TERRE DES MOTS CE2

Grammaire Conjugaison Orthographe Vocabulaire

e '
e d a o g i q u e
E x t r a it s d u gu id p r e sgs o u r c e s
d e s f ic h e s d u CD
et

Sous la direction dAlain Bentolila

Auteurs
Paul Benaych, IEN
Patrick Binisti, Formateur ESPE, ASH
Martine Descouens, Professeur des coles
Sophie Sngaroff, Professeur des coles

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 S o m m a ir e

Avant-propos ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... p. 3

Introduction gnrale ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. p. 4

1. Les outils de la collection
2. La programmation des units
3. La dmarche des units
4. La diffrenciation
5. Lvaluation
.......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... P. 4
............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. p. 4
.................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... p. 7
................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... p. 12
......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... p. 13

La mise en uvre des units .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. p. 15

Grammaire unit 4 ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. p. 16
Conjugaison unit 3 ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... p. 18
Orthographe unit 13 .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. p. 20
Vocabulaire unit 5 ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... p. 22

Les fiches du CD ressources ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... p. 25

Parcours soutien de lunit 13 dorthographe ......................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... p. 26
Bilan grammaire de la priode 1 ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... p. 27
Matriel de manipulation de lunit 4 de grammaire ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... p. 28

Nathan, 2014 25, av. Pierre de Coubertin, 75013 Paris

ISBN : 3133091018993

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 A v a n t - p r o po s

Donner du sens aux mcanismes de la langue

On ne doit jamais sparer ltude des mcanismes de la langue du sens que chacun deux pro-
pose, ou le plus souvent impose, avec pertinence : quoi bon dcrire des mcanismes si lon ne
sait pas quoi ils servent ? Comment un lve pourrait-il prendre got lanalyse grammaticale
ou lexicale sil ne voit pas ce que chaque changement dans lorganisation dune phrase induit
en termes de reprsentation ? Un lve comprendra ce quest une pithte si, devant ses yeux,
la couleur dun objet change avec le changement dadjectif ; il comprendra ce quest un verbe si,
dans la reprsentation quil se fait dune phrase, un acteur modifie son comportement lorsque
le verbe est modifi.
La langue est au service du sens. Lorsque la langue change, le monde change ; lorsque le
monde change, la langue change. Nayons pas peur du sens ! Nenseignons pas la grammaire,
le vocabulaire ou la conjugaison de manire strictement formelle : faisons savoir nos lves
que la langue, cest dabord ce plaisir de partager avec lAutre une vision singulire du
monde ; montrons-leur que les rgles et les conventions leur donnent ce pouvoir magique de
construire pour cet autre une exprience quil interprtera avec autant de libert que de respect.
Si nous les enfermons dans une conception purement mcanique de la langue, ils se hteront,
ds lexercice termin, deffacer de leur mmoire ces procdures danalyse et didentification
prives de sens et laisseront lalatoire remplacer la rflexion.
Disons-le clairement, il faut tablir une programmation prcise et rigoureuse dans lappren-
tissage de la grammaire, de la conjugaison, de lorthographe et du vocabulaire. Ltude rflchie
de la langue rpond une logique interne qui permet de dcrire le systme en allant du plus
simple au plus complexe et du plus frquent au plus rare.
Attention ! Ce nest pas parce que nous prconisons de respecter une programmation logique
des leons de langue quil faudrait pour autant repousser le choix pdagogique de lobser-
vation, de lexprimentation (ou manipulation) et de la rflexion. Loin de nous lide quune
leon de grammaire ou de vocabulaire se rduirait assener une rgle et lappliquer dans
des exercices rptitifs, ou apprendre par cur des listes de mots. Il faut certes que les lves
apprennent, mais il faut aussi quils dcouvrent. Dans le cadre dune progression soigneusement
dfinie, chaque leon doit ainsi sarticuler sur lobservation de situations choisies en sorte de
permettre llve de dcouvrir le fait linguistique que lon a dcid dtudier.
Dans Terre des mots, chaque leon de grammaire, de conjugaison, dorthographe et de voca-
bulaire est conduite dans lesprit des leons de science : on manipule, on se questionne, on
propose des explications provisoires qui, passes au filtre des intentions prcises du matre,
constituent une premire tape danalyse.

Alain Bentolila

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 t io n 'e n e r a le '
In t r o d u c g

1. Les outils de la collection

Le manuel + le mmo
www.na
than.f
224 p. (Mmo 48 p.), 14,50 le guide r
pd
+ les co agogique
rrigs +
de man le mat
Le guide pdagogique ipulatio riel
tlcha n
224 p., 25 rgeable
gratuite s
men
s CD ressources avec 188 fiches modifiables et imprimables sur le si t*
te
T Des parcours soutien pour toutes les units
T Des bilans priodiques dans chaque domaine
T Tous les exercices dentranement du manuel
T Les corrigs en fac-simil de tous les exercices du manuel
T Toutes les rgles du mmo
T Le matriel de manipulation

Les ressources numriques @

Cl USB, 79
T Le manuel projetable en classe et personnalisable grce aux outils
de la trousse (gomme, surligneur, zoom) et lespace Mes cours
T Tous les documents de la phase dobservation en grand format
T Les activits de manipulation du manuel en version interactive
* Accs rserv aux enseignants ayant quip leur classe du manuel papier

2. La programmation des units ture et de production dcrit qui permet de rinvestir

Lambition de Terre des mots est de faire comprendre
lenfant comment a marche .
Pour cela, un vritable rituel dapprentissage est
mis en place : observer le monde, observer la
langue, manipuler, sentraner et retenir les lments
dans un contexte diffrent la notion tudie.
Les rgles de grammaire, tout comme celles des autres
domaines, ne sont pas une fin en soi. Elles restent un
outil au service de la pratique langagire : elles nont
dintrt que dans la mesure o elles sont utilises
Nathan.

essentiels de la notion tudie. Le parcours de dans des discours loral comme lcrit. Lenseignant
chaque unit aboutit une courte activit de lec- doit donc accompagner llve dans la matrise des

