Arunee Sriwongchai1, Nirat Jantharajit1 & Sumalee

International Education Studies; Vol. 8, No.
11; 2015
ISSN 1913-9020 E-ISSN 1913-9039
Published by Canadian Center of Science and Education
Developing the Mathematics Learning Management Model for

Improving Creative Thinking in Thailand
Arunee Sriwongchai1, Nirat Jantharajit1 & Sumalee
Chookhampaeng1 1 Faculty of Education, Mahasarakham University, Thailand
Correspondence: Arunee Sriwongchai, Faculty of Education, Mahasarakham University, Thailand. Tel:
66-985-862-335. E-mail: aruneekw@hotmail.com
Received: May 7, 2015 Accepted: June 13, 2015 Online Published: October 27, 2015
doi:10.5539/ies.v8n11p77 URL: http://dx.doi.org/10.5539/ies.v8n11p77
Abstract
The study purposes were: 1) To study current states and problems of relevant secondary students in developing
mathematics learning management model for improving creative thinking, 2) To evaluate the effectiveness of
model about: a) efficiency of learning process, b) comparisons of pretest and posttest on creative thinking and
achievement of students, and c) comparison of creative thinking and achievement between experimental group
and control group. The model was created and implemented with grade eight students of secondary schools, in
Thailand, and compared with control group, provided in traditional approach.
The research results were:
Most of relevant teachers didnt concentrate in mathematics learning for improving creative thinking, and lacked
using strategies to engage divergent thinking. The model was designed through methodology of R&D, which
was composed of: 1) principles and theoretical concepts, 2) learning objectives, 3) learning process, 4) social
system, 5) principles of response, 6) the support system. Whereas, the activities in learning process consisted of
1) engagement and understanding prior knowledge, 2) encountering problems with thoughtful thinking, 3)
analyzing alternative and investigating solutions, 4) modifying of thinking patterns, 5) concluding and evaluating
for creative thinking.
The findings indicated that effectiveness of model based on achievement score was 76.25%, and based on
creative thinking was 61.67%. The average posttest in learning achievement and creative thinking abilities of the
experimental group were higher than pretest, and experimental group showed higher creative thinking than
control group at the .01 level of significance.
Keywords: mathematics learning management model, creative thinking
1. Introduction
1.1 Introduce the Problem
Mathematics is the science of thinking and it is an important tool for improving the thinking potential in learning
process and understanding causes and effects. Most of mathematics teachers in secondary schools in Thailand,
lacked abilities to provide and focus on the importance of mathematics learning management for improving
creative thinking, and students were not encouraged most their creative thinking ability through a problem based
learning strategies. Normally, mathematics learning activities for secondary students were quite inefficient in
improving students creative thinking. Nevertheless, more of mathematics teachers were not really encouraged
and supported to find new efficient strategies for improving creative thinking. Creativity has been described in
many ways but a common theme is that a personal activity intent on producing something new and unpredictable
(Pehkonen, 1997). Craft (2006) has suggested that fostering creativity with wisdom could help to nurture the
learners moral development. On such occasions, a teacher needs to clear the notion of creativity in general and
creativity and problem solving in particular subject. The conceptions of creativity in school subject may affect
what they do, their classroom climate, and what they value and reward (Esquivel, 1995). Thus, teachers in the
UK and in other countries are being urged to foster creativity in children across all curriculum subjects, including
mathematics (Bolden, 2012) . However, only providing learners with open-ended problem solving opportunities
can develop their fluency, flexibility and originality in problem-solving (Silver, 1997). Thus the act of problem
solving that lies at the heart of students creativity in mathematics classrooms, and problem solving is
77
www.ccsenet.org/ies International Education Studies Vol. 8, No. 11; 2015
the important thing of effective learning and teaching of mathematics creativity.

1.2 Exploring Importance of the Problem
According to the PISA report (Program of International Student Assessment), the findings indicate the weak
point of Thai students creative thinking ability in comparison with both the international and Asian students. The
Institute for the Promotion of Teaching Science and Technology (IPST), reported the research project assessment
on Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) in 2011, and the results showed that the
average mathematics achievement score of the 8 th grade students throughout Thailand was 427 points, which was
less than in 2007 (441 points). The international mathematics score of the 8 th grade students was 500 points, and
the scores of the students from fourteen countries around the world were higher than the international scores,
whereas, the scores of the students from forty two countries including Thailand were lower than the international
score. The three highest Mathematics scores of the students have been from South Korea, Singapore and Finland,
those were 587, 583 and 570 points respectively. Office of the Basic Education Commission of Thailand (2013).
