Dirio de Aula: prticas de ao e reflexo, re-aes pedaggicas

potencializadas pela perspectiva freireana de educao

Eliana Gasparini Xerri *

Rosane Oliveira Duarte Zimmer **

RESUMO - A fim de continuar qualificando a reflexo acerca do registro de aula na expresso de dirios
de aula, o presente artigo fruto do movimento de duas educadoras mobilizadas pela experincia em
dilogo com tais instrumentos metodolgicos em seus cursos de ps-graduao, bem como junto ao
processo de educadoras formadoras de docentes. Tal feito traduzido pela anlise dos dirios de educanda
estagiria, a qual oportunizou dois de seus exemplares: o primeiro e o ltimo de seus registros ao longo de
seu estgio de docncia. O estudo teve como objeto ressignificar a reflexo da prpria prtica de ensino,
tanto para as autoras quanto para os (as) possveis leitor(as) na perspectiva freireana da necessidade de
qualificar a ao e a reflexo docentes.

Palavras-chaves: Dirio de aula; Registro docente; Prtica.

ABSTRACT - In order to continue qualifying the reflection on the class record in the expression of daily
classroom, this article is the result of the movement of two educators mobilized by the experience in
dialogue with such methodological tools in their courses a graduate as well as with the process teacher
training for educators. This fact is reflected by analysis of daily student intern, provided an opportunity
which two of his examples: the first and last of their records over their stage of teaching. The study was
subject to reframe the discussion of their own teaching practice, both for authors as for (the) possible
reader (as) in Freire's view of the need to qualify the action and reflection teachers.

Keywords: Daily class; Registration of teachers; Practice.

______________________________

* Mestre em Histria do Brasil, doutoranda do curso de Ps-graduao da PUCRS. Contato: epxerri@netprata.com.br