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 codes de lcrit sans ngliger, en toute situation dap-
prentissage, de travailler la matrise de la lecture et de
lcriture.
Tout en lisant des textes qui veillent sa sensibilit,
enrichissent sa connaissance du monde et forgent
des rfrences culturelles, llve va approfondir sa
rflexion sur le fonctionnement de la langue. Les
leons de choses sur la langue permettent, coup
sr, de garantir les fondations solides pour lavenir
linguistique de lenfant.
On privilgie toujours lapproche du fait de langue
et de la notion, avant de faire utiliser la terminologie.
En dbut danne, parce que lapproche du sens
prcde la matrise des outils, une unit brve per-
met daborder lutilit de chaque domaine : quoi
sert la grammaire, la conjugaison, lorthographe et le
vocabulaire ?
a. La programmation des units
de grammaire
Suivre une programmation suppose que lon dter-
mine pour les lves un parcours de dcouverte
progressive des structures et du fonctionnement de
la langue. La grammaire nest pas seulement un en-
semble de rgles et de termes apprendre par cur,
elle conditionne notre capacit crer du sens.
Vouloir donner tous les lves les atouts pour une
russite dans les apprentissages implique que lon
construise un parcours de dcouverte cohrent. Il
serait prjudiciable lacquisition dune matrise
convenable de la langue orale et de la langue crite
de faire dcouvrir les mcanismes de la langue de
faon alatoire et occasionnelle. Les lves doivent
sortir de lcole primaire en ayant intgr les repres
fondamentaux du systme de la langue.
Les 15 units de grammaire sont rparties sur cinq
priodes, ce qui permet de traiter chaque unit sur
une dure de deux semaines.
On distingue quatre ensembles.
1. Units 1 3 : les constituants smantiques (Qui ?
Quoi ? O ? Quand ?) de la phrase et les types et
formes de phrases (interrogatives, ngatives).
2. Units 4 9 : la phrase et ses constituants (groupe
sujet et groupe verbal, les complments).
Nathan.
3. Units 10 13 : les composants du groupe nomi-
nal.
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4. Units 14 et 15 : units de structuration sur la na-
ture des mots et les fonctions du nom.
Le moteur de la langue est le verbe. Il convient
donc de privilgier lanalyse du groupe verbal. Si
lon a : Le garon, le chat , lnonc est statique,
il fait natre une image fige chez le lecteur. Si lon
a Le garon caresse le chat. , la scne prend vie.
Dans lusage, en dehors de quelques phrases nomi-
nales intgres dans le discours, la plupart des non-
cs comportent un verbe.
Il est donc primordial daborder lanalyse grammati-
cale par ltude des constituants smantiques et du
groupe verbal. Que se passe-t-il ? Que fait-on ? O ?
Quand ? Pourquoi ? Autant de questions immdiates
que le locuteur ou le lecteur se pose.
Savoir ensuite comment est le garon, sil est jeune,
grand, blond ou brun, ce sont des informations qui
compltent lapproche. Cest pourquoi lanalyse du
groupe nominal vient dans un deuxime temps.
La programmation se termine sur deux units point
dorgue qui peuvent favoriser lidentification des
repres fondamentaux poss au cours de lanne :
la nature des mots et les fonctions du nom. Tout
lve sortant de lcole primaire devrait pouvoir
identifier sans effort le sujet, le verbe et ses compl-
ments dans la phrase de base.
b. La programmation des units
de conjugaison
Les 10 units de conjugaison sont rparties sur
cinq priodes, ce qui permet de traiter chaque unit
sur une dure de deux semaines.
On distingue deux grands ensembles :
1. Units 1 3 : les verbes, les groupes, les temps et
les terminaisons.
2. Units 4 10 : analyse systmatique du prsent,
de limparfait, du pass compos et du futur de lin-
dicatif.
En conjugaison, les difficults majeures concernent
les homophonies : ce sont les points de vigilance ;
elles doivent tre mthodiquement travailles (-e,
-es, -ent au prsent ; -ais, -ait, -aient limparfait).
Lapproche de la conjugaison est galement fon-
de sur la frquence : afin de donner aux lves les
repres les plus utiles, le choix est fait de focaliser
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 lattention sur les grandes rgularits : sil existe et entre le sujet et le verbe. Le principe daccord est
environ 10 000 verbes du 1er groupe, environ 300 fondamental car il assure la continuit du sens dans
verbes du 2e groupe et 300 verbes du 3e groupe, il est un groupe de mots ou dans une phrase.
important de retenir que parmi les dix verbes les plus Les 26 units dorthographe de Terre des mots
frquents dans lusage (tre, avoir, faire, dire, vouloir, suivent scrupuleusement cette progression et se r-
pouvoir, aller, venir, voir, savoir), huit appartiennent partissent en trois ensembles distincts. Chaque unit
au 3e groupe. Il est donc indispensable dinsister sur sera tudie sur une semaine.
la matrise des terminaisons du 3e groupe.
1. Units 1 11 (orthographe lexicale) : elles foca-
De mme, pour le prsent, il est plus pertinent din- lisent lattention de llve sur les rapports entre
sister sur les terminaisons les plus frquentes (-s, phonmes et graphmes. Chaque unit dortho-
-s, -t) car elles concernent la majorit des verbes fr- graphe lexicale contient un corpus de mots relatifs
quents (2e et 3e groupes). Trois verbes ont une termi- la notion aborde intitul : Des mots connatre
naison en -x, -x, -t (vouloir, pouvoir et valoir). Quelques (issus de la base Manulex). Ces mots permettent
verbes (prendre) ont pour dsinences -ds, -ds, -d. llve de prendre conscience dune difficult parti-
Tous les autres, les moins frquents, ont pour dsi- culire. Pour autant, sil ne les voit quune fois, il nau-
nences -e, -es, -e. Il est donc inutile de mettre sur le ra pas suffisamment de temps pour les mmoriser.
mme plan des terminaisons dont la frquence est Ces mots doivent tre rutiliss de diffrentes faons
trs ingale. afin dtre davantage observs par llve. Ils sont
Dans lapproche de la conjugaison, il convient de donc systmatiquement travaills dans les exercices
privilgier loral afin de favoriser le questionne- dentranement du manuel (parcours 1).
ment sur les homophones. Jentends [E], cest une Ils peuvent galement :
forme verbale, comment dois-je lcrire ? -ai, -ais, -ait,
constituer des listes de mots savoir orthographier
-aient ? Il importe alors de donner aux lves des
en situation de copie avec pour titre :
habitudes mthodologiques de questionnement :
Les mots dans lesquels le son [E)] scrit : ain
regarder le contexte, sinterroger sur le temps, la per-
Les mots dans lesquels le son [E)] scrit : in
sonne.
Etc.
c. La programmation des units servir de corpus des Ateliers dorthographe lexi-
dorthographe cale durant lesquels les lves observent les rapports
phonmes/graphmes ;
La comptence orthographique se manifeste de
le requin r e qu in
trois faons diffrentes.
un pain p ain
1. Elle sexprime tout dabord dans la possibilit de
faire au niveau lexical des liens entre les units de constituer un rservoir de mots complter tout
loral, les phonmes, et les units de lcrit correspon- au long de lanne au gr des rencontres, permettant
dantes, les graphmes. Il sagit donc de matriser le aux lves de produire des crits.
code orthographique qui rgit ces liens. Sa difficul-
t majeure rside dans le fait que les rapports entre Noms
Adjectifs Verbes Adverbes
loral et lcrit sont complexes. communs
un sapin interdit inviter demain
2. Il sagit ensuite dtre capable de grer lhomo-
la fin malin craindre
phonie grammaticale et lexicale. Llve doit com- un matin plein teindre
prendre et matriser ce fonctionnement trs particu- le chemin certain
lier qui ne peut tre compris que sil abandonne une le pain
approche phonologique pour sintresser la forme la main
un grain
orthographique des mots afin den saisir le sens.
un humain
Nathan.

