Propuesta de trabajo para solucionar problemas en fsica en secundaria

Diana Natalia Lima Villeda

Resumen
Solucionar problemas como ejercicios a resolver en lpiz y papel es una actividad frecuente
en el proceso de enseanza y aprendizaje en el rea de ciencias. Gran parte de los
estudiantes afrontan la tarea de solucionar los ejercicios realizando clculos numricos con
los elementos contenidos en el problema escrito y frecuentemente ocurre que el resultado
numrico final no resuelve el ejercicio; todo esto sin considerar la comprensin que tiene
el estudiante del fenmeno involucrado en el problema. En el presente documento se
muestra una propuesta de trabajo que parte de una visin integral del aprendizaje de las
ciencias y que aterriza en una propuesta de intervencin dirigida a estudiantes de
secundaria con problemas de aprendizaje que asisten al PAES para solucionar problemas en
fsica. El presente estudio tuvo como objetivo desarrollar una estrategia de enseanza y
aprendizaje para solucionar problemas de fsica. El diseo de la estrategia contempla
evaluacin inicial, intervencin y evaluacin final. Las evaluaciones inicial y final
constituyen un cuestionario sobre un tema, que incluyen preguntas con respuestas de
opcin mltiple, la solucin de ejercicios y la elaboracin de un esquema del tema. La
intervencin contempla 6 sesiones de 20 a 30 minutos, en las que se solucionan problemas
para aprender un concepto terico y desarrollar habilidades para solucionar ejercicios de
fsica. La secuencia de la estrategia considera diversos aspectos: activacin de
conocimientos previos mediante preguntas gua, presentacin de la situacin problema,
modelamiento de solucin, revisin estratgica de textos (pginas de libro e impresiones
sobre el tema) y evaluacin. Los resultados se muestran a partir de indicadores de
aprendizaje de los estudiantes: aciertos obtenidos en un cuestionario y valoracin de un
esquema elaborado por los estudiantes. Los resultados sugieren que: la solucin de
problemas como situaciones en las que se puede contrastar las explicaciones de los
estudiantes con la observacin del fenmeno promueve una solucin correcta de los
problemas que tpicamente se solucionan en un aula de clases (problemas escritos a
resolver con lpiz y papel) adems de fomentar una comprensin de los conceptos cercana
a la explicacin cientfica. Se concluye que la secuencia promovi en los estudiantes una
compresin del fenmeno ms cercana a la explicacin cientfica, as como la solucin de
problemas de lpiz y papel sin recurrir a la frmula. Se proponen pautas que puede retomar
un tutor que apoya a estudiantes en tutora PAES con tareas acadmicas en las materias de
ciencias y profesionales interesados en el tema.
Palabras clave: solucin de problemas, enseanza de las ciencias, estudiantes de
secundaria, problemas de aprendizaje, tutora.
 Encuadre terico
Actualmente entre pruebas que comparan conocimientos y habilidades en estudiantes de
diferentes pases y el enfoque de competencias en la educacin, han pueto especial inters
en el rea de ciencias (junto con lectura y matemticas). Concretamente, desde los aos
ochenta hasta la fecha se ha incrementado el inters en la enseanza de la ciencia en varios
pases del mundo.

Son mltiples los factores que polticos, organizaciones internacionales y expertos en el

tema han explorado y motivado dicho inters; algunos de esos factores son: la percepcin
de una crisis en la educacin cientfica, mostrada en las dificultades de aprendizaje de los
estudiantes (Benito, 2009) o un menor inters por la ciencia escolar y desarrollo de
actitudes negativas hacia la ciencia (Vzquez y Manassero, 2008).

Dirigiendo la mirada a la enseanza en el rea de fsica, la forma tradicional de ensear

dicha ciencia es por medio de la explicacin de la teora y los conceptos para que los
estudiantes solucionen problemas como ejercicios en sus cuadernos de trabajo. Proceso de
enseanza y aprendizaje que se ha comprobado de diferentes formas y en diferentes
momentos a lo largo de por lo menos tres decadas, que no ayuda a que los estudiantes
solucionen eficazmente problemas (alkan, Sezgin, y Erol, 2010).

Esta forma de ensear y aprender fsica puede ser catalogado como un enfoque de
transmisin-recepcin que, segn Campanario y Moya (1999) puede ser sustituido por un
enfoque alternativo que se sustenta en diferentes propuestas: aprendizaje por
descubrimiento, aprendizaje basado en solucin de problemas, cambio conceptual e
investigacin dirigida. Dicho enfoque alternativo en sus diferentes aproximaciones, dirige
la mirada a un aprendiz activo, con conocimientos previos sobre las nociones conceptuales
que se revisan en las clases de ciencia escolar, con formas de proceder al solucionar los
problemas y con actitudes hacia las materias de ciencias.