** Mestre e doutoranda em Educao do curso de Ps-graduao da PUCRS. Contato: rosaneodzimmer@terra.com.br

Revista Educao por Escrito PUCRS, v. 1, n.1, jun. 2010. 87

1 Contexto da reflexo sobre a reflexo dos
dirios de aula
No primeiro semestre do ano de 2009, foi
oferecida aos(s) educandos(as) do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande do Sul a
disciplina de Prtica de Pesquisa: os dirios de
aula com o intuito de apropriao dos
movimentos inerentes pesquisa da prtica
educativa pelos participantes da mesma.
Desse modo, pretendeu-se a continuidade
por esse estudo a fim de ampliar a discusso,
incluindo uma experincia de investigao
realizada junto a uma educanda do curso de
Histria da Universidade de Caxias do Sul, a
qual fez sua prtica de estgio entre os meses de
abril a junho de 2009 em escola da rede pblica
i
estadual.
O presente artigo teve como intento
demonstrar que, para alm das reflexes
propostas ao e pelo grupo de pesquisa, atravs
da anlise de registros escritos de educandos(as)
do ensino superior, outras tantas instigaes se
desdobraram e assim fomentaram a sua
continuidade.
com essa premissa que se pretendeu
realizar a anlise dos dirios de aula utilizados
como instrumento de reflexo sobre a ao
docente de uma educanda estagiria do curso de
Histria. A escolha da aplicao e anlise dos
dirios de aula como instrumento de pesquisa
realizada junto a essa estagiria se deu, do
mesmo modo, pelo fato de que as autoras do
presente estudo atuam como educadoras em
contextos que formam educadores(as) e assim,
perceberam na experincia ora relatada uma
Revista Educao por Escrito PUCRS, v. 1, n.1, jun. 2010.
forma de agregar olhares diferenciados sobre a
empiria, desvelando as prprias percepes
pois cada uma delas atravessada pela natureza
da investigao da prtica docente, pela natureza
da formao docente no lcus da prpria prtica.
Assim, cabe destacar que a prtica ao
longo da disciplina representou um dos aspectos
mais visveis acerca da importncia do processo
de aprendizagem reflexiva docente. Nessa
direo, se assinala que atravs dos dirios de
aula foi possvel uma anlise constante. Anlise
de potencialidade na ao de refletir a reflexo,
uma ao movimentadora e provocadora de
(re)aes. Tal assertiva assegurada por Zabalza
ao escrever que os dirios de aula, as biografias,
os documentos pessoais em geral [...] constituem
recursos valiosos de pesquisa-ao capazes de
instaurar o crculo de melhoria de nossa atividade
como professores (2004, p.27).
A ao educativa de registrar a prtica
trouxe consigo as expectativas dos(as)
educandos(as), da famlia, dos(as) educado-
res(as), da coordenao e superviso da escola,
da direo, da comunidade educativa em que o
estagirio esteve inserido. Foi processo que
exigiu planejamento, formao continuada,
anlise e re-elaborao, por conseguinte, os
dirios de aula tornaram-se ferramentas
importantes, pois neles ocorre exposio,
explicao, interpretao da ao diria na aula
ou fora dela (ZABALZA, 2004, p.41).
Entretanto, alerta-se que
No a prtica por si mesma que gera
conhecimento. No mximo permite estabilizar e
fixar certas rotinas. A boa prtica, aquela que
permite avanar para estgios cada vez mais
elevados no desenvolvimento profissional, a
prtica reflexiva. Quer dizer, necessita-se voltar
atrs, revisar o que se fez, analisar os pontos
88
 fortes e fracos de nosso exerccio profissional e
progredir baseando-nos em reajustes
permanentes. Sem olhar para trs, impossvel
seguir em frente (ZABALZA, 2004, p.137).
A assuno do registro da prtica
desenvolvida pelo(a) educando(a) estagirio(a),
encaminha a promoo de olhares profcuos
sobre sua atuao. Olhares que se multiplicam e
se firmam como alargadores, visto que agregam a
ao direta da equipe educativa que o(a)
acompanha - olhar do(a) supervisor(a), do(a)
orientador(a), do(a) coordenador(a),
educador(a) titular, dos(as) educandos(as) e
seus(uas) familiares. Dessa forma, o dirio de
um(a) estagirio(a) torna-se um componente de
anlise interessante por possibilitar
investigao a partir da escrita de algum que
est em processo de formao.
Cumpre registrar que a adoo desse
instrumento de registro, como objeto de reflexo,
permitiu educanda estagiria em anlise,
revisitar e reelaborar a prpria ao. No caso
especfico do estudo, trata-se de uma educanda
do curso de Histria da Universidade de Caxias
do Sul que desenvolveu sua prtica de estgio no
perodo de abril a junho de 2009, em uma escola
estadual, no municpio de Cotipor/RSii. A
anlise processou-se sobre os dirios da primeira
e da dcima quinta aulas, as quais
corresponderam ao penltimo encontro do
estgio. Tal anlise representou o aprender a
partir da reflexo sobre o que escrever. Aprender
ora sobre o processo vivencional, emocional, ora
sobre o processo didtico-metodolgico
desenvolvidos, visto que
escrever sobre o que estamos fazendo como
profissional (em aula ou em outros contextos)
um procedimento excelente para nos
Revista Educao por Escrito PUCRS, v. 1, n.1, jun. 2010.
