Manual de Identificación de La Resiliencia en Niños y Adolescentes

1
Las solicitudes para reproducir o traducir todo o parte de esta

publicacin debern dirigirse a la Divisin de Promocin y
Proteccin de la Salud (HPP), del Programa de Familia y
Poblacin, Organizacin Panamericana de la Salud, 525
Twenty-third Street, N.W., Washington, D.C. 20037, U.S.A.
Reconocimientos:
Este trabajo ha contado con la asesora tcnica de la Dra.
Matilde Maddaleno, Asesora Regional del Programa de Salud
del Adolescente de la Divisin de Promocin y Proteccin de la
Salud de la Organizacin Panamericana de la Salud.
Especiales agradecimientos a los comentarios y revisiones

realizados por Gloria Coe, Mara Helena Henriquez, Dina
Krauskopf, Itzhak Levav, Paola Quintanilla Godoy y Macarena
Valds.
Equipo de produccin
Coordinacin: Francisca Infante
Edicin: Oscar rdenes
Colaboracin: Sylvia Singleton y Amalia Paredes
Diseo: Miki Fernndez
Fotos: Armando Waak
ndice
Contexto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
El concepto de resiliencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Dos enfoques complementarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Factores de riesgo, factores protectores y resiliencia. . . . . . 12
La pobreza y la mirada optimista de la resiliencia. . . . . . . . 16
Conductas y caractersticas resilientes . . . . . . . . . . . . . . 19
Perfil de un nio resiliente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Expresiones de los nios con caractersticas resilientes . . . . 22
Caractersticas y acciones que promueven la resiliencia
a travs del desarrollo psico-social en el nio

y el adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Embarazo y parto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
El nio de 0 a 3 aos de edad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
El nio de cuatro a siete aos de edad . . . . . . . . . . . . . . . 36
El nio de ocho a once aos de edad . . . . . . . . . . . . . . . . 42
El adolescente de 12 a 16 aos de edad . . . . . . . . . . . . . . 46
Orientaciones para la programacin de acciones de
promocin de la resiliencia en nios
y adolescentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Estrategias y sus aplicaciones en casos diversos . . . . . . . . . 53
La relevancia cultural y su pertinencia . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Participacin social y base comunitaria
de los programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Opcin grupal
Trabajo grupal para equipos de salud . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Gua para facilitadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Concepto de resiliencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Conductas y caractersticas resilientes . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Caractersticas y acciones que promueven la resiliencia a
travs del desarrollo psico-social en el nio y el adolescente 77
Orientaciones para la programacin de acciones de
promocin de la resiliencia en nios y adolescentes. . . . . . 81
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Solicitud de publicaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
La resiliencia es un llamado a centrarse en cada
individuo como alguien nico, es enfatizar las
potencialidades y los recursos personales que
permiten enfrentar situaciones adversas y salir
fortalecido, a pesar de estar expuesto a factores
de riesgo.
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Prefacio
L
os profesionales de la salud y la educacin nos encontramos, en
nuestro que hacer cotidiano, con personas o grupos que viven
situaciones de tragedia o de estrs, que parecen difciles o imposibles
de superar. Sin embargo, la realidad nos muestra que no slo las
superan, sino que salen renovados, creativos y hasta optimistas de esas
encrucijadas. Ese tipo de experiencias han sido vividas por distintos grupos a
travs de la historia, y han sido sistematizadas en distintos estudios, en
distintos pases y por distintos profesionales. En la actualidad, esa reaccin se
denomina resiliencia, y se la entiende como la capacidad del ser humano para
hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas y ser transformado
positivamente por ellas.
Con el presente manual deseamos presentar un instrumento que permita

trabajar sobre las siguientes interrogantes:
Qu significa la resiliencia?
Qu sabemos respecto a ella?
Qu estamos haciendo como trabajadores de la salud y
como educadores para promoverla?
Qu aspectos de la personalidad debemos fomentar?
Cmo debemos trabajar para su desarrollo y fortalecimiento?
1 Palabras de un adolescente de Nueva York. En Laura J. Hilton, La voz

de los jvenes, Vol. 5, No. 3/1994. Ginebra, Suiza.
Est dirigido, fundamentalmente, a los trabajadores de la salud y de la
educacin que trabajan con nios y adolescentes.
Al igual que el concepto de resiliencia, este trabajo no presenta un

conocimiento acabado, puesto que dicho conocimiento est en evolucin y se
enriquece a travs de experiencia y reflexin . El objetivo final es cada nio o
adolescente; por lo tanto, las respuestas son mltiples y tendrn variaciones
segn las caractersticas del contexto.
Los autores de este manual han tratado de dilucidar aquellos conceptos e

instrumentos que puedan tener la mxima aplicacin en la prctica y las
mayores posibilidades de ser introducidos en los programas de desarrollo de
nios y adolescentes. No han intentado ser originales o innovadores, sino,
ms bien, han buscado componer, a partir de diversas fuentes, un texto
coherente orientado hacia los servicios y, en especial, hacia el personal cuyo
quehacer cotidiano lo pone en contacto con nios y adolescentes o sus
padres. Han
4
considerado, con especial inters, los aportes que han realizado los ms
destacados estudiosos en la materia, como son Grotberg, Rutter,
Vanistendael, Lsel y Osborne, cuyas referencias bibliogrficas ponemos en la
parte final. Para mejor comprensin del trmino resiliencia, el Programa de
Salud del Adolescente, de la Organizacin Panamericana de la Salud, ha
publicado el documento titulado Estado del arte en resiliencia (1997).
Al lector de este manual se le presentan dos opciones. Una es la de

considerar su lectura como una gua personal que, junto con actualizar
conocimientos de desarrollo psicosocial, enfatiza los aspectos de resiliencia.
De esta forma orienta al lector en una autoevaluacin respecto a su propio
desempeo, como adulto y trabajador de la salud, en la promocin de la
resiliencia, y del desarrollo sano de nios y adolescentes. La otra opcin es la
llamada trabajo grupal para equipos de salud, que consiste en un taller de
cuatro sesiones de trabajo conjunto (de dos horas cada una), con tcnicas
participativas que combinen el contenido del manual con una propuesta
ldica de aprendizaje. Requiere de la organizacin de un equipo de
profesionales que adapten las preguntas que sirven de gua personal al final
de cada captulo, segn el mtodo propuesto en trabajo grupal para equipos
de salud. Si bien esa opcin requiere una considerable inversin de tiempo,
los resultados debieran ser de largo alcance, ya que es posible generar un
ambiente de trabajo en el que todos aprendan en forma conjunta.
En ambos casos, el xito depende del lector. Cualquier sugerencia que tenga
respecto al manual o si desea presentar resultados obtenidos de su propia
experiencia, le agradeceremos que se comunique con el Programa de
Adolescencia de la OPS, para as ir formando una red informtica y grupos de
discusin que nos permitan avanzar en forma conjunta:
Pan American Health
Organization 525 Twenty-Third
Street, N.W. Washington, DC.
20037-2895 U.S.A.
e-mail: maddalem@paho.org
homepage: http://www.paho.org/spanish//hppadol.htm
5
La promocin de la Resiliencia no es tarea de un
sector determinado, sino la de todos los adultos
que tienen la responsabilidad de cuidar y proteger
a nios y adolescentes, asegurarles afecto,
confianza bsica e independencia.
CAPTULO I
El concepto de
resiliencia
Objetivos educacionales
Al finalizar el presente captulo, los educadores y los
integrantes del equipo de salud estarn en condiciones de:
Caracterizar la nocin de resiliencia segn diferentes
autores.
Sealar la complementariedad existente entre el
enfoque de resiliencia y el de riesgo.
Diferenciar los factores de riesgo de los factores
protectores.
Comprender la promocin de la resiliencia como una
estrategia de intervencin psico-social en situaciones de
pobreza.
8Manual de identificacin y promocin de la resiliencia en nios y adolescentes
Desde hace mucho tiempo, la humanidad ha observado que algunos seres

humanos logran superar condiciones severamente adversas y que, inclusive,
logran transformarlas en una ventaja o un estmulo para su desarrollo bio-
psico-social.
Durante mucho tiempo, en las distintas esferas de las ciencias humanas, la

tendencia fue de dar el mayor nfasis a los estados patolgicos. Por ese
motivo, las investigaciones se centraron en la descripcin exhaustiva de las
enfermedades y en el intento de descubrir causas o factores que pudiesen
explicar resultados negativos, o no deseados, tanto en lo biolgico como en lo
mental.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados con ese mtodo, muchas
interrogantes quedaron sin respuesta. A menudo, las predicciones de
resultados negativos hechas en funcin de factores de riesgo que indicaban
una alta probabilidad de dao, no se cumplan. Es decir, la gran mayora de
los modelos tericos resultaron insuficientes para explicar los fenmenos de
la supervivencia humana y del desarrollo psico-social.
La aplicacin del enfoque de riesgo, ampliamente difundido en los programas

de salud y en diversas investigaciones basadas en ese modelo, mostr la
existencia de numerosos casos que se desarrollaban en forma normal a pesar
de constelaciones de factores que, en otros individuos, determinaban
patologas severas.
Un hito lo marc Werner (1992), quien estudi a un grupo de personas desde

el nacimiento hasta los 40 aos. La investigadora not que algunos nios que
estaban aparentemente condenados a presentar problemas en el futuro de
considerarse todos los factores de riesgo que presentaban llegaron a ser
exitosos en la vida, a constituir familias estables y a contribuir positivamente
con la sociedad. Algunos de ellos procedan de los estratos ms pobres, de
madres solteras adolescentes y de grupos tnicos postergados, adems de
tener el antecedente de haber sido de bajo peso al nacer. La observacin de
estos casos condujo a la autora, en una primera etapa, al concepto de "nios
invulnerables" (W er n e r , 1992). Se entendi el trmino invulnerabilidad
como el desarrollo de personas sanas en circunstancias ambientales insanas.
Posteriormente se vio que el concepto de invulnerabilidad era un tanto
extremo y que poda cargarse de connotaciones biologicistas, con nfasis en
lo gentico. Se busc, entonces, un concepto menos rgido y ms global que
reflejase la posibilidad de enfrentar efectivamente eventos estresantes,
severos y acumulativos; se encontr el de capacidad de afrontar.
Desde el decenio de los aos ochenta ha existido un inters creciente por

tener informacin acerca de aquellas personas que desarrollan competencias
a pesar de haber sido criados en condiciones adversas, o en circunstancias
que aumentan las posibilidades de presentar patologas mentales o sociales.
Se concluy que el adjetivo resiliente, tomado del ingls resilient, expresaba
las caractersticas mencionadas anteriormente y que el sustantivo
"resiliencia" expresaba esa condicin. En espaol y en francs (rsilience) se
emplea en metalurgia e ingeniera civil para describir la capacidad de algunos
materiales de recobrar su forma original despus de ser sometidos a una
presin deformadora.
As, el trmino fue adoptado por las ciencias sociales para caracterizar a
aquellos sujetos que, a pesar de nacer y vivir en condiciones de alto riesgo,
se desarrollan psicolgicamente sanos y socialmente exitosos.
10 Manual de identificacin y promocin de la resiliencia en nios y adolescentes
Captulo I: el concepto de resiliencia 9
A continuacin se exponen algunas definiciones de la palabra resiliencia

propuestas por diversos autores:
Habilidad para resurgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida
significativa y productiva (ICCB, Institute on Child Resilience and Family, 1994).
Enfrentamiento efectivo de circunstancias y eventos de la vida severamente estresantes y
acumulativos (Lsel, Blieneser y Koferl, 1989).
Capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e,
inclusive, ser transformado por ellas (Grotberg, 1995).
La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la destruccin; es decir, la
capacidad de proteger la propia integridad bajo presin; por otra parte, ms all de la
resistencia, es la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a circunstancias
difciles (Vanistendael, 1994).
La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsquicos que
posibilitan tener una vida sana en un medio insano. Estos procesos se realizan a travs del
tiempo, dando afortunadas combinaciones entre los atributos del nio y su ambiente familiar,
social y cultural. As la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que los nios
nacen o que los nios adquieren durante su desarrollo, sino que se se trata de un proceso que
caracteriza un complejo sistema social, en un momento determinado del tiempo (Rutter,
1992).
La resiliencia significa una combinacin de factores que permiten a un nio, a un ser humano,
afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida, y construir sobre ellos (Surez
Ojeda, 1995).
Concepto genrico que se refiere a una amplia gama de factores de riesgo y su relacin con los
resultados de la competencia. Puede ser producto de una conjuncin entre los factores
ambientales y el temperamento, y un tipo de habilidad cognitiva que tienen algunos nios aun
cuando sean muy pequeos (Osborn, 1996).
A lo largo de la historia aparecen ejemplos de individuos destacados que

hicieron aportaciones significativas para la humanidad, quienes debieron
enfrentar severas circunstancias adversas (desde Demstenes hasta
Rigoberta Mench, pasando por Piaget). Asimismo, pueblos enteros y grupos
tnicos han demostrado capacidades sorprendentes para sobreponerse a la
persecucin, a la pobreza y al aislamiento, as como a las catstrofes
naturales o a las generadas por el hombre (judos, indgenas
latinoamericanos, etc.).
Rigoberta Mench
Poetisa quich de Guatemala, Premio Nobel de la Paz. Durante la guerra
civil que asol a su pas, vio morir a su padre, a su madre y a sus
hermanos, asesinados por las fuerzas de represin. Debi huir a Mxico
para salvar la vida; as se transform en una dirigente de los
movimientos por los derechos humanos, reconocida a nivel mundial.
Los poemas escritos en quich, su lengua materna, han sido traducidos
a varios idiomas. Pese a los factores de riesgo y adversidades que
marcaron su infancia y su adolescencia, Rigoberta logr superar dicha
situacin y aprovecharla para transformarse en una lder de talla
internacional como defensora de los derechos humanos.
Ana Frank
Nia juda de doce aos de edad, condenada a vivir oculta con
su familia durante ms de dos aos en Amsterdam, Pases
Bajos, para escapar de los nazis durante la Segunda Guerra
Mundial. Escribi un diario en forma de cartas dirigidas a una
amiga imaginaria, con lo que encontr esa aceptacin
incondicional que se ha sealado como elemento fundamental
de la resiliencia. Tambin, en su diario, aparecen con claridad
las expresiones del yo puedo, yo tengo, yo soy . Por
ejemplo, yo voy a poder, yo espero, te confo toda especie
de cosas, como jams he podido hacerlo con nadie, y espero
que t seas un gran apoyo (12 de junio de 1942).
A temprana edad, en medio de circunstancias tan adversas,

Ana Frank fue capaz de mantener su optimismo y su confianza.
Su diario puede ayudar mucho a los seres humanos que, tal
vez, sin padecer tamaas adversidades, flaquean frente a las
contingencias de la vida. Quien tiene coraje y confianza no
zozobrar jams en la angustia (7 de marzo de 1944).
Dos enfoques complementarios

Es conveniente diferenciar entre el enfoque de resiliencia y el enfoque de
riesgo. Ambos son consecuencias de la aplicacin del mtodo epidemiolgico
a los fenmenos sociales. Sin embargo, se refieren a aspectos diferentes pero
complementarios. Considerarlos en forma conjunta proporciona una mxima
flexibilidad, genera un enfoque global y fortalece su aplicacin en la
promocin de un desarrollo sano.
El enfoque de riesgo se centra en la enfermedad, en el sntoma y en

aquellas caractersticas que se asocian con una elevada probabilidad de dao
biolgico o social. Ha sido ampliamente utilizado en programas de atencin
primaria, y el personal de los mismos est familiarizado con sus conceptos y
aplicaciones.
El enfoque de resiliencia se explica a travs de lo que se ha llamado el

modelo del desafo o de la resiliencia. Ese modelo muestra que las fuerzas
negativas, expresadas en trminos de daos o riesgos, no encuentran a un
nio inerme en el cual se determinarn, inevitablemente, daos
permanentes. Describe la existencia de verdaderos escudos protectores que
harn que dichas fuerzas no acten linealmente, atenuando as sus efectos
negativos y, a veces, transformndolas en factor de superacin de la
situacin difcil. Por lo tanto, no debe interpretarse que este enfoque est en
oposicin del modelo de riesgo, sino que lo complementa y lo enriquece,
acrecentando as su aptitud para analizar la realidad y disear intervenciones
eficaces.
La resiliencia es un instrumento clnico que exige un cuadro de referencia

moral. Esto implica que un individuo debe superar la situacin de adversidad
dentro de las normas culturales en las que l se desenvuelve. No cabe duda
de que, como agentes de salud y/o educadores, debemos discutir sobre lo
socialmente aceptable y ser claros acerca de quines son aquellos que
definen las normas. Cada situacin depende de las circunstancias
locales, pero, sean cuales fuesen nuestras opiniones en ese debate, todos nos
referimos a alguna idea de lo que es aconsejable y aceptable.
La resiliencia se sustenta en la interaccin existente entre la persona y el

entorno. Por lo tanto, no procede exclusivamente del entorno ni es algo
exclusivamente innato. La separacin que hay entre cualidades innatas e
influencia del entorno es muy ilusoria, ya que ambos niveles necesitan crecer
juntos, en interaccin.
Dado ese proceso continuo que se desarrolla entre persona y entorno, es muy
fcil entender que la resiliencia nunca es absoluta ni terminantemente
estable. Los nios y adolescentes nunca son absolutamente resilientes de
una manera permanente. Hasta el nio ms resistente puede tener altibajos
y deprimirse cuando la presin alcanza niveles altos.
Por eso existe la necesidad de complementar el enfoque de resiliencia con el

de riesgo, en funcin de un objetivo mayor que es el de fomentar un
desarrollo sano. Junto con promover aquellas caractersticas saludables de
nios y adolescentes, es necesario intervenir para disminuir aquellos
aspectos que le impidan alcanzar el mximo de potencial dentro de su fase
de desarrollo.
La promocin de la resiliencia puede ser fuente de inspiracin para la

educacin, la poltica social y la labor social. Un enfoque de resiliencia puede
conducir a que se concentre la atencin en la poltica social, lo que debiera
ser una poltica de prevencin de daos sociales.
Si consideramos que una de las tareas pendientes de los pases de nuestro

continente es el enfrentamiento y la superacin de la pobreza, debemos
dirigir nuestros esfuerzos hacia la comprensin de los mecanismos que
actan a nivel individual, familiar y comunitario, y que pueden traducirse, a
travs del desarrollo y la aplicacin de programas de accin y educacin, en
el reconocimiento y reforzamiento de las fortalezas que surgen ms all de la
vulnerabilidad.
Cabe insistir en que la resiliencia tiene dos componentes importantes: la resistencia a

la destruccin y la capacidad para reconstruir sobre circunstancias o factores adversos.
El desarrollo del concepto de resiliencia ayuda a ver con claridad que existe
esa dimensin en las personas y aporta una nueva mirada esperanzadora y
optimista. Es as, como cada da se publican y se aplican ms y ms
programas orientados a analizar los comportamientos resilientes presentes
en algunos nios, adolescentes y adultos.
A pesar de la proliferacin de investigaciones y aplicaciones prcticas, no

podemos hablar de la resiliencia como si fuera un concepto unvoco y
absoluto. Si bien entendemos la resiliencia como una capacidad humana y
universal que est presente en las distintas comunidades, etnias y culturas,
creemos que tiene rasgos y caractersticas particulares de acuerdo a los
diferentes contextos en que se manifiesta. En este sentido, el intercambio de
conocimientos y experiencias en ese mbito resulta de gran utilidad para la
orientacin de nuestro trabajo, siempre y cuando seamos capaces de
identificar aquellos factores propios a un contexto especfico y, a la vez, de
aportar a los recursos de la comunidad de que se trate.
Promover la resiliencia es reconocer la fortaleza ms all

de la vulnerabilidad. Apunta a mejorar la calidad de vida
de las personas a partir de sus propios significados,
segn ellos perciben y se enfrentan al mundo. Nuestra
primera tarea es reconocer aquellos espacios,
cualidades y fortalezas que han permitido a las personas
enfrentar positivamente experiencias estresantes
asociadas a la pobreza. Estimular una actitud resiliente
implica potenciar esos atributos incluyendo a todos los
miembros de la comunidad en el desarrollo, la aplicacin
y la evaluacin de los programas de accin.
Factores de riesgo, factores protectores y

resiliencia
El uso tradicional de factores de riesgo ha sido esencialmente biomdico y se
lo ha relacionado, en particular, con resultados adversos, mensurables en
trminos de mortalidad. Por ejemplo, un factor de riesgo asociado con
enfermedades cardiovasculares es el consumo de tabaco.
Esa concepcin restringida no resulta suficiente para interpretar aspectos del

desarrollo humano, ya que el riesgo tambin se genera en el contexto social
y, afortunadamente, la adversidad no siempre se traduce en mortalidad.
Una aportacin significativa a la conceptualizacin de riesgo la brind la

epidemiologa social y la bsqueda de factores en el mbito econmico,
psicolgico y familiar. Eso permiti reconocer la existencia de una trama
compleja de hechos psico-sociales, algunos de los cuales se asocian con dao
social, y otros sirven de amortiguadores del impacto de ste. Los factores
protectores pueden actuar como escudo para favorecer el desarrollo de seres
humanos que parecan sin esperanzas de superacin por su alta exposicin a
factores de riesgo.
Definiciones bsicas
Factor de riesgo: es cualquier caracterstica o cualidad de una persona o
comunidad que se sabe va unida a una elevada probabilidad de daar la
salud. Por ejemplo, se sabe que una adolescente tiene mayor probabilidad
que una mujer adulta de dar a luz a un nio de bajo peso; si adems es
analfabeta, el riesgo se multiplica. En este caso, ambas condiciones, menor
de 19 aos y madre analfabeta, son factores de riesgo.
Se observ que las probabilidades de padecer daos pueden surgir de sujetos

que concentran en s los factores de riesgo, constituyndose en individuos de
alto riesgo. Otro aspecto reside en las personas generadoras de riesgo; por
ejemplo, aquellos adolescentes y jvenes que parecieran buscar o generar
situaciones de riesgo a travs de comportamientos que aumentan
reiteradamente.
Factores protectores: son las condiciones o los entornos capaces de

favorecer el desarrollo de individuos o grupos y, en muchos casos, de reducir
los efectos de circunstancias
desfavorables. As , la familia extendida parece tener un efecto protector para

con los hijos de las adolescentes solteras.
En lo que concierne a los factores protectores, se puede distinguir entre

externos e internos. Los externos se refieren a condiciones del medio que
actan reduciendo la probabilidad de daos: familia extendida, apoyo de un
adulto significativo, o integracin social y laboral. Los internos se refieren a
atributos de la propia persona: estima, seguridad y confianza de s mismo,
facilidad para comunicarse, empata.
Individuos resilientes: Son aquellos que al estar insertos en una situacin

de adversidad, es decir, al estar expuestos a un conglomerado de factores de
riesgo, tienen la capacidad de utilizar aquellos factores protectores para
sobreponerse a la adversidad , crecer y desarrollarse adecuadamente,
llegando a madurar como seres adultos competentes, pese a los pronsticos
desfavorables.
La resiliencia no debe considerarse como una capacidad esttica, ya que

puede variar a travs del tiempo y las circunstancias. Es el resultado de un
equilibrio entre factores de riesgo, factores protectores y la personalidad del
ser humano. Esto ltimo permite elaborar, en sentido positivo, factores o
circunstancias de la vida que son desfavorables. Uno puede estar ms que
ser resiliente. Es necesario insistir en la naturaleza dinmica de la resiliencia.
Nuestro conocimiento de las condiciones, procesos y resultados de la

resiliencia est lejos de ser exhaustivo. Sin embargo, ya es posible identificar
elementos de resiliencia y factores de proteccin en relacin con algunos
daos.
Al analizar la interaccin entre factores de riesgo, factores protectores y

resiliencia uno no debe concentrarse slo en el nivel individual. Por el
contrario, debe ampliar el concepto para entender el interjuego que se da
con las variables sociales y comunitarias. Un esfuerzo valioso en este sentido
ha sido realizado por el Dr. Frederich Lsel en relacin a los adolescentes con
problemas de consumo de drogas en el Cuadro 1.
Cuadro 1: Adolescentes y consumo de drogas

