Eisenhower Souza Costa, Elisangela Andr da Silva Costa, Maria Socorro Lucena Lima, Sinara Mota Neves de Almeida

ISSN: 0102-1117
ARTIGOS e-ISSN: 2526-0847

AVALIAO DIAGNSTICA E OS SABERES DA EXPERINCIA

NOS CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES

Eisenhower Souza Costa*, Elisangela Andr da Silva Costa**,

Maria Socorro Lucena Lima***, Sinara Mota Neves de Almeida****

RESUMO

O ponto de partida deste estudo o reconhecimento da avaliao diagnstica como

elemento que colabora na identificao dos conhecimentos j consolidados pelos
estudantes e, por consequncia, nas tomadas de deciso que permeiam o planeja-
mento do processo de ensino-aprendizagem. Quando tal questo se remete aos
professores em processo de formao, o diagnstico permite, ainda, o estabeleci-
mento de um dilogo pedaggico entre os saberes da experincia e os demais sa-
beres necessrios docncia, em uma perspectiva de reflexo sobre a prtica e de
fortalecimento da profissionalidade docente. O presente texto aborda uma investi-
gao realizada junto a professores/alunos de um curso de especializao em en-
sino da Matemtica com o objetivo de identificar as concepes de avaliao pre-
sentes neste grupo e sua relao com as prticas educativas desenvolvidas no
contexto da sala de aula. Metodologicamente, optou-se pela abordagem qualitativa
de pesquisa, tendo em vista a valorizao dos sujeitos e seus universos de compre-
enso. Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados o questionrio se-
miestruturado e o grupo focal. A fundamentao terica contou com as contribui-
es de Hoffman (2003) e Luckesi (2002), dentre outros. Os resultados apontam
para a apropriao terica de concepes de avaliao que remetem s ideias de
formao e emancipao, assim como para os desafios de materializao de tais
conceitos no contexto das prticas avaliativas cotidianas.

Palavras-chave: Avaliao. Avaliao diagnstica. Formao de professores.

* Especialista em Ensino de Matemtica. Professor da rede pblica estadual do Cear. E-mail: eisenhowerhorizonte@
yahoo.com.br
** Doutora em Educao. Professora Adjunta do Instituto de Cincias Exatas e da Natureza da Universidade da Integrao
Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB). E-mail: elisangelaandre@unilab.edu.br
*** Doutora em Educao. Professora Adjunta do Instituto de Cincias Exatas e da Natureza da Universidade da Integrao
Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB). E-mail: sinaramota@unilab.edu.br
**** Doutora em Educao. Professora Associada da Universidade Estadual do Cear (UECE). E-mail: socorro_lucena@uol.com.br

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THE DIAGNOSTIC EVALUATION AND KNOWLEDGE OF

EXPERIENCE IN TEACHER TRAINING COURSES
ABSTRACT

The starting point of this study is the understanding of the diagnostic assess-
ment as an element that contributes to the identification of the knowledge that was
already established by the students and, consequently, for making decisions that will
permeate the planning of the teaching-learning process. When this issue regards
teachers in their training process, the diagnosis also allows the establishment of an
educational dialogue between the knowledge of experience and many others, which
are required for the teaching, in a reflective perspective on the practice, and, conse-
quently, for the teachers professionalism strengthening. This paper addresses an
investigation with teachers/students of a specialization course about Teaching of
Mathematics in order to identify what are their conceptions of evaluation and how
these conceptions are related to their educational practices in the classroom. It is a
qualitative research since it looks forward to appreciating the subjects universe of
understanding. A semi-structured interview and the focus group technique were
used as instruments for the data collection. The theoretical framework included the
contributions by Hoffman (2003) and Luckesi (2002), among others. The results
point out that the teachers concepts of evaluation refer to ideas on training and
empowerment, as well as they reveal challenges in becoming ideas into practices
within day-by-day assessment procedures.

Keywords: Evaluation. Diagnostic evaluation. Teacher training.