3. Il convient enfin de savoir grer les accords en une ceinture

genre et en nombre dans les groupes nominaux la peinture

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 2. Units 12 16 (orthographe grammaticale) :
elles abordent les cas dhomophonie grammati-
cale (a/ ; sont/son).
3. Units 17 26 (orthographe grammaticale) :
elles traitent des accords sous leurs diffrents as-
pects.
Cependant, la comptence orthographique revt
aussi une dimension mthodologique qui prend la
forme :
de la relecture, puisque la comptence orthogra-
phique suppose un contrle visuel ;
de lanalyse et de la rflexion, afin que lappre-
nant comprenne les principes fondamentaux et ap-
plique les rgles bon escient.
Le manuel propose des dictes accompagnes qui
permettent lapprentissage progressif de la mtho-
dologie en orthographe (voir p. 11).
d. La programmation des units
de vocabulaire
Les 14 units de vocabulaire sont rparties sur
cinq priodes, ce qui permet de traiter chaque unit
pendant deux semaines. Ces units sont regroupes
dans trois ensembles :
1. Units 1 et 2 : elles abordent le classement des
mots dans lordre alphabtique (comment et pour-
quoi) et lutilisation du dictionnaire (se reprer dans
une page de dictionnaire, dans un article).
2. Units 3 9 : elles traitent de ltude des relations
de sens et de la formation des mots : regroupe-
ment de mots sous des termes gnriques, familles
de mots, antonymie, synonymie, polysmie, identifi-
cation des niveaux de langue familier et courant).
La dernire unit (Comment comprendre le sens dun
mot ?) revient sur les diffrentes mthodes travail-
les dans les units prcdentes pour accder au
sens dun mot (sappuyer sur la construction du mot,
le contexte, avoir recours au dictionnaire).
3. Units 10 14 : ces cinq units sont consacres
aux champs lexicaux. De mme quil faut accom-
pagner un lve dans sa qute heureuse de mots
nouveaux, de mme faut-il laider les ranger dans
sa mmoire daprs leur forme et daprs leur sens.
Nathan.
Il faut viter que dans sa mmoire, sentassent en
dsordre des mots dont il ne sait identifier la famille,
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dfinir la ligne, percevoir les affinits smantiques.
Imaginez ce capharnam lexical dans lequel il serait
condamn choisir chaque mot pour lui-mme
en labsence de toute relation morphologique ou
smantique. Lapptit du mot nouveau lui viendra
dautant mieux quil saura lui trouver sa juste place
sur les tagres bien ranges de son stock lexical.
Cela signifie que lon doit aider llve, de la mater-
nelle au collge, tisser des liens entre les mots
de son vocabulaire : liens smantiques et liens syn-
taxiques. Sans oublier que dans un mme champ
smantique il faut faire dcouvrir, certes, objets et
personnages mais aussi les caractristiques de cha-
cun et les actions quil peut effectuer.
3. La dmarche des units
Chaque unit de 4 pages se droule sur trois sances
denviron 45 minutes chacune.
Les units de 2 pages donneront lieu des sances
plus courtes, dune dure denviron 20 minutes.
a. Sance 1 : la dcouverte
T Phase 1 : Observons le monde
(phase smantique)
Observer le monde est la posture spontane, natu-
relle de lenfant, infatigable explorateur. Pour lensei-
gnant, cette observation peut tre un prcieux d-
clencheur pour accompagner llve dans une meil-
leure apprhension du fonctionnement de la langue.
Observer dabord le monde avant dobserver la
langue est une dmarche qui place clairement le
sens des apprentissages avant la matrise des outils
et des mcanismes. Cest pourquoi, dans chaque
unit, la premire phase consiste en une observation
fonde sur divers documents, photos, dessins, sup-
ports extraits de la vie quotidienne. Pour faciliter les
changes, il sera toujours souhaitable que le support
soit disponible individuellement et collectivement :
sur le tableau, sur une affiche ou sur TBI.
Ce temps dobservation est dabord individuel, ce
qui est favoris par la consigne, toujours la deu-
xime personne du singulier. Lobservation conduit
ensuite des changes collectifs toujours oraux ;
le matre sert alors de secrtaire au tableau ou sur
affiche.
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 Notons que ce moment est particulirement propice
au dveloppement de comptences langagires
loral : les lves sont incits dcrire, raconter, ex- sances antrieures : ils sappuient sur ce quils savent
pliquer, argumenter, justifier, dialoguer, intervenir
bon escient dans le dbat.
La situation initiale est le support de questionnement
des lves ; elle suscite des changes qui sappuient
sur le sens et sur lusage. Les questions proposent un
cheminement finalis par lobjectif de la sance.
ce stade, il sagit de mettre en mots, oralement et
de faon interactive, ce que lon peut voir dans la
situation-support. partir de la remarque ou de la
question de la mascotte, les lves commencent par
nommer ce quils peroivent de la situation.
Il sagit de partir de cette observation pour tisser du
lien avec la langue, pour mettre en mots ce que lon
peroit du monde ; cest essentiel pour motiver et
convaincre llve :
le motiver parce que la situation propose dans
chaque unit fait appel au vcu de lenfant ou la
connaissance du monde qui lentoure ;
le convaincre, dans la mesure o ce qui est pre-
mier pour lenfant, cest bien de regarder le monde
qui lentoure, non dtudier la langue ; ltude de la
langue est seconde, elle nest pas ( ses yeux !) une fi-
nalit. La langue peut progressivement, aux yeux de
lenfant, devenir un outil au service dune meilleure
comprhension du monde.
Cette phase 1 est une invitation avoir prise sur le
monde, pour revendiquer un pouvoir pacifique sur
les autres tout en se mettant leur coute.
Avec lobservation du monde, par lentremise des
mascottes (Grammi, Ortha, Conjuguo et Voca), les
lves sont invits nommer progressivement cer-
tains lments soigneusement slectionns du
monde. Dans cette phase 1, le matre sen tient
des questions ouvertes dnues de toute termino-
logie linguistique, il coute et reformule. Certains
lments, ponctuellement, peuvent tre nots au
tableau pour tre exploits dans la phase 2, mais ce
nest pas une obligation.
T Phase 2 : Observons la langue
(phase de dcouverte formelle)
Dans la phase 2, il sagit de placer les lves en situa-
tion dobserver un fait de langue centr sur la notion
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tudie. Cette phase est une activit de recherche
qui permet aux lves de mobiliser leurs connais-
dj ; les phrases et les questions dclenchent un
questionnement sur des faits de la langue perus
dans leur fonctionnement.
Exemple : lunit 4 de grammaire (p. 16) concerne lidenti-
cation du verbe. La phase 1 renvoie une situation tire
de la vie quotidienne : ric pratique le triathlon. La mme
personne eectue trois actions direntes, nager, pdaler,
courir. En phase 2, on observe la variable verbe pour
constater les variations du verbe en fonction de la per-
sonne (le sujet) et du temps, autant de notions (le sujet, le
temps du verbe) qui ont dj t abordes en CE1 et qui
peuvent tre remobilises dans cette unit.
La dmarche pdagogique est identique celle de
la phase 1 : recherche individuelle, puis changes
oraux collectifs partiellement consigns au tableau
ou sur affiche par le matre. Ce moment permet de
susciter des reprages, des classements ou des com-
paraisons conduits collectivement et oralement.
Lenseignant dveloppe une coute active, il est en
quelque sorte le secrtaire des lves : il refor-
mule, note au tableau les diffrentes propositions
et suscite des confrontations ; il ne valide rien ce
stade. Cette posture entretient et dveloppe le ques-
tionnement des lves.
Les hypothses ne sont valides quaprs un retour
au corpus linguistique : les phrases ou le texte. On
confronte les propositions des lves aux infos-
bulles du manuel, qui jalonnent cette investiga-
tion. Cest ce moment que prennent forme les
premiers lments retenir, dans un espace rserv
du tableau, ou sur une affiche, exploiter en dbut
de sance 2. Outre sa dimension pratique (prpara-
tion de la sance 2 consacre lentranement), cette
tape est essentielle sur le plan didactique : elle pr-
pare la structuration dun savoir institutionnalis.
Les divergences peuvent tre analyses partir des
phrases du manuel ou des phrases proposes par les
lves en phase 1 ou en phase 2.
On retient collectivement, aprs validation par la
preuve, les premiers lments dapprentissage ; il
sagit ici de commencer identifier le fait de langue,
Nathan.
puis, progressivement, dintroduire la terminologie
linguistique. Ainsi, dans lunit 4 de grammaire, il est
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 essentiel de mettre en vidence que le verbe indique
laction . Une fois cette prcision formule et refor-
mule par les lves, on peut affirmer explicitement
que le mot qui indique laction sappelle le verbe .
T Phase 3 : Manipulons ensemble
(phase de construction)
Ce moment est important : llve va vivre des situa-
tions lui permettant de reprer, dassocier, de per-
muter, de trier, de remplacer ou de transformer des
mots ou des noncs. Il sagit de travailler le mat-
riau de la langue en interrogeant la notion tudie.
Les activits proposes invitent des modalits
dexpression diversifies : mimer, dessiner, jouer des
rles, crire sur lardoise, manipuler des tiquettes,
seul ou en interaction avec un camarade.
Chacun sait quil ne suffit pas de connatre une rgle
pour tre capable de lappliquer bon escient. En di-
versifiant les situations de manipulation de la langue,
nous invitons du mme coup llve diversifier son
point de vue, pour dvelopper en lui une comptence
essentielle au transfert des connaissances : la vigilance.
Lobjectif est de dvelopper chez llve une attitude
mtacognitive en lui proposant par exemple de crer
un exercice pour dautres camarades ou de corriger
des erreurs (qui ne sont pas les siennes). Cela lui per-
met de changer de posture, dtre non plus simple-
ment un apprenant mais un lecteur ou un rdacteur
expert. Il rinvestit des connaissances passives (ce