conscientizarmos de nossos padres de trabalho.
uma forma de distanciamento reflexivo que
nos permite ver em perspectiva nosso modo
particular de atuar. , alm disso, uma forma de
aprender (ZABALZA, 2004, p. 10).
2 Reflexo sobre a reflexo dos dirios
de aula
Ao ser produzido, o conhecimento novo supera
outro antes que foi novo e se fez velho e se
"dispe" a ser ultrapassado por outro amanh. Da
que seja to fundamental conhecer o
conhecimento existente quanto saber que estamos
abertos e aptos produo do conhecimento
do(a) ainda no existente. Ensinar, aprender e pesquisar
lidam com esses dois momentos do ciclo
gnosiolgico: o em que se ensina e se aprende o
conhecimento j existente e o em que se trabalha
a produo do conhecimento ainda no existente.
A "dodiscncia" -docncia-discncia - e a
pesquisa, indicotomizveis so assim prticas
a requeridas por estes momentos do ciclo
gnosiolgico. (FREIRE, 2007, p. 28)
Ao longo da anlise do dirio da educanda
estagiria, de seu primeiro exerccio de aula,
expressaram-se elementos relacionados aos
sentimentos, tal como o observado no registro
que segue: Acordei nervosa, pois temia a reao
dos alunos. Cheguei na escola 40 minutos antes.
Seguiu a mesma em seu relato, demonstrando
descontentamento com a secretria que a avisou
que a sala por ela reservada h 15 dias, estava
ocupada fui at em casa e peguei meu
notebook e pedi emprestado o data show da
escola municipal. Tal inscrio anunciou sua
preocupao em cumprir o que havia planejado,
alm de capacidade de resoluo de problemas.
[...] os dilemas [...]; s vezes, se apresentam como
simples busca de um valor fortemente sentido
pelo professor. a tenso para esse objetivo
(objetivo em si inalcanvel de todo) o que
configura o dilema permanente do professor: o
dilema em sentido de busca insistente, de
temtica bsica da atuao dos professores.
(ZABALZA, 2004, p. 71).
89
 A educanda estagiria, ao escrever sobre
suas impresses acerca do componente didtico
afirmou que muitos educandos, logo que entrei
na sala, j colocaram o livro didtico na classe,
ficaram espantados ao meu pedido de guardar e
que no precisariam ocupar o livro em minhas
aulas. Explicou que ao terminar o perodo os(as)
educandos(as) estavam lendo silenciosamente o
texto A ddiva do Nilo. Concluiu, dizendo:
apesar das distraes, gostei da primeira
experincia.
Ao referir-se sobre seus(suas)
educandos(as) expressou o respeito, relatando
que entre eles se estabeleceram conversas
paralelas, contudo, seguiu anunciando que os
compreendia, pois se tratavam de adolescentes e
este comportamento prprio da idade.
Esse primeiro momento de prtica
pedaggica, relatado no dirio, demonstrou o
processo de maturidade docente reflexiva, a qual
vai alm da dimenso da impresso, de
constatao, mas de considerao acerca dos
processos vividos na relao discente-docente.
Aspectos relativos ao componente pedaggico
recorrente de quem se permitiram a reflexo
sobre o vivido, de quem tambm aprende.
No decorrer do registro de seu estgio
demonstrou descrio mais sucinta, com
reflexes relativas ao contedo, metodologia,
fazendo breve anlise do comportamento dos(as)
educando(as). Apresentou o que desenvolveu ao
longo de sua aula como a crise da Repblica
Romana, onde desenvolveu o trabalho atravs de
atividade de leitura e anlise do texto da aula
anterior. Deu seqncia, trabalhando a partir de
histria em quadrinho de Asterix e Obelix,
relatando que os(as) educandos(as) identificaram
Revista Educao por Escrito PUCRS, v. 1, n.1, jun. 2010.
os aspectos mais importantes, mas no cita quais
so. Comentou que a atividade de execuo de
uma histria em quadrinhos, que havia elaborado
para a aula, no pde ser realizada por falta de
tempo, mas que ficou como tarefa de casa e que a
professora titular avaliaria o resultado.
A apresentao dos dirios de aula de dois
momentos distintos, incio e final de estgio,
confirmou a idia de Zabalza, segundo a qual o
que temos escrito mais fcil de contar e
compartilhar do que o que simplesmente
sabemos, pensamos ou sentimos (2004, p.29).
Contudo, necessrio salientar que mesmo tendo
sido feita a leitura reflexiva sobre a prtica
docente a partir dos dirios de aula, isso no
resultou em uma escrita mais significativa sobre
as relaes estabelecidas com o contedo do
dirio e as reflexes. Ocorreu sim uma prtica,
no sentido de ao, mais construtiva, a qual no
resultou em relato escrito, onde a educanda
estagiria ultrapassou o simples relato e avanou
anlise de causas e conseqncias das aes,
buscando alternativas que alterassem o processo
vivido, intervenes ou, como desejou assinalar,
reaes fecundadas pela curiosidade
epistemolgica, puro ato de comprometimento
com a causa educativa, pedaggica.
Conforme Freitas (2002), a curiosidade
epistemolgica compreende a prtica docente
crtico-reflexiva, portanto tem seu vis na
pesquisa uma necessidade e no estudo uma
decorrncia da conscincia da incompletude
humana, um compromisso social da prtica
pedaggica. Esta compreenso norteia, ou como