Existen estudios centrados en la aproximacin de solucin de problemas en fsica con una

larga trayectoria, que, basandose en la Psicologa Cognitiva siguiendo el modelo llamado

1
expertos-novatos (Newell y Simon, 1972) y han revelado elementos que describen el
proceder de aprendices al solucionar problemas en fsica (Lin y Singh, 2015; Docktor,
Strand, Mestre y Ross, 2015; Gaigher, Rogan y Braun, 2007; Walsh, Howard y Bowe,
2007; Heyworth, 1999): entender cmo piensan los solucionadores de problemas, las
formas de solucionar, las causas de errores frecuentes, las diferencias entre desempeos
ms cualificado de los menos cualificados y la perspectiva de la enseanza, con miras a
mejorar la instruccin como el andamiaje para las concepciones alternas.

De acuerdo con Heyworth (1999) lo que se ha encontrado es que dos procesos mentales
bsicos estn involucrados en la resolucin de problemas: uno, es la representacin del
problema basada en una comprensin de las nociones conceptuales vinculados al problema
y que emergen de la informacin dada en la declaracin del problema (casi siempre escrito)
y que es referida como representacin cualitativa. El segundo proceso implica el uso de una
estrategia para guiar la bsqueda de un procedimiento de solucin desde el estado inicial
del problema (la informacin y los datos dados) hasta conseguir el objetivo de solucin (la
respuesta requerida). La representacin cualitativa del problema a partir de las nociones
conceptuales que son vinculadas con los trminos descritos en el problema es la pauta para
hacer la representacin cuantitativa del problema (frmula y/u clculo numrico).

Lo que ocurre frecuentemente con los estudiantes llamados novatos es: inician la solucin
de problemas con el uso de un clculo numrico o una frmula que tienen a la mano,
considerando los elementos que identifican en el problema escrito. Obteniendo como
resultado un nmero que no est vinculado con las nociones conceptuales del problema y
que puede no tener sentido a la luz de las leyes de la fsica o de la ciencia en cuestin
(Heyworth, 1999). Adems, se ha encontrado que comnmente tienen concepciones
alternativas que son inconsistentes con principios y conceptos fsicos establecidos en la
comunidad cientfica, que al partir de esas concepciones alternativas en el proceso de
resolucin de problemas cuantitativos puede descarrilar todo el proceso (Lin y Singh,
2015).

2
Considerando que los estudiantes con problemas de aprendizaje que asisten al PAES son
estudiantes que muy frecuentemente tienen dificultades en las materias de ciencias: fsica,
qumica y biologa, y que podran ser referidos como novatos en la solucin de problemas
en fsica, es que se dise una secuencia instruccional basada en solucin de problemas
como situaciones didcticas y como ejercicios, como una propuesta de trabajo en tutora.

Descripcin del estudio

La solucin de problemas en fsica, sea en lpiz y papel como una situacin a resolver,
requiere la movilizacin de conocimientos sobre los conceptos y sobre la forma de
solucionar ciertos problemas.

En este estudio, se incorporan los problemas como ejercicios de refuerzo y los problemas
como situacin problemtica, sus caractersticas segn Brincones (1999) son las siguientes:
o Ejercicios de refuerzo, en los que la tarea y situacin a la que se aplica la tarea a
realizar es conocida por el estudiante; el propsito es que los estudiantes ejerciten
habilidades previamente adquiridas para su automatizacin, sin considerar
primordialmente el aprendizaje de nuevos contenidos ni de nuevas habilidades.
o Problema o situacin problemtica. La situacin que se presenta es nueva para el
alumno y adems no tiene solucin inmediata ni nica, por lo que el alumno
requiere de implementar o elaborar una forma de realizar la tarea.

El aprendizaje de nociones conceptuales se propicia por medio de un conflicto cognitivo

constante en el estudiante. Al presenciar fenmenos concretos, contrastarlos con las
explicaciones que han formado previamente ideas previas expresadas o no y con las
explicaciones de sus compaeros. Por lo cual, se busc con la secuencia didctica propiciar
situaciones que dieran la oportunidad para que los estudiantes expliciten, comparen y
valoren sus explicaciones e ideas respecto de ciertos fenmenos y puedan aprender una
nueva forma de explicacin, ms cercana a la explicacin cientfica.