quil peut reconnatre et comprendre) pour dvelop-
per des connaissances actives (ce quil matrise et est
capable de produire, voire dexpliquer dautres).
Ce quil apprend dans ce type de situations sco-
laires , nous faisons lhypothse quil peut le transfrer
en situation socialise, o il est plus autonome. Cette
dmarche pour inviter llve changer de posture
est suggre dans les fiches du guide pdagogique.
Les dmarches prconises dans Terre des mots visent
rendre llve acteur de ses apprentissages, de plus
en plus autonome dans son rapport la langue.
T Phase 4 : Quavons-nous compris ?
(phase de formulation)
En fin de sance, les lves doivent tre en mesure
Nathan.
damorcer lidentification des lments essentiels de
la notion dcouverte ou approfondie.
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Les remarques notes par lenseignant au fur et
mesure de la leon sur le tableau ou sur une affiche
doivent permettre de formuler des lments de
rponse aux questions poses en phase 4. Ces l-
ments de rponses seront confronts au contenu du
mmo, document qui sera lu et analys soit en fin de
premire sance, soit en dbut de deuxime sance,
selon les besoins perus par lenseignant.
b. Sance 2 : lentranement
T Phase 1 : Mobilisation des connaissances avec
rappel de la rgle (collectif )
T Phase 2 : Je mentrane
Le manuel propose deux parcours dentranement
diffrencis visant les mmes comptences.
Le parcours 1 sadresse aux lves peu laise. Il pro-
pose des exercices progressifs avec un tayage adap-
t : aides, exemples, phrases plus courtes, lexique
plus simple, recours limit la copie ou lcriture
des rponses.
Le parcours 2 est, quant lui, destin aux lves
plus laise. Les exercices, galement progressifs,
sont un peu plus longs, un peu plus complexes et
ncessitent des stratgies plus subtiles.
Chaque parcours commence systmatiquement par
une activit faire deux . Il sagit gnralement
du mme exercice dclin en deux niveaux de diffi-
cult, ce qui permet de rassembler la classe autour
dune activit commune de recherche.
Un troisime parcours, appel parcours sou-
tien , destin aux lves les plus fragiles, est propos
dans le CD ressources qui accompagne le guide (cf.
p. 13 et 26).
Ces trois parcours permettent lenseignant doffrir
ses lves un entranement adapt au rythme et aux
comptences de chacun. Il lui appartiendra dvaluer
la quantit et la pertinence des exercices proposer
chaque lve et de les slectionner en fonction des
besoins perus.
Par ailleurs, Terre des mots propose plusieurs va-
luations au cours de lanne. Celles-ci permettront
dvaluer les acquis de chaque lve et aideront
lenseignant constituer les groupes de niveau
(p.13).
Diffrentes mises en uvre de la phase dentrane-
ment sont possibles, selon les besoins des lves et
lorganisation de la classe.
06/01/14 17:07
 Activits deux :
scnario 1 : les activits deux sont menes en
classe entire : tous les lves, regroups par binmes,
font lactivit deux du parcours 1. Aprs une syn-
thse collective des rponses trouves, procder de
mme avec lactivit deux du parcours 2 ;
scnario 2 : la classe est spare en deux groupes de
niveau, chacun menant lactivit deux des parcours
1 ou 2 dans le mme temps. Puis synthse collective
des rponses trouves, les deux groupes confondus.
Autres exercices des deux parcours :
avec une classe relativement homogne, de ni-
veau moyen, lenseignant pourra proposer tous
un panachage dexercices du parcours 1 et du par-
cours 2, en veillant respecter une progression dans
la monte en difficult des exercices ;
dans le cas dune classe htrogne, les deux par-
cours seront proposs en parallle, selon les difficul-
ts rencontres par chacun. La quantit, le degr de
difficult des exercices proposs aux lves au sein
de chaque parcours seront lapprciation de len-
seignant, qui pourra galement choisir les exercices
faire partiellement ou en entier, en autonomie ou
avec laide de lenseignant.
Les lves laise avec la notion aborde entreront
directement dans les exercices du parcours 2. Pour
les lves moins laise, il sera prfrable de se limi-
ter aux exercices du parcours 1. Aprs une lecture
collective de la consigne et des ventuels exemples
ou aides proposs, il pourra tre ncessaire de faire
le dbut de lexercice avec le soutien de lenseignant,
individuellement ou en petits groupes de besoin.
T Phase 3 : correction
La correction se fera collectivement ou individuelle-
ment, selon les cas. La correction collective des exer-
cices ne sera pas systmatique mais il conviendra dy
recourir le plus souvent possible. Elle pourra se faire
en classe entire, tous les lves corrigeant en mme
temps, quel que soit le parcours et les exercices don-
ns. Cette tape collective sera loccasion de compa-
rer les rponses (en cas de dsaccord) et de les faire
justifier. La correction pourra galement tre mene
par groupes, selon le parcours dexercices travaill.
Les lves autonomes pourront galement procder
lautocorrection de leurs exercices, laide des cor-
rigs en fac-simil fournis dans le CD ressources
du guide.
10
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Quelles que soient les modalits de correction choi-
sies, cette tape sera loccasion danalyser et dexpli-
citer les stratgies de chacun et de lever les difficul-
ts rencontres.
c. Sance 3 : le rinvestissement
T Phase 1 : Je lis
Tous les textes proposs sont extraits de la littra-
ture de jeunesse. Nous avons vari les thmatiques,
les styles, les types de textes.
Chaque texte est suivi dun bref questionnaire qui
privilgie deux objectifs :
accompagner les lves dans la construction du
sens gnral du texte ;
guider les lves dans le reprage du fait de langue
tudi dans lunit.
Plusieurs dmarches sont possibles, qui toutes
doivent mnager un temps de lecture silencieuse in-
dividuelle, pour permettre chacun de sapproprier
son rythme le contenu du texte. La recherche indi-
viduelle des rponses aux questions poses est une
tape possible avant la mise en commun. Avec une
classe entrane, ce peut tre une tape trs courte.
Aprs la lecture individuelle, on peut amener tous
les lves (et pas seulement les plus rapides) parler
du texte partir de questions ouvertes. Les lves
peuvent galement crire leurs rponses, indivi-
duellement ou en binme. Ils peuvent relire atten-
tivement le texte pour justifier telle ou telle propo-
sition. Nous sommes bien sr dans un moment de
construction collective du sens (et non pas dans une
vrification de la comprhension). Cest le texte qui
sert dinstance de validation.
Lobjectif demeure lidentification de la notion tu-
die dans lunit : il sagit de mettre en vidence
larticulation entre le reprage du fait de langue tu-
di et la comprhension du texte. Lenseignant peut
conclure lactivit de lecture en relisant lui-mme le
texte haute voix.
Deux niveaux de questionnement sont proposs.
Si lenseignant dcide de travailler en petit groupe,
pour favoriser la prise de parole de chacun, le dispo-
sitif peut tre envisag de la faon suivante :
une partie de la classe est en autonomie sur un ou
Nathan.
plusieurs exercices dentranement, en approfondis-
sement ou en remdiation ;
06/01/14 17:07
 lautre partie est avec lenseignant en activit de
lecture.
On permute ensuite les deux groupes.
T Phase 2 : Jcris
Cest en crivant quon apprend crire. crire dans
toutes les disciplines, et notamment en franais, est
la meilleure faon dancrer les apprentissages lis
la matrise de la langue. On constate des progrs
importants chez les lves qui crivent beaucoup.
Lactivit dcriture propose est simple et courte :
elle consiste, en sappuyant sur la notion tudie
dans lunit, placer llve en situation de rinvestir
ce quil a appris en sances 1 et 2. Le plus souvent,
il sagit de rdiger quelques phrases, un court para-
graphe, une description, un court rcit, des paroles
de personnage. La tche est le plus souvent guide,
modlise. Le dclencheur dcriture peut tre le
texte lu ; ce peut tre aussi une image, une photo-
graphie issue de la situation qui ouvre lunit.
Deux niveaux dcriture sont proposs, qui in-
vitent :
soit utiliser les mots ou les structures du texte,
dans une logique dimitation ;
soit rinvestir les contenus tudis dans dautres
contextes.
Une bonne faon de faciliter la russite de tous les
lves est de prvoir une courte tape doral col-
lectif : tous les lves lancent des pistes, lenseignant
peut les crire au tableau afin quelles servent de
support chacun au moment de la rdaction indi-
viduelle.
Particularit de la sance 3 en orthographe : la
dicte accompagne
Pour chaque notion dorthographe, Terre des mots
propose une dicte. crire sous la dicte nest pas un
exercice simple. Il savre suffisamment complexe
pour que sa russite ncessite un entranement
rel. Pour y parvenir au mieux, llve doit dabord
prendre conscience des comptences et connais-
sances quil est ncessaire de mobiliser pour viter
les erreurs. Pour laider en cela, le professeur propose
des sances de prparation de dicte au cours des-
quelles il organise une analyse du texte au regard de :
Nathan.
1. la comprhension ;
2. la ponctuation ;
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3. la phonographie ;
4. la morphographie ;
5. lhomophonie ;
6. linvariabilit.
Cet entranement doit permettre llve de
construire les stratgies orthographiques que lon
attend de lui dans une production dcrit spontane.
Cest le but ultime de lapprentissage de la langue
crite lcole.
Une discussion collective portant sur la comprhen-
sion du texte de la dicte dbute la prparation. Les
mots inconnus des lves sont prononcs et expli-
cits. La ponctuation qui permet de comprendre le
texte est prcisment observe. Cest le moment de
compter le nombre de phrases, den reprer les dif-
frents types afin den saisir le sens.
On peut procder alors la lecture haute voix qui
garantit par lintonation et le respect de la ponctua-
tion une bonne comprhension du sens de la dicte.
Pour chaque dicte, toutes les difficults du texte
doivent tre rpertories et situes dans leur do-
maine respectif. Les dictes portant chacune sur la
