O QUE AFINAL APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA?

1
(After all, what is meaningful learning?)

Marco Antonio Moreira

Instituto de Fsica UFRGS
Caixa Postal 15051 Campus
91501-970 Porto Alegre RS
wwww.if.ufrgs.br./~moreira

Resumo

feita uma descrio detalhada da teoria da aprendizagem significativa na viso

clssica de David Ausubel, segundo a leitura, ou releitura, do autor. A teoria no apresentada
como nova, mas sim como atual. Argumenta-se que houve uma apropriao superficial,
polissmica, do conceito de aprendizagem significativa, de modo que qualquer estratgia de
ensino passou a ter a aprendizagem significativa como objetivo. No entanto, na prtica a
maioria dessas estratgias, ou a escola de um modo geral, continuam promovendo muito mais
a aprendizagem mecnica, puramente memorstica, do que a significativa. Por isso, o texto
procura esclarecer o que , afinal, aprendizagem significativa. Isso feito abordando
recursivamente esse conceito ao longo do texto de modo a promover a diferenciao
progressiva do mesmo.

Palavras-chave: aprendizagem significativa, aprendizagem mecnica, estratgias de ensino.

Abstract

A detailed description of David Ausubels classical meaningful learning theory is

presented according to the authors interpretation, or reinterpretation. The theory is not
presented as new, but as a present day theory. It is argued that a superficial and polissemic
appropriation of the meaningful learning concept has occurred in such a way that any teaching
strategy now has meaningful learning as target. However, in practice most of those strategies,
or the school in general, are still promoting much more rote learning than meaningful
learning. For this reason, the text attempts to clarify what is, after all, meaningful learning.
This is done approaching this concept recursively throughout the text in order to promote its
progressive differentiation.

Keywords: meaningful learning, rote learning, teaching strategies.

1
Aula Inaugural do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais, Instituto de Fsica,
Universidade Federal do Mato Grosso, Cuiab, MT, 23 de abril de 2010. Aceito para publicao, Qurriculum, La
Laguna, Espanha, 2012.
 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA2

Viso Geral

Aprendizagem significativa aquela em que ideias expressas simbolicamente

interagem de maneira substantiva e no-arbitrria com aquilo que o aprendiz j sabe.
Substantiva quer dizer no-literal, no ao p-da-letra, e no-arbitrria significa que a interao
no com qualquer idia prvia, mas sim com algum conhecimento especificamente relevante
j existente na estrutura cognitiva do sujeito que aprende.

A este conhecimento, especificamente relevante nova aprendizagem, o qual pode ser,

por exemplo, um smbolo j significativo, um conceito, uma proposio, um modelo mental,
uma imagem, David Ausubel2 (1918-2008) chamava de subsunor ou idia-ncora.

Em termos simples, subsunor o nome que se d a um conhecimento especfico,

existente na estrutura de conhecimentos do indivduo, que permite dar significado a um novo
conhecimento que lhe apresentado ou por ele descoberto. Tanto por recepo como por
descobrimento, a atribuio de significados a novos conhecimentos depende da existncia de
conhecimentos prvios especificamente relevantes e da interao com eles.

O subsunor pode ter maior ou menor estabilidade cognitiva, pode estar mais ou
menos diferenciado, ou seja, mais ou menos elaborado em termos de significados. Contudo,
como o processo interativo, quando serve de idia-ncora para um novo conhecimento ele
prprio se modifica adquirindo novos significados, corroborando significados j existentes.

importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza pela

interao entre conhecimentos prvios e conhecimentos novos, e que essa interao
no-literal e no-arbitrria. Nesse processo, os novos conhecimentos adquirem significado
para o sujeito e os conhecimentos prvios adquirem novos significados ou maior
estabilidade cognitiva.

Por exemplo, para um aluno que j conhece a Lei da Conservao da Energia aplicada
energia mecnica, resolver problemas onde h transformao de energia potencial em

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Esta descrio da Teoria de Aprendizagem Significativa est baseada na obra mais recente de David Ausubel,
The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view, publicada, em 2000, por Kluwer Academic
Publishers, traduzida (Aquisio e reteno de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva) e publicada, em 2003,
por Pltano Edies Tcnicas, Lisboa. Esta obra por sua vez, praticamente, apenas reitera, confirma, a atualidade
da teoria original proposta por Ausubel, em 1963, na obra The psychology of meaningful verbal learning (New
York: Grune & Stratton) e, em 1968, no livro Educational psychology: a cognitive view (New York: Holt,
Rinehart & Winston), cuja segunda edio (1978) tem Joseph Novak e Helen Hanesian como co-autores. Essa
teoria tem sido descrita por M.A. Moreira em vrias outras obras (Moreira e Masini, 1982, 2006; Moreira, 1983;
Moreira e Buchweitz, 1993; Moreira, 1999, 2000, 2005, 2006; Moreira et al., 2004; Masini e Moreira, 2008;
Valadares e Moreira, 2009).
2
David Ausubel (1918-2008), graduou-se em Psicologia e Medicina, doutorou-se em Psicologia do
Desenvolvimento na Universidade de Columbia, onde foi professor no Teachers College por muitos anos;
dedicou sua vida acadmica ao desenvolvimento de uma viso cognitiva Psicologia Educacional.

2
cintica e vice-versa apenas corrobora o conhecimento prvio dando-lhe mais estabilidade
cognitiva e talvez maior clareza. Mas se a Primeira Lei da Termodinmica lhe for apresentada
(no importa se em uma aula, em um livro ou em um moderno aplicativo) como a Lei da
Conservao da Energia aplicada a fenmenos trmicos ele ou ela dar significado a essa nova
lei na medida em que acionar o subsunor Conservao da Energia, mas este ficar mais
rico, mais elaborado, ter novos significados pois a Conservao da Energia aplicar-se- no
s ao campo conceitual da Mecnica mas tambm ao da Termodinmica.

Atravs de novas aprendizagens significativas, resultantes de novas interaes entre

novos conhecimentos e o subsunor Conservao da Energia, este ficar cada vez mais
estvel, mais claro, mais diferenciado e o aprendiz dar a ele o significado de uma lei geral da
Fsica, ou seja, a energia se conserva sempre.

Por outro lado, o subsunor Conservao da Energia, poder servir de idia-ncora

para um outro novo conhecimento: a Conservao da Quantidade de Movimento, uma outra
lei geral da Fsica. Analogamente, a conservao de outras grandezas fsicas como o
momentum angular e a carga eltrica adquiriro significados por interao com o subsunor
constitudo pelas leis de conservao j significativas. Quer dizer, o subsunor que
inicialmente era apenas conservao da energia, agora tambm conservao da quantidade
de movimento, do momentum angular, da carga eltrica, da corrente eltrica, e de outras
grandezas fsicas, permitindo inclusive dar significado no-conservao de certas grandezas
como o caso da entropia.

Progressivamente o subsunor vai ficando mais estvel mais diferenciado, mais rico
em significados, podendo cada vez mais facilitar novas aprendizagens. No caso das
conservaes de grandezas fsicas, o aprendiz pode chegar a um novo subsunor Leis de
Conservao que passa a subordinar todas as conservaes anteriores. Ou seja, que se aplica
a vrias grandezas fsicas e a outras no.

Esta forma de aprendizagem significativa, na qual uma nova idia, um novo

conceito, uma nova proposio, mais abrangente, passa a subordinar conhecimentos
prvios chamada de aprendizagem significativa superordenada. No muito comum; a
maneira mais tpica de aprender significativamente a aprendizagem significativa
subordinada, na qual um novo conhecimento adquire significado na ancoragem
interativa com algum conhecimento prvio especificamente relevante.

Poderamos tambm tomar como exemplo a construo do subsunor mapa. As

crianas na escola formam o conceito de mapa geogrfico atravs de sucessivos encontros
com instncias desse conceito. Aprendem que o mapa pode ser da cidade, do pas, do mundo.
Progressivamente, vo aprendendo que um mapa pode ser poltico, rodovirio, fsico, etc.. O
subsunor mapa vai ficando cada vez mais rico, com mais significados, mais estvel e mais
capaz de interagir com novos conhecimentos. Dependendo dos campos de conhecimentos que
o sujeito busque dominar em suas aprendizagens futuras, ter que dar significado a conceitos
tais como mapas cognitivos, mapas mentais, mapas conceituais, mapas de eventos e, sabe-se
l, que outros tipos de mapas. Ento, ao longo de sucessivas aprendizagens significativas o
subsunor vai adquirindo muitos significados, tornando-se cada vez mais capaz de servir de
idia-ncora para novos conhecimentos.

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 No entanto, se um dado conhecimento prvio no servir usualmente de apoio para a
aprendizagem significativa de novos conhecimentos ele no passar espontaneamente por esse
processo de elaborao, diferenciao, cognitiva. Nos exemplos dados, a lei de conservao se
aplicar apenas energia e mapa ser sempre o mapa da escola primria.

Pode ocorrer tambm que um subsunor muito rico, muito elaborado, isto , com
muitos significados claros e estveis, se oblitere ao longo do tempo, encolha de certa forma,
no sentido de que seus significados no so mais to claros, discernveis uns dos outros. Na
medida em que um subsunor no frequentemente utilizado ocorre essa inevitvel
obliterao, essa perda de discriminao entre significados. um processo normal do
funcionamento cognitivo, um esquecimento, mas em se tratando de aprendizagem
significativa a reaprendizagem possvel e relativamente rpida.