3
Respecto a los ejercicios de refuerzo, se incorporaron en la secuencia con el fin de
proporcionar a los estudiantes la elaboracin y seguimiento de pasos consecutivos para la
solucin de ejercicios que tpicamente solucionan en clases. Los pasos para solucionar
problemas surgieron de las preguntas y observaciones gua que el tutor realiz, para que los
estudiantes propongan formas eficaces de solucin.

Por otro lado, la propuesta del presente estudio incorpora el empleo de diferentes recursos,
como: materiales de medicin, anotaciones por el estudiante y por la tutora, revisar lecturas,
diagramas e imgenes de libros de texto e informacin de la web.

Por ltimo, respecto a la evaluacin, se consideraron evaluaciones de tipo diagnstica,

sumativa y formativa del aprendizaje. La evaluacin diagnstica y sumativa, fue por medio
de la solucin de un cuestionario antes y despus de llevar a cabo las actividades de
aprendizaje y fueron cuestionarios equivalentes en contenidos y estructura. La forma de los
cuestionarios fue parecida a los exmenes que presentan los estudiantes de secundaria en
clases: preguntas con respuestas de opcin mltiple, relacionar columnas, completar
informacin en un diagrama y la solucin de ejercicios problema.

El otro elemento de la evaluacin diagnstica y sumativa fueron diagramas (mapa

conceptual o esquema) que elaboraron los estudiantes antes de la intervencin y al final de
la misma. Para la valoracin del esquema, se construy una rbrica. Por medio de esta
matriz se hace una descripcin detallada del tipo de desempeo esperado por parte de los
estudiantes, as como los criterios bajo los cuales se dise la intervencin: dominio del
concepto, relacin entre la explicacin que el estudiante proporciona con la explicacin
cientfica del fenmeno, jerarquizacin u orden conceptual, integracin conceptual y, si
proporciona ejemplo, las caractersticas del ejemplo dado.

La evaluacin formativa const de la valoracin de las anotaciones que se solicitaron a los

estudiantes respecto de su aprendizaje en cada sesin, ya sea conceptos, formas e
instrumentos de medicin o pasos para solucionar un problema. Las anotaciones de los

4
estudiantes sirvieron como apuntes para elaborar su diagrama al final de la secuencia
didctica.

La propuesta incorpora los siguientes elementos:

Revisin programtica de un tema dividido en sesiones
Condicin de pruebas
Condicin de intervencin
Objetivos y actividades por sesin
Materiales por sesin
Acciones especficas por parte del tutor:
Modelamiento, preguntar, dar explicaciones, sugerencias y observaciones guas,
parafrasear e integrar ideas de los estudiantes, proporcionar recursos, propiciar y
moderar las explicaciones de estudiantes y los acuerdos entre ellos.
Acciones esperadas por parte del estudiante
Explicitar de forma oral y escrita sus explicaciones sobre el fenmeno abordado,
proponer soluciones, consensar y acordar la solucin en equipo, elaborar hiptesis,
medir; anotar datos, pasos de solucin, resultados de mediciones; escuchar y
respetar la opinin de su compaero.
Formas de evaluacin

Enseguida se describe el estudio a partir del cual se prob la propuesta de intervencin,

cuyo objetivo fue promover el aprendizaje de una estrategia de solucin de problemas as
como el aprendizaje del conocimiento cientfico vinculado con los problemas, ambos
aprendizajes a partir de un programa de intervencin basado en las propuestas de: solucin
de problemas, pensamiento estratgico, enseanza recproca, cambio conceptual e
investigacin dirigida.

Contexto del estudio

Se llev dentro del espacio y tiempo de la tutora del PAES. La tutora ocurre en un
cubculo dentro de las instalaciones del Centro Comunitario Julin MacGregor y Snchez
Navarro, en la delegacin Coyoacn del Distrito Federal. La sesin de tutora es dos veces a

5
la semana con una duracin de dos horas cada una. El cubculo tiene las dimensiones
aproximadas de 5 m2, un escritorio y sillas para cada estudiante y tutora.

Participaron cuatro estudiantes de secundaria que acuden al PAES. Un estudiante de tercero

(I), dos estudiantes de segundo (R y D) y un estudiante de primer grado (A). Se trabaj en
dos grupos por separado, de tal forma que los estudiantes I y R fueron un grupo y los
estudiantes D y A fueron otro grupo. La razn fue que cada grupo de nios tena una tutora
distinta y una dinmica entre ellos tambin diferente.

