FAMLIA E EDUCAO: ATENO PSICOEDUCATIVA FAMLIA 5

PRTICAS EDUCATIVAS FAMILIARES:

A FAMLIA COMO FOCO DE ATENO PSICOEDUCACIONAL*

FAMILY EDUCATIONAL PRACTICES:

PSYCHOEDUCATIONAL HELP TO FAMILIES

Heloisa SZYMANSKI**

RESUMO

Este artigo tem por objetivo refletir sobre a necessidade de se considerar a

famlia como objeto de ateno psicoeducacional a partir da desconstruo
da viso naturalizada da mesma. Segue apresentando-a como um contexto
de desenvolvimento humano e um locus educacional, que responde
tarefa de socializao, desenvolvendo prticas que exigem saberes
especficos, nem sempre disponveis, em especial para as camadas sociais
empobrecidas. Pela complexidade do fenmeno em questo, conclui pela
necessidade de desenvolvimento de pesquisas multidisciplinares que
construam conhecimento cientfico e subsidiem prticas na rea de ateno
psicoeducacional s famlias.
Palavras-Chave: Famlia; Ateno Psicoeducacional Famlia; Famlia e
Educao; Prticas Educativas na Famlia.

ABSTRACT

This article aims to bring into consideration the family as a focus of

psychoeducational help. As a first step in that direction it is presented a
critical vie w of the essentialist perspective on that subject. Then, family is
presented as a context of human development and an educational locus that
needs specific knowledge and practice in order to accomplish its socialization
role. The conclusion points to the need of multidisciplinary research on the
subject of psychoeducational help to families, so that scientific knowledge
can subsidize practice in that field.
Key-words: Family; Psychoeducational help to Families; Family and
Education; Educational Practices in Education.

(*)
Este trabalho tem apoio do CNPq na forma de bolsa ao pesquisador.
(**)
Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia da Educao da PUC-SP. Endereo para Correspondncia: R. Maranho,
531 ap. 52 So Paulo/SP CEP 01240-001 E-mail: hszymanski@uol.com.br

Rev. Estudos de Psicologia, PUC-Campinas, v. 21, n. 2, p. 5-16, maio/agosto 2004

6 H. SZYMANSKI

I INTRODUO Essas crenas refletem um pensamento

....de como a adoo de um modelo de
famlia pela sociedade resulta em um modo
especfico de trat-la.
Este artigo tem por objetivo refletir sobre a
necessidade de se considerar a famlia como
objeto de ateno psicoeducacional, no sentido
de um apoio para o desempenho da funo
educativa que lhe foi expressamente delegada
pela sociedade1 .
Essa atribuio, entretanto, ao contrrio do
que se observa nas demais instituies tambm
educativas (como a escola), imposta e vivida2
no quotidiano de suas relaes com outras
instituies, sem que essa mesma sociedade se
preocupe em apoiar os responsveis para sua
importante funo. Este modo de tratar a famlia
est calcado em um modelo que inclui o mito do
dom feminino para educar crianas, destinando
s mulheres a maior carga de responsabilidade
nessa misso. Essa crena no dom dispensou
a sociedade de oferecer um acompanhamento
no que se refere s suas atribuies, em especial
s famlias que no tiveram acesso a uma
educao formal adequada e quelas que vivem
em condies socioeconmicas desfavorveis.
O processo de socializao se d no convvio
familiar e, em especial, por meio das prticas
educativas desenvolvidas com a finalidade de
transmitir hbitos, valores, crenas e conheci-
mentos que se acredita serem teis para a
insero dos filhos na sociedade. Trata-se de um
agir que, em geral, aprendido por imitao e
tende a repetir padres vividos pelos pais em
suas famlias de origem, alm de carregar a
crena de conhecimentos e habilidades inatas
para o desempenho da funo de pai e me e de
que famlia sempre foi assim.
naturalizante, ou seja, que atribui biologia a
forma patriarcal de organizao familiar e as
relaes entre os gneros, e defendem a idia de
que as ...funes reprodutoras diferentes de
homens e mulheres automaticamente constroem
diferenas essenciais nos comportamentos
paterno e materno3 (Silverstein & Auerbach,
1999:397).
Essa perspectiva, chamada de essen-
cialista e neoconservadora por Silverstein &
Auerbach (1999), desconsidera a famlia como
um fenmeno social e histrico, em que h uma
igualdade biolgica para a relao de cuidado
com o filho. Em outras palavras,...a maternidade
[paternidade] uma relao de cuidado e no
uma tarefa associada ao sexo4 (Maturana, 1993:
12). Este autor, um bilogo, lembra que, embora
as diferenas sexuais entre homens e mulheres
sejam biolgicas, a maneira de viv-las cultural,
social e historicamente definida.
A viso essencialista de famlia prope
estrutura, organizao e valores definidos, no
sentido de ser o melhor modo de se viver.
i nte nsame nte veiculada pelos meios de
comunicao, livros didticos e por instituies
da sociedade, implicando um tratamento dessas
instituies em relao s famlias,5 que por
muito tempo foi aceito, sem questionamentos,
at mesmo entre educadores e psiclogos.
Essa famlia aparece representada, na
grande maioria das vezes, como sendo branca,
de classe mdia, composta de pai, me, filhos
(dois) e avs; pai provedor, ocupando a posio
mais alta na hierarquia do poder, e a me doms-
tica, responsvel pelo bem-estar e educao da
prole. a famlia pensada (Szymanski, 1995), o
modelo de famlia ideal oferecido por nossa
sociedade. Pensada porque permanece subja-
cente ao projeto de construo de uma famlia,

