Crochk, J. L., Freller, C. C., Lima e Dias, M. A., Feffermann, M., Nascimento, R. B., & Casco, R. Educao...

EDUCAO INCLUSIVA: ESCOLHA E REJEIO ENTRE ALUNOS

INCLUSIVE EDUCATION: CHOICE AND REJECTION AMONG STUDENTS
Jos Leon Crochk
Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil
Cintia C. Freller
Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil
Marian vila de Lima e Dias
Universidade Federal de So Paulo, Guarulhos, Brasil
Marisa Feffermann
Secretaria da Sade do Estado de So Paulo, So Paulo, Brasil
Rafael Baioni do Nascimento e Ricardo Casco
Universidade de So Paulo, So Paulo, Brasil

RESUMO
Este artigo relata pesquisa sobre educao inclusiva; teve como objetivos comparar escolhas e rejeies dos
alunos considerados em situao de incluso pelas escolas com seus colegas e os motivos para essas escolhas e
rejeies. Construiu-se uma Escala de Proximidade entre alunos, que foi aplicada em duas classes: uma do ensino
pblico (um aluno considerado em situao de incluso) e outra do ensino particular (trs alunos considerados
em situao de incluso). Observou-se que no houve diferenas entre os dois grupos de alunos, em ambas as
classes, no que se refere frequncia de escolha ou rejeio e em relao aos motivos. Os motivos dados para
escolher ou no colegas para a execuo de tarefas escolares denotam um ideal de produtividade e relaes de
competio; quanto s relaes sociais como brincar ou ir casa do colega, valorizou-se ser legal e amigo.
Palavras-chave: educao inclusiva; sociograma; preconceito.

ABSTRACT
This work reports a research about inclusive education which objective was to verify if there are differences in
preferences and rejections made by students considered as an inclusive status by the schools and their classmates,
as well as the reasons for the preferences and rejections. A Proximity Scale has been built among the students and
was applied in two classrooms: in a public school (one student considered in an inclusive status) and in a private
school (three students considered in an inclusive status). It was observed that there was no difference among
students, in both classes, regarding the frequency of choice or rejection and the reasons therefore. Reasons
presented for choosing or not choosing classmates for school assignments denote an ideal of productivity and
competitive relations. In social relations like playing or visiting classmates, being cool or friendly was
appreciated.
Keywords: inclusive education; sociogram; prejudice.

Introduo seus prprios pensamentos (Secretaria de Educao

De acordo com os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), de 1997, os objetivos da educao
se definem em termos de capacidades no apenas
de ordem cognitiva, embora essa seja essencial,
mas tambm em termos de capacidades de ordem
fsica, afetiva, de relao interpessoal e insero
social, visando a uma formao ampla. Isso envolve
compreender, conviver e produzir com os outros,
percebendo distines entre as pessoas, assim como
se colocar do ponto de vista do outro e refletir sobre
Fundamental, 1997, p.47). Com isso, ganha evidncia
na legislao escolar brasileira a importncia da
implementao da educao inclusiva no apenas para
o benefcio dos alunos considerados em situao de
incluso pelas escolas 1, mas como uma modalidade de
educao capaz de promover a formao de todos os
alunos. Como entre os objetivos da escola esto o de
aprendizado, desenvolvimento de habilidades e o de
socializao, o convvio com colegas com deficincia
ou problemas no desenvolvimento considerados
pelas escolas como alunos em situao de incluso