Los instrumentos utilizados fueron dos, un cuestionario sobre el tema de temperatura y

calor y una rbrica diseada ex profeso para este estudio para valorar los esquemas
elaborados por los estudiantes. Se aplicaron previamente a las sesiones de trabajo y
posterior a ellas, con la finalidad de tener una evaluacin previa y posterior a la secuencia
didctica.

Se dise e implement una secuencia didctica enfocada en solucin de problemas en

fsica con el tema temperatura y calor, la cual cont con objetivos por sesin, materiales,
actividades de activacin de conocimientos previos, de desarrollo, cierre y evaluacin.

La secuencia incorpor 6 sesiones. La primera y la sexta sesin fueron para la evaluacin,

de la segunda a la quinta fueron sesiones de trabajo. El tiempo para cada sesin fue entre 15
y 20 minutos. Para cada una de las sesiones la tutora proporcion el material, explic la
dinmica de la sesin, retroaliment a los estudiantes durante las actividades y moder las
participaciones.
Tabla 1
Objetivos de cada una de las sesiones con el tema Temperatura y Calor

Evaluacin inicial Trabajo en solucin de Evaluacin final

problemas
Sesin 1: Evaluar el dominio S2. Promover que los
del concepto temperatura. estudiantes elaboren una
Evaluar la eficacia al nocin de temperatura y
solucionar ejercicios propongan una forma de
problema. medirla.
Brindar una situacin para que
Sesin 6: Evaluar el dominio
del concepto temperatura.
Evaluar la eficacia al
solucionar ejercicios
problema.

6
 los estudiantes observen,
elaboren hiptesis y las
comprueben

S3 Promover que los

estudiantes identifiquen que la
temperatura de un mismo
liquido puede ser medido con
dos escalas distintas
Brindar una situacin que
propicie que observen,
elaboren hiptesis, midan y
comprueben sus hiptesis.

S4 Promover que los

estudiantes encuentren
semejanzas y diferencias entre
las dos escalas de medicin
Brindar una situacin en las
que los estudiantes elaboren
una forma de solucionar el
ejercicio.

S5 Promover que los

estudiantes solucionen un
problema de fsica con los
conocimientos adquiridos en
sesiones anteriores.
Nota: las sesiones son indicadas por la S en cada celda.

Resultados

Los resultados se presentan comparando los cambios entre la evaluacin inicial y final;
tambin se muestran algunos productos elaborados por cada sesin, sin embargo, esa
evaluacin formativa fueron indicadores que se tomaron en cuenta para realizar algunos
ajustes durante las sesiones.

Los anlisis de resultados de los cuestionarios se presentan en trminos de porcentaje de

aciertos para la seccin de conceptos; para el anlisis de los ejercicios-problema mediante
una adaptacin de los indicadores que Inzunza y Brincones (2010) propone como

7
elementos mnimos que un estudiante debe considerar para solucionar eficazmente un
problema.

El anlisis de los diagramas de los estudiantes fue mediante la rbrica propuesta en este
trabajo (ver anexo 1). Adicionalmente se retoman los productos elaborados sesin a sesin
por los estudiantes a modo complementario del diagrama final.

Resultados sobre el cuestionario:

Para todos los estudiantes se observaron mejoras en el porcentaje de aciertos obtenidos,
como se muestra en la figura 1.

Figu
ra 1. Porcentaje de aciertos obtenidos por los cuatro estudiantes en las
evaluaciones inicial y final de la secuencia Temperatura y Calor.

Solo el estudiante A obtuvo porcentaje de respuestas correctas en la seccin de conceptos

muy similar entre ambos periodos de evaluaciones (inicial y final) pero en la evaluacin
inicial hay respuestas que no concuerdan entre s, pareciendo que contest al azar. Por
ejemplo, menciona que la temperatura es una magnitud pero no puede medirse, que la
escala Kelvin y Celsius miden lo mismo, pero que la escala Celsius y la Centgrada son
distintas. Por otro lado, la seccin de asignar la escala de medicin a los grados de
temperatura (ebullicin y congelacin del agua) en las distintas escalas fue casi contestada
correctamente, pero los conocimientos de esos valores no le ayudaron a contestar los

8
ejercicios-problema, los cuales, no se presentan indicadores de intento de solucin. En ese
sentido, puede considerarse que A tambin obtuvo mejoras en el aprendizaje ya en la
seccin de ejercicios-problema, tambin obtuvo aciertos, pero la mejora ms significativa
para A, estn en que intent solucionar los ejercicios-problema, a diferencia de la
evaluacin inicial.

Las mejoras para el estudiante D en la evaluacin final, se concentran en la seccin de

contenidos conceptuales. Aun cuando intent resolver los ejercicios problema, slo en uno
de ellos obtuvo respuesta correcta.