(1)
Veja Estatuto da Criana e do Adolescente.
(2)
Na forma de cobranas e culpabilizaes das escolas, creches, da justia e dos meios de comunicao quando a
criana ou os adolescentes apresentam problemas.
(3)
Trad. da autora.
(4)
Trad. da autora.
(5)
Quando, por exemplo, as escolas no se organizam para incluir os pais (homens) na troca de informaes sobre a criana
e delegam a responsabilidade toda para a me. O mesmo acontece no atendimento de sade da criana e at mesmo na
justia, quando medidas de retirada do ptrio poder no so acompanhadas de obrigatoriedade de ateno famlia.

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FAMLIA E EDUCAO: ATENO PSICOEDUCATIVA FAMLIA
apresenta-se como parmetro para avaliao e
promete constituir-se em passaporte para a
felicidade.
As falhas nesse processo so atribudas
a patologias ou deficincias morais, inte-
lectuais ou psicolgicas dos pais. Instituies
educacionais como escolas e creches apro-
veitam-se dessa ideologia para culpar a famlia
pelas dificuldades escolares e de relacionamento
que crianas e jovens apresentam e, tambm,
para encobrir suas prprias deficincias.
Raramente considerada a enorme dificul-
dade da tarefa de criao e educao dos filhos
na nossa sociedade complexa, exacerbada pela
situao de pobreza, que imprime um rduo
regime de vida para pais e mes, associada
deficincia de servios pblicos para essa
camada da populao. O modelo de paternidade
voluntria invocado para colocar a responsa-
bilidade em relao aos filhos exclusivamente
nos pais (Nunes, 1994) e, freqentemente, o
caminho da queixa, por ser o mais simples,
escolhido para avaliar a competncia das famlias,
e evita-se o reconhecimento da necessidade de
mudanas estruturais na oferta de servios
eficientes a essa populao.
Essa atribuio de culpa s famlias - e s
mulheres - se d, no mais das vezes, com base
na comparao com o modelo de famlia com
a famlia pensada e no com base na conside-
rao das vicissitudes do quotidiano a famlia
vivida (Szymanski, 1995) que se desvela nos
mltiplos arranjos que homens e mulheres cons-
troem para conviverem, oferecerem cuidados s
crianas e adolescentes e terem um espao de
intimidade e acolhimento afetivo.
Uma forma abrangente de definir a famlia
vivida : um grupo de pessoas que convivem,
reconhecendo-se como famlia, propondo-se a
ter entre si uma ligao afetiva duradoura,
incluindo o compromisso de uma relao de
cuidado contnuo entre os adultos e deles com as
crianas, jovens e idosos. Essa proposta abre
espaos para os mais diferentes arranjos e
protagonistas, mas tem no cuidado o seu sentido
de existir. So solues que muitas vezes se
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afastam da proposta do modelo de famlia nuclear
burguesa. A fora do modelo hegemnico, entre-
tanto, to intensa que pode gerar sentimentos
de incompetncia para os que escolheram formas
alternativas de se organizar.
A forte presso em direo ao modelo
nuclear, com sua estrutura e organizao
patriarcal mantida na perspectiva essencialista,
tem o sentido de integrar a famlia em um arranjo
social que atende a interesses mais amplos da
sociedade e da cultura. Qualquer mudana nessa
instituio de base que tem a misso de ser a
primeira agncia socializadora a transmitir cultura
para as geraes mais jovens acaba por atingir
as demais instituies e ameaar uma ordem
social interessada em manter o status quo.
Tenta-se passar a idia de que as mudanas
podem trazer o caos social e lana-se uma
cortina de fumaa sobre as reais causas da
desagregao moral de nossa sociedade,
marcada pela desigualdade social. Muitos teimam
em permanecer cegos diante da evidncia de que
a mera manuteno de um modelo de famlia no
garante a criao de um ambiente adequado de
desenvolvimento para seus membros, e que
muitos problemas com crianas e adolescentes
esto ocorrendo naquelas famlias que apre-
sentam o desenho do modelo tradicional.
II A FAMLIA COMO CONTEXTO DE
DESENVOLVIMENTO
Com a criana o gnero humano comea a
cada instante (Buber)
De como se pode olhar para a famlia como
um locus de desenvolvimento humano
na famlia que a criana encontra os
primeiros outros e com eles aprende o modo
humano de existir. Seu mundo adquire significado
e ela comea a constituir-se como sujeito. Isto
se d na e pela troca intersubjetiva, construda
na afetividade, e constitui o primeiro referencial
para a sua constituio identitria.
A criana, ao nascer, j encontra um
mundo organizado, segundo parmetros cons-
8 H. SZYMANSKI