No caso das Leis de Conservao, um aluno que tivesse adquirido esse conceito
significativamente mas que depois de sair da escola, ou da faculdade, passasse muito tempo
sem envolver-se com temas de Fsica provavelmente continuaria sabendo que essa uma ideia
central em Fsica, mas talvez no lembrasse exatamente quais grandezas fsicas se conservam
e quais no se conservam, e muito menos o formalismo de uma determinada lei de
conservao. Mas uma vez que a aprendizagem tivesse sido significativa, e esse sujeito
retomasse estudos de Fsica, provavelmente no teria muita dificuldade em resgatar,
reativar ou reaprender o subsunor Leis de Conservao. Isso acontece tambm com
professores que passam muito anos sem dar aulas sobre certos contedos.

Portanto, aprendizagem significativa no , como se possa pensar, aquela que o

indivduo nunca esquece. A assimilao obliteradora uma continuidade natural da
aprendizagem significativa, porm no um esquecimento total. uma perda de
discriminabilidade, de diferenciao de significados, no uma perda de significados. Se o
esquecimento for total, como se o indivduo nunca tivesse aprendido um certo contedo
provvel que aprendizagem tenha sido mecnica, no significativa.

O subsunor , portanto, um conhecimento estabelecido na estrutura cognitiva do

sujeito que aprende e que permite, por interao, dar significado a outros conhecimentos. No
conveniente coisific-lo, materializ-lo como um conceito, por exemplo. O subsunor
pode ser tambm uma concepo, um construto, uma proposio, uma representao, um
modelo, enfim um conhecimento prvio especificamente relevante para a aprendizagem
significativa de determinados novos conhecimentos.

A clareza, a estabilidade cognitiva, a abrangncia, a diferenciao de um

subsunor variam ao longo do tempo, ou melhor, das aprendizagens significativas do
sujeito. Trata-se de um conhecimento dinmico, no esttico, que pode evoluir e,
inclusive, involuir.

Em linguagem coloquial poderamos dizer que nossa cabea est cheia de

subsunores, uns j bem firmes outros ainda frgeis, mas em fase de crescimento, uns muito
usados outros raramente, uns com muitas ramificaes, outros encolhendo. Naturalmente,

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esses conhecimentos interagem entre si e podem organizar-se e reorganizar-se. Ou seja,
nossa cabea contm um conjunto dinmico de subsunores.
Em termos mais tcnicos, ao invs de cabea poderamos falar em estrutura
cognitiva e dizer que o complexo organizado de subsunores e suas interrelaes, em um certo
campo de conhecimentos, poderia ser pensado como constituindo a estrutura cognitiva de um
indivduo nesse campo. Poder-se-ia tambm falar em estrutura cognitiva em termos de
subsunores mais abrangentes, mais gerais, aplicveis a distintos campos de conhecimento.
Estrutura cognitiva um construto (um conceito para o qual no h um referente concreto)
usado por diferentes autores, com diferentes significados, com o qual se pode trabalhar em
nveis distintos, ou seja, referido a uma rea especfica de conhecimentos ou a um campo
conceitual, um complexo mais amplo de conhecimentos.

Tais conhecimentos podem ser de natureza conceitual, procedimental ou atitudinal. No

entanto, os subsunores de Ausubel se referem muito mais ao conhecimento declarativo
(conceitual), tanto que muitas vezes ele falava em conceito subsunor, nomenclatura que
hoje no nos parece adequada porque restringe muito o significado de subsunor, induzindo a
que seja pensado como um conceito determinado. Como j foi dito, melhor considerar o
subsunor como um conhecimento prvio especificamente relevante para uma nova
aprendizagem, no necessariamente um conceito.

Destaque-se ainda que, no mbito da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel,

a estrutura cognitiva um conjunto hierrquico de subsunores dinamicamente inter-
relacionados. H subsunores que so hierarquicamente subordinados a outros, mas essa
hierarquia pode mudar se, por exemplo, houver uma aprendizagem superordenada, na qual um
novo subsunor passa a incorporar outros. Voltando ao exemplo da Conservao da Energia,
pode-se pensar que para um certo estudante esse seja, em uma dada poca, um subsunor
hierarquicamente superior a outros conhecimentos de Fsica que ele adquiriu. Mas ao longo de
suas aprendizagens ele poder construir o subsunor Leis de Conservao que abranger a
Conservao da Energia, ou seja, ser hierarquicamente superior.

Por outro lado, um conhecimento que ocupa uma dada posio em uma certa
hierarquia de subsunores poder ocupar outra posio, inclusive pouco importante, em outra
hierarquia em outro campo de conhecimentos. Isso significa que as hierarquias de subsunores
no so fixas dentro de um mesmo campo de conhecimentos e variam de um campo para
outro. Por exemplo, dentro de um enfoque piagetiano ao desenvolvimento cognitivo a idia de
estruturas gerais de pensamento muito importante, porm em uma ptica neopiagetiana esse
subsunor pode estar subordinado a outro. Para Vergnaud (1990), por exemplo, a
conceitualizao constitui o ncleo do desenvolvimento cognitivo. Portanto, no mbito de sua
teoria dos campos conceituais, conceitualizao um subsunor hierarquicamente superior ao
de estruturas gerais de pensamento.

A estrutura cognitiva, considerada como uma estrutura de subsunores

interrelacionados e hierarquicamente organizados uma estrutura dinmica
caracterizada por dois processo principais, a diferenciao progressiva e a reconciliao
integradora.

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 A diferenciao progressiva o processo de atribuio de novos significados a um
dado subsunor (um conceito ou uma proposio, por exemplo) resultante da sucessiva
utilizao desse subsunor para dar significado a novos conhecimentos.
Lembremos que a aprendizagem significativa decorre da interao no-arbitrria e
no-literal de novos conhecimentos com conhecimentos prvios (subsunores)
especificamente relevantes. Atravs de sucessivas interaes um dado subsunor vai,
progressivamente, adquirindo novos significados, vai ficando mais rico, mais refinado, mais
diferenciado, e mais capaz de servir de ancoradouro para novas aprendizagens significativas.

isso que se entende por diferenciao progressiva de um conceito, de uma

proposio, de uma idia, ou seja, de um subsunor. Por exemplo, consideremos o conceito de
fora. Qualquer criana j formou esse conceito antes de chegar escola, mas com
significados do tipo puxo, empurro, esforo fsico, fazer fora, no ter fora, etc.. Na
escola, em cincias, aprender que existe na natureza uma fora que devida massa dos
corpos a fora gravitacional e que essa fora muito importante para o sistema planetrio,
que atrativa , que regida por uma determinada lei, etc.. Para dar significado a essa fora,
para entender que os corpos materiais se atraem, o aluno muito provavelmente usar o
subsunor fora que j tem em sua estrutura cognitiva com significados de seu cotidiano, mas
nessa interao ao mesmo tempo que a fora gravitacional adquirir significados o subsunor
fora ficar mais rico em significados , pois agora, alm de puxo, empurro, esforo fsico,
significar tambm atrao entre corpos que tm massa. Mais adiante esse mesmo aluno
poder receber ensinamentos sobre uma outra fora fundamental da natureza a fora
eletromagntica que devida a uma outra propriedade de matria, a carga eltrica.
Novamente, se a aprendizagem for significativa haver uma interao entre o subsunor fora
e o novo conhecimento fora eletromagntica. Nessa interao, fora eletromagntica
adquirir significados para o aluno e o subsunor fora ficar mais diferenciado porque
significar tambm uma fora que pode ser atrativa ou repulsiva e que pode manifestar-se
somente como fora eltrica ou apenas como fora magntica.

Seguindo nessa linha de raciocnio, se o aluno continuar estudando Fsica, acabar

incorporando ao subsunor fora, os significados relativos s foras nucleares forte e fraca.
Vrios anos tero passado at que esse aluno, tenha, no subsunor fora, significados relativos
fora gravitacional, fora eletromagntica, fora nuclear fraca e fora nuclear forte. Ele
ou ela poder ter aprendido tambm que essas so as nicas foras fundamentais da natureza,
pois todas as demais podem ser interpretadas como casos particulares dessas quatro. Mas para
chegar a no bastaria ter refinado e diferenciado progressivamente a idia de fora. Seria
preciso tambm ter feito muitas reconciliaes entre diferenas reais ou aparentes entre as
muitas foras que aparecem nos livros didticos (por exemplo, fora de atrito, fora peso,
fora motriz, fora centrfuga) entre conflitos cognitivos (por exemplo, como pode aumentar a
fora de atrao entre certas partculas elementares quando elas se afastam, se normalmente
d-se o contrrio?). Diz-se que teriam sido feitas reconciliaes integradoras.

A reconciliao integradora, ou integrativa, um processo da dinmica da

estrutura cognitiva, simultneo ao da diferenciao progressiva, que consiste em
eliminar diferenas aparentes, resolver inconsistncias, integrar significados, fazer
superordenaes.