El estudiante I obtuvo en ambas evaluaciones el mayor porcentaje de aciertos en la seccin

de contenidos conceptuales, pero en la seccin de ejercicios-problema no aparecen
evidencias de solucin, es decir, parece que no intent solucionarlos. Cabe mencionar, que
en la evaluacin final escribi una solucin a modo de respuesta para dos ejercicios-
problema, pero no muestra nada sobre el proceso.

Para el estudiante R, el mayor porcentaje de aciertos en evaluacin inicial estuvo

concentrado en la seccin de contenidos conceptuales; a partir de sus respuestas, el
estudiante parece tener una nocin general de lo que es la temperatura: concepto, que es
una magnitud que puede medirse con un instrumento y que hay escalas de medicin para
ello. Aunado a que en la seccin de asignar a la escala de temperatura el valor de
congelacin y ebullicin del agua, anot resultados corregidos, correcciones que fueron
acertadas. Sin embargo, esos conocimientos no le ayudaron para solucionar los ejercicios-
problema. Por el contrario, en la evaluacin final el estudiante R mostr una mejora
notable, al obtener aciertos en la seccin de contenidos conceptuales y de solucin de
problemas.

En la tabla 2 se muestra lo que realiz cada estudiante en las evaluaciones inicial y final. En
tres de los cuatro estudiantes se observan cambios en la forma en que resuelven los
ejercicios-problema. Los estudiantes R, D y A dejaron de hacer un dibujo como parte de la
solucin, escriben las operaciones matemticas para llegar a un resultado cuantitativo, el

9
cual lo escriben de manera completa.

Los estudiantes I, R y A dieron una respuesta a la pregunta del ltimo ejercicio-problema.

En el caso de I, parece tener una comprensin del problema, al tratar de resolver los
ejercicios-problema e incluso para dar una respuesta en cada uno de ellos; sin embargo,
no llev a cabo los pasos para solucionarlos.

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Tabla 2.
Indicadores de solucin efectiva de ejercicios-problema y resultados de los estudiantes I,
R, D y A.
INDICADOR I R D A
Inicia Fina Inicia Fina Inicia Final Inicia Final
l l l l l l
1.-Realiz Si Si Si Si Si Si Si Si
intentos de
solucin
2. Comprensin Si Si Si No Si No Si No
de la situacin:
Represent la
situacin mediante
esquemas,
dibujos, grficos.

3. Anlisis del No No Si Si Si Si No Si
marco terico:
Identific los
datos existentes
para resolver el
problema.
Identific los
datos no presentes
necesarios.
4. Resolucin del No No No Si Si Si No No
ejercicio: seleccion
Seleccion las formulas.
frmulas que se Si resolvi
van a emplear. matemtica-
Identific las mente con
variables con los datos del
datos. problema y
Sustituy los datos de la
valores frmula.
numricos.
Resolvi
matemticamente.
5. Presentacin de Si Si No Si Si Si escribe No Si
resultados el
Escribir el resultado
resultado completo,
completo aun cuando
Escribir un en el
resultado que ltimo
responda a la ejercicio
pregunta no
responde a
la
pregunta.

R y D usaron una frmula para solucionar los ejercicios-problema, los resultados de la

estrategia en ambos tuvo efectos clarificadores: para D, quien ya intentaba solucionar los
ejercicios-problema, en la evaluacin final tena clara la frmula para llegar a un

11
resultado cuantitativo. Para R, pudo resolver los ejercicios en la evaluacin final, incluso
es notable que sigui paso a paso la estrategia de solucin de problemas.

Cabe mencionar, que los estudiantes R e I no pasaron por la sesin 5 por falta de tiempo e
incompatibilidad con las actividades propias del PAES.

Los resultados son notorios en los cuatro estudiantes, en la conceptualizacin cada vez
ms cercana a la cientfica del trmino temperatura y la forma de solucionar los
ejercicios-problemas, al observar diferentes estructuras y distribucin de cada uno de los
pasos.

Los estudiantes A, D y R, dejaron de usar paulatinamente los dibujos para solucionar

cada una de las situaciones problema, por el contrario, el estudiante I realiz dibujos de
inicio a fin durante las sesiones para representar los ejemplos.

Para la valoracin de los diagramas que cada estudiante realiz previa (inicial) y
posteriormente (final) a la implementacin de la estrategia de enseanza, se utiliz la
rbrica propuesta en este trabajo (ver anexo 1). A continuacin, se muestran los productos
de cada estudiante.