FACTORES
MBITO PROTECTORES FACTORES DE RIESGO
Fuerte capacidad de Resistencia a la

CONDUCTA
decisin. autoridad.
ESPIRITUALID Fe creciente. Involucrarse en sectas o

AD cultos.
FAMILIA Lazos familiares fuertes. Consumo de droga en la

familia.
ESCOLARIDA
D xito escolar. Fracaso escolar.
Rechazo del uso de

PARES drogas. Amigos que usan drogas.
CULTURA Normas grupales Normas antisociales

positivas.
Empleo estable de los

ECONOMA Pobreza crnica.
padres.
Fuente: Losel, F., Bureau International Catholique de l' Enfance. 1994.
La pobreza y la mirada optimista de la resiliencia

El enfoque de resiliencia es parte de una vasta corriente conceptual que
examina la pobreza, sus efectos, caractersticas y componentes. La
importancia que adquiere la resiliencia estriba en que los factores sobre los
cuales las acciones (parte de la intervencin) son posibles, se conocen y, por
tanto, se delimitan de antemano.
As se entiende que la pobreza est compuesta de factores tanto distales

como proximales. Entre los distales se incluyen los grupos sociales y los
ndices socio-econmicos. Por su parte, los factores proximales son aquellos
que tienen relacin con la estructura, la dinmica familiar y las caractersticas
temperamentales de las personas, entre otros.
A su vez, entre los factores proximales se distinguen los externos a las

personas y los internos a ellas. Los factores externos son aquellos que
ocurren ms all de la persona misma, como son, por ejemplo, las
caractersticas de la familia en la cual est inserta y la escuela a la cual
asiste. Como factores internos, han sido considerados aquellos de naturaleza
ms bien gentica, como son la competencia cognitiva de las personas y sus
rasgos fsicos, adems de los factores relacionados con la afectividad.
Debido al carcter de inamovilidad de los factores internos a la persona, la

intervencin ubica su accionar en aquellos considerados como factores
externos, entendiendo que es slo a partir de stos que es posible actuar a
travs de intervenciones psico-sociales. As, entonces, se definen las
acciones por realizar y los pasos a travs de los cuales es posible una
intervencin de prevencin.
En esa intervencin psico-social de tipo preventivo, el tipo de acciones que se

definen como necesarias tienen relacin con la situacin de pobreza, lo que
implica, generalmente, que los factores externos que la caracterizan tienden
a estar marcados por los factores de riesgo. Estos factores de riesgo no son,
desde luego, exclusivos de ese grupo social pobre, pero s son visualizados
como de mayor prevalencia. La razn de esto ltimo estriba en la dinmica
engorrosa y difcil que imponen los factores distales de la sociedad; es decir,
en la situacin de pobreza.
Los factores de riesgo de la pobreza (como son, por ejemplo, la situacin

habitacional precaria, la violencia intrafamiliar y la falta de alimentacin
adecuada), al actuar conjunta y simultneamente. pueden tener un resultado
negativo en el crecimiento y desarrollo integral de nios y adolescentes.
Los programas de corte psico-social anteriores al decenio de los aos ochenta

estuvieron marcados por el enfoque de riesgo; es decir, la negatividad y la
carencia que la situacin de pobreza impone al crecimiento y al desarrollo
integral de nios y nias. Por otra parte, ha sido posible visualizar que, en la
situacin de pobreza, se acumulan factores de riesgo que a la vez tienden a
permanecer en el tiempo. Esto condujo a que en los programas educativos
surgiera la necesidad de compensar las carencias que presentaban los nios
de la pobreza a travs de la educacin.
Esos programas han tenido un xito relativo. Mientras tanto, la mirada estuvo
puesta slo en las carencias que, con alguna frecuencia, se aprecian en
personas nacidas y criadas en situaciones adversas, como son la pobreza, el
alcoholismo de los padres, la sobreproteccin o el abandono.
Un cuadro diferente surge en los aos ochenta cuando un grupo de

investigadores en pobreza visualizan que, independientemente de las
situaciones en que nazcan y vivan algunas personas, sus comportamientos
distan mucho de mostrar carencias e incompetencias; y que, por el contrario,
sus actitudes son ms bien reactivas frente a las situaciones adversas que
logran no slo sobrepasar, sino hasta construir positivamente en torno a
ellas.
Esa mirada permiti visualizar que, independientemente de la adversidad

presente en algunas situaciones, existen mecanismos (protectores) que
logran proteger a los seres humanos, creando en ellos la posibilidad de ser
tanto vulnerables a los efectos de la adversidad, como resistirlos y construir
positivamente, revirtiendo as su carcter de negatividad.
Si bien los factores de riesgo estn presentes en las situaciones de

adversidad, simultneamente con stos se presentan los mecanismos
protectores que logran crear en las personas la posibilidad de revertir, no la
situacin a la que se ven enfrentadas, sino la percepcin que tienen sobre
sta y, por tanto, de sobrepasarla. Esto va creando en las personas una
percepcin optimista sobre las situaciones y, a la vez, la sensacin de que es
posible actuar sobre ellas.
Dado que tanto las situaciones adversas, o los factores de riesgo, como los
mecanismos protectores estn presentes inclusive antes del nacimiento, la
promocin de la resiliencia se inicia durante la etapa del embarazo. Sin
embargo, se entiende que sta es susceptible de iniciarse en cualquier etapa
de la vida y frente a cualquier evento psico-social. Por ello, es determinante
trabajar con los padres a la vez que con tantos actores sociales como sea
posible dentro de la comunidad.
Junto con los factores de riesgo que estn presentes en

la situacin de pobreza, existen mecanismos que logran
proteger al individuo. De este modo, una intervencin
psico-social de carcter preventivo debera considerar
su accionar a travs de los factores externos en una
forma integral y considerando la promocin de la
resiliencia y de la participacin comunitaria.
CAPTULO II
Conductas y
caractersticas
resilientes
Al finalizar el presente captulo, los integrantes del equipo

de salud estarn en condiciones de:
Describir las principales caractersticas que identifican el

potencial de resiliencia en nios y adolescentes.
Sealar la influencia que tienen las acciones de padres y
educadores en el potencial de resiliencia de los nios.
Facilitar el anlisis y la evaluacin de las acciones de los
adultos como generadores de resiliencia.
19
En el captulo anterior se ha definido el marco conceptual en el cual se inserta

la resiliencia. Conocimos su definicin, su complementariedad con el enfoque
centrado en los factores de riesgo y su promocin como estrategia preventiva
aplicada a las intervenciones psico-sociales. Ahora es posible entrar a
profundizar en aquellos atributos relacionados con la posibilidad de ser
resiliente.
En este captulo se describen aquellos aspectos o factores que, segn

estudios, han demostrado ser componentes de conductas resilientes. Por
ejemplo, la competencia social, la capacidad de resolver problemas, la
autonoma y el sentido de propsito. Adems, se ofrecen sugerencias para
promover la resiliencia como padres, agentes de salud, educadores o
cuidadores de nios y jvenes que se encuentran viviendo en situacin de
adversidad.
Diversos estudios han demostrado que ciertos atributos de la persona

tienen una asociacin positiva con la posibilidad de ser resiliente.
Estos son: control de las emociones y de los impulsos, autonoma,
sentido del humor, alta autoestima (concepcin positiva de s mismo),
empata (capacidad de comunicarse y de percibir la situacin
emocional del interlocutor), capacidad de comprensin y anlisis de las
situaciones, cierta competencia cognitiva, y capacidad de atencin y
concentracin.
Tambin se han encontrado condiciones del medio ambiente social y

familiar que favorecen la posibilidad de ser resiliente como son: la
seguridad de un afecto recibido por encima de todas las circunstancias
y no condicionado a las conductas ni a ningn otro aspecto de la
persona; la relacin de aceptacin incondicional de un adulto
significativo; y la extensin de redes informales de apoyo.
Perfil de un nio resiliente

Frecuentemente, en lo publicado sobre este tema, se define al nio resiliente
como aquel que trabaja bien, juega bien y tiene buenas expectativas. Esto
pareciera demasiado abstracto para llevarlo a la prctica, por lo que se ha
tratado de sintetizar y expresar ms grficamente aquellos atributos que han
sido consistentemente identificados como los ms apropiados de un nio o
adolescente resiliente. Entre ellos cabe destacar los siguientes:
Competencia social
Los nios y adolescentes resilientes responden ms al contacto con otros
seres humanos y generan ms respuestas positivas en las otras personas;
adems, son activos, flexibles y adaptables an en la infancia. Este
componente incluye cualidades como la de estar listo para responder a

cualquier estmulo, comunicarse con facilidad, demostrar empata y afecto, y
tener comportamientos prosociales.
Captulo II: conductas y caractersticas resilientes 29
Una cualidad que se valora cada vez ms y se la relaciona positivamente con

la resiliencia es el sentido del humor. Esto significa tener la habilidad de
lograr alivio al rerse de las propias desventuras y encontrar maneras
diferentes de mirar las cosas buscndoles el lado cmico.
Como resultado, los nios resilientes, desde muy temprana edad, tienden a
establecer ms relaciones positivas con los otros. En los adolescentes la
competencia social se expresa especialmente en la interrelacin con los
propios pares y en la facilidad para hacer amigos de su edad. Esta cercana
con los amigos es progresivamente selectiva y pasa de actividades grupales a
otras en pareja; es frecuente que se inicien relaciones sentimentales que
tengan valor como indicadores positivos de competencia social. En este
aspecto del perfil, el adolescente resiliente muestra capacidad para
establecer relaciones positivas con otros seres humanos.
Resolucin de problemas
Las investigaciones sobre nios resilientes han descubierto que la capacidad
para resolver problemas es identificable en la niez temprana. Incluye la
habilidad para pensar en abstracto reflexiva y flexiblemente, y la posibilidad
de intentar soluciones nuevas para problemas tanto cognitivos como sociales.
Ya en la adolescencia, los jvenes son capaces de jugar con ideas y sistemas
filosficos. Los estudios hechos con adultos que sufran de problemas
psicolgicos han identificado consistentemente la falta de esa capacidad en la
infancia. Por el contrario, los estudios hechos con personas resilientes
encuentran repetidamente la presencia de capacidades para la resolucin de
problemas en la infancia. Por ejemplo, Rutter hall que era especialmente
prevalente, en la poblacin de nias abusadas durante la infancia pero que
llegaron a ser adultas sanas, la presencia de destrezas para planificar que les
resultaron tiles en sus matrimonios con hombres normales.
Lo escrito sobre los nios de la calle que crecieron en barrios marginales

provee un ejemplo extremo del rol que esas habilidades tienen en el
desarrollo de la resiliencia, dado que esos nios deben lidiar continuamente
con un ambiente adverso, como nica manera de sobrevivir. Las
investigaciones actuales muestran tambin que esas destrezas para
solucionar problemas son identificables a temprana edad. As es como el nio
preescolar que demuestre ser capaz de producir cambios en situaciones
frustrantes, posiblemente sea activo y competente en el perodo escolar.
Autonoma
Distintos autores han usado diferentes definiciones del trmino autonoma.
Algunos se refieren a un fuerte sentido de independencia; otros destacan la
importancia de tener un control interno y un sentido de poder personal; otros
insisten en la autodisciplina y el control de los impulsos. Esencialmente, el
factor protector a que se estn refiriendo es el sentido de la propia identidad,
la habilidad para poder actuar independientemente y el control de algunos
factores del entorno. Otros autores han identificado la habilidad de separarse
de una familia disfuncional y ponerse psicolgicamente lejos de los padres
enfermos, como una de las caractersticas ms importantes de los nios que

crecen en familias con problemas de alcoholismo y enfermedad mental.
En el trabajo con nios de familias alcohlicas, se ha visto que si ellos quieren

enfrentar exitosamente los dilemas del alcoholismo, deben desarrollar un
distanciamiento adaptativo; es decir, alejarse del foco familiar de
comportamiento disfuncional. Los nios resilientes son capaces de distinguir
claramente por s mismos, entre sus experiencias y la enfermedad de sus
padres. Por lo tanto, entienden que ellos no son la causa del mal y que su
futuro puede ser diferente de la situacin de sus padres. La tarea del
distancimiento adaptativo implica dos desafos: uno, descomprometerse lo
suficientemente de la fuerza de la enfermedad parental para mantener
objetivos y situaciones en el mundo externo de pares, escuela y comunidad;
otro, sacar a la familia en crisis de su posicin de mando en el mundo interno
del propio nio. Ese distanciamiento provee un espacio protector para el
desarrollo de la autoestima y de la habilidad para adquirir metas
constructivas.
Sentido de propsito y de futuro

Relacionado con el sentido de autonoma y el de la eficacia propia, as como
con la confianza de que uno puede tener algn grado de control sobre el
ambiente, est el sentido de propsito y de futuro. Dentro de esta categora
entran varias cualidades repetidamente identificadas en lo publicado sobre la
materia como factores protectores: expectativas saludables, direccin hacia
objetivos, orientacin hacia la consecucin de los mismos (xito en lo que
emprenda), motivacin para los logros, fe en un futuro mejor, y sentido de la
anticipacin y de la coherencia. Este ltimo factor parece ser uno de los ms
poderosos predictores de resultados positivos en cuanto a resiliencia.
De estas cualidades, las que se han asociado con ms fuerza a la presencia

de adultos resilientes han sido las aspiraciones educacionales y el anhelo de
un futuro mejor. Cuando un futuro atractivo nos parece posible y alcanzable,
somos fcilmente persuadidos para subordinar una gratificacin inmediata a
una posterior ms integral.
Aunque los estudios actuales permiten identificar caractersticas adicionales

de los nios resilientes, las cuatro que hemos mencionados engloban los
atributos que frecuentemente estn asociados con experiencias exitosas de
la vida. De all que las consideremos como los factores bsicos para
constituir el perfil del nio resiliente.
Expresiones de los nios con caractersticas

resilientes
Grotberg (1995) ha creado un modelo donde es posible caracterizar a un nio
resiliente a travs de la posesin de condiciones que en el lenguaje se
expresan diciendo:
Yo tengo, Yo soy, Yo estoy, Yo puedo

En todas estas verbalizaciones aparecen los distintos factores de resiliencia,

como la autoestima, la confianza en s mismo y en el entorno, la autonoma y
la competencia social.
A su vez, la posesin de estas atribuciones verbales puede considerarse como

una fuente generadora de resiliencia.
Por ejemplo, as sucede al recurrir a las caractersticas de "tengo" personas

alrededor en quienes confo y quienes me quieren incondicionalmente, y
personas que me ayudan cuando estoy en peligro; stas pueden tratar al nio
o adolescente en una forma que fortalezca las caractersticas de "soy" una
persona digna de aprecio y cario y de "estoy"
seguro de que todo saldr bien; las caractersticas de "puedo" hablar sobre cosas
que me asustan o me inquietan y tambin encontrar a alguien que me ayude
cuando lo necesito.
Se puede explicar estos verbos entendiendo su sentido de la siguiente manera:
TENGO
Personas alrededor en quienes confo y quienes me quieren incondicional-
mente.
Personas que me ponen lmites para que aprenda a evitar peligros o
problemas.
Personas que me muestran por medio de su conducta la manera correcta
deproceder.
Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo.
Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro o cuando
necesi-to aprender.
SOY
Una persona por la que los otros sienten aprecio y cario.
Feliz cuando hago algo bueno para los dems y les demuestro mi afecto.
Respetuoso de m mismo y del prjimo.
Capaz de aprender lo que mis maestros me ensean.
Agradable y comunicativo con mis familiares y vecinos.
ESTOY
Dispuesto a responsabilizarme de mis actos.
Seguro de que todo saldr bien.
Triste, lo reconozco y lo expreso con la seguridad de encontrar apoyo.
Rodeado de compaeros que me aprecian.
PUEDO
Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan.
Buscar la manera de resolver mis problemas.
Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no est bien.
Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o para actuar.
Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.
Equivocarme y hacer travesuras sin perder el afecto de mis padres.
Sentir afecto y expresarlo.
Como agentes de salud y educadores podemos promover la resiliencia si

procuramos que la crianza y la educacin formal y la informal aumenten las
situaciones que producen estas verbalizaciones en cada nio que crece.
Anlisis de situaciones con el

encuadre de la resiliencia
A continuacin presentamos algunas situaciones, descritas por Edith
Grotberg, donde se consideran ejemplos de acciones que fomentan la
resiliencia y de las que no la fomentan.
Por ejemplo:
El beb est en la cuna, boca arriba, llorando y pataleando. Usted no sabe

qu le pasa. El beb sigue llorando y pataleando
Se fomenta la resiliencia si lo levanta en brazos y comienza a calmarlo

mientras trata de determinar si est mojado, si tiene fro o calor, si necesita
una palmaditas en la espalda para eructar o si simplemente necesita que lo
tranquilicen (tengo). Si le hacen sentir que lo quieren y lo cuidan
(soy/estoy), ayudarn a que se calme.
No se fomenta la resiliencia si el adulto lo mira, decide cambiarle los paales

y despus le dice que deje de llorar. Si no deja de llorar, se va y deja que
llore hasta que se canse. Esta interaccin no fomenta la resiliencia, puesto
que el beb necesita algo ms que paales limpios. Necesita que lo levanten
en brazos y que lo tranquilicen para saber que lo quieren y lo cuidan.
Entonces se calmar.
La nena de dos aos est con su mam en un mercado. Ve una

golosina, la toma y comienza a desenvolverla. Cuando la mam trata
de quitrsela empieza a gritar "No, ma, ma!"
Se fomenta la resiliencia si la lleva aparte para que no moleste a los dems y

le explica calmadamente que no puede tomar nada sin su permiso, y le da o
le muestra otra cosa para distraerla. Le ayuda a comprender los lmites de la
conducta (tengo), le ayuda a hacerse responsable de su propia conducta
(soy/estoy) y se comunica con ella mientras ella la escucha.
No se fomenta la resiliencia si simplemente la deja que se coma la golosina o

si le pega y la regaa o si le abre la mano por la fuerza y le quita la golosina.
Una interaccin de este tipo har que la nia tema a la persona quien
constituye su fuente de afecto y confianza, que adopte una conducta rgida y
que sienta que no la quieren ni la comprenden.
Noem, de diez meses, est gateando en el suelo. Encuentra un trapo

sucio y comienza a morderlo y a chuparlo. La persona que la cuida la
ve y sabe que el trapo est muy sucio y puede causarle una infeccin.
Se fomenta la resiliencia si la madre reemplaza el trapo sucio con uno limpio

y le dice al beb que el otro trapo estaba sucio. La nia deja que su madre
reemplace el trapo sucio con uno limpio y se queda contenta porque le dieron
algo para reemplazar el trapo que haba encontrado.
Con su respuesta la madre no irrita al beb: cambia el trapo sucio por uno
limpio y le habla al beb calmadamente para que confe (tengo) en su
madre y se calme. El beb contina jugando y explorando el entorno

(puedo) con confianza (soy/estoy).
Tambin se fomenta la resiliencia si la persona que cuida a la nia le quita el

trapo y se
enoja. La nia llora entristecida porque quera el trapo. La cuidadora le da un

trapo limpio y la abraza. Frente a la situacin, la cuidadora se enoja y le quita
el trapo; tambin fomenta la resiliencia si en ese momento la persona que
cuida a la nia cambia la forma en que estaba manejando la situacin: busca
un trapo limpio y abraza al beb (tengo). De esta forma la nia se calma
(puedo), siente que la quieren (soy/estoy) y contina jugando.
Hay ms de una forma de promover la resiliencia en los

nios. Adems, se puede cambiar la manera de proceder
en cualquier momento si se advierte el peligro de no
fomentar la resiliencia.
No se fomenta la resiliencia si la madre corre hasta la nia, le dice que el

trapo est sucio y se lo quita de la boca. Si la madre est asustada. Si la nia
deja que la madre le quite el trapo y no muestra ningn sentimiento. Si no se
pone ms el trapo en la boca. La respuesta de la madre est motivada por su
propio temor de que la nia contraiga una infeccin y no se da cuenta de que
la nia est pasiva y cede. Tampoco fomenta la resiliencia si la persona
encargada no se comunica con ella, toma a la beb en brazos, le quita el
trapo y no expresa nada. El beb se duerme.
Ejemplos reales de promocin de resiliencia

Una nia de once aos estaba cuidando a su hermanito
de tres aos cuando la casa se incendi. Trat de
apagar el fuego, pero no lo logr. Despus trat de
llegar a donde estaba su hermanito, pero tampoco pudo.
Finalmente sali corriendo de la casa y su hermanito
muri quemado.
Aunque se trata de una tragedia familiar, la capacidad de la nia para adquirir

resiliencia es fundamental para que pueda superar esta adversidad y otras
que se presenten en el futuro. Por eso es indispensable la caracterstica de
tengo personas alrededor en quienes confo y quienes me quieren
incondicionalmente. Tambin se aplican en este caso las caractersticas de
estoy dispuesto a responsabilizarme de mis actos y estoy seguro de que
todo saldr bien; es decir, podremos recuperarnos de la tragedia, sentirnos
ms fuerte y ms empticos con las personas que sufren. Asimismo, son
importantes en esta situacin las caractersticas: puedo encontrar a alguien
que me ayude cuando lo necesito y hablar sobre cosas que me asustan o me
inquietan o, en este caso, sobre un suceso devastador.
En cuanto a la interaccin ejercida con la familia, sta comparti la tragedia y

expres sentimientos de pesar, prdida y congoja. Los padres consolaron a la
nia y escucharon su explicacin de cmo trat de salvar a su hermanito. Se
dieron cuenta de que no se haban fijado en que la lmpara de nafta

