de que los estudiantes poseen una orientacin terica es-
pecfica de la historia. No son, por ejemplo, positivistas
ingenuos. Sin embargo, sostienen una visin que enfatiza
en la importancia de la actividad humana, con lo que re-
chazan la postura de que hay leyes que controlan la his-
toria. Al mismo tiempo, reconocieron la importancia de las
instituciones. En cierto sentido, demostraron ser cons-
cientes de algunas de las complejidades del anlisis his-
trico.
La historia como cronologa
Ningn sujeto estuvo de acuerdo con la idea de que los
acontecimientos histricos son slo una serie de sucesos

323
sin conexin en una lnea de tiempo. Por consiguiente, no
hubo sustento para la idea de que los estudiantes univer-
sitarios novatos consideran que la historia es una simple
cronologa. Asimismo, los sujetos con un nivel alto de co-
nocimiento parecieron tener un concepto no cronolgico
ms dominante, ya que estuvieron de acuerdo con que las
versiones histricas son algo ms que secuencias tempo-
rales y constituyen un tipo de relato. De este modo, sugi-
rieron que la historia es una narracin. Por otra parte, ni
los sujetos con un nivel alto de conocimiento ni aquellos
que tenan un nivel bajo se mostraron partidarios de que
en la historia las conclusiones se mantienen estables a lo
largo del tiempo.

El rol del historiador

Los datos tambin sugirieron que hubo diferencias de co-
nocimiento en relacin con el rol del historiador. Los suje-
tos con un nivel bajo de conocimiento suelen considerar
que el historiador es un detective. Esto sugiere que los no-
vatos estn en el segundo de los cuatro estadios de com-
prensin histrica propuestos por Shemilt (1987). Sin em-
bargo, los sujetos con un nivel alto de conocimiento pare-
cieron considerar que los historiadores son algo as como
narradores, que recopilan hechos para integrarlos en una
narracin apropiada.

La comprensin simplista de los novatos

Estos sujetos no concordaron en absoluto con que los acon-
tecimientos histricos sean el resultado de causas nicas,
y se manifestaron en favor de que dichos acontecimientos
derivan de mltiples causas. Adems, no aceptaron en
absoluto que las leyes determinen la historia. Por consi-
guiente, stos no tienen una visin simplista ni de las
leyes ni de las causas histricas. Por cierto, puesto que co-
nocer y hacer son dos cosas distintas, en un estudio acerca
de la comprensin que tenan los estudiantes sobre la
cada de la Unin Sovitica, Voss, Carretero y otros (1994)
comprobaron que los estudiantes le atribuan mltiples
causas a dicha cada en los ensayos que escribieron.

324
La naturaleza subjetiva de los heclws
Estos resultados revelan que los novatos fueron suma-
mente sensibles respecto de la subjetividad de los hechos
histricos. Los sujetos aceptaron que los datos.provenien-
tes de fuentes histricas deben ser interpretados y que las
fuentes deben evaluarse. Tambin estuvieron de acuerdo
con que las conclusiones derivadas de acontecimientos
histricos pueden cambiar a lo largo del tiempo. Por otro
lado, no se enrolaron en la tesis de que los hechos histri-
cos sean inventados, lo cual constituira una postura ex-
trema en favor de la subjetividad.
Al mismo tiempo, hay evidencias como para sugerir
que los sujetos con un nivel alto de conocimiento tendie-
ron a considerar que los hechos histricos son subjetivos
en ms sentidos que los sujetos con un nivel bajo de cono-
cimiento. stos reconocieron la subjetividad de los hechos
en el cont~xto Cotidiano en mucho mayor grado que en los
contextos Historia y Unin Sovitica, mientras que los su-
jetos con un nivel alto de conocimiento fueron ms consis-
tentes entre los tres contextos. Por otra parte, dentro de
los contextos Historia y Unin Sovitica, slo estos lti-
mos sujetos reconocieron que es necesario interpretar los
hechos y evaluar las fuentes histricas. Asimismo, dentro
del contexto Cotidiano, mientras que los sujetos con un ni-
vel bajo de conocimiento reconocieron la necesidad de in-
terpretar los hechos, slo los sujetos con un nivel alto de
conocimiento reconocieron el rol que desempea la imagi-
nacin del escritor, adems de los hechos, en la creacin de
versiones cotidianas.
Por otro lado, al comparar las puntuaciones sobre los
hechos cotidianos en contraposicin al contexto Historia,
se observ que en el primer caso los sujetos aceptaron que
la imaginacin desempea un papel en la creacin de ver-
siones, como tambin que los hechos pueden cambiar de
tanto en tanto, y no estuvieron de acuerdo con que los ma-
teriales escritos, a diferencia de las canciones o las ilustra-
ciones, constituyan las fuentes ms importantes. Puesto
que estos tems no resultaron significativos en los con-
textos Historia y Unin Sovitica, las conclusiones sugie-
ren que los hechos cotidianos son considerados subjetivos

