Cristfol A.
Trepat, Uso y proceso de fuentes para obtener informacin
de naturaleza12. Resumen
histrica. Las fuentes secundarias, en Procedimientos en
Hemos tratado en este captulo una primera propuesta o aormlinmc
historia. Un punto
uso de de vistaprimarias
fuentes didctico,
para Barcelona, Ice. a lo largo de
obtener informacin
anza obligatoria.
En primer lugar hemos hablado del concepto de fuente, de las
nes de clasificacin y de los tres rasgos clave en los sistemas de
ante cualquier fuente: la identificacin de su tipologa, la +m- In.~:.
preguntas y el anlisis de su fiabilidad.
A continuacin hemos enumerado las posibles tcnicas que
facilitar la construccin de la estrategia Uso y proceso de
marias para obtener informacin en Historia.
Se sigue a partir de aqu, sistemticamente, un anlisis de los
bies objetivos o metas que se pueden obtener en cada ciclo de la
anza obligatoria entre los 6 y los 16 aos, organizados en 10
En cada ciclo se ha explicitado una tcnica concreta a ttulo de
con una propuesta de sistema de acciones: ante objetos o
combinando fuentes primarias y secundarias, ante fuentes orales,
fuentes iconogrficas y ante fuentes textuales.
Todas las secuencias tienen un valor de primera aproximacin,
tituyen propuestas que se deben incluir en mtodos y programas
194 ficos y pretenden exclusivamente constituirse en un primer ejemplo
slo la prctica podr validar.
En ningn caso el profesorado que tenga a bien experimentar
de ellas se ha de sentir constreido a su orden. Antes bien, ha de
arte y su instinto profesional el que ha de conjugar' si lo cree n~n,..-:.
te, alguna de nuestras propuestas en su prctica y en su crtica.
Y PROCESO DE FUENTES
OBTENER INFORMACION DE
RALEZA HISTORICA. LAS
SECUNDARIAS (11)
El hecho de que yo me convirtiera en un profesor
de historia puede relacionarse directamente con las
historias que mi madre me contaba de pequeo, cuan-
do, como la mayora de los nios, le tena miedo a la
oscuridad.[ ... ] Mi primer contacto con la historia fue
[. ..] inseparable de sus otras invenciones nocturnas:
de cmo se le quemaron los pasteles a Alfred; de cmo
pudo Canuto el Grande dominar las olas; de cmo el
rey Carlos se escondi en un roble ...
G. Swift1
haber demasiadas dudas sobre el hecho de que la mayora de
~'"''"v'"'"' aprendemos Historia fundamentalmente a partir de las Ha- 195
fuentes secundarias. Entendemos por fuentes secundarias aque-
. informativos de contenido histrico que son fruto de una o
elaboraciones realizadas por otras personas. Podramos decir que la
primaria se nos aparece desnuda, sin filtros previos, y que consti-
el indicio o resto del pasado en estado puro o, por lo menos, tal y
ha llegado hasta nosotros: una pintura de una tumba faranica, el
de un testamento medieval, una crnica escrita por un contempor-
una pieza de cermica griega, los diarios de Coln, etc. La fuente
nos llega, por el contrario, mediatizada por una o varias per-
que elaboran una evocacin o una reconstruccin del pasado a par-
los testimonios o de otros relatos. As, por ejemplo, la explicacin
de un profesor o profesora en clase es una fuente secundaria de
.1w"'"''v11 histrica. Tambin lo es el libro de texto, los libros de
una pelcula que pretenda evocar fielmente un ambiente hist-
oncreto, un dibujo sobre el pasado, una grfica, un mapa histrico,
cuadro estadstico, etc.
Si el aprendizaje de la Historia, pues, se realiza primordialmente a
del uso y proceso de fuentes secundarias, parece plausible que los
y las alumnas de la enseanza obligatoria aprendan a utilizarlas
1 G. SWIFI' (1992): El pas del agua. Barcelona. Anagrama, p. 60.
 Y, en consecuencia, constituyan para el profesorado materia de
macin, enseanza y evaluacin.
Insistimos en el hecho de que este libro no pretende ser,
nos en su intencin bsica, un manual de metodologa u11.ta~;u"
Historia, ya que no entendemos por procedimiento en Historia
todo o manera de su misma enseanza. Este ensayo est dirigido
fesorado de Historia de las etapas no universitarias para plantear
podra ser un contenido concreto, contenido de carcter nr''""n'"'
que tarde o temprano, y en la medida que determinen los
dcticos en un centro, el alumnado deber poseer como resultado
aprendizaje especfico. Por lo tanto, no se hablar aqu de cmo
f~sor ~ profesora puede utilizar en clase el libro de texto o el mapa
neo, smo de lo que el alumnado debe saber hacer ante un libro
to o ante un mapa histrico para obtener y registrar informacin de
turaleza propia de nuestra disciplina.
Organizaremos este captulo como el anterior. En primer lugar
meraremos las tcnicas que, a nuestro parecer, pueden construir la
tegia del procedimiento uso y proceso de fuentes secundarias; a
nuacin estructuraremos por ciclos los posibles objetivos o
nerales de evaluacin y ejemplificaremos una tcnica de una
196 que, en principio, nos parece adecuada a la edad del ciclo
estructura de la tcnica -con mayor nmero de acciones 0 con un
de respuesta de mayor complejidad o ante una fuente o fuentes ms
pi osas de informacin o referida a un contenido factual o conceptual
abstracto- puede constituir la secuencia de aplicacin para otros
1. Algunas tcnicas correspondientes al uso de
fuentes secundarias
Las tcnicas que, a nuestro juicio, suelen ser ms frecuentes en la
anza obligatoria respecto al tratamiento de las fuentes secundarias
an, entre otras, las siguientes:
l. Lectura y registro oral o escrito de imgenes o dibujos en
a relatos orales de contenido histrico o situados en el pasado.
2. Lectura y registro escrito de la informacin proporcionada en
libros de texto de Historia.
3. Establecimiento de relaciones entre textos y dibujos de Hctn.,..,.,
4. Consulta, lectura y registro escrito del contenido de libros de
toria, Enciclopedias y otros manuales.
5. Lectura y registro escrito a partir de la informacin de grficas
estadsticas.
6. Lectura y registro escrito de la informacin proporcionada por
pas histricos.
y registro escrito a partir de la observacin de imgenes
diapositivas, etc.).
de apuntes y resumen posterior a partir de infmmacin oral.
de informacin y posterior registro escrito a partir de
informticos.
das las tcnicas enunciadas son vlidas para cualquier ciclo o
por ejemplo, el comentario de fuentes grficas muy sencillas
ser posible hasta la segunda fase del Ciclo medio. El comenta-
histricos presupone la asuncin previa de competencias
y la ubicacin correcta de puntos de referencia geogrficos
ne:nta.Ies en el planisferio y en los mapas de nivel autnomo, esta-
onlttnc!ntaJ. Por esta razn, la utilizacin de la cartografa histrica
ms o menos sitemtica no se suele aconsejar hasta el final
superior e incluso hasta el segundo curso del primer ciclo de
obligatoria. La toma de apuntes, aunque puede venir prepa-
or numerosos ejercicios de comprensin oral, no resulta aconseja-
hasta los 12 o 13 aos de edad, y aun as no siempre esta
se puede generalizar en todos los casos 2
inicial (1): Posibles metas u obietivos de
l't'l~t~r procedimental 197
a de lo que se ha supuesto durante algn tiempo, la Historia y el
no estn reidos, especialmente en las primeras etapas de la ense-
Es ms: sin el desarrollo de la imaginacin no hay Historia posi-
Incluso nos atrevemos a afirmar que uno de los problemas que se
actualmente, a nuestro parecer, en la didctica de la Historia, es
de conseguir algn tipo de evocacin de lo que se propone a
,v.' .."'"'-"' del alumnado. Es posible que la Historia no pueda ser in-
o aprendida significativamente sin una previa consolidacin por
narrativos que potencien la imaginacin de las situaciones.
m~mr"m'"' que, en parte, uno de los fracasos del gusto por la Historia
los adolescentes actuales -indiferencia o aun disgusto perfectamente
...,.u.uv~ sin demasiados problemas- ha consistido en la eliminacin
la disciplina en las edades ms jvenes (quin se atreve a proponer