LA EVALUACIN DIAGNSTICA Y EL CONOCIMIENTO DE LA

EXPERIENCIA EN LOS CURSOS DE FORMACIN DEL PROFESORADO

RESUMEN

El punto de partida de este estudio es el reconocimiento de la evaluacin

diagnstica como un elemento que contribuye a la identificacin del conocimiento
ya establecido por los estudiantes y por lo tanto en la toma de decisiones que
impregnan la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Cuando esta
cuestin se refiere a los profesores en el proceso de formacin, el diagnstico
tambin permite el establecimiento de un dilogo educativo entre el conocimiento
de la experiencia y otros conocimientos necesarios para ensear, en una perspectiva
de reflexin sobre la prctica y de fortalecimiento de la profesionalidad docente. El
presente trabajo es una investigacin con profesores/estudiantes de un curso de
especializacin sobre la enseanza de las matemticas con el fin de identificar las
concepciones de la evaluacin presentes en este grupo y su relacin con las prcticas
educativas desarrolladas en el contexto del aula. Metodolgicamente, se opt por la
investigacin cualitativa, con el fin de valorar los sujetos y sus universos de
entendimiento. Fueron utilizados como instrumentos de colecta de datos el

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cuestionario semiestructurado y el grupo focal. El marco terico incluy las

contribuciones de Hoffman (2003) y Luckesi (2002), entre otros. Los resultados
apuntan a la apropiacin terica de los conceptos de evaluacin que se refieren a
ideas de la formacin y emancipacin, as como los retos de la materializacin de
tales conceptos en el contexto de las prcticas de evaluacin de todos los das.

Palabras clave: Evaluacin. Evaluacin diagnstica. Formacin del profesorado.

1 INTRODUO

A partir das dcadas finais do sculo XX, quando o processo de formao

inicial e contnua de professores ganhou impulso no contexto brasileiro em decor-
rncia das polticas educacionais voltadas democratizao do acesso da popu-
lao educao, as discusses sobre os processos de ensino-aprendizagem e
acerca da avaliao passaram a fazer parte do cotidiano dos docentes de forma
muito intensa (HOFFMAN, 2003).
Assim, diferentes concepes de avaliao e seus desdobramentos no pro-
cesso formativo dos alunos foram frequentemente debatidos pelos coletivos de
trabalho. No entanto, possvel observar que o avano das prticas avaliativas
no tem acompanhado o avano terico dessa rea (KNIG, 2007).
Esse descompasso decorre, em nossa compreenso, do fato de que, para dar
respostas s polticas de resultados implementadas ao longo das ltimas dcadas
pelo Governo Federal, as equipes escolares tm experimentado certo retorno aos
princpios tecnicistas, que reduzem o docente condio de executor de planos e
atividades formulados por equipes de especialistas (LIMA, 2001). Esse movimento,
que poltico e epistemolgico, distancia cada vez mais os docentes das prticas
reflexivas que poderiam fortalecer nestes profissionais a perspectiva da auto-
nomia, do exerccio da criatividade, da criticidade e da autoavaliao.
Considerando tais questes, compreendemos que os espaos de formao
de professores acabam por constituir um importante locus para a reflexo sobre o
trabalho (ALARCO, 2011) e para o fortalecimento da profissionalidade docente
(LIMA, 2001). Entretanto, necessrio que o ponto de partida dos formadores que
atuam nesses espaos seja os saberes da experincia dos professores em for-
mao, de modo que estes possam se constituir como referncia para a discusso
de concepes, para a problematizao e para a transformao das prticas
(PIMENTA, 2005).
Partindo dessas compreenses, desenvolvemos uma investigao junto a
professores/alunos de um curso de especializao em Ensino de Matemtica com
o objetivo de identificar as concepes de avaliao presentes nesse grupo e sua
relao com as prticas educativas desenvolvidas no contexto da sala de aula. Na
metodologia da pesquisa, optamos pela abordagem qualitativa, tendo em vista a
valorizao dos sujeitos e seus universos de compreenso (MINAYO, 2004).
Utilizamos, como instrumentos de coleta de dados, o questionrio semiestrutu-
rado e o grupo focal.
Os resultados apontam para a apropriao terica de concepes de ava-
liao que remetem s ideias de formao e emancipao, assim como para os

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desafios de materializao de tais conceitos no contexto das prticas avalia-

tivas cotidianas.