325
en muchos ms sentidos que los hechos histricos. Esta
discrepancia tambin puede verificarse en las diferencias
registradas en las puntuaciones generales entre contex-
tos, ya que los novatos manifestaron mayor acuerdo res-
pecto de que los hechos eran estables, y no inventados, en
el contexto Historia que en el contexto Cotidiano. Por con-
siguiente, reconocer los hechos como subjetivos puede de-
pender del contexto.

Comprensin de las explicaciones

La comprensin que los estudiantes tienen sobre las ex-
plicaciones histricas resulta menos clara. En el contexto
Unin Sovitica, los sujetos con un nivel bajo de conoci-
miento aceptaron especialmente que una versin com-
pleta de las causas de los hechos en un contexto histrico
explica el acontecimiento. Adems, aceptaron que los he-
chos preceden a las explicaciones en todos los contextos, lo
cual sugiere que la explicacin histrica se da de arriba
abajo.

Algunos comentarios finales

Estos resultados revelan que, en trminos generales, las
conclusiones de los estudios que describen la comprensin
que los sujetos tienen acerca de la historia dependen del
mtodo empleado. Adems, los estudiantes tienen ideas
consistentes sobre la naturaleza de la historia, las cuales
toman en cuenta no slo la actividad humana, sino tam-
bin el rol de las instituciones. Sin embargo, las ideas de
los estudiantes sobre la historia no resultaron coheren-
tes, ni en el sentido de que se correspondieran fcilmente
con una postura terica dada ni en el sentido de que pro-
porcionaran algn otro tipo de coherencia entre las cin-
co categoras de afirmaciones histricas presentadas. En
cambio, los estudiantes ofrecieron resultados coincidentes
con una serie de estudios en otros dominios; concretamen-
te, con los que muestran que los novatos tienen una com-
prensin general de los diferentes aspectos de un dominio
determinado, pero no logran integrarlos adecuadamente.
Esta falta de integracin no resulta sorprendente, dada la

326
manera en que suele ensearse la historia, ya que slo los
profesores expertos intentan introducir temas integrado-
res en su enseanza (cf. Leinhardt, 1993).

Limitaciones de estos estudios

Sealaremos tres de las limitaciones que presenta esta
investigacin. En primer lugar, la cuestin obvia de que la
generalidad de los resultados se ve limitada por la pobla-
cin involucrada en los tems que se emplearon. La segun-
da limitacin se refiere a si los sujetos, en caso de habrse-
les planteado situaciones histricas hipotticas o reales,
hubieran respondido de la misma forma que ante pregun-
tas abstractas como las de este estudio. Por cierto, si les
hubiramos ofrecido una explicacin detallada de la cada
de la Unin Sovitica y, a continuacin, les hubisemos
planteado preguntas que se correspondieran con las afir-
maciones que deban puntuar, sus respuestas a la situa-
cin especfica hubieran sido consistentes con la puntua-
cin que dieron? En tercer lugar, creemos que este trabajo
no aborda de manera suficiente la cuestin del papel de
las motivaciones y las acciones humanas. Si se considera
la diferencia entre comprensin y explicacin planteada
por Von Wright (1971), tal como lo debatieron Lee (1978)
y otros, creemos poder afirmar, con alguna certeza, que
estos sujetos rechazaron de manera contundente el fun-
cionamiento de una ley o de varias leyes como un tipo de
explicacin para la historia. Para dichos sujetos, una ex-
plicacin general basada en alguna ley simplemente no
brinda una descripcin precisa de la explicacin. Sin em-
bargo, tampoco pudimos determinar de manera fehacien-
te qu pensaban los sujetos acerca de cul es el papel que
desempean las motivaciones de los individuos para com-
prender la historia. Los datos pareceran demostrar que
los sujetos aceptan la idea de que los acontecimientos his-
tricos estn determinados por varios factores causales,
que incluyen tanto las motivaciones y acciones de los indi-
viduos como las estructuras institucionales. Sin embargo,
no se pudo contestar, sobre la base de los datos, hasta qu
punto las motivaciones humanas se consideran funda-
mentales.