12
Figura 2. Diagrama elaborado por R en la evaluacin inicial.

Figura 3. Diagrama elaborado por R en la final

13
Figura 9. Diagrama elaborado por R en la PRE del tema calor y temperatura

Figura 4. Diagrama elaborado por I en la evaluacin inicial.

Figura 10. Diagrama elaborado por R en la POS del tema calor y temperatura

Figura 5. Diagrama elaborado por I en la evaluacin final.

14
Figura 6. Diagrama elaborado por A en la evaluacin inicial.

15
16
FroLa Tibio
temperatura
Figura caliente
de
7. Diagrama 0 entre
elaborado por100 evaluacinTemperatura=
A en latocndolo o midindolo es cuando mide
final.
la temperatura. Con el
termmetro

17
Figura 8. Diagrama elaborado por D en la evaluacin inicial.

18
Figura 9. Diagrama elaborado por D en la evaluacin final.

19
En la tabla 3 se muestra la puntuacin obtenida por cada estudiante en los diagramas que
elaboraron previa y posteriormente a la implementacin de la secuencia didctica. La tabla
es complementada con la figura 10 a partir de las cuales se comenzar con la descripcin de
la valoracin de los diagramas.

Tabla 3.
Puntuacin obtenida por los estudiantes R, I, A y D a partir de criterios de desempeo.
Criterios de R I A D
Inicial Final Inicial Final Inicial Final Inicial Final
desempeo
1) Dominio del 2 4 2 4 0 4 2 4
concepto: temperatura
2) Relacin entre la 3 3 0 2 0 1 2 3
explicacin del
concepto con la
explicacin cientfica:
temperatura
3) Caractersticas del 0 3 0 2 0 2 0 3
ejemplo:
temperatura
4) Jerarquizacin u 1 4 1 4 0 4 3 4
orden conceptual
5) Integracin 2 4 4 3 0 2 2 2
conceptual
Total 8 18 7 15 0 13 9 16

20
Figura 10. Desempeo de cada uno de los estudiantes en la elaboracin de los diagramas previa y posterior a la
implementacin de la estrategia de enseanza.

21
En cada uno de los estudiantes se observan mejoras en la elaboracin de su diagrama y a su
vez en su aprendizaje. Los avances para los cuatro estudiantes se localizan en los criterios
1, 3, 4 y 5 (tabla 3).

El criterio 1 valor el dominio del concepto de temperatura, en el cual, los estudiantes

nombraron, ejemplificaron, describieron el concepto y aadieron detalles como escalas de
medicin y/o instrumento de medicin del fenmeno fsico.

El criterio 3, valor las caractersticas del ejemplo que retomaron en su diagrama, los
estudiantes R y D presentaron ejemplos que se vieron dentro de las actividades planeadas
en la secuencia didctica. Los estudiantes A e I, mencionaron ejemplos incompletos, en el
caso de I slo escribi ejemplos: caf, agua, hielo, termmetro. En el caso de A dibuj
tres recuadros consecutivos horizontalmente y sobre cada uno de los recuadros escribi
frio, caliente y tibio y no especific qu eran o qu contenan esos recuadros.

El criterio 4, valor la jerarquizacin u orden conceptual, los cuatro estudiantes ubicaron el

concepto principal como ttulo o inicio del diagrama, incorporaron un concepto
subordinado como definicin y otro subordinado al principal como ejemplo del fenmeno
fsico y/o mencionaron un instrumento de medicin y/o escala de medicin.

El criterio 5 valor la integracin conceptual, el estudiante R present los conceptos por

secciones en la hoja, unidos por flechas o lneas y sealizados. El estudiante I, present los
conceptos por secciones en la hoja, unidos por flechas o lneas. Los estudiantes A y D
presentaron los conceptos por secciones en la hoja.

El criterio 2, valor la relacin entre la explicacin que elabora el estudiante del concepto
temperatura con la explicacin cientfica del concepto temperatura. El estudiante R se
mantuvo en el nivel de desempeo 3: cercana. El estudiante D, pas de una explicacin
alejada del concepto de temperatura, a una explicacin cercana a la explicacin cientfica.
Los estudiantes A e I, pasaron de una explicacin ajena o totalmente diferente del concepto
cientfico de temperatura a una explicacin alejada.

22
 Conclusiones
Los resultados son alentadores, aun cuando la secuencia es corta y con pocas sesiones
encaminadas a que automatizaran los pasos de solucin de problemas se observan mejoras
en la forma en que conceptualizan e integran el fenmeno.