2 A AVALIAO DIAGNSTICA COMO FORMA DE ACESSO AOS SABERES DA

EXPERINCIA

As discusses sobre a formao da identidade e sobre a construo da pro-

fissionalidade docente tm colocado em destaque, nos ltimos anos, a valorizao
dos saberes da experincia. Estes so concebidos por Pimenta (2005, p. 20) como
aqueles que se associam s vises e aos saberes da docncia decorrentes de toda
a trajetria de escolarizao, assim como [...] aqueles que os professores pro-
duzem no seu cotidiano docente, em um processo permanente de reflexo sobre
sua prtica, mediatizada pela de outrem seus colegas de trabalho, os textos pro-
duzidos por outros educadores.
A valorizao desses saberes se constitui como uma importante referncia
para acessar o universo das concepes que sustentam as prticas e o trabalho
dos docentes no cotidiano escolar. Uma vez acessado este universo, os forma-
dores de professores tm a oportunidade de tecer um dilogo pedaggico entre os
conhecimentos construdos por esses profissionais no exerccio da profisso e de
se debruar, de forma situada, sobre os fenmenos de ensinar e aprender. Tal di-
logo permite a problematizao e a transformao das prticas, mediadas pela
fundamentao terica.
No entanto, necessrio destacar que o acesso s concepes e s prticas
docentes, realizado por meio de uma avaliao diagnstica, deve ser orientado
por uma postura de abertura, humildade e acolhimento para o que expresso
pelos profissionais (LUCKESI, 2002). O primeiro passo para a transformao das
prticas o reconhecimento das fragilidades pelos professores e a disposio
para super-las.
Esse movimento de investigao das concepes e prticas dos docentes
tem o papel de identificar quais as referncias utilizadas por esses profissionais
nos momentos de planejamento, organizao das metodologias e de avaliao.
Permite, ainda, aos formadores construir dilogos situados com outros saberes da
atividade docente, quais sejam: os saberes das reas do conhecimento e os sa-
beres pedaggicos (PIMENTA, 2005).
Avaliar dentro do contexto de formao contnua de professores significa,
portanto, [...] diagnosticar uma experincia, tendo em vista reorient-la para pro-
duzir o melhor resultado possvel; por isso, no classificatria nem seletiva, ao
contrrio, diagnstica e inclusiva (LUCKESI, 2002, p. 84). Essa concepo dia-
loga, ainda, com a definio de formao contnua apresentada por Lima (2001, p.
115), como sendo [...] o processo de articulao entre trabalho docente, conheci-
mento e desenvolvimento profissional do professor, como possibilidade de uma
postura reflexiva dinamizada pela prxis. Como possvel verificar, a perspec-
tiva que emerge das compreenses apresentadas por Luckesi (2002) e Lima (2001)
converge para a necessidade de desenvolvimento de prticas reflexivas no con-
texto de formao de professores.
De acordo com Alarco (2011, p. 44), A noo de professor reflexivo baseia-se
na conscincia da capacidade de pensamento e reflexo que caracteriza o ser hu-