174

colabora com o cumprimento dos dois primeiros
objetivos e fundamental para o ltimo.
A educao inclusiva est sendo implementada
em nosso meio, quer em termos de integrao, quer
em termos de incluso2. A integrao se refere ao aluno
com necessidades educacionais especiais que deve se
adaptar escola e se tornar o mais normal possvel; j
a incluso prev que a escola deve se modificar tendo
em vista as novas necessidades trazidas por esse tipo
de aluno (Mittler, 2003; Vivarta, 2003). A educao
inclusiva3 permite que indivduos antes estranhos aos
grupos existentes na escola possam deles participar;
pe-se em questo, porm, se eles sero incorporados
a esses grupos ou se novas formas de segregao sero
criadas.
Com esse problema em vista, orientados pela
Teoria Crtica (em especial Adorno, Horkheimer
e Marcuse) e por uma leitura da psicanlise por ela
inspirada, nesta introduo, apresentamos, num
primeiro momento, a prpria racionalidade motriz
dessa sociedade em sua relao com a escola que
produz a segregao mesmo onde pretende elimin-
la; num segundo momento, nos voltamos a uma breve
considerao dos mecanismos de formao individual
e grupal responsveis pela aproximao ou excluso
de um membro em relao ao grupo; e num terceiro
momento apresentamos alguns resultados de pesquisas
relativas educao inclusiva.
Na escola, frequentemente, a organizao das
classes volta-se uniformizao de seus membros,
dividindo-os com expectativas pr-estabelecidas
quanto ao desempenho e comportamento esperado para
cada faixa etria. Essa normalizao ou padronizao
foi constituda historicamente, certamente visando
a mtodos mais eficientes para o ensino4, e sua
racionalidade, que visa predominantemente ao
desenvolvimento de capacidades e habilidades, mais
compatvel com a educao integrada do que com a
educao inclusiva. Essa racionalidade expressa por
si s a ideologia da sociedade industrial criticada por
Marcuse (1964/1982) e propcia constituio de uma
sociedade hierarquicamente dividida entre os mais e os
menos aptos, mas isso no implica que a normalizao
ou a padronizao sejam necessariamente ruins do
ponto de vista da formao, uma vez que implicam
certo grau de adaptao ao qual toda a educao
deve almejar, sem que deixe de ser, simultaneamente,
emancipatria, segundo defende Adorno (1965/1995).
Na escola, essa hierarquia dupla, segundo
Adorno (1965/1995, p. 111): h a oficial, que enfatiza
a avaliao do desempenho intelectual, e a no
oficial, que valoriza a fora fsica, o ser homem e
todo um conjunto de aptides prtico-fsicas como
Psicologia & Sociedade; 25(1): 174-184, 2013
elementos fundamentais para ordenar os indivduos
dos mais fortes aos mais frgeis. No fascismo,
segundo esse autor, a hierarquia no oficial foi lanada
contra a primeira: a valorizao da destreza corporal
em detrimento do desenvolvimento intelectual, o que
expressa a tendncia anti-intelectual desse movimento.
Assim, alm de haver hierarquias escolares distintas,
h tambm a supremacia de uma sobre a outra, o
que parece estabelecer critrios importantes para a
formao de grupos.
Quanto ao aprendizado nas disciplinas escolares,
ainda preciso notar que se valoriza na escola, via de
regra, a ideia de uma racionalidade adaptada e obediente
s tarefas que so propostas (Marcuse, 1964/1982). A
educao inclusiva, que pode reproduzir parte dessa
racionalidade, tambm pode problematiz-la, uma vez
que se dirige a todos, no se restringindo seleo dos
melhores para a manuteno das relaes de produo.
Se a competio importante para o desenvolvimento
do capital, essa proposta de educao, que tem como
um de seus princpios a cooperao entre os diversos
alunos, contrape-se ao individualismo, que um dos
elementos ideolgicos fundamentais do capitalismo.
O grupo constitui uma das principais instncias
formativas do indivduo. Por meio de sua inscrio em
diferentes grupos, o indivduo tem a possibilidade de
compartilhar experincias com seus pares de modo a
apreender paulatinamente as regras e normas sociais
que possibilitam a vida coletiva. por meio das
experincias que se do nos grupos que o indivduo
se insere na totalidade social. O grupo uma instncia
intermediria entre o indivduo e a sociedade, entre
o particular e o universal (Horkheimer & Adorno,
1956/1973).
A escolha de indivduos para compor um grupo
envolve, segundo a psicanlise, a identificao, que no
incio da vida se refere distino do eu em relao
aos outros objetos. Segundo Freud (1939/1988, p. 98),
o indivduo se desenvolve de um narcisismo ilimitado
fechamento em si mesmo - para a possibilidade de
convivncia com os outros. Os novos objetos que se
pem como substitutos do amor a si mesmo guardam
relaes com esse, mas tambm indicam o que
distinto de si (Freud, 1939/1988). O incio da escolha
dos objetos procurados e rejeitados pelo indivduo
ocorre bem cedo. Quando o beb ainda no consegue
se diferenar do mundo circundante, estabelece
um princpio de compreenso e consequente ao:
tudo o que gera desprazer ocorre fora dele e o que
d satisfao pertence a ele. Com as sucessivas
repeties de experincias de alvio e acmulo da
tenso libidinal experimentadas respectivamente como
prazer e desprazer, o beb corrige esse princpio, ainda
175
Crochk, J. L., Freller, C. C., Lima e Dias, M. A., Feffermann, M., Nascimento, R. B., & Casco, R. Educao...
que em determinadas condies de vida esse princpio
seja retomado. Esta dinmica ocorre no constante
contato com objetos externos ao beb, tornando-se ao
mesmo tempo um processo psquico de diferenciao
eu/outro. O objeto externo pode servir de contraponto
fantasia: se o indivduo no tem esta experincia, pode
continuar a pensar o objeto segundo os seus desejos,
e no como tendo caractersticas e vontade prprias
capazes de trazer no apenas satisfaes como tambm
frustraes. Quando possvel ao indivduo saber que
o objeto no idntico ao que deseja que seja, ele
consegue se diferenar dos outros.
No que se refere experincia possvel
devido educao inclusiva, ou seja, relacionar-
se com indivduos considerados distintos segundo
caractersticas culturais, tnicas, de desempenho
motor e/ou intelectual, esses indivduos podem
voltar a suscitar o princpio de que o que gera prazer
semelhante a si, ou confunde-se consigo mesmo, e
o que gera desprazer diferente. Freud (1939/1988,
p. 119) nomeou este mecanismo de narcisismo das
pequenas diferenas: para que indivduos se unam
em um grupo, outros devem ser considerados como
pertencentes a outro grupo que so desvalorizados
perante o seu. Nesse sentido, as semelhanas entre
os que esto no mesmo grupo e as diferenas entre os
grupos so exacerbadas; em outras palavras, o novo
tipo de aluno s ser incorporado aos grupos existentes
na escola se houver identificao entre ambos, caso
contrrio, ficar parte ou ser considerado como
sendo de outro grupo no somente diferente dos
existentes, mas contraposto a esses.
Dentre os pesquisadores que se dedicam s
questes relativas educao inclusiva, Booth e
Ainscow (2002) enfatizam que quanto mais inclusiva
uma escola, mais favorveis so as relaes sociais
entre os alunos e, tambm, maior o envolvimento de
todos no processo formativo. Os autores do destaque s
propostas educacionais nas quais o trabalho em grupo
elemento importante para o desenvolvimento de todos.
Os dados da pesquisa desenvolvida por Casco
(2007), bem como a sua anlise, mostram que a forma
como o professor incentiva os alunos a participarem
nas atividades e como se relaciona com eles est
associada com a constituio das relaes que se do
entre os alunos. Assim, o maior ou menor grau de
discriminao entre pares depende, em certa medida,
da atuao do professor com todos os alunos.
Com relao conformao dos grupos na escola, itens pr-sociais: cooperativo e lder, e altos
Zanten (2000) considera que, entre outros elementos,
os alunos tendem a se associar com colegas com nvel
de desempenho semelhante. Na formao dos grupos
176
destacados pela autora, observa-se nitidamente a
hierarquizao das relaes sociais entre pares segundo
o nvel de aproveitamento escolar, a hierarquia
oficial, como a denominou Adorno (1965/1995). Tais
relaes, alm de revelarem a distribuio de poder
entre os alunos na sala de aula, expressam as foras
que impelem o indivduo para conformao a um tipo
ideal socialmente determinado (Costa, 1984, p.73).
Ao discutir a questo do desvio, Amaral (1998,
p. 12) afirma que a diversidade da condio humana
deve ser encarada como um afastamento no apenas
estatstico e anatomofuncional da normalidade, mas
tambm como a expresso de um distanciamento do
tipo ideal socialmente aceito; tal conjunto de condies
nos colocaria diante de diferenas significativas. No
que tange educao inclusiva, os alunos em contato
com os colegas considerados em situao de incluso
pela escola podem romper com o narcisismo das
pequenas diferenas (Freud, 1939/1988, p. 119) na
medida em que, como salientado anteriormente, a
identificao entre os alunos torna-se possvel. Desse
modo, este convvio pode favorecer a superao deste
tipo ideal, pelo respeito aos limites de todos.
No que diz respeito aos processos envolvidos na
formao de grupos de alunos no interior da escola,
Coie, Coppotelli e Dodge (1985), interessados nas
relaes desenvolvidas entre pares na sala de aula,
realizaram um estudo sociomtrico que descortina
alguns dos elementos operantes na constituio de
diferentes status sociais. Os autores identificaram
cinco status sociomtricos para os indivduos
que compuseram os grupos que estudaram. As
percepes que as crianas tm de seus pares, as
caractersticas que associam a cada um dos grupos,
indicaram diferentes configuraes. Os status
foram categorizados do seguinte modo: populares
(crianas que recebem muitas nomeaes positivas
e quase nenhuma negativa); rejeitados (crianas
que recebem muitas nomeaes negativas e quase
nenhuma positiva); negligenciados (crianas que
no recebem nomeaes); controversos (crianas
que recebem muitas nomeaes positivas e
negativas); medianos (crianas que se enquadram
em ndices prximos mdia do grupo). As
crianas populares receberam altos escores para
as descries pr-sociais: cooperativos e lder,
e receberam baixos escores para as descries
atrapalha, briguento e pede ajuda. As crianas
rejeitadas receberam baixos escores para os dois
escores para trs descries negativas: atrapalha
o grupo, briguento e pede ajuda. s crianas
controversas correspondem descries ambguas:

compreendem as descries feitas s crianas
populares, assim como s rejeitadas.
Cabe ressaltar que um dos atributos relativos s
crianas controversas se refere sua lentido para de uma classe regular de ensino particular da 4
aprender (Coie et al., 1985, p. 565). Algumas dessas
caractersticas coincidem com o estudo de Nabuzoka e
Smith (1993) apresentado por Pereira (2002). Segundo
os autores, a criana tmida ou a que constantemente
pede ajuda para as tarefas escolares apresenta os
indicadores que mais se associam rejeio entre
pares. Por outro lado, ser visto como cooperativo e
lder est associado s crianas sem problemas, sendo
indicadores de popularidade. Esses dados sugerem
que, em princpio, os alunos considerados em situao
de incluso pelas escolas entrem em desvantagem na
relao com seus colegas, posto que precisem de mais
ajuda, o que pode comprometer a percepo que se
tem deles.
Segundo Vieira e Denari (2007), so poucos os
estudos dirigidos ao que pensam os alunos que no
tm deficincia sobre os que a tm. Da reviso que
fizeram, indicam que os alunos com deficincia so
pouco valorizados pelos seus colegas, pois atrapalham
o desenvolvimento daqueles. Tal desvalorizao
fruto, segundo as autoras, de concepes vigentes na
sociedade: um preconceito que se reproduz.
Batista e Enumo (2004) aplicaram testes
sociomtricos a trs classes de escolas municipais,
cada uma com um aluno considerado como deficiente
intelectual, e filmaram os trs alunos durante o perodo
do recreio para verificar suas interaes com as outras
pessoas durante esse perodo. Quanto aos testes
sociomtricos, obtiveram trs resultados distintos:
um dos alunos no foi escolhido por nenhum de
seus colegas e foi rejeitado por dois deles; outro foi
considerado como popular por ter sido escolhido por
vrios de seus colegas para as tarefas escolares (seis
colegas) e para brincar (sete colegas); um terceiro
teve nove rejeies, que foram justificadas pelo seu
excessivo comportamento motor, inadequao social
e falta de repertrio acadmico. Das filmagens,
observaram que, apesar de diferenas entre os alunos
em foco, a maior parte do tempo esses ficaram
sozinhos; quando interagiram, em geral, o fizeram com
apenas uma pessoa por vez e por um breve tempo.
Tendo em vista o que foi exposto at aqui, a
pesquisa ora relatada teve os seguintes objetivos:
1- comparar a preferncia e a rejeio dos alunos
considerados pelas escolas como em situao incluso
com os seus colegas em classes regulares de ensino e
2- comparar os motivos de preferncia e de rejeio
entre esses dois grupos de alunos.
Psicologia & Sociedade; 25(1): 174-184, 2013
Mtodo
Sujeitos: Fizeram parte deste estudo 32 alunos
srie/5 ano, cuja idade variou entre 10 e 11 anos,
sendo 17 do sexo masculino e 15 do feminino; trs
dos meninos foram considerados como alunos em
situao de incluso pela escola. Os educadores
no informaram especificamente quais os laudos
psicolgicos desses alunos, mas possvel inferir que,
embora com condies muito diferentes entre si, os
trs apresentavam algum tipo de comprometimento
intelectual. Quanto constituio do grupo, sabe-
se que dois desses alunos estavam matriculados no
mesmo grupo h mais de dois anos (na apresentao
dos resultados, eles sero denominados de A2 e A3)
e o terceiro havia ingressado na escola naquele ano
(denominado de A1 na apresentao dos resultados).
Tambm participaram da pesquisa 26 alunos de
uma classe regular da 4 srie/5 ano de ensino pblico,
cuja idade variou entre nove e 11 anos (o nico que
tinha 11 anos era o aluno identificado pela escola como
autista), 14 do sexo masculino e 12 do feminino. O
aluno em questo frequenta essa escola h mais de
dois anos e conhecido por muitos de seus colegas
das diversas sries, bem como pelos professores e
funcionrios.
Material: O instrumento utilizado nesta
pesquisa foi a Escala de Proximidade entre Alunos.
A construo dessa escala foi baseada no mtodo
sociomtrico (ver Krech, Crutchfield, & Ballachey,
1975, pp. 451-454); o seu objetivo verificar o grau
de preferncia/rejeio dos alunos considerados em
situao de incluso pelas escolas em comparao com
os demais alunos de sua sala. Consta de seis questes;
trs que indicam preferncia de estar com determinado
colega, e trs de rejeio a determinado colega. As
questes so as seguintes:
1- Com qual colega de sua sala voc prefere brincar?
Por qu?
2- Com qual colega de sua sala voc no gosta de
brincar? Por qu?
3- Qual colega de sua sala voc prefere convidar para
ir sua casa? Por qu?
4- Qual colega de sua sala voc no convidaria sua
casa? Por qu?
5- Com qual colega voc prefere fazer os trabalhos em
sala de aula? Por qu?
6- Com qual colega voc no gosta de fazer os trabalhos
em sala de aula? Por qu?
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Procedimento: A aplicao da Escala de subsequentes contm as justificativas dadas s respostas