2. Vase A. NOGUEROL (1989): Tcniques d'aprenentatge i estudi. Aprendre a l'es-
Barcelona. Gra, p. 34: ... Nunca hemos de realizar un intento de toma de apuntes
los 12 o 13 aos por lo menos.
3. As empieza G. DUBY una de sus obras: Imaginemos. Es lo que siempre estn
a hacer los historiadores. Su papel es el de recoger los vestigios, las huellas de-
por los hombres del pasado, establecer, criticar escrupulosamente un testimonio.
. No tenemos ms remedio que imaginar la Europa del ao mil. G. DUBY (1981):
en la Edad Media. Barcelona. Blume, p. 13.
 que se estudie, tambin, Historia en el Ciclo inicial y Ciclo
manera ordenada y sistemtica?) y en las progresivas
evocacin de situaciones en el pasado. Glosando al protagonista
excelente novela de Graham Swift, cuya cita preside este captulo,
mos que la Historia cientfica del estadio de las operaciones
de venir preparada y aun continuada por las historias narradas
etapas precedentes. Esta afirmacin no se limita a una simple
de trabajo, sino que viene siendo corroborada por las reflexiones
cas y las investigaciones empricas ms recientes 4
Aun cuando el estudio de la Historia no sea, por supuesto, la
dad de los aprendizajes del Ciclo inicial, sugerimos que de alguna
ra est presente continua y estructuradamente. Y una de las
estar presente consiste en organizar narraciones o relatos, en
nes orales que vayan desde las leyendas de la Historia antigua de
4. La intuicin la confirmamos durante el curso de doctorado que impartimos
Procedimientos en Historia (primavera de 1994) organizado por el DepaJctarner
Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona. Se nos ocurr'
las siguientes preguntas a los alumnos y alumnas del curso (todos ellos profesores d
en activo): Por qu habis estudiado Historia? desde cundo recordis que os
gustar la Historia? Aquellos que se acordaban e hicieron emerger sus primeros
198 coincidan en sealar, a pesar de ser diversas las circunstancias y la edad del
recordaban, que el gusto por la Historia coincida con experiencias de evocacin del
En el campo de la reflexin terica -no exenta, por supuesto, de verificacin
ca- es obligado citar a Kieran EGAN (1991): La comprensin de la realidad en la
cin infantil y primaria. Madrid. Morata. Otorga a la narracin, incluso de mitos,
fundamental en la educacin no slo de la Historia sino de todas las materias: Lo
portante en la primera infancia y el prerrequisito lgico y psicolgico consiste e
de la fantasa a los extremos y lmites de la realidad. De ese modo, pasamos de
gantes y los gnomos a las personas ms altas y ms bajas, de los dioses a los
los monstruos a los dinosaurios, del cielo y el infierno a las galaxias, estrellas
negros y planetas y as sucesivamente. Y acaba con una autntica carga de
para lo que hoy es paradigma dominante de la prctica educativa: Podemos estar
que el contenido de la experiencia de los nios no tiene por qu dictar el contenido
rrculum>>,p.l77 y 178.
En el campo de las investigaciones empricas ms recientes, es de destacar el
de L. JACOTI y M. CARRETERO (1993): <<Historia y relato: la comprensin de 1
tes histricos en el "descubrimiento de ("encuentro" con) Amrica>>, en Substratum.
nm. 2. Despus de analizar la comprensin de fenmenos histricos a partir de text
tractos y explicativos en adolescentes, observan cmo stos los codifican en agentes
nales. No nos resistimos a mencionar parte de sus conclusiones finales: ... la
cin del carcter narrativo de la historia con respecto a su enseanza es cuando
discutible.[ ...]. Por tanto, podemos suponer que durante un amplio segmento de la
ridad la frontera entre el cuento y la historia no es tan ntida como podra
Quizs ms que oponerse a esta tendencia, lo que la educacin debera proponer
tamente, beneficiarse de ella para conseguir un afianzamiento de la comprensin de
contenidos histricos en los primeros niveles y una diferenciacin entre las distintas
rrativas posteriormente>>, p. 33.
y Habidis, Tartesos ... ) o la relacin de la toponimia con sus
(el origen mtico de los Pirineos, el rapto de Europa, la Atlntida y
de las Hesprides, etc.) pasando por la antigua Historia Sagrada
no?) hasta ciclos de relatos organizados sobre grandes fases o
de la Historia de la Humanidad (Carlomagno, Ghandi, etc.).
juzgado como positivo en el captulo anterior que los nios y nias
inicial empiecen su trabajo con testimonios e indicios a pattir de
ptimarias de su entorno prximo. Al parecer, una idea dominante
didctica de estas edades consiste en organizar secuencias de trabajo
del entorno inmediato del alumnado. No vamos a negar, por su-
' sin ms, este principio. Pero no podemos dejar de sealar tampoco
imamente se empieza a advertir con insistencia que el entorno in-
para los nios y nias de Parvulario y de Ciclo inicial es muy
y que quizs no resulte tan idneo como se cree en principio
planificar la enseanza y construir los primeros aprendizajes. Los l-
y el contexto del entorno inmediato en donde la experiencia de los
y nias va adquiriendo significado es muy escaso. Para dar sentido a
petie11ci:a, los nios y nias manifiestan cietta urgencia por aprender,
se concreta, sobre todo, en la tendencia a hacer inumerables pregun-
Probablemente esta necesidad de dar sentido afectivo y moral a lo que
explica su atraccin por las historias y los cuentos, y por los juegos 199
. Obsrvese que, en contra de lo que se podra suponer, los ni-
y nias, cuando juegan, no se sitan habitualmente en su entorno in-
' sino que huyen a otros contextos de situacin fsica y temporal
. Se trata, posiblemente, del mismo mecanismo de fondo. La narra-
y el juego autnomo constituyen para ellos una unidad que lleva con-
unos lmites propios y precisos. En esta unidad, el universo y el con-
estn creados y dados de manera que los hechos pueden captarse, y
;,;cJttwJu. comprenderse mucho ms rpidamente que los acontecimien-
del entorno real, un mundo menos hospitaliario, complejo y con lmi-
imprecisos. Por esta razn, entre otras, las narraciones tal como las dis-
los nios y nias (organizacin en pares de opuestos, secuencia dra-
, planteamiento con muchas posibilidades, nudo que las precisa y
cerrado en el cual se concreta una sola posibilidad) pueden
un recurso formidable para iniciarles en la Historia5
S Vase K. EGAN: Op cit., p. 96-97. Recomendamos especialmente la lectura de los
III y VI. Egan es muy duro con algunos de los criterios habituales que fundamen-
abusivamente el currculum de los nios pequeos, la mayor parte de las actividades
cual llega a decir que no son serias (p. 175). En lo que se refiere a la Historia afirma:
Estimo que los monasterios y los vikingos son, a menudo, ms accesibles a los nios y
pequeos que el mundo cotidiano que les rodea. Y para quienes puedan pensar que
idea de un monje de la alta Edad Media carecera de sentido para un nio pequeo, he
 Ante estos grandes relatos estructurados a lo largo del
oral o videogrfica) y que constituyen sendas fuentes se<:unc.fa,f
Historia, los alumnos y alumnas de Ciclo inicial tambin
der a saber hacer algo para obtener informacin, registrarla y
preguntas. Los objetivos que se estiman posibles para este ciclo
ser los relacionados en la figura 69.
Fig. 69
Uso de fuentes secundarias. Ciclo inicial 6-8 aos.
Procedimiento Objetivos: Nivel] Objetivos:
de libros con narraciones sencillas -muy ilustrados y con
especialmente en el segundo curso del ciclo- podra interac-
el aprendizaje de la lectoescritura. Los libros podran versar tan-
grandes historias del pasado, personajes, ambientes, etc., como
de unidades temporales cortas de carcter cotidiano. As,
, la reconstruccin imaginaria de la jornada, el verano, las
a lo largo del ao, etc., de un nio o nia en tiempos de los
cazadores (Paleoltico), de los primeros campesinos (Neo-
el antiguo Egipto o en Roma, podra ir constituyendo las bases
P''"'uuiLaJ,., histrico posterior'i.