nos diz Paulo Freire, suleiaiii a educao,
constituindo um de seus pressupostos tericos
que fecundam a educao em (trans)formadora.
90
Como a curiosidade epistemolgica
fortemente ligada categoria conscientizao
interessante a captura de Freire (2002), que nos
provoca o dilogo em torno das relaes que
ocorrem entre conscincia e curiosidade
epistemolgica. Para o autor, a conscincia vai ao
longo das interaes com o mundo e com os seus
sujeitos, transformando-seiv, percorrendo alguns
estgios, como: da intransitividade que se trata de
um quase compromisso com a realidade, que
no conscincia fechada e quanto mais se
distancia da realidade orbita a capacitao
mgica ou supersticiosa da mesma;
conscincia ingnua que no desenvolve crtica
realidade, mas supersties. Contudo, quando
movida pela ao de curiosidade, de pesquisa, de
estudo possvel tornar a transitiva. Este estgio
marcado pela busca do compromisso e pelo
processo educativo de conscientizao o qual se
transforma em conscincia crtica. O autor
assinala que sem interveno educativa este
estgio de conscincia pode se encaminhar a uma
conscincia fantica (2002, p. 39).
A partir destas consideraes possvel
afirmar que a conscincia ingnua firma-se pela
busca de compromisso com uma questo, uma
dimenso, que no caso pedaggico, nos remete a
uma busca pela qualificao da ao pedaggica.
J a conscincia crtica impe-se pelo estatuto do
compromisso, diferentemente da conscincia
fantica que pela entrega irracional causa
pedaggica, deixa desaparecer a instncia da luta,
ou mesmo, da necessidade de dialogar acerca dos
fins e meios da causa pedaggica.
Da mesma forma, a relevncia acerca das
diferenciaes realizadas por Freire,
conscincia ingnua e crtica (2002, p.40-41),
Revista Educao por Escrito PUCRS, v. 1, n.1, jun. 2010.
est reitera que a conscincia crtica se inscreve na
educao como provoc-ao de transformao,
cunhada a partir do movimento educativo do
registro, da reflexo e da prtica. A trade
fortalecida espiralmente a partir do contrato, do
compromisso consigo, com os outros e outras,
com o mundo, registrando e refletindo a prpria
ao.
Logo, estar comprometido(a) ao do
plano concreto, ldico e profundamente
decidido(a) com a transformao em que o agir e
refletir estar no mundo e saber-se dele, estar
da consciente dele. Refletir sobre si e o mundo ,
ainda, condio de homem e mulher que
transpem os limites impostos pelo prprio
mundo diante do seu compromisso com o
mesmo.
Parafraseando Freire, preciso distanciar-
se, admirar e objetivar para ento transformar e,
ento, historicamente, comprometer-se com o
mundo (2002, p.15-21). Logo, registrar e refletir
a ao ato educativo provocador da conscincia
crtica dos sujeitos educadores(as) inscritos(as)
ao movimento de procura, de pesquisa, pois
deparam-se com a construo dos prprios
conhecimentos e, inevitavelmente, do prazer de
ensinar e aprender.
3 Para a continuidade da reflexo pela
inspirao freireana
Escrever to re-fazer o que esteve sendo
pensado em diferentes momentos de nossa
prtica. [...] Comecei a escrever fichas a que ia
dando, em funo do contedo de cada uma, um
certo ttulo ao mesmo tempo em que as
numerava. Andava sempre com pedaos de papel
nos bolsos, quando no com um pequeno bloco
entre de notas. Se uma idia me ocorria, no importava
onde estivesse, no nibus, na rua, num
restaurante, sozinho, acompanhado, registrava a
91
 idia. s vezes, era uma pura frase. noite, em
casa, depois do jantar, trabalhava a ou as idias
que havia registrado, escrevendo duas, trs ou
mais pginas. Em seguida, dava o ttulo para a
ficha e o nmero em ordem crescente [...]. O
gosto com que me entregava quele exerccio,
tarefa de ir como que me gastando no escrever e
no pensar, inseparveis na criao ou na produo
do texto, me compensava o dficit de sono com
que voltava das viagens. J no tenho na memria
os nomes dos hotis onde escrevi pedaos do
quarto captulo da Pedagogia, mas guardo em
mim a sensao de prazer com que relia, antes de
dormir, as ltimas pginas escritas. (FREIRE,
2000, p.54; p.58; 61)
As consideraes at aqui balizadas
provocaram-nos a indagao: Afinal, de que
forma refletimos a ao/prtica? Escrita
conversas bate-papo; Como refletimos sobre a
ao/prtica seguida de registro, uma vez que a
ao e a reflexo no ocorrem fora da prpria
realidade? Vivenciamos no cotidiano de nossas
escolas, de nossas universidades, dos sistemas
educativos o registro da prtica a partir da
possibilidade de re-aes pedaggicas?
Registrar a prtica ato rigoroso, que
exige sintonia prazerosa entre o fazer/ao, o que
pensar/refletir e o escrever/registro. Freire, na
obra Cartas Cristina (1994)v nos pontuou que
estabelecer o registro da prtica
indispensvel ao ato de estudar, de pesquisar
experincias do dia-a-dia, pois o nvel de
reflexo sobre a reflexo na ao tem papel
fundamental na constituio do professor
reflexivo. Acreditava na importncia e no prazer
que tem em sua vida o ato de ler e escrever;
tratava a leitura e a escrita como algo prazeroso.