(kerosene), que iluminaba la habitacin, tena una prdida y asumieron gran
parte de la culpa. La familia sali de esta tragedia ms unida que nunca y la
nia pudo seguir adelante.
Un nio de cinco aos le dice a su madre lo siguiente cuando vuelve de la

escuela:
Mi compaero de clases est siempre buscando pelea. Me pega y a
veces me patea. Le digo que no lo haga; entonces no lo hace durante
un rato y despus empieza otra vez. Le tengo mucho miedo.
Una forma de promover la resiliencia consisti en que la madre lo escuch, le
dijo que estaba apenada y lo consol. Despus le dijo que haba hecho bien
en contarle a la maestra y que lo hiciera cada vez que el otro chico lo
molestara, hasta que no sucediera ms. Se ofreci para hablar con la
maestra o con los padres del otro nio, pero como quera reforzar la
independencia de su hijo, no insisti. El nio se sinti con libertad para contar
lo que senta y para escuchar las soluciones para el problema. Se dio cuenta
de que l mismo formaba parte de la solucin y quiso saber que ms poda
hacer.
Situacin personal:
Cuando se analizan estos ejemplos uno piensa en la propia experiencia
de fomentar la resiliencia de sus hijos o de los nios que estn a su
cuidado. Sera til reflexionar sobre la experiencia personal en forma
estructurada. Para ello se proponen los siguientes pasos:
Recuerda Ud. alguna situacin en la cual se haya encontrado con un

nio o un adolescente y se haya planteado la posibilidad de fomentar la
resiliencia?
Cul fue la situacin?
Qu hizo Ud.?
Cmo se sinti?
Qu hizo el nio o el joven cuando Ud. respondi de esa forma?
Cmo se sinti el nio?
Cul fue el desenlace?
Despus puede examinar la forma en que los padres y las personas que
cuidan a nios y a jvenes fomentan la resiliencia de los nios, y
reflexionar si Ud. lo hara de manera diferente.
Pregntese:
Cultiv las caractersticas tengo y ayud al nio o al joven con las
caracte-rsticas de la resiliencia soy/estoy y puedo?
Qu dinmica se us?
Qu cambiara si se plantea la misma situacin?
CAPTULO III
Caractersticas y acciones que

promueven la resiliencia a travs
del desarrollo psico-social en el
nio y el adolescente
Al finalizar el presente captulo, los integrantes del equipo de salud y los
educadores estarn en condiciones de:
Describir la evolucin de los principales anclajes psico-
sociales delas caractersticas de comportamiento
resiliente, segn el modo de responder a las necesidades
bsicas de afecto, seguridad y autonoma.
Sugerir acciones que agentes de salud y educadores
puedan efectuar en cada etapa del desarrollo del nio y
del adolescente, para generar y fortalecer las

caractersticas resilientes.
27
El desarrollo del nio es un proceso complejo en el que distintos factores

interactan entre s en forma dinmica. El medio socio-econmico y cultural
en que nace cada nio estar presente a lo largo de su crecimiento e influir
en su desarrollo, como tambin lo harn el aspecto biolgico y el psicolgico.
Si bien pueden dividirse estos tres aspectos para el anlisis, no es fcil

diferenciarlos en la realidad. La experiencia muestra sus interrelaciones:
factores que parecen tan condicionantes como el gentico, por ejemplo,
pueden ser reforzados por acciones psico-sociales o ser contrarrestados;
experiencias familiares negativas pueden atemperarse por la influencia del
medio cultural, etc. A esta complejidad del proceso se agregan los aspectos
de resiliencia, cuyo fortalecimiento oportuno aparece ahora como un
componente necesario e imprescindible en las intervenciones sociales de
promocin del desarrollo.
A continuacin se tomarn distintos momentos de la vida de los nios y

adolescentes, sealando aquellas caractersticas que fortalecen la
organizacin psico-social del individuo. Son sumamente importantes para su
vida, tanto presente como futura, y ejercen gran impacto en la organizacin
de una mayor o menor resiliencia, en la forma en que se atiende las
necesidades bsicas, en las condiciones que los adultos generan para
protegerlos y cuidarlos, en el amor que se les prodiga y en el estmulo de sus
capacidades.
Como agentes de salud y como educadores podemos desarrollar acciones que

promuevan la resiliencia. Como hemos visto anteriormente, stas dependen
del contexto cultural en que estamos insertos, de la familia, y de las
caractersticas individuales del nio y del adolescente.
A continuacin mencionaremos las distintas etapas del desarrollo psico-social

y cmo es posible promover la resiliencia en cada una de ellas. Tambin se
presentarn actividades y actitudes que podemos desarrollar como agentes
de salud o como educadores, y lo que se puede recomendar a los padres de
nios y adolescentes.
Embarazo y parto
Perodo prenatal: nio (feto) durante el

embarazo
Las caractersticas propias de este perodo del desarrollo del ser humano eran
poco conocidas hasta fecha reciente. Los avances cientficos hechos en el
ltimo decenio han conducido a cambios substanciales en los conceptos
vigentes y en las posibilidad de intervenciones.
El reconocimiento de las mltiples capacidades del cerebro fetal y de las

adquisiciones fundamentales que se realizan en esta etapa, hacen que este
perodo sea de gran importancia para el establecimiento de la resiliencia a lo
largo de la vida.
Durante los nueve meses del embarazo, se construye el cerebro humano, se

inicia el desarrollo de los sentimientos, se comienza a establecer la
sensibilidad emocional y comienza el funcionamiento del sistema nervioso.
Todo aquello que favorezca este desarrollo ha de tener consecuencias
positivas para hacer del nio un ser resiliente.
En este perodo hay una unidad simbitica nio-madre. El nio cobra

presencia para la
Captulo III: caractersticas y acciones que promueven la resiliencia 41
Qu pueden hacer padres, agentes de salud

y educadores?
Durante el embarazo, el rol de los agentes de salud y cuidadores se
centra en prestar apoyo e informacin a los padres especialmente la
madre, ya que stos pueden tomar medidas importantes para
promover la resiliencia. No cabe duda de que stas estn muy cerca
de las medidas orientadas a promover el desarrollo cerebral, tarea
principal en ese momento de la vida humana.
Entre ellas, cabe destacar las siguientes:
Comunicarse a menudo con su feto, pensando en l y hablndole con

voz suave, tarea en la que debe participar tambin el padre,
especialmente a partir del quinto mes de embarazo.
Cantarle, tararearle canciones familiares y exponerlo a msica suave

adecuada kal medio socio-cultural en que est creciendo. Es de
sealar que estudios recientes muestran la proximidad y la
asociacin entre el desarrollo del centro cerebral de sensibilidad
musical y el de capacidad lgico-matemtica.
Acariciarlo con suavidad a travs del vientre materno.
Alimentarse adecuadamente, tener actividad fsica moderada, evitar

totalmen-te el alcohol, el cigarrillo o cualquier otra substancia
adictiva o potencialmente txica.
Prepararse los pechos para una lactancia exclusiva y prolongada, como

mane-ra de fortalecer el apego o vnculo madre-hijo.
Incluir al padre y a los hermanos en algunas de estas acciones, y

preparar a lafamilia para la llegada del nuevo miembro.
madre, la familia y el entorno social antes de nacer. Para el desarrollo del

beb son importantes las respuestas del medio: encontrar una buena
aceptacin familiar, asegurar una espera con afecto por parte de sus padres y
preparar las mejores condiciones para cuando salga del vientre de la madre.
La estimulacin para el establecimiento de todas las funciones psico-sociales
es una necesidad que no debe dejar de atenderse, dado que es esencial para
que el cerebro contine su proceso de desarrollo.
El recin nacido
El nacimiento es uno de los cambios ms trascendentes que el ser humano
debe enfrentar. Debe pasar del confortante calor del tero materno a la
frialdad y rudeza del mundo exterior. En cuestin de segundos debe
establecer funciones vitales como, por ejemplo, la respiratoria. El nacimiento
es una verdadera prueba de la resiliencia biolgica y psicolgica acumulada
hasta el momento. En lo psicolgico, esos primeros momentos de la vida
extrauterina son de gran influencia en su futura personalidad y en el
establecimiento de la relacin afectiva con su madre (apego).
El recin nacido es un ser tan desvalido que no podra subsistir sin los
cuidados del adulto. Incapaz de conseguir alimento o abrigo, est necesitado
de afecto y en estado de adaptacin como consecuencia del nacimiento (el
cambio trmico, la intensidad de los ruidos, el contacto con la luz y el aire, el
manipuleo de quienes lo reciben, la exigencia imperiosa de respirar, etc.). En
esta catarata de cambios que se suceden en breves horas, el recin nacido
tiene an algo que lo une a la seguridad de su etapa anterior tan protegida:
los latidos del corazn materno, que ha escuchado desde el interior del tero,
puede recuperarlos si lo aproximan al pecho materno. Ese rtmico sonido
familiar, junto con el calor de los brazos maternos, le permiten al recin
nacido experimentar una sensacin de seguridad en medio de la convulsin
que significa nacer.
Ese cambio coexiste con una crisis de transformacin de la madre: ambos

padecen la situacin de ruptura biolgica de la relacin especial que se ha
establecido durante nueve meses. Este hecho marcar un cambio, ms lento,
que se producir en la relacin emocional entre ambos. Nacimiento-parto, dos
aspectos simultneos de un proceso que conforman un evento significativo
para el crecimiento tanto del nio como de la madre. Adems, como tiene
repercusin psico-social, es tambin una etapa importante para la familia, en
la que tendrn que asumirse nuevos roles (de padre, hermano, abuelo).
El recin nacido y la familia

Al nacer, y aun antes, el nio se incorpora a una familia. No hay un modelo
nico de composicin y organizacin familiar. En algunos casos, puede ser
que convivan la madre y el padre; en otros, que el padre no tenga presencia
cotidiana; hay familias cuyas madres desempean un papel en forma
continua a lo largo del tiempo, mientras que la figura del varn cambia o, a la
inversa, la figura fija es la del padre; existen familias reducidas integradas por
padres e hijos y las hay extensas que incluyen tambin a los abuelos
(maternos, paternos o ambos). Es decir, la sociedad incluye a familias

organizadas de distintas maneras. Adems, los roles parentales que se
espera pueden ser ms o menos activos, con respecto a la atencin de los
hijos, segn se trate de la madre o del padre.
Qu pueden hacer los padres y cuidadores?

Durante el nacimiento, e inmediatamente despus de ste, la
madre y el padre, en conjunto con los agentes de salud, pueden
efectuar diversas acciones que favorecern el desarrollo y la
resiliencia del nio. Entre ellas, cabe destacar las siguientes:
Asegurar la presencia del padre durante el parto y el perodo

peri-natal;
Abrazar al beb inmediatamente despus del parto, hasta

antes deque hayan cortado el cordn umbilical;
Colocar al beb sobre el pecho, entre los senos;
Iniciar cuanto antes el contacto del beb con el pecho, para

apro-vechar el calostro, de gran valor inmunitario contra las
infecciones;
Darle al beb masajes rtmicos y repetitivos, muy suaves, y

conti-nuarlos con regularidad en los primeros meses de vida;
En cuanto el beb est alerta, hacer que su mirada se

encuentrecon la de la madre;
Hablarle al beb, usando palabras meldicas y

tranquilizadoras;
Mantener al beb al lado de la madre. Si no hay alguna

enferme-dad materna que lo impida, no es conveniente
separarlo de ella.
Incorporar prontamente el beb a la familia, e incluir al padre

enlas tareas de estimulacin y de higiene.
Si bien los modelos de familias cambian, la funcin que permanece fija es la

de la reproduccin biolgica y cultural. La especie, y la sociedad, tienen as
asegurada la continuidad. La relacin con esos adultos significativos es crucial
para el establecimiento de la resiliencia en la persona que llega al mundo.
Esta funcin reproductora de la familia puede cumplirse en la medida en que
se satisfagan las necesidades bsicas del nio: alimento, abrigo, cuidado y
afecto. Slo as se asegura que el nio sobreviva y pueda asimilar los
aprendizajes que le permitan incorporarse a la sociedad.
La primera figura significativa en la vida afectiva del nio es la madre, o quien

ejerza su funcin, fuente de afecto y cuidados para que la criatura pueda
subsistir biolgicamente, desarrollarse psicolgicamente e integrarse
socialmente. Tambin es importante la figura del padre, con los distintos
papeles que le asigna cada cultura.
La incorporacin del recin nacido al grupo familiar va acompaada de

ajustes en los hermanos, quienes tambin se preparan para aceptar al nuevo
miembro. A travs de l reviven sus historias de bebs, cmo lo esperaron,
cmo eran de pequeos, que hacan, etc.
El nio de 0 a 3 aos de edad*
El afecto como una de las necesidades bsicas

Con el nacimiento, el nio inicia un camino de descubrimiento del medio que
lo rodea y de s mismo. A partir de la relacin simbitica que tiene con su
madre ir definindose gradualmente como individuo. Pero hay un largo

perodo durante el cual el nio preci-
* Las etapas desde los 0 hasta los once aos son tomadas de la Gua de promocin de la
resiliencia en los nios para fortalecer el espritu humano, Grotberg, 1996.
sa de la funcin materna y paterna para realizar una serie de aprendizajes

que le permitan mayor autonoma.
El vnculo de la criatura con su madre indispensable para su desarrollo se

fortalece con la lactancia materna. Esta debe establecerse inmediatamente
luego del parto y mantenerse, en lo posible, hasta los 4 6 meses de vida. El
nio reconocer a su madre ya no slo por su ritmo cardaco, sino tambin
por el olor, la manera de sostenerlo, la presin de sus brazos, el tono de su
voz, etc. A travs de la lactancia el beb recibe no slo el alimento que le
permite subsistir, sino tambin el afecto materno. La expresin de afecto por
parte de la madre se observa a travs de la mirada, las caricias, las palabras
de cario que le dirige al beb; la manera de sostenerlo junto a su pecho al
darle de mamar; y los cuidados que le brinda.
Inicialmente es slo receptor del afecto de la madre. A medida que crece, el

nio desarrolla cario, aprende a responder a las expresiones de la madre, la
busca con la mirada, pide una proximidad fsica con ella, le dirige sonrisas y
aprende a besarla y abrazarla. Ms adelante, el lenguaje oral le permite
tener otras formas de expresin. Intercambiar afectos y poder expresarlos de
distintas formas, es uno de los aprendizajes ms importantes de la infancia y
uno de los componentes esenciales de su futura resiliencia.
Sentirse querido significa, para cualquier nio, sentirse aceptado y valorado.

Puede intentar resolver o superar situaciones difciles apoyndose en la
seguridad afectiva de ser aceptado. El nio necesita de afecto incondicional.
Aquel que perdura sin exigencias, que no depende de su comportamiento.
No se da como premio cuando el nio se somete a las exigencias del adulto,
ni se retira como castigo por los caprichos, por fracasos o por las
transgresiones de las normas. Tampoco depende del logro en los
aprendizajes.
En las relaciones en que predomina ese afecto incondicional, el nio no corre

el riesgo de perderlo si no cumple con determinadas exigencias. Podr
equivocarse, cometer errores y desobedecer, pero sin perder por ello el
afecto. El amor sin exigencias ni condiciones le muestra al nio que l vale
por s mismo, con sus posibilidades y limitaciones. Es una fuente de
tranquilidad, de seguridad y de autoestima. Ese afecto incondicional es,
posiblemente, el pilar fundamental de la resiliencia.
El sentimiento de confianza bsica

Durante sus primeros aos, el nio adquiere destrezas y habilidades que le
permiten mejorar el manejo de su cuerpo y de los desplazamientos por el
medio. A medida que controla sus movimientos, afirma el aprendizaje del
lenguaje articulado, lo cual le ampla la posibilidad de comunicarse con los
dems, y comienza a desarrollar la sensacin de confianza bsica, como
sentimiento positivo hacia el mundo. El beb reconoce las sensaciones de
bienestar y las asocia con la presencia de la madre o sus cuidadores. Se
genera en l/ella sensacin de que los dems lo cuidan. De ese modo

aprende a confiar en los cuidados que le brindan y en el afecto que le dan.
Cuando las necesidades del nio no son resueltas, con la urgencia que l/ella
desea, o no son atendidas porque quien lo cuida no las ha identificado o
comprendido, surgen sentimientos de desconfianza, malestar y frustracin.
Esas experiencias opuestas se alternan en la vida cotidiana del beb y se

prolongan durante su infancia. Ambas son necesarias e inevitables. Lo
importante es que predominen las del primer tipo sobre las del segundo, de
manera que se produzca una sensacin de confianza bsica, que acepte
ciertos lmites y tolere la frustracin. La confianza ser intensa o dbil, segn
las experiencias que hayan predominado en el beb.
La confianza bsica con respecto a los dems permite que en el nio surja
tambin la confianza en s mismo, en sus posibilidades para hacer y
transformar: una sensacin de optimismo frente al mundo y frente a uno
mismo, que es esencial para la formacin de la resiliencia.
A medida que deja de ser beb, el apoyo que recibe el nio para su
aprendizaje le confirma sus posibilidades para realizar los nuevos logros que
trae el desarrollo. Los logros que realiza tienen un recorrido que incluye
errores. Los aprendizajes siguen por caminos sinuosos, con avances y
retrocesos. La familia, orientadora de los primeros aprendizajes, as como
estimula los aciertos, marca tambin aquellos errores cuyas soluciones estn
al alcance del nio. Darle confianza al nio le facilita la superacin de los
errores que forman parte de su aprendizaje, siempre dentro de las
posibilidades de ste. Ello genera confianza en s mismo. Se puede llamar a
esta situacin "el crculo de la confianza bsica". As, la confianza inicial del
adulto en las posibilidades del nio estimula los aprendizajes de ste y stos,
a su vez, profundizan mayor confianza en s mismo.
La confianza en s mismo permite tolerar frustraciones. El nio puede

aceptar as los lmites y las prohibiciones que los adultos le colocan. Los
lmites protegen al nio de los peligros, tanto fsicos como sociales y
emocionales. El lmite puede ser de oposicin y frustracin de sus deseos,
como tambin de proteccin y cuidado cuando se conoce su sentido. Es el
conocimiento del significado y sentido del lmite lo que permite una buena
tolerancia frente a la frustracin, lo que aumenta la confianza (la confianza de
ser cuidado por quienes lo rodean). El establecimiento gradual y persuasivo
de lmites puede ser una manera de formar la resiliencia del nio.
Los primeros pasos independientes

Desde el nacimiento se inicia un camino que conduce gradualmente a la
autonoma. El proceso de crecimiento y desarrollo conduce al nio, en
general, a un aumento gradual de independencia: aprender a asir cosas, a
sentarse, a gatear, a caminar, a hablar, a controlar esfnteres, a comer solo, a
ir al jardn maternal, etc.
Cometer errores es una experiencia de aprendizaje para todo nio (y adulto).

Ello no debe ser motivo para avergonzarlo o humillarlo, sino que debiera
permitir el aumento de la confianza en sus cuidadores, si stos le ayudan a
rectificar sus equivocaciones; podr volver ms slida su vinculacin afectiva
si el afecto es incondicional y no depende de sus xitos; podr incrementar su
independencia en la medida en que le ayuden a superar errores sin que se
sienta ridiculizado, criticado o avergonzado. El buen manejo de las
reacciones ante el xito/fracaso puede ser tambin un elemento de la
formacin de la resiliencia.

Proveer amor incondicional, expresarlo fsica y verbalmente, ya
sea tomndo-lo en brazos, acunndolo, acaricindolo o usando
palabras suaves para calmarlo, confortarlo y alentarlo a que se
calme por s mismo.
Proveerle lactancia materna inmediatamente despus del
nacimiento y man-tenerla como alimentacin exclusiva por 4
6 meses y extenderla hasta el primer cumpleaos.
Reforzar reglas y normas para los de 2 a 3 aos, y utilizar la
supresin de pri-vilegios y otras formas de disciplina que no lo
humillen, daen o le expresen rechazo.
Modelar comportamientos que comuniquen confianza, optimismo
y fe enbuenos resultados, para nios de 2 a 3 aos de edad.
Alabarlo por logros y progresos tales como control de esfnteres
(a la edaddebida), autocontrol, progresos en el lenguaje o
cualquier otro avance en su desarrollo.
Estimular a los nios de 2 a 3 aos para que intenten hacer
cosas por s mis-mos con un mnimo de ayuda de los adultos.
Reconocer y nombrar los sentimientos del nio y, de esa manera,
estimularlopara que reconozca y exprese sus propios
sentimientos y sea capaz de reconocer algunos sentimientos
en otros (por ejemplo: tristeza, alegra, pena, felicidad, enojo,
etc.).
Usar el desarrollo del lenguaje para reforzar aspectos de
resiliencia que lo ayu-den a enfrentar la adversidad. Por
ejemplo, decirle "yo s que lo puedes hacer" impulsa su
autonoma y refuerza su fe en sus propias destrezas para
resolver problemas; de la misma manera, decirle "yo estoy
aqu, contigo" lo reconforta y le recuerda que hay una relacin
de confianza de la que puede estar seguro.
Alrededor de los tres aos, preparar al nio para situaciones
desagradables oadversas (gradualmente, si fuera posible),
hablando sobre ellas, leyndole libros, en juegos de relacin,
etc.
Estar alerta a su propio temperamento y al del nio, para calibrar
cun rpidao lentamente introducir cambios, hasta dnde
empujar, estimular, etc.Tambin es muy importante lo
siguiente:
Contrapesar la libertad de exploracin con apoyos seguros.
Ofrecer explicaciones y reconciliacin, junto con reglas y
disciplina.
Darle al nio consuelo y apoyo en situaciones de estrs y riesgo.
Proveer un ambiente muy estable en los primeros meses de vida,
pero connovedades (nuevas experiencias, nueva gente, otros

lugares) en los de dos a tres aos de edad.
Cambiar y modificar la mezcla de libertad y seguridad,
explicaciones y disci-plina, etc., para los de dos o tres aos de
edad, de acuerdo a lo que indiquen progresivamente sus
reacciones.
El nio de cuatro a siete aos de edad
El nio, en esta etapa, es muy activo: el juego es el centro de sus actividades.