Uso y proceso de - Escuchar atentamente -Leer libros o inicial (11): Eiemplificacin de una tcnica.
fuentes secundarias leyendas contextualiza- de libros muy
para obtener infor- das en el pasado.
y registro de imgenes o dibuios en
de contenido a relatos del pasado
macin histrica. referido a su ed
- Escuchar narraciones
a ejemplificar una tcnica para el uso de fuentes secundarias en
sencillas de hechos o
personajes histricos con inicial: lectura y registro oral o escrito de imgenes o dibujos en
atenc.in. a relatos orales de contenido histrico o situados en el pasado.
- Observar vdeos de di- esta tcnica consiste bsicamente en conseguir que el alumna-
bujos animados que alu- como aprendizaje los mecanismos bsicos para establecer re-
dan a hechos histricos. entre los dibujos referidos a relatos histricos escuchados en
200 - Identificar dibujos re- de labios de la maestra o el maestro. A base de practicarlo sistem- 201
ferentes a leyendas o na- los nios y nias pueden ir construyendo el uso de fuentes se-
rraciones histricas na-
basadas en imgenes. La dificultad que se presenta habitual-
rradas oralmente y con-
textualizadas en el pasa- en el aula puede consistir en el hecho de que no dispongamos de
do. imgenes para todos los nios y nias. En todo caso, no im-
- Resumir oralmente la que fueran distintas y que, una vez acabado el relato -que debe
sucesin de hechos narra- ull>lliaw._v, basarse en pares de opuestos y tener un conclusin cerra-
dos tras su explicacin o previamente,
do lo que ve y se distribuyeran entre los alumnos por grupos. Esto tambin obliga
pase videogrfico. los relatos en funcin de las imgenes de que se disponga.
do algunas Sut)OSicic
-Dibujar escenas referi- que los nios y nias deberan ir aprendiendo podra consistir
das a una narracin sen- - Identificar
continuidades en esquema de acciones representadas en la figura 70.
cilla referida al pasado
histrico. de paisajes que "'""''"ua difcil proponer aqu actividades de aprendizaje concretas
una evolucin disponer de la posibilidad tcnica de ofrecer los dibujos apropiados.
tiempo.
todas maneras, nos da la impresin de que no debe ser difcil para los
y maestras avezados en contar relatos organizar uno sobre la
~e repetir que, en potencia, no hay nada que tenga siempre un significado pleno y seguridad/miedo o peligro durante la poca de los primeros
uifmtos grados de sentido en cada idea, p. 174. Propone un currculum de a partir de personajes concretos organizados en escenas da-
los 5 Y los 7 aos basado en grandes relatos en evolucin sobre la Historia del de tipo dramtico.
~etidas tres veces en tomo a tres grandes organizadores de pares de opuestos: la lucha
hbertad contra la opresin (primer ao), la lucha por la seguridad contra el miedo y el 6 Podramos sealar como ejemplos de lo que queremos decir los libros de J. CHIS-
gro (segundo ao) y, finalmente, la lucha por el saber contra la ignorancia (tercer J. y R. GEE (1982): The Usborne First History Book. Londres. Usborne
Vase en pg. 184 y ss. cmo lo concreta y cmo responde a la posible crtica de O bien la serie de F. BROOKS (1990): Living long ago. Londres. Usborne
una visin progresiva>> y etnocntrica de la Historia.
 Fig. 70
Uso de fuentes secundarias. Ciclo medio 8-10 aos.
Ciclo 6-8
Secuencia de acciones ante dibujos relacionados con narraciones
de contenido histrico
Pasos -Leer libros de texto en sus apartados histricos estable-
Preguntas
ciendo las ideas principales por escrito con frases senci-
1. Identificacin de la escena. l. Qu es lo que hay en el llas y breves.
Respuesta oral. A qu se refiere? - Establecer ordenadamente informaciones obtenidas re-
2. Descripcin de los detalles que se 2. Cmo es? Explica lo que lacionando dibujos y texto de los libros de texto.
observan. - Consultar libros de divulgacin histrica y libros de
3. Cundo ocurri? (en
3. Situacin temporal de la escena. Qu ocurri antes? (si la texto en sus apartados histricos.
corresponde con el principio - Dibujar ordenadamente escenas relevantes a posteriori
narracin) Qu ocurri ti"'"'"'""'' despus de haber visto pelculas infantiles contextualiza-
la escena no se refiere al final?) das en un perodo histrico.
4. Establecimiento de algn tipo de - Obtener datos histricos a partir de bases de datos o
4. Por qu ocurri lo que est programas sencillos de carcter informtico.
causalidad (siquiera sea una e inten- escena?
cional) - Formular o contestar preguntas bsicas de Historia,
adems de las sugeridas en el nivel 2, referidas al conte-
5. (Posible explotacin empattica y 5. Qu hubieras hecho t en tal nido de libros de texto, imgenes o films de tipo histri-
de emisin de juicios). tuacin? Te parece bien lo que co, especialmente acerca de las principales caractersti-
fulano o fulana de tal? Por cas de la vida cotidiana en el pasado como por ejemplo:
Cmo viva y cmo vesta y coma la gente (de un per-
odo determinado)? Cul era la tecnologa de que dis-
202 Resulta muy difcil, por supuesto, en el desarrollo de tcnicas ponan para resolver sus necesidades? Cul era el esti- 203
el uso de fuentes secundarias, no integrar aspectos de otros onxe:dilrn lo de vida de los distintos grupos sociales (enunciarlos
tos, como puedan serlo la causalidad histrica y la empata. concretamente) o qu diferencias existan entre el estilo
de vida de los hombres y de las mujeres (en un perodo
concreto)? Cules son las diferencias ms importantes
4. C_ido medio f!): Posibles metas u obietivos de entre aquella poca y ahora?
c:arac:ter proc:edamental
Con la consolidacin de la lectoescritura en el Ciclo medio se abren
vas posibilidades procedimentales ante las fuentes secundarias. La Ciclo medio (11}: Eiemplificacin de una tcnica.
ra de historias puede constituir ya una fuente de informacin. La de relaciones entre textos y
cin entre texto y dibujo puede generar tipos de registro escritos de
puestas breves a preguntas bsicas de contenido histrico. '111~11111'-'aHR"'
una de las tcnicas que nos parece ms fcil y apropiada
En la figura 71 detallamos, entre otros posibles, algunos objetivos este ciclo: el establecimiento de relaciones entre textos y dibujos o
nfasis procedimental que pueden ser alcanzados en el Ciclo medio. de Historia. Probablemente, el instrumento ms eficaz para
Hay que recordar que las informaciones y las preguntas referidas desarrollar esta tcnica se pueda hallar en cualquier de los libros
pasado histrico durante este ciclo han de ser, segn parece, lo ms texto de Conocimiento del Medio que haya tenido una especial preo-
cretas posibles. As, por ejemplo, si preguntamos por las diferencias para proyectar en su diseo la enseanza de la Historia en este
tre grupos sociales durante la poca de los castillos, hemos de
ciar concretamente a los campesinos, a los seores, a los monjes, La secuencia de acciones podra ser la representada en la figura 72.
lleros, etc. tcnica se podra aplicar aprovechando, segn nuestra programa-
elementos que aparecieran en el libro de texto si es que lo utiliza-
. Si, por ejemplo, en 4 curso de Ciclo medio se destina una unidad
a la poca romana, se podra plantear el aprendizaje de la tc-
 Fg. 72
Ciclo 8-1 Oaos
Secuencia de acciones ante textos y fotograas o dibujos
relacionndolos entre s
Pasos Preguntas
l. Lectura del texto. l. (No hay pregunta o, en su
planteamiento general ante la
2. Divisin del texto en prrafos.
de trabajo: qu dice el texto
3. Enunciacin de la idea de cada p-
refiera a las imgenes?)
rrafo (oral o escrito).
4. Observacin de las imgenes pro-
2. (No hay pregunta.)
puestas. 3. Qu dice el primer prrafo?
segundo, etc.?
5. Identificacin de lo que hay en
cada imagen. 4. (No hay pregunta.)
6. Relacin de la idea de cada prra- 5. Qu es lo que hay en el 1r1r::te~rprocedimental
fo con la imagen propuesta. fotografa?
7. Argumentacin de la relacin es- 6. En qu prrafo se nos habla
tablecida. que hay en la imagen 1, 2, n ...?
(Explotacin de la tcnica.) 7. Por qu?
(Explotacin de la tcnica.)
l. Establecimiento de algn tipo de l. Por qu ocurri? o Para qu
204 causalidad o finalidad de lo que apa- va este objeto o lo que aparece
rece en la imagen. imagen?
2. Relacin de continuidades y cam- 2. Qu diferencias encuentras
bios o de similitudes y diferencias. esta poca y hoy respecto a lo
hay en las imgenes? Cmo se
lucionan hoy las necesidades que
lucionaron lo que hay en las
nes? Por qu se solucionana de
nera distinta? Puedes suponer
qu y cundo se cambi?
ni ca a partir de tres imgenes (el acueducto de Segovia, las termas
Caldas de Montbui y las murallas romanas de Lugo). Resulta,
mente, imprescindible que el libro no identifique a pie de foto
de las imgenes. Junto con las tres imgenes se podra proponer un
como el siguiente:
romanos consuman mucha agua. Uno de sus edificios ms t-
las termas, grandes edificios que disponan de baos pbli-
gente aprovechaba los baos para hacer tertulia. Las grandes
romanas, con el tiempo se enmurallaron para preservarse de
este texto y, posteriormente, sobre las fotografas, se realiza la
de la tcnica con sus pasos y preguntas. De una forma similar
realizando actividades semejantes a lo largo de todo el curso has-
el alumnado ha automatizado lo que debe hacer para obtener in-
ante un texto y unas imgenes.
superior (1): Posibles metas u obietivos de
Ciclo superior, el alumnado debe incrementar la complejidad y el
de acciones ante las fuentes secundarias. Podramos situar en
ciclo el momento ms idneo, a nuestro entender, para promocionar
bases slidas sobre la utilizacin del libro de texto como fuente se-
especialmente en la obtencin de informacin a partir del re-
escrito. No debera olvidarse, de todas maneras, que el aprendiza-
consolidacin de tcnicas aprendidas anteriormente deben basarse 205
dentro del nivel de lo concreto como punto de apoyo slido.
os objetivos de carcter procedimental sobre la utilizacin de las
secundarias durante este ciclo podran ser los relacionados en la
73.
En general, se presume que en el ltimo curso de la etapa de Primaria
alumnos y las alumnas pueden ser capaces de usar el catlogo de una
y pueden ya compaginar la lectura de los libros de texto y los
temticos. En general, pueden ser capaces tambin, segn la ins-
recibida, de tomar notas detalladas sobre diversas fuentes a par-
de lineas de trabajo guiadas 7
Ciclo superior (11): Eiemplificacin de una tcnica.
stro escrito de la informacin
rf'fttl'\ftll",..,,.n,l"'lrllft en los libros de texto de Historia