trudos pela sociedade como um todo e assimi-
lados idiossincraticamente pela famlia, que, por
sua vez, tambm carrega uma cultura prpria.
Essa cultura familiar que lhe especfica
apresenta-se impregnada de valores, hbitos,
mitos, pressupostos, formas de sentir e de inter-
pretar o mundo, que definem diferentes maneiras
de trocas intersubjetivas e, conseqentemente,
tendncias na constituio da subjetividade.
Esses procedimentos de insero do jovem
membro no mundo, ou o processo de humani-
zao do mesmo seu nascimento social e
existencial , manifestam-se em aes, com um
sentido definido, que constituem as oportu-
nidades de desenvolvimento para as crianas e
adolescentes.
O conceito de desenvolvimento est cada
vez mais assumindo um carter relacional, que...
leva em conta as influncias nos mltiplos nveis
de proximidade da criana (Mc Loyd, 1998:
188), o que acaba por desafiar a concepo de
... unilinearidade do desenvolvimento cognitivo,
social e moral (Nunes, 1994: 9).
Esse carter relacional est presente na
definio de desenvolvimento humano apre-
sentada por Bronfenbrenner: ...uma mudana
duradoura na maneira como uma pessoa percebe
e lida com o seu ambiente6 (1996: 5). Nessa
definio, pode-se perceber o quanto o ser em
desenvolvimento ativo nesse processo de trocas
recprocas com o mundo em que vive, e tambm
em relao com outros ambientes, num contnuo
processo de mudana.
Para Bronfenbrenner (1996), o mundo em
torno provocador, desperta disposies, tem
aspectos atraentes e negativos. Relevante, na
sua concepo, a importncia que atribui ao
significado que existe para a pessoa em
desenvolvimento das atividades, papis sociais
e relaes interpessoais, experienciados nas
interaes face a face.
O ambiente familiar propcio para oferecer
inmeras atividades que envolvem a criana em
aes intencionais, numa situao de trocas
intersubjetivas, que vo se tornando mais
complexas ou envolvendo mais intencionalidades,
em uma perspectiva temporal. Famlias que ofere-
cem s crianas e adolescentes mais atividades
organizadas, gradualmente aumentando sua
dificuldade, nas quais possam se engajar por
perodos de tempo mais longos, facilitam, na
proposta de Bronfenbrenner, os processos de
desenvolvimento. Essas atividades no s
ampliam suas habilidades cognitivas e sociais,
como tambm vo consolidando sua posio na
constelao familiar. As trocas intersubjetivas
na famlia, numa situao de apoio mtuo,
oferecem oportunidade de desenvolvimento para
todos os envolvidos, no s para as crianas.
Esse autor lembra que, tanto o trabalho
cooperativo7 como a brincadeira, so situaes
que propiciam desenvolvimento. Refere-se ao
fato de que jovens da classe mdia crescem sem
jamais terem cuidado de ningum, sem jamais
terem ...aprendido as sensibilidades, motivaes
e habilidades envolvidas na ajuda e atendimento
de outros seres humanos (Bronfenbrenner,
1996:43). Essa uma oportunidade que as
famlias das classes trabalhadoras (e no as de
classe mdia) freqentemente oferecem s suas
crianas e que pode ser uma situao de
aprendizagem de valores.
Estamos considerando aqui os aspectos
sociais e educacionais do desenvolvimento da
criana e do adolescente. Citando Nunes (1994),
deve ser lembrado ... o conceito de reatividade
no desenvolvimento infantil: as sociedades esta-
belecem ambientes para o desenvolvimento de
modos especficos de comportamento que se
espera que as crianas apresentem e, no geral,
elas crescem da maneira esperada (Nunes,
1994: 7).

(6)
Ambiente aqui entendido como indo muito alm das pessoas e objetos envolvidos no espao fsico imediato. Ele
constitudo pelas relaes entre as pessoas, e fundamental a natureza destes vnculos interpessoais no processo de
desenvolvimento.
(7)
Obviamente, no se trata de um trabalho excessivo e que comprometa outras atividades.