notion de lunit, celle-ci doit tre aborde en tout
premier lieu.
La transcription des phonmes semble complexe ?
Les graphmes correspondant aux phonmes
posent problme ? Llve doit pouvoir analyser les
rapports entre lettres et sons.
Des mots de la dicte sont invariables ? Cest locca-
sion de les mmoriser dans le but de faire le moins
derreurs possible. Cet entranement complte et
actualise tout au long de lanne lapprentissage des
listes proposes dans le manuel.
Des accords sont silencieux, des lettres sont muettes ?
Llve doit les voir et avoir lesprit ce fonction-
nement de lcrit. Des accords sont complexes parce
que des adjectifs sont antposs ou parce que des
complments de nom amnent oublier le sujet qui
se trouve trs loign du verbe accorder ? Llve
doit reprer cette difficult pour se prparer la trai-
ter au moment de la dicte.
Aprs avoir suivi cette prparation, le moment est
enfin venu de se lancer proprement parler dans
lexercice de la dicte, cest--dire de grer toutes
les difficults en mme temps car cest cela quon
attend de llve. Lvaluation portera soit sur la no-
11
06/01/14 17:07
 tion aborde dans lunit, soit sur plusieurs notions
que le professeur choisira parce quelles auront t
abordes prcdemment.
4. La diffrenciation
Comme chacun le sait, tous les lves napprennent
pas au mme rythme. Cette ide est vraie mais elle
peut savrer tout aussi trompeuse. En effet, elle
laisse penser que la comprhension des notions
aux programmes ne serait quune question de
temps. Or, ce nest pas dun temps plus long dont
llve fragile a besoin, mais dune activit diff-
rente traitant la mme notion. Autrement dit, il ne
suffit pas de donner du temps supplmentaire mais
de proposer des activits cibles qui donnent la pos-
sibilit de comprendre la notion dans ses principes
fondamentaux.
a. Quest-ce que la diffrenciation
pdagogique ?
La diffrenciation pdagogique consiste donner des
activits diffrentes aux lves en fonction des obs-
tacles quils rencontrent dans lapprentissage dune
notion dans le but de les aider contourner, dpas-
ser ces obstacles et de les faire accder la compr-
hension de la notion. Lobjectif est le mme pour tous
mais les moyens de les atteindre sont diffrents.
Les lves fragiles sont ceux qui ont des difficults
conceptualiser, accder une comprhension imm-
diatement abstraite telle que peut ltre une rgle ap-
pliquer. Ils peroivent avant tout la langue comme un
outil de communication. Elle leur sert se faire com-
prendre, comprendre et dire le monde. Cette repr-
sentation les amne poser un regard dubitatif sur
le travail scolaire, les rgles, les exercices, les notions
savantes quon leur prsente car ils ne peroivent pas
le sens de ces activits qui donne la langue un autre
statut : celui dobjet dtude. Pour autant, ils ne sont
pas incapables dabstraction ; loin de l.
Pour ce faire, ils ont besoin dune dmarche qui leur
permette de changer de point de vue et de com-
prendre que la langue que lon parle et que lon crit
peut aussi se donner observer, tudier, com-
prendre en soi. Ils ont donc avant tout besoin de
donner du sens lapprentissage de la langue.
12
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Mais cela nest pas tout. Ils rclament une compr-
hension active. Il leur faut une approche procdurale
offrant des manipulations qui leur permettent de voir
les mcanismes de la langue en action, de les observer
en agissant dessus. Ces manipulations concrtisent les
fonctionnements complexes de la langue crite. Cest
seulement aprs cette tape que ces lves peuvent
verbaliser ce quils ont observ et mettre en narration
ce quils ont fait et ce quils en ont compris.
Lexplicitation orale leur permet dorganiser en la struc-
turant la comprhension des principes abords en
grammaire, orthographe, conjugaison et vocabulaire
quils ont pu construire selon leur propre cheminement.
b. La diffrenciation dans Terre des mots
Terre des mots permet dapporter des rponses
adaptes ces lves. Chaque rubrique des units
accompagne llve dans ce changement de statut
de la langue. De fait, le professeur peut, tout au long
de ce cheminement, qui va de la langue en lien avec
le monde vers la langue comme objet dtude et
dapprentissage, reprer les lves qui rencontrent
des problmes sur le chemin de labstraction et de la
gnralisation de la rgle.
La rubrique Observons le monde permet dva-
luer de faon permanente lusage que les lves font
de leur langue pour dire et dcrire le monde. Ce mo-
ment permet lusage dune syntaxe, dun terme, dun
temps, dun accord que les lves en difficult nont
pas lhabitude de formuler.
La rubrique Observons la langue les amne rep-
rer les fonctionnements de cette mme langue. Ce qui
a t dit est maintenant observ dans sa forme crite.
Le sens des activits qui suivent est donn : il sagit de
comprendre un usage pour en matriser la rgle.
La rubrique Manipulons ensemble offre des ac-
tivits concrtes, tayes par lensemble du groupe
classe et du professeur. Les lves sont ainsi accom-
pagns dans une approche o laction est de mise. Il
est question dagir pour comprendre puis de com-
prendre pour accder la rgle.
La rubrique Quavons-nous compris ? repr-
sente une tape importante puisquelle instaure un
temps mtacognitif. Les lves peuvent exprimer
Nathan.
leur manire la comprhension de ce quils viennent
de faire. Ils accdent la rgle par leur propre faon
06/01/14 17:07
 de dire. Cette phase est trs importante car elle
permet au professeur de corriger les reprsentations
errones, les incomprhensions massives de certains
lves. Il peut ds lors agir afin de les aider. Si besoin
est, la rgle est disposition sous forme dnoncs
simples et exemplifis accompagns de tableaux
analogiques dans le Mmo. Elle peut tre un outil
daide pour construire une reprsentation mentale
que les lves auraient eu du mal laborer ainsi
quune aide pour russir les exercices.
La rubrique Je mentrane est organise selon
deux parcours aux difficults progressives afin dof-
frir au professeur la possibilit de rpondre aux be-
soins diffrents des lves. Une vritable pdagogie
diffrencie est donc mise en uvre. Si ncessaire,
un parcours soutien plus dtaill, destination des
lves en trs grande difficult et traitant des prin-
cipes fondamentaux de chaque domaine, se trouve
dans le guide du matre.
Ce parcours de soutien a les mmes objectifs que
les autres parcours proposs dans le manuel : per-
mettre llve de sapproprier la notion vise dans
lunit ; les dmarches et les supports sont adapts
des lves fragiles qui nont pas encore construit
certaines notions ou certains outils mthodolo-
giques. Les consignes privilgient deux oprations
mentales, reconnatre et comprendre :
reconnatre : on demande alors llve didenti-
fier, voire de classer les lments constitutifs de la
notion tudie ;
comprendre : on demande alors llve de trans-
poser, de transformer ou dillustrer la notion tudie.
Dans tous les cas, il sagit de permettre llve de
mieux structurer les connaissances et de consolider
des dmarches.
Les rubriques Je lis , jcris ainsi que les dic-
tes permettent la transposition ncessaire toute
appropriation dune notion. Llve qui a russi les
exercices en tant aid, saura-t-il pour autant rin-
vestir ce quil a compris dans une autre situation ?
Cette phase est absolument ncessaire pour vrifier
si les lves fragiles ont acquis ou non la notion. Le
professeur peut ainsi rellement valuer le degr de
matrise ou les difficults persistantes.
Nathan.
09101899_001-032.indd 13
Par ailleurs, tout au long du descriptif des sances
dans le guide pdagogique, sont proposs des en-
cadrs Diffrenciation qui alertent sur les dif-
ficults possibles souleves par chaque notion et
dtaillent de manire concrte les principes dune
conduite de classe diffrencie.
5. Lvaluation
valuer sert valoriser ce que les lves savent dj
faire et donner llve et lenseignant une meil-
leure lisibilit sur ce quil convient dapprendre ou
dapprofondir.
Lvaluation est donc un constituant essentiel de
lapprentissage.
Lambition de Terre des mots est claire : favoriser la
construction de vrais apprentissages pour tous. Il
sagit dutiliser Terre des mots pour que les lves
les plus rapides approfondissent leur rflexion sur
la langue mais aussi pour que les lves les plus fra-
giles consolident, leur rythme, la construction des
repres essentiels. Allger et simplifier ne signifient
pas appauvrir les contenus et les dmarches. Cela
signifie renforcer laccompagnement et ltayage.
Pour tous les lves, nous avons conu deux types
dvaluation dans Terre des mots :
1. Une valuation zro en dbut danne, com-
mune tous les domaines, fonde sur des consignes
qui emploient un langage courant. Ainsi, en ortho-
graphe, la consigne Entoure ce qui dit quil y en
a beaucoup permettra dvaluer la comptence
identifier les marques du pluriel. De mme, en
grammaire, llve trouvera des consignes du type :
Coche les phrases contenant un mot qui indique
une action . Nous privilgions lapproche du fait de
langue sans insister sur lemploi des termes gram-
maticaux ou techniques .
2. Une valuation par domaine et par priode :
dans chaque domaine, 5 valuations-bilans sont ain-
si proposes. lissue de chaque priode, de faon
diffre, les bilans vont clairer les lves et lensei-
gnant sur les acquis et les besoins.
13
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 Ces valuations-bilans sont simultanment rfres
chaque unit du manuel et aux comptences
du Socle commun de connaissances et de comp-
tences. Avec ces bilans, lenseignant est en mesure
de vrifier lacquisition des comptences au fur et
mesure des apprentissages en sappuyant sur loutil
de rfrence quest le Socle commun.
14
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Dans chaque unit, les exercices dentranement
sinscrivent clairement dans les phases dapprentis-
sage (ils ont en premier lieu une vertu pdagogique
et peuvent revtir une dimension formative), ils ne
constituent pas des valuations-bilans.
Nathan.
06/01/14 17:07
 u n it 'e s
re d e s
L a m is e e n oe u v