nos hemos referido anteriormente al hecho de que un objetivo bsico

Los romanos, unos grandes constructores
Como ya sabis, los romanos nos aportaron grandes Mmnm'""'
Una de las ms importantes fue el agua corriente. Casi todas las
de una ciudad importante y todos los edificios pblicos disponan
ella. Esto les oblig a construir acueductos que canalizasen el
adems de las cloacas. Estas ltimas iban a parar a los campos o a
Ciclo superior, especialmente en el ltimo curso del ciclo, podra
en conseguir del alumnado un dominio en la manera de obtener
"""'""''"""la informacin escrita de los libros de texto de Historia (tcni-
nm. 2). Algunos autores, entre ellos E. Valls, han constatado el rela-
7 HMSO (1988): History in the Primary and Secondary years. Londres. HMSO, p. 18.
 Fig. 73 del aprendizaje de las tcnicas de trabajo intelectual realiza-
Uso de fuentes secundarias. Ciclo Superior 10/12 de los contenidos y de las estrategias aplicadas en las au-
especiales o durante la clase de tutora8 Probablemente
Procedimiento Objetivos: Nive/4 errores que los profesores cometemos en el aula de Historia
Uso y proceso de
en el hecho de suponer que el alumnado ya sabe estudiar a
- Leer biografas de
fuentes secundarias personajes histricos libro de texto. O que, en todo caso, el aprender a leer significa-
para obtener infor- en libros adecuados a es propio de la clase de Lengua. Muy al contrario, estamos
macin histrica. su edad registrando ms convencidos de la opinin segn la cual la enseanza de la
por escrito algunos de la informacin escrita es tarea de todos los profesores
hechos esenciales y -Consultar de las reas y disciplinas. Y esto, entre otras razones que podra-
clasificndolos en inicial y
distintas tipologas. , porque no es exactamente lo mismo leer textos de Historia
guiada libros de
-Informarse de deter- monografas
textos de Ciencias Naturales o de carcter literario, sean stos
minados hechos fun- minados aspectos o periodsticos. Aprender a leer y a decodificar la lectura del
damentales a partir de cos. texto en Historia -aprendiendo, por consiguiente, a estudiar-
cuadros estadsticos o a nuestro entender, uno de los aprendizajes procedimentales
de grficas sencillas del alumnado. Para conseguir esta tcnica se precisa, a nuestro
decodificando por es-
crito el contenido b-
or pmte de las profesoras y los profesores, un planteamiento de
sico. de aprendizaje muy pensada y poco habitual en nuestra for-
- Transformar la infor- inicial.
macin estadstica en todo lo que antecede, creemos que valdra la pena ejemplificar
grficas sencillas des- el marco del Ciclo superior sistemas de acciones para el aprend- 207
206 cribiendo por escrito la decodificacin correcta de la informacin del libro de texto
los resultados.
um.aa1:1es de lectura9
- Explicar de manera partir de los primeros temas del programa de Historia de un curso
ordenada oralmente o
por escrito la sucesin resultara conveniente, en caso de valorar la aplicacin de esta
narrativa de un filme que los alumnos aprendieran a identificar la tipologa de algu-
de naturaleza histri- -Clasificar con afos del libro de texto (el prrafo se correspondera habitual-
ca en el que la evoca- diferentes tipos de con lo que llamamos unidad de lectura). Se tratara, simplemente,
cin se haya desarro- segn las , tras la lectura y comprensin de todas sus palabras, el alumnado
llado con rigor. histricas que nos a automatizar si un texto es enumerativo, secuencial, de compa-
-Utilizar bases de da- - Formular o contest "'"''"r.ntr,;d,, de ampliacin de un concepto, de enunciacin/resolu-
tos o programas infor- guntas bsicas de
mticos adecuados a de un problema o de causas/efectos (Fig. 74).
(adems de las
la edad para obtener el ciclo anterior) referi rdinariamente sucede, sin embargo, que los prrafos no se corres-
informacin histrica. contenido de libros de con una tipologa pura de unidad de lectura. La mayor parte de
imgenes o filmes veces contienen ms de una unidad aunque no suelen exceder en ms
histrico, inc:rerner1tar1d
dificultad, por
8 E. VALLS (1993): Los procedimientos: aprendizaje, enseanza y evaluacin.
Quin gobernaba y
con qu resultados? ICE/Horsori, p. 128.
bases tericas y las propuestas instruccionales (muy reelaboradas) para la con-
quin adoraban y de
de esta tcnica provienen de: M.T. SERAFINI (1991): Cmo se estudia.
con qu valores o . Paids, p. 53-67; y tambin, E. VIDAL-ABARCA y R. GILABERT:
vivan? Cmo era su ;om1vrend~rpara aprender: un programa para mejorar la comprensin y el aprendizaje
su msica y su lit,eratura' textos informativos. En Comunicacin, lenguaje y educacin, 6, 113 y ss, 1990.
 Fig. 74
Tipos de unidades de lectura.
Ciclo 10-12 aos
de acciones ante la informacin escrita del libro de texto
Unidad de lectura ENUMERATIVA
Pasos Preguntas
Unidad de lectura SECUENCIAL
se domina la tcnica sera (Cuando se domina la tcnica sera
Unidad de lectura COMPARACIN/CONTRASTE oce~dente empezar por la identifica- procedente empezar por la identifi-
e la unidad de lectura o de las cacin de la unidad de lectura o de
Unidad de lectura de AMPLIACIN DE UN CONCEPTO de lectura.) las unidades de lectura.)
Unidad de lectura de ENUNCIACIN/RESOLUCIN DE UN tura del texto, bsqueda de las O. De qu tipo de texto se trata? Es
que no se entieden e identi- enumerativo, secuencial, comparati-
Unidad de lectura de CAUSAS/EFECTOS
del tipo de unidad o unida- vo/contraste, de ampliacin de un
de que se trata. concepto, de enunciacin o resolu-
cin de un problema, de relacin
de dos o tres. Por esto puede ser interesante que el equipo de
causas/efectos?(*)
redacte l mismo una serie de diversos tipos de textos breves,
. Propuesta de ttulo para la unidad l. De qu trata el texto en su con-
al contenido conceptual del tema que se trata a principio de curso junto?
lectura con la consiguiente argu-
empezar el aprendizaje. Cada texto debera ser tratado como una
de lectura distinta sobre la cual el profesorado propondra para Identificacin y redaccin de la 2. Cul es la idea principal?
cuatro preguntas clave, tal y como hemos representado en la serie de principal de la unidad.
ciones de la figura 75. 3. Cules son los detalles ms im-
A medida que se va avanzando durante el curso se va pro~omiendo tllllC;CJm:s menos importantes cohe- portantes coherentes con la idea
208 alumnado que vaya practicando dicha tcnica a partir de lo escrito con la idea principal. principal? 209
libro de texto hasta conseguir que cada alumno y alumna Representacin de manera organi- 4. Cmo se puede transformar la
propio sistema de lectura y decodificacin. A nuestro parecer, lo y jerarquizada las ideas de la idea principal y los detalles secunda-
unidad de lectura. rios en fllima de esquema, balanza,
tantees que el alumnado interiorizara.y acabara procediendo, una ve
rbol, mapa conceptual, etc., segn
do el texto, de acuerdo con las cuatro preguntas clave del el tipo de texto de que se trate?
Qu tipo de texto es? Cul es la idea principal de cada unidad de (*)No es necesario en 6 curso clasi-
ra? Cules son los detalles secundarios coherentes con la idea ficar con la palabra enumerativo,
pal? Cmo represento por escrito la idea principal y sus detalles? secuencial>>, etc., sino expresarlo
El punto que probablemente precise una mayor atencin de la con sus propias palabras.
truccin sea la respuesta a la cuarta pregunta. Es por esto por lo
aconsejamos centrar en ella la mayor parte de las actividades de a los tipos de texto breves que apelen a lo concreto mientras que a
cin, buscando las diversas maneras de representar la informacin de la ESO y, en especial, en el Segundo ciclo los textos pueden
cial obtenida (esquema, mapa conceptual, etc.). En el Ciclo superior de manera ms abstracta. De todas maneras, insinuamos
aconsejable que se utilicen representaciones visuales: por ejemplo, en la prctica, durante cada curso a partir de 6, en caso de que se
la comparacin se podra proponer una balanza; para la enumeracin aceptable el mecanismo, se ejercite al alumnado en aprender y
rbol (idea principal= tronco; detalles secundarios= ramas,) etc. Al u1uau.L.u1 en la medida de lo posible el sistema de cuatro acciones cla-

sar a la Secundaria obligatoria los mecanismos de representacin que hemos sugerido.