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 Quando aprendemos de maneira significativa temos que progressivamente diferenciar
significados dos novos conhecimentos adquiridos a fim de perceber diferenas entre eles, mas
preciso tambm proceder a reconciliao integradora. Se apenas diferenciarmos cada vez
mais os significados, acabaremos por perceber tudo diferente. Se somente integrarmos os
significados indefinidamente, terminaremos percebendo tudo igual. Os dois processos so
simultneos e necessrios construo cognitiva, mas parecem ocorrer com intensidades
distintas. A diferenciao progressiva est mais relacionada aprendizagem significativa
subordinada, que mais comum, e a reconciliao integradora tem mais a ver com a
aprendizagem significativa superordenada que ocorre com menos frequncia.

A diferenciao progressiva e a reconciliao integradora que so processos da

dinmica da estrutura cognitiva podem tambm ser tomados como princpios programticos
do contedo da matria de ensino. Esse assunto ser tratado mais adiante.

O conhecimento prvio , na viso de Ausubel, a varivel isolada mais importante

para a aprendizagem significativa de novos conhecimentos. Isto , se fosse possvel isolar
uma nica varivel como sendo a que mais influencia novas aprendizagens, esta varivel
seria o conhecimento prvio, os subsunores j existentes na estrutura cognitiva do
sujeito que aprende.

Em todos os exemplos dados at aqui o conhecimento prvio ajudou na

aprendizagem de novos conhecimentos, permitiu dar significados a estes conhecimentos, ao
mesmo tempo que foi ficando mais estvel, mais rico, mais elaborado.

Mas nem sempre assim: h casos em que o conhecimento prvio pode ser
bloqueador, funcionar como o que Gaston Bachelard chamou de obstculo epistemolgico.
Por exemplo, a idia de corpsculo como uma bolinha invisvel, com uma massa muito
pequena, ocupando um espao muito pequeno, dificulta enormemente a aprendizagem
significativa do que seja uma partcula elementar. O tomo como um sistema planetrio em
miniatura tambm funciona como obstculo representacional para a aprendizagem da estrutura
do tomo na perspectiva da Mecnica Quntica. Partculas elementares representadas nos
livros de texto como pequenas esferas coloridas podem obstaculizar a aprendizagem do que
sejam quarks, embora eles tenham a propriedade cor (que no tem o mesmo significado aceito
na ptica). Outro exemplo o caso dos diagramas de fluxo, organogramas e quadros
sinpticos que podem at mesmo bloquear a aprendizagem significativa do que seja um mapa
conceitual (diagrama hierrquico de conceitos).

Portanto, dizer que o conhecimento prvio a varivel que mais influencia a

aprendizagem significativa de novos conhecimentos no significa dizer que sempre
uma varivel facilitadora. Normalmente sim, mas pode, em alguns casos, ser
bloqueadora.

Para concluir esta viso geral, importante esclarecer outro aspecto da aprendizagem
significativa: no sinnimo de aprendizagem correta. Em exemplos anteriores deve ter
ficado claro que aprendizagem significativa no aquela que nunca esquecemos. Aqui
preciso chamar ateno que aprendizagem significativa no , necessariamente, aquela que
comumente chamamos de correta. Quando o sujeito atribui significados a um dado

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conhecimento, ancorando-o interativamente em conhecimentos prvios, a aprendizagem
significativa, independente de se estes so os aceitos no contexto de alguma matria de ensino,
i.e., de se os significados atribudos so tambm contextualmente aceitos, alm de serem
pessoalmente aceitos. As conhecidas concepes alternativas, to pesquisadas na rea de
ensino de cincias, geralmente so aprendizagens significativas (e, por isso, to resistentes
mudana conceitual). Por exemplo, se uma pessoa acredita que no vero estamos mais
prximos do sol e no inverno mais distante, explicando assim as estaes do ano, isso pode ser
significativo para ela embora no seja a explicao cientificamente aceita.

Condies para a aprendizagem significativa

Essencialmente, so duas as condies para a aprendizagem significativa: 1) o material

de aprendizagem deve ser potencialmente significativo e 2) o aprendiz deve apresentar uma
predisposio para aprender.

A primeira condio implica l) que o material de aprendizagem (livros, aulas,

aplicativos, ...) tenha significado lgico (isto , seja relacionvel de maneira no-arbitrria e
no-literal a uma estrutura cognitiva apropriada e relevante) e 2) que o aprendiz tenha em sua
estrutura cognitiva idias-ncora relevantes com as quais esse material possa ser relacionado.
Quer dizer, o material deve ser relacionvel estrutura cognitiva e o aprendiz deve ter o
conhecimento prvio necessrio para fazer esse relacionamento de forma no-arbitrria e no-
literal.

importante enfatizar aqui que o material s pode ser potencialmente

significativo, no significativo: no existe livro significativo, nem aula significativa, nem
problema significativo, ..., pois o significado est nas pessoas, no nos materiais.

o aluno que atribui significados aos materiais de aprendizagem e os significados

atribudos podem no ser aqueles aceitos no contexto da matria de ensino. Naturalmente, no
ensino o que se pretende que o aluno atribua aos novos conhecimentos, veiculados pelos
materiais de aprendizagem, os significados aceitos no contexto da matria de ensino, mas isso
normalmente depende de um intercmbio, de uma negociao, de significados, que pode ser
bastante demorada.

A segunda condio talvez mais difcil de ser satisfeita do que a primeira: o

aprendiz deve querer relacionar os novos conhecimentos, de forma no-arbitrria e no-
literal, a seus conhecimentos prvios. isso que significa predisposio para aprender.

No se trata exatamente de motivao, ou de gostar da matria. Por alguma razo, o

sujeito que aprende deve se predispor a relacionar (diferenciando e integrando)
interativamente os novos conhecimentos a sua estrutura cognitiva prvia, modificando-a,
enriquecendo-a, elaborando-a e dando significados a esses conhecimentos. Pode ser
simplesmente porque ela ou ele sabe que sem compreenso no ter bons resultados nas
avaliaes. Alis, muito da aprendizagem memorstica sem significado (a chamada
aprendizagem mecnica) que usualmente ocorre na escola resulta das avaliaes e
procedimentos de ensino que estimulam esse tipo de aprendizagem.

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 Por outro lado, o aluno pode querer dar significados aos novos conhecimentos e no
ter conhecimentos prvios adequados, ou o material didtico no ter significado lgico, e a
voltamos primeira condio: o material deve ser potencialmente significativo.
Resumindo, so duas as condies para aprendizagem significativa: material
potencialmente significativo (que implica logicidade intrnseca ao material e
disponibilidade de conhecimentos especificamente relevantes) e predisposio para
aprender.

O papel da estrutura cognitiva

Na perspectiva da aprendizagem significativa ausubeliana, a estrutura cognitiva prvia

(i.e., os conhecimentos prvios e sua organizao hierrquica) o principal fator, a varivel
isolada mais importante, afetando a aprendizagem e a reteno de novos conhecimentos.

A clareza, a estabilidade e a organizao do conhecimento prvio em um dado corpo

de conhecimentos, em um certo momento, o que mais influencia a aquisio significativa de
novos conhecimentos nessa rea, em um processo interativo no qual o novo ganha
significados, se integra e se diferencia em relao ao j existente que, por sua vez, adquire
novos significados fica mais estvel, mais diferenciado, mais rico, mais capaz de ancorar
novos conhecimentos.

Ancoragem uma metfora. Diz-se que certos conhecimentos prvios funcionam

como idias-ncora e se lhes d o nome de subsunores. Quer dizer, os novos conhecimentos
se ancoram em conhecimentos preexistentes e assim adquirem significados. importante, no
entanto, no atribuir um carter esttico, de mero ancoradouro, aos subsunores, pois o
processo interativo, dinmico, e nele o subsunor se modifica. Como foi dito, ancoragem
uma metfora; portanto a subsuno no uma ancoragem propriamente dita.

Quando a modificao do subsunor bastante acentuada fala-se em subsuno

derivativa, quando apenas corrobora, refora o subsunor, usa-se o termo subsuno
correlativa. Por exemplo, quando um aluno de Fsica resolve vrios problemas envolvendo
energia potencial e cintica sempre confirmando a conservao da energia mecnica, a
subsuno derivativa. Usando um exemplo j dado na viso geral da teoria, pode-se dizer
que quando um estudante aprende que a Primeira Lei da Termodinmica um caso particular
da Conservao da Energia aplicada a fenmenos trmicos, provavelmente a subsuno
correlativa: o que antes se aplicava Mecnica agora se aplica tambm Termodinmica.
Outro exemplo o caso dos mamferos: aprender que mais um determinado animal,
relativamente conhecido, mamfero uma subsuno derivativa, porm aprender que o
morcego e a baleia tambm so mamferos certamente ser uma subsuno correlativa. A
idia simples: em algumas aprendizagens significativas o(s) subsunor(es) se modificam
bastante em outras no.

Os subsunores

Muitas vezes pensa-se que os subsunores so apenas conceitos e at mesmo usa-se o

termo conceitos subsunores. Isso decorre da nfase que Ausubel dava aos conceitos
estruturantes de cada disciplina que deveriam ser identificados e ensinados aos alunos e que,

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uma vez aprendidos significativamente, serviriam de subsunores para novas aprendizagens
significativas.