Segn sea nio o nia, est ocupado colgndose de un rbol, alimentando
una mueca, construyendo con bloques o cajas, jugando a la maestra,
pateando una pelota, dibujando, etc. Gradualmente, el juego con los pares
reemplaza el juego solitario. El juego de roles (a la mam, al pap, a la
maestra) permite revivir situaciones, resolver conflictos, anticipar conductas,
etc. Este juego dramtico permite que el nio ensaye y elabore interacciones
con la realidad.
Inicia muchos proyectos que no necesariamente completa. Muchas veces los

preparativos del escenario del juego demoran tanto que luego no hay tiempo
para lo dramtico. El juego termin con los preparativos del mismo; es una
gran oportunidad para fortalecer la resiliencia y es un rea que debe
desarrollarse.
Con un buen dominio del lenguaje, sus razonamientos son expresados a

adultos y pares. Plantea preguntas sobre todo aquello que lo rodea y es muy
curioso e indagador. Si las respuestas no lo satisfacen, insiste en su
bsqueda. Percibe cundo los adultos quieren eludir temas que les resultan
difciles, como los que tienen que ver con la sexualidad.
Persiste la necesidad de afecto

Ms all de cada etapa, la necesidad de afecto es una constante en la vida
del ser humano, y es esencial para establecer y fortalecer la resiliencia. Esta
necesidad se expresa de distinta manera, segn el momento.
Como a los 5 6 aos, varones y mujeres se identifican con el padre del

mismo sexo. Ello se nota en la expresin de los deseos de parecerse a ellos,
ser como ellos y trabajar junto con ellos.
La necesidad de afecto supera los lmites del marco familiar. El cario entre
el nio y los adultos de su barrio o comunidad, los maestros y los agentes de
salud, ayudan como sostn del crecimiento infantil. Son marcos de seguridad
adicionales que pueden resultar significativos en la vida de los nios y que les
ayudan al despegue familiar para una mejor insercin en la comunidad y una
mejor preparacin para enfrentar adversidades.
En la relacin afectiva con sus maestros, los nios pueden revivir los vnculos
con sus padres. Esto puede ayudarles a reforzar vnculos positivos, a resolver
conflictos y a compensar carencias. Un maestro puede tener gran
importancia en la vida del nio y transformarse en el adulto significativo que
lo apoya en salir de situaciones familiares extremas.
El nio precisa de su maestro un afecto que no est condicionado por sus

logros escolares. En esto se parece al afecto que necesita de su familia. El
alumno es, ante todo, un nio que merece ser querido como tal, de modo que
su lugar en la relacin con el maestro no dependa del sinuoso recorrido de su
aprendizaje.
Esta tranquilidad de ser querido y aceptado le sirve, a su vez, en situaciones

de fracaso cuando los resultados no son los esperados, como apoyo para
intentar una superacin, y al tener que transformar solamente el fracaso, sin
necesidad de reunir, adems, otras condiciones adicionales para recuperar el
afecto.
A diferencia del afecto con los maestros, el afecto con los pares est ms
condicionado a la presencia de caractersticas valoradas por el grupo:
habilidades para determinadas actividades, formas de comunicacin,
posibilidades de compartir o de reclamar lo que se precisa, destrezas para
determinados juegos, etc. Con los pares se aprende a intercambiar afectos
condicionados, de modo que la corriente afectiva tiene momentos positivos y
momentos negativos.
En las relaciones con los pares cada nio necesita sentir que ocupa un lugar en el
grupo, que es aceptado y querido por algunas de sus condiciones.
Se afirma la confianza bsica

En esta etapa la confianza bsica se regula cada vez con un criterio ms
ajustado a la realidad: el nio va aprendiendo a confiar en el mundo externo,
aunque reconociendo los peligros que tiene que atender. Gradualmente, a
medida que sus contactos con el medio se amplan, aprende a diferenciar las
situaciones, segn contengan o no contengan riesgos. Tambin va
aprendiendo que hay hechos y circunstancias de la realidad que no puede
cambiar porque estn ms all de su voluntad.
Esas experiencias son positivas en la medida que permiten que la confianza

bsica se instale como un sentimiento de optimismo frente al mundo y a uno
mismo, pero condicionado por una realidad que marca lmites. La resiliencia
implica la capacidad de estimar adecuadamente los riesgos que entraa cada
actividad o comportamiento. De otra manera, se podra incentivar un
sentimiento de omnipotencia en el nio que le hara perder su propia
dimensin, o se representara un mundo imaginario distinto del real y sus
interacciones con l seran desajustadas. Pero, llegando al final de ese
perodo, es de esperar que el nio haya captado que hay cosas que puede
lograr y otras que no puede lograr, y que ante estas ltimas puede pedir
ayuda; que hay aspectos de la realidad que puede transformar y otros que no
puede controlar.
El nio aumenta gradualmente sus posibilidades de reflexin y de

comprensin del sentido de los lmites puestos como cuidado y proteccin,
fortaleciendo los sentimientos de confianza. Para ello es necesario que los
lmites sean razonables y no dependan de la arbitrariedad del adulto. Las
frustraciones intensas cuyo sentido se desconoce, no pueden ser aceptadas
como necesarias, ya que generan desconfianza, inhibiciones y agresiones.
Para evitar tales experiencias, se requiere que los adultos estn muy atentos
a las prohibiciones que colocan y acepten explicar a los nios las razones de
dichas prohibiciones. Pocas prohibiciones bien fundamentadas y explicadas
sern un refuerzo de la resiliencia de nios y adolescentes.
La escuela puede reforzar o menguar la confianza bsica del nio, segn

cmo desarrolle sus acciones pedaggicas. Lo deseable es que las
situaciones dominantes sean aquellas que promuevan la confianza y la
resiliencia dando nuevas oportunidades para que los nios perciban sus
posibilidades y ofrezcan un medio de tranquilidad en el cual se sientan
protegidos.
Aprender lo que le propone la escuela significa que se han adquirido

contenidos estimados y, por ello, el nio percibe que ha hecho suyos
conocimientos valiosos. Ha cumplido, por otra parte, con las expectativas de
la familia, la cual confirma sus posibilidades.
La escuela puede ser un escenario, en esta etapa, para descubrir

posibilidades que se ignoraban, como tambin limitaciones. Tanto aprender a
superar dificultades, como encontrar que se dispone de habilidades no
reconocidas hasta el momento, incentiva los sentimientos de confianza y, por

lo tanto, ayuda a construir la resiliencia.
La integracin en el grupo de pares implica un reconocimiento y valoracin de

cada uno de sus miembros. La interaccin apropiada y la confianza en la
capacidad de respuesta de los dems, facilita la integracin grupal y sta, a
su vez, al reforzar los lazos de unin, retroalimenta la confianza.
Los maestros y los pares limitan y analizan las situaciones conflictivas para
ser aclaradas y lograr ajustar las conductas infantiles. En este sentido, los
juegos reglamentados caractersticos de este perodo suelen provocar
discusiones sobre las normas y su cumplimiento por parte de los jugadores.
Son situaciones que permiten la revisin y la reparacin de errores, y la
comprobacin de la existencia de una lgica de la accin a travs de las
normas del juego. Todo ello incrementa la sensacin de confianza, de contar
con instrumentos para actuar y protegerse, factores caractersticos de los
individuos resilientes.
Progresa la independencia
La salida del mbito familiar hacia instituciones educativas formales (jardines
infantiles, escuelas), significa un paso muy importante en la adquisicin
progresiva de independencia y autonoma. Tanto la actividad ldica, la
estimulacin recibida en los jardines infantiles y las tareas escolares,
constituyen una actividad de la que queda excluida la familia. Es la primera
experiencia individual y propia del nio, por separado de sus padres y
cuidadores.
Ese paso tan importante en el logro de conductas independientes necesita un

acompaamiento para que resulte positivo y no negativo. El nio se apoyar
en el sentimiento de confianza bsica para enfrentar un medio nuevo, con
adultos y nios desconocidos, con actividades cuyas dificultades no puede
prever, etc. En este pasaje de la familia a las instituciones escolares el nio
debe ser orientado y respaldado por la madre o la cuidadora, y por la escuela
o jardn infantil.
Una vez adaptado el nio a sus actividades escolares, la relativa

independencia ganada con el reconocimiento social de una actividad propia lo
conducir a aquellas situaciones que puede manejar con autonoma, a
aquellas para las cuales necesita ayuda y a aquellas para las cuales ofrecer
ayuda. Es decir, la independencia y la cooperacin son dos aspectos del
proceso de integracin social. En esa etapa del desarrollo, es importante que
las actividades que ponen a prueba las posibilidades del nio no sean
organizadas por la escuela ni la familia como situaciones de competencia
individual, sino de acciones solidarias de aprendizajes interdependientes. La
independencia personal va as acompaada por la posibilidad de ayudar a
otros (hermanos menores, compaeros de escuela, etc.).
Los adultos pueden considerar que los nios estn en condiciones de

aprender a manejar determinadas situaciones con criterio independiente
cuando constaten que stos estn en condiciones de enfrentar las

consecuencias. Por ejemplo, ir solo al centro del pueblo puede ser una
conducta independiente del nio si, llegado el caso que se desoriente, sabr
cmo actuar para regresar a casa. El nio necesita ser orientado en su
aprendizaje de independencia para sentirse protegido, sin interferencias
negativas que prolonguen innecesariamente su dependencia.
En grandes ciudades, o en sociedades complejas, el logro de conductas

independientes parece manejarse fuera del mbito domstico y familiar, y
requiere aprendizajes orientados hacia:
La deteccin y el reconocimiento de los peligros.
Respuestas variadas y flexibles.
La posibilidad del cuidado de s mismo y de los dems.

Para promover la resiliencia en un nio de esa edad, los padres y cuidadores, junto con
agentes de salud y educadores, pueden:
Ofrecerle amor incondicional.
Expresarle dicho amor verbalmente.
Abrazarlo, mecerlo y usar una voz suave para calmarlo; ensearle tcnicas para que se
calme antes dehablar de sus problemas o comportamientos inaceptables. Esas
tcnicas pueden ser: respirar profundamente o contar hasta diez antes de reaccionar.
Moldear en l comportamientos resilientes frente a desafos tales como problemas
interpersonales,conflictos o adversidades; demostrar los comportamientos apropiados
en diferentes situaciones; promover el valor, la confianza, el optimismo y la
autoestima de manera permanente.
Reforzar normas y reglas; usar la supresin de privilegios y otras formas de disciplinar
que estable-cen lmites al comportamiento negativo y muestran algunas
consecuencias de l, sin humillar al nio.
Alabarlo por logros tales como armar un rompecabezas o leer un folleto, o por conductas
positivascomo dejar los juguetes ordenados o expresar su enojo sin estallar en
berrinches.
Animarlo a que acte independientemente, con un mnimo de ayuda adulta.
Continuar ayudndolo en su aprendizaje de reconocer sentimientos propios y ajenos.
Continuar ayudndolo a conocer su propio temperamento (por ejemplo, cun tmido o
extroverti-do es; cun meticuloso o audaz es) as como el temperamento de los
adultos que lo rodean.
Exponerlo gradualmente a situaciones adversas y prepararlo para ellas mediante
conversaciones,lecturas, e identificacin y discusin de factores de resiliencia que
puedan serle tiles.
Animarlo a que demuestre simpata y afecto, a que sea agradable y a que haga cosas
lindas para losdems.
Animarlo a que use sus destrezas para la comunicacin y la solucin de sus pro-blemas,
para resolver conflictos interpersonales o pedir ayuda de otros cuando la necesite.
Comunicarse a menudo con l para discutir sobre los acontecimientos y problemas
cotidianos, ascomo para compartir ideas, observaciones y sentimientos.
Ayudarle a que acepte responsabilidades por su propio comportamiento negativo y a que
entiendaque sus acciones positivas tienen consecuencias ulteriores que pueden
favorecerlo.
Asimismo, padres y cuidadores pueden:
Equilibrar tanto la provisin de ayuda como la estimulacin de la independencia del nio.
Ofrecerle comprensin y oportunidades de reconciliacin junto con la exigencia del
cumplimientode reglas y normas.
Aceptar sus errores y fallas, pero al mismo tiempo orientarlo para que logre su
mejoramiento.
Darle consuelo y aliento en situaciones estresantes.
Promover y desarrollar la flexibilidad en l para que opte por una gama de factores de
resilienciacomo respuesta a situaciones adversas, por ejemplo, buscar ayuda en vez
de seguir solo en una situacin muy difcil; mostrar simpata y comprensin en vez de
continuar con enojo y miedo; compartir sentimientos con un amigo en vez de
continuar sufriendo a solas.
El nio de ocho a once aos de edad
Esta es la etapa del "nio productor". Sus actividades se centran en aprender
las habilidades de la vida diaria, especialmente las del trabajo escolar.
Espera tener xito en su aprendizaje y proyectar una imagen positiva y de
triunfador. Desea tener amigos ntimos y ser objeto de la aceptacin y
aprobacin de sus pares. Desarrolla tareas individuales y colectivas.
Gradualmente, los pares van cobrando una importancia cada vez mayor en su
vida. Si no logra xito en las empresas comunes, se siente inferior y se vuelve
extremadamente susceptible a sus limitaciones. Si los cuidadores, maestros
y amigos se burlan o le demuestran que es incapaz, se sentir inseguro, y
comenzar a dudar sobre sus merecimientos de afecto y sobre sus
posibilidades de tener xito en la vida. La sobrevaloracin de los fracasos
puede afectar la autoestima y aminorar el deseo de avanzar. El manejo
adecuado de los fracasos consiste en hacer un anlisis sobre cmo se
produjeron, y en generar opciones de solucin en conjunto. De esta manera
se aporta a la formacin de la resiliencia.
Hacia el final de esta etapa, la aparicin de los primeros cambios pberes

trastocan la estabilidad alcanzada. El cuerpo comienza a cambiar y aparecen
los primeros rasgos sexuales secundarios. Surgen nuevas emociones e
intereses: en poco tiempo comenzar la adolescencia.
El afecto y el conflicto de la pubertad

Durante los cambios pberes, aparecen modificaciones en la relacin del nio
con su familia. Aumentan los conflictos, no quiere ser tratado como nio
pequeo pero tampoco como mayor, se observan cambios emocionales
rpidos e inexplicables que lo hacen pasar de la risa al llanto. El amigo
ntimo, o la amiga ntima asume un lugar de privilegio sobre otras relaciones.
Al nio le cuesta mucho ms que antes aceptar lmites y a los padres saber
qu lmites poner; todo puede ser sometido a cuestionamientos. El hijo
comienza a denotar aspectos nuevos de su personalidad que desconciertan a
los padres o cuidadores. El nio est iniciando su etapa pbera.
Esas conductas expresan un conflicto que llevar unos diez aos resolver:
lograr la propia identidad. Para ello necesita separarse afectivamente de las
figuras de sus padres para comportarse como sujeto autnomo, con deseos,
emociones y criterios propios. Una fuerte definicin de identidad constituye
uno de los pilares de la resiliencia.
A menudo, los adultos se desconciertan e ignoran cunta necesidad de afecto

subsiste en el nio en esta etapa, aunque los choques y emociones de los
pberes disfracen esa necesidad.
Esas caractersticas se irn modificando a lo largo de la adolescencia, etapa

de desarrollo de mayor duracin que las otras por la complejidad de los
conflictos que surgen en ella.
Crisis de la confianza bsica
El equilibrio logrado en la infancia entre confianza y desconfianza, que
permite al nio acceder a una confianza bsica regulada por el criterio de
realidad, sufre un quiebre en la
pubertad. La confianza que le permita manejarse en su entorno

reconociendo los peligros, y con buena aceptacin de sus posibilidades y
limitaciones, tambalea. El cuerpo infantil, que conoca y dominaba, comienza
a modificarse de diferentes maneras y en forma rpida, produciendo una gran
inseguridad. Aparece la torpeza en lugar de la destreza habitual; nota
cambios afectivos que no puede explicar y un entorno que le reclama
conductas de grande, mientras le hace ver que an es un nio. Estos
cambios le crean una sensacin de inseguridad e incertidumbre. La confianza
bsica est disminuida como consecuencia de la crisis vital que se inicia.
Para que la confianza regrese es de gran ayuda que el pber conozca los
cambios que se produzcan en l y que entienda que son parte de un hecho
positivo: su crecimiento fsico.
Si el pber vive esas modificaciones con plenitud, no se avergonzar, por

ejemplo, de los cambios inesperados de voz y los podr tomar con sentido del
humor; tampoco se avergonzar de las mamas incipientes ni del bozo inicial,
sino que los tomar como los cambios que le permitirn transformarse de
nio, o nia, en joven. Sabr, entonces, cul es la direccin y el significado
de sus modificaciones, y conocer las funciones sexuales que tendr que
incorporar en la elaboracin de su identidad. Todo ello le ayudar a recuperar
la confianza bsica en s mismo y las posibilidades de sobreponerse a las
adversidades de la vida.
La independencia se incrementa
El inicio de la pubertad marca tanto una nueva etapa en el logro de la
independencia, como una ruptura de la dependencia. Esta ruptura se har
paulatinamente. La pubertad y la adolescencia marcan el perodo en que la
marcha hacia la independencia se acelera. Ese proceso de aprendizaje se
basa en los aprendizajes que se realizaron en la infancia. Se apoya tambin
en los sentimientos de confianza bsica que permiten avanzar y retroceder
en la bsqueda de la independencia, sin desanimarse en los retrocesos.
Hay dos aspectos interrelacionados en ese recorrido:

El logro de la independencia de la infancia y de los adultos (padres y cuidadores).
La afirmacin de la independencia para la integracin laboral, afectiva y social.
En nuestros das, ese proceso encuentra mltiples trabas debidas a los

mecanismos complejos mecanismos de la sociedad. Las mayores dificultades
se producen respecto a las posibilidades laborales y a la conformacin de la
vida familiar. Uno de los aprendizajes de la independencia es el ejercicio del
criterio propio para la toma de decisiones. Para que la independencia permita
que el pber se desarrolle con plenitud, se requiere que vaya unida al sentido
de responsabilidad de los actos propios e independientes. Abandonar al
joven sin orientarlo en su aprendizaje de la independencia es hacerlo sentir
desprotegido; prolongar innecesariamente su dependencia es interferir en su
desarrollo en forma negativa.
Hasta los once aos, la escuela es un lugar de interaccin con los pares. La
oposicin incipiente de parte de los pberes necesita del apoyo de los pares
para afirmarse en el camino de la independencia y para sostenerse
mutuamente en los sentimientos encontrados que surgen del enfrentamiento
con los padres. Los pares sern los anclajes sociales que le permitirn
enfrentar la soledad que entraa, en muchos momentos, la separacin de los
seres queridos.

Proveer amor incondicional.
Expresar dicho amor verbal y fsicamente de
manera apropiada a la edad.
Usar lmites, comportamientos tranquilizadores y
observaciones verbales paraayudar al nio a que
maneje y module sus sentimientos,
especialmente los negativos y las respuestas
impulsivas.
Desarrollar comportamientos consecuentes que
transmitan valores y normas,incluyendo factores
de resiliencia.
Explicar claramente las normas y expectativas.
Elogiar los logros y comportamientos deseados,
tales como finalizar una tareadifcil.
Proveer oportunidades de practicar cmo lidiar
con los problemas y adversi-dades a travs de la
exposicin a situaciones adversas y fantasas
manejables; dar gua en la solucin de problemas
basndose en el uso de factores apropiados de
resiliencia.
Alentar la comunicacin de hechos, expectativas,
sentimientos y problemaspara que se discutan y
compartan.Asimismo, padres y cuidadores deben:
Equilibrar el desarrollo de la autonoma con la
ayuda que debe estar siempredisponible, pero
nunca ser impuesta.
Equilibrar las consecuencias o sanciones de
errores con cario y comprensin,as el nio
puede fallar sin sentir demasiada angustia, o
miedo de la prdida de la aprobacin o del amor.
Comunicarle y negociar con l acerca de su
creciente independencia, sus nue-vas
expectativas y nuevos desafos.
Instarlo a que acepte la responsabilidad de sus
comportamientos y, al mismotiempo, promover
su confianza y optimismo sobre los resultados
deseados.
Promover y desarrollar su flexibilidad para que
seleccione diferentes factores deresiliencia como
respuesta a situaciones adversas, por ejemplo,
buscar ayuda, en vez de seguir solo en una
situacin muy difcil; mostrar simpata y
comprensin en vez de continuar con enojo y
miedo; y compartir los sentimientos con un amigo
en vez de continuar sufriendo a solas.

El adolescente de 12 a 16 aos de edad
Para algunos autores, como Florenzano, esta etapa incluye parte de la
adolescencia temprana y toda la intermedia. En ellan continan los cambios
pberos y parte de la crisis de identidad se centra en el cuerpo. Hay un
conflicto en el joven que ahora tiene su cuerpo con funciones sexuales
adultas, pero una organizacin psico-social con caractersticas infantiles. El
crecimiento rpido de los adolescentes desorienta tambin a padres y
cuidadores; muchas veces no saben si tratarlos como a nios o mayores.
Perciben que el hijo est cambiando y que van perdiendo al hijo-nio.
Tambin el joven percibe la prdida de su propia infancia, de las figuras

paternas que lo acompaaron en esos aos y del cuerpo que materializaba
una identidad de nio. Su relacin con los padres ir cambiando para
transformarse al final de la adolescencia en una relacin de adultos. Mientras
tanto, el joven tratar de separarse de las figuras parentales. Busca una
identidad propia, distinta, que lo distinga del padre y de la madre.
Los conflictos familiares se incrementan. Los adolescentes cuestionan las

normas paternas, se resisten a vestirse como los adultos sugieren o indican,
no aceptan las opiniones de los padres sobre sus amistades: buscan la
diferencia para llegar a la afirmacin de lo propio, lo que puede esteriotiparse
o agudizarse como una rebelda que genera dificultades en la vida cotidiana.
El grupo de pares cobra un significado particular, persistiendo tendencias a
agruparse por sexo. El amigo, idealizado, es compaa inseparable, apoyo y
confidente.
Las caractersticas de los adolescentes que atraviesan esta etapa pueden

pasar desapercibidas en comunidades donde el pasaje de la infancia a la vida
adulta es ms gradual y donde el joven encuentra un lugar de insercin
social. En las grandes ciudades los conflictos pueden exacerbarse. Es decir,
el contexto influye en las caractersticas de la etapa. Los complejos
mecanismos sociales que dificultan la insercin laboral de los jvenes y
aumentan la desercin escolar que se produce en la escuela media, dividen a
la poblacin adolescente en tres grandes grupos:
Los que se escolarizan y tienen mejores oportunidades para capacitarse
laboralmente, grupo que corresponde a la menor proporcin de los
adolescentes de los pases latinoamericanos.
Los que ingresan al mercado laboral, generalmente en condiciones
precarias por no tener capacitacin.
Los que aumentan el nmero de desocupados
Los problemas socio-econmicos han contribuido a que la adolescencia se

haya transformado en una etapa cada vez ms compleja y difcil de resolver.
Para los jvenes, la mayor contradiccin se plantea entre la necesidad
psicolgica de independencia y las dificultades para instrumentar conductas
independientes en un medio social que los obliga a prolongar situaciones
dependientes con respecto a los adultos.
Los afectos y conflictos se amplan

El mundo afectivo familiar sigue siendo un apoyo que ayuda al adolescente
en esta etapa.
El joven puede tener una culpa inconsciente por su conflicto con los padres y
quiere diferenciarse de ellos, aunque los ame. Frente a eso, los padres deben
responder con un afec-
to incondicional, ms all de los enfrentamientos que se produzcan. Los

adultos deben reiterar su amor a sus hijos, a pesar de no estar siempre de
acuerdo con ellos. Es necesario comprender que el conflicto no est dirigido a
destruir a sus padres reales, sino a la imagen de los padres.
En el grupo de adolescentes que concurre a la escuela media, las dificultades

con los padres pueden ser desplazadas hacia los profesores. Estos, adems,
reviven situaciones con sus propios hijos. Situaciones similares, de conflicto
con adultos, pueden presentarse con otros miembros de la comunidad que
trabajan con jvenes. Es muy importante para los jvenes encontrar figuras
de adultos que les sirvan de puente para la salida del crculo familiar, sea en
la escuela, en el trabajo, en el deporte o en otras actividades comunitarias.
El adulto significativo ha sido descrito como un componente esencial de la
resiliencia. Cuando esos adultos logran comprender los conflictos del joven, y
no se distancian de l para transformarse en censor, logran establecer
vnculos afectivos que los adolescentes necesitan.
Cuando se producen choques, en especial con los maestros, es frecuente que

las familias apoyen a sus hijos, a menudo obrando en el nico espacio de
coincidencia que queda entre los adolescentes y sus padres, o a manera de
proteccin del joven cuando la organizacin escolar es intransigente frente a
planteamientos razonables. Adems, los conflictos afectivos del joven con los
docentes tienden a intensificarse en estos ltimos aos y requieren
modificaciones en la formacin docente y en la organizacin escolar para su
superacin. Es necesario que los docentes tengan pleno conocimiento de los
procesos de los adolescentes y que exista un replanteamiento modernizado
del modelo de autoridad y del de transmisin de conocimientos.
Por ltimo, el enamoramiento de adolescente puede constituir tambin

lazos afectivos con personas ajenas al crculo familiar. As, es importante dar
informacin sobre lo sexual al joven para que opte por conductas
responsables para evitar embarazos no deseados y enfermedades de
transmisin sexual.
La confianza bsica se tambalea