Proximidade entre os Alunos foi feita coletivamente
em cada uma das duas classes. Os pesquisadores
distriburam os questionrios, deram as instrues e
aps a aplicao verificaram se os questionrios foram
preenchidos adequadamente; quando isso no ocorreu,
chamaram os alunos e pediram que os completassem.
Como o instrumento adotado recolhe
basicamente dados quantitativos (frequncias de
escolha e de rejeio) e propcios quantificao
(categorias dos motivos de escolha ou rejeio),
utilizamos recursos estatsticos para sua anlise.
Tendo em vista a polmica entre os pesquisadores que
defendem tcnicas quantitativas e os que defendem
as qualitativas, cabe lembrar Horkheimer e Adorno,
para os quais falsa essa contraposio, pois esses
diferentes tipos de tcnicas coletam dados distintos; o
pesquisador, em funo dos objetivos de sua pesquisa,
deve escolher quais so as mais adequadas; a tcnica
de coleta de dados, assim, deve se referir ao objeto,
e no s preferncias do pesquisador. Cabe tambm
acentuar, segundo esses autores, que:
A falta de confiana na estatstica j foi superada h
muito tempo, conquanto no se possa esquecer que as
concepes verdadeiramente produtivas nascem, em
geral, do estudo profundo de casos particulares e que a
estatstica serve mais para controlar do que para gerar
tais concepes. (Horkheimer & Adorno, 1956/1973,
p. 124)
No h, dessa forma, nenhum desmerecimento
das tcnicas qualitativas, mas o entendimento de que
para os dados coletados na presente pesquisa cabe,
por meio da anlise quantitativa, comparar elementos
qualitativos, expressos nas respostas dos sujeitos
experimentais.
Resultados
Inicialmente sero apresentados os dados
referentes s preferncias e rejeies dos alunos entre
si, que constam das duas primeiras tabelas. As tabelas
Escala de Proximidade entre Alunos. Juntamente aos
comentrios das tabelas tambm estaro apresentadas
as justificativas das rejeies e preferncias relativas
aos alunos considerados em situao de incluso pelas
escolas.
a) Anlise das preferncias e rejeies na escola
particular
A Tabela 1 contm a mdia e o desvio padro
dos escores dos alunos da classe pertencentes escola
particular no que se refere s indicaes de preferncia
e rejeio, bem como a mdia e o desvio padro dos
alunos considerados em situao de incluso pelas
escolas.
A partir dos dados da Tabela 1, verifica-se que o
nmero de preferncias dos alunos considerados em
situao de incluso pela escola menos da metade
da mdia obtida pelos demais colegas, e o nmero
de rejeies tambm inferior mdia da classe. No
entanto, ao se comparar, pela prova t de Student para
amostras independentes, ambos os grupos, quanto
ao nmero de preferncias e quanto ao nmero de
rejeies, no foram encontradas diferenas estatsticas
significantes (t=0,09; t=0,37), ao nvel de 0,05.
Assim, estatisticamente esses alunos no so
significantemente preferidos ou rejeitados em relao
aos seus colegas. Apesar disso, deve-se observar que
um desses alunos (A1) foi o terceiro mais rejeitado,
com cinco indicaes, e obteve uma preferncia,
estando acima do percentil 75 quanto s rejeies e
abaixo do percentil 25, no que se refere s preferncias.
Os outros dois alunos considerados em situao de
incluso pela escola no tiveram nenhuma rejeio.
Um deles (A2) obteve duas preferncias (situou-se
entre os percentis 25 e 50, quanto s preferncias e
abaixo do percentil 25 quanto s rejeies), e o outro
(A3), uma preferncia (est abaixo do percentil 25,
quer nas preferncias, quer nas rejeies).
Para se ter um parmetro de comparao, a
aluna mais rejeitada dessa sala teve 28 rejeies e trs

Tabela 1 . Mdias e desvios padres das preferncias e rejeies dos alunos da escola particular
Nmero de prefer- Nmero de prefer- Nmero de rejeies Nmero de rejeies
ncias de todos os ncias dos alunos de todos os alunos dos alunos consid-
alunos considerados em erados em situao
situao de incluso de incluso
Mdia 2.7 1.3 2.7 1.7
Desvio 1.7 0,6 5.3 2,9