Fiches pdagogiques donnes dans lextrait titre dexemples :

Grammaire unit 4,
Conjugaison unit 3,
Orthographe unit 13,
Vocabulaire unit 5.
Nathan.

15

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 Grammaire
4 Quest-ce que le verbe
dans une phrase ?
Matriel:
manuel, p. 26-29
mmo, p. 5
CD: fac-simil des corrigs, parcours soutien, matriel de manipulation (activits 8, 9, 10), mmo
Sous-domaine: les fonctions
Objectif: identifier le verbe comme lment fondamental du groupe verbal
Repres thoriques
Du point de vue smantique
Le verbe est le pivot de la phrase, il en est en quelque
sorte le moteur. Il met en relation les autres par-
ties de la phrase. Le verbe voque un processus (ap-
pel procs par certains grammairiens). Il permet
dinscrire lvnement dans le temps.
Le groupe verbal comprend le pivot verbal (le verbe)
et ventuellement des complments essentiels pour
le verbe (COD, COI, COS).
Le groupe verbal assure souvent la fonction globale
de propos (ce que lon dit propos de ce dont on
parle), par opposition au thme de lnonc (ce dont
on parle), reprsent le plus souvent par le groupe
sujet.
Du point de vue morphologique
Le verbe se reconnat par ses variations de forme:
il se conjugue.
Les terminaisons (ou dsinences) marquent le singu-
lier et le pluriel (la personne), le temps, le mode.
Droulement
Sance 1 (45 min)
Phase 1 Observons le monde (collectif)
Faire observer et lire le document, puis rpondre aux
questions.
1 Cette question permet dobserver la variation
des actions effectues par le mme sujet. Il ne fait
pas la mme chose. Il nage. Il fait du vlo ou il pdale.
Il court.
2 Les lves doivent percevoir que, lorsquon ne voit
pas daction, on ne peut pas utiliser des mots comme
nage, fait du vlo ou court. Cest le cas sur la imprim en grand format pour un affichage au ta-
premire photo avec le portrait du champion.
16
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Phase 2 Observons la langue (collectif)
3 Faire observer que le changement daction cor-
respond au changement de verbe.
4 Faire reprer la variation singulier/pluriel du sujet
et donc du verbe.
5 Faire reprer la variation de temps. Linfinitif per-
met de nommer le verbe. On pourra utiliser des ti-
quettes indicatrices de temps pour classer les phrases.
6 Tous les verbes abords auparavant indiquent
une action. Ici, un verbe marque une pause dans
la chane des actions (cf. activit 10): le verbe tre.
Demander: par quel mot peut-on remplacer est dans
la premire phrase ? On aborde la notion de verbe
dtat, qui sera approfondie en CM, notamment avec
lattribut du sujet.
Diffrenciation/Difficults possibles
3 Inviter les lves, oralement, dvelopper les sub-
stitutions: changez le verbe.
4 Mme jeu de substitutions: changez le sujet.
5 Faire dvelopper oralement les variations (au pass
compos et au futur) en commenant par un indica-
teur de temps (hier, demain).
Les variations de temps sont reprables loreille.
Les variations de personne sentendent ou non selon
les verbes (court/cours et courent, mais descend et des-
cendent). Des jeux de substitutions doivent donner
lieu la mise en vidence des marques morphologiques
s/nt.
Phase 3 Manipulons ensemble (collectif)
7 10 Toutes les activits ont un unique objec-
tif : associer le verbe et laction, sauf pour lactivit
10 o lon donne aux lves loccasion de distinguer
un verbe dtat dun verbe daction. Le matriel de
manipulation pour les activits 8, 9 et 10 peut tre
Nathan.
bleau ou en format individuel.
06/01/14 17:07
 Ces activits restent toutefois collectives et donnent
lieu des changes.
Phase 4 Quavons-nous compris ?
(collectif)
Quavez-vous compris propos du verbe ? Recueillir
les reprsentations des lves. Poser les questions
11 14 . Confronter les rponses aux observations
menes en phases 1 3.
Faire formuler la rgle. Se reporter au mmo p. 5 et
le lire collectivement. crire la rgle au tableau ou
imprimer le mmo du CD au format affiche.
Des exemples donns par les lves peuvent rem-
placer ceux du mmo. Conserver laffichage de la
rgle durant tout le temps du travail sur le verbe.
Diffrenciation/Difficults possibles
Difficults morphographiques : les lves identifient-ils
les changements de terminaisons verbales?
Difficults de comprhension: les lves savent-ils ce
que veut dire action, forme, infinitif, indi- Demander quelle notion les lves sont en train de
quer? Sassurer de laccs au sens.
Les lves qui prsentent ces difficults seront dirigs
vers le parcours soutien pour la sance suivante.
Sance 2 (45 min)
Phase 1 Mobilisation des connaissances
(collectif)
Quavons-nous dcouvert hier propos du verbe ? Se
rfrer laffiche ou au mmo p. 5.
Phase 2 Je mentrane (individuel)
Diffrentes mises en uvre sont possibles selon les
besoins des lves et lorganisation de la classe. Ces
modalits seront dveloppes dans la version int-
grale du guide.
On pourra, par exemple, proposer tous les lves
lexercice deux du parcours 1. Correction imm-
diate et collective. Procder de mme pour le 2e
exercice.
Orienter ensuite les lves vers le parcours 1 ou 2.
Nathan.
09101899_001-032.indd 17
Diffrenciation/Difficults possibles
Doser le nombre dexercices faire selon les difficults
ou potentialits des lves.
Reprer : les lves qui rpondent au hasard ; qui ne
G ra m m a ir e
rpondent rien; qui ne comprennent pas la consigne.
Proposer le parcours soutien si besoin.
Phase 3 Correction (collectif)
Tous les lves corrigent en mme temps quel que
soit le parcours et les exercices donns.
Diffrenciation/Difficults possibles
Les lves en difficult sont davantage sollicits ce
moment y compris sur des exercices quils nont pas
faits.
Sance 3 (45 min)
Phase 1 Je lis (collectif)
travailler. Procder une rvision rapide.
Lecture individuelle du texte. Puis lecture expressive
voix haute par quelques lves ou par lenseignant.
Lever les incomprhensions lies au lexique.
a*. mener collectivement.
b**. mener individuellement pour les lves
laise et en petit groupe avec lenseignant pour les
autres. Puis synthse collective des rponses trou-
ves.
Phase 2 Jcris (individuel)
Diffrentes mises en uvre sont possibles selon les
besoins des lves et lorganisation de la classe. Ces
modalits seront dveloppes dans la version int-
grale du guide.
Ce moment dcriture individuelle doit tre prcd
dune phase collective o les ides de chacun sont
crites au tableau.
Diffrenciation/Difficults possibles
Pour les lves en grande difficult, lactivit a* pourra
tre mene intgralement avec lenseignant.
Autre possibilit : la premire phrase est crite avec
laide de lenseignant, la deuxime phrase est crite en
autonomie, aprs une tape prparatoire loral.
17
06/01/14 17:07
 Conju g aison
3 Comment classer les verbes
par leur infinitif ?
Matriel:
manuel, p. 80-83
mmo, p. 15
CD: fac-simil des corrigs, parcours soutien, matriel de manipulation (activits 6, 7, 8), mmo
Sous-domaine: les groupes des verbes
Objectif: savoir reconnatre un infinitif; identifier le groupe auquel appartient un verbe conjugu
Repres thoriques
Linfinitif est la forme du verbe quand il nest pas
conjugu.
Linfinitif est un mode impersonnel, cest--dire dont
les temps ne comportent pas de marque de personne.
Les verbes du 1er groupe (en er) sont trs nombreux
(90% des verbes, soit environ 4 000), peu frquents
dans lusage et assez rguliers. Les nouveaux verbes
sont en gnral du 1er groupe (exemple: zapper).
Les verbes du 2e groupe (en ir) sont beaucoup moins
nombreux (environ 300) et ont une base largie en
-ss- dans de nombreux temps, notamment au parti-
cipe prsent.
Les verbes du 3e groupe sont peu nombreux (environ
300), irrguliers et, pour la plupart, trs frquents.
On les rpartit en trois sries: les verbes en re (lire),
les verbes en ir (sentir), les verbes en oir (valoir) + le
verbe aller.
Les auxiliaires tre et avoir ne font partie daucun
groupe.
Les dix verbes les plus employs en franais contem-
porain sont (par ordre dcroissant de frquence) :
tre, avoir, faire, dire, aller, voir, savoir, pouvoir, vouloir
et venir. Ils doivent tous faire lobjet dune tude par-
ticulire au cours du cycle 3.
Droulement
Sance 1 (45 min)
Phase 1 Observons le monde (collectif)
Faire observer et lire le document, puis rpondre aux
questions.
1 Les neuf verbes linfinitif sur laffiche (huit
dans les bulles et un dans le slogan) sont oraliss,
reformuls, crits au tableau. Inviter les lves des
18
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substitutions avec dautres actions utiles la sant
et proches de leur quotidien: sauter la corde, prati-
quer un sport, danser
2 Faire remarquer quil ny a pas de sujet devant
les verbes et quils ne comportent pas de marque
de personne. Tout le monde peut faire une balade,
prendre lescalier Inviter les lves conjuguer les
verbes des bulles en prenant les personnages des-
sins comme sujet : Le jeune homme sort son chien.
La vieille dame prend lescalier. Les noter au tableau
et faire remarquer les diffrences entre linfinitif et la
forme conjugue.
Phase 2 Observons la langue (collectif)
3 Faire observer les terminaisons des verbes dans
chaque groupe et expliciter leur classement. Faire
classer les autres verbes de laffiche dans le tableau.
Susciter dautres exemples et les classer dans le
tableau des trois groupes. On pourra proposer des
structures qui appellent ncessairement un infinitif:
On est en train de Il vient de On fait cela pour On
a envie de
4 Forme conjugue du verbe tre prsente sur
laffiche : cest la sant. Forme conjugue du verbe
avoir : Notre corps a faim de sant.
5 Autre verbe conjugu sur laffiche: protge.
Diffrenciation/Difficults possibles
Travailler sur dautres types de textes (recettes, modes
demploi, consignes, etc.) : la distinction infinitif/imp-
ratif pourra tre sentie grce un travail oral de com-
paraison (verser/versez/versons ; remuer/remuez mais
ramollir/ramollissez ; prendre/prenez ; mettre/mettez).
Phase 3 Manipulons ensemble (collectif)
Nathan.
6 9 Ces manipulations prparent lapproche
des grandes rgularits morphologiques (e, es, e/s,
06/01/14 17:07
 s, t). Les lves devront associer terminaisons rcur-
rentes et groupe du verbe.
Pour lactivit 8, accepter videmment dautres
verbes lis aux actions mimes (prendre, marcher,
faire, penser, etc.)
Le matriel de manipulation pour les activits 6, 7 et
8 peut tre imprim en grand format pour un affi-
chage au tableau ou en format individuel. Ces acti-
vits restent toutefois collectives et donnent lieu
des changes.
Phase 4 Quavons-nous compris ?
(collectif)
Quavez-vous compris propos de linnitif du verbe ?
Et des groupes des verbes ? Recueillir les reprsen-
tations des lves. Poser les questions 10 et 11 .
Confronter les rponses aux observations menes
en phases 1 3.
Faire formuler la rgle. Se reporter au mmo p. 15 et
le lire collectivement. crire la rgle au tableau ou
imprimer le mmo du CD au format affiche.
Des exemples donns par les lves peuvent rem-
placer ceux du mmo. Conserver laffichage de la
rgle durant tout le temps du travail sur linfinitif et
les trois groupes.
Diffrenciation/Difficults possibles
Difficults morphographiques : les lves isolent-ils
correctement les terminaisons verbales?
Difficults syntaxiques: les lves remarquent-ils lab-
sence de sujet dans les formes infinitives?
Difficults de comprhension: les lves savent-ils ce
que veut dire action , terminaison , infinitif ,
forme conjugue? Sassurer de laccs au sens.
Les lves qui prsentent ces difficults seront dirigs
vers le parcours soutien pour la sance suivante.
Sance 2 (45 min)
Phase 1 Mobilisation des connaissances
(collectif)
Quavons-nous dcouvert hier propos de linnitif du
verbe ? Et des groupes des verbes ? Se rfrer laffiche
ou au mmo p. 15.
Phase 2 Je mentrane (individuel)
Diffrentes mises en uvre sont possibles selon les
besoins des lves et lorganisation de la classe. Ces
Nathan.
modalits seront dveloppes dans la version int-
grale du guide.
09101899_001-032.indd 19
On pourra, par exemple, proposer tous les lves
lexercice deux du parcours 1. Correction im-
mdiate et collective. Procder de mme pour le 2e
C o n ju ga is o n
exercice.
Orienter ensuite les lves vers le parcours 1 ou 2.
Diffrenciation/Difficults possibles
Doser le nombre dexercices faire selon les difficults
ou potentialits des lves.
Reprer: les lves qui rpondent au hasard; qui ne r-
pondent rien; qui ne comprennent pas la consigne; qui
nont pas acquis la comptence didentification des verbes.
Proposer le parcours soutien si besoin.
Phase 3 Correction (collectif)
Tous les lves corrigent en mme temps quel que
soit le parcours et les exercices donns.
Diffrenciation/Difficults possibles
Les lves en difficult sont davantage sollicits ce
moment y compris sur des exercices quils nont pas faits.
c 3
Sance (45 min)
Phase 1 Je lis (collectif)
Demander quelle notion les lves sont en train de
travailler. Procder une rvision rapide.
Lecture individuelle du texte. Puis lecture expressive
voix haute par quelques lves ou par lenseignant.