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FAMLIA E EDUCAO: ATENO PSICOEDUCATIVA FAMLIA
Para dar conta das expectativas do grupo
social, os pais8 oferecem uma condio de
desenvolvimento favorvel tanto no ambiente fsico
como no tipo de aes que criam, nas oportu-
nidades que oferecem aos filhos e nos objetivos
e estratgias que desenvolvem para enfrentar
essa tarefa (Nunes, 1994).
Esse processo envolve, de um lado, as
concepes de infncia de uma sociedade, ou
grupo social, que dizem respeito ao tipo de
habilidades e saberes necessrios e possveis
de serem transmitidos s crianas, que variam
de cultura para cultura ou at mesmo dentro dos
diferentes segmentos da sociedade. Do outro
lado, tem-se o modus operandi, as estratgias
de que os pais se utilizam para a promoo do
desenvolvimento dos filhos, em resposta quelas
concepes. Desenvolvimento no um conceito
ideologicamente neutro, pois, como aponta Nunes
(1994), apresenta conotaes avaliativas que
podem se tornar um problema, quando se
consideram crianas, jovens e prticas educa-
tivas familiares de diferentes culturas, origens ou
classes sociais, sob o ponto de vista do grupo
dominante.
Ao se pensar em famlias como locus de
desenvolvimento, deve-se lembrar que elas
divergem quanto concepo de infncia e, em
conseqncia, iro possibilitar diferentes
oportunidades criana. Alm do mais, podem
no ocorrer as condies de desenvolvimento
que ela poderia, saberia ou gostaria de oferecer,
por razes internas e externas, ligadas a sistemas
sociais mais prximos ou mais amplos. Ao levar-
se em conta a famlia como um contexto de
desenvolvimento, no se pode olh-la como
atuando isoladamente das demais instituies
sociais.
A descontinuidade no processo socializador
entre as instituies educacionais pode prejudicar
o desenvolvimento da criana e do adolescente.
Os estudos de Nunes (1994) mostram como a
(8)
Pais aqui significa aquelas pessoas responsveis pelo cuidado contnuo da criana no ambiente familiar. Como lembra
Durning (1999), a definio precisa dos atores nesse processo difcil, dependendo dos arranjos familiares e da
cultura em questo. Ver a definio de famlia vivida, que abre a possibilidade do papel de pai/me ser desempenhado
por outros protagonistas que no o pai ou me biolgicos.
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9
escola desconsidera o conhecimento de
matemtica entre crianas da classe trabalhadora;
desconhece sua capacidade de fazer analogias
quando pertencem a um meio social economi-
camente desfavorecido e focaliza atividades de
detalhamento que no foram desenvolvidas no
seu ambiente domstico. Slaughte-Defoe (1995)
mostra como a desqualificao da escola quanto
capacidade das crianas vindas de camadas
sociais de baixa renda acaba influenciando a
famlia, que passa a conformar-se com a
incapacidade dos seus filhos e a trat-los como
incapazes, o que pior.
As pesquisas de Szymanski (1999),
Malavasi (1996), Molnar (1996) e Gandolfo (1998),
numa comunidade de baixa renda da periferia de
So Paulo, confirmaram os dados acima. Os
efeitos da discriminao social tiveram como
resultado prticas educativas defensivas, no
sentido de desenvolver um processo identitrio
na negatividade ou medo de serem alvo de
discriminao, o que levou os pais a adotarem
prticas violentas para evitar que os filhos se
tornassem marginais. Alm do mais, a situao
de grandes dificuldades econmicas respon-
svel por um clima de irritabilidade e tenso, que
os leva a adotar comportamentos punitivos,
arbitrrios e inconsistentes, causando irritabili-
dade, crises de birra, negativismo e sentimentos
de inadequao nas crianas (McLoyd, 1998).
Como se pode ver, a famlia, como contexto
de desenvolvimento, um fenmeno muito
complexo, cuja compreenso dificultada pelo
nmero de condies envolvidas, internas e
externas a ela, interdependentes, e que apresen-
tam efeitos cumulativos ao longo do tempo. A
relao com o ambiente social mais amplo tem
efeitos no modo como age com seus filhos e
interfere no tipo de desenvolvimento que promove.
O desenvolvimento psicolgico da criana
afetado: (a) pela ao recproca entre os ambien-
tes mais importantes nos quais a criana circula
(ex.: famlia/creche; famlia/escola); (b) pelo que
10
ocorre nos ambientes freqentados pelos pais
(ex.: trabalho, organizaes comunitrias); (c)
pelas mudanas e/ou continuidades que ocorrem
com o passar do tempo no ambiente em que a
criana vive, e que tm efeito cumulativo
(Brofenbrenner, 1986). Nesse sentido, ingnuo
achar que medidas pontuais na famlia possam
reverter uma situao que foi engendrada na
relao com um contexto mais amplo.
Isso no significa, porm, que no se deva
aprofundar o conhecimento do ambiente de
desenvolvimento que as famlias oferecem e
buscar a compreenso de fatores constitutivos
do processo educativo que tm lugar entre elas.
Esse conhecimento necessrio, em especial
em relao quelas de baixa renda ou abaixo da
linha da pobreza, no s para estudar os efeitos
prejudiciais dessa carncia no seu desenvolvi-
mento, mas tambm para conhecer as contri-
buies que oferecem. Trata-se de buscar informa-
es necessrias para a aplicao de programas
de ateno a essas famlias, que no podem
partir do pressuposto preconceituoso de que so
incompetentes em sua tarefa formadora.
Mas, como lembra Bronfenbrenner (1986),
nos estudos a serem desenvolvidos com a
finalidade de promover polticas pblicas de
ateno s famlias, no se trata de focalizar to
somente os processos intrafamiliares referentes
interao pais e filhos, mas tambm como os
processos intrafamiliares so afetados por
condies extrafamiliares.
A Dinmica Intrafamiliar
Entre esses processos intrafamiliares, est
a dinmica relacional e afetiva entre os membros
da famlia, que constitui uma rea do conhe-
cimento sistematizado pela psicologia clnica,
em especial na rea de terapia familiar, que
oferece vrios referenciais para anlise e
compreenso sobre o assunto nessa dimenso
(9)
O que no exclui o contedo ideolgico presente no conceito de desenvolvimento. Talvez a funcionalidade da famlia
comporte tantas definies quantos os critrios para se definir um bomdesenvolvimento.
(10)
Trad. da autora.
Rev. Estudos de Psicologia, PUC-Campinas, v. 21, n. 2, p. 5-16, maio/agosto 2004
H. SZYMANSKI
intersubjetiva. Trata-se de um fenmeno muito
complexo, e as diferentes linhas tericas
focali zam diferentes aspectos do mesmo.
Esbarra-se, aqui, com um problema: definir o que
uma famlia funcional ou uma famlia que
oferece condies de desenvolvimento emocional
adequado para seus membros. um conceito,
sem dvida, difcil de explicar, tanto pelas
implicaes tericas e metodolgicas como
ideolgicas, sociais e culturais. Essa definio,
talvez, poder emergir da considerao de famlia
como um contexto de desenvolvimento, sendo
funcionais aquelas que oferecem condies para
que seus membros atinjam esses objetivos.9
As vrias linhas tericas, entretanto,
definem funcionalidade e adaptao conforme os
aspectos que consideram relevantes na sua
concepo de famlia. Ackermann (1978), um
dos precursores dos estudos de famlia em
Psicologia, define uma famlia adaptada como
sendo ... capaz de cumprir e harmonizar todas
as funes essenciais [de garantir a sobrevivncia
e plasmar a humanidade essencial do homem]
de forma apropriada identidade e s tendncias
das famlias e de seus membros, de forma
realista em relao aos perigos e oportunidades
que prevaleam no meio circundante (p.77)10 .
Como se pode notar, a relao com o meio social
mais amplo no pode ser desconsiderada.
Ackerman (1978) aponta para sentimentos como
afeto, devoo e lealdade como sinais de unidade
familiar, alm de preocupao com o bem-estar
do outro (p.85).
A partir de estudos empricos, numa
perspectiva sistmica, Olson(1986) define a
funcionalidade da famlia segundo duas dimen-
ses: adaptabilidade e coeso. Adaptabilidade
definida como a habilidade do sistema familiar
em mudar sua estrutura de poder, relaes de
papis e regras de relacionamento em resposta
a exigncias situacionais ou de desenvolvimento
(Green & al., 1991: 57). A adaptabilidade pode
ser rgida (pouca mudana), flexvel, estruturada
FAMLIA E EDUCAO: ATENO PSICOEDUCATIVA FAMLIA
ou catica (muita mudana). O equilbrio est na
famlia estruturada e flexvel, que ofereceria
condies adequadas para o desenvolvimento
social e emocional de seus membros, segundo
Olson.
A coeso refere-se ligao emocional
que os membros da famlia tm uns em relao
aos outros (Green & al., 1991:56). Tambm se
distribui num continuum, desde o desligamento
entre os membros at o superenvolvimento. O
equilbrio est no meio-termo e l que as trocas
afetivas fluem mais facilmente, tanto no ambiente
familiar como tambm fora dele.
Minuchin (1982), na sua viso sistmica,
aponta para a necessidade de limites bem
estabelecidos entre os subsistemas: pais, filhos,
irmos, com papis e funes claramente
definidos para um ambiente propcio ao desen-
volvimento. V a famlia com um duplo objetivo de
proteo psicossocial a seus membros, via a
condio de pertencer que oferece e a de
promover uma condio de independncia gradual,
que prepara os jovens membros para a vida em
sociedade. nesse sentido que a extrema coeso
dificulta a independncia e o desligamento, no
promove o sentimento de fazer parte, essencial
para o desenvolvimento da identidade pessoal.
Tericos da comunicao definem a famlia,
assim como qualquer sistema humano, como
um sistema lingstico, gerador de significados
(Anderson & Goolishian, 1988). Atravs do
dilogo, os sistemas humanos desenvolvem sua
prpria linguagem e confirmam seu significado
... Significado e compreenso so social e
intersubjetivamente construdos (Anderson &
Goolishian, 1988:372), e para Sluzki (1992)