178
 Psicologia & Sociedade; 25(1): 174-184, 2013

preferncias; os mais preferidos tiveram seis indicaes
cada um. Em sntese, um dos alunos considerado em
situao de incluso pela escola tende a ser rejeitado,
outro, se no est entre os mais preferidos, est entre os
que foram escolhidos poucas vezes e no rejeitado, e
outro foi pouco citado.
Com relao s escolhas dos alunos considerados
em situao de incluso pela escola, A1 no indicou
preferncias ou rejeies pelos seus colegas e foi o que
teve mais dificuldades em preencher o questionrio.
O aluno A2 preferiu o aluno A3 para brincar; A1 para
fazer os trabalhos em sala de aula e outro colega para
ir sua casa. Escolheu o mesmo colega que no
era considerado em situao de incluso pela escola
- nas trs questes que indicavam rejeio. O aluno
A3 preferiu A2 para brincar e para fazer trabalhos em
sala de aula; para ir sua casa escolheu outro aluno.
Rejeitou A1 nas trs atividades.
Como se pode notar, das quatro preferncias que
os alunos considerados em situao de incluso pela
escola tiveram, todas foram de seus colegas tambm
considerados nessa situao; das cinco rejeies de
A1, trs vieram de A3 e as outras duas de outro aluno.
Das trs preferncias indicadas por A2, duas foram por
alunos considerados em situao de incluso e uma
foi para outro colega, ocorrendo o mesmo com A3.
As rejeies de A2 foram todas a um mesmo colega,
assim como as rejeies de A3, s que neste caso a
meno foi a A1.
b) Anlise das preferncias e rejeies na escola
pblica
o mesmo ocorrendo com o nmero de rejeies.
Comparando-se este aluno com os demais, pela
prova normal, com o nvel de significncia de 0,05,
quanto ao nmero de preferncias e de rejeies,
no foram encontradas diferenas estatisticamente
significantes (Z=0,00 e Z=0,00). Assim, ele
no significantemente preferido ou rejeitado
em relao aos seus colegas. Ainda segundo as
respostas analisadas, no foi preferido ou rejeitado
em nenhuma vez, o que ocorreu tambm com dois
outros colegas.
c) Justificativas das escolhas e das rejeies
Nas tabelas a seguir so apresentadas as
justificativas e as respectivas frequncias em relao
aos motivos da preferncia/rejeio dos alunos
das classes das duas escolas pesquisadas. Foram
consideradas somente as categorias que atingiram a
proporo de 0,1 do total de respostas de ambas as
classes, considerando-se a aproximao para uma
casa decimal.
Na Tabela 3, constam as frequncias das
justificativas das escolhas dos alunos quanto
preferncia de brincar com determinado colega.
Segundo os dados da Tabela 3, as principais
justificativas dos alunos de ambas as classes para
preferir um colega para brincar o fato de ser
legal ou ser amigo, que, aparentemente, se referem
a atributos genricos. Tais caractersticas, nas
duas classes, referem-se a adjetivos valorizados
socialmente.

A Tabela 2 indica a mdia e o desvio padro da
classe da escola pblica no que se refere s indicaes
de preferncia e rejeio de todos os alunos e as
frequncias de preferncia e rejeio do nico aluno
da classe considerado em situao de incluso.
Segundo a anlise das respostas obtidas, no que
diz respeito aos alunos considerados em situao de
incluso pela escola particular, A1 no justificou
nenhuma de suas respostas; A2, ao escolher A3, deu
a seguinte justificativa: ele legal; enquanto A3

Tabela 2. Mdias e desvios padres de preferncias e de rejeies dos alunos da escola pblica
Nmero de prefer- Nmero de prefern- Nmero de rejeies Nmero de rejeies
ncias cias do aluno consid- do aluno consid-
erado em situao de erado em situao de
incluso incluso
Mdia/frequncia 2,0 0 1,9 0
Desvio 2,1 - 2,7 -

Conforme se pode verificar a partir dos
dados da Tabela 2, no houve preferncias ou
rejeies do aluno considerado em situao de
incluso pela escola. Quando se considera o nmero
de preferncias, ele se encontra no percentil 25,
manifestou sua preferncia por A2 do seguinte modo:
porque ele gosta de brincar muito de brinquedo. O
aluno considerado em situao de incluso pela escola
pblica escolheu um colega para brincar justificando:
porque ele meu amigo.

179
Crochk, J. L., Freller, C. C., Lima e Dias, M. A., Feffermann, M., Nascimento, R. B., & Casco, R. Educao...

Tabela 3. Frequncia das justificativas de respostas Tabela 5. Frequncia das justificativas de respostas dos
das duas classes questo: Com qual colega de sua alunos das duas classes questo: Qual colega de sua
sala voc prefere brincar? Por qu? sala voc prefere convidar para ir sua casa? Por qu?
Justificativa Particular Pblica Total Justificativa Particular Pblica Total
Legal 13 14 27 Legal 9 13 22
Amigo 9 7 16 Amigo 12 5 17
Divertido 11 4 15 Brincalho/diver- 3 4 7
Brinca 6 5 11 tido
Total 39 30 69 Total 24 22 46