an progresivamente pasar a sistemas ms abstractos (cuadros de
entrada, esquemas numricos, mapas conceptuales, etc.) que se
pondan, no obstante, a las visualizaciones fsicas de la propuesta
Primaria. Tambin hay que poner atencin a los tipos de texto que
ofrecen a la lectura. En el Ciclo superior, en principio, se tendr
Como en estas edades el trabajo con libro de texto, segn las noticias
que disponemos, es habitual en Espaa (tanto como en el resto de
, creemos que la utilizacin de diversos recursos didcticos para
interiorizando esta tcnica debera ser fundamental. Por este motivo,
extenderemos ms en este apartado. A continuacin proponemos di-
 versas tipologas de texto a propsito de un tema sobre el
acompaado de diversas actividades de aprendizaje que se
con las acciones que sistemticamente, en su caso, deberan ser
zadas por parte de los alumnos y alumnas.
Ejemplo de unidad de lectura ENUMERATIVA
Texto 1
Los antiguos egipcios llamaron Tierra Negra a la estrecha
de tierra feraz en los mrgenes del Nilo. Ahora, como antes,
tiene mil kilmetros de largo y de diez a veinte de ancho; a su
se encuentra la Tierra Roja, es decir, el desierto. La llamada
Negra,frtil, la crearon las inundaciones anuales que tenan
julio y en octubre. Estas aguas arrastraban limo y otros sPrzzm'Pmrn.
cedentes del lecho del ro que cubran los campos devolviendo a
rra su fertilidad tras las cosechas. Debido a esta inagotable
Egipto, ya en las primeras pocas de su Historia, lleg a ser un
perio agrario.
Paso O
-Lectura del texto.
210 - Explicacin por parte del profesorado sobre las razones por las
les se trata de un texto enumerativo 10
- Seleccin de las palabras que no se conocen y bsqueda de su
nificado.
Paso 1
-Bsqueda de un ttulo para este texto 11
Cuestionario de preguntas previas de apoyo a la bsqueda de un
lo:
A. A qu llamaron Tierra Negra los egipcios?
B. Qu es lo que creaba cada ao esta Tierra Negra?
C. A qu deban estas tierras su fertilidad?
D. Por qu Egipto lleg a ser un Imperio agrario?
10 La unidad de enumeracin generalmente est constituida por una lista de
des que describen un mismo objeto, hecho o idea. Al comienzo de la enumeracin
sentar una frase que cumple el papel de organizador de la lista>>. M. T. SERAFINI:
11 Conviene que el alumnado se d cuenta de que los ttulos que se proponen
ser distintos y, en cambio, muchos de ellos ser correctos. Se trata de ir aestru1rem1o
de amoldarse a la <<nica verdad de la solucin que est en manos del profesor o
ra. De esta manera, en el ejercicio de evaluacin reflexionar ms en <<SU solucin
en la <<nica solucin>>, aquella que le gust ms al profesor o profesora. A base de
se pueden seleccionar aquellos ttulos con los que se pueda argumentar mejor que se
jen el conjunto de significados de la unidad de lectura.
de pedir al alumnado que por ellos mismos identifiquen la idea
o las secundarias se pueden proponer actividades como las si-
sabes que en los textos podemos distinguir entre ideas principa-
secundarias. De la siguiente relacin, pon un 1 a las ideas que
principales y un 2 a las que te parezcan secundarias.
Los antiguos egipcios llamaron Tierra Negra a la estrecha
franja de tierra feraz en las mrgenes del Nilo.
Esta franja tiene mil kilmetros de largo.
Esta Tierra Negra y frtil la crearon las inundaciones anuales.
Las inundaciones anuales tienen lugar en julio y en octubre.
La fertilidad de los campos era debida a los limos y sedimentos
que arrastraban las aguas que inundaban los mrgenes.
-Escritura de la idea o ideas principales.
Escritura de los detalles secundarios coherentes con la idea o ideas
211
Se trata de que los alumnos aprendan a pasar de la escritura a algn
de esquema. Al principio, este tipo de actividad debe ser guiado y el
debe ir presentando diversas alternativas a fin de que en su
de aprendizaje cada alumno y alumna vayan encontrando y
el sistema que mejor les vaya. En el segundo ciclo de la ESO,
proceso debera ya ser automtico de acuerdo con un sistema relati-
personalizado.
-Resolucin de un esquema.
Completa el esquema de la figura 76.
76
LA TIERRA NEGRA
1
1
es la crean
t
'
 Ejemplo de unidad de lectura SECUENCIAL
Texto 2 de pedir que por ellos mismos identifiquen la idea principal o
En el mes de julio, el Nilo empieza a crecer e inunda las llldlanas, se pueden proponer actividades como las siguientes:
se extienden a ambos lados de su curso. Durante el otoo, la tierra, Dibuja unas vietas en las que representes los distintos trabajos
da Y fertilizada con las aguas del ro, se reblandece de manera que en el antiguo Egipto entre julio de un ao y el mes de julio del
tafcil trabajarla. Los trabajos del campo empiezan sm1uttrzPn'm1n
la labranza y la siembra de los campos. Es el momento en que se Ordena cronolgicamente las siguientes actividades del campesi-
el trigo, la cebada y otros cereales. Una vez sembrados los ' labrar, segar, sembrar, y explica brevemente en qu consiste
campesinos han de asegurar a los cultivos todo el regado que
Por lo tanto, han de supervisar constantemente el buen un,cwnaJrnu
los canales y de las acequias. Durante la primavera, en la poca de
secha, toda la familia se dirige a los campos para la siega. Cuando Escritura de la idea o ideas principales.
acaba, los campesinos han de llevar la cosecha a la era, lugar de los detalles secundarios coherentes con la idea o ideas
realizar la trilla y de all el grano se transportar al granero.
._Ordenacin por sucesin de las ideas principales (actividad esen-
Paso O en este tipo de unidad de lectura).
-Lectura del texto. -Puesta en comn y discusin.
- Explicacin por parte del profesorado sobre las razones por las
les se trata de un texto secuencial 13
- Subrayado de las palabras que no se conocen y bsqueda de su Igual que en la anterior unidad, se trata de que los alumnos aprendan
212 nificado. de la escritura a algn tipo de esquema. 213
-Resolucin de un esquema.
Paso 1 Completa el esquema de la figura 77.
-Bsqueda de un ttulo para este texto.
Cuestionario de preguntas previas de apoyo a la bsqueda de un de unidad de lectura CONFRONTACION/
A. Qu ocurre durante el verano en el Antiguo Egipto?
B. Qu sucede en otoo?
C. Qu hacan los campesinos durante la primavera? El comercio no se organiz de la mistna forma en las primeras civiliza-
D. Qu realizaban los campesinos despus de la siega? histricas. En algunas, como en el antiguo Egipto, el comercio de lar-
distancia por mar era dirigido por el poder poltico, es decir, por el Jara-
y sus funcionarios. Bajo su direccin se crearon sucursales comerciales
12 Se tr~ta, obviamente, de que los alumnos y las alumnas, individualmente o por regiones muy lejanas. En otros lugares, como en Mesopotamia, durante
pos de trabajo, propongan sus soluciones y, en dilogo con el profesorado, se
perodos de su Historia Antigua, el comercio estuvo en manos de per-
entre s las diversas aportaciones de la comprensin para consolidar o deternnar las
proced~ntes. No se trata, por supuesto, de debates en el vaco, sino sobre un sujeto de
particulares y no por parte de los reyes. Esto permiti la crecin de un
prcns10n concreto: el contenido del texto. de mercaderes muy importante que gozaban de muchas riquezas.
13 En un texto enumerativo, las ideas principales y, sobre todo, las secundarias,
d~n vanar de orden. En una unidad de lectura secuencial, el orden no se puede
eJemplo: la descripcin del horario de un monje medieval, puesto que no se puede
pnmero lo que hace a las ll y despus a las 5 de la maana y a rengln seguido lo -Lectura del texto.
ocupa a las 6 de la tarde, etc.). La unidad de lectura por secuencia es un caso -Explicacin por parte del profesorado sobre las razones por las cua-
de unidad por enumeracin, en la que los elementos presentados aparecen se trata de un texto comparativo 14
forma explcita, por ejemplo, de manera cronolgica. M. T. SERAFINI: - Seleccin de las palabras que no se entiendan y bsqueda su signi-
Ni qu decir tiene que la unidad de secuencia en Historia es una de las ms abtmd;ant<~
naturales ya que tiene que ver esencialmente con el devenir en el tiempo
 Fig. 77 Quin es el dueo del comercio en Egipto?
Quin comerciaba en Mesopotamia?
Ideas principales Ideas secundarias Qu significa poder poltico?

~ ~
D. Quin representaba el poder poltico en Egipto? Quin repre-
el poder poltico hoy en Espaa (o en la comunidad autnoma o en
El Nilo crece Inundacin Mes de Julio ffiUlllClp110. ?)
;----
de las tierras (verano) E. Los comerciantes como grupo social de hoy se asemejan ms a lo
ocurra en el comercio de Egipto o a lo que ocurra en el de Mesopo-
?
--

Antes de pedir que por ellos mismos identifiquen la idea principal o

- secundarias, se pueden proponer actividades como las siguientes:
Qu palabras del texto te parecen ms importantes para destacar la
entre el comercio en Egipto y en Mesopotamia?
Empiezan los Labranza y ...
trabajos del
-
campo -Escritura de la idea o ideas principal, destacando las que se compa-
en columnas distintas.
-- - Escritura de los detalles secundarios coherentes con la idea o ideas
214 215

-
Igual que en la anterior unidad, se trata de que los alumnos y alum-
aprendan a pasar de la escritura a algn tipo de esquema.
Primavera -Resolucin de un esquema.
-
Completa el esquema de la figura 10 indicando la diferencia en el co-
entre Egipto y Mesopotamia:

--

14. La unidad de lectura por confrontacin/contraste indica las similitudes o bien la

- Explicacin del contenido del texto por parte del alumno o
con sus propias palabras.
Paso 1
-Bsqueda de un ttulo para este texto.
Cuestionario de preguntas previas de apoyo a la bsqueda de un
entre dos o ms objetos. En estas unidades de texto se identifican varias catego
mediante las cuales se confrontan los objetos. M. T. SERAFINI: Op. cit., p. 57 y ss.
texto que proponemos en el Ciclo Superior se plantea una sola categora fundamen-
distincin entre comercio en manos pblicas y comercio en manos privadas. Como
observarse, este texto no es puro como unidad de lectura, ya que tambin podra es-
una relacin causal sobre por qu existe un grupo social en Mesopotamia y no
Egipto: los mercaderes.
 Fig. 78
COMPARACION DEL
COMERCIO
1
entre
es la crean
[EGIPTO' t
ll..,f--- Y--4)11>~~>--IIMESOPOTAMIAj
1 1
216
Ejemplo de unidad de lectura AMPUACION DE UN CClNC~I1Pfll
Texto 4
El shaduf, recurso simple pero efectivo para la irrigacin, ha
utilizado en Egipto durante 3500 aos. Consiste en trasladar el agua
de el Nilo o desde alguno de sus canales a una especie de cubo atado a
palo con un contrapeso. El peso hace levantar el cubo que, de esta
ra, puede fcilmente ser vaciado en depsitos construidos en un nivel
alto. Desde los depsitos se canaliza el agua a travs de pequeos
que irrigan la tierra hasta una cierta distancia del ro. Los canales
inclinados hacia abajo a causa de la fuerza de la gravedad
Paso O
-Lectura del texto.
- Explicacin por parte del profesorado de las razones por las
se trata de un texto de ampliacin de un concepto 15
15 En la unidad de lectura por ampliacin de un concepto hay una idea
que est enunciada de una manera explcita y es reafirmada a travs de eje,mpl'ific,ac
gumentaciones. Las informaciones secundarias explican, aclaran, detallan o ilus
macinprincipal. M. T. SERAFINI: Op. cit., p. 60. Como puede observarse en el
ampliacin de un concepto se parece a la unidad de lectura enumerativa y secuencial.
criterio de cada profesional de la enseanza el momento oportuno de relizar la distincin.
Seleccin de las palabras que no se entienden y bsqueda de su sig-
:J.xrmc:ac:tn del contenido del texto y de la ilustracin por parte del
con sus propias palabras.
-Bsqueda de un ttulo para este texto.
Cuestionario de preguntas previas de apoyo a la bsqueda de un ttu-
A. Para qu serva el shaduf?
B. Qu actividad de los campesinos se realizaba con el shaduf?
C. En qu consista el shaduf? Describe sus partes.
Antes de pedir que por ellos mismos identifiquen la idea principal
las secundarias se pueden proponer actividades como las siguientes:
-Qu ventajas supuso el shaduf para la agricultura egipcia?
-Qu trabajos haban de realizar los campesinos en el campo acle-
del trabajo propiamente agrcola?
217
-Escritura de la idea principal explcita -el concepto que se ampla-.
- Escritura de los detalles secundarios coherentes con la idea o ideas
por orden de importancia.
-Puesta en comn y discusin.
Igual que en la anterior unidad, se trata de que los alumnos aprendan
de la escritura a algn tipo de esquema.
-Resolucin de un esquema.
Realiza el esquema de la figura 79, que enuncia abajo la idea princi-
y en los casetones inferiores, las ideas secundarias.
temDio de unidad de lectura de ENUNCIACION y
11!3t.~Lut...ION DE UN PROBLEMA
En el ao 1897, el Museo de Vic ampli sus materiales con el sar-
y la momia de un personaje egipcio desconocido. Durante el ao
, setenta y cuatro aos despus, se procedi al anlisis radiolgico
la momia para conocer sus caractersticas. Cul no fue la sorpesa
se llevaron los investigadores cuando se dieron cuenta de que el
presentaba diversas contusiones y los huesos estaban dispersos!
 Fig. 79 Paso 1
-Bsqueda de un ttulo para este texto.
Ampliacin Ampliacin Ampliacin Ampliacin Cuestionario de preguntas previas de apoyo a la bsqueda de un ttulo:
1 2 3 4
A. Cul es el problema que plantea el texto? En qu consiste?
B. Qu explicacin se ofrece?
Consiste Traslada
C. La explicacin o resolucin es segura o podra ser otra?
en ........ . el agua
al dep-
Paso2
sito me-
diante Antes de pedir que por ellos mismos identifiquen la idea principal, se
un cubo proponer actividades como las siguientes:
-Los que adquirieron la momia, creyeron que la compraban entera
inviolada?
-Por qu se realizaron placas radiogrficas?
-Como consecuencia de lo que reflejaban las placas, la tumba ha-
El shaduf>> fue un re-
sido violada o no? Por qu?
Concepto princi- curso para regar en -En qu consiste, pues, el problema?
pal que se amplia ----J)Io
... Egipto