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mano como criativo, e no como mero reprodutor de ideias e prticas que lhes so
exteriores. Assim, as perspectivas de formao como pacotes fechados reduzidos
ideia de treinamento tornam-se superadas, uma vez que se associam a atividades
mecnicas, carregadas de artificialidade e de utilizao limitada a determinadas
circunstncias, estando ligadas mais a automatismos do que a aes refletidas.
Assim, necessrio que os professores sejam reconhecidos como sujeitos de
suas prticas, como pessoas e profissionais que, desafiados pelas demandas que
emergem do contexto em que atuam, so capazes de reformular suas prticas e de
reconstruir sua identidade docente. A avaliao diagnstica permite a esses profis-
sionais tanto o reconhecimento de suas fortalezas e fragilidades quanto a definio
das pautas de formao necessrias sua atuao em sala de aula, dialogando com
a perspectiva formativa da avaliao, que, por sua vez, sinaliza aos formadores de
professores quais so as necessidades dos grupos junto aos quais atua.
Nesse sentido, em vez de apresentar propostas genricas para os problemas
que se encontram expressos no contexto escolar por meio de frmulas, receitas,
programas ou rotinas, como historicamente vm se desenhando as experincias
brasileiras de formao de professores, estas deveriam considerar o contexto,
suas caractersticas e singularidades, apresentando estratgias que envolvam,
cada vez mais, os docentes e a comunidade escolar nos processos de anlise e
resoluo de problemas (ALARCO, 2011).
Hoje, a realidade que se apresenta nossa volta compreendida, de forma
complexa, pelas cincias. O pensamento cartesiano, caracterizado pela busca de
certezas, estabilidades e previsibilidades, que permeou a formao de boa parte
de ns, inclusive como educadores, no consegue mais responder aos problemas
postos pela ordem estabelecida no mundo por ocasio da globalizao. O pensa-
mento globalizado no se processa, tampouco se organiza, de forma linear, loca-
lizando, em uma teia cada vez mais enredada, os diversos fatos, problemas e ne-
cessidades da humanidade.
A capacidade de compreender o local e o global se constitui como um de-
safio aos educadores. Assim, as teorias trabalhadas nos processos de formao de
professores necessitam dialogar com os contextos de atuao profissional, cola-
borando no processo de transformao das prticas e das prprias teorias. Nesse
sentido, a leitura crtica e amorosa do mundo e da palavra, a busca pela infor-
mao situada histrica e culturalmente, assim como o interesse/respeito/valori-
zao das identidades, passam a fazer parte, de maneira cada vez mais intensa, da
profissionalidade docente.
O reconhecimento do estatuto profissional dessas posturas no , todavia,
consenso entre os educadores, sendo muito comum a ideia de que cincia ci-
ncia em qualquer parte do mundo, dispensando a necessidade de contextuali-
zao do ensino e reforando a concepo de planejamento como uma dimenso
tcnica e neutra.
A autoavaliao, compreendida como [...] processo mental interno pelo qual
o sujeito toma conscincia dos diferentes momentos e aspectos da sua atividade
cognitiva (HADJI, 2001, p. 103), permite aos professores situar as prprias pr-
ticas dentro do contexto de atuao, considerando os referenciais de natureza
epistemolgica, poltica, tica e esttica (RIOS, 2008) que iluminam a funo social
da escola e a atuao dos professores.

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Na busca de fortalecer este movimento de autorregulao, os processos de

formao de professores, quer inicial, quer contnua, devem possibilitar aos
profissionais o exerccio de olhar para si, verificando tanto os aspectos da pro-
fissionalidade j consolidados quanto aqueles que necessitam de mais investi-
mentos para que se desenvolvam. nesse caminhar que a formao contnua
ganha sentido e consegue interferir, de forma real, no desenvolvimento profis-
sional dos professores.

3 AVALIAO E SABERES DA EXPERINCIA: O QUE DIZEM OS DOCENTES?

Para acessar os saberes da experincia dos professores investigados sobre o

tema avaliao, foram estabelecidos dois momentos distintos: o primeiro constou
da aplicao de um questionrio composto por perguntas abertas; o segundo se
realizou a partir da tcnica de grupo focal (GUIMARES, 2006). Tais instrumentos
se constituram como pontos de referncia para as discusses acerca da avaliao
da aprendizagem na educao bsica.

3.1 Anlise dos questionrios

O questionrio aplicado junto aos professores investigados foi construdo a

partir de trs questes abertas que nortearam as discusses iniciais sobre ava-
liao. So elas: o que avaliao? Como avalio? Para que avalio? As respostas
dadas pelos professores seguem abaixo analisadas.