The author was aware of the problems of thinking skills of Thai students, and then applied the concepts of
Metacognition, constructivist theories, Gestalt learning psychology, problem solving strategies, and inquiry
approach to improve thinking skills of students that focused on creative thinking ability. The recent study on
creative thinking development has not been successful according to the second report of the quality assessment
of the basic education. The Office of the Basic Education Commission of Thailand (2006-2010) reported 25,944
schools (82.41%) have been qualified whereas, 5,536 schools (17.59%) have not been qualified yet. The report
also identified that most students from the unqualified schools have problems of critical thinking, analytical
thinking, creative thinking skills, and the overall thinking abilities of the students throughout Thailand are at a
moderate level (83.91%). Additionally, The Office of Secondary Educational Zone 30 (2011) reported the results
of external education quality assurance of eighteen schools in Chaiyaphum province, showed that thirteen
schools were qualified, while five schools were not qualified. One of the key indicators of the failure was
creative thinking of students. Thus, the relevant students in secondary level should improve creativity in
mathematical learning. Beyond, Oksuz (2009) supported that the ability in mathematical thinking skills were
necessary for solving mathematic problems effectively, and Mann (2005) suggests that mathematics learning
should be emphasized on problem solving for students to work on rich mathematical tasks that require divergent
thinking, and keeping students interested and engaged in mathematics by recognizing and valuing their
mathematical creativity. Whilst mathematical learning activities in secondary level were inefficient in improving
the creative thinking of students. Most mathematics teachers were not really encouraged and supported to find
new effective strategies for improving the student abilities in creative thinking.
1.3 Describe Relevant Scholarship
More relevant researches indicate that the poor performance of students learning mathematical problem solving
effectively, are not due to lack of adequate content knowledge, but rather to students inability to organize,
implement, and monitor what they already know (Sarver. 2006). Mathematics provide learners with basic skills
in identifying causes and effects, thinking for correct answers, analytical thinking for problem analysis, using
rules and algorithms to assess computing ability of learners (Ministry of Education, 2009). (Arieti, S, 2011)
described that the characteristics of students with creative thinking are the ones who have creative thinking
ability in creating and finding new strategies and solutions for problems. Whereas, Sanders (1966) believed that
the creative person has a questioning mind- a sensitivity to problems and Newell, Shaw & Simon (1962)
claimed that creativity is a special kind of problem-solving behavior and problem-solving is a vital part of
mathematics learning management. Including Amabiles (1983) belief that componential conceptualization of
creativity were domain-relevant skills, creative working and thinking skills, and intrinsic motivation, and
Guilford (1950) defined creative pattern as manifest in creative behavior, which includes such activities as
inventing, designing, contriving, composing, and planning. However, Guilford (1959) proposed characterizing a
creative personality includes an individuals sensitivity to problems, ideational fluency, flexibility of a set,
ideational novelty, synthesizing ability, reorganizing or redefining ability as in the sense of Gestalt psychology,
span of ideational structure such as complexity intricacy of an individuals conceptual structure, and evaluating
ability. Beyond, Feldhusen (1995) presented the relevant factors in creativity model as follows: (1)
Metacognitive processing are the set of strategies or metacognitive skills for processing new information and for
using the knowledge base that one has acquired; (2) The knowledge base are large and fluent knowledge base
and mastery of skills in the particular domain; (3) Personality variable are composed of a set of attitudes,
dispositions, motivations which were acquired from concerned persons, and personal experiences that predispose
and orient the individual learner to search for alternatives, new configurations, or uniquely appropriate solutions.
Nevertheless, problem solving is a complex task involving many types of knowledge and skills. Those skills in
78
planning, monitoring and revising strategies are as important as having a large domain of knowledge. Problem
solving requires many types of knowledge, including linguistic, factual, schematic, strategic and procedural
knowledge (Mayer, 1987). Thus, the elements of those learning process could help problems solving successfully
and obtain abilities of students thinking creatively.
Rationally, this research paper presented the results of developing learning management model to promote
creative thinking ability in mathematics learning for the secondary level. That learning management model was
created from integrating some important ideas and learning principles, to promote creative thinking through
various activities supporting divergent thinking. Especially engagement of discussion on problem solving
concepts and giving the possible alternative strategies in each applied situation for the learners (Savage &
Armstrong, 2004; Goleman et al., 1992; cited in Wood et al., 2011). Encourage learners focused on divergent
thinking skills in applying open-ended problems with incubations for flexibilities and novelties solutions.