nosso mundo social constitudo pela e
atravs de uma rede de mltiplas histrias
ou narrativas. Esta ecologia de histrias,
com diferentes graus de dominncia, em
diferentes momentos e diferentes con-
textos, estabelece as referncias dentro
das quais tomamos conhecimento de ns
mesmos e dos outros, dentro das quais
estabelecemos prioridades, cobramos
obrigaes e privilgios, estabelecemos
Rev. Estudos de Psicologia, PUC-Campinas, v. 21, n. 2, p. 5-16, maio/agosto 2004
11
normas para comportamentos adequados
ou inadequados, atribumos significados
e ordenamos os eventos no tempo. (p.
218-219).
Dentro dessa perspectiva, as famlias
constroem temas dominantes que definem
experincias, significados e interaes, resultando
em um impacto no desenvolvimento de crianas
e adolescentes.
Satir (1980) v a comunicao como um
processo verbal e no-verbal de se fazer
solicitaes e tentativas de influenciar o receptor
em alguma direo. Numa famlia considerada
funcional nessa perspectiva, as comunicaes
so congruentes, isto , o verbal e o no-verbal
esto na mesma direo, h transparncia entre
a comunicao de intenes e o respeito
autonomia do outro.
Numa perspecti va fe nome nolgica
existencial, a linguagem, a metalinguagem, o
modo de compreenso das experincias vividas
e as disposies afetivas predominantes orientam
o ser com o outro na famlia. Essa experincia
delinear diferentes configuraes e modos de
proceder entre os membros do grupo familiar,
que podem ser compreendidos como expresso
de cuidado ou solicitude, vivida tanto de modo
deficiente como autntico.
Por autntica entende-se aquela solicitude
com o outro em que se
antecipa a ele em sua existencial possi-
bilidade de ser. Um modo em que no se
protege o outro, mas que, antes disso faz-
se com que ele se volte para si mesmo
autenticamente, como pela primeira vez.
Este modo de solicitude pertence essen-
cialmente ao autntico cuidar- isto , para
com a existncia do outro e no para o
que ele cuida; ele salva o outro para torn-
lo transparente a si mesmo em seu cuidar
e para torn-lo livre para si (Heidegger,
M, 1981, p. 41).
A solicitude, na perspectiva acima,
orientada pela considerao, respeito, pacincia,
tolerncia e esperana. Mas pode, tambm,
orientar-se na forma deficiente, pela desconsi-
12
derao, impacincia, intolerncia ou negligncia,
para as quais a indiferena abre caminho (p.42).
Aqui o ser com assume as formas de ser
contra o outro e sem o outro. Uma outra forma
deficiente de se viver a solicitude o que Heidegger
chama de saltar sobre o outro, impedindo-o de
cuidar de si mesmo. quando se desenvolve a
dependncia e dominao, tcitas ou no
(Szymanski, 2002, p.13).
Nessas perspectivas descritas breve-
mente,11 deve ser levado em conta que processos
intrafamiliares so perpassados por extrafa-
miliares, e as famlias, no decorrer da vida, vo
construindo solues para os desafios trazidos
pelo mundo, que nem sempre oferecem situaes
desfavorveis ao desenvolvimento de seus
membros, mas que podem ser passveis de
mudana.
Fatores extrafamiliares e sua influncia
na dinmica familiar
Em Psicologia, a contribuio dos vrios
tericos na rea de estudos da famlia tem sido
no sentido de apontar aspectos que so
importantes no contexto da vida familiar e que
podem dar indicaes de como os processos
extrafamiliares esto influenciando os intrafa-
miliares. Tal conhecimento fundamental para o
planejamento de programas de ateno a famlias,
juntamente com os dados trazidos pela pesquisa
na rea de desenvolvimento humano.
A pobreza uma condio extrafamiliar,
q ue tem i nflu nci a direta nas relaes
intrafamiliares. McLoyd (apud Nunes, 1994)
destaca algumas das formas como a pobreza
pode afetar o desenvolvimento de crianas,
focali zando especificamente as relaes
conjugais e entre pais e filhos:
a) a pobreza e a privao econmica
diminuem a capacidade de uma orientao
consistente e protetora por parte dos pais;
b) um mediador importante entre dificuldade
econmica e sofrimento dos pais o
(11)
Essas descries foram apresentadas a ttulo de exemplo, pois no o objetivo deste trabalho aprofundar a questo da
dinmica relacional e afetiva intrafamiliar.
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H. SZYMANSKI
sofrimento psicolgico, resultante de um
acmulo de acontecimentos negativos na
vida, condies crnicas indesejveis e a
ausncia e ruptura dos elos conjugais; c)
privao econmica e pobreza afetam as
crianas indiretamente, mediante seu
impacto no comportamento dos pais; d) as
relaes pais/filhos, sob condies de
dificuldade econmica, dependem da
qualidade das relaes entre o pai e a
me. (McLoyd, 1990:312 in Nunes, 1994).
As informaes advindas dessas diferentes
reas de pesquisa devem subsidiar programas
de interveno abrangentes, isto , que envolvam,
alm das famlias, outras instncias sociais. No
caso da pobreza, as condies materiais de vida
das famlias tambm precisam ser consideradas.
III A FAMLIA COMO LOCUS
EDUCACIONAL
Prticas familiares com as crianas e
adolescentes podem se constituir em
atos educativos
Prticas educativas so aqui entendidas
como expresso da solicitude nas aes
contnuas e habituais realizadas pela famlia ao
longo das trocas intersubjetivas, com o sentido
de possibilitar aos membros mais jovens a
construo e apropriao de saberes, prticas e
hbitos sociais, trazendo em seu interior, uma
compreenso e uma proposta de ser-no-mundo
com o outro. Isto inclui o processo reflexivo de
desenvolvimento pessoal de todos os membros
da famlia.
Tais prticas envolvem saberes que, mesmo
no sendo sistematizados, so o resultado de
uma aprendizagem social transmitida de gerao
para gerao; manifestam-se em procedimentos
e estratgias de ao; utilizam material pedag-
gico; carregam ideologia, supem competncias
FAMLIA E EDUCAO: ATENO PSICOEDUCATIVA FAMLIA
e comportam avaliaes. So complexas e inter-
dependentes, envolvendo todos os membros da
famlia; no so lineares, comportam ambiva-
lncias e ocorrem em meio a uma vasta gama de
disposies afetivas. Elas tm o sentido de
preparar as novas geraes para a vida social,
para a vida no mundo.
Como lembra Lahire (1997), tal processo
de socializao mais eficiente quando h por
parte dos mais velhos tempo e oportunidade de
produzir os efeitos de socializao... de maneira
regular, contnua e sistemtica (p.338). Essa
oportunidade traduz-se numa disponibilidade dos
adultos em serem intermedirios no processo de
transmisso do capital cultural12 por meio de
trocas intersubjetivas e no desenvolvimento do
que Lahire chama de estratgias de apropriao,
ou seja, de atividades que possibilitem o contato
da criana com o conhecimento em questo.
Para a realizao dessa tarefa, algumas
condies se fazem necessrias: um olhar para
a criana como sujeito de ao educativa,
reconhecimento do status de educadores por
parte dos pais e a proposta de desenvolver uma
atividade familiar por um perodo de tempo que
correspo nda ao de dese nvo lvi me nto e
amadurecimento dos filhos (Durning, 1999).
Durning prope a considerao de dois
elementos constitutivos do processo educativo
na famlia: os valores dos pais e os aspectos
cognitivos.
Os valores esto imersos num conjunto
que inclui os significados das aes que se
pretende efetuar e as prticas propriamente ditas.
Durning lembra que os valores educativos podem
ser de ordem moral, como a honestidade, cora-
gem, ou da ordem de desenvolvimento de
competncias, como confiana em si, e aprimo-
ramento das capacidades. Esse autor destaca,
em relao aos valores, as dimenses cogniti-
va/avaliativa, que orientam a compreenso do
mundo ao redor ( bom/ mau); afetiva, que
define uma hierarquia de aceitao dos valores
(gosto/no gosto) e conativa, mediadora da
ao (quero/no quero) (p.108).
(12)
Lahire refere-se especificamente cultura escrita, mas pode-se expandir essa noo para outros conhecimentos.
Rev. Estudos de Psicologia, PUC-Campinas, v. 21, n. 2, p. 5-16, maio/agosto 2004
13
Esses valores definem relaes inter-
pessoais, em que os comportamentos se
distribuem no continuum aceitao/rejeio,
despertando sentimentos de acolhimento ou
hostilidade (comportando, tambm a ambivaln-
cia) e delineiam a tendncia autoritria ou
democrtica (ou displicncia) da proposta
educativa familiar.
Muitas vezes, o discurso que desvela a
famlia pensada apresenta valores muito diferentes
daqueles subjacentes s aes quotidianas, na
famlia vivida. Um discurso dos pais valorizando
o dilogo e a autonomia pode diferir de uma
prtica autoritria e opressora, bem como um
discurso que expresse valores rgidos e punitivos
pode corresponder a uma prtica sem controle
ou inconsistente. Essa contradio entre prtica
e valores deve ser levada em conta tanto nas
pesquisas como em programas de educao
para a famlia.
Quanto dimenso cognitiva nas prticas
familiares, preciso lembrar que as condies
de desenvolvimento cognitivo proporcionado pelo
ambiente familiar, por meio de suas prticas
educativas, relaciona-se com a realizao escolar
durante a vida das crianas e adolescentes. A
escola, tanto ou mais do que a famlia, tem um
papel preponderante na constituio identitria
das pessoas em sua insero futura na sociedade
e quanto maior a sincronia entre escola e famlia,
tanto melhor para o desenvolvimento de crianas
e jovens.
Considerando-se o processo de sociali-
zao como um continuum, a famlia deve estar
preparada para dar as condies necessrias
aos seus filhos para que possam cumprir as
expectativas da escola. Esta tarefa familiar fica
muito prejudicada pela condio de pobreza,
principalmente se a entendemos como Amartya
Sen (1999), prmio Nobel de economia:...a
pobreza deve ser vista como a privao de
capacidades bsicas em vez de meramente
14 H. SZYMANSKI