A Tabela 4 contm as frequncias das Segundo a anlise das respostas obtidas no

justificativas dadas pelos alunos de ambas as escolas sociograma, observa-se que os alunos de ambas as
questo 2. escolas no convidariam, em primeira opo, os
colegas considerados em situao de incluso pelas
Tabela 4. Frequncia das justificativas de respostas escolas para irem sua casa. Os alunos considerados em
dos alunos das duas classes questo: Com qual situao de incluso da escola particular justificaram
colega de sua sala voc no gosta de brincar? suas escolhas da seguinte maneira: A2 escolheria um
Por qu? colega por ele ser legal e A3 porque o colega j teria
Justificativa Particular Pblica Total ido anteriormente sua casa. O aluno considerado em
Chato 6 9 15
situao de incluso pela escola pblica justificou a
escolha porque o colega legal.
Agressivo 8 6 14
Na tabela abaixo esto os dados referentes aos
Metido e ar- 7 4 11
motivos de os alunos no convidarem determinado
rogante
colega a ir sua casa.
Implica 6 4 10
Total 27 23 50 Tabela 6: Frequncia das justificativas de respostas
dos alunos das duas classes questo: Qual colega de
Pelos dados da Tabela 4, observa-se que, alm da sua sala voc no convidaria sua casa? Por qu?
justificativa mais frequente chato -, outros motivos Justificativa Particular Pblica Total
(agressivo; metido e arrogante; implica)
Chato 11 9 20
tambm foram apresentados por diversos alunos. Na
escola pblica ser chato o motivo principal para no Agressivo 5 2 7
querer brincar; na particular, foram mais citadas a Atrapalha 4 3 7
agressividade e a arrogncia. No nos damos 5 0 5
Segundo a anlise das respostas obtidas no bem
sociograma na escola particular, um aluno indicou Total 25 14 39
A1 como aquele com quem no gosta de brincar,
justificando a escolha: ele muito agressivo. Na
mesma escola, A2 afirmou no gostar de brincar com Como pode se observar na Tabela 6, a justificativa
determinado colega porque ele chato, provoca. chato foi a mais frequente em ambos os grupos.
A3 no gosta de brincar com A1 porque ele bate nele A justificativa agressivo mais frequente entre os
e em A2. O aluno considerado em situao de incluso alunos da escola particular. Nota-se que a frequncia
pela escola pblica no respondeu a essa questo. total de justificativas dos alunos da escola particular
Na Tabela 5, esto as frequncias das justificativas muito superior ao total de justificativas dos alunos da
das respostas questo 3. escola pblica.

Pelos dados da Tabela 5, pode-se observar que
a justificativa mais frequente para convidar um colega
para ir a sua casa ser legal, sobretudo para os
alunos da escola pblica, enquanto que para os alunos
de escola particular ser amigo.
Segundo os dados coletados nos sociogramas,
destaca-se a recusa de alguns alunos da escola pblica
em indicar colegas que no convidariam para ir sua
casa: cinco alunos responderam que convidariam todos
os seus colegas, sem restrio.