Porm, muito mais do que um prazer, alertava
para a cumplicidade com o comprometimento
poltico que possui para com as outras pessoas,
que se tomam foras para transformar, portanto,
assumem e cumprem esse compromisso. Logo,
Revista Educao por Escrito PUCRS, v. 1, n.1, jun. 2010.
escrever se trata de rigoroso ritual de ler e reler
o que se est escrevendo para ento, sentir-se
apto para um escrever melhor. Esta rigorosidade
com o que se escreve e se re-escreve, com o que
se l e se rel, tambm exige compromissos
ticos - de no escrever inverdades - e coerentes -
com o que faz e pensa, com o que diz.
Nesta direo, a relao dialtica que a
vai se estabelecendo, entre o registro e a reflexo,
entre agir e pensar, torna-se eixo desencadeador
de uma trans-formao da prtica docente, pois
possibilita ao educador e educadora
reflexivo(a)-pesquisador(a)-transformador(a)
criar alternativas de ensino, construir
conhecimento na ao e, na reflexo e novamente
na ao, instigar e analisar a prpria prtica.
provocadora, sobretudo, de comprometimento
poltico onde a escrita ocorre desprovida de
mentiras e permeada de coerncia, sonhos, cheia
de fazeres e pensares.
A fecundidade do registro da ao docente
bem possvel no interior de nossas escolas, no
interior de nossas universidades, em nossos
espaos de construo coletiva, de reflexo,
algo acredito ser possvel um compromisso maior com
esse mesmo espao, com nossos colegas
educadores(as): o de sensibilizar a prpria
prtica, atravs da observao - que desafia a
certeza, da reflexo; que intui, emociona e
apaixona; do registro permanente, que toma
corpo, que vicia, que reflete o que se vive, o que
se deseja, que nos avalia.
O exerccio de dialogar descobertas, de
trocar, de partilhar conhecimento, potencializa-
se na medida em que nos desprendemos de uma
a-cultura que acredita que educadores e
educadoras apenas fazem aula. Como sujeitos
92
histricos, aprendemos, descobrimos e por que no propiciar ecologias cognitivas, de fato est destruindo
vidas. (2001, p.23).
no, tambm anunciamos nossas aprendizagens.
Nvoa acredita que o melhor lugar para
Nessa direo, nos pareceu imprescindvel
aprendermos na prpria escola e que a
o dilogo com a obra de Gentili e Alencar
produo de prticas educativas eficazes s surge
(2003), pois traz a urgncia de uma educao
de uma reflexo da experincia pessoal
para um mundo necessrio e possvel, uma
partilhada entre colegas (2001, p. 8)vi. Nessa
educao humanizada. Os autores promovem a
compreenso, as experincias de dilogo
idia de que educar profisso escolhida, ato de
compartilhadas pelo registro contribuem com o
apostar e acreditar. criar continuamente,
fortalecimento de laos mais pedagogicamente
amanhecer com energias renovadas, saber que
construdos. Em laos que iro construir novas
nada se repete pela razo de lidarmos com gente.
redes coletivas originrias da recusa do
Denunciam a necessidade de esforos contra o
individualismo, do isolamento do trabalho
desencanto, pois, desencanto tristeza. Desse
docente, em que muitas vezes nos vemos
modo, preciso contrapor-se a ele num ato
contagiados e contagiadas.
educativo de compromisso com a humanizao
A partir das compreenses acima,
do ser humano, antes que seja tarde.
pareceu-nos inevitvel falarmos da categoria do
Comprometimento (FREIRE, 2002),
anncio e da denncia que em sua vasta obra
inspirao freireana de compromisso com o
Freire tanto nos alertou, a nossa responsabilidade
engajamento com a realidade de pessoas
social com os demais sujeitos do mundo.
verdadeiramente corajosas, decididas,
As idias de Hugo Assmann alertam-nos
conscientes, que no se dizem neutras, orientou e
para a necessidade de se trabalhar
gerou nossa proposio com perspectiva de
pedagogicamente o descompasso dos seres
categorias fecundas compreenso da
humanos em relao s oportunidades contidas
necessidade de aes que contribuam para a
nas obras de suas prprias mos (2001, p.21).
constituio de educadores e educadoras
Para o autor, a lgica da excluso vem
(trans)formadores, promoteres(as) de re-aes
enraizando-se nas instituies do mundo de hoje,
pedaggicas: registro docente na expresso do
onde o atraso - que para muitos se d pela via da
dirio de aula.
tecnologia entre os info-ricos e os info-pobres -
Escrevemos? Certamente!
centraliza-se muito mais nas mentes e nos
Apenas para continuar instigando,
coraes humanos. Alerta-nos para a necessidade
desafiando: Por que exigimos que nossos
de um reencantamento pedaggico:
educandos(as) escrevam, se no tomamos a
escrita como fundamental para reconstruo de
[...] est na hora de fazermos, sem ingenuidades
polticas, um esforo para reencantar deveras a educao, nossa prtica ? Estamos deixando marcas?
porque nisso est em jogo a autovalorizao pessoal do
professorado, a auto-estima de cada pessoa envolvida, Estamos fazendo histria? Estamos fazendo
alm do fato de que, sem encarar de frente o cerne
pedaggico da qualidade de ensino, podemos estar sendo
coniventes no crime de um apartheid neuronial que, ao