como baixo nvel de renda, que o critrio
tradicional de identificao da pobreza (p. 109).13
McLoyd (1998), numa cuidadosa reviso,
adverte que os efeitos da pobreza so mediados
pelas diferenas nos nveis de aprendizagem e
de estimulao acadmica e da linguagem14 que
a criana recebe na sua famlia, isto , pobreza,
nveis baixos de educao materna, pouca
interao verbal entre pais e filhos, baixa expecta-
tiva de escolaridade por parte dos pais,
dificuldades afetivas nas relaes entre eles e os
filhos, estratgias de controle e disciplina
deficientes, de condies de vida estressantes
no quotidiano que,15 alm de dificultarem a ao
educativa dos pais, podem dificultar a vida
acadmica das crianas e adolescentes.
Lahire (1997), ao estudar histrias de
sucesso escolar em crianas de camadas
empobrecidas da populao, aponta para alguns
temas entrelaados, cuja considerao ajuda a
compreender a direo da socializao familiar e
sua relao com hbitos e conhecimentos16 ,
valores17 e regimes disciplinares18 valorizados
pela cultura escolar. Os temas so os seguintes:
as formas familiares da cultura escrita, condies
e disposies econmicas, a ordem moral
domstica, as formas de autoridade familiar e as
formas familiares de investimento pedaggico
(Lahire, 1997: pp. 20-29). Constituem indicadores
teis tanto para o delineamento de projetos de
pesquisa como para programas de ateno a
famlias. Em seu estudo, mais uma vez verifi-
cou-se que as crianas de famlias que
proporcionavam a seus filhos condies de
relacionamento com a escrita e desenvolviam
hbitos, valores e estratgias disciplinares
coerentes com as da escola tinham mais
condies de sucesso escolar.
Quando a direo da socializao familiar
coincide com a da escola, a criana, em geral,
segue seu caminho sem grandes dificuldades.
No momento em que h uma ruptura, porm,
acontece o que Nunes (1994) aponta com muita
clareza: ... o sucesso de um sistema pode
engendrar o fracasso de outro, no qual se aplicam
critrios diferentes para a obteno de bons
resultados de desenvolvimento infantil (p. 9).
Muitas crianas que vm de ambientes que no
favorecem a educao escolar aprendem muito e
conseguem muito, mas comparadas com
crianas que preenchem todas as expectativas
do modelo domi nante, so injustamente
classificadas como fracassadas, simplesmente
porque foram avaliadas segundo outro critrios
(Nunes, 1994). Como diz Lahire (1998) so
...casos de solido do aluno no universo escolar:
muito pouco daquilo que interiorizou por meio da
estrutura de coexistncia familiar lhe possibilita
enfrentar as regras do jogo escolar (os tipos de
orientao cognitiva, os tipos de prticas de
linguagem, os tipos de comportamentos...prprios
da escola), as formas de relaes sociais (p.
19).
Em sntese, as prticas educativas so
aes que carregam valores, portanto tm um
sentido, influem no desenvolvimento das crianas
e adolescentes e podem ajudar ou prejudicar a