Whereas, Bolden and David (2012) claimed that problem solving strategy concerned an important role for
improving creative thinking and social skills, self recognition, motivation and learning achievement of students.
Craft (2008; Cited in Newton, 2012) described that problem solving activities were necessary for improving
creative thinking ability and re-established problem solving by students. Whereas, the learners could be
encouraged in designing and solving problems by themselves. Parke and Guavain (2004) supported that the
inquiry approach provides learners to use their retrieval skills of knowledge and problem solutions, especially
generalizations of meaningful knowledge.
There are critical ideas about framework of creativity in general concept, such as Torrance (1965) who has
described that the components of creativity involved a number of abilities and were not a unitary factor, and
Guilford (1963) agreed that there are a number of components of creativities, that are different for a scientist or a
musician than a mathematician. Some of the most commonly listed creative traits are fluency, flexibility,
originality, elaboration, and redefinition, as noted by Torrance (1965). Burt (1970) has listed the traits of
creativity composed of fluency, divergent association, receptivity, and insight into a problems solution. Whereas,
Guilford (1970) defined the abilities of creativity that included fluency, flexibility and originality which come
under the general heading of divergent thinking, and also Roger (1970) has remarked that creativity involves the
emergence in action of a novel, relational product, which required a relationship to the surroundings, and the
product grows out of the uniqueness of the individual and his surroundings.
The relevant study of creativity including exploration pre-service primary teachers conceptions for creativity in
mathematics and the results showed that the vast majority of teachers thought mathematics was not a creative
subject and that most other subject domains offered more opportunities for creativity in the classroom. Whereas
the discussion concerning Guildford (1967; cited in Bolden, 2012) distinction between convergent and divergent
thinking suggests that learners should be encourage to develop their mathematical creativity by being offered
activities that are open-ended and have multiple solutions. There was a developed program to encourage
divergent thinking in primary level via open-ended problems and discovering that was indeed helpful in
developing mathematical creativity, as measured by fluency, flexibility and originality (Kwon, Park & Park,
2006). Providing learners with opportunities for open-ended problem solving which can emphasize divergent
thinking. However, only by providing learners with open-ended problem solving opportunities can we hope to
develop students fluency, flexibility and originality in problem solving and thus the ability to break free from
established mind sets (Mann, 2005). Beyond, Oksuz (2009) supported that the ability in mathematical thinking
skills were necessary for solving mathematic problems effectively.
The components of main ideas and knowledge were analyzed and provided to create a learning management
model based on constructivist theory, metacognitive strategy, problem solving strategy, inquiry approach, and
Gestalt psychology principles. The cognitive and social constructivist theory emphasizes various dimensions of
thinking skills based on the potential and background of the students for new learning situations. Galotti (2011)
concludes for the concepts of social constructivist theory of Vygotsky, and described that peers and teacher can
help learners understand and improve cognitive structure based on their potential and background regarding the
scaffolding and Zone of Proximal Development (ZPD). Those conclusions were congruent with Krutetskii
(1976), who gives comments that the students display mathematical creativity of the independent formulation of
uncomplicated mathematical problems, can finding ways and means of solving these problems, those are original
methods of solving nonstandard problems, and may be included with the terms of independent, different or
varied, inventive, and flexible activities. Those conditions are also congruent with constructivist idea. For the
metacognitive strategy, Sternberg (1988) emphasizes on metacognitive skills as an aspect of creativity - relevant
skills, because of metacognitive processing is a set of strategies for processing new information and for using the
knowledge base that one has acquired. Most problem solving have required thinking that is directed towards
79
achieving the goals, and required metacognition , which is awareness and management of ones mental processes,
to guide his goal directed thinking (Sarver, 2006). While metacognition provided for problem solving has been
characterized as the knowledge and belief about cognitive process, and the control and execution of cognitive
actions. Conditions in supporting how students control and regulate their behaviors while working through
mathematical tasks can have a powerful effect on performance. Metacognition has been characterized as (a) the
knowledge and beliefs about cognitive processes and (b) the control and execution of cognitive actions (Garofalo
& Lester, 1985). Whereas, problem solving approach is the means by which an individual uses previously
acquired knowledge, skills, understanding to satisfy the demands of unfamiliar situation (Krulik & Rudnick,
1980). Its a complex task involving many types of knowledge and skills that begin with confrontation with the
problems and ends when the answer has been obtained and check against the conditions of problems. The
National Council of Teachers of Mathematics (2000) has defined how the problem solving to apply and to adapt
various strategies for problem solving. To self regulate and reflect on the problem solving process, the students
should acquire the ways of thinking, habits of persistence and curiosity, and confidence in unfamiliar situations.