-Escritura de las ideas principales: formulacin explcita del proble-

Qu es lo que podra explicar la anmala disposicin de los huesos y enunciado ntido de su solucin.
218 la momia? Probablemente se pueda explicar esta anomala por la
cuencia de profanadores antiguos y modernos, como los beduinos
saqueaban las tumbas, tomaban amuletos y joyas, las volvan a
y las vendan a coleccionistas.
Paso O
-Lectura del texto.
- Explicacin por parte del profesorado de las razones por las que
trata de un texto de enunciacin y resolucin de problemas 16
- Seleccin de las palabras desconocidas y bsqueda de su si"ignific:ad!
-Escritura de los detalles secundarios coherentes con la formulacin 219
la explicitcin de soluciones.
-Puesta en comn y discusin.
Paso4
Igual que en la anterior unidad, se trata de que los alumnos aprendan a
de la escritura a algn tipo de esquema. En caso de haberse seguido
aqu la metodologa propuesta, al llegar a este texto se podra anali-
la capacidad de produccin de esquemas por parte del alumnado. De
forma situaramos aqu el proceso de evaluacin formativa.
- Resolucin de un esquema.
Realiza un esquema libre del texto

16 La unidad de lectura por enunciacin/resolucin de un problema est dividida
dos partes: en la primera se presenta un problema; en/a segunda se expone su
Este esquema admite algunas variantes: a) El problema es expuesto con claridad y
seguido por una solucin igualmente explcita; b) El problema es expuesto con
pero le siguen hiptesis de solucin contrapuestas; e) El problema es expuesto, per
lucin est sobreentendida; d) La solucin es expuesta, pero el problema est
dido M. T. SERAFINI: Op. cit., p. 60-61. En Historia, los problemas pueden no
se completamente y los resultados de mucha~ de las explicaciones pueden ser
por nuevas fuentes. As, por ejemplo, nadie crea ya en el siglo XIX que la guerra
hubiera tenido lugar, aunque las fuentes escritas de la llada y la Odisea as nos lo
ran, hasta que el arquelogo Schliemann descubri su emplazamiento.
~Arnn11.n. de unidad de lectura de CAUSAS/EFECTOS
Texto 6
Los egipcios, al parecer, daban poca importancia a su morada terre-
Por esto edificaron pocos palacios y su arquitectura monumental se
especialmente en la construccin de tumbas y de templos. Las tum-
mayoresfueron las de los faraones, las pirmides, en donde se en-
vastos ajuares pertenecientes a los reyes muertos, compuestos
muebles,joyas y objetos de valor dejados en la tumba a fin de asegu-
una cmoda existencia de ultratumba a su propietario en el ms all.
 Paso O
-Lectura del texto.
Explicacin por parte del profesorado de las razones por las
se trata de un texto de causas y efectos 17
- Seleccin de las palabras desconocidas y bsqueda de su
Posibles actividades de apoyo previas al subrayado:
Qu significa: morada terrenal, pirmide, ajuar, ultratumba?
Paso 1
-Bsqueda de un ttulo para este texto.
Paso2
Antes de pedir que los alumnos y alumnas, por ellos mismos,
fiquen la idea principal, se pueden proponer actividades como
guientes:
-Cul es la consecuencia de la poca importancia que los
daban a su vida en la Tierra? T crees que realmente fue as?
- Cul es la razn de que los egipcios enterraban a sus muertos
algunas de sus pertenencias personales?
- Enumera otras consecuencias de la poca importancia que los
220 cios daban a la vida terrenal o, mejor an, de la gran importancia
otorgaban a la vida de ultratumba.
Paso3
-Escritura de las ideas principales: explicitacin del tema,
razones y consecuencias o efectos. Las causas y consecuencias en
lumnas separadas.
- Escritura de los detalles secundarios coherentes con las
con los efectos.
-Puesta en comn y discusin.
Paso4
Igual que en la anterior unidad, se trata de que los alumnos
a pasar de la escritura a algn tipo de esquema.
- Resolucin de un esquema.
Rellena el cuadro de la figura 80.
17. La unidad de lectura organizada por causa/efecto se encuentra con
en muchos textos, por ejemplo, en Historia. Encontramos un esquema de este tipo
a un acontecimiento o situacin presentados le siguen las razones que los causaron. A
ces se encuentran hiptesis en lugar de causas reales. M. SERAFINI: Op. cit., p.
CONSECUENCIAS:
"'"'li1tir!'lri:nnde un texto en el que hay ms de una
de lectura (enumeracin/comparacin)
7
Entre el VI y el Ill milenio a.C. en la zona del sur de Mesopotamia
la del norte de Egipto se configur un conjunto de ncleos urbanos.
historiadores que estudian esta poca denominan ciudad a cual-
ncleo de poblacin, tanto si ste es pequeo como si es grande, 221
que la mayora de la gente que all viva no se dedique al traba-
l campo (sector primario), sino que est e!>pecializada en otras ac-
: artesanales, comerciales, etc. (sectores secundario y tercia-
En general, las ciudades antiguas constaban de un ncleo central,
se situaba el templo o palacio y de un espacio pblico en el
se instalaba el mercado. A su alrededor proliferaban las casa de los
tatlacmcls. La construccin de las casas se realizaba segn los mate-
de que se dispona: en Egipto se utiliz ms la madera, pero en
'escmotw:ma la falta de piedra y de madera hizo que el ladrillo conti-
siendo el material ms utilizado. En Mesopotamia estaban poco
tlrl'JntJru:l~por la vida de ultratumba. Por esto no se hicieron cons-
grandes tumbas y el edificio fundamental fue el palacio. Los egip-
dieron poca importancia a su morada terrenal y, contrariamente a
que ocurra en Mesopotamia, edificaron pocos palacios y su arqui-
se centr sobre todo en la construccin de tumbas y de templos.
-Identificacin de las palabras que no se entienden. Bsqueda de su
en el diccionario, o en puestas en comn de grupo, o con la
del profesorado.
 - Identificacin por prrafos de las unidades de lectura que
nen (numeracin previa de los prrafos).

Posibles preguntas previas a la identificacin de las dos

lectura contenidas en este texto: 1
-Cuntos tipos de unidades puedes distinguir en el texto?
-Qu parte del texto enumera cosas?
De la lnea ...... a la lnea .... . gente dedicada
_Qu parte del texto compara cosas? a ..................... .
De la lnea ...... a la lnea .... .

Paso 1
1
-Bsqueda de un ttulo para el conjunto del texto. Se pueden
1
distinguir
Se caracteriza
Paso2
-Escritura de la idea o ideas principales.
Actividades de apoyo para la identificacin de la ideas
- Subraya en el texto las caractersticas de las ciudades en la anl:igtied:
- Subraya en el texto las partes que se pueden disntinguir dentro
la ciudad.
222 223
Paso3
- Escribe los detalles o informaciones menos importantes cone1ren
con las ideas principales de las unidades de lectura que hayas ,,.._, .....
do en el texto.