327
Agradecimientos

La redaccin de este captulo cont con el apoyo de la

Office of Educational Research and Improvement [Ofici-
na de Investigacin Educativa y Perfeccionamiento] del
Ministerio de Educacin de los Estados Unidos, merced a
una asignacin de fondos otorgada por el Center for the
Study ofLearning [Centro para el Estudio del Aprendiza-
je] al Leaming Research and Development Center [Cen-
tro de Investigacin y Desarrollo del Aprendizaje]. Los au-
tores quieren agradecer al doctor Mario Carretero por su
contribucin a los estudios que se presentan en este cap-
tulo, as como a los doctores Fritz Ringer, Dan Resnick,
J anelle Greenberg y Sam Wineburg por sus aportes en re-
lacin con el primer estudio.

Apndice: tems de la prueba para evaluar los

conocimientos de historia de los sujetos

l. En qu ao Guillermo el Conquistador gan la

batalla de Hastings?
2. Estados Unidos decidi participar en la Segunda
Guerra Mundial cuando los japoneses bombardea-
ron una base navaL Cmo se llamaba esa base?
3. En qu ao termin la Segunda Guerra Mundial?
4. Quin fue el lder griego que, a la edad de 21 aos,
haba conquistado el mundo conocido en aquella
poca?
5. En 1519, Espaa envi a Corts al Nuevo Mundo.
Corts conquist una civilizacin muy desarrolla-
da, localizada en lo que es hoy Mxico. Cmo sella-
maba esa civilizacin?
6. Qu pas fue bombardeado por Estados Unidos y las
Naciones Unidas durante la reciente Guerra del
Golfo?
7. Quin fue vencido por el duque de Wellington en
Waterloo el18 de junio de 1815?

328
 8. Quin fue el presidente norteamericano que orden
lanzar las bombas sobre Hiroshima y Nagasaki?
9. Cul es el nombre actual del pas sudafricano que
se conoca como Rhodesia?
10. Nombre a uno o a los dos lderes de Medio Oriente
que recibieron el Premio Nobel de la Paz en 1978.
11. Cul es el idioma oficial del Brasil?
12. Quin fue el rey ingls que tuvo seis esposas, una de
las cuales fue Ana Bolena?
13. Cmo se llama el libro sagrado del islam?
14. De qu pas se independiz la India en 1947?
15. Qu pas envi el primer hombre al espacio en
1961?
16. Cmo se conectan el mar Rojo y el mar Mediterr-
neo?
17. En qu pas tuvo lugar la Rebelin Bxer en 1900?
18. Quin asumi la presidencia de Estados Unidos
cuando John F. Kennedy fue asesinado?
19. Quin fue el primero que naveg alrededor del cabo
de Hornos?
20. Qu invent Johann Gutenberg alrededor de 1450?

329
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Coleccin Agenda educativa