Lever les incomprhensions lies au lexique.
a*. mener collectivement.
b**. mener individuellement pour les lves laise
et en petit groupe avec lenseignant pour les autres.
Puis synthse collective des rponses trouves.
Diffrenciation/Difficults possibles
La structure se mit implique lemploi de linfini-
tif. Oralement, inviter les lves lutiliser pour refor-
muler lhistoire. Exemple: Il se mit verser de grosses
larmes
Phase 2 Jcris (individuel)
Diffrentes mises en uvre sont possibles selon les
besoins des lves et lorganisation de la classe. Ces
modalits seront dveloppes dans la version int-
grale du guide.
Ce moment dcriture individuelle doit tre prcd
dune phase collective o les ides de chacun sont
crites au tableau.
19
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 Ortho g ra p he
13 Quand mettre un accent
sur et o ?
Matriel:
manuel, p. 122-123
mmo, p. 23
dicte, p. 158
CD: fac-simil des corrigs, parcours soutien, matriel de manipulation (activit 6), mmo
Sous-domaine: orthographe grammaticale homophonie
Objectif: connatre le sens de et de o et savoir les crire
Repres thoriques
Lhomophonie signifie mme son. Le terme carac- Si les lves disent dans la cantine, demander si
trise un fonctionnement de notre langue qui possde
plusieurs mots se prononant de la mme faon mais
scrivant de diffrentes manires. Lhomophonie se
retrouve au niveau du lexique : sang/sans/cent. Dans
ce cas, lorthographe lexicale est porteuse de sens,
dans la mesure o cest la graphie du mot qui permet
daccder la comprhension prcise.
Ce phnomne est plus dlicat en grammaire
lorsquil sagit de distinguer a/, on/ont, ou/o, se/ce,
etc. car ils ne prennent sens quavec les mots qui les
entourent. Cest ce que lon nomme homophonie
grammaticale.
Cest parce que le sens est ici fondamental quil est
important de renoncer des techniques qui nex-
pliquent rien pour laisser toute la place ncessaire au
raisonnement syntaxique. Cest donc parce que les
liens syntaxiques entre lhomophone et ce qui len-
toure sont saisis que lenfant peut faire le bon choix.
Ce principe rappelle quorthographier, ce nest pas
seulement transcrire des sons selon un code mais
aussi transcrire du sens.
Cest pourquoi on sattachera, dans cette leon, tra-
vailler uniquement le sens de et de o avec accent,
sans les opposer aux mots a et ou.
Droulement
Sance 1 (20 min)
Phase 1 Observons le monde (collectif)
Faire observer les deux photos et rpondre aux
questions.
1 Rponse attendue: Lina va la cantine.
20
09101899_001-032.indd 20
2 Rponse attendue: 11 h 30.
3 Rponse attendue: Lina est la cantine.
on peut le dire autrement pour faire employer la pr-
position .
Phase 2 Observons la langue (collectif)
4 Faire observer le tableau et rpondre aux ques-
tions.
5 Si absence de rponse, faire observer le tableau
de lexercice 4.
Phase 3 Manipulons ensemble (collectif)
6 Faire observer le tableau: votre avis, quoi sert
ce tableau ? Faire classer les phrases une par une.
Phase 4 Quavons-nous compris ?
(collectif)
Quavez-vous compris propos des petits mots et
o ? Recueillir les reprsentations des lves. Poser
les questions 7 et 8 . Confronter les rponses aux
observations menes en phases 1 3.
Faire formuler la rgle. Se reporter au mmo p. 23
et le lire collectivement. crire la rgle au tableau ou
imprimer le mmo du CD au format affiche.
Des exemples donns par les lves peuvent rem-
placer ceux du mmo. Conserver laffichage de la
rgle durant tout le temps du travail sur et o.
Diffrenciation/Difficults possibles
Difficults phonologiques: les lves entendent-ils la
diffrence entre [a] et [u]?
Difficults visuelles: les lves voient-ils laccent?
Difficults de comprhension: les lves savent-ils ce que
Nathan.
veut dire lieu, temps? Sassurer de laccs au sens.
06/01/14 17:07
 Les lves qui prsentent ces difficults seront dirigs
vers le parcours soutien pour la sance suivante.
Sance 2 (20 min)
Phase 1 Mobilisation des connaissances
(collectif)
Quavons-nous dcouvert hier propos de et o ? Se
rfrer laffiche ou au mmo p. 23.
Phase 2 Je mentrane (individuel)
Diffrentes mises en uvre sont possibles selon les
besoins des lves et lorganisation de la classe. Ces
modalits seront dveloppes dans la version int-
grale du guide.
On pourra, par exemple, proposer tous les lves
lexercice deux du parcours 1. Correction im-
mdiate et collective. Procder de mme pour le 2e
exercice.
Orienter ensuite les lves vers le parcours 1 ou 2.
Diffrenciation/Difficults possibles
Doser le nombre dexercices faire selon les difficults
ou potentialits des lves.
Reprer : les lves qui rpondent au hasard ; qui ne
rpondent rien; qui oublient laccent.
Proposer le parcours soutien si besoin.
Phase 3 Correction (collectif)
Tous les lves corrigent en mme temps quel que
soit le parcours et les exercices donns.
Diffrenciation/Difficults possibles
Les lves en difficult sont davantage sollicits ce
moment y compris sur des exercices quils nont pas
faits.
Nathan.
09101899_001-032.indd 21
Pour prparer la sance 3: lire plusieurs fois la
dicte et demander dapprendre par cur les mots
invariables:
O rt h o gra ph e
sur beaucoup comme pour et aujourdhui
Diffrenciation/Difficults possibles
Les lves en difficult sont sollicits. Vrifier leurs
connaissances des rapports phonmes/graphmes.
Sance 3 (20 min)
Dicte accompagne
Phase 1 Mobilisation des connaissances
(collectif)
Demander quelle notion les lves sont en train de
travailler. Procder une rvision rapide.
Phase 2 Prparation de la dicte (indivi-
duel) voir fiche de prparation (disponible dans la
version intgrale du guide)
La dicte est programme pour le jour suivant.
Diffrenciation/Difficults possibles
Pour les lves en grande difficult, seule une petite
partie de la dicte sera propose.
Ou bien le texte de la dicte avec des trous la place
des mots et o.
Les mots invariables pourront tre mis disposition
pendant la dicte.
21
06/01/14 17:07
 Vocabulaire
5 Quest-ce quun mot contraire ?
Matriel:
manuel, p. 182-185
mmo, p. 35
CD: fac-simil des corrigs, parcours soutien, matriel de manipulation (activits 6, 8, 9, 10),
mmo
Sous-domaine: matrise du sens des mots
Objectifs: reconnatre des mots de sens contraire; trouver le contraire dun mot dans son
contexte; former des mots de sens de contraire par ajout de prfixes (mal-, m-, in-/im-, d-)
Repres thoriques
Par dfinition, deux mots ou deux expressions sont
considrs comme antonymes sils sont de sens
contraire. Cette dfinition amne considrer:
lantonymie dexpressions, sous la forme dune
ngation : le livre est ouvert/le livre nest pas ouvert
(voir unit 3 de grammaire, Comment former des
phrases ngatives ?);
lantonymie de mots: propre/sale (aborde dans
cette unit);
lantonymie par drivation (aborde dans cette
unit et rinvestie dans certains exercices dentra-
nement de lunit 4 de vocabulaire, Quest-ce quune
famille de mots ?).
Au CE2, on aborde les trois aspects.
Tout comme dans le cas de la synonymie, le contraire
dun mot dpend du sens de ce mot dans un contexte
donn. Par exemple, le contraire de lger pourra
tre lourd (un cartable lger), fort (un caf lger) ou
grave (un bless lger). Il est donc essentiel de travailler
galement le vocabulaire dans une logique textuelle.
Droulement
S a nc e 1 (45 min)
Phase 1 Observons le monde (collectif)
Faire observer les deux sculptures et rpondre aux
questions.
1 Rponses attendues: grand/noir/gentil/assis pour
le chat de Botero, petit/blanc/mchant/debout pour
le marbre romain. Plus difficile: tranquille/inquiet.
Demander aux lves o se trouvent les deux sculp-
tures: lextrieur/dehors pour celle de Botero et
lintrieur (dans un muse) pour lautre.
22
09101899_001-032.indd 22
2 Faire reprer tout ce qui oppose les deux chats:
lun est grand, au contraire lautre est petit, etc.
Phase 2 Observons la langue (collectif)
3 Faire lire les phrases et rpondre aux questions.
4 Relever les couples de mots (grand/petit, content/
mcontent, adorer/dtester). Faire formuler le terme
de contraires.
Noter que ces couples de contraires sont de mme
nature: des adjectifs pour les phrases du a et du b;
des verbes pour les phrases du c.
5 Dire que le groupe de lettres ajout au dbut du
mot sappelle un prfixe (sans insister davantage) et
quil modifie le sens de ladjectif. On pourra gale-
ment faire remarquer que dans les phrases du a et
du c, les deux contraires sont deux mots complte-
ment diffrents alors que dans les phrases du b, il
sagit de deux mots de la mme famille.
Phase 3 Manipulons ensemble (collectif)
6 Aprs lecture voix haute des tiquettes, tri col-
lectif. Justifier les choix en sappuyant sur les deux
dessins.
7 Les phrases produites devront bien marquer lop-
position. Varier les formulations : Tom pleure alors
que Lo rit mais aussi Tom est mais Lo est
8 Faire formuler chaque fois le couple de mots
contraires qui a t mim.
9 Aprs un temps de recherche individuelle, syn-
thse collective des rponses trouves et justifica-
tion des choix oprs (mots de mme nature dans
chaque couple de contraires).
10 Lecture voix haute des mots du tableau et des
Nathan.
tiquettes prfixes. Mise en commun des mots trou-
vs par chacun.
06/01/14 17:07
 Diffrenciation/Difficults possibles
Lactivit 10 pourra se limiter trois mots pour les
lves en difficult ou bien sera mene sur la totalit
en petit groupe avec laide de lenseignant.
Le matriel de manipulation pour les activits 6, 8,
9 et 10 peut tre imprim en grand format pour un
affichage au tableau ou en format individuel.
Ces activits restent toutefois collectives et donnent
lieu des changes.
Phase 4 Quavons-nous compris ?
(collectif)
Quavez-vous compris propos des mots contraires ?
Recueillir les reprsentations des lves.
Poser les questions 11 13 . Confronter les rponses
aux observations menes en phases 1 3.
Faire formuler la rgle. Se reporter au mmo p.35 et
le lire collectivement.
crire la rgle au tableau ou imprimer le mmo du
CD au format affiche. Des exemples donns par les
lves peuvent remplacer ceux du mmo. Conserver
laffichage de la rgle durant tout le temps du travail
sur les mots contraires.
Diffrenciation/Difficults possibles
Difficults de comprhension: les lves connaissent-ils le
sens du lexique abord? Les lves distinguent-ils bien la
diffrence entre mots contraires et mots de mme sens?
Sassurer de laccs au sens.
Diriger si ncessaire vers le parcours soutien pour la
sance suivante.
Sance 2 (45 min)
Phase 1 Mobilisation des connaissances
(collectif)
Quavons-nous dcouvert hier propos des mots
contraires ? Se rfrer laffiche ou au mmo p. 35.
Phase 2 Je mentrane (individuel)
Diffrentes mises en uvre sont possibles selon les
besoins des lves et lorganisation de la classe. Ces
modalits seront dveloppes dans la version int-
grale du guide.
On pourra, par exemple, proposer tous les lves lexer-
cice deux du parcours 1. Correction immdiate et
Nathan.
collective. Procder de mme pour le 2e exercice.
Orienter ensuite les lves vers le parcours 1 ou 2.
09101899_001-032.indd 23
Diffrenciation/Difficults possibles
Doser le nombre dexercices faire selon les difficults
ou potentialits des lves.
V o c a b u la ir e
Reprer: les lves qui rpondent au hasard; qui ne r-
pondent rien; qui ne comprennent pas la consigne; qui
se trompent dans lassociation des mots contraires par
deux (vrifier quil ne sagit pas dun problme de com-
prhension du lexique); qui confondent contraires
et synonymes.
Proposer le parcours soutien si besoin.
Phase 3 Correction (collectif)
Tous les lves corrigent en mme temps quel que
soit le parcours et les exercices donns.
Diffrenciation/Difficults possibles
Les lves en difficult sont davantage sollicits ce
moment y compris sur des exercices quils nont pas
faits.
Sanc 3
a ce (45 min)
Phase 1 Je lis (collectif)
Demander quelle notion les lves sont en train de
travailler. Procder une rvision rapide.
Lecture individuelle du texte. Puis lecture expressive
voix haute par quelques lves ou par lenseignant.
Lever les incomprhensions lies au lexique.
a*. mener collectivement.
b**. mener individuellement pour les lves laise
et en petit groupe avec lenseignant pour les autres.
Puis synthse collective des rponses trouves.
Phase 2 Jcris (individuel)
Diffrentes mises en uvre sont possibles selon les
besoins des lves et lorganisation de la classe. Ces
modalits seront dveloppes dans la version int-
grale du guide.
Ce moment dcriture individuelle doit tre prcd
dune phase collective o les ides de chacun sont
crites au tableau.
Diffrenciation/Difficults possibles
Pour les lves en grande difficult, lactivit a* pourra
tre mene intgralement avec lenseignant.
Elle pourra se limiter la rdaction de deux conseils.
Autre possibilit: les deux premiers conseils sont crits
avec laide de lenseignant, le troisime conseil est crit
en autonomie, aprs une tape prparatoire loral.
23
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09101899_001-032.indd 24 06/01/14 17:07
 s d u C D r e s s o u rces
L e s f ic h e