180

Na escola particular, um aluno justificou no
convidar A1 para ir sua casa afirmando que ele
agressivo. A justificativa de A2 para no convidar
um colega para ir sua casa foi a de que esse colega
irrita. J A3 escolheu A1 como aquele que no
convidaria, pois ele bate. O aluno considerado em
situao de incluso pela escola pblica no convidaria
um de seus colegas para ir sua casa, pois ela ficaria
cheia, talvez indicando que seja pequena.
As frequncias dos motivos de escolha de
colegas para fazer os trabalhos em sala de aula esto
na tabela abaixo.
Tabela 7. Frequncia das justificativas de respostas
dos alunos das duas classes questo: Com qual
colega voc prefere fazer os trabalhos em sala de
aula? Por qu?
Justificativa Particular Pblica Total
Legal 12 7 19
Inteligente 9 5 14
Esperto 3 9 12
Amigo 7 2 9 em nmero que supera em trs vezes a frequncia
Total 31 23 54
Para trabalhos em conjunto, em ambas as classes,
foram dadas preferncias pelo colega ser legal.
Caractersticas como inteligncia e esperteza tambm
foram atributos considerados importantes para a
realizao conjunta de tarefas. Cabe notar que o uso do
adjetivo inteligente teve quase o dobro da frequncia
na escola particular do que na escola pblica que, ao
contrrio, utilizou o adjetivo esperto com uma
frequncia trs vezes maior que seus colegas da escola
particular. Obviamente a meno de tais adjetivos
pode se referir a diferentes sentidos para cada um dos
alunos. Por exemplo, possvel que para alguns a
esperteza seja compreendida como inteligncia e vice-
versa; porm a diferena entre as frequncias no uso
dos adjetivos num grupo e no outro elevada.
Nos dados dos sociogramas os alunos
considerados em situao de incluso pelas escolas
no foram escolhidos por seus colegas para realizar
conjuntamente os trabalhos em sala de aula.
Na escola particular, A2 escolheria A1 porque ele
cumprimenta, legal, e A3 escolheria A2 porque ele pesquisa de Batista e Enumo (2004), na qual um aluno
seu amigo. O aluno considerado em situao de incluso
pela escola pblica justificou a sua escolha dizendo que
com o colega preferido poderia aprender a ler.
As frequncias das justificativas das opes de
colegas com os quais no gostariam de fazer a lio de
casa encontram-se na Tabela 8.
Psicologia & Sociedade; 25(1): 174-184, 2013
Tabela 8. Frequncia das justificativas de respostas
dos alunos das duas classes questo: Com qual
colega voc no gosta de fazer os trabalhos em sala
de aula? Por qu?
Justificativa Particular Pblica Total
Atrapalha 14 4 18
Chato 10 7 17
No gosto 4 7 11
No inteligente 3 6 9
No ajuda 6 2 8
Total 37 26 63
Na escola particular, as justificativas mais
frequentes para no se escolher um colega para
trabalhar junto so: atrapalha e chato. Para
os alunos da escola pblica, chamam a ateno as
categorias chato, no gosto e no inteligente.
importante destacar que a categoria atrapalha
foi mencionada entre os alunos da escola particular
correspondente aos alunos da escola pblica.
Cabe ressaltar, segundo os dados dos
sociogramas, que os alunos no se referiram aos alunos
considerados em situao de incluso nas duas escolas
entre aqueles com quem no gostariam de fazer os
trabalhos em sala de aula. Com relao s escolhas
feitas pelos alunos considerados em situao de
incluso pela escola particular, A2 justificou que no
gosta de fazer trabalhos com determinado colega no
considerado em situao de incluso porque ele no
deixa trabalhar, fica conversando; e A3 no escolheria
A1 porque ele bate. O aluno considerado em situao
de incluso pela escola pblica no justificou a sua
resposta.
Discusso dos resultados
Os dados apresentados no revelam diferenas
estatsticas entre os alunos considerados em situao de
incluso pelas escolas e seus colegas, no que se refere
s frequncias de escolhas e s rejeies por seus pares
para brincar, ir sua casa ou fazer tarefas escolares.
Tais resultados so distintos daqueles obtidos na
com deficincia foi muito escolhido e outro bastante
rejeitado.
Na escola particular, os trs alunos considerados
em situao de incluso tenderam a escolher e rejeitar-
se mutuamente, indicando certa disposio para
formarem um subgrupo parte. Uma hiptese que as
181
Crochk, J. L., Freller, C. C., Lima e Dias, M. A., Feffermann, M., Nascimento, R. B., & Casco, R. Educao...
escolhas se pautam por modelos identificatrios entre
aqueles que partilham de caractersticas comuns. E no
quaisquer caractersticas, mas qualidades produzidas
e hierarquizadas pela escola. Esses elementos esto
de acordo com as afirmaes apontadas por Zanten
(2000) de que os alunos com nvel semelhante de
desempenho escolar tendem a se associar mutuamente,
e, se pensarmos nas hierarquias escolares descritas
por Adorno (1965/1995), podemos supor que tanto
na oficial como na no oficial esses alunos se
encontram na classificao mais baixa, evitando assim
ser preferidos e sendo pressionados a se procurarem.
Das caractersticas atribudas s escolhas,
encontram-se, com frequncia, a de ser legal, a
de ser amigo, mas tambm a de ser divertido;
apenas uma vez um aluno considerado em situao
de incluso pela escola utilizou-se de tal adjetivo
para se referir a outro colega nessa mesma situao.
Os adjetivos usados por todos os alunos pesquisados
para indicar suas preferncias referem-se a atributos
socialmente valorizados para a constituio do status
nesta sociedade (ver Coie et al., 1982; Pereira, 2002).
Das caractersticas atribudas s rejeies,
destacam-se a agressividade, a chatice, o fato de
atrapalhar e incomodar. Um dos alunos considerado
em situao de incluso pela escola foi rejeitado por
ser agressivo por dois de seus colegas, porm outras
menes agressividade foram atribudas a outras
crianas dessa classe que no foram consideradas em
situao de incluso.
No que diz respeito agressividade, o que
possvel analisar que ela citada como motivo para
rejeio tanto para alunos considerados em situao de
incluso pelas escolas como para os demais. A nica
vez em que um aluno se lembra de citar um colega
nessa condio para rejeit-lo como agressivo.
Ao se comparar as escolhas feitas entre os
alunos da escola particular com as dos alunos da
escola pblica, nota-se que os alunos considerados em
situao de incluso pela escola particular so mais
mencionados pelos seus colegas quer por serem
preferidos ou rejeitados do que o aluno considerado
em situao de incluso pela escola pblica, que sequer
foi citado. As duas situaes revelam formas distintas
de excluso. Um dos alunos da escola particular foi
rejeitado algumas vezes e talvez possa ser classificado
segundo o que Coie et al. (1982) denominaram como
rejeitado; j o indivduo considerado em situao de a ser considerados legais, amigos ou divertidos,
incluso pela escola pblica e os outros dois alunos
da escola particular se encontrariam na situao de
negligenciados, segundo as categorias propostas por
esses autores.
182
Chama a ateno nas respostas dadas como
motivo de rejeio de um colega para fazer trabalhos
em conjunto a grande incidncia de atributos
ligados produtividade, como atrapalha, no
inteligente e no ajuda; assim como os atributos
apontados como justificativa para a escolha dos
colegas, como inteligente e esperto. Esses dados
corroboram a hiptese de que a educao, em nossa
sociedade, est pautada por uma racionalidade
que valoriza o desempenho e estimula nos alunos
comportamentos individualistas e competitivos em
vez de comportamentos de cooperao. Podemos
imaginar que em um ambiente marcado por um ideal
de produtividade e por relaes de competio, as
crianas consideradas em situao de incluso pelas
escolas tero menores chances de serem includas,
assim como menores oportunidades de desenvolver
suas habilidades no ritmo que respeite as suas
particularidades.
A diferena na frequncia do uso dos adjetivos
inteligente e esperto entre os alunos das escolas
pesquisadas traz consigo a questo sobre a distino
entre os termos. Na acepo do dicionrio, a esperteza
considerada um tipo de inteligncia associada astcia
e vivacidade. Por sua vez, a inteligncia associada
ao raciocnio e ao intelecto (Ferreira, 1999). Embora
no possamos afirmar com segurana qual o sentido
atribudo a essas palavras pelos alunos pesquisados,
possvel perguntar se no expressam uma educao
dirigida predominantemente adaptao.
Os alunos considerados em situao de incluso
pelas escolas podem no ser vistos pelos seus pares
como colegas, porque so diferentes. As diferenas
podem no s afast-los do Tipo psicolgico ordinrio
(Costa, 1984), como torn-los um grupo que excludo
da trama das relaes sociais escolares. As deficincias
ou os problemas de desenvolvimento de alguns dos
alunos considerados em situao de incluso nas escolas
podem ser generalizados pelos colegas tomando-se a
parte pelo todo (ver Amaral, 1998), a ponto de torn-
los marginalizados, excludos ou invisveis.
Os dados relativos preferncia, assim como
os de rejeio, revelam que os alunos considerados
em situao de incluso pelas escolas pesquisadas
demonstram pouco as caractersticas necessrias para
serem escolhidos pelos outros; um desses alunos
tambm parece demonstrar algumas caractersticas
que geram a rejeio. Em outras palavras, no tendem
o que os levaria a serem escolhidos para brincar e ir
casa de seus colegas, nem espertos ou inteligentes,
o que poderia resultar em sua escolha para fazer
conjuntamente os trabalhos escolares.