Directora: Edith Litwin

Nicholas C. Burbules, El dilogo en la enseanza. Teora y prc-

tica
Mario Carretero y James F. Voss, comps., Aprender y pensar la his-
toria
Seth Chaiklin y Jean Lave, comps., Estudiar las prcticas. Pers-
pectivas sobre actividad y contexto
Kieran Egan, La imaginacin en la enseanza y el aprendizaje
Elliot W Eisner, Cognicin y currculum. Una visin nueva
Elliot W Eisner, La escuela que necesitamos. Ensayos personales
Gary Fenstermachery Jonas Soltis, Enfoques de la enseanza
Michael Fullan y Andy Hargreaues, La escuela que queremos. Los
objetivos por los cuales vale la pena luchar
Henry A. Giroux, Pedagoga y poltica de la esperanza. Teora, cul-
tura y enseanza
luor F. Goodson, Estudio del currculum. Casos y mtodos
Alain Guillotte, Violencia y educacin. Incidentes, incivilidades y
autoridad en el contexto escolar
Andy Hargreaves, comp., Replantear el cambio educativo. Un en
foque renovador
Philip W Jackson, Enseanzas implcitas
Philip W Jackson, Prctica de la enseanza
Philip W Jackson, Robert E. Boostrom y David T. Hansen, La vida
moral en la escuela
Edith Litwin, comp., La educacin a distancia. Temas para el de-
bate en una nueva agenda educativa
Nona Lyons, comp., El uso de portafolios. Propuestas para un nue-
vo profesionalismo docente
Hunter McEwan y Kieran Egan, comps., La narrativa en la ense-
anza, el aprendizaje y la investigacin
Gavriel Saloman, Cogniciones distribuidas. Consideraciones psi-
colgicas y educativas
Seymour B. Sarason, La enseanza como arte de representacin
Selma Wassermann, El estudio de casos como mtodo de ense-
anza
Vt'Z, Angel Riviere y su equipo muestran un anlisis
de cmo afectan algunas variables cognitivas de los
textos histricos a su recuerdo.

En la Cuarta parte se exponen los aspectos de mayor

complejidad cognitiva en la comprensiu dt! la hi~to
ria, como son los relativos a la causalidad y el razo-
namiento. Autores muy conocidos en esle mbito,
como Voss, Dickinson y Lee muestran las caracters-
ticas de la evolucin de las explicaciones causales de
alumnos de diferentes edades y la riqti,C7-<l de sus pro-
cesos de razonamiento.
Mario Carretero y James F. Voss (comps.)
Aprender y pensar la historia

n la actualidad, la comprensin de la historia es sin duda

E una necesidad urgente no slo de la escuela, sino

tambin de toda la ciudadana. En momentos como los
presentes, cuando se observa cmo las aceleradas trans-
formaciones sociales y los conflictos internacionales es-
tn configurando nuevas identidades e incluso cuestionando los sis-
temas democrticos tradicionales, es preciso que todas estas cuestio-
nes puedan ser comprendidas cabalmente por la mayora de la po-
blacin, lo cual no es posible si no se sita de manera adecuada a su
dimensin histrica. En este sentido, la prestigiosa revista Histqry
and Theory sealaba en su extenso comentario de la versin inglesa
de parte de este libro U F. Voss y M. Carretero, Learning and reaso-
ning in histqry), que uno de sus mritos era sealar el camino hacia
los futuros debates acerca de los fines y mtodos de la enseanza de
la historia, incluyendo en el mismo volumen anlisis tericos e in-
vestigacin emprica acerca de cmo aprenden historia los estudian-
les, situando como ejes de la discusin cuestiones como las siguien-
tes: qu es el conocimiento histrico? cunto de este conocimien-
to tienen los jvenes y los adultos cuando comienzan a estudiar his-
toria? lcmo pueden hacer los profesores para ayudar a sus alumnos
a entender mejor estas cuestiones? cmo los novatos adquieren gra-
dualmente el conocimiento y los mtodos histricos de los expertOS.

MARio CARRETERO es catedrtico de Psicologa Cognitiva en la U ni -

versidad Autnoma de Madrid y en la FLACSO (facultad Latino-
americana de Ciencias Sociales) de Argentina. Ha sido profesor in-
vitado en universidades europeas y norteamericanas, y ha recibido
la Beca Guggenheim en relacin con un proyecto sobre la enseanza
de la historia y la construccin de la identidad nacional.

jAMES F. Voss es profesor em1ito de Psicologa y Ciencia Poltica. en la

Universidad de Pittsburg, de cuyo Centro para la Investigacin del
Aprendizaje y la Instruccin (LRDC) ha sido director asociado. Ha pu-
blicado, junto a Mario Carretero, Cognitive w1_ i1J:SJWfJ.iiJ:!J.al p~oesses
in history and socio.l sci.ences. ~~ ).. . -t.._-.-.,';./
;Y~~,,'.;,)
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ISBN 950-518-830-7 o

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