Good problem solving task can have a powerful effect on performance and characterized control on planning
activities prior to understanding the problem, monitoring activities during learning, and checking outcomes to
evaluate outcomes of any strategic actions against criteria of efficiency and effectiveness (Brown et al., 1983).
Inquiry-based mathematics learning is one strategy emphasizing problem solving, student centeredness, and rich
mathematical discussions. Newman et al. (1996) used the term disciplined inquiry to signify for authentic task
that engage students in discussions and solutions of real world problems and uses their prior knowledge. Hiebert
et al. (1997) advocated that the role of the teacher is shaped by the goal of facilitating conceptual understanding.
The teacher now has the role of selecting and posing appropriate sequences of problems as opportunities for
learning, sharing information when it is essential for tackling problems and facilitating the establishment of a
classroom culture in which pupils work on novel problems individually and interactively, and discuss and reflect
on their answers and methods. The teacher relies on the reflective and conversational problem solving activities
of the students to drive their learning. Whereas, Newman & Associates (1996) stressed that student's authentic
achievements (high-quality intellectual achievement or learning) must reflect the construction of knowledge,
discipline inquiry, and achievements that have an impact beyond the school context. Disciplined inquiry consists
of the use of prior knowledge, an in-depth understanding of subject matter, and elaborated communication. They
claimed that having a knowledge base includes knowing and understanding facts, vocabularies, concepts,
theories, algorithms, and conventions; but that "the ultimate point of discipline inquiry is to move beyond such
knowledge through criticism, testing, and development of new paradigms. In-depth understanding is the creation
of relationships among pieces of information such as facts and concepts. Cobb et al. (1992) suggested that when
students communicate and discuss their mathematical ideas, certain activities are important, that can encourage
students understand a concept.
Supporting a Gestalt psychology principles, Ackoff and Vergara (1981) identify processoriented approach for
creativity capacities, that focused on associationists of Gestalt psychologists, those who believe that thinking
involves the exploration and evaluation of responses that are associated with the type of problematic situation at
hand. There are three elements in this theory of thinking: the stimulus or a particular problem situation, the
response to a particular problem solving act, and the mental associations between them (Mednick, 1962).
Gestalt psychologists focus on productive or novel ways of thinking about a problematic situation (Couger,
1990). Wertheimer (1959) believes in thinking proceeds neither by piecemeal logical operations nor by
disconnected arbitrary associations, but by successively more determinate restructuring of the whole situation.
Including the ideas of Gestalt learning psychologists who believed that learners can understand the components
and conditions of problems and also the connections of the conditions and each of problem conditions, and that
may be explained as the process of productive thinking. The Gestalt notion that the structure of the whole
defined the functions and interrelations of its parts seemed particularly relevant to develop problem solving and
generalized thinking skills (Resnick & Ford, 1981). Because of conditions in supporting how students control
and regulate their behaviors while working through mathematical tasks can have a powerful effect on
performance. Metacognition has been characterized as (a) the knowledge and beliefs about cognitive processes
and (b) the control and execution of cognitive actions (Garofalo & Lester, 1985). Thus, most of learners could
be encouraged in designing and solving problems independently or reciprocally with their friends through
inquiry approach. Including stimulus the students associate elements of the problem situation for success in
divergent or creative solving by themselves. In addition, integrating these ideas and principles for creating this
learning management model can help and support creativity in mathematics learning of secondary students
increasingly.
80
1.3 The Study Objectives

To analyze the current states and problems of mathematics learning with relevant secondary students for
developing learning management model in improving creative thinking.
To assess the effectiveness of mathematics learning management model in improving creative thinking for
the secondary students in the following perspectives:
(1) Studying for the efficiency of mathematics learning management process in improving creative thinking of
secondary students.
(2) Comparison of the students creative thinking and learning achievement between before and after learning
based on the mathematics learning management model.
(3) Comparison of the students creative thinking between those who learned in the experimental group and a
control group.