As prticas escolares que caminham em direo
incluso precisam construir um processo no qual a
socializao e a aprendizagem se organizem de modo
a serem articuladas. Ao incentivar e propor o trabalho
coletivo e a cooperao entre seus alunos, a escola
abre um caminho possvel para diminuir os obstculos
aprendizagem de todos. Enquanto um indivduo por
si s tiver de dar provas de capacidade de produzir e
as relaes sociais tiverem importncia, em grande
parte, pela proximidade que elas o colocam de outro
indivduo que aumente sua produtividade, ou, pelo
contrrio, para afast-lo daquele que a diminua, tais
alunos enfrentaro dificuldades para serem de fato
includos.
Notas
1
Optamos, neste artigo, por utilizar o termo alunos
considerados pelas escolas em situao de incluso. Nessa
acepo, compreendemos que poderiam se encontrar todos
os alunos que at poucas dcadas atrs no frequentavam
a escola regular. Dentro deste amplo grupo, alguns dos
alunos considerados em situao de incluso pelas escolas
so crianas e adolescentes com deficincias, autistas ou
problemas no seu desenvolvimento, que foi o caso das duas
escolas pesquisadas. Cabe ressaltar que foram as escolas a
determinar quais eram os alunos em situao de incluso.
Muitas vezes, nossa equipe considerava que outro aluno
tinha mais problemas na escola do que os alunos assim
nomeados; porm, trabalhamos com a classificao dada
pelas escolas.
2
Dados da Secretaria de Educao Especial mostram que a
incorporao dos alunos com necessidades educacionais
especiais na sala de aula regular, sobretudo os que tm
deficincia, cada vez maior, atingindo aproximadamente a
metade desses alunos; a outra metade estuda em instituies
ou classes especiais. Isso mostra um avano considervel
em nosso pas, tendo em vista que a luta pela implementao
da educao inclusiva se fortaleceu mundialmente somente
na dcada de 1990. Porm, h que se considerar tambm
que parte de crianas e jovens com necessidades educativas
especiais no frequenta nenhum tipo de ensino.
3
Neste artigo utilizaremos o termo educao inclusiva para
nos referir a ambas as modalidades de ensino, uma vez que
as duas formas se contrapem educao segregada.
4
com Froebel e Pestalozzi que surgem os argumentos que
relacionam a idade e a aprendizagem. No Brasil, a primeira
vez em que se articula idade-tempo escolar com a reforma
Caetano de Campos em So Paulo (1892). At ento, a
composio de grupos de aprendizes com faixas etrias
diferentes no era vista como impedimento para a aquisio
de habilidades e conhecimentos.
5
Como alguns alunos deram mais do que uma justificativa
para sua escolha, nesta e nas tabelas que se seguem, o total
de respostas sempre superior ao total de sujeitos.
Psicologia & Sociedade; 25(1): 174-184, 2013
Referncias
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183
Crochk, J. L., Freller, C. C., Lima e Dias, M. A., Feffermann, M., Nascimento, R. B., & Casco, R. Educao...
Recebido em: 14/06/2010
Reviso em: 13/01/2011
Aceite em: 27/03/2011
Jos Leon Crochk Psiclogo, Doutor, Livre-Docente
e Professor Titular pelo Instituto de Psicologia da USP.
Docente do curso de Graduao em Psicologia e do
Programa de Ps-Graduao em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano deste mesmo Instituto. Membro
do Laboratrio de Estudos sobre o Preconceito (LaEP -
IPUSP). Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq, a
quem o autor agradece. Endereo: Av. Prof. Mello Moraes,
1721, Cidade Universitria. So Paulo/SP, Brasil. CEP
05508-900. Email: jlchna@usp.br
Cintia Freller Psicloga, Mestre e Doutora em Psicologia
pelo Instituto de Psicologia da USP. Atualmente trabalha
como Psicloga no Instituto de Psicologia da USP e
membro do Laboratrio de Estudos sobre o Preconceito
(LaEP - IPUSP). Email: cintia@freller.net
Marian vila de Lima e Dias Psicloga. Doutora em
Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de
So Paulo. Atualmente docente da UNIFESP - Campus
Diadema e membro do Laboratrio de Estudos sobre o
Preconceito (LaEP - IPUSP).
Email: mariandias.dias@gmail.com
184
Marisa Feffermann Doutora em Psicologia pelo IPUSP
e pesquisadora do Instituto de Sade/SES-SP. Membro
do Laboratrio de Estudos sobre o Preconceito (LaEP -
IPUSP). Email: mfeffermann@gmail.com
Rafael Baioni do Nascimento Psiclogo. Atualmente
doutorando do Programa de Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano no Instituto de Psicologia da
USP. Email: rafaelbaioni@yahoo.com.br
Ricardo Casco Graduado e Licenciado em Educao
Fsica pela Universidade de So Paulo. Mestre em
Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade
de So Paulo e Doutor em Educao pelo Programa de
Ps-Graduao em Educao: Histria, Poltica, Sociedade
da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Bolsista
PRODOC da CAPES no perodo 2011-12, atuando no
Departamento de Psicologia Social e do Trabalho do
Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.
Membro do Laboratrio de Estudos sobre o Preconceito
(LaEP - IPUSP). Email: cascoricardo@gmail.com
Como citar:
Crochk, J. L., Freller, C. C., Lima e Dias, M. A.,
Feffermann, M., Nascimento, R. B., & Casco, R. (2013).
Educao inclusiva: escolha e rejeio entre alunos.
Psicologia & Sociedade, 25(1), 174-184.