(13)
Esse autor no desvincula a pobreza de renda da pobreza de capacidades, apontando ... que a renda um meio
importantssimo de obter capacidades. E como maiores capacidades para viver sua vida tenderiam, em geral, a aumentar
o potencial de uma pessoa ser mais produtiva e auferir renda mais elevada, tambm esperamos uma relao na qual um
aumento de capacidade conduzisse a um maior poder de renda, e no o inverso (Sen, 1999: p. 112).
(14)
Como a presena de brinquedos que desenvolvam habilidades motoras e cognitivas como, por exemplo, percepo de
cores, formas e tamanhos, lateralidade, comportamento classificatrio, discriminao visual, auditiva, olfativa e a atuao
contnua de um adulto estimulando a linguagem, alm da presena de material escrito no dia-a-dia da famlia.
(15)
Como sofrer ou assistir violncia, desemprego dos pais.
(16)
Como familiaridade com a leitura e escrita que, segundo Lahire (1998), nos escritos domsticos - lista de compras,
oramentos, gastos, agenda, calendrio - possibilitam a aquisio de hbitos e conhecimentos essenciais para a
aprendizagem escolar: tempo objetivado, planejamento no tempo, disposio regularidade (rotinas), capacidade de
prorrogar, ao reflexiva com a linguagem.
(17)
Como a moral da perseverana e do esforo, do bom comportamento e conformidade s regras, ordem e limpeza.
(18)
Regimes disciplinares que do importncia ao autocontrole, interiorizao de normas de comportamento e punies que
permitam um tempo de reflexo e compreenso da regra por parte da criana (diferentemente da sano verbal fsica
brutal imediata).