Fiches modifiables et imprimables du CD ressources donnes

dans lextrait titre dexemples :
Parcours soutien de lunit 13 dorthographe,
Bilan grammaire priode 1,
Matriel de manipulation de lunit 4 de grammaire.
Nathan.

25

09101899_001-032.indd 25 06/01/14 17:07

 cours
Un par pour Nom : ................................................................................................................................................................................................................ Date : ..........................................................................................................................

ien
sout en grande Parcours soutien / Orthographe
ves t
les l t, au forma
ul
diffic , dans le CD
Word ources. 1 3 Quand mettre un accent sur et o ?
ress

Remdiation phonologique
1 coute bien la lecture de ton professeur. Colorie quand tu entends les sons [a] et [u].

eu a u ou en a ou ai u ou ai a

2 Lis les phrases. Colorie la case o tu entends le son [a] tout seul.

Je vais lhtel. Je pars lhpital.

Je suis la piscine. Je suis la mairie.

Remdiation visuelle
3 Colorie et o.

a ou a o a ou o ou a

4 Dans les phrases suivantes, colorie seulement le avec UN ACCENT.

Je suis lcole. Il a faim.

Elle va la plage. Le chien a un os.

5 Dans les phrases suivantes, colorie seulement le o avec UN ACCENT.

Lcole o tu travailles est grande. O va Laurent ?

Tu veux des ptes ou des lgumes ? O es tu ?

Comprhension : notion de lieu et de temps

6 Lis les phrases. Entoure les nombres ou les mots qui indiquent lheure.

Lcole commence 8 h 30. Le train arrive midi.

Le film a commenc 20 h.

7 Lis les phrases. Entoure les mots qui indiquent le lieu.

Mon copain est la piscine. On va la cantine.

Nathan.

Ce bus va la gare. La piscine o je nage est ferme.

26

09101899_001-032.indd 26 06/01/14 17:07

 n b i l a n par ode Nom : .................................................................................................................................................... Date : ...............................................................................................................................................

U
e e t p ar pri e CD
n l
domai t Word dans le de Bilan / Grammaire / Priode 1
a r i l
au formrces + une g s.
u
resso ivi des lv e
su

Qui ? Quoi ? O ? Quand ?

1 quelle question rpondent les mots en gras? Coche la bonne case.

Qui? Quoi? O? Quand?

Le soir, la chvre regarda la maison de M. Seguin
au fond de la valle.
Le soir, la chvre regarda la maison de M. Seguin
au fond de la valle.
Pendant la nuit, le renard entra dans le poulailler.
Pendant la nuit, le renard entra dans le poulailler.

..................... / 2 points

Comment former des phrases interrogatives ?

2 Transforme les phrases armatives (A) en phrases interrogatives (I).

Transforme les phrases interrogatives (I) en phrases armatives (A).
a. Connais-tu lhistoire de Robinson?
(A) .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

b. Il arrive sur une le dserte.

(I) ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

c. Est-ce quil vit seul sur lle?

(A) .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

d. Il voit un Indien.
(I) ........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

..................... / 4 points

Comment former des phrases ngatives ?

3 Transforme les phrases armatives (A) en phrases ngatives (N).

Transforme les phrases ngatives (N) en phrases armatives (A).
a. Les dauphins sont des poissons.
(N) ...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

b. Vincent naime pas les pinards.

(A) .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

c. Les tigres mangent de la laitue.

(N) ...............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

d. Lcureuil ne perd jamais ses noisettes.

(A) .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

..................... / 4 points
Nathan.

/ 10 p o in ts
Exercice 1: 0,5 point par bonne rponse.
... ... ... .. Exercices 2 et 3: 1 point par bonne rponse.

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 en-
a n i p ulons riel*
M t
b le : le ma ns le CD
sem t Word d a -
a lchar * matriel utilisable individuellement les tiquettes
au formrces et en t www. ou en collectif (tiquettes fournies des actions
ressou t sur le site galement en grand format) dcouper pour
gemen nathan.fr. lactivit de mime

Nathan.

28

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 les tiquettes-phrases
et les tiquettes-mots
dcouper pour lactivit
des phrases trous
Nathan.

29

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 la grille de loto et les tiquettes-mots
dcouper pour le loto des phrases

Nathan.

30

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 Achev dimprimer en France par limprimerie CLERC
N de projet : 10201928 - Fvrier 2014

09101899_001-032.indd 31 06/01/14 17:07

 TERRE DES MOTS CE2

Une nouvelle collection qui donne du sens

aux mcanismes de la langue

T Un manuel lve + un mmo

T Un guide pdagogique
+ un CD ressources de 188 fiches modifiables et imprimables

T Les ressources numriques

Le guide pdagogique, les corrigs et le matriel de manipulation

tlchargeables gratuitement* sur
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ISBN : 313-3-09-101899-3

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