1.4 Hypotheses
The students who learned through the mathematics learning management model obtained creative thinking
competencies and mathematics learning achievement higher than before taking learning management.
The students who learned through the mathematics learning management model obtained creative thinking
competency and mathematics learning achievement higher than the students in control group.
2. Method
2.1 Research Methodology
The research study was based on the methodology of Research and Development (R&D), those composed of
three phases, the details in each phase were as follow:
Phase 1: Study of current state with conditions and problems about Mathematic learning management in the
secondary schools
The research participants consisted of 6 mathematics teachers who taught in 9 th grade level and 102 students in
9th grade level in the academic year of 2013, from four schools in Khonsawan District, Chaiyaphum Province,
Thailand. They were selected by the cluster random sampling method for interviewing and observing about
leaning management to support creative thinking in mathematics learning of the students in secondary level. The
finding were found that normally, learning activities in mathematics rarely improve the students creative
thinking and are more concentrated in the traditional approach, especially using learning activities that provide
content based learning. Most teachers present concepts for the students by explaining details for problem solving
methods through rule or algorithm approaches, and not interested in encouraging the students to investigate and
think about solutions diversely. Moreover, they lacked the fostering ability in creative thinking by using open-
ended problem in learning situations. Therefore, the students in secondary level should be supported to use new
approach to improve their creative thinking together with mathematics learning increasingly.
Phase 2: Design and development of the Mathematics learning management model
The purpose of this phase proceeded on activities to analyze and integrate the information from the first phase
and knowledge concerned about conceptual framework of instructional model, learning theories, and some
teaching approaches to design and create a learning management model for improving creative thinking in
mathematics learning. Which were created based on ideas and knowledge, those composed of constructivist
theory, metacognitive strategy, problem solving strategy, inquiry approach, and Gestalt psychology principles.
The succeeding of learning management model for enhancing creative thinking of students in mathematics
learning were composed of: 1) principle, and concerned theoretical concepts, 2) learning objectives, 3) learning
process, 4) social system, 5) principles of reflection, and 6) a support system. The results of the learning process
consisted of 5 steps, which were: 1) engagement and connection to prior knowledge, 2) encounter of problem
and thoughtful incubation, 3) analyzing alternative and investigating solutions, 4) applying and modifying
thinking pattern, and 5) concluding and evaluating creative thinking. Then proceeding to evaluate the learning
management model by relevant experts and judging its quality and appropriate of model. Then continuing to take
the prototype of the learning management model for trying out with two groups of 9 th grade students in two
schools, the same student participants in the first phase, for an overall 30 hours of learning. The results in this
phase could be adjust in some activities in learning process to be congruent with student abilities appropriately.
Phase 3: Implementation and evaluation of the Mathematics learning management model
The purpose of the third phase was to implement and assess the mathematics learning management model, to
81
explore and assert the effectiveness of learning management model in three aspects, that consisted of: 1) studying
for the efficiency of mathematics learning management process in improving creative thinking of secondary
students, 2) comparison of the students creative thinking and learning achievement between before and after
learning based on the mathematics learning management model, and 3) comparison of the students creative
thinking between those who learned in the experimental group and a control group. Whereas, the results of
implementing were experimental effects with the 9th grade students in Khonsawan school, Thailand.
2.2 Research Variables
For the independent variable in this research provided as a mathematics learning management model, and for
dependent variables consisted of: 1) creative thinking that is composed of elaborate thinking, flexibility thinking,
fluency thinking, originality thinking, and 2) mathematics learning achievement. In addition, the mathematics
contents used for the research were 9th grade Mathematics (Math 23102) of the core course of the National Basic
Education Curriculum in 2008, Thailand, entitled Probability and Statistics, which took thirty hours for
learning activities.
2.3 Research Instruments
1) An interviewing form, and an observing form for collecting data about learning management to improve
creative thinking in the first phase, 2) lesson plans for improving creative thinking in mathematics learning for
overall of learning 30 hours, 3) assessing form to evaluate learning management model by relevant experts and
judging its quality and its appropriateness of model, and notetaking form for recording incomplete data of
tryingout learning management model, 4) a test of creative thinking ability that was constructed by using
problem situations with rubric scoring for assessing , and 5) a mathematics learning achievement test.
2.4 Data Collecting
Phase 1 : Gathering data about the current state and problems of mathematics learning management to improve
creative thinking , by using interviews and observing forms for recording the searched information from the
relevant teachers and students, and then taking them to design the prototype of the learning management model.