Rev. Estudos de Psicologia, PUC-Campinas, v. 21, n. 2, p. 5-16, maio/agosto 2004

FAMLIA E EDUCAO: ATENO PSICOEDUCATIVA FAMLIA
insero destes nas demais instituies da
sociedade. J h um corpo de pesquisas
suficientemente amplo que aponta como esse
processo de insero pode ser prejudicado, em
nossa sociedade, pela adoo de determinadas
prticas e pelo desconhecimento de outras.
Descartando-se a viso naturalizada de
famlia, pode-se depreender que as habilidades e
estratgias necessrias para a prtica de aes
educativas foram aprendidas de modo informal,
dentro da prpria famlia, que transmite para as
geraes seguintes tais modos de socializar os
pequenos. No entanto, podem tambm ser
aprendidas em programas de ateno para
famlias.
Indo mais longe, est se tornando uma
questo tica informar as famlias das classes
economicamente desfavorecidas sobre o
processo de excluso de seus filhos e comear
a construir, com elas, prticas educativas que
possibilitem uma continuidade do seu processo
socializador para a escola e para o mundo do
trabalho.
Isso no significa responsabilizar os pais
pelo aproveitamento escolar, nem apagar a
distino entre educao formal e informal, ou
confundir o papel materno/paterno com o papel
docente, conforme adverte Carvalho (2000). O
sentido dessa atuao considerar as diferenas
entre os ambientes educativos, conscientizar as
famlias de baixa renda das condies esperadas
pela escola, incorporar suas contribuies na
educao formal, respeitar suas opes educa-
cionais, apontar para danos que certas prticas
educativas, em especial as que envolvem violncia
fsica e psicolgica, podem trazer para o desenvol-
vimento dos filhos e apresentar a possibilidade
de uma prtica educativa dialgica.
IV CONSIDERAES FINAIS:
A FAMLIA COMO OBJETO DE ATENO
PSICOEDUCACIONAL
A educao familiar pode ter tanto o sentido
de uma prtica social no seu trabalho de
ateno s famlias como o de um campo de
Rev. Estudos de Psicologia, PUC-Campinas, v. 21, n. 2, p. 5-16, maio/agosto 2004
15
conhecimento no trabalho de pesquisa que vem
sendo realizado (Durning, 1999). Trata-se de
uma especialidade recente e que est de acordo
com a proposta de que pais, na sua funo
educativa, tanto quanto outros educadores,
beneficiam-se de programas de formao. Ao se
afastar de uma viso naturalizada de famlia e
olhando-se os pais como educadores, no h
como negar a contribuio do conhecimento
cientfico, em especial da psicologia e da
educao, para o desempenho da tarefa educativa
com os filhos.
A considerao da famlia como um
fenmeno histrico, social, psicolgico e educa-
cional leva considerao da necessidade de
um trabalho multidisciplinar para o atendimento
da mesma, i nclui ndo a possibilidade de
atendimento individualizado e incluindo tambm
as redes socais das quais a(s) famlia(s) faz(em)
parte. Alm do mais, para preservar a famlia
como um contexto de desenvolvimento, o
planejamento de um programa de ateno dever
contemplar tanto fatores intrafamiliares como
extrafamiliares.
Por estarem em jogo crenas e valores
arraigados, pode-se supor que projetos de
interveno devam ter uma perspectiva de
mudanas a mdio e longo prazo, e surge, cada
vez mais, a necessidade de pesquisas longitu-
dinais, que avaliem, ao longo do tempo, tanto a
eficcia de programas de interveno, como seu
impacto no desenvolvimento dos membros da
famlia, em especial, crianas e adolescentes.
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Recebido para publicao em 25 de agosto de 2003
e aceito em 22 de abril de 2004.