3.1.1 O que avaliao?

Ao serem indagados acerca do que concebem por avaliao, os professores

apresentaram respostas que podem ser subdivididas em trs blocos distintos: o
primeiro se relaciona com a verificao da aprendizagem do contedo pelo aluno;
o segundo diz respeito ideia de acompanhamento do desenvolvimento do aluno
em uma perspectiva diagnstica; o terceiro se associa possibilidade de inter-
veno e de reorganizao do trabalho pedaggico pelo professor. Vejamos:
a) as concepes relacionadas verificao da aprendizagem so traduzidas
nas seguintes falas: uma maneira de sabermos se o aluno est apren-
dendo ou no (P1); verificar o que foi repassado para os alunos e co-
brar o que foi aplicado (P3);
b) as concepes que se associam perspectiva de avaliao como diagns-
tico so destacadas nas falas a seguir: a viso do nvel de conhecimento
inserido no educando (P2); Olhar o aluno como um todo. Promover o
diagnstico para identificar os conhecimentos trazidos pelo aluno (P5);
c) as vises que se vinculam relao entre avaliao e interveno e reorga-
nizao do trabalho pedaggico pelo professor so expressas nas se-
guintes falas:

um processo contnuo em que pretendemos, por meio de instrumen-

tais e observao, acompanhar o desenvolvimento do aluno e de nosso
trabalho como professor, em uma viso mais ampla (P4);

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um processo contnuo que permite a anlise do trabalho escolar, do

conhecimento adquirido, assim como os meios e mecanismos de an-
lise que se constituem como ponto de referncia para reorganizao
do trabalho do professor (P6).

As respostas dadas pelos professores traduzem, em conjunto, trs funes

diferentes da avaliao da aprendizagem: diagnosticar ou investigar; controlar ou
acompanhar; classificar ou valorar (HAYDT, 1988). Tais funes devem ser com-
preendidas de forma complementar e indissocivel, configurando a avaliao
como um dos aspectos que confere integralidade ao processo de ensino-aprendi-
zagem e, ainda, como parte essencial da ao docente.

3.1.2 Como avaliar?

Ao indagarmos os professores sobre como avaliam seus alunos, estes apre-

sentaram respostas que articulam comportamentos, habilidades e atitudes apre-
sentados pelos alunos em diferentes instrumentos utilizados para a verificao da
aprendizagem em termos cognitivos:

Existem vrias maneiras: a participao, o comportamento e a prova

escrita mesmo (P1);
Diversas formas: diagnstica, escrita, oral, interpessoal e social (P2);
Avaliar por meio de provas, comportamentos. Verificar se o discente
est fazendo os exerccios dos contedos aplicados (P3);
Por meio de instrumentos de acompanhamento, observaes, ativida-
des diversificadas (P4);
De forma diversificada e contnua (P5);
um processo contnuo que considera elementos, como assiduidade,
fatores sociais e culturais (P6).

A articulao desses diferentes elementos aponta para a complexidade dos

processos formativos, em que contedos de natureza conceitual, procedimental e
atitudinal se articulam no processo de ensino-aprendizagem com vistas con-
quista de capacidades cognitivas, motoras e socioafetivas.
De acordo com Zabala (1998, p. 33), [...] por trs de qualquer prtica educa-
tiva sempre h uma resposta a por que ensinamos e como se aprende. Assim,
compreendemos que a fala dos professores sobre a prpria prtica avaliativa re-
vela muito mais do que a simples aplicao de instrumentos, estendendo-se s
formas como interagem com seus alunos no processo de construo do conheci-
mento. Assim, compreendemos que a preocupao do grupo investigado supera a
perspectiva da simples constatao da aprendizagem, apresentando, para alm
dessa questo, uma preocupao com a organizao do prprio trabalho docente,
considerando as diferentes formas de interveno.