Sem rejeitar a idia de que corpos organizados de conhecimento, possuem, de fato,

conceitos estruturantes, mais adequado pensar os subsunores simplesmente como
conhecimentos prvios especificamente relevantes para que os materiais de aprendizagem ou,
enfim, os novos conhecimentos sejam potencialmente significativos. Nessa linha, subsunores
podem ser proposies, modelos mentais, construtos pessoais, concepes, idias, invariantes
operatrios, representaes sociais e, claro, conceitos, j existentes na estrutura cognitiva de
quem aprende,

Subsunores seriam, ento, conhecimentos prvios especificamente relevantes

para a aprendizagem de outros conhecimentos.

Surgem ento duas perguntas: Como se formam os primeiros subsunores? O que fazer
quando o aluno no tem subsunores? A resposta primeira pergunta tem a ver com processo
tpicos da aprendizagem nos primeiros anos de vida e a segunda com os organizadores
prvios.

Os primeiros subsunores

A hiptese aqui que construo dos primeiros subsunores se d atravs de processos

de inferncia, abstrao, discriminao, descobrimento, representao, envolvidos em
sucessivos encontros do sujeito com instncias de objetos, eventos, conceitos. Por exemplo,
quando uma criana se encontra pela primeira vez com um gato e algum lhe diz olha o
gato, a palavra gato passa a representar aquele animal especificamente. Mas logo aparecem
vrios outros animais que tambm so gatos, embora possam ser diferentes em alguns
aspectos, e outros que no so gatos, apesar de que possam ser semelhantes aos gatos em
alguns aspectos. Quando a palavra gato representa uma classe de animais com certos atributos,
independente de exemplos especficos, diz-se que o conceito de gato foi formado.

Alm de conceitos, a criana nos primeiros anos de vida, na fase pr-escolar, vai
formando tambm modelos causais de estados de coisas do mundo e outros construtos
mentais. No incio ela depende muito da experincia concreta com exemplos de objetos e
eventos, bem como da mediao de adultos. Progressivamente, no entanto, ela passa a
aprender cada vez mais em funo dos subsunores j construdos e a mediao pessoal
(geralmente da professora ou professor) passa a ser uma negociao de significados, aceitos e
no aceitos no contexto de um determinado corpo de conhecimentos.

Este ltimo processo que predomina quase que completamente na fase adulta o que
Ausubel chamou de assimilao e que no a mesma assimilao de Piaget. A assimilao
ausubeliana o processo, j descrito, no qual um novo conhecimento interage, de forma no-
arbitrria e no-literal, com algum conhecimento prvio especificamente relevante. a
ancoragem, tambm j referida, na qual o novo conhecimento adquire significados e o
conhecimento prvio adquire novos significados. Nessa interao, os dois se modificam,
porm diz-se que houve uma assimilao do novo conhecimento. Diz-se tambm que a
aprendizagem significativa foi subordinada. Trata-se de uma interao cognitiva entre

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conhecimentos novos e prvios, no uma interao sujeito-objeto, como na assimilao
piagetiana.

Os organizadores prvios

Quando o aprendiz no dispe de subsunores adequados que lhe permitam atribuir

significados aos novos conhecimentos, costuma-se pensar que o problema pode ser resolvido
com os chamados organizadores prvios, soluo proposta at mesmo por Ausubel, mas que,
na prtica, muitas vezes no funciona.

Organizador prvio um recurso instrucional apresentado em um nvel mais alto de

abstrao, generalidade e inclusividade em relao ao material de aprendizagem. No uma
viso geral, um sumrio ou um resumo que geralmente esto no mesmo nvel de abstrao do
material a ser aprendido. Pode ser um enunciado, uma pergunta, uma situao-problema, uma
demonstrao, um filme, uma leitura introdutria, uma simulao. Pode ser tambm uma aula
que precede um conjunto de outras aulas. As possibilidades so muitas, mas a condio que
preceda a apresentao do material de aprendizagem e que seja mais abrangente, mais
geral e inclusivo do que este.

H dois tipos de organizadores prvios: quando o material de aprendizagem no-

familiar, quando o aprendiz no tem subsunores recomenda-se o uso de um organizador
expositivo que, supostamente, faz a ponte entre o que o aluno sabe e o que deveria saber para
que o material fosse potencialmente significativo. Nesse caso o organizador deve prover uma
ancoragem ideacional em termos que so familiares ao aprendiz. Quando o novo material
relativamente familiar, o recomendado o uso de um organizador comparativo que ajudar o
aprendiz a integrar novos conhecimentos estrutura cognitiva e, ao mesmo tempo, a
discrimin-los de outros conhecimentos j existentes nessa estrutura que so essencialmente
diferentes mas que podem ser confundidos.

Em outras palavras, organizadores prvios podem ser usados para suprir a deficincia
de subsunores ou para mostrar a relacionalidade e a discriminabilidade entre novos
conhecimentos e conhecimentos j existentes, ou seja, subsunores.

Com a primeira finalidade os resultados tm sido modestos: a pesquisa (e.g., Luiten et

al., 1978) tem mostrado que o efeito dos organizadores prvios existe, mas pequeno. Se o
aluno no tem subsunores relevantes aprendizagem de novos conhecimentos, o melhor
facilitar, promover, a sua construo antes de prosseguir.

Como recurso para mostrar que novos conhecimentos esto relacionados com
conhecimentos prvios, organizadores devem ser sempre utilizados no ensino, pois o aluno
muitas vezes no percebe essa relacionabilidade e pensa que os novos materiais de
aprendizagem no tm muito a ver com seus conhecimentos prvios. Organizadores prvios
devem ajudar o aprendiz a perceber que novos conhecimentos esto relacionados a ideias
apresentadas anteriormente, a subsunores que existem em sua estrutura cognitiva prvia.

Por exemplo, antes de introduzir o conceito de campo eletromagntico, o professor

deve retomar o conceito de campo em um nvel mais alto de abstrao e inclusividade e,

11
tambm, resgatar o conceito de campo gravitacional anteriormente aprendido. Outros
exemplos: antes de trabalhar o conceito de emulso, pode-se discutir com os alunos a maneira
de preparar maionese; antes de falar em taxonomia, pode-se classificar de vrias maneiras um
conjunto de botes de diferentes cores, tamanhos, materiais, finalidades.

Aprendizagem significativa x aprendizagem mecnica

At agora falou-se muito em aprendizagem significativa, na varivel que mais a

influencia, nas suas condies de ocorrncia e em um recurso instrucional que pode facilit-la.
No entanto, a aprendizagem que mais ocorre na escola outra: a aprendizagem mecnica,
aquela praticamente sem significado, puramente memorstica, que serve para as provas e
esquecida, apagada, logo aps. Em linguagem coloquial, a aprendizagem mecnica a
conhecida decoreba, to utilizada pelos alunos e to incentivada na escola.

Cabe, no entanto, destacar que aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica

no constituem uma dicotomia: esto ao longo de um mesmo contnuo. Tal como sugere a
Figura 1, h uma zona cinza entre ela.

APRENDIZAGEM Ensino Potencialmente Significativo APRENDIZAGEM

MECNICA SIGNIFICATIVA

Armazenamento literal, Incorporao substantiva,

arbitrrio, sem significado; no arbitrria, com
no requer compreenso, ZONA significado; implica
resulta em aplicao compreenso,
mecnica a situaes CINZA transferncia, capacidade
conhecidas de explicar, descrever,
enfrentar situaes novas.

Figura 1. Uma viso esquemtica do contnuo aprendizagem significativa-aprendizagem mecnica, sugerindo

que na prtica grande parte da aprendizagem ocorre na zona intermediria desse contnuo e que um ensino
potencialmente significativo pode facilitar a caminhada do aluno nessa zona cinza.

A existncia desse contnuo entre aprendizagem significativa e mecnica implica

alguns esclarecimentos:

a passagem da aprendizagem mecnica para a aprendizagem significativa no natural,

ou automtica; uma iluso pensar que o aluno pode inicialmente aprender de forma
mecnica pois ao final do processo a aprendizagem acabar sendo significativa; isto pode
ocorrer, mas depende da existncia de subsunores adequados, da predisposio do aluno para

12
aprender, de materiais potencialmente significativos e da mediao do professor; na prtica,
tais condies muitas vezes no so satisfeitas e o que predomina a aprendizagem mecnica;
a aprendizagem significativa progressiva, a construo de um subsunor um processo
de captao, internalizao, diferenciao e reconciliao de significados que no imediato.
Ao contrrio, progressivo, com rupturas e continuidades e pode ser bastante longo,
analogamente ao que sugere Vergnaud (1990) em relao ao domnio de um campo
conceitual;

aprendizagem significativa depende da captao de significados (Gowin, 1981), um

processo que envolve uma negociao de significados entre discente e docente e que pode ser
longo. tambm uma iluso pensar que uma boa explicao, uma aula bem dada e um
aluno aplicado so condies suficientes para uma aprendizagem significativa. O
significado a parte mais estvel do sentido e este depende do domnio progressivo de
situaes-problema, situaes de aprendizagem. No caso da aprendizagem de conceitos, por
exemplo, Vergnaud (op.cit.) toma como premissa que so as situaes-problema que do
sentido ao conceitos e que a conceitualizao vai ocorrendo medida que o aprendiz vai
dominando situaes progressivamente mais complexas, dentro de uma dialtica entre
conceitos e situaes.