Revista Educao por Escrito PUCRS, v. 1, n.1, jun. 2010. 93

cincia? Estamos fazendo arte? Estamos fazendo
poltica?
Nossas marcas amarelam-se, mas em
algum lugar encontraro abrigo, novos registros,
mas nossas palavras podero se deparar com o
vento, o tempo, e no mais serem ouvidas e
reditas. Podero ser ento, esquecidas.
Articulemos nossa oralidade e nossa escrita para
que a ressignificao da prtica pedaggica
potencialize re-aes que nos encaminhem ao
alargamento da esperana, de projetos, de sonhos
a serem materializados, da promoo de re-aes
pedaggicas.
Referncias bibliogrficas
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esperana em tempos de desencanto. 7.ed.
Petrpolis: Editora Vozes, 2007.
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saberes necessrios prtica educativa. 36. ed.
So Paulo: Paz e Terra, 2007.
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Paulo: Paz e Terra, 2002.
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Paulo: Paz e Terra, 2000.
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da curiosidade epistemolgica: aprendendo com
a prpria histria. In: PETRY, Joo Oto (org.).
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ZABALZA, Miguel A. Dirios de aula: um
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profissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.
Revista Educao por Escrito PUCRS, v. 1, n.1, jun. 2010.
NOTAS
i
Tal prtica de estgio ocorreu no interior de uma turma
de alunos do primeiro ano do ensino mdio, no perodo
da manh.
ii
A prtica de estgio foi com uma turma de alunos do
primeiro ano do ensino mdio, no perodo da manh no
ano de 2009.
iii
Paulo Freire, na obra Pedagogia dos sonhos possveis,
em srie organizada em 2001 por Ana Maria Freire,
apresenta o termo sulear, um contraponto ao centro do
poder: um Norte que perfila um Sul, num estgio de
dependncia. Freire, portanto, prope que seja abdicado o
nortear e se comece a sulear a educao.
iv
Interessante ressaltar que o autor apresenta inicialmente
a conscincia bancria da educao, focalizando-a como
vertical em que o educador e a educadora se enxergam
como seres superiores que ensinam aos seres ignorantes.
Seus(uas) educandos(as) recebem passivamente os
conhecimentos, tornando-se depositrios, sem criar e
transforma o prprio mundo. A conscincia bancria
pensa que quanto mais se d mais se sabe [...] esta
experincia releva pessoas medocres, porque no h
estmulo na criao (FREIRE, p.38).
v
Paulo Freire provoca tal reflexo na obra Cartas
Cristina (1994). Provoca ao leitor e leitora a necessidade
do registro, fala de seu caderninho de apontamentos que
carregava no bolso para escrever o que sentia, ouvia, via.
vi
O portugus Antnio Nvoa um dos maiores
especialistas do mundo em formao de educadores e
educadoras. Atualmente catedrtico da Faculdade de
Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de
Lisboa e presidente da Associao Internacional de
Histria da Educao. Informaes extradas da Revista
Nova Escola, n. 142, maio de 2001.
Artigo submetido em abril de 2010.
Aceito em junho de 2010.
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