Paso 418
- Completa la figura 81 COMPARACION DE
- Completa la figura 82 LAS CIUDADES
1
entre
Hasta aqu, pues, una serie de ejemplos de aplicacin de la
sobre unidades de lectura para hacer frente a la informacin de los
de texto de Historia: la principal fuente secundaria de informacin, es la crean
el momento, para los estudiantes de Espaa. Esta tcnica, convenierue-
mente retocada, con un mayor nivel de abstraccin y otras tcnicas ' 1
1EGIPTO 1
Y--l)lo.,..IMESOPOTAMIA
t
representacin de la informacin, debera estar presente, en nuestra opi-
nin, a Jo largo de los dems ciclos de la Secundaria obligatoria. ~--~~--~ ~--~~---~
l. ........................................ l. ...................................... ..
18 Parece til, a tenor de las ltimas experiencias, que los alumnos a partir del primer
curso de ESO elaboren mapas conceptuales como sistema de registro o decodificacin de 2 ........................................ . 2 ........................................ .
textos con ms de dos unidades de lectura. Las palabras derivadas de enumera, compara, ,
ordena, formula, explica, causa, consecuencia, podrn constituirse en organizadores prin-
cipales de las conexiones de las ideas principales y secundarias entre s.
 8. Secundaria obligatoria, Primer ciclo (1): apuntes de manera que se distinga progresivamente lo esencial de
Posibles metas u obietivos de carcter vaspe,ctcls secundarios. Como tcnica de obtener informacin histrica
procedimental secundarias de naturaleza oral, debe situarse aqu la preocu-
Durante el Primer ciclo de Secundaria obligatoria, el alumnado inicial por el aprendizaje sistemtico de la toma de apuntes.
enfrentarse ya, en principio, a fuentes secundarias un poco ms
das, como puedan serlo las grficas y los cuadros estadsticos, Secundaria obligatoria, Primer ciclo (11):
en ciclos anteriores a presentaciones ocasionales mucho ms ificadn de una tcnica. Tratamiento de la
Posibles metas u objetivos de carcter procedimental para el rcmaellcn a partir de las fuentes grficas
ciclo de Secundaria obligatoria podran ser, entre otros, los l"''a~tutuJ para este ciclo la tcnica de tratamiento de la informa-
en la figura 83. a partir de las fuentes grficas. Opinamos que el alumnado debe
Hacia el final del Primer ciclo de la Secundaria obligatoria, segn inicialmente a realizar grficas a partir de informaciones esta-
gunos autores, el alumnado, en general, puede ser capaz de extraer como paso previo para comprender el tipo de representacin que
maciones de manera independiente de fuentes textuales y de . Pero, probablemente, una vez captadas las formas de represen-
sin necesidad de cuestionario-gua. Tambin pueden ser capaces de bsicas no vale mucho la pena gastar demasiado tiempo en este
, puesto que, hoy en da, existen recursos informticos muy
Fig. 83 para realizar esta tarea. En cambio, resulta mucho ms intere-
Uso de fuentes secundarias. ESO, lr ciclo.12/14 aos el aprendizaje de la lectura de grficas como fuente de informa-
En el captulo 4 de la primera parte ya hemos ofrecido, a propsi-
Procedimiento Objetivos: Nive/6 de la evaluacin, un posible sistema de acciones ante la informacin
una grfica 19
U so y proceso de - Utilizar sistemtica-
224 fuentes secundarias mente, consultar y Aqu ofreceremos una pequea variante ms sencilla acompaada de 225
para obtener infor- leer monografas, li- preguntas pertinentes a fin de mantener la coherencia20 As, pues, el
macin histrica. bros de sntesis, etc., de acciones que propondramos para la lectura de grficas sera
sobre los perodos de representado en la figura 84.
la historia o sobre de-
Las respuestas ante una grfica durante el Primer ciclo de la Secun-
terminados hechos
objeto de estudio. obligatoria deben ser sencillas. As, por ejemplo, ante la grfica de
- Identificar opinio-
figura 85 sobre la evolucin de la produccin de hierro durante la se-
nes subjetivas de los co. mitad del siglo XIX y primeros aos del xx, el alumnado podra
analistas o estudiosos los siguientes resultados de observacin:
a propsito de la ex- l. (Indicacin.) Estamos ante una grfica lineal sobre el tema de la
plicacin de un hecho vw.ur.r.un. de la produccin de hierro durante la segunda mitad del siglo
histrico

19 Aunque lo hemos reelaborado, la idea inicial del esquema de este comentario de

se lo debemos al trabajocdel curso de procedimientos en Historia (mayo 1993) ela-
por los profesores Rosa Serra y Nicomedes Espinosa del IPFP <<Yerge de la Merce
elona.
O Para trabajar las grficas y ver sus posibilidades didcticas en el aula as como los
de representacin de cada una de sus tipologas (lineales, de barras, circulares,
de inters la consulta de E. MARTNEZ RUIZ y C. MAQUEDA ABREU
:La Historia y las Ciencias Humanas. Didctica y tcnicas de Estudio. Madrid.
p. 137-180. En particular, pueden constituir un modelo de comentario de grficas
el profesorado las pginas 171-178 de la misma obra.
 Fig. 84
En millones de tn de hierro
ESO.lr Ciclo 12-14
35r-------------------------------~
Secuencia de acciones para la lectura de grficas

Pasos Preguntas
l. Identificacin del tema que refleja l. De qu tipo de grfica se
la grfica. Cul es el tema de la nltorm;aci,l
que proporciona?
2. Descripcin general de las oscila- 2. Cmo se desarrolla la
ciones que en ella se observan.
2.1 Mximos.
2.2 Mnimos.
2.3 Aceleraciones.
2.4 Estancamientos.
3. Indicacin argumentada de: 3. Por qu se dan oscilaciones,
3 .l. Causas de las oscilaciones esta- ximos, mnimos, estancamientos
bleciendo relaciones entre los movi- aceleraciones?
mientos estadsticos y los factores
que los provocan (especialmente si
en otro tipo de fuentes escritas se
alude a ellos).
3.2. Relacin de los vnculos entre 4. Qu consecuencias tuvo pudo
las causas y consecuencias y su con- ner en su contexto histrico la 227
226 texto histrico. ca objeto de comentario?
1860 1890 1913
(En caso de diversas grficas se se-
guir el mismo modelo.) _,_Inglaterra -+- EEUU --*"-Alemania -a- Franela
4.1. Descripcin de cada informa- maquinaria agrcola y por la aplicacin de la mquina de vapor a
cin grfica por separado. transportes.
4.2. Relacin de comparaciones en- 3. (B. Situacin del contexto histrico.) Inglaterra haba iniciado ya
tre las distintas grficas.
del siglo anterior (siglo xvm) la revolucin industrial que, a principios
2. (Descripcin-comparacin.) Entre 1830 y 1860, la XIX se iniciara en Francia, y un poco ms tarde en Alemania y Estados
aparece relativamente estancada salvo en Inglaterra. A partir de . Esto explica que durante el ao 1830 su produccin de hierro fue-
en cambio, se observa una aceleracin de la produccin que en netamente superior a la de los dems pases, ya que haba sido la pione-
pases resulta espectacular, como es el caso de Estados Unidos y del cambio. Por el contrario, Alemania y Estados Unidos se incorpora-
Alemania. Francia e Inglaterra mantienen unos crecimientos ms ms tarde al impulso industrial. La industrializacin haba supuesto
derados. En el caso de Inglaterra, incluso parece observarse una autntica revolucin de los transportes, en especial, con la aparicin
rt>rlrntnn'y el barco de vapor. La expansin del ferrocarril durante el
celeracin del crecimiento entre 1890 y 1913.
3. (A. Causalidad.) La demanda de hierro sufre un tirn rmrnrlm y ltimo tercio del siglo xix estimul la produccin de hierro.
a partir de 1860 como consecuencia de la llamada segunda Durante los aos que sealan la aceleracin de la produccin de
industrial, etapa de gran crecimiento econmico situada en el , la siderurgia pas a dominar el panorama industrial mundial
tercio del siglo XIX. Durante esta etapa, Alemania, que ya se haba por encima del sector textil, que haba sido el sector principal de la
cado como nacin y se haba constituido en estado nico, y los en sus primeros tiempos.
Unidos iniciaron un gran despegue econmico. En particular, la
da de hierro se debi en gran parte al aumento del ritmo de nrrrlurr<i Evidentemente, no es necesario que los alumnos y las alumnas de 14
 aos respondan exactamente as. Es ms que probable que la
Uso de fuentes secundarias. ESO, 2n ciclo. 14/16 aos
del alumnado de estas edades utilice un vocabulario ms discreto e
los temas, las causas y los contextos con frases ms cortas y con Nivel S Nive/9 Nivel JO
bordinadas. El comentario de la grfica lo hemos propuesto como
correccin para el profesorado o como indicador de lo que ste puede - Observar y obte- -Consultar todo - Comentar de ma-
ner informacin de tipo de bibliogra- nera sinttica por
poner como comentario si utiliza esta grfica para explicar la tcnica.
pelculas que abor- fa y repertorios escrito el conteni-
den un determina- estadsitcos, car- do de un film his-
1 O. Secundaria obliSlatoria, Segundo ciclo (1): do hecho histrico togrficos, cua- trico relacionn-
Posibles metas u obaetivos de carcter Dnxedil1rte11tl en toda su comple- dros sinpticos, dolo con otras fuen-
En principio, en lo que a las fuentes secundarias se refiere, los jidad clasificndo- etc., para recabar tes bibliogrficas.
la e identificando informacin so- - Identificar y
alumnas del Segundo ciclo de la Secundaria obligatoria deberan
de manera correcta bre un determi- contrastar inter-
zar, probablemente, un dominio formal, aunque fuera sencillo, de la relacin entre nado hecho o si- pretaciones con-
las decodificaciones bsicas de la informacin que dichas fuentes sus diversas di- tuacin histrica. tradictorias y/o
ran. A nuestro parecer, unos posibles resultados de aprendizaje, mensiones. Comentar e in- complementarias
otros, en lo que concierne a la obtencin y proceso de la informacin - Tomar apuntes terpretar correc- a propsito de un
sin dificultades a tamente un mapa mismo hecho o si-
fuentes secundarias, podran ser los relacionados en la figura 86. partir de fuentes histrico en rela- tuacin histrica.
A los 16 aos, y siempre que se haya seguido una buena, ~uuv~"'' orales de informa- cin o no con - Formular o con-
no se hayan manifestado problemas de otra ndole, el alumnado puede cin histrica, es- otras fuentes his- testar preguntas
capaz ya de resumir apectos de cierta complejidad de manera eficaz pecialmente en si- tricas." bsicas de Histo-
como de plantearse preguntas propias sobre el pasado y resolver tuaciones adecua- ria (adems de las
das para ello (con- sugeridas en los 229
228 los problemas que se plantean siempre de manera adecuada a las
ferencias, clases ciclos anteriores)
sin excesivas complicaciones y confusiones. Tambin se suele sealar magistrales, etc.). referidas al conte-
a los 16 aos los alumnos y las alumnas saben establecer notas a pie de nido de libros de
gina y consultar bibliografa para realizar pequeos trabajos de texto, imgenes o
completos aunque requieran, lgicamente, en este tipo de trabajos, un films de tipo his-
do indeterminado de tutorizacin directiva por parte del profesorado. trico, de manera
que se capaz in-
cluso de cuestio-
11. Secundaria obligatoria, Segundo ddo (11). nar diferentes in-
Eiemplificadn de una tcnica: la lectura e terpretaciones de
interpretacin del mapa histrico acontecimientos
del pasado.
Ejemplificaremos en este ciclo la tcnica del sistema de acciones
leer y comentar un mapa histrico. Los mapas histricos como
secundarias se pueden utilizar tan pronto como el alumnado !>11<111"~"" Como sistema de acciones para la lectura de un mapa histrico, pro-
nocimiento significativo de un espacio geogrfico concreto. As, el representado en la figura 87 21
nt1"'"11'"~