3.1.3 Para que avaliar?

Quando questionados sobre as finalidades da avaliao, ou para que avaliar,
todos os professores destacaram a relao entre avaliao e interveno por parte
do professor:

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Para saber se estamos fazendo um bom trabalho, para saber se o aluno

realmente est acompanhando, saber suas dificuldades (P1);
Para que possamos traar o perfil do aluno, para ver a sua capacidade
e ter um novo olhar sobre ele (P2);
Avaliar se faz necessrio para saber se o aluno est acompanhando os
contedos transmitidos pelos professores (P3);
Para acompanhar o processo de desenvolvimento do aluno. Diagnos-
ticando deficincias e promovendo inferncias, visando contribuir de
forma significativa na formao plena do educando (P4);
Para saber o nvel de aprendizagem dos alunos, para estabelecer metas
de melhoria da aprendizagem (P5);
Para conhecer o aluno e promover a autoavaliao por parte dele, alm
de traar perfis/direo (P6).

A tendncia expressa pelos professores traduz aspectos de uma mudana

conceitual e metodolgica da avaliao da aprendizagem ocorrida no final do s-
culo XX, que promoveu a superao da perspectiva dos exames em direo a uma
perspectiva formativa.
Luckesi (2002) e Hoffmann (2003), assim como outros estudiosos da ava-
liao da aprendizagem, elencaram elementos que configuravam as prticas ava-
liativas tradicionais como excludentes e antidemocrticas. Cercadas por demandas
de poder que envolviam tanto questes polticas quanto sociais e econmicas, os
modelos tradicionais de avaliao acabavam por fortalecer os processos de penei-
ramento social j existentes. Em vez de promover a aprendizagem, a avaliao
tradicional efetivava os processos de excluso.
De acordo com Hoffmann (2003, p. 21), necessrio que A avaliao deixe
de ser o momento terminal do processo educativo [...] para se transformar na
busca incessante de compreenso das dificuldades do educando e na dinamizao
de novas oportunidades de conhecimento. Nessa perspectiva, colocam-se como
necessrias transformaes no processo educativo como um todo, evidenciando a
relao entre os atos de avaliar e planejar. A avaliao, nesse sentido, precisa ter
carter de continuidade, ocorrendo em diferentes momentos do processo de en-
sino-aprendizagem, de modo que o professor tenha condies de acompanhar os
avanos e as dificuldades de seus alunos, intervindo sempre que necessrio.
Dentro desse contexto, avaliar muito mais que verificar aprendizagem e
atribuir notas. Avaliar diagnosticar, formar, intervir, dialogar, transformar, me-
diar e promover.

3.2 Grupo focal

O grupo focal contou com a participao de dez professores e teve como

elementos norteadores duas questes: como foram as prticas avaliativas que
vocs viveram em seu processo de escolarizao? Como so as prticas avaliativas
existentes nas escolas hoje?

3.2.1 As prticas avaliativas vividas na Educao Bsica

Ao apresentarem relatos referentes s suas vivncias avaliativas na con-

dio de alunos, os dilogos tecidos entre os professores convergiram para os

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seguintes elementos: reduo da avaliao aferio de notas; excluso e autori-

tarismo docente.
No que diz respeito s estratgias e aos instrumentos utilizados para a afe-
rio de notas, os professores destacaram o seguinte:

[...] prova parcial, prova global, feira de cincias e outros (P1);

[...] a nica maneira conhecida de avaliao era a somativa e nem assim
era denominada (P2);
[...] meus professores avaliavam das seguintes maneiras: avaliao par-
cial, avaliao bimestral, desempenho, exerccios e participao (P5).

O autoritarismo docente se expressa de diferentes formas:

[...] existia muita cobrana e muita presso para que fosse atingida a
nota mxima. Eu estudava muito, at de madrugada, para conseguir
passar de ano (P3);
[...] durante a minha vida escolar, os estudos eram muito tradicionais,
onde o professor era o centro do conhecimento, os alunos eram obe-
dientes, no questionavam, nem eram crticos (P10).