Aprendizagem receptiva x aprendizagem por descoberta

Aprendizagem receptiva aquela em que o aprendiz recebe a informao, o

conhecimento, a ser aprendido em sua forma final. Mas isso no significa que essa
aprendizagem seja passiva, nem que esteja associada ao ensino expositivo tradicional. A
recepo do novo conhecimento pode ser, por exemplo, atravs de um livro, de uma aula, de
uma experincia de laboratrio, de um filme, de uma simulao computacional, de uma
modelagem computacional, etc.. Aprender receptivamente significa que o aprendiz no
precisa descobrir para aprender. Mas isso no implica passividade. Ao contrrio, a
aprendizagem significativa receptiva requer muita atividade cognitiva para relacionar,
interativamente, os novos conhecimentos com aqueles j existentes na estrutura cognitiva,
envolvendo processos de captao de significados, ancoragem, diferenciao progressiva e
reconciliao integrativa.

Aprendizagem por descoberta implica que o aprendiz primeiramente descubra o que

vai aprender. Mas, uma vez descoberto o novo conhecimento, as condies para a
aprendizagem significativa so as mesmas: conhecimento prvio adequado e predisposio
para aprender. Exceto em crianas pequenas, a aprendizagem por descobrimento no
condio para aprender de maneira significativa. De um modo geral, no preciso descobrir
para aprender significativamene. um erro pensar que a aprendizagem por descoberta implica
aprendizagem significativa. Adultos, e mesmo crianas j no to pequenas, aprendem
basicamente por recepo e pela interao cognitiva entre os conhecimentos recebidos, i.e., os
novos conhecimentos e aqueles j existentes na estrutura cognitiva. Seria invivel para seres
humanos aprender significativamente a imensa quantidade de informaes e conhecimentos
disponveis no mundo atual se tivessem que descobri-los.

13
 Mas dizer que a aprendizagem humana essencialmente receptiva ou dizer que no
preciso descobrir para aprender no significa ser contra a aprendizagem por descoberta, a qual
do ponto de vista didtico pode, por exemplo, ser importante como motivadora ou mais
adequada para facilitar certas aprendizagens, tais como procedimentos cientficos.

preciso tambm ter claro que aprendizagem por recepo e aprendizagem por
descoberta no constituem uma dicotomia. Assim como h um contnuo entre aprendizagem
mecnica e aprendizagem significativa, h outro entre aprendizagem por recepo e
aprendizagem por descobrimento. Quer dizer, o conhecimento no , necessariamente,
construdo ou por recepo ou por descoberta. Novamente a h uma zona cinza entre os
extremos do contnuo. Determinados processos de ensino-aprendizagem situar-se-o em
distintas posies nesse contnuo dependendo, por exemplo, do nvel de escolaridade em que
se est trabalhando. No ensino mdio e superior predomina fortemente a aprendizagem
receptiva. Mesmo que o ensino seja centrado no aluno como se defende hoje, a aprendizagem
continuar sendo receptiva. Ensino centrado no aluno no sinnimo de aprendizagem por
descoberta. Aprendizagem por descoberta no leva necessariamente aprendizagem
significativa. Aprendizagem receptiva no o mesmo que aprendizagem mecnica. preciso
ter cuidado com certas associaes e falsas dicotomias e aprender a trabalhar na zona cinza.
A aprendizagem por descoberta dirigida, to defendida por Bruner (1963) um exemplo de
metodologia que se situa na zona intermediria entre a recepo e a descoberta. Pode ser
muito adequada para aulas de laboratrio, por exemplo.

A Figura 2 sugere que diferentes estratgias de ensino/aprendizagem podem situar-se

em distintas posies em um hipottico sistema de coordenadas formado pelos eixos
aprendizagem mecnica x significativa e aprendizagem receptiva x por descobrimento.

Formas e tipos de aprendizagem significativa

Pode-se distinguir entre trs formas de aprendizagem significativa: por subordinao,

por superordenao e de modo combinatrio. Analogamente, pode-se identificar trs tipos de
aprendizagem significativa: representacional (de representaes), conceitual (de conceitos) e
proposicional (de proposies).

A aprendizagem significativa dita subordinada quando os novos conhecimentos

potencialmente significativos adquirem significados, para o sujeito que aprende, por um
processo de ancoragem cognitiva, interativa, em conhecimentos prvios relevantes mais
gerais e inclusivos j existentes na sua estrutura cognitiva.

Por exemplo, se o aprendiz j tem uma ideia, uma representao do que seja uma
escola, a aprendizagem significativa de distintos tipos de escola como escola tcnica, escola
aberta, escola normal, escola pblica, e outros, sero aprendidos por ancoragem e
subordinao idia inicial de escola. Mas, ao mesmo tempo, como o processo interativo,
essa ideia inicial vai se modificando, ficando cada vez mais elaborada, mais rica e mais capaz
de servir de ancoradouro cognitivo para novas aprendizagens.

14
 Suponhamos agora que o aprendiz no tivesse uma idia mais ampla, ou o conceito, de
escola e fosse aprendendo de modo significativo o que uma escola pblica, uma escola
aberta, uma escola confessional, uma escola militar, etc., ela ou ele poderia comear a fazer
ligaes entre diferentes tipos de escola, buscando semelhanas e diferenas e chegar, por
meio de um raciocnio indutivo, ao conceito de escola. Esta seria uma aprendizagem
superordenada.

Figura 2. Um hipottico sistema de coordenadas formado pelos eixos aprendizagem mecnica x aprendizagem
significativa e aprendizagem receptiva x aprendizagem por descoberta.

A aprendizagem superordenada envolve, ento, processos de abstrao,

induo, sntese, que levam a novos conhecimentos que passam a subordinar aqueles que
lhes deram origem. um mecanismo fundamental para a aquisio de conceitos, como
no exemplo dado.

H casos, no entanto, em que a aprendizagem significativa no nem subordinada (a

mais comum) nem superordenada (mais frequente na conceitualizao). o caso em que o
significado adquirido por interao no com um determinado subsunor (conhecimento
prvio j existente na estrutura cognitiva), mas sim com um conhecimento mais amplo, mais
abrangente, uma espcie de base cognitiva, ou base subsunora, que o sujeito j tem em
determinado campo de conhecimentos. Por exemplo, para entender relaes escola-sociedade,
ou perguntas do tipo Que escola a sociedade quer ?, provavelmente, no suficiente ter os

15
conceitos de escola e de sociedade. Ou, para entender o significado de certas frmulas fsicas
ou qumicas, no basta ter os conceitos nela envolvidos, preciso um conhecimento mais
amplo de Fsica ou Qumica.

Aprendizagem combinatria , ento, uma forma de aprendizagem significativa

em que a atribuio de significados a um novo conhecimento implica interao com
vrios outros conhecimentos j existentes na estrutura cognitiva, mas no nem mais
inclusiva nem mais especfica do que os conhecimentos originais. Tem alguns atributos
criteriais, alguns significados comuns a eles, mas no os subordina nem superordena.

No que se refere a tipos de aprendizagem significativa, a mais elementar, porm a mais

fundamental, pois dela dependem os outros tipos, a aprendizagem representacional.

Aprendizagem representacional a que ocorre quando smbolos arbitrrios

passam a representar, em significado, determinados objetos ou eventos em uma relao
unvoca, quer dizer, o smbolo significa apenas o referente que representa.

Por exemplo, se para uma criana a palavra mesa (um smbolo lingustico) significa
apenas a mesa de sua casa, ela no tem ainda o conceito de mesa, apenas uma representao.
O mesmo vale para um adulto frente a eventos e objetos em relao aos quais no identificou
atributos e regularidades que definiriam o conceito correspondente.

Ainda que a aprendizagem representacional seja prxima aprendizagem mecnica,

ela significativa porque o smbolo significa um referente concreto. Na aprendizagem
mecnica a relao smbolo objeto/evento apenas associativa, sem significado.

A aprendizagem representacional est muito relacionada a um segundo tipo de

aprendizagem significativa, a aprendizagem conceitual, ou de conceitos. Conceitos indicam
regularidades em eventos ou objetos. Retomando o exemplo da mesa, quando uma pessoa tem
o conceito de mesa, o smbolo mesa representa uma infinidade de objetos (no apenas um
como no caso da aprendizagem representacional) com determinados atributos, propriedades,
caractersticas comuns. No entanto, para chegar ao conceito de mesa, provavelmente, o sujeito
passou por representaes de mesa. Por outro lado, uma vez construdo o conceito, ele passa a
ser representado por um smbolo, geralmente lingustico.

A aprendizagem conceitual ocorre quando o sujeito percebe regularidades em

eventos ou objetos, passa a represent-los por determinado smbolo e no mais depende
de um referente concreto do evento ou objeto para dar significado a esse smbolo. Trata-
se, ento, de uma aprendizagem representacional de alto nvel.