Para el joven, esta es una etapa de desajuste en la confianza en s mismo,
puesto que se trata de encontrar la propia identidad. La irrupcin de cambios
fsicos, emocionales y sociales, le ha hecho perder confianza en sus propias
posibilidades, puesto que an no las conoce bien. Ha perdido destreza fsica:
el nio manejaba bien su cuerpo. Los cambios en el cuerpo del joven hacen
necesario un perodo de ajuste de sus esquemas sensoriomotores, segn las
nuevas dimensiones de sus extremidades y de su fuerza.
Salir del mbito familiar y escolar para ingresar en una nueva escuela, y
compartir con nuevos pares y nuevos desafos de aprendizaje, ayudan a
desestabilizar su confianza bsica. Lo mismo ocurre con los jvenes que
salen a buscar un trabajo que no encuentran, con el agravante de que, en
muchas sociedades, se divulgan mensajes que pretenden acusar por su
desocupacin a los mismos jvenes. Esto sucede cuando se afirma que "no
consiguen trabajo porque no estn capacitados". Si bien la capacitacin es
una variable, no es la nica en la bsqueda de trabajo. Al omitirse la idea de
que los puestos de trabajo han disminuido, el joven desocupado se
descalifica, disminuye su autoestima y lo domina una intensa desconfianza en
sus posibilidades.
A medida que va resolviendo su situacin escolar o laboral y se forma una

relacin afectiva ms estable con la familia al final de esta etapa, va
recuperando la confianza. Esta puede salir hasta fortalecida a medida que el
joven va superando las situaciones problemticas, y, sobre todo, si cuenta
con el apoyo comprensivo de familiares, maestros y jefes.
Para el joven, abandonar la escuela significa un fracaso. Si el adolescente

contina en la escuela se ayuda a recuperar y fortalecer la confianza en sus
posibilidades. El adolescente suele convencerse de que los estudios no son
para l y duda de sus capacidades intelectuales. Es muy importante que el
adolescente sea sostenido por la escuela y la familia para que complete el
ciclo medio y fortalezca su confianza.
Un salto en la autonoma
Al concluir la adolescencia temprana el joven realiza un avance importante en
el logro de la autonoma. An no est en condiciones de manejarse solo, pero
ha hecho progresos que le permiten un buen reconocimiento de su cuerpo, ha
comenzado a diferenciarse de sus adultos, ha realizado planes pensando en
un futuro relacionado con el trabajo y, en algunos casos, ha realizado un
aprendizaje escolar con mayor independencia del medio familiar que durante
la escolaridad primaria.
En las comunidades que tienen espacios organizados para la participacin

juvenil (clubes, iglesias, asociaciones vecinales, partidos polticos, etc.), los
jvenes logran incorporarse en actividades colectivas y cooperativas que les
permiten efectuar aprendizajes sociales importantes: Observan una serie de
estilos de participacin y sus problemas, y aprenden a distinguir entre
mecanismos institucionales democrticos, paternalistas y autoritarios.
Cuando los mbitos laborales o escolares se transforman en campos de lucha

entre jvenes y adultos, se deforman los aprendizajes independientes porque
se centran en estrategias de engao, complicidad y ocultamiento. Algunos
adultos pierden la capacidad para analizar, evaluar y decidir, sin poder
arreglar los conflictos, lo que aumenta la distancia entre ellos y los jvenes.
La falta de trabajo conduce a que los jvenes trabajen con la familia. Esta
situacin puede aumentar los enfrentamientos, ya que los padres (con
quienes se da la ruptura para completar la autonoma) son los mismos
adultos con quienes se enfrentan por cuestiones de trabajo. Adems, es en
esta etapa que se vislumbra el futuro que los jvenes se imaginan y hacia el
que tienden. Esa capacidad de proponerse una meta y trazar los caminos
para alcanzarla es uno de los pilares del desarrollo de la resiliencia.
Sin embargo, hay situaciones en las que los jvenes tienen que tomar
decisiones que corresponden a los adultos, asumiendo as responsabilidades
excesivas para su edad. Esto no los prepara para la autonoma, sino que
significa que hagan una adaptacin deformada, con un alto costo para s
mismos. Inclusive puede producir el efecto contrario, ya que las decisiones
independientes para las que uno no est preparado provocan temores,
fracasos y dependencias.
Para tomar la mayora de sus decisiones el adolescente precisa que un adulto

lo acompae: para recibir informacin, escuchar una opinin, conocer a
alguien que haya tenido que
optar como l en situaciones semejantes, etc. Esto no debe confundir al

adulto y hacerle creer que al consultarlo el joven est obligado a ejecutar y
elegir segn los criterios que el adulto expuso. Es posible que al joven le
sirvan los criterios del adulto para decidir algo distinto de lo que el adulto
espera. Este apoya, pero quien decide es el joven. La actitud de colaboracin
y de respeto por la decisin del adolescente fortalece la resiliencia.
Disentir, opinar de manera original en la escuela, la familia o el trabajo y

fundamentar dicha opinin con tolerancia para con otros puntos de vista, son
manifestaciones de la independencia y autonoma de juicios y razonamientos
alcanzada por el adolescente. La autonoma le permite integrarse en las
instituciones y cumplir con las tareas en que se ha comprometido, sin
necesidad de controles externos, pero con la orientacin que deben dar los
adultos de su entorno.
Qu pueden hacer los padres y adultos
responsables?
Para fortalecer la resiliencia en esta etapa de la vida, se puede tomar
algunas acciones con los propios adolescentes y otras con los adultos
encargados de ellos. Entre las primeras estn aqullas con las que se
trata de reforzar los rasgos de los jvenes resilientes para que ellos
mismos puedan tomar el control de sus vidas y afrontar dificultades
con las mejores herramientas. Cabe mencionar las siguientes
medidas:
Estimular el desarrollo de las capacidades de
escuchar, de expresin verbal, yno verbal y de
comunicacin en general.
Fortalecer la capacidad de manejo de la rabia-
enojo y de las emociones engeneral.
Reforzar la capacidad de definir el problema de
optar por la mejor solucin yde aplicarla
cabalmente.
Ofrecer preparacin para enfrentar las dificultades
del ingreso al mercado detrabajo.
Entre las medidas que se puede tomar con padres y educadores cabe
mencionar las siguientes:
Reforzar los conceptos de proteccin familiar y
procreacin responsable.
Fomentar la habilidad de reconocer esfuerzos y
logros.
Desarrollar la capacidad de comunicacin afectiva
con los adolescentes.
Aclarar los roles desempeados dentro de la
familia y favorecer el estableci-miento de lmites
razonables para cada uno de los miembros.
Favorecer la presencia de, al menos, un adulto
significativo para el adolescente.
CAPTULO IV
Orientaciones para la programacin de

acciones de promocin de la resiliencia
en nios y adolescentes
Al finalizar el presente captulo, los integrantes del equipo de salud podrn:

Proponer a los agentes de salud y a los
educadores formas de accin en el
ejercicio de su rol que les permitan
promover la resiliencia, a nivel
individual y a nivel de programa.
Identificar indicadores de contextos
adecuados para la promocin de la
resiliencia como parte del desarrollo
psico-social de nios y jvenes.
Analizar el contexto cultural de cada
comunidad y la participacin de sta
en las intervenciones del agente de
salud y del educador.
51
Quienes se encargan del cuidado de nios y adolescentes son quienes pueden

prestar especial importancia a la estimulacin de los pilares de la resiliencia a
partir de su interaccin con ellos. Esto significa estar atentos para incentivar
situaciones en las que nios y jvenes:
Sientan afecto y aceptacin.
Desarrollen confianza bsica en s mismos y
en el medio en el que se desarrollan.
Organicen una independencia responsable

conforme a sus posibilidades.
Los adultos de una sociedad cuidan y protegen a los ms jvenes desde

diferentes roles.
Quienes cumplan con la funcin paterna, maestros y profesores, personal de
los centros de salud, animadores de las actividades recreativas en
organizaciones de la comunidad (clubes, sociedades de fomento, bibliotecas
pblicas, etc.), miembros de iglesias encargados de nios y adolescentes, y
los adultos que supervisen tareas laborales de jvenes, todos tienen como
responsabilidad dar respuesta a las necesidades bsicas de nios y jvenes.
La forma en que cumplan sus roles generar mayor o menor confianza, afecto
e independencia.
Los agentes de salud y los docentes habrn de actuar en los casos en que
perciban problemas en el cuidado de los nios, antes de que un problema se
torne permanente, o promoviendo el desarrollo del nio y su resiliencia. Esas
acciones se realizan durante entrevistas planificadas o espordicas, visitas
domiciliarias, visitas al centro de salud, entrevistas con escolares y padres, en
situaciones problemticas entre nios y adultos, al revisar situaciones
conflictivas creadas por colegas, etc.
Esas acciones pueden ser aleatorias o planificadas, ya sea en el plano de la

atencin individual o en el de la comunidad. No deben proponerse como
programas aislados, sino que deben integrarse en programas de nutricin,
salud y educacin. La resiliencia va formndose junto con el desarrollo en un
continuo que abarca casi todos los momentos de la vida cotidiana. De all
que los mbitos en que se puede actuar para fortalecer la resiliencia sean
muy variados: la casa, la calle, el comedor infantil o escolar, la escuela, la
comunidad, el centro de salud, etc. De all tambin que los promotores de
esa condicin sean diversos: padres, encargados de comedores, agentes de
salud profesionales y no profesionales, maestros y educadores formales e
informales, familias extendidas, etc.
Un programa diseado para fomentar la resiliencia debe apoyarse en todo un

sistema de desarrollo social y estar dirigido al refuerzo de sus factores
protectores, a la formacin de la autoestima del joven, al aumento de su
competencia social, y al desarrollo de su capacidad de solucionar problemas.
Debe ser, por lo tanto, un programa basado en la comunidad y de naturaleza
transectorial, porque de esa manera puede abarcar los mbitos en que se
desarrollan las vidas de nios y adolescentes.
Captulo IV: orientaciones para la programacin de acciones de promocin 53
Estrategias y sus aplicaciones en casos diversos

El derecho de cada nio a desarrollar su potencial gentico ha sido
mencionado, muy a menudo, como punto de partida para los programas de la
infancia. Desarrollar ese potencial vara segn las culturas; los objetivos y
resultados especficos son diferentes en cada sociedad. Por esta razn, el
propsito principal de un programa de fortalecimiento de la resiliencia es la
actitud de los nios cuando enfrentan adversidades y deben transformar sus
propios entornos, segn la cultura de que se trate. En algunas culturas se
recalcar la autonoma; en otras, la autoestima; en otras se fortalecer la
comunicacin. Pero en todas se encontrar las dimensiones individuales y
sociales de la resiliencia, expresadas como necesidades.
Al satisfacer esas necesidades se produce una interaccin entre el nio y su

entorno que fortalece al nio y que no puede medirse slo como la suma de
sus impactos. Este aspecto interactivo implica claramente que los programas
deben ser polifacticos e integradores. Por desgracia, hasta ahora predomina
la tendencia al enfoque fragmentado, de programas dirigidos a problemas
especficos, que deja sin atender la estimulacin de la interaccin que surge
entre cuidadores y nios.
Asimismo, el fortalecimiento de las instituciones debe verse de una manera

abierta e integrada. Un trabajo holstico entraa un enfoque a largo plazo,
que brinde oportunidades positivas de desarrollo apropiadas con la edad y
experiencia de los participantes, que tome en consideracin los problemas
familiares y del vecindario, que reconozca que los comportamientos
saludables y no saludables ocurren dentro de un contexto determinado que
es necesario examinar (Burt, 1998). La capacitacin del personal de un
centro de salud u hospital no debe limitarse al tratamiento y prevencin de
enfermedades, sino que habr de incluir, siempre, conceptos de desarrollo y
promocin de la resiliencia.
La relevancia cultural y su pertinencia

Esta orientacin se refiere a que los programas deben estar ajustados a las
caractersticas sociales y culturales de cada escenario. Se ha visto cmo se
ha acumulado abundante informacin de que no existe ese <<nio
universal>>, especialmente en lo que hace a la psicologa. De all que las
acciones y ejemplos que se propongan para fortalecer resiliencia, deben estar
adecuados a situaciones de la vida cotidiana de cada sociedad.
Por otra parte, los programas tendrn ms posibilidades de eficacia y

duracin si comienzan con criterios y soluciones ensayadas a nivel local. En
cada sociedad se asigna mucha importancia a la capacidad para salir
adelante con medidas innovadoras nacidas de la propia necesidad. Debe
estimularse la capacidad comunitaria para la resolucin de problemas.
El respeto de las culturas autctonas y la utilizacin de los mtodos locales

pueden definirse como un planteamiento<<construccionista>> ms que
<<compensatorio>>. Si la participacin de la comunidad es real, la
programacin ser, por definicin, constructiva y respetar la cultura. Esta
actitud respetuosa debe contribuir al fortalecimiento de la identidad
colectiva.
Participacin social y base comunitaria de los
programas
Mas all de las expresiones retricas, se ha visto, frecuentemente, en
proyectos y programas un aprovechamiento restringido del potencial de la
comunidad. Cuando se trata de resiliencia, es esencial asignar un rol
protagnico a la propia comunidad.
Una definicin ms completa de la participacin comunitaria en un programa

incluir la movilizacin y la participacin directa de la comunidad en todas
sus fases, desde el diseo hasta la ejecucin y la evaluacin. Esto comporta
la existencia y el crecimiento de mecanismos orgnicos a travs de los cuales
pueda tener lugar la participacin. Significa envolver a toda la comunidad, y
no slo a algunos individuos, en un proceso constante de debate y accin.
La diferencia existente entre una perspectiva participativa y una no

participativa se refleja en la distincin que se advierte entre <<transmitir
mensajes de resiliencia y desarrollo>> y <<discutir todas las cuestiones
planteadas en los programas respectivos>>. Anlogamente, los programas
de desarrollo comunitario, y las actividades realizadas para fortalecer las
instituciones, pueden ser altamente participativos y estar controlados
localmente, o pueden ser impuestos y carecer, prcticamente, de toda
participacin en su planificacin, ejecucin y evaluacin.
Por ltimo, la concientizacin de la opinin pblica en general, o la de

dirigentes polticos, profesionales y lderes que influyen en la opinin pblica,
debe concebirse de una manera plenamente participativa. No se trata de
indicarle a la comunidad lo que debe valorar o lo que ha de creer, sino que se
puede ayudar a que lo dilucide por s misma, a travs de la participacin.
Esto fortalece su destreza para la resolucin de problemas y la confianza en
la capacidad colectiva o grupal.
Preguntas relativas a cada intervencin

Antes de cada intervencin debemos preguntarnos:
Es esto beneficioso para los nios o adolescentes?
Mejora los vnculos entre el nio/adolescente y su familia?
Mejora los vnculos entre la familia y su comunidad?
Mejora la perspectiva de los padres respecto a las necesidades del

joven?
Son los padres partcipes activos en el diseo del programa de su

hijo?
Son los padres parte de la ejecucin del programa de su hijo?
Si el programa est dirigido a adolescentes: son los adolescentes

partcipes activos en el diseo y la ejecucin del programa?
Ejemplo de experiencia de
intervencin psico-social
de tipo preventivo, realizada en la
Comuna de Alhu, Chile
El Centro de Estudios y Atencin del Nio y la Mujer, CEANIM2 y MAK3 Consultora
S.A., realizaron una intervencin psico-social de tipo preventivo en sectores
rurales de pobreza de la comuna de Alhu, Regin Metropolitana de Chile, entre
mayo de 1995 y diciembre de 1996. Esta intervencin tuvo la resiliencia como
concepto central.
Durante la intervencin se reconoci la necesidad de trabajar con aquellos

factores y mecanismos, personales y del entorno social, que actan como
protectores en situaciones de adversidad y que conducen a comportamientos
resilientes. Esta intervencin, de tipo preventivo, se desarroll mediante
acciones educativas orientadas a:
Reforzar mecanismos y factores protectores en la infancia,

Promover comportamientos resilientes en los nios y sus
familias.
Las acciones se organizaron en proyectos, adoptando modalidades de

atencin no convencionales, que distan mucho de los sistemas estructurados
de educacin formal, como, por ejemplo, la sala de clases y/o el jardn infantil.
As, las propuestas adquirieron carcter de innovadoras y creativas.
El foco de la intervencin fueron los nios/as de edad preescolar,

especialmente aquellos menores de cuatro aos por ser ste el grupo ms
vulnerable al estrs propio de la pobreza y aquel con elevada probabilidad de
ser objeto de la revisin producida por la intervencin preventiva.
Se incluy, intencionalmente, a la familia, por que ste es el grupo donde los

nios nacen, crecen y se desarrollan. Adems, los nios de las edades
sealadas sostienen sus primeras interacciones con su grupo familiar.
Intervencin preventiva
La intervencin incluy tres proyectos. A continuacin se seala la modalidad de
trabajo, los protagonistas, los propsitos y los resultados:
2 Corporacin privada sin fines de lucro. Creada en 1981, dirige su trabajo a

mujeres, nios y familias pobres.
3 Sociedad de profesionales y tcnicos.

Trabajo individualizado con madres y sus hijos: Visitas domiciliarias
Beneficiarios: Nios menores de cuatro aos y sus madres. Se incorporaron, adems,
a mujeres embarazadas, inicindose el trabajo de prevencin antes del nacimiento
del hijo.
Modalidad de trabajo: El programa consiste en una estrategia educativa basada en la

modalidad de atencin individual, donde la madre recibe en su hogar, durante ciclos
de cuatro a cinco meses, la visita de una monitora (madre capacitada como agente
educativa), una vez a la semana y durante 45 a 60 minutos.
Propsitos: Con esa modalidad, se pretende contribuir al desarrollo de conductas

resilientes en las madres y sus hijos, y fortalecer los mecanismos protectores. Esto, a
travs del desarrollo del potencial de la madre para el mejoramiento de su calidad de
vida y la de su hijo.
Con esta perspectiva, los objetivos especficos de este proyecto son:
Contribuir a que la madre de nios menores de cuatro aos, perteneciente a sectores

rurales en contextos de pobreza, logre:
- elevar su autoestima;
- reconocer la importancia de la niez en el desarrollo humano y,
por lo tanto, en el de suhijo;
- comprender que el desarrollo y crecimiento de su hijo son
procesos interactivos que se danentre l y el medio en que vive,
a travs de varias etapas;
- descubrir las capacidades de su hijo;
- reconocer la necesidad de estimulacin temprana de su hijo;
- identificar la importancia del rol materno en el desarrollo de su
hijo;
- valorizar sus capacidades y asumir un papel activo-educativo en
la crianza de su hijo;
- fortalecer y enriquecer la relacin con su hijo;
- favorecer estilos de comunicacin adecuada con su hijo
(interaccin verbal y no verbal, fsica y emocional);
- ejercitar los elementos capacitadores en cuanto a estimulacin
temprana, pautas de crianza y patrones de comportamientos
reforzadores de los mecanismos protectores;
- obtener informacin y orientacin sobre los servicios de la red
comunitaria rural dondevive, y facilitar su integracin a ella.
Logros: En relacin a los logros del proyecto, es importante destacar el creciente

inters de las madres por participar en el proyecto. Cada visita significa para las
madres una instancia en que se las acoge y escucha. As se percibe en el proyecto un
desarrollo en el nivel de la autoestima de las madres, especialmente en el rol que
desempean ante sus hijos. Se aprecia en las madres un reconocimiento de la
importancia de estimular el desarrollo de los nios. Sin embargo, ellas no llevan
siempre a cabo con sus hijos los ejercicios recomendados.
Juego mvil: Talleres de juego

Beneficiarios: El foco de la intervencin son los nios menores de cuatro aos;
estratgicamente, se incluyeron nios de hasta siete aos de edad, como forma de
llegar a los ms pequeos, en tanto los mayores asumen el rol de lderes y modelos
ante el resto del grupo, y cumplen tareas de apoyo al monitor del progama, durante
las sesiones del taller.
Captulo IV: orientaciones para la programacin de acciones de promocin 57

Modalidad de trabajo: Este proyecto consiste en la creacin de un espacio
recreativo-educativo ambulante, que se traslada por las localidades de la comuna
incorporadas al proyecto, haciendo uso de escuelas rurales y sedes comunitarias. El
trabajo se realiza a travs de la modalidad de talleres de juego con grupos pequeos
de nios (alrededor de diez nios). Cada grupo participa, en ciclos de ocho meses,
de una o dos sesiones semanales, con una duracin de 90 minutos cada una.
Propsitos: Los propsitos se orientan a crear una instancia de estimulacin

creativa, recreativa y educativa, basada en el juego y con nfasis en las tareas de
desarrollo propias de la etapa correspondiente a los nios de edad preescolar.
En este sentido, se ha considerado el desarrollo de la capacidad ldica y creativa; del

sentido del humor; de habilidades sociales; y de favorecer la relacin grupal, como
factores claves en el desarrollo de la resiliencia. Se ha pretendido tambin que los
participantes experimenten formas variadas de juego, y que desarrollen actividades
recreativas que motiven la expresin de sentimientos y emociones, que estimulen el
trabajo corporal y faciliten el proceso de aprendizaje a travs de juegos tradicionales,
corporales, expresivos, orales y socio-dramticos.
Logros: A travs de las sesiones de juego colectivo se reforzaron los procesos de

aprendizaje previos al ingreso a la escuela y se difundi la importancia de sta. Ese
trabajo permite observar avances en los nios, a travs de actividades, tales como:
- asistencia regular a las sesiones;

- alta motivacin por participar;
- adaptacin al trabajo grupal, considerando la corta edad de los
nios y las condicionessocio-culturales;
- concentracin progresiva en las tareas propuestas;
- incorporacin de juegos progresivamente ms complejos;
- desarrollo de habilidades motrices y cognitivas;
- incorporacin de la rutina de trabajo;
- un ambiente grupal clido y acogedor.
Los contenidos a los que se presta importancia especial en esta estrategia son
aquellos que indican la realizacin de un trabajo directo sobre factores como los
siguientes:
- desarrollo de la afectividad;
- refuerzo de la autoestima del nio;
- valoracin de sus pares en las relaciones;
- trabajo en grupo, confianza y respeto;
- sentido de pertenencia a un grupo;
- sentido del humor, al favorecer la capacidad ldica, la
imaginacin y la creatividad;
- expresin de sentimientos y emociones;
- desarrollo de relaciones con otros a travs de juegos libres, y en
el establecimiento de normas y lmites.
Talleres para padres