Las situaciones problema en las que los estudiantes observaban y manipulaban los
fenmenos fsicos, ayudaron a la comprensin del fenmeno. Las lecturas dirigidas y las
anotaciones de los estudiantes, les permitieron consolidar los aprendizajes en las
situaciones problema. Ambos componentes favorecieron la solucin de ejercicios-
problema, y llevar a cabo la secuencia de pasos mejor notablemente la solucin exitosa de
los ejercicios.

Las situaciones problema, tambin favorecieron la comprensin los ejercicios-problema, ya

que lograron concebir el fenmeno de forma ms cercana a la explicacin cientfica y
fueron capaces de solucionar los ejercicios-problema sin requerir exclusivamente el clculo
numrico que la frmula de conversin implica.

Como parte de las mejoras a la secuencia, es necesario retomar el aspecto actitudinal,

puntualmente de alguna forma, por ejemplo, retomando lo que creen sobre la materia de
ciencias en la escuela y si les gusta o no. Tambin recuperar sus creencia, actitudes y
afectos sobre las actividades de la secuencia didctica, si consideran til la estrategia, etc.

Otra mejora, es incluir una tarjeta autoinstruccional que utilicen los estudiantes al
solucionar los problemas de fsica, sea en la modalidad de ejercicios con lpiz y papel en
situaciones problema. Ello les ayudar a recordar y promover la automatizacin de los
pasos en la solucin de problema. Al hacer explcitos los pasos, se promover que los
estudiantes se hagan conscientes de los mismos y comiencen a monitorear su aprendizaje.

Tal como en estudios realizados con una poblacin similar en el rea de las matemticas
(Flores y Castellanos, 2011) en los que el uso de una tarjeta autoinstruccional, es una
herramienta que ayuda en la solucin de problemas de algebra por parte de los estudiantes.

23
La rbrica de valoracin de los diagramas, fue una herramienta til para este estudio, al
preponderar los indicadores de aprendizaje de los estudiantes previa y posterior a la
implementacin de la estrategia.

Considerando los logros obtenidos, a continuacin se presentan una serie de

recomendaciones especficas para un tutor PAES, pero que pueden ser de ayuda para
cualquier agente involucrado en la enseanza y aprendizaje de la fsica con estudiantes de
secundaria.

Sugerencias para implementar

La propuesta de intervencin y los resultados estn enmarcados en una situacin de tutora
del PAES, donde se rescatan las caractersticas de los adolescentes: periodo de desarrollo,
aspectos socioculturales, historia, intereses, afectos, expectativas, fortalezas, dificultades,
etc. de forma integral.

Estas caractersticas dan sentido a la atencin que se procura brindar: apoyo cognoscitivo,
social y afectivo a travs, en primera instancia de un tutor, pero a su vez, de otros
adolescentes que se acompaan dentro del espacio y las actividades, de otros tutores e
incluso del personal del mismo centro comunitario.

El propsito de crear un espacio de crecimiento para el adolescente, es que pueda aprender

estrategias que promuevan su autonoma acadmica y personal. En ese sentido fue diseada
y probada la propuesta de intervencin sustentada en este trabajo.

Partiendo de este contexto, los siguientes aspectos pueden retomarse dentro del ambiente de
tutora pero tambin para agentes interesados en apoyar a los estudiantes en aprender la
solucin de problemas de fsica y posiblemente de otras reas de las ciencias escolares
(qumica o biologa):

Marco terico de referencia

24
 Un contexto terico, metodolgico y epistemolgico de lo que se busca en el
aprendizaje de las ciencias en educacin bsica, orienta las pautas de intervencin:
qu, como, por qu y para qu, as como tambin considerar que el aprendizaje es
situado.
A partir del marco terico esbozado en este trabajo, es que se rescata la solucin de
problemas como una estrategia para aprender fsica
La filosofa de encarar una forma diferente de ensear y aprender ciencia, es que
rescata elementos necesarios a considerar en la planeacin, diseo, elaboracin,
coordinacin y evaluacin de guas de desempeo como fue retomado en este
trabajo secuencias didcticas para un tema concreto.

Estrategia de solucin de problemas para aprender.