ejemplo, si conoce bien la forma y representacin cartogrfica de su
munidad autnoma -aspecto que resulta deseable haber adquirido
finales del ciclo medio a lo ms tardar- se puede utilizar el mapa
presentar hechos histricos sencillos dentro de su comunidad
De todas maneras, el hecho de la necesidad previa del conocimiento
ogrfico y del dominio de algunas competencias cartogrficas
aconsejable que su uso sistemtico no se empiece a abordar en la
ria hasta el Segundo ciclo de la Secundaria obligatoria.
21 Tomamos como base para este sistema de acciones un excelente trabajo (indito)
para evaluacin del curso de <<Procedimientos en Historia>> que impartimos entre
de 1993 y enero de 1994. Fueron sus autores los profesores del IPFP <<Montilivi>>
Maria Teresa CORIS, ngel ORTIZ y Josep Ma SABAD: s i procs defonts
secundiiries: lectura i aniilisi d'una successi cronolgica de mapes histories.
constituye de por s un ejemplo de unidad de programacin en Historia basado
procedimental: a partir del mapa actual de Europa se van realizando preguntas y
troc:eaJ.en<lo en el tiempo sobre la base cartogrfica y otros materiales hasta llegar a
del siglo XIX.
 Fig. 87
ESO. 2n Ciclo 14-16
Secuencia de acciones para la lectura de mapas histricos
Pasos
1. Descripcin del mapa.
1.1. Ubicacin del mapa en el tiempo y en el espacio geogrfico.
1.2. Descripcin del tema que trata el mapa.
2.Anlisis del mapa.
2 .1. Interpretacin de los smbolos representados en los mapas.
2.2. Identificacin de pases y fronteras.
3. Comparacin y comentario de dos mapas histricos sucesivos cro,nolll!i
mente.
3.1. Descripcin de los cambios producidos.
3.2. Identificacin de las causas que los han provocado.
3.3. Establecimiento de las posibles consecuencias que pueden
estos cambios.
4. Valoracin de la comparacin de los mapas.
4.1. Descripcin de los elementos de continuidad y de cambio
en los mapas.
4.2. Establecimiento de las causas que han motivado los cambios
4.3. Relacin de las posibles repercusiones que pueden tener estos
230 bios.
4.4. Comentario de la situacin resultante en el ltimo mapa r-rn.nnlAnt
5. Anotacin de conclusiones.
La manera ms rentable, al parecer, para obtener buenos
en la utilizacin didctica del mapa histrico consiste en
comparacin (sea entre dos mapas histricos o sea entre estos y
la actualidad). Por ello, siempre que sea posible, se intentar
contraste, manera bastante visual de construir en el alumnado la
proceso y de causalidad mltiple.
Sobre un mapa histrico determinado, el esquema de acciones
puesto a fin de que se consolide el aprendizaje puede ser cor1ducid'
cada apartado mediante diversas preguntas. As, por ejemplo, en el
bajo citado, los profesores del IPFP Montilivi empiezan
alumnado el mapa actual de Europa. Para desarrollar el primer
plantean las siguientes preguntas:
l. Descripcin del mapa (slo el mapa de Europa actual).
-Se trata de una mapa histrico o geogrfico? Por qu?
-Qu continente est representado? De qu siglo es? De qu
en concreto?
-En este mapa, Alemania es un solo estado. Lo ha sido
Desde cundo? Te suena la expresin el muro de Berln?
este mapa, al Este, aparecen la Federacin Rusa, Bielorrusia,
y otras naciones y estados. Desde cundo, por ejemplo, Ucra-
no forman un solo estado? Te suena el nombre de URSS?
En el centro del mapa aparecen dos estados pequeos: Chequa y
Desde cundo estn separados?
Tal y como puedes ver en televisin (enero/febrero de 1994), al sur
hay una serie de pequeas naciones que protagonizan una
cruel. Sabes a partir de cundo existen estos conflictos de mane-
ofrece un mapa de Europa anterior a 1989.)
Qu diferencias hay entre este mapa y el anterior? Identifica las
y pases afectados. Dinos el nombre de un pas que se haya divid-
otro que se haya unido.
De qu tema trata el mapa: cambios econmicos, conflictos bli-
cambios de fronteras, temas deportivos?
-Qu ttulo pondras a cada uno de los mapas? A qu crees que
debidos los cambios observados?
en este ejemplo que proponemos se trata de analizar la situa-
actual en el espacio europeo en relacin con aos muy recientes, la
.1u~a.., . vu del esquema de trabajo se sita ofreciendo un mapa de 231
anterior a 1989. A partir de l se establecen las comparaciones y
propiamente hablando el mapa histrico. Durante la compa-
se analizan los smbolos de la cartela -son los mismos- y se iden-
pases y fronteras, sistema de gobierno, etc., ofreciendo breves
J"'"" textuales complementarias. El conjunto de acciones fina-
Jna.....
n este caso con saltos en el tiempo respecto del mapa de Europa
la Segunda Guerra Mundial, la Primera Guerra Mundial, etc.
ontinuidades y cambios territoriales as como el anlisis de algunas
causas concluyen el estudio de la unidad sobre la lectura e nter-
del registro de cartografa histrica.
captulo dedicado a la obtencin y proceso de la informacin a par-
las fuentes secundarias, se ha planteado con una estructura seme-
a la del anterior: introduccin general sobre el concepto de fuente
con consideracin de algunos aspectos generales y secuencia
los objetivos posibles al alcanzar a lo largo de la enseanza obligato-
por ciclos. En cada ciclo se ha ejemplificado una tcnica y, de ordina-
se ha acompaado el ejemplo con actividades de aprendizaje.
En el Ciclo inicial se ha propuesto la lectura de dibujos relacionados
las fuentes orales. En el Ciclo medio se han mostrado las posibilida-
 APUCACION DE CATEGORIAS
des de un sistema de acciones para la relacin entre fotografas y
de libro. En el Ciclo superior se ha desarrollado el tema de la
cin de la lectura del libro de texto.
-'-J-.. .
5 Y DE TIEMPO
Finalmente, en el marco de la Secundaria obligatoria, se ha
ficado el Primer ciclo con la lectura de grficas y el Segundo ciclo
una propuesta de sistema de acciones para la lectura y comentario
mapa histrico.
<<Aunque la conciencia de los fenmenos tempora-
les parezca inherente a nuestra experiencia personal,
implica un esquema conceptual abstracto, que slo
aprendemos a construir de manera gradual.
G. J. Whitrow 1

<<No hay brjulas que permitan orientarse en el

tiempo.
G. Swife

rttrodluccan: el tiempo histrico

Resulta un tpico entre profesionales, pero responde a una realidad
cada curso y en todos los niveles educativos: tal y como afir-
.... ,..,a,ua

232 M. Asensio, M. Carretero e l. Pozo, los alumnos recuerdan poco y 233

las nociones temporales 3 Por otra pmte, el profesorado es conscien-
de que ensea algunas fechas bsicas, utiliza periodizaciones genera-
y de ciclo (Edad Antigua, Renacimiento, poca de la Ilustracin ...) y
la y exige, directa o indirectamente, en los ejercicios de evalua-
, la memorizacin de algunas de ellas. Ao tras ao se repite, sin
, la misma situacin: un buen nmero de los alumnos y las
no recuerdan ni utilizan correctamente las nociones temporales
ni las propiamente histricas y, en algunos casos, ni tan slo
conscientes de que una periodizacin determinada se mencionase y
durante el curso anterior. Probablemente, uno de los motivos
esta decepcin se encuentre en una enseanza de lo temporal poco
(puede que la datacin no tenga un espacio geogrfico ni
-no se comprende el hecho situado ni humano. No se en-
o evocan los actores y sus circunstancias-). Por otra parte, nos te-
que esta deficiencia se deba tambin al hecho de que la progra-
progresiva de los aspectos procedimentales de la construccin

1 G. J. WHITROW (1990): El tiempo en la historia. Barcelona. Crtica, p. 18 y 19.

2 G. SWIFT (1992): El pas del agua. Barcelona. Anagrama.
3M. ASENSIO, M. CARRETERO y J. l. POZO (1989): <<La comprensin del tiempo
. En M. CARRETERO et alt. (comp.). La enseanza de las Ciencias Sociales .
. Visor, p. 126.