Beneficiarios: Familias de nios participantes en el Proyecto Juego Mvil.
Modalidad de trabajo: Se incorpor la modalidad de talleres grupales dirigidos a
los padres o a figuras sustitutas de los nios participantes en el proyecto.
El taller consta de sesiones mensuales de capacitacin, donde el mtodo utilizado
consiste de tcnicas ldicas, y activo-participativas, que promueven el rescate de la
experiencia y de los conocimientos de los participantes. Los monitores conducen la
sesin y refuerzan los contenidos considerados como importantes. Se hace entrega
de material de apoyo escrito a los padres, tanto para traspasar los contenidos
tratados a los dems integrantes del grupo familiar, como para reforzar lo discutido
en la sesin.
Propsitos: El propsito es de incorporar al grupo familiar y, en definitiva, a la
comunidad local, como unidad de intervencin preventiva. Al incorporar el trabajo
grupal con las figuras adultas ms cercanas a los nios, se pretende fomentar
conductas resilientes y favorecer el desarrollo de los mecanismos protectores,
complementariamente al trabajo realizado con los nios en los talleres de juego.
Tambin se espera reforzar la posibilidad de establecer redes sociales y de participar
en ellas como fuente de apoyo para los padres y, por lo tanto, para los hijos, y a
tener el papel de amortiguador en casos de maltrato de los nios.
El objetivo especfico es aplicar contenidos que apoyen las pautas de crianza y
analizar de cerca la forma en que los padres enfrentan las conductas de sus hijos.
Logros: Las sesiones han logrado suscitar un elevado inters por los temas entre las
familias. Durante las sesiones se ha logrado formar un ambiente ameno con
muestras de sentido del humor y creatividad crecientes.
En el uso de tcnicas ldicas y activo-participativas, se enfatiz la importancia del
juego en el desarrollo del nio y cmo pueden promoverlo los adultos.
Conclusiones
Los mtodos innovadores aplicados en la intervencin preventiva desarrollada en
Alhu han logrado motivar la participacin de los beneficiarios. Las figuras adultas,
que asumen los roles parentales de los nios beneficiarios de los proyectos, han
asimilado competencias tendientes a favorecer la crianza de sus hijos. Las madres
han asumido la importancia que les da el rol educativo en la crianza de sus hijos, lo
que las ha motivado a solicitar que se aborden temas pertinentes en las sesiones de
capacitacin. A modo de ejemplo, algunas familias, reconociendo la importancia de
estimular el desarrollo de los nios, gestionaron la incorporacin de sus hijos al nico
centro preescolar formal de la comuna.
Sobre la base de la experiencia acumulada durante el proyecto, se desprende que los

contenidos trabajados con los participantes se orientan directamente a la promocin
y al refuerzo de los factores protectores. El juego, la estimulacin temprana y la
capacitacin de las familias, han permitido desarrollar una intervencin preventiva
donde el panorama esperanzador de la resiliencia toma forma no slo en el aspecto
terico, sino, tambin, en la prctica diaria.
Organizacin Panamericana de la Salud 59
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OPCIN GRUPAL
Trabajo grupal para

equipos de salud
Psicloga Francisca Infante E.
61
Un manual de capacitacin es muy parecido a un receta

cocinero o cocinera, segn su personalidad, estilo culina
experiencia, puede seguir las instrucciones al pie de la letra
el ltimo ingrediente, o aadir esto o lo otro para que la
resulte ms interesante. Con el tiempo, quien cocina puede
cindir totalmente de las instrucciones o seguir experimen
Uno de los desafos para instructores y facilitadores es enc
su propio estilo y explorar diferentes mtodos.
( Taller de Gnero, Salud y Desarrollo. OPS, enero de 1997)
Introduccin_________________
L
a opcin grupal que se presenta en plantear nuevas lneas de accin que se
este manual consiste en un taller aproximen cada vez ms a una perspectiva
participativo, donde se proponen de desarrollo integral.
una serie de actividades que El taller participativo est dividido en
permiten incorporar el concepto de cuatro sesiones de tres horas cada una. Los
promocin de la resiliencia a la experiencia mtodos que se aplican permiten integrar la
profesional y personal de los trabajadores experiencia personal y laboral con los
de la salud. componentes conceptuales. El nmero ideal
Desde la perspectiva de la resiliencia, es de participantes es de 20 a 30, organizados
fundamental observar cmo cada uno en dos o cuatro grupos pequeos.
interpreta su vida; no es una respuesta En la sesin nmero uno se busca
nica ante los sucesos de la vida. Por eso, introducir el concepto de resiliencia en los
es muy importante que la promocin de la esquemas conceptuales preexistentes. Para
resiliencia se base en cada individuo, pero esto es necesario tener en cuenta los
considerando las caractersticas y recursos estereotipos que cada uno utiliza y as
de cada comunidad. En el desarrollo del hacer las distinciones entre el enfoque de
taller se asume que la promocin de la resiliencia y su complementariedad con el
resiliencia es una estrategia para el logro de enfoque de riesgo.
un desarrollo sano, lo que implica la En la sesin nmero dos se identifica
necesidad de un enfoque integral y de una aquellas caractersticas resilientes y se
atencin multidisciplinaria que engloben plantea las aportaciones que cada
todos los factores que estn presentes, participante puede hacer, segn su
implcita o explcitamente, en la prctica experiencia. Se asume que al estar uno
profesional de cada uno. consciente de las diferencias individuales,
Una vez que se conozca el concepto, es es posible compartirlas y concebir un
posible relacionar la resiliencia con muchas trabajo multidisciplinario.
personas conocidas que han sabido En la sesin nmero tres, el enfoque de
enfrentarse a situaciones de adversidad y resiliencia se centra en una perspectiva de
que han sido capaces de sobreponerse a desarrollo psicosocial, donde el foco de
ella, y hasta aprender de la dificultad o del atencin est en el nio y en el
riesgo. Tambin, la resiliencia est presente adolescente, tomados como individuos
en la cultura popular de algunos pases, totales: con aspectos biolgicos, sociales,
donde se evidencia en dichos como hacer psicolgicos, y factores de riesgo y de
de tripas corazn, no hay mal que por proteccin, frente a los cuales los
bien no venga, a mal tiempo buena cara, trabajadores de la salud pueden generar
no hay mal que dure cien aos, etc. acciones que permitan la promocin de la
(Donas, 1995). salud y, especficamente, la promocin de la
Lo ms probable es que los agentes de resiliencia.
salud estn promoviendo la resiliencia de Una vez que se haya analizado la propia
alguna u otra manera. Por eso, la opcin experiencia y se haya revisado los
grupal busca recoger la experiencia de conceptos relacionados con el enfoque de
aquellas personas que estn en contacto resiliencia, es posible disear acciones para
directo con nios y jvenes y relacionarla la promocin de sta.
con nuevos componentes conceptuales. La sesin nmero cuatro sirve para entregar
La opcin grupal busca, asimismo, que los orientaciones programticas y para efectuar
colegas o miembros de un mismo programa el anlisis particular de los programas en
de salud o comunidad, se renan para que los participantes estn insertos.
cuestionar su forma de trabajo, los La quinta sesin, o un espacio de la
paradigmas que utilizan y, a partir de esto, cuarta, quedar destinada exclusivamente
para hacer una evaluacin y tener una interesante. Con el tiempo, quien cocina
conversacin libre, respecto a las sesiones y puede prescindir totalmente de las
al concepto general del taller. Un manual instrucciones o seguir experimentando. Uno
de capacitacin es muy parecido a un de los desafos para instructores y
recetario. El cocinero o cocinera, segn su facilitadores es encontrar su propio estilo y
personalidad, estilo culinario y experiencia, explorar diferentes mtodos. (Taller de
puede seguir las instrucciones al pie de la Gnero, Salud y Desarrollo. OPS, enero de
letra, hasta el ltimo ingrediente, o aadir 1997).
esto o lo otro para que la receta resulte ms
Gua para facilitadores________
En la opcin grupal el objetivo IMPORTANCIA DE LOS
principal es introducir el concepto OBJETIVOS DE LAS
de resiliencia a partir de los SESIONES
conocimientos que los trabajadores El facilitador debe tener siempre
de la salud han adquirido en su presentes esos objetivos. Es lo
propia experiencia, tanto laboral que le permite realizar una sesin
como personal. De este modo, la congruente y compacta. Tambin
tarea de facilitar tiene como ayuda a los participantes, ya que
finalidad que las personas les recuerda el camino que hay
participen activamente en la que seguir, y la nocin de avance y
incorporacin de este nuevo aprendizaje.
concepto y que cuestionen las Se recomienda que los objetivos
ideas y paradigmas con los cuales se planteen al principio de la
trabajan, generalmente basados sesin para volver a repasarlos en
en el enfoque de riesgo. Para el cierre o en la evaluacin. Un
lograr una participacin activa en excelente recurso es dedicar
el taller, se emplean diferentes permanentemente una seccin del
actividades en las sesiones, pizarrn, o un cartel, a los
actividades que permiten objetivos. Esto sirve de gua y
variaciones en la manera de recordatorio para usted y los
aprender. participantes, quienes pueden
La propuesta de la opcin grupal leerlos a medida que avanza la
ofrece una serie de mtodos y sesin.
tcnicas para lograr los mismo
objetivos. Elija la que le resulte
ms cmodo, y con la cual tenga
IMPORTANCIA DE LOS
mayor garanta de obtener buenos
resultados. El mtodo y el tiempo
OBJETIVOS DE LAS
hay que adaptarlos y ensayarlos, ACTIVIDADES
igual que una receta de cocina. Los Cada sesin tiene una o dos
ingredientes bsicos seguirn actividades prcticas que el
siendo los mismos. El facilitador facilitador coordina. Son
tiene plena libertad de adaptar las procedimientos novedosos que se
actividades del taller para aplican para el logro de los
convertirlo en un taller creativo y objetivos generales de cada
dinmico, que cumpla con los sesin. Se recomienda que se
objetivos planteados en cada anoten junto con sus objetivos de
sesin. Los objetivos del facilitador la sesin, como gua explcita de lo
son: generar la mxima que se busca en cada actividad.
participacin posible, respetar las Los objetivos de cada actividad
experiencias de los participantes, e deben ser repasados en las etapas
incorporar el concepto de de cierre y evaluacin.
resiliencia en la labor diaria de las
personas que trabajan con nios y
adolescentes. MENSAJE
Es una breve explicacin que
hace el facilitador acerca de las
ideas que hay detrs de cada
sesin. Es la sntesis que integra el
89
contenido de cada captulo, los un medio til, puede ser obstculo
objetivos de cada sesin y los para el control del tiempo. Es
objetivos de cada actividad. preferible emplear este mtodo
con mesura para que surta el
mejor efecto.
TCNICA*
Trabajo en grupos pequeos:
Identificacin: Se recomienda
La opcin grupal incorpora el
que todos los integrantes del taller
trabajo de grupos pequeos en
tengan un distintivo con su
todas sus sesiones. Se utiliza para
nombre, pegado en un costado del
hacer ejercicios breves. Esta
pecho. Esto permite llamar a las
herramienta pedaggica es muy
personas por su nombre y
importante para promover la
relacionarse con ellas en forma
participacin activa, adems de
ms personalizada, lo que crea un
ser una tcnica clave de
ambiente agradable.
capacitacin. Proporciona un
cambio
*Gran parte de las ideas y de la descripcin de las tcnicasimportante
que aparecenen la discusin
en esta seccin han sido tomadas del
Taller sobre gnero, salud y desarrollo, OPS, enero de 1997. y es una de las maneras
plenaria,
Trabajo en parejas: El facilitador claves de aumentar la
invita a los participantes a que comprensin, la discusin y las
formen parejas para presentarse, habilidades. Tambin permite que
tratar un tema que surja durante el las personas tmidas tengan la
taller, analizar una pregunta oportunidad de expresar sus
concreta formulada por el opiniones.
facilitador (preparada de
Se debe limitar cada grupo a seis
antemano). Si se emplea este
integrantes. Este nmero
mtodo varias veces durante el
proporciona suficiente variedad, y
taller, conviene cerciorarse de que
reduce al mnimo el tiempo para la
las parejas cambien sus
discusin y la duracin de la
integrantes en cada ejercicio, ya
presentacin en plenaria.
que esto ayuda a que los
Se necesitan varias salas o un
participantes se conozcan mejor
saln lo suficientemente grande
entre s.
para que los participantes se
Ventaja: Permite la comunicacin
subdividan en grupos de seis, con
directa entre participantes, lo que
suficiente espacio entre uno y otro
aumenta la cohesin del grupo.
para permitir un trabajo grupal sin
Puede ser que requiera discusin.
distracciones. Es recomendable
Se les pide a los participantes que
que se cambie la composicin de
se renan en parejas, analicen la
los grupos en cada sesin; de esta
pregunta durante unos minutos y
manera el participante aprende de
luego expongan sus conclusiones
distintos compaeros, conoce sus
en un debate, en plenaria. De esta
opiniones y se genera un ambiente
forma se puede analizar un tema y
suficientemente participativo y
explicarlo mejor que si quien
variado.
instruye presenta individualmente
slo su punto de vista o sus ideas Proceso: Es necesario plantear de
al respecto. antemano las preguntas y las
pautas de trabajo. Se puede hacer
Desventaja: Puede consumir
dando una hoja por persona o por
demasiado tiempo cuando se
grupo, que contenga:
emplea para contestar preguntas
de los participantes y, aunque es
Los objetivos de la sesin
90
Gua para facilitadores pizarrn, y lo que exponga en la
seccin de conclusiones y cierre, a
grupal
modo de integracin de los
contenidos que fueron
Los objetivos de la actividad presentados. En lo posible, con el
Las instrucciones de la actividad nombre de la persona que lo dijo,
La pauta de trabajo lo que ayuda a mantener la
El tiempo que se tiene para atencin y a dar un
trabajar en grupo reconocimiento.
Cada grupo debe nombrar un OPS Manual de identificacin y promocin de la resiliencia en los nios y
Grupos de examen rpido:
relator y un secretario que tome
Estos son grupos informales que
notas y escriba sus conclusiones.
pueden integrarse cuando el
Los facilitadores deben hacer
facilitador formula una pregunta
rondas, al comienzo, para
importante, pero compleja, y no
cerciorarse de que cada
quiere ser el experto. Se pide a
participante comprenda el
quienes participan que integren
ejercicio. Tambin se recomienda
grupos de dos o tres personas para
que tomen nota de las actitudes y
examinar la pregunta, y se les da
dinmicas que observan en la sala;
tiempo para que expresen sus
a veces esas notas sirven para las
opiniones. El tiempo asignado
conclusiones y la evaluacin.
debe ser breve: unos cinco
Adems, deben avisar a los
minutos. Tambin se puede
grupos, en varias ocasiones,
recurrir a estos grupos de examen
cunto tiempo les queda y hacerlo
rpido para interrumpir una
por lo menos a la mitad del tiempo
presentacin en plenaria. Hay que
asignado, y diez y tres minutos
pensar con antelacin en las
antes de que tengan que regresar
preguntas que se va a plantear y
a plenaria.
escribirlas en un cartel o una
De vuelta en plenaria, los grupos
pizarra.
exponen el trabajo realizado. Se
solicita que algn grupo se ofrezca Presentacin en plenaria: En la
como voluntario para presentar el opcin grupal, las presentaciones
primer informe (en lo posible, slo en plenaria se utilizan para
las conclusiones). Se concede, por exponer el trabajo realizado en
lo general, cinco minutos a cada grupos pequeos y as generar
grupo para la presentacin de sus discusin al respecto para
conclusiones. Cuando la introducir nuevos elementos
presentacin del grupo haya conceptuales. Estas
terminado, se pregunta si los presentaciones:
dems integrantes del grupo
tienen algo que agregar, pero Introducen un contraste con las
solamente para aclarar la otras tcnicasutilizadas en el
presentacin. El debate se realiza taller.
despus de que todos los grupos Permiten presentar la informacin
hayan terminado sus en pocotiempo y combinarla con
presentaciones. Este proceso se los ejercicios que se realizan
repite con cada grupo. antes o despus de la plenaria.
Es fundamental que el facilitador
vaya escribiendo lo que dicen los En un taller bien equilibrado se
participantes en un cartel o limitar el nme-ro de sesiones
91
organizadas como clases 2. Preparar y verificar las ayudas
formales, y se limitar a la visuales.
transmisin de informacin y 3. Variar la voz y el ritmo.
conocimientos. 4. Evitar estar de pie slo en un
lugar, como pronunciando un
Clase expositiva en plenaria:
discurso.
En la opcin grupal habr sesiones
5. Mantener el contacto visual,
en las que se imparten clases
pero con todo elgrupo.
expositivas, as como breves
6. Hablar en voz alta y clara, en
presentaciones en plenaria. Estas
tono de conversacin.
ltimas son preferibles debido a su
7. Concluir a tiempo.
corta duracin, por lo que es ms
fcil asimilar informacin, y suelen Envolvimiento indispensable de los
ser un medio sumamente eficaz participantes:
para presentar un tema. 1. Lograr que formulen preguntas.
Dentro de esas clases que se 2. Plantear una pregunta y pedirles
proponen, se han incorporado que se dividanen parejas o
actividades breves que permiten grupos de examen rpido
que sean ms entretenidas y durante tres minutos para que la
dinmicas. A continuacin se da discutan y contesten.
algunos consejos tiles para que la 3. Asignar de antemano una
clase formal o breve sea lo ms lectura corta.
interesante posible. 4. Solicitar su participacin para
Contenido: que corroborenaseveraciones
1. Declaracin de los objetivos del facilitador compartiendo sus
desde el principio. experiencias y ancdotas.
2. Personalizacin de contenido, 5. Replantear al grupo preguntas
experiencias eilustraciones. formuladas porun participante.
3. Integracin de ancdotas, 6. Empezar con una lluvia de ideas.
humor, ejemplos ymetforas. Lluvia de ideas: Esta tcnica da
4. Revelaciones que mantengan la opciones a que cada participante
atencin. exprese espontneamente sus
5. Repeticin de los mensajes ideas. As, se generan ideas
fundamentales dediferentes innovadoras y fructferas. Consiste
maneras. en que el facilitador plantea una
6. Resumen de los conceptos pregunta o un caso y solicita de los
principales al final. participantes sus respuestas
espontneas, en voz alta. Nada de
Preparacin:
censura. Todo se escribe en el
1. Prepararse plena y cabalmente.
pizarrn o en un cartel, inclusive
2. Buscar bibliografa
las respuestas repetidas. El
complementaria.
objetivo es generar tantas ideas
3. Escribir los conceptos
como sea posible en el mnimo de
sobresalientes en un cartelo
tiempo. Los participantes se
pizarrn y apuntar las
adaptarn al ritmo del ejercicio con
indicaciones importantes.
rapidez y entusiasmo. Cuando se
Tcnica: acaba el tiempo, el facilitador le
1. Repasar de antemano el pide al grupo que clasifique las
material para presentarlo sin respuestas por tema, empleando
leer. marcadores de colores o asignando
letras a cada idea. Al final se
92
pueden eliminar las repeticiones y, adelante en el taller, porque
si se desea, dar un orden de las consumen mucho tiempo en una
ideas. Sigue el debate en grupo, sesin determinada. Cuando esto
durante el cual se puede hacer suceda, estacione la pregunta en
hincapi en algunos conceptos, el pizarrn o en un cartel para
descartar otros, hasta que se logra responderla despus. Algunas de
el consenso del grupo. esas preguntas dejarn de ser
candentes, otras se respondern
Algunas normas: en el transcurso del taller y las que
1. Plantear concretamente un todava estn pendientes pueden
problema, un caso ouna contestarse al final si todava se
pregunta. considera necesario. Este es un
2. Escribir las ideas en el pizarrn. mecanismo til para controlar el
3. Si se graba, no se edita ni se tiempo sin que los participantes
comenta. sientan que se los hizo a un lado.
4. Slo se puede hacer
comentarios generales Devolucin de preguntas: A veces
ypertinentes. un facilitador no est seguro de
5. Mantener un ritmo rpido. cmo responder a una pregunta; a
6. Pedir a los participantes que no veces la pregunta es clave y surge
se autocensuren. Decirles que cuando la concentracin est
algunas de las mejores ideas son decayendo. En ese caso,
las espontneas. devulvale la pregunta al grupo.
Preguntas: Se puede fijar un Cmo manejar a una participacin

dominante:
momento determinado para las
preguntas y el debate; por Gua para facilitadores
ejemplo, al final de una clase grupal
formal durante la plenaria. En
efecto, en los talleres de
capacitacin con participacin 1. Decir con amabilidad, pero con
activa, las preguntas son firmeza, que lasdems personas
fundamentales y necesitan tambin necesitan la
fomentarse. oportunidad de preguntar.
2. Estacionar sus preguntas
Sin embargo, hay riesgos: mientras se elogia
Participantes a quienes les gusta suentusiasmo.
hablar mucho,y que hacen 3. Sugerirle la posibilidad de
preguntas constantemente, conversar con l posteriormente
aunque stas no sean y de aclarar sus dudas, si parece
pertinentes que los dems no estn
Preguntas pertinentes a las que interesados en la pregunta. A
habra que dedi-carle mucho menudo, una vez que se est
tiempo y as alterar el horario de cara a cara con la persona que
la sesin le hizo la pregunta, perder
Preguntas que se convierten en inters en ella.
comentarios 4. Recurrir al humor para mitigar la
Preguntas que suscitan un debate tensin o elresentimiento que
activo pueda estar acumulndose entre
otros participantes que se
Estacionamiento: Hay preguntas
sienten dominados.
que se pueden responder ms
93
5. Formar grupos de examen recordar a los participantes de
rpido con mayorfrecuencia. cunto tiempo disponen para la
6. Cerciorarse de que la persona sesin. Si estn enfrascados en un
dominante pasede un grupo tema, y estn teniendo dificultades
pequeo a otro, para que nadie para captarlo y desean continuar,
tenga que tolerar a uno de detngalos y pdales su opinin
esos participantes durante todo acerca de si desean seguir
el taller. trabajando. Puede ser que tengan
7. Si insiste en preguntar, y se est que quedarse despus del tiempo
acabando eltiempo, pedir a todo programado. Los participantes
el grupo que decida si le necesitan tomar su propia decisin
gustara seguir con ese tipo de sobre eso. A menudo optarn por
preguntas, aunque se pierda el permanecer ms tiempo si creen
contenido de la sesin. De esta que estn obteniendo resultados
forma, la participacin del grupo valiosos de la sesin.
es lo que detiene los
procedimientos, y no el
facilitador. MATERIALES
Dentro de la opcin grupal el uso
TIEMPO
de los materiales depende de los
Uno de los elementos ms
recursos existentes y de la propia
importantes para que un taller
creatividad del facilitador. Lo ms
funcione sin problemas (y, a
importante es la claridad con la
menudo, uno de los ms difciles
que se exponen los contenidos y
de lograr) es ceirse estrictamente
que stos estn preparados a
al horario. Hay que programar los
tiempo para la sesin.
componentes del taller con sentido
de realidad para que los Carteles: Este es material de
facilitadores no se vean atrapados. apoyo visual que facilita la
Se recomienda tener un reloj a la interaccin con los participantes.
vista. Se pueden escribir antes de que la
Es importante lograr un equilibrio sesin comience y, luego, ir
entre la necesidad de que los complementndolos a medida que
participantes contribuyan con sus sta avanza. Si son carteles
preguntas, comentarios y movibles, se pueden pegar en las
ancdotas, y la necesidad de paredes para usarse despus, para
avanzar y cubrir eficientemente el ver varias hojas al mismo tiempo o
contenido ntegro. para consultarlas en sesiones
Uno de los mejores comentarios posteriores.
que se puede recibir en la
Preparacin y uso:
evaluacin es que el tiempo es
demasiado corto, pero que la 1. Prepararlos de antemano,
organizacin del taller ha sido inclusive aquellos quevan a
eficiente y se ha cubierto el emplearse para la lluvia de ideas
material. o para las conclusiones en
plenaria, las que slo necesitan
Durante el trabajo en grupo, hay
el ttulo.
que avisar, a intervalos regulares,
cunto tiempo queda. 2. Es indispensable que la escritura
sea legible ygrande (las
OPS Manual de identificacin y promocin de la resiliencia en los
personas que estn en el fondonios y adolescentes
Durante clases breves, sesiones de
evaluacin y plenarias, se debe
94
del saln tienen que verlas sin contenidos de la sesin. En cada
esfuerzo). actividad, se sugiere una pauta de
3. Agregar colores y subrayar. conclusiones en la cual centrar la
4. Apuntar anotaciones a lpiz en discusin, para resumir las
las hojas del cartel para eliminar principales ideas y los objetivos de
tarjetas u hojas sueltas. la sesin.
5. Colocarse a un lado para no
El rol del facilitador es
darles la espalda alos
determinante. Debe permitir una
participantes.
discusin activa y, al mismo
6. Tener plumones frescos y cinta
tiempo, debe facilitar la
adhesiva a mano(tiza o
integracin de los contenidos.
tachuelas, dependiendo del
Tiene la opcin de darles la tarea
material que utilice).
de concluir a los participantes, o
Hojas con el proceso: Cada puede hacerlo a modo de sntesis.
participante o grupo pequeo debe En ambos casos, se recomienda:
tener una hoja donde se explicite Que el facilitador tenga muy claros
el proceso que se debe seguir en los objetivosde la sesin y,
la sesin. Debe incluir los basndose en stos, facilite o
objetivos, el mensaje, las disee una sntesis.
instrucciones y la pauta de trabajo Que se relacionen en s los
de cada actividad. Para esto se comentarios que
recomienda hacer una adaptacin losparticipantes han realizado
de esta opcin grupal, donde se durante la discusin o durante la
obvien los comentarios que van sesin en general.
dirigidos al facilitador. Otra Que la lectura de los objetivos al
posibilidad es que cada final de las con-clusiones sirva
participante sea un multiplicador y como cierre de la sesin.
repita esta experiencia con otros
trabajadores de la salud o, incluso,
la utilice como idea de actividades EVALUACION
con nios y jvenes.
Es importante que exista una
evaluacin despus de cada sesin
y una al final del taller. Esto
CONCLUSIONES
permite tener una devolucin de la
Estas son fundamentales para experiencia, no repetir los mismos
conducir a buen fin el taller. Una errores y dar espacio para
vez que se hayan realizado todas opiniones que no hayan sido dadas
las actividades programadas, las durante el desarrollo de las
conclusiones permiten integrar y, a sesiones.
veces, concretar los diferentes
95
Gua para facilitadores Opcin grupal
Puede ser en trminos de:

1 . Resultados esperados o cumplimiento- deElobjeti
concepto de resiliencia an est en vas de desa-
vos. rrollo; por lo tanto, es muy importante ir generan-
2. Experiencias personales. do una sistematizacin de los estudios y actitudes
3 . Lo que ms gust y lo que menos gust que delgenera en los trabajadores de la salud. La eva-
taller o de la sesin. luacin de este tipo de taller permite una estructu-
4 . Dificultades que se presentaron. ra comn como base para suscitar la discusin de
5 . Acuerdos o desacuerdos con los conceptos lo que est ocurriendo en los diferentes pases y
planteados. programas de Amrica Latina.
6 . Que si ha servido para ampliar conocimientos.
7 . La estructura de las actividades en cuanto a
tiempo, claridad de contenidos, objetivos, etc.
96
OPS Manual de identificacin y promocin de la resiliencia en los nios y adolescentes
97
Opcin grupal
CAPITULO I
Concepto de resiliencia
OBJETIVOS DE LA SESIN vos que persigue el taller, enfatizando las posibilida-

Conocer la nocin de resiliencia segndes de conocimiento personal y grupal que la expe-
varios
autores riencia les ofrece. Debido al mtodo de trabajo, es
Sealar la complementariedad que hay entrenecesario
el recalcar la importancia del compromiso,
del respeto y de la confidencialidad, en los casos en
enfoque de resiliencia y el enfoque de riesgo
que sea necesario. Para facilitar el conocimiento
Diferenciar los factores de riesgo y los factores
protectores entre los integrantes y para generar un ambiente de
confianza, se realiza la dinmica inicial:
OBJETIVO DE ESTA ACTIVIDAD
Y t, quin eres?
Abrir un espacio de dilogo en torno a nuestras (20 minutos
)
El grupo se forma en crculo y cada uno se pren-
representaciones sociales asociadas con ser joven.
de en el pecho un distintivo con su nombre. Por
MENSAJE turno, cada participante se presenta dando un
Como mejor podemos observar lo que hay dehacia adelante diciendo su nombre y dando
paso
complementario entre el enfoque de resilienciasu signo
y el zodiacal, haciendo una mmica acerca de
ste.
enfoque de riesgo, es revisando los estereotipos Por ejemplo, un pisciano pondr cara de pes-
cado,enun leo dar un rugido, etc. Luego, los com-
sociales relacionados con ser joven. Centrarnos
un enfoque de resiliencia permite observar los imitarn la forma en que la persona se
paeros
potenciales individuales y trabajar con ellospresent.
para el Esto se realiza con todos los integrantes,
logro de un desarrollo sano. alternando presentacin con imitacin.
Otra alternativa es cambiar el signo zodiacal por
MTODO Y TIEMPO una caracterstica que rime con el nombre.
1 . Presentacin, 30 minutos. Por ejemplo: Anita la bonita, o Ramn el gua-
2 . Trabajo en grupos pequeos: Juventud divino Siempre acompaado de la mmica, ya
petn.
que esto genera un ambiente de confianza, a la
tesoro, o embrollo? o juego de las tarjetas,
45 minutos. vez que permite conocer la actitud de cada parti-
3 . Recreo, 15 minutos. cipante.
4 . Clase expositiva 45 minutos. Se puede aprovechar esta oportunidad para
5 . Conclusiones 15 minutos. agruparse en grupos pequeos, de acuerdo a
6 . Evaluacin de la sesin 15 minutos. caractersticas comunes, por ejemplo, signos de
agua, tierra, fuego y aire, que estn representados
MATERIALES en cada grupo.
Actividad 1.2, un mazo de tarjetas por grupo de
trabajo. Introduccin a la sesin de hoy
(10 minutos
)
PROCESO Se leen los objetivos y se procede a la siguiente
actividad. Si aparecen muchas preguntas, se reco-
Presentacin mienda utilizar el estacionamiento ya que la acti-
Se recibe a los participantes y se les da lavidad
bienve-debe ser lo ms espontnea y desprejuiciada
nida. (15 minutos). El facilitador expone los objeti-
que se pueda.
98
Opcin grupal Manual de identificacin y promocin de la resiliencia en los nios y
adolescentes
Trabajo en grupos Cuatro razones en contra del
pequeos Actividad 1.1 concierto.
Juventud divino tesoro,

B. (15 minutos) Una vez que cada
o.... embrollo? grupo haya respondido las
preguntas, se procede a
Instrucciones: exponerlas en una reunin entre
A. (15 minutos) Se divide el los jvenes y la junta de vecinos.
grupo en dos o cuatro equipos (en Ambos grupos debern discutir
principio, de no ms de seis respecto al concierto y llegar a
personas cada uno). Si son cuatro una solucin.
grupos, cada uno responde una El facilitador se encarga de
pregunta acerca de cada situacin. coordinar la discusin y otra
persona deber estar tomando
Grupo 1. Ustedes son un grupo nota respecto a los juicios que
de amigos, de entre 13 y 15 aos, aparezcan en la conversacin.
que viven en el mismo barrio y
tiene un grupo de msica.
Plenaria:
Aunque, lo nico que quieren es
(15 minutos) Una vez que se haya
poder tocar en la plaza o en el
llegado a un acuerdo, se propone
gimnasio del barrio, estn
una conversacin en torno a las
conscientes de que existen
siguientes ideas:
algunos riesgos que es necesario
Comparar las ventajas de lo
aclarar en la reunin con la
propuesto por elgrupo de
directiva vecinal. Hoy se han
jvenes con las ventajas del
reunido para resolver la existencia
grupo de adultos. La idea o el
de:
estereotipo acerca de un joven
es similar para ambos grupos, o
Cuatro razones a favor del depende de la edad.
concierto
Lo mismo con las desventajas. El
Cuatro razones en contra del grupo de jve-nes representa lo
concierto mismo que el adulto o existen
diferencias?
Grupo 2. Ustedes son la Cules son los estereotipos con
directiva de la junta de vecinos. Un los que trabaja-mos como
grupo de jvenes del barrio les ha agentes de salud y educadores?
escrito una carta solicitando la Existe relacin entre las ventajas
posibilidad de que su grupo de de formar elgrupo de msica y el
rock tenga un concierto en la plaza modelo de adolescente sano? O,
o en el gimnasio del barrio. Si bien al contrario, existe relacin
van a tener una reunin con ellos, entre las desventajas de formar
ustedes han decidido prepararse el grupo de msica y el modelo
con anterioridad para resolver las de adolescente en riesgo?
ventajas y desventajas de esa Durante la plenaria, los
actividad. Quieren resolver la facilitadores exponen las ideas
existencia de: planteadas en la discusin
anterior, para luego buscar una
Cuatro razones a favor del conclusin en forma conjunta.
concierto
99
Trabajo en grupos momento. Tambin se recomienda
pequeos Actividad 1.2 dejar algunas tarjetas en blanco
como comodn; de este modo los
Juego de las tarjetas* participantes pueden expresar
Preparacin del material: Se alguna idea nueva. Una vez que
prepara un mazo por grupo, de por los grupos pequeos estn
lo menos treinta tarjetas. Cada formados, se procede a repartir las
tarjeta debe tener una palabra tarjetas.
asociada con ser joven. En la lista
que se presenta a continuacin,
*La actividad Juego de las tarjetas fue
pueden ustedes agregar aquellas tomada y adaptada del
caractersticas que se relacionen Taller de Prevencin del Consumo Abusivo
directamente con su cultura; por de Drogas en el Medio Escolar, realizado
por la Municipalidad de Santiago, en
ejemplo algn cantante de rock conjunto con la Universidad Diego Portales.
que est de moda en este Santiago, Chile, 1995.
100
Captulo I: concepto de resiliencia Opcin grupal
sintieron al hacer esta eleccin y por qu eli-

sexualidad rebeldes gieron esa tarjeta. Una vez que todos hayan
droga independencia participado, cada grupo debe elegir tres tarje-
alcohol inseguro tas que representen mejor la idea del grupo,
delincuencia enfrentamiento promoviendo as una discusin activa.
violencia experimentacin
tristeza creatividad B. (15 minutos) Se realiza el mismo procedimien-
soledad energa to con la pregunta siguiente.
pandilla impulsividad
perdidos osada Plenaria:
cesanta desconcierto A . (15 minutos) Cada grupo expone al grupo
sabidura inseguridad total sus tarjetas elegidas, sus razones, motivos
msica apasionado y comentarios sobre el trabajo grupal (en qu
posibilidades crtico cost ms ponerse de acuerdo, qu fue lo ms
alegra cambio relevante de la discusin, etc).
apoyo sufrimiento
comunidad futuro Como ayuda para el facilitador, se recomienda
familia escuela disear, en el cartel o en el pizarrn, una tabla
fiesta participacin comparativa, con el objetivo de graficar el parale-
innovadores deporte . . . lo entre las distintas respuestas.
Instrucciones: 1. Los adolescentes2 . Los adolescentes

A. (5 minutos) Cada grupo tiene un mazo de tar- en riesgo
jetas, las cuales se reparten entre los miembros en
nmeros iguales hasta agotarlas. Se da un tiempo 3 . Cmo ven los 4 . Cmo ven los
para que los participantes observen y comenten adultos
el a los adultos a los
material en grupo. Mientras tanto, se adolescentes adolescentes
explica que estas tarjetas contienen un texto rela- en riesgo
cionado con comportamientos, estados de nimo,
situaciones, vivencias, sentimientos, emociones, Como pauta para la discusin se recomienda el
conceptos o ideas para trabajar en grupo. siguiente pensamiento:
Una vez que se hayan repartido las tarjetas, Jvenes
cada y adultos tiene ideas semejantes respec-
miembro del grupo deber elegir dos tarjetas to que
a los adolescentes.
(Comparar los cuatro - cua
mejor representen a: dros)
Cules son los modelos con los que trabajamos
Grupo 1: a) Los adolescentes como agentes de salud y educadores?
b) Los adolescentes en riesgo (Comparar cuadros4)3 y
Coinciden estos modelos con la realidad que
Grupo 2: a) Cmo ven los adultos a los presentan los jvenes?
(Cuadro 1 y 3, 4)2y
adolescentes
b) Cmo ven los adultos a los Clase expositiva
adolescentes en riesgo Una vez terminado el recreo, se recomienda rea-
comodar las sillas y proceder con una breve expo-
A . (10 minutos) Luego que cada uno hayasicin elegi-de lo que significa la resiliencia. (Un texto
do sus tarjetas, comentar con su grupo complementario
acer- Estado
es del arte en resiliencia
.
ca de si la eleccin fue fcil o difcil, cmo
OPS, se1997).
101
Opcin grupal Manual de identificacin y promocin de la resiliencia en los nios y adolescentes
Para esto se sugiere dividir la exposicin en

as tres
como de su capacidad para aprovechar los
reas: recursos existentes. De all la importancia que tiene
la propia identidad, la autoestima y la percepcin
A. Enfoque complementario: de autoeficacia.
Conceptos claves: factores de riesgo y factores Peropro-
es evidente que estos pilares no se pueden
tectores levantar en el vaco, sino que surgen de una inte-
rea del captulo: dos enfoques complementarios raccin de factores diversos relacionados con el
A partir de la actividad anterior hemos experi-
medio social y los grupos humanos en que cada
mentado los dos polos de un enfoque de salud. individuo
En crece y se desarrolla. Por ello, el concep-
uno se encuentra la idea de riesgo y en eltootro debela ampliarse para cubrir el interjuego con las
idea de proteccin. Como agentes de salud variables
esta- sociales y comunitarias. All reside, preci-
mos relacionndonos constantemente con samente,la el inters de la resiliencia para el sector
enfermedad y, al mismo tiempo, con los social fuertes y los trabajadores de la salud pblica.
individuales o familiares de las personas. Para Para
estolos agentes de salud existen acciones posi-
se propone comenzar con la definicin de bles.
los fac-
Una de stas es disear intervenciones psico-
tores de riesgo y los factores de proteccin.sociales
Es fun- de carcter preventivo, enfocadas en los
damental que la clase sea participativa, dondefactoresse de riesgo externos de carcter proximal.
recojan las ideas y opiniones de los participantes.
Otra posibilidad es trabajar en el refuerzo de una
imagen positiva del nio o joven, lo que se puede
B. Definicin de resiliencia: lograr a travs de una atencin basada en las
Conceptos claves: resiliencia, invulnerabilidadcaractersticas
y del individuo y en el contexto donde
modelo de resiliencia est inserto, para trabajar el modelo de salud sobre
rea del captulo: concepto de resiliencia la base de los recursos que el paciente presenta y
Se recomienda escribir en un cartel las distintas
no slo desde el enfoque de enfermedad.
definiciones de resiliencia que se presentan en el
manual. Dentro de esta seccin es importante
CONCLUSIONES
hacer la distincin entre resiliencia e invulnerabili-
Como cierre, es importante relacionar los conte-
dad, y resaltar el hecho de que resiliencia es un
nidos de la clase expositiva con las ideas plantea-
estar dinmico que depende de los factores pro-
das en la actividad inicial; resaltar la importancia
tectores de riesgo y de la relacin que exista entre
de nuestra actitud como agentes de salud frente a
stos; que depende de los rasgos de personalidad
los pacientes y la necesidad de fomentar aspectos
que permitan dar un sentido positivo a circunstan-
sanos, cuestionar los estereotipos que aparecieron
cias que no siempre son favorables.
en la actividad prctica y en el modelo que esta-
mos utilizando en nuestro programa.
C. La resiliencia y el contexto:
Conceptos claves: factores distales, proximales, exter-
nos e internos EVALUACIN
Area del captulo: la pobreza y la mirada optimista
de la resiliencia
Puede considerarse la resiliencia como una con-
dicin individual, en tanto depende del modo de
percibirse a s mismo y al mundo de cada persona,
102
Opcin grupal
CAPITULO II
Conductas y caractersticas
resilientes
OBJETIVO DE LA SESIN PROCESO
Clase
Describir las principales caractersticas que expositiva
iden-
tifican las posibilidades de resiliencia en nios y
adolescentes. Se puede hacer un breve resumen de los conteni-
Sealar la influencia que tienen las acciones dos del
de captulo, haciendo una distincin entre el
padres y educadores en las posibilidades perfil del nio resiliente y las expresiones, plantea-
resi-
lientes de los nios. das por Edith Grotberg, de yo tengo, yo soy,
yo estoy, yo puedo.
Facilitar el anlisis y la evaluacin de las acciones
La clase debe ser lo ms participativa posible,
de los adultos como generadores de resiliencia.
dando espacio a opiniones y presentando los
OBJETIVO DE ESTA ACTIVIDAD ejemplos expuestos en el captulo. Se puede com-
Conocer cmo las distintas disciplinas pueden plementar los contenidos con Estado del arte en
aportar al diagnstico de un caso y al diseoresiliencia.
de una OPS, 1997.
Se propone el siguiente ejercicio individual como
intervencin que permita fomentar la resiliencia.
instrumento didctico:
MENSAJE
Como trabajadores de la salud, la promocin Tengo
de la caractersticas resilientes?
resiliencia se basa en una visin nica e integral de
cada individuo. Es un llamamiento a que nos Se con-
pide a los participantes que cierren los ojos y
centremos en las diferencias individuales de piensen
cada en alguna situacin difcil que les haya
persona, y en la atencin interdisciplinaria. ocurrido hace poco, dentro o fuera de la familia.
Este evento puede ir desde una complicacin
MTODO Y TIEMPO social cotidiana como, por ejemplo, asistir a una
entrevista laboral, olvidar el cumpleaos de un
1 . Introduccin y clase expositiva, 55 minutos.
- 20amigo,
2 . Tengo caractersticas resilientes?, minu hasta un problema personal.
tos.
3 . Recreo, 15 minutos. Palabras para el facilitador:
( debe ser en un
4 . Trabajo en grupos pequeos Y qu tiene tonodeconstante y pausado) Ahora que ya sabe-
resiliente? , 45 minutos. mos lo que es la resiliencia y las distintas caracte-
5 . Conclusiones, 15 minutos. rsticas que la componen, quiero pedirles que por
6 . Evaluacin de la sesin, 15 minutos. favor cierrenn los ojos...,respiren profundo....
Concn-trense en las sensaciones del cuerpo..., las
MATERIALES piernas..., los brazos..., el cuello. Ahora que estn
Una lista de las expresiones resilientes ms tranquilos..., les quiero pedir que recuerden
soy,
estoy, tengo y puedo. Esta puede alguna estar situacin difcil que les ocurri hace
escrita en un cartel o puede ser entregado poco....
a cada No se esfuercen en pensar en algn pro-
persona. blema grave o muy personal.... Simplemente
recuerden una situacin que les result complica-
103
da.... (dar unos 30 segundos). las acciones por realizar como trabajadores de la
Una vez que tengan la imagen de esa situacin
salud. ...
El caso se expone en forma escrita.
observen o recuerden ... (3 minutos).
A. Exposicin del caso:
Qu hice en esa situacin?... B. Situacin diagnstico:
Cmo me senta?... Se analiza el caso agrupando los datos a partir de:
Haba alguien en especial que me ayud?... a) Los factores de riesgo.
Quin era esa persona... y qu hizo que b) me Los factores de resiliencia, tengo, soy,
ayud?... estoy, puedo.
Cul fue el final...y cmo estn las cosas ahora?...
C. Acciones por realizar y tratamiento:
Por favor, guarden esa imagen, y comiencen Una avez que se haya analizado el caso, cada
abrir los ojos lentamente.... miembro del grupo propone acciones de acuerdo
Ahora que todos se han incorporado, invtelos
a su experiencia
a y disciplina de trabajo. De acuer-
revisar su situacin segn la lista de expresiones:
do a stas, se disea un tratamiento orientado a
tengo, soy, estoy, puedo. (5 minutos).
promover la resiliencia. Es importante que en ste
considere las aportaciones de las distintas discipli-
Se considera que una situacin ha sido resuelta
nas, la experiencia en la atencin, los recursos pro-
en trminos resilientes, cuando hay una resolucin
pios del caso y la comunidad donde sucede.
de la situacin y la persona termina ms fortaleci-
Plenaria
da o con alguna enseanza. Dentro de la situacin
deben existir factores resilientes en cada una
Cadade las
grupo expone su trabajo.
expresiones, tengo, soy, estoy y puedo,
pero no es necesario que cumpla con todosCONCLUSIONES
ellos. (15 minutos )
Queda a juicio de los facilitadores hacer una
1 . Relacionar
revi- la clase expositiva con el anlisis de
sin de la experiencia como trabajo personal, caso.en
parjeas o en grupo de examen rpido. Vuelva2 . Comentar
a respecto a lo que les fue ms fcil de
recalcar la importanciaconfidencialidad
de la y del diagnosticar y lo que result ms difcil. Cmo
respeto. resulta observar un caso de acuerdo al enfoque
de resiliencia y la combinacin de las distintas
Trabajo en grupos pequeos disciplinas de trabajo.
Actividad 2.1 3 . Cmo resulta observar un caso especfico de
Y qu tiene de resiliente? acuerdo a la enfermedad, complementndolo
Una vez que ya sepamos las distintas definicio-
con los recursos definidos por el perfil del nio
nes de resiliencia y sus caractersticas, es posible
resiliente o en las expresiones planteadas por la
incorporar este nuevo concepto en el anlisis Dra.deGrotberg.
un caso. Tambin sera interesante conversar respecto a la
actitud de cada uno en lo que se refiere a este
Instrucciones:
nuevo concepto.
Elegir un caso clnico de antemano, que conten-
ga la informacin necesaria para generar una dis-
EVALUACIN
cusin en torno a las caractersticas de resiliencia y (15 minutos)
104
Opcin grupal
CAPITULO III
Caractersticas y acciones que

promueven laresiliencia a travs
del desarrollo psico-social
en nios y adolescentes
OBJETIVOS DE LA SESIN 4 . Clase expositiva a partir de los resultados
- obte
nidos en la actividad, 30 minutos.
Describir la evolucin de los principales anclajes
5 . Conclusiones, 15 minutos.
psico-sociales de las caractersticas de comporta-
miento resiliente, segn la modalidad en 6la. satis-
Evaluacin, 15 minutos.
faccin de las necesidades bsicas de afecto, segu-
ridad y autonoma. MATERIALES
Sugerir acciones que agentes de salud y Actividad
educa- 3.1: Juego de tarjetas y cartel con tabla
dores puedan efectuar en cada etapa del de apuestas.
desarro-
llo del nio y del adolescente para generar Actividad
y forta- 3.2: Juego de tarjetas y ruleta del desa-
lecer caractersticas resilientes. rrollo.
OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD PROCESO