Phase 2: Gathering data for assessing the learning management model from relevant experts for judging the
quality and appropriateness of the model with rating form, and also using note - taking form for recording
problematic data that emerged while trying out with student participants. Then taking those information to
improve learning management model before implementing it with relevant students in experimental group.
Phase 3: Gathering data for assessing the learning management model with the research objectives to assess the
efficiency of learning process in that model. That was done using creative thinking test and mathematics learning
achievement test with both the students of experimental group and from the control group before and after using
the learning management model.
2.5 Data Analysis
The first phase of research was gathering qualitative data from participants and concerned knowledge for
designing and constructing the prototype of learning management model, and continuously analyzing the
results of expert assessing quality and appropriateness of that model, which were all identified by mean
score. Whereas, in trying-out the model with the participants students, the researchers recorded related
information for improving some incomplete activities and added qualitative narration, before implementing
the learning management model with experimental group continuously.
The t-test (Dependent sample) was used to determine the level of significance different between the pre-test
scores and post-test scores of creative thinking and mathematic learning achievement of the experimental
group. Also was used the t-test (Independent sample) for determining the level of significant difference in
comparison of creative thinking between the experimental group and a control group.
3. Results
The research results are presented as follows:
The findings showed that most of the teachers did not recognize the importance of mathematics learning
management for improving creative thinking competencies, and most students did not improve their
creative thinking competencies through problem based learning strategies. Additionally, mathematics
activities were inefficient in improving the creative thinking of students. Nevertheless, most mathematics
teachers were not really encouraged and supported to find new efficient strategies for improving creative
thinking abilities. Thus the developing model was designed through the research methodology of Research
and Development (R&D), the components of that learning management model consisted of: 1) principle,
82
and concerned theoretical concepts, 2) learning objectives, 3) learning process, 4) social system, 5)
principles of reflection, and 6) a support system. Those components were based on constructivist theory,
metacognitive strategy, problem solving strategy, inquiry approach, and Gestalt psychology principles.
Whereas, the activities in learning process consisted of: 1) engagement and connection to prior knowledge,
2) encounter of problem and thoughtful incubation, 3) analyzing alternative and investigating solutions, 4)
applying and modifying thinking pattern, and 5) concluding and evaluating creative thinking.
The findings of study indicated that the efficient index of the mathematics learning management model
based on the achievement score was 76.25%, and the efficient index of the learning management model
based on the creative thinking score was 61.67%. The average posttest scores in learning achievement and
creative thinking abilities of the experimental group students were higher than those of pretest scores at the .
01 level of the statistical significance, as showed in Table 1.
Table 1. Comparison of learning achievement and creative thinking between before and after learning based on
mathematics learning management model of experimental group
Standard
Achievement/Creativity Condition n Full Score Average Value of t Mark level
deviation
Pre-test 30 40 10.43 4.25
Learning Achievement 33.73** 0.000
Post-test 30 40 30.50 5.07
Pre-test 30 40 9.17 3.21
Creativity 26.59** 0.000
Post-test 30 40 24.66 4.29
** level of significance at .01.
Additionally the group of experimental students showed higher creative thinking than the control group at the .01
level of statistical significance. The result of comparison of students mathematical creativity between those two
groups is shown in Table 2. (For the Levenes Test for Equality of Variances, F = 0.48, Sig = .827)
Table 2. Comparison of creative thinking between experimental group and control group after providing on
learning management model
Standard
Condition n Full Score Average Value of t Mark level
deviation
Experimental group 30 40 24.67 4.29
7.951** .000
Control group 32 40 15.91 4.38
** level of significance at .01.
4. Discussion
In the First Phase, the research results showed that most teachers did not recognized the importance of learning
management for improving creative thinking, and the teachers had not understood the course description,
definition including the application of the mathematic learning management model for improving the creative
thinking competency. The results may be caused by the low quality and inappropriateness of the application of
problem-based learning strategies designed by the Institute for the Promotion of Science and Technology in
Thailand. Most of mathematics teachers had not understood precisely open-ended problem solving, which can
support the students learning with divergent thinking and can encourage them to improve their creative thinking
abilities. Additionally, components of the creative thinking more complicated for the teachers in providing
learning activities to enhance creativity with their students. Therefore, the quality in mathematics learning
achievement in many schools of Thailand were at a low level and most students had difficulties in learning
mathematics for a long time. In consequence, concerned teachers need to improve both creativity and
achievement in mathematics learning with the appropriate approach. Many of knowledge and ideas can be
applied for creating a learning management model effectively for secondary students. Smith (2001) described
83
that the concept of creativity is composed of magic, heredity, wish fulfillment, sublimation, unconscious thinking,
gestalt, association, a cognitive style, divergence, a personality type, novel product, or process. Furthermore,
Newton (2012) claims that creative thinking skills will provide an opportunity to improve the creative thinking
skill based on the nature of subjects. Whereas, Newell, Shaw, and Simon (1962) claim that creativity is a special
kind of problem-based behavior and problem-solving and are a vital part of Mathematic learning management.