Retoma aspectos cognitivos, metacognitivos y motivacionales del estudiante, que
dan un panorama articulado e integrado de los aspectos a tener en cuenta en el
aprendizaje
Una situacin a resolver, presentada como un problema, promueve que la persona
que resolver el problema, se enfrente a una situacin que le permitir aprender en
el proceso de solucin
Si dicho proceso de solucin es guiado, como es en el caso del presente estudio,
promueve que el solucionador o estudiante, realice un proceso de sntesis y anlisis
y al mismo tiempo, se d cuenta de la situacin en conjunto y de sus partes
constitutivas
El guiar el proceso de solucin mediante la identificacin de una meta y una serie
de pasos para alcanzar esa meta, promueve un pensamiento estratgico en los
estudiantes, que puede serles de utilidad con otros temas del rea e incluso en otros
espacios
Concebir el problema como una situacin o como un ejercicio de lpiz y papel a
resolver, promueve el aprendizaje de una forma de solucionar los problemas y la
adquisicin de conceptos y habilidades funcionales en cualquiera de las dos
modalidades de problemas

25
Actividades
Reconocer y hacer uso de situaciones en las que se pueda observar, describir y
manipular el fenmeno de aprendizaje
Planear actividades con base en objetivos de aprendizaje ayuda en la elaboracin de
la situacin problemtica, la adquisicin y uso de materiales, y las acciones por
parte del tutor y del estudiante

Aprendiz
Concebir al alumno como un agente activo en su aprendizaje con caractersticas
especficas, y que reconocerlas, permite realizar las adecuaciones necesarias para
apoyar a los estudiantes en su aprendizaje
Reconocer y considerar el bagaje de experiencia del alumno, con ideas,
conocimientos, habilidades, intereses, actitudes, afectos, etc., que influyen en la
forma en que ste se enfrentar a la situacin programada y tambin en el
aprendizaje que ambos tendrn (estudiante y tutor)

Conflicto cognitivo
El retomar actividades en las que se demuestre un fenmeno y provoque un conflicto
cognitivo, promueve que los estudiantes reformulen la forma en que conciben el fenmeno.
No para eliminar la explicacin que ellos tienen, sino para que la reelaboren de forma ms
cercana a la explicacin cientfica, ya que sus conocimientos, habilidades y explicaciones
previas no necesariamente dificultan el aprendizaje.

La solucin de situaciones problemas que provocan un conflicto cognitivo en el estudiante,

favorecen un desarrollo en la comprensin del fenmeno y aprendizaje conceptual,
procedimental, actitudinal, axiolgico e incluso epistemolgico. Dicho desarrollo,
constituye un aprendizaje vivencial, real y permite la adquisicin, desarrollo o
consolidacin de un proceso que permite el aprendizaje de otros fenmenos.

Aprendizaje colaborativo
Tener pares con los cuales interactuar, conlleva a aprender por imitacin, por observacin,

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por gua (explicitacin de los contenidos), por formular y expresar concepciones propias;
ayuda a que el estudiante pueda validar su punto de vista, al escuchar la misma idea en otro
compaero o incluso al contrastar y debatir la idea al expresarla a los dems compaeros.
En ste ltimo punto hay que tener precaucin, con base en el conocimiento de los
estudiantes se puede intervenir en la discusin de una idea en mayor o menor medida, ya
que al exponer y debatir las explicaciones que cada estudiante genera puede promover la
autoeficacia y en otros inhibicin de la participacin.

Formas de evaluacin
Emplear formas de evaluacin que permitan evidenciar el aprendizaje de los estudiantes:
expresin de ideas, solucin de ejercicios de lpiz y papel, elaboracin de diagramas, etc. y
tambin formas de valorar dicho aprendizaje en diferentes momentos.
Es importante considerar que el entendimiento de un tema de ciencias no puede ser tan
evidente con slo cuestionarios que evalen nociones conceptuales o solucin de ejercicios
problema, como en ste estudio se vio, el entendimiento de nociones cientficas escolares
requiere de un acercamiento sensible a las caractersticas de los estudiantes, por eso se
recomiendan usar diagramas, situaciones que posibiliten que los estudiantes expresen sus
entendimientos, sin olvidar el uso de cuestionarios a los que seguirn enfrentndose en la
escuela.

Aspectos no considerados en la secuencia didctica pero que son tiles.

Hacer uso de recursos mnemotcnicos, como las tarjetas autoinstruccionales, que
ayudan durante la solucin de los problemas (como situaciones o como ejercicios) y
a la identificacin de pasos necesarios o tiles para la solucin de problemas
Retomar intereses y actitudes de los estudiantes en el rea de ciencias y con relacin
a temas especficos, ya sea para disear una secuencia didctica con temas que les
interesen a ellos, o para explorar el agrado por las actividades llevadas a cabo
(tiempo, recursos, materiales, etc.)
Uso de recursos tecnolgicos para ejemplificar las nociones en caso de que sea
difcil implementar la situacin problema

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