Reafirmar los conocimientos relacionados al
Introduccin:
desarrollo psico-social, y sugerir acciones para for- Antes de comenzar la actividad se
talecer las caractersticas resilientes. puede leer o exponer la introduccin del manual,
los objetivos de la sesin y de la actividad. Puede
MENSAJE hacerse antes de formar los grupos pequeos,
Ya sea por la formacin de cada disciplinajuntoo porcon explicar la actividad y los objetivos. O
la propia experiencia, la gran mayora tenemos que cada grupo lea el material, para luego comen-
zar el juego.
nocin de los aspectos que fomentan un desarro-
llo sano y aquellos que lo entorpecen. El enfoque
Trabajo en grupos pequeos
de resiliencia permite agregar nuevos conceptos,
nombrar otros que ya se conocan y reorganizarApostando
los al desarrollo
conocimientos adquiridos segn la propia expe-
riencia laboral y personal. Preparacin del material:
Cada grupo tiene una
lmina o un cartel y un juego de fichas. Los carte-
MTODO Y TIEMPO les muestran un cuadro general de doble entrada,
1 . Exposicin de la introduccin al 30 con 16 cuadros que corresponden a la interseccin
captulo,
minutos. formada entre la etapa de desarrollo y el anclaje de
2 . Trabajo en grupos pequeos:Apostando al resiliencia (afecto, confianza, autonoma y otros).
, 45 minu- Las fichas consisten en una tarjeta que contiene las
desarrollo o Ruleta del desarrollo
tos. acciones que promueven la resiliencia, explicitadas
3 . Recreo, 15 minutos. en el captulo; tambin es importante dejar tarjetas
en blanco con el objetivo de que los participantes
105
inventen acciones promotoras de resilienciaembarazo

que no y parto.
existan en el juego. Una vez que el grupo haya clasificado todo el
juego de fichas, se procede a revisar de acuerdo a
Nota: Las acciones de resiliencia explicitadas
la informacin
por presentada en el captulo.
cada etapa de desarrollo no estn diseadas para
Trabajo
este juego, por lo que la persona encargada de en grupos pequeos
Actividad 3.2 La ruleta del desarrollo
organizar la actividad deber adaptar y seleccionar
aquellas que le parezcan adecuadas. PorPreparacin
ejemplo, del material:
Se disea un cartn o car-
proveer amor incondicional est presente tulina
en todas
con una ruleta dividida en cinco secciones (se
las fases; es labor de la persona encargada recomienda
explicitar utilizar cinco colores diferentes por sec-
las acciones de amor incondicional en cadacin).
etapa.
Cada seccin a su vez se divide en: padres,
Etapa de desarrollo/Embarazo/ 0-3 aos 4-7 aos 8-11aos 12-16aos

modalidad parto
de resiliencia
afecto
confianza
autonoma
otros
Instrucciones: agentes de salud, programa. Es importante enume-

rar cada
Se reparte el juego completo de fichas entre los cuadro. De este modo la ruleta tiene 15
cuadros.
miembros del grupo y se comienza a apostar. Lo Se utiliza el mismo juego de tarjetas que en
importante es que cada accin sea sujeta la actividad anterior y un par de dados.
a discu-
sin. Existen varias acciones por etapa y modali-
Instrucciones:
dad. La categora otros es para aquellas acciones
Cada participante elige su ficha de juego, puede
que no coincidan con ninguna de las modalidades
anteriores. ser una llave, la tapa de un lpiz o una piedra. Se
reparte el juego de tarjeta en partes iguales entre
Por ejemplo:El trabajador de salud debe ayudartodos
a los participantes del grupo pequeo. El pri-
mer
la madre en la preparacin de sus pechos para una participante lanza los dados y avanza el nme-
lactancia exclusiva y prolongada, como maneraro dedecuadros que le corresponda. Una vez que
fortalecer el apego o vnculo madre-hijo. haya llegado a su destino, que corresponde a un
grupo de edad y a un padre, agente de salud o
El jugador lee la tarjeta y busca un cuadrado
programa,
donde apostar. Puede ser la modalidad afectiva, debe responder a la pregunta:
o la modalidad otros, correspondiente alCul
pero-es la mejor accin para promover la resilien-
cia en esta rea?
do prenatal, que en el captulo se describe como
106
Opcin
Captulo III: caractersticas y acciones que promueven la resiliencia grupal
Si no tiene una tarjeta adecuada, deberenpedirel captulo, se propone ir revisando los aspectos
ayuda a sus compaeros, quienes estarn felices
discutidos
de en el grupo. De esta forma se asegura
ayudarlo. El primer jugador que se libera unade sus
clase participativa que complementa la base
tarjetas, gana. terica explicitada en el captulo, con la experien-
cia de los participantes.
Por ejemplo:
Su dado cae en el grupo de 4 a 7 aos,
en la seccin agente de salud. Qu puedoCONCLUSIONES
hacer (15 minutos
)
como agente de salud para promover la resiliencia
Como conclusin, se recomienda centrarse en
de un nio de entre 4 y 7 aos? El jugador tiene
las aportaciones
las que pueden hacer de agentes de
tarjetas de acariciar con suavidad a travs salud,delde acuerdo a los distintos anclajes de resi-
vientre materno, y hablarle al beb enliencia,
forma ya sea en la relacin con el nio, el adoles-
meldica. Como no le sirven, les pide a suscente
com-o los padres. Es importante darles especial
paeros que lo ayuden. A partir de esto puede
nfasis
for-a los aportes nuevos que se realizaron a tra-
marse una discusin, ya que ms de unovs tendr
de las tarjetas en blanco.
una tarjeta que sirva. Lo importante es elegir la que
el grupo considere como la ms correcta; una EVALUACIN
vez (15 minutos
)
que esto ocurra se deja la tarjeta en ese cuadro y
contina el prximo participante.
Plenaria y clase expositiva

(45 minutos
)
Se realiza la misma plenaria para ambas activida-
des. Junto con repasar los conceptos presentados
107
Opcin grupal
CAPITULO IV
Orientaciones para la
programacin de acciones de
promocin de la resiliencia en nios
y adolescentes
OBJETIVOS DE LA SESIN MTODO Y TIEMPO
Proponer a agentes de salud y a 1. Introduccin y clase expositiva (60
educadores for-mas de accin en el minutos).
ejercicio de su rol, que les permitan 2. Recreo, 15 minutos.
promover la resiliencia a nivel 3. Trabajo en grupos pequeos Resi..
individual y a nivel de programa. qu? o Elremolino bio-psico-
Analizar el papel relevante de la social, 45 minutos.
cultura de cadacomunidad y la 4. Conclusiones, 15 minutos.
participacin social en las 5. Evaluacin, 15 minutos.
intervenciones del agente de salud 6. Evaluacin del taller, 30 minutos.
y del educador. MATERIALES
En todas las actividades se requiere
OBJETIVO DE ESTA una hoja de proceso con la pauta de
ACTIVIDAD trabajo.
Analizar el programa de salud en el Actividad 3.2: Un cartel por grupo
que trabaja y proponer acciones de que tenga el molino del desarrollo y
cambio que enfaticen los factores lpices o plumones de colores.
promotores de resiliencia.
PROCESO
MENSAJE I. Introduccin y clase expositiva
Promover la resiliencia es un (60 minutos)
llamamiento a relacionarse con un Si bien muchos pueden no haber
individuo en su totalidad y trabajar conocido el termino resiliencia, la
con un enfoque interdisciplinario. promocin de sta, casi siempre, est
Llevar a la prctica el concepto bio- presente en los programas de
psico-social, donde los aspectos prevencin, especialmente en lo
biolgicos, psquicos y sociales estn referente al desarrollo de nios y
en constante interaccin. La adolescentes.
resiliencia y la prevencin de En esta clase, se propone centrar el
enfermedades, y/o patologas contenido en las estrategias que se
individuales y sociales, demandan utilizan para trabajar con un individuo
una aproximacin dinmica que bio-psico-social. Se trata de un
requiere de un enfoque integral y enfoque multidisciplinario y de las
participativo. consecuencias que ste tiene para los
trabajadores de la salud y para los
que requieren de los servicios.
109
Como parte final del manual, nos 3. Mejora esto los vnculos entre la
parece interesante generar una familia y sucomunidad?
discusin en torno al anlisis del 4. La atencin que estamos dando,
propio programa, a partir de ciertos favorece lapercepcin de apoyo
indicadores que han demostrado ser por parte del joven, la familia o el
exitosos en la promocin de la salud. nio, hacia la institucin?
Como textos complementarios a la 5. Mejora la capacidad perceptiva de
lectura del captulo, se recomienda: los padresrespecto a las
Por qu debemos invertir en el necesidades del nio o joven?
adolescente? Marta Burt, 6. Estamos considerando las ideas,
Organizacin Panamericana de la los pensamientos y sentimientos
Salud. Washington D.C., 1997. de nios y adolescentes dentro del
Discussion paper. Programming for programa?
AdolescentHealth 7. Son los padres partcipes activos
WHO/UNFPA/UNICEF. Study Group en el diseodel programa de su
on Programming for Adolescent hijo?
Health. 8. Son los padres parte de la
Opcin grupal Manual de identificacin y promocin de la resiliencia en los nios y
adolescentes
Switzerland,1995. Presentado en la aplicacin del programa de su hijo?
conferencia Salud integral del 9. Estamos considerando las
adolescente y el joven de distintas disciplinasdentro de la
Latinoamrica y el Caribe, atencin que les damos a nios y
OPS.HPP/HPF, Programa de Salud del adolescentes?
Adolescente.
Washington D.C., julio 1996. B. Compromiso grupal (15 minutos):
Gua para abogar por la salud Una vez que se haya analizado el
integral de losadolescentes, con programa es importante sintetizar y
nfasis en la salud sexual y dar un paso ms all. Este consiste en
reproductiva. Advocates for Youth, un compromiso individual y grupal
OPS. Washington D.C.,1995. segn la aplicacin de acciones
necesarias para promover la
resiliencia.
Trabajo en grupos pequeos
(45 minutos) Actividad 3.1
Nota: Es importante hacer una
Resi..qu? distincin entre aquellos cambios que
requieren de mucha inversin de
Instrucciones: tiempo y dinero, y aquellos cambios
Esta actividad consiste en analizar que (como mencionbamos en el
el programa en el cual los primer captulo) requieren una
participantes se hayan integrados. Se disposicin basada en las
propone centrar la discusin segn la necesidades del individuo y la
siguiente pauta de trabajo. promocin del desarrollo, potenciando
capacidades del nio adolescente y
A. Diseo y evaluacin del programa o familia, y reforzando los factores
de las actividades para nios y protectores.
adolescentes (15 minutos):
1. Es esto beneficioso para los nios
o adolescentes?
2. Mejora los vnculos entre el
nio/adolescentey su familia?
110
Trabajo en grupos espiral humano. El nico requisito que
pequeos Actividad 3.2 se debe cumplir para devolver todo al
orden, es ubicar al individuo en el
El remolino bio-psico- centro.
social
A. El grupo comienza a buscar y a
Preparacin del material: En una recordar los diferentes elementos que
cartulina o cartel se dibuja un espiral estn presentes en la comunidad y a
de cinco crculos. Cada crculo tiene ubicarlos en alguno de los crculos
un nombre; en el centro, individuo; escritos en la espiral. Es una forma de
en el segundo, es familia, en el describir las diferentes caractersticas
tercero, consultorio o centro de que han sido desordenadas. Para esto
atencin (dependiendo de la se utiliza una forma dinmica, ya que
institucin donde trabajen los todos los elementos se encuentran en
participantes); en el cuarto, contacto y cambian de posicin
comunidad; y, en el quinto, pas. dependiendo de la circunstancia. (10
Es importante abordar los aspectos minutos).
biolgicos, psicolgicos y sociales.
Cada grupo tiene un cartel o una
B. Al reordenar las caractersticas, el
cartulina con la espiral y dos lpices
grupo se da cuenta de que hay
de color. Las palabras que sern
muchos elementos dentro de la
escritas en el espiral corresponden a
espiral, que siempre han estado ah,
caractersticas de la comunidad y del
pero que nunca haban considerado
programa en que los participantes
dentro de su programa. Causas
trabajan. Estas pueden ser elaboradas
positivas y negativas que afectan la
de antemano por el facilitador, o a
salud de nios y adolescentes. Para
travs de una lluvia de ideas con el
hacer la distincin, deciden marcar
grupo antes de dar las instrucciones.
con diferentes colores aquellas
caractersticas que estn siendo
Instrucciones: incorporadas dentro del programa y
Por su comunidad ha pasado un con otro color aquellas que forman
remolino o tornado gigante que ha parte de su espiral, pero que el
revuelto todos los integrantes programa no ha incorporado dentro
conceptuales de las diferentes del diseo de intervencin. (10
disciplinas. Ustedes son un equipo de minutos).
expertos muy conocidos por el
excelente trabajo que hacen en el
C. Compromiso grupal: (10 minutos) Una
servicio de salud de la comunidad
vez que se haya analizado del
afectada. Ahora se solicita su ayuda
programa, los elementos que lo
para reorganizar el caos posterior a
conforman, aquellos que son
tal tormenta.
considerados y aquellos que no lo
Captulo IV: orientaciones para la programacin
son,de acciones de promocin de la
se recomienda resiliencia la
centrar
grupal discusin en torno a:
Adolescentes, nios, agentes de - Donde haya mayor concentracin de
salud, potencial gentico, educacin, caractersticas; en el individuo, la
familia, participacin juvenil, familia, el consultorio o la
oportunidades, vacunas, habilidades comunidad.
sociales, temperamento, sentido de - Cul de estas reas es la que ms
vida, estigma social, hepatitis, drogas, considera elprograma.
casas, ftbol, violencia, amor, - De acuerdo al esquema de la espiral,
televisin, poltica, msica, etc. Todo qu acciones es posible aplicar
se encuentra mezclado en forma de para promover la resiliencia.
111
Nota: Es importante hacer una Se sugiere que el grupo se organice
distincin entre aquellos cambios que en un crculo donde cada participante
requieren de mucha inversin de diga una palabra que represente lo
tiempo y dinero, y aquellos cambios que ms le gust del taller y lo que
que (como mencionbamos en el menos le gust. Tambin es
primer captulo) requieren una importante dar un espacio de
disposicin diferente en la conversacin libre respecto a las
aproximacin al nio, familia y diferentes apreciaciones del taller y
adolescente. del enfoque de resiliencia.
Plenaria (15 minutos) Se recomienda que se escriba todo

Una vez que se haya finalizado el lo que se diga en esta evaluacin,
trabajo en grupos pequeos, se para sistematizar la informacin y las
procede a una plenaria muy breve experiencias compartirlas con otros
donde cada grupo presenta un grupos que realizaron el taller.
resumen de la discusin realizada.
CONCLUSIN (15 minutos)

En la conclusin se recomienda
presentar los compromisos grupales
de cada grupo pequeo. Discutir y
llegar a un acuerdo respecto a
acciones de cambio que es posible
efectuar para promover la resiliencia.
Es importante que estas lneas de
accin se relacionen con los
contenidos de la clase expositiva y del
trabajo prctico de cada grupo.
EVALUACIN (45 minutos)

Se recomienda dividir lo que es
evaluacin de la sesin de la
evaluacin del taller. Por este motivo
se ha concentrado una mayor
cantidad de tiempo en esta seccin,
quiz para hacer una despedida o un
rito de finalizacin.
112
84
BIBLIOGRAFA
Gua para abogar por la salud integral de los adolescentes: Con nfasis en la salu
y reproductiva.
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Centro popular.
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Programa de Salud del Adolescente. Washington, D.C., julio de 1997.
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rencia de Salud integral del adolescente y el joven de Latinoamrica y el
OPS.HPP/HPF/ Programa de Salud del Adolescente. Washington, D.C., julio de 19
113
SOLICITUD DE PUBLICACIONES DEL PROGRAMA DE
ADOLESCENCIA
PUBLICACIONES GRATUITAS
Ttulo Idioma Canti
dad
Manual para la educacin en salud integral del adolescente. OPS/UNFPA. Canessa, _____
espaol
Nykiel, 1997. __
Salud Sexual y reproductiva. OPS. Chelala. 1995 espaol _____
__
Familia y adolescencia: indicadores de salud; manual de aplicacin de instrumentos
OPS/Kellogg. Hernndez. Segunda edicin, 1996 espaol _____
__
Lineamientos para la programacin de la salud integral del adolescente y mdulos de espaol _____
atencin __
OPS/Kellogg. Moreno y Cols. Segunda edicin, 1996
Guidelines for the Programming of Comprehensive Adolescent Care and Health Care english _____
Modules. __
Diretrizes para a programao da sade integral do adolescente e mdulos de _____
atendimento portugus __
Evaluacin sobre oportunidades perdidas de atencin integral del adolescente

OPS/Kellogg. Zubarew y cols. Segunda edicin, 1996 espaol _____
__
Evaluation of Missed Oportunities for Comprehensive Adolescent Health Care english _____
__
Avaliao sobre oportunidades perdidas de ateno integral do adolescente _____
portugus __
Evaluacin de servicios de atencin ambulatoria de adolescentes: estimacin de
complejidad;
condiciones de eficiencia. OPS/Kellogg. Zubarew y cols. Segunda edicin, 1996 espaol _____
Evaluation of Outpatient Health Services for Adoelscents. Determining Complexity and __
Consitions
of Efficiency english _____
Avaliao de srvios de atendimento ambulatorial de Adolescentes. Estimativa de __
complexidade
Condies de eficincia _____
portugus __
Financiando el futuro. Advocates for Youth. 1995 espaol _____
__
El embarazo en la adolescencia: lineamientos para el diseo de investigaciones
de aspectos socioculturales espaol _____
__
Gua de promocin de la resiliencia en los nios para fortalecer el espritu humano
Fundacin Bernard van Leer. Grotberg, 1996 espaol _____
__
Manual para promover la resiliencia en la niez y la adolescencia
OPS/Kellogg/SIDA. Munist y Cols, 1998. espaol _____
__
Capacitacin para orientar adolescentes en sexualidad y salud reproductiva:
gua para facilitadores, agosto 1993 espaol _____
__
Programa regional de adolescencia: proyecto OPS/Kellogg, informe evaluativo
Niremberg. Perrone, 1996 espaol _____
__
Gua para abogar por la salud integral de los adolescentes con nfasis en
salud sexual reproductiva. Advocate for Youth/OPS, 1996 espaol _____
__
Promocin del crecimiento y desarrollo integral de nios y adolescentes, mdulo del _____
espaol
facilitador, OPS __
Promocin del crecimiento y desarrollo integral de nios y adolescentes, mdulo de _____
aprendizaje, OPS espaol __
Ttulo Idioma Canti
dad
_____
Estado de arte en resiliencia. OPS/Kellogg/SIDA. Kotliarenco y Cols., 1998 espaol
__
El ambiente legislativo y de polticas para la salud de los adolescentes en espaol _____
Amrica Latina y el Caribe. OPS/Kellogg. Rodriguez y Cols., 1998 __
The Legislative and Policy Environment for Adolescent Health in Latin America and
the Caribbean english _____
__
_____
Informe reunin de violencia en El Salvador. OPS/Kellogg/SIDA, 1998 espaol
__
Tcnicas participativas. OPS/Kellogg, 1998 espaol _____
__
Educacin de la sexualidad en el contexto de la salud integral en la adolescencia
OPS/Kellogg. Cerruti, 1998 espaol _____
__
Promocin del crecimiento y desarrollo integral del adolescente: una propuesta de
atencin
diferenciada. OPS/Kellogg. Bianculli y Cols., 1998 espaol _____
__
Estado del arte en investigacin y prevencin de violencia en nios y adolescentes
de las Amricas. OPS/Kellogg/SIDA. McAlister, 1998 espaol _____
__
Children, Young People and Violence: Research and Prevention in the Americas english _____
__
_____
La juventud y el liderazgo transformador. OPS/Kellogg. Blejmar y Cols., 1998 espaol
__
Por qu debemos invertir en el adolescente? OPS/Kellogg. M. Burt, 1998 espaol _____
__
Why Should We Invest in Adolescents? PAHO/Kellog. M. Burt, 1998 english _____
__
PUBLICACIONES EN ESPAOL EN VENTA
La salud del adolescente y del joven: publicacin cientfica 552 OPS

1995, 586 pp., ISBN 92 75 31552 3 / US$ 32.00 / 24.00 in developing countries
Order Code PC 552 espaol _____
__
La salud de los adolescentes y los jvenes en las Amricas: escribiendo el futuro
1995, 52 pp., ISBN 92 75 32055 1 / US$ 8.00 / Order Code C 6 espaol _____
__
115
_____
Manual de medicina de la adolescencia: PALTEX 20 espaol __
Dirigir su solicitud a:
ORGANIZACIN PANAMERICANA DE LA SALUD
Programa de Familia y Poblacin
525 Twenty-third Street, N.W. Washington, D.C. 20037,
E.U.A. Tel. (202) 974-3086 Fax (202) 974-3694
E-mail: maddalem@paho.org

Manual de Identificación de La Resiliencia en Niños y Adolescentes

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Las solicitudes para reproducir o traducir todo o parte de esta

Especiales agradecimientos a los comentarios y revisiones

Dos enfoques complementarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Factores de riesgo, factores protectores y resiliencia. . . . . . 12

La pobreza y la mirada optimista de la resiliencia. . . . . . . . 16

Conductas y caractersticas resilientes . . . . . . . . . . . . . . 19

Perfil de un nio resiliente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Expresiones de los nios con caractersticas resilientes . . . . 22

Caractersticas y acciones que promueven la resiliencia

a travs del desarrollo psico-social en el nio

El nio de 0 a 3 aos de edad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

El nio de cuatro a siete aos de edad . . . . . . . . . . . . . . . 36

El nio de ocho a once aos de edad . . . . . . . . . . . . . . . . 42

El adolescente de 12 a 16 aos de edad . . . . . . . . . . . . . . 46

Orientaciones para la programacin de acciones de

promocin de la resiliencia en nios

Estrategias y sus aplicaciones en casos diversos . . . . . . . . . 53

La relevancia cultural y su pertinencia . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Participacin social y base comunitaria

Trabajo grupal para equipos de salud . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Gua para facilitadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

Conductas y caractersticas resilientes . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Caractersticas y acciones que promueven la resiliencia a

travs del desarrollo psico-social en el nio y el adolescente 77

Orientaciones para la programacin de acciones de

promocin de la resiliencia en nios y adolescentes. . . . . . 81

Con el presente manual deseamos presentar un instrumento que permita

1 Palabras de un adolescente de Nueva York. En Laura J. Hilton, La voz

Al igual que el concepto de resiliencia, este trabajo no presenta un

Los autores de este manual han tratado de dilucidar aquellos conceptos e

Al lector de este manual se le presentan dos opciones. Una es la de

Desde hace mucho tiempo, la humanidad ha observado que algunos seres

Durante mucho tiempo, en las distintas esferas de las ciencias humanas, la

La aplicacin del enfoque de riesgo, ampliamente difundido en los programas

Un hito lo marc Werner (1992), quien estudi a un grupo de personas desde

Desde el decenio de los aos ochenta ha existido un inters creciente por

A continuacin se exponen algunas definiciones de la palabra resiliencia

A lo largo de la historia aparecen ejemplos de individuos destacados que

A temprana edad, en medio de circunstancias tan adversas,

Dos enfoques complementarios

El enfoque de riesgo se centra en la enfermedad, en el sntoma y en

El enfoque de resiliencia se explica a travs de lo que se ha llamado el

La resiliencia es un instrumento clnico que exige un cuadro de referencia

La resiliencia se sustenta en la interaccin existente entre la persona y el

Por eso existe la necesidad de complementar el enfoque de resiliencia con el

La promocin de la resiliencia puede ser fuente de inspiracin para la

Si consideramos que una de las tareas pendientes de los pases de nuestro

Cabe insistir en que la resiliencia tiene dos componentes importantes: la resistencia a

A pesar de la proliferacin de investigaciones y aplicaciones prcticas, no

Promover la resiliencia es reconocer la fortaleza ms all

Factores de riesgo, factores protectores y

Esa concepcin restringida no resulta suficiente para interpretar aspectos del

Una aportacin significativa a la conceptualizacin de riesgo la brind la

Se observ que las probabilidades de padecer daos pueden surgir de sujetos

Factores protectores: son las condiciones o los entornos capaces de

desfavorables. As , la familia extendida parece tener un efecto protector para

En lo que concierne a los factores protectores, se puede distinguir entre

Individuos resilientes: Son aquellos que al estar insertos en una situacin

La resiliencia no debe considerarse como una capacidad esttica, ya que

Nuestro conocimiento de las condiciones, procesos y resultados de la

Al analizar la interaccin entre factores de riesgo, factores protectores y

Cuadro 1: Adolescentes y consumo de drogas

Fuerte capacidad de Resistencia a la