Torrances (1968) work analyzed creative characteristics in his development of the Torrance Tests for Creative
Thinking (TTCT), to identify creative students. The first evaluation that is referred as divergent thinking abilities
that consisted of fluency, flexibility, originality, and elaboration. Furthermore, Wallas (1926; cited in Dickman,
2014) presented a four stage model of problem solving, that is composed of: preparation, incubation,
illumination, and verification. The preparation involves background content-knowledge, which suggests learning
specificity, as well as conscious work on the problem at hand. Incubation refers to an interstitial lull during which
the solver spends time away from consciously working on the problem. Illumination, sometimes known as
insight, refers to the solutions emergence into an individuals conscious thinking. Additionally, verification
denotes the solvers checking, assessment, and implementation of a solution. That four-stage model is frequently
incorporated or adapted in works on the creative thought process. A more complete framework for what is
necessary to be a successful mathematical problem solver can be found in Schoenfelds (1985) book
Mathematical Problem Solving. Similarly heuristics, which is what Polyas work concerned itself, with
framework also puts forth resources, beliefs and belief systems, and control and metacognition as integral
features. So that, designing and constructing the learning management model to improve the students creativity
in mathematics learning effectively, that is a more complex procedure to be successful. The designer and
participants should be concerned by contexts and situations of the students learning and develop understanding in
integrating many ideas and knowledge to create learning management model thoughtfully.
The results in the Second Phase: the finding shows that the model was designed and then presented to the experts
for assessing quality and appropriateness. That model was composed of six elements: 1) the principle, and
theoretical concepts, 2) objectives, 3) learning process, 4) social system, 5) principles of reflection, 6) a support
system. It is in accordance with ideas of Constructivism theory, Metacognitive strategy, problem solving strategy,
inquiry approach, and Gestalt principle. Accordingly, the learning process is comprised of five stage as: 1)
engagement and connection of prior knowledge, 2) encounter of problem and thoughtful incubation, 3) analyzing
alternative and investigating solutions, 4) applying and modifying thinking pattern, and 5) concluding and
evaluating creative thinking. Additionally, experts evaluating the model gave a highly appropriate judgment.
Nevertheless, the model was adapted from the concepts of Joyce, Weil, and Calhoun (2011) that state the efficient
learning model should consists of theories and research related to the efficient learning management process,
reflection and adaptation of learners, strategies for learning competency management, practical application,
learning condition and environment. Taylor (2008) asserts that the Constructivism-based activities provide
learners with the understanding of the concepts and complex relation of the contents. Accordingly, Sarver (2006)
also affirms that Metacognition strategy helps students improve their problem solving skills and critical and
analytical skills more effectively. Craft (2006) claims that problem solving activities are a key factor for
improving creative thinking of the students especially re-establishing a problem solving strategy which is used to
assess the mathematic creative thinking skills of students. Whereas, Parke and Guavain (2004) state that a
knowledge retrieval process is necessary to improve creative thinking, and the retrieval process is composed of
valuing skills such as, describing, explaining, predicting and choosing. Lastly, Osksuz and Cumali (2009) state
that the main mathematics knowledge is available by enhancing mathematics skills and creative thinking
successfully.