O terceiro tipo, a aprendizagem proposicional, implica dar significado a novas idias

expressas na forma de uma proposio. As aprendizagens representacional e conceitual so
pr-requisito para a proposicional, mas o significado de uma proposio no a soma dos
significados dos conceitos e palavras nela envolvidos.

A aprendizagem proposicional pode ser subordinada, superordenada ou combinatria.

Analogamente, a aprendizagem conceitual pode ocorrer por subordinao, superordenao ou

16
combinao, relativamente a conhecimentos prvios existentes na estrutura cognitiva. Isso
sugere que as formas e tipos de aprendizagem significativa so classificaes plenamente
compatveis.
Esquecimento e reaprendizagem

Como j foi destacado, a aprendizagem significativa no aquela que o aprendiz

nunca esquece. O esquecimento uma consequncia natural da aprendizagem significativa;
o que Ausubel chamava de assimilao obliteratora, ou seja, a perda progressiva da
dissociabilidade dos novos conhecimentos em relao aos conhecimentos que lhes deram
significados, que serviram de ancoradouro cognitivo.

Consideremos o esquema a seguir, onde a um novo conhecimento (um conceito, uma

proposio, uma frmula, ...) e A um subsunor (um conceito, uma proposio, uma ideia, um
modelo, ...) especificamente relevante aprendizagem significativa de a:

a interage com A gerando um produto interacional aA que dissocivel

em a+A durante a fase de reteno, mas que progressivamente perde
dissociabilidade at que se reduza simplesmente a A, o subsunor
modificado em decorrncia da interao inicial. Houve, ento, o
esquecimento de a, mas que, na verdade, est obliterado em A.

Portanto, diferentemente da aprendizagem mecnica, na qual o esquecimento rpido

e praticamente total, na aprendizagem significativa o esquecimento residual, ou seja, o
conhecimento esquecido est dentro do subsunor, h um resduo dele no subsunor.

Quando no usamos um conhecimento por muito tempo, se a aprendizagem foi

significativa temos a sensao (boa, tranquilizante) de que, se necessrio, podemos reaprender
esse conhecimento sem grandes dificuldades, em um tempo relativamente curto. Se a
aprendizagem foi mecnica a sensao (ruim, de perda de tempo no passado) a de que esse
conhecimento nunca foi aprendido, e no tem sentido falar em reaprendizagem.
No incio, a vantagem da aprendizagem significativa sobre a mecnica a
compreenso, o significado, a capacidade de transferncia a situaes novas (na aprendizagem
mecnica o sujeito capaz de lidar apenas com situaes conhecidas, rotineiras). Mais tarde, a
vantagem est na maior reteno e na possibilidade de reaprendizagem (que praticamente no
existe quando a aprendizagem mecnica) em muito menos tempo do que a aprendizagem
original.

A facilitao da aprendizagem significativa

A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel uma teoria sobre a aquisio, com

significados, de corpos organizados de conhecimento em situao formal de ensino. H
poucas dcadas atrs dir-se-ia em sala de aula. Hoje, na era das TICs, fica melhor falar em
situao formal de ensino que pode ser em sala de aula (presencial) ou em um ambiente
virtual (a distncia).

17
 Nessa perspectiva, Ausubel tomou como premissa que se fosse possvel isolar uma
nica varivel como a que mais influencia a aprendizagem ela seria o conhecimento
prvio do aprendiz.
Vrios so os fatores que influenciam a aprendizagem, mas se pudssemos isolar um
este seria, mais do que qualquer outro, aquilo que o aprendiz j sabe.

No comeo deste texto foi dito que so duas as condies para a aprendizagem
significativa: 1) novos conhecimentos (veiculados pelos materiais instrucionais)
potencialmente significativos e 2) predisposio para aprender. Mas a primeira dessas
condies fortemente dependente do conhecimento prvio do aprendiz, pois se este no
existir nenhum novo conhecimento ser potencialmente significativo. No entanto, a segunda
condio tambm tem a ver com o conhecimento prvio, pois normalmente quanto mais o
indivduo domina significativamente um campo de conhecimentos mais se predispe a novas
aprendizagens nesse campo ou em campos afins. No caso da aprendizagem mecnica, ocorre o
inverso: quanto mais o aprendiz tem que memorizar contedos mecanicamente, mais ele ou
ela se predispe contra esses contedos, ou disciplinas.

Resumindo, o aluno aprende a partir do que j sabe. a estrutura cognitiva

prvia, ou seja, conhecimentos prvios (conceitos, proposies, idias, esquemas,
modelos, construtos, ...) hierarquicamente organizados, a principal varivel a influenciar
a aprendizagem significativa de novos conhecimentos.

Um corolrio bvio desta premissa que qualquer intento de facilitar a aprendizagem

significativa em situao formal de ensino deve tomar como ponto de partida o conhecimento
prvio do aluno no campo conceitual em questo.

bvio, porm no observado. A escola, o ensino escolar, no organizado de modo a

levar em conta o conhecimento prvio do aluno. A escola mudaria muito se isso acontecesse.
Nas palavras de Postmam e Weingartner (1969, p.62).

Podemos, ao final das contas, aprender somente em relao ao

que j sabemos. Contrariamente ao senso comum, isso significa
que se no sabemos muito nossa capacidade de aprender no
muito grande. Esta idia por si s implica uma grande
mudana na maioria das metforas que direcionam polticas e
procedimentos das escolas.

Uma segunda premissa da teoria da aprendizagem significativa que o sujeito que

aprende vai diferenciando progressivamente e, ao mesmo tempo, reconciliando
integrativamente, os novos conhecimentos em interao com aqueles j existentes. Ou seja, a
diferenciao progressiva e a reconciliao integradora so dois processos, simultneos, da
dinmica da estrutura cognitiva. Atravs desses processos o aprendiz vai organizando,
hierarquicamente, sua estrutura cognitiva em determinado campo de conhecimentos.
Hierarquicamente significa que alguns subsunores so mais gerais, mais inclusivos do que
outros, mas essa hierarquia no permanente, medida que ocorrem os processos de
diferenciao progressiva e reconciliao integrativa a estrutura cognitiva vai mudando.

18
 Ora, se diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa, ou integradora,
so processos fundamentais da dinmica da estrutura cognitiva no decorrer da
aprendizagem significativa, a facilitao desta aprendizagem em situaes de ensino
deveria us-los como princpios programticos da matria de ensino.

Isso significa que o contedo curricular deveria, inicialmente, ser mapeado

conceitualmente de modo a identificar as idias mais gerais, mais inclusivas, os conceitos
estruturantes, as proposies-chave do que vai ser ensinado. Essa anlise permitiria identificar
o que importante e o que secundrio, suprfluo, no contedo curricular.

Feito isso, o ensino deveria comear com os aspectos mais gerais, mais inclusivos,
mais organizadores, do contedo e, ento, progressivamente diferenci-los. No seria, no
entanto, uma abordagem dedutiva. Uma vez introduzidos os conceitos e proposies mais
gerais e inclusivos eles devem, imediatamente serem exemplificados, trabalhados em
situaes de ensino. Ao longo de todo o curso de uma disciplina, por exemplo, os contedos
gerais e especficos devem ser trabalhados em uma perspectiva de diferenciao e integrao,
de descer e subir, vrias vezes, nas hierarquias conceituais. Tambm no uma abordagem
indutiva. So as duas coisas, diferenciao progressiva e reconciliao integradora,
acontecendo, intencionalmente, ao mesmo tempo; tal como sugere a Figura 3.

Figura 3. Um diagrama indicando que a diferenciao progressiva e a reconciliao integradora so

interdependentes e simultneos tanto na dinmica da estrutura cognitiva como no ensino.

No, no entanto, o que acontece normalmente no ensino de qualquer disciplina

na escola. Os contedos esto listados em um programa que seguido linearmente, sem
idas e voltas, sem nfases, e que deve ser cumprido como se tudo fosse importante, ou
como se os aspectos mais importantes devessem ficar para o final. O resultado desse
enfoque , geralmente, aprendizagem mecnica.

19
 Observe-se, no entanto, que comear com o que mais geral, mais inclusivo, em uma
disciplina no significa apresent-lo em sua forma final, formal, abstrata, sofisticada
matematicamente. Isso estaria contrariando a diferenciao progressiva, a reconciliao
integrativa e o levar em conta o conhecimento prvio do aluno. No caso de um contedo
cientfico, por exemplo, que esteja organizado em torno de duas ou trs leis cientficas, a
abordagem desse contedo deveria comear com essas leis, mas de um ponto de vista
fenomenolgico e conceitual. Progressivamente, as mesmas seriam exemplificadas e
modeladas matematicamente, em nveis crescentes de complexidade, at alcanar-se o nvel
esperado no contexto da disciplina.

A grande maioria dos livros didticos no promove a diferenciao progressiva e a

reconciliao integradora. Sua organizao linear, muitas vezes cronolgica, comeando
com o mais simples e terminando com o mais complexo, ou mais difcil. uma organizao
lgica, no psicolgica, Do ponto de vista cognitivo, a aprendizagem significativa ser
facilitada se o aprendiz tiver uma viso inicial do todo, do que importante para, ento,
diferenciar e reconciliar significados, critrios, propriedades, categorias, etc..