A excluso, por sua vez, foi expressa na seguinte fala: [...] quantos colegas
que estiveram ao meu lado viraram pedreiros, serventes, padeiros e agricultores
por terem sido excludos por meio das avaliaes? (P4).
O conjunto das reflexes apresentadas pelos professores nos diz muito do
contexto vivido pelo Brasil at meados da dcada de 1980 e que se apresenta,
ainda hoje, de maneira muito presente em nosso contexto social. Os processos de
excluso se davam por meio da negao do direito educao pela democrati-
zao do acesso e aprendizagem pela reprovao , validados por meio das
prticas educativas como prticas sociais excludentes (COSTA, 2014).

3.2.2 As prticas avaliativas atuais

Os relatos que abordaram as prticas avaliativas atuais dos professores

apresentaram elementos relacionados aos avanos terico-metodolgicos da ava-
liao, compreenso da relao desta com a vida dos alunos de modo mais
abrangente e, ainda, a crticas efetividade desse processo no contexto da for-
mao dos alunos.
Os avanos terico-metodolgicos encontram-se expressos nas seguintes falas:

Eu vejo esse processo de avaliao muito importante para uma

boa aprendizagem no mbito escolar e social. Esse processo busca
obter resultados positivos do aluno e permite uma boa tomada de
deciso (P1);
Nos dias atuais, o processo de avaliao contnuo, sistematizado,
no qual a avaliao se divide em diagnstica, formativa e somativa,
ou seja, o aluno deve ser observado em todo processo (P6);
Hoje o processo de avaliao est mais complexo, e, com o avano
tecnolgico, temos acesso a grandes pensadores, a livros e artigos
que nos mostram como avaliar os alunos no processo ensino-apren-
dizagem (P9).

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A relao da avaliao com a vida dos alunos e seus projetos de futuro pode
ser traduzida na seguinte fala: [...] hoje h mais possibilidades de os excludos
alcanarem xito em suas vidas. Seja qual for a avaliao, tambm serve para dizer
o que seremos no futuro (P4).
As crticas, por sua vez, encontram-se presentes nas reflexes que se seguem:

A princpio, uma tima teoria, mas na verdade o processo ainda conti-

nua como antigamente, s que agora as consequncias so drsticas,
pois a sociedade mudou e o professor no tem o respeito desejado (P2);
Hoje tudo est mudado, tudo hoje est mais suave, menos presso e
pouca cobrana (P3);
[...] acho mais justo e honesto avaliao por mdia, contando todos os
esforos dos alunos que tm interesse em estudar; aqueles que no se
interessam merecem mais rigor (P5).

Ao analisar as falas dos professores, em conjunto, luz do contexto poltico,

econmico e social contemporneo, possvel perceber elementos que, contradi-
toriamente, conjugam-se, revelando novas formas de excluso, como a de incluso
excludente, apresentada por Kuenzer (2009, p. 14-15), que corresponde s

[...] estratgias de incluso nos diversos nveis e modalidades da edu-

cao escolar aos quais no correspondam os necessrios padres
de qualidade que permitam a formao de identidades autnomas
intelectual e eticamente capazes de responder e superar as demandas
do capitalismo [...].

4 DISPOSIES FINAIS

Ao longo deste estudo, buscamos identificar as concepes de avaliao de

um grupo de professores, assim como sua relao com as prticas educativas de-
senvolvidas no contexto da sala de aula.
O ponto de partida das discusses reside na compreenso de que os saberes
da experincia dos professores so elementos fundamentais reflexo sobre suas
prticas e transformao destas. Nesse sentido, o professor reconhecido como
um profissional que constri historicamente a sua identidade a partir dos ele-
mentos que vivencia em sua trajetria formativa mais ampla.
Os achados da pesquisa revelaram prticas avaliativas distintas teorica-
mente, mas semelhantes nos processos de excluso social. Tal excluso, vale res-
saltar, atualiza-se historicamente a partir dos contextos que se desenham.
Consideramos que somente a reflexo sobre a prpria prtica e o dilogo com as
teorias existentes tm condies de tornar evidentes as contradies vividas pelos
professores em seus contextos de trabalho, possibilitando a superao das desi-
gualdades e a construo de uma educao de carter emancipatrio.

REFERNCIAS

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