Outro aspecto que geralmente vem tona quando se fala em facilitao da

aprendizagem significativa so os organizadores prvios. Ausubel os props como recurso
instrucional para o caso em que o aluno no tem os subsunores adequados para dar
significado ao novo conhecimento.

Tendo em vista que muitas vezes esse tpico , simplisticamente, considerado como se
fosse a prpria teoria de Ausubel, o mesmo ser aqui retomado a ttulo de esclarecimento e
diferenciao progressiva.

No h uma definio precisa do que sejam organizadores prvios, e nem poderia

existir pois depende de cada caso. Seriam materiais introdutrios apresentados em um nvel
mais alto de generalidade e inclusividade, formulados de acordo com conhecimentos que o
aluno tem, que fariam a ponte cognitiva entre estes conhecimentos e aqueles que aluno deveria
ter para que o material fosse potencialmente significativo. Por exemplo, antes de introduzir o
conceito de campo gravitacional, poder-se-ia conduzir uma discusso sobre o que seria um
campo a partir do conhecimento cotidiano dos alunos sobre o campo; ou, os alunos poderiam
ler um texto bem abrangente sobre campos de um modo geral (campo de conhecimentos,
campo psicolgico, campo de trabalho, etc.); ou, ainda, um aplicativo, uma simulao, que
servisse para introduzir o conceito de campo de uma perspectiva geral, inclusiva. Como foi
dito antes, no h como definir com preciso se um determinado recurso instrucional ou no
um organizador prvio, se vai funcionar ou no.

Do ponto de vista da pesquisa quantitativa simples testar a eficcia dos

organizadores: toma-se dois grupos aleatoriamente, com um deles usa-se o organizador com
outro no, ao final do tratamento faz-se um ps-teste e compara-se o resultado. Depois de
muita polmica algumas pesquisas acusavam efeito dos organizadores na aprendizagem,
outras no chegou-se concluso de que o efeito existe, mas pequeno (Luiten et al.,1978).

20
 Talvez nem fossem necessrios muitos estudos para chegar a essa concluso, pois se a
aprendizagem significativa depende fortemente, fundamentalmente, da disponibilidade de
conhecimentos prvios adequados, dificilmente um recurso instrucional poderia substitu-los
quando tal disponibilidade no existe. A soluo bvia desse problema a construo prvia
dos conhecimentos necessrios. bvia, mas difcil, se no impossvel, dentro de uma
abordagem tradicional de ensino em grupo, centrado no professor, com um programa a ser
cumprido, promovendo a aprendizagem mecnica.

H, no entanto, outra situao na qual os organizadores prvios podem ajudar muito.

Muitas vezes, o aluno tem conhecimentos prvios adequados, mas no percebe a
relacionabilidade e a discriminabilidade entre esses conhecimentos e os novos que lhe esto
sendo apresentados nas aulas e nos materiais educativos. Nesse caso imprescindvel que se
use recursos instrucionais que mostrem essa relacionabilidade e discriminabilidade, ou seja,
como os novos conhecimentos se relacionam com os anteriores e como se diferenciam deles.
Retomando um exemplo anterior, ao se introduzir o conceito de campo no Eletromagnetismo
recomendvel retomar atravs de um organizador prvio, que pode ser uma rpida
recapitulao, o conceito de campo que os alunos j tm, i.e., o campo gravitacional e chamar
ateno para as similaridades e diferenas entre campo na Gravitao e campo no
Eletromagnetismo, uma delas que no primeiro caso a fora sempre atrativa e no segundo
pode ser atrativa ou repulsiva.

Alm da diferenciao progressiva, da reconciliao integrativa e dos

organizadores prvios Ausubel recomendava tambm o uso dos princpios da
organizao sequencial e da consolidao para facilitar a aprendizagem significativa.

O primeiro deles implica tirar vantagem das dependncias sequenciais naturais

existentes na matria de ensino. Segundo Ausubel, fica mais fcil para o aluno organizar seus
subsunores, hierarquicamente, se na matria de ensino os tpicos esto sequenciados em
termos de dependncias hierrquicas naturais, ou seja, de modo que certos tpicos dependam
naturalmente daqueles que os antecedem.

A consolidao tem a ver com o domnio de conhecimentos prvios antes da

introduo de novos conhecimentos. uma consequncia imediata da teoria: se o
conhecimento prvio a varivel que mais influencia a aquisio significativa de novos
conhecimentos, nada mais natural que insistir no domnio do conhecimento prvio antes de
apresentar novos conhecimentos. preciso, no entanto, ter cuidado com esse princpio.
Aprendizagem para o domnio uma estratgia que facilmente pode levar aprendizagem
mecnica to tpica do enfoque behaviorista.

A aprendizagem significativa progressiva, o domnio de um campo conceitual, um

campo de situaes, progressivo, com rupturas e continuidades (Moreira, Caballero e
Rodrguez P., 2004) e pode levar um tempo relativamente grande. A consolidao ausubeliana
no deve ser confundida com a aprendizagem para o domnio behaviorista. No contexto da
aprendizagem significativa, consolidao significa que ela no imediata e que exerccios,
resolues de situaes-problema, clarificaes, discriminaes, diferenciaes, integraes
so importantes antes da introduo de novos conhecimentos.

21
 Outro recurso extremamente importante na facilitao da aprendizagem significativa
a linguagem. Tanto que na primeiras descries da teoria Ausubel usava a terminologia
aprendizagem verbal significativa (meaningful verbal learning; Ausubel, 1963). A linguagem
est totalmente implicada em qualquer e em todas tentativas humanas de perceber a realidade
(Postman e Weingartner, 1969, p.99). A aprendizagem significativa depende da captao de
significados que envolve um intercmbio, uma negociao, de significados, que depende
essencialmente da linguagem.

Em um episdio de ensino e aprendizagem, a professora ou professor apresenta aos

alunos os significados que so aceitos no contexto da matria de ensino e que ela ou ele j
domina. Apresentar aqui no significa aula expositiva, nem passividade de parte dos alunos,
os quais devem devolver ao docente os significados que esto captando. Se estes
significados no forem aqueles contextualmente aceitos na matria de ensino, cabe ao
professor ou professora apresent-los novamente , provavelmente de outra maneira, aos
alunos. Estes devem outra vez devolv-los ao docente. Quer dizer, a captao de
significados implica dilogo, negociao de significados. O aluno tem que externalizar os
significados que est captando. Esse processo pode ser longo e s termina quando o aluno
capta os significados que so aceitos no contexto da matria de ensino. Nessa perspectiva3,
proposta por D.B. Gowin (1981) s h ensino quando h captao de significados ou, se
quisermos, s h ensino quando h aprendizagem.

Nesse processo, professor e aluno buscam compartilhar significados que so aqueles

aceitos em um certo contexto. Ao apresentar os significados, o professor usa a linguagem, ao
devolver os significados que est captando o aluno usa a linguagem. Mesmo em disciplinas
como a Fsica e a Qumica o ensino e a aprendizagem dependem da linguagem. um erro
pensar, por exemplo, que a linguagem da Fsica apenas o formalismo matemtico. A
linguagem verbal igualmente importante para ensinar e aprender Fsica.

O homem vive na linguagem. Portanto, a linguagem essencial na facilitao da

aprendizagem significativa. As palavras so signos lingsticos e delas dependemos para
ensinar qualquer corpo organizado de conhecimentos em situao formal de ensino que
a proposta subjacente teoria da aprendizagem significativa.

Estratgias e instrumentos facilitadores

Na seo anterior foram destacados como variveis importantes na facilitao da

aprendizagem significativa o levar em conta o conhecimento prvio do aluno, a diferenciao
progressiva, a reconciliao integrativa, a organizao sequencial do contedo, a
consolidao, o uso de organizadores prvios que mostrem a relacionabilidade e a
discriminabilidade entre conhecimentos prvios e novos conhecimentos, e a linguagem
envolvida no intercmbio de significados.

3
Essa perspectiva lembra uma abordagem vygotskyana ou freireana ao processo ensino aprendizagem, mas no
se encontra no trabalho de Gowin referncias explcitas a Lev Vygotsky ou Paulo Freire.

22
 Poder-se-ia, no entanto, falar tambm em estratgias e instrumentos (didticos)
facilitadores da aprendizagem significativa. Quais seriam? Um deles j foi mencionado: o
organizador prvio. Outro instrumento muito frequentemente associado aprendizagem
significativa o mapeamento conceitual. Mapas conceituais (Novak e Gowin, 1984; Moreira,
2006) so diagramas conceituais hierrquicos destacando conceitos de um certo campo
conceitual e relaes (proposies) entre eles4. So muito teis na diferenciao progressiva e
na reconciliao integrativa de conceitos e na prpria conceitualizao. Diagramas V (Novak
e Gowin, 1984; Gowin e Alvarez, 2005; Moreira 2006), instrumentos heursticos enfatizando
a interao entre o pensar (domnio conceitual) e o fazer (domnio metodolgico) na produo
de conhecimentos a partir de questes-foco, so tambm tidos como facilitadores da
aprendizagem significativa.

As atividades colaborativas, presenciais ou virtuais, em pequenos grupos tm grande

potencial para facilitar a aprendizagem significativa porque viabilizam o intercmbio, a
negociao de significados, e colocam o professor na posio de mediador. Mas isso no
significa que uma aula expositiva clssica no possa facilitar a aprendizagem significativa.
bem verdade que o ensino expositivo tradicional normalmente promove a aprendizagem
mecnica. Porm, mapas conceituais, por exemplo, tambm podem incentivar a aprendizagem
mecnica na medida em que houver um mapa correto ou um mapa padro que os alunos
devem aceitar e memorizar. O mesmo raciocnio vale para os diagramas V.

Certas estratgias e certos instrumentos podem ter maior potencial facilitador da

aprendizagem significativa, mas dependendo de como so usados em situao de ensino
podem no promover tal aprendizagem. Qualquer estratgia, instrumento, tcnica ou mtodo
de ensino (ou qualquer outra terminologia) usado dentro de um enforque comportamentalista
do tipo certo ou errado, sim ou no, promover a aprendizagem mecnica. Qualquer estratgia
que implicar copiar, memorizar e reproduzir estimular a aprendizagem mecnica.

A facilitao da aprendizagem significativa depende muito mais de uma nova

postura docente, de uma nova diretriz escolar, do que de novas metodologias, mesmo as
modernas tecnologias de informao e comunicao.

Avaliao da aprendizagem significativa

No pargrafo anterior foi dito que a facilitao da aprendizagem significativa depende

muito mais de novas posturas, novas filosofias, do que novas metodologias. Talvez se devesse
agregar sobretudo de novas maneiras de avaliar.

No cotidiano escolar a avaliao muito mais behaviorista do que construtivista e

determina largamente as prticas docentes. O contexto (administradores escolares, pais,
advogados, a sociedade em geral) exige provas de que o aluno sabe ou no sabe. Esse tipo
de avaliao baseada no sabe ou no sabe, no certo ou errado, no sim ou no,

4
Cabe aqui destacar que mapas conceituais alcanaram um status muito mais amplo do que apenas o de
facilitadores da aprendizagem significativa. So aplicados nas mais diversas reas com distintas finalidades. H
congressos internacionais de mapas conceituais e existem aplicativos para a construo de mapas conceituais,
dentre os quais destaca-se o CMap Tools (http://cmap.ihmc.us/).

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comportamentalista e geralmente promove a aprendizagem mecnica, pois no entra na
questo do significado, da compreenso, da transferncia. Se o aluno sabe resolver um
problema, sabe definir algo, sabe listar as propriedades de um sistema, est bem mesmo que
no tenha entendido o problema, a definio ou o sistema.

A avaliao da aprendizagem significativa implica outro enfoque, porque o que se

deve avaliar compreenso, captao de significados, capacidade de transferncia do
conhecimento a situaes no-conhecidas, no-rotineiras.

A proposta de Ausubel radical: para ele, a melhor maneira de evitar a simulao da

aprendizagem significativa propor ao aprendiz uma situao nova, no familiar, que requeira
mxima transformao do conhecimento adquirido.

No parece ser essa a melhor sada pois se o aluno no acostumado a enfrentar

situaes novas no adequado prop-las no momento da avaliao (somativa, no caso).
Situaes novas devem ser propostas progressivamente, ao longo do processo instrucional.
Nesse caso, seria natural inclu-las nas avaliaes.

Como foi dito mais de uma vez ao longo deste texto, a aprendizagem significativa
progressiva, grande parte do processo ocorre na zona cinza, na regio do mais ou menos, onde
o erro normal.

Portanto, a avaliao da aprendizagem significativa deve ser predominantemente

formativa e recursiva. necessrio buscar evidncias de aprendizagem significativa, ao invs
de querer determinar se ocorreu ou no. importante a recursividade, ou seja, permitir que o
aprendiz refaa, mais de uma vez se for o caso, as tarefas de aprendizagem. importante que
ele ou ela externalize os significados que est captando, que explique, justifique, suas
respostas.

Sem dvida, bastante difcil a avaliao da aprendizagem significativa. Principalmente

porque implica uma nova postura frente avaliao. muito mais simples a avaliao do tipo
certo ou errado, mas o resultado , em grande parte, aprendizagem mecnica.

Concluso

Aprendizagem significativa no coisa nova. A teoria de Ausubel dos anos sessenta

(1963, 1968) e foi por ele reiterada recentemente em novo livro (Ausubel, 2000). Novak
contribuiu na segunda edio da obra de 1968 e escreveu com Gowin um livro traduzido para
muitas lnguas (Novak e Gowin, 1984). Do autor deste texto h publicaes sobre a teoria da
aprendizagem significativa desde 1982 (Moreira e Masini 1982, 2006; Moreira 1983: Moreira
e Buchweitz, 1993: Moreira, 1999, 2000, 20005, 2006; Masini e Moreira, 2008; Valadares e
Moreira, 2009).

Em funo dessa bibliografia, de congressos internacionais sobre aprendizagem

significativa realizados em Cornell, USA (1992); Burgos, Espanha (1997); Peniche, Portugal
(2000); Maragogi, Brasil (2004); Madri, Espanha (2007) e de muitos artigos sobre a teoria, ou
usando a teoria como referente terico, houve uma apropriao superficial e polissmica do

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conceito de aprendizagem significativa. Toda a aprendizagem passou a ser significativa, todas
as metodologias de ensino passaram a objetivar a uma aprendizagem significativa. Uma
trivializao do conceito.

No houve, no entanto, uma apropriao da teoria ou da filosofia subjacente a ela. A

escola continua fomentando a aprendizagem mecnica, o modelo clssico em que o professor
expe (no quadro-de-giz ou com slides PowerPoint), o aluno copia (ou recebe eletronicamente
os slides), memoriza na vspera das provas, nelas reproduz conhecimentos memorizados sem
significado, ou os aplica mecanicamente a situaes conhecidas, e os esquece rapidamente,
continua predominando na escola, aceito sem questionamento por professores, pais e alunos,
fomentado pelos exames de ingresso s universidades e exaltado pelos cursinhos
preparatrios. Uma enorme perda de tempo. Os alunos passam anos de sua vida estudando,
segundo esse modelo, informaes que sero esquecidas rapidamente.

Quando chegam universidade no tm subsunores para dar conta das disciplinas

bsicas, o que foi aprendido mecanicamente e serviu para o exame de ingresso j foi
esquecido ou deletado. Por outro lado, na universidade o esquema o mesmo copiar,
memorizar, reproduzir e esquecer talvez mais exigente na memorizao mecnica e na
reproduo, gerando altos ndices de reprovao em disciplinas como, por exemplo, Fsica e
Clculo.

Alguns educadores dizem que a teoria de aprendizagem significativa est superada

porque foi formulada h quase cinqenta anos. Mas como estaria superada se a escola no
capaz de dar conta de sua premissa bsica, ou seja, de levar em conta o conhecimento prvio
do aluno, de partir da ideia de que o ser humano aprende a partir do que j sabe? Dizer que
essa teoria est superada fugir do problema.

Pode-se no aceitar conceitos ausubelianos como diferenciao progressiva,

reconciliao integrativa e organizador prvio, mas o princpio fundamental de que o
conhecimento prvio a varivel isolada que mais influencia a aquisio significativa de
novos conhecimentos no pode ser ignorado e deixa claro que sua teoria no pode ser tomada
como superada. Essa uma proposio subjacente a qualquer teoria construtivista. Assim
como Ausubel fala em subsunor, cada teoria construtivista tem seu construto bsico. Na de
Piaget o construto bsico esquema; poder-se-ia dizer, ento que o indivduo aprende, ou
constri novos esquemas, a partir dos esquemas que j construiu. Na de Kelly (1963) o
construto bsico o de construto pessoal, de onde vem que o sujeito aprende, ou constri
novos construtos, a partir dos construtos que j construiu. Na de Johnson-Laird (1983) o
construto fundamental o de modelo mental, do qual decorre que o sujeito constri novos
modelos mentais a partir da recursividade de modelos anteriores, de primitivos conceituais e
da percepo. Vergnaud (1990) tambm usa o conceito de esquema, mas seus esquemas
contm invariantes operatrios que se constituem em conhecimento prvio implcito e tm
grande influncia na construo de novos esquemas e novos conceitos.

Portanto, o conceito de aprendizagem significativa, como aquela em que novos

conhecimentos adquirem significados atravs da interao com conhecimentos
especificamente relevantes j existentes na estrutura cognitiva de aprendiz, subjacente a
vrias outras teorias (Moreira, 1999). Como foi dito acima, o conhecimento prvio pode, por

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exemplo, ser interpretado em termos de esquemas de assimilao, construtos pessoais,
modelos mentais, invariantes operatrios.

Mas teorias como as mencionadas nos pargrafos anteriores esto mais voltadas para o
desenvolvimento cognitivo, enquanto que a da aprendizagem significativa, originalmente
proposta por David Ausubel, se ocupa mais da aquisio significativa de um corpo organizado
de conhecimentos em situao formal de ensino e aprendizagem. Por isso, foi aqui novamente
descrita, com bastante detalhe, com muita releitura do autor e com esperana de que
sensibilize professores que, como ele, esto cansados do modelo tradicional que quase
invariavelmente promove a aprendizagem mecnica.

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