The result in the Third Phase: The findings of the study indicated that the efficient index of the mathematics
learning management model based on the achievement score was 76.25%, and the efficient index of model based
on the creative thinking score was 61.67%. The average posttest scores in learning achievement and creative
thinking abilities of the experimental group students were higher than those of pretest scores at the .01 level of
the statistical significance. Additionally the group of experimental students showed higher creative thinking than
control group at the .01 level of statistical significance. Those results may be caused by the systematic steps of
the activities design and development, and the relevant approaches that were employed for improving effective
learning with creativity in mathematics, especially by applying and encouraging open-ended problem solving
with divergent thinking in various learning situations. Whereas, Cropley (1992) and Sriraman (2009) claim that
divergent thinking is important for creative thinking skill and learners should understand and identify problems
before solving the problems. Mann (2005) argues that learning achievement of students is related to
mathematical creative thinking skills. Furthermore, Pham (2013) describes that main knowledge and divergent
84
thinking skills can predict the ability in creatively solving mathematics problems, and Parke and Guavain (2004)
claim that investigating learning method will enhance learners to use their critical thinking skills when they are
facing problems. Whereas, investigating method refers to using specific knowledge in understanding, identifying
problems and making conclusion with a variety of solutions. Accordingly, Jensen (1973) agrees that searching
for mathematics knowledge of students help them to improve creative thinking and divergent thinking skills in
solving problems. Haylock (1987) supports that the ability in divergent thinking is used to assess the level of
creative thinking skill of students, and the good points of divergent thinking are flexibility, fluency and
originality. Moreover, Chambers and Timin (2013) affirm that the creative thinking skill should be improved by
new concepts and flexible concepts and that the teacher should realize the relationship among the components of
mathematics and be able to design problem-based learning activities. In additionally, Resnick and Ford (1981)
suggest that the process of productive thinking through gestalt notion is that the structure of the whole defines
the functions and interrelations of its parts and seems particularly relevant to the development of problem solving
and generalized thinking skills for discovery in meaningful learning. So that, many of concerned principles and
ideas above can confirm the influence with the progress of creative thinking in learning mathematics. When
comparison creativity of students who learned using a traditional approach with the control group it was found
that they obtained lower creative thinking abilities than the experimental group. That result could affirm the weak
points and limitations of traditional approach. Normally, that traditional approach was designed on the principles
of learning process, provided by The Institute for the Promotion of Teaching Science and Technology (2008),
Thailand. It this composed of 6 steps of learning activities such as: 1) Reviewing of prior knowledge, 2)
Investigating for new knowledge, 3) Conceptual conclusion, 4) Practicing new knowledge, 5) Application of
knowledge, and 6) Evaluation on learning. The students learning in each step must only concentrate in their
abilities to find out the correct answers of problems, and encourage the students thinking to discover solutions
through open-ended problems or divergent thinking continuously. Together with this traditional approach in
mathematics learning, it could not affect the nurturing of creative thinking with the students learning, as the
results revealed in the research.
Acknowledgments
The authors would like to thank very much The Faculty of Education, Mahasarakham University, Thailand, that
supported with available funding studying on this research. Including the experts from the university in Thailand
who are the connoisseurship group in recommending and suggesting adjustment and revision of some details in
developing the prototype model. Additionally, thanks to the research participants, grade eight students in both
experiment group and control group, especially the teacher who helped for teaching mathematics in the pilot
studying session. At last the authors would like to thank for the personal assistance in manuscript preparation in
Mahasarakham University, Thailand, for writing this research journal successfully. And the authors would also
like to thank Dr. Jean-louis CHOPIN for his help in reading and correcting this article.
References
Ackoff, R. L., & Vergara, E. (1981). Creativity in Problem Solving. European Journal of Operational Research,
7, 1-13. http://dx.doi.org/10.1016/0377-2217(81)90044-8
Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity. New York: Springer-Verlag.
http://dx.doi.org/10.1007/978-1-4612-5533-8
Arieti, S. (2011). Creative Approaches to Problem Solving. In S. G. Isaksen, K. B. Dorval, & D. J. Treffinger
(Eds.), Creative Approaches To Problem Solving: A Framework for Innovation and Change (3rd ed.).
Thousand Oaks: SAGE Publication Inc.
Bolden, D. (2012). Creativity in Mathematics. In L. Newton (Ed.), Creativity for A New Curriculum: 5-11 (pp.
36-47). London: Routledge.
Brown, A., Bransford, J., Ferrara, R., & Campione, J. (1983). Learning Remembering, and Understanding. In
P.H.
Burt, C. L. (1970). Critical Notice. In P. E. Vernon (Ed.), Creativity. Beltimore: Penguin Books.
Chambers, P., & Timlin, R. (2013). Teaching Mathematics in The Secondary School (2nd ed.). Los Angeles: The
SASE Publication Ltd.
Cobb, P., Wood, T., Yackel, E., & McNeal, B. (1992). A Follow-up Assessment of a Problem-centered Second-
grade Mathematics. Educational Studies in Mathematics, 23(5), 483-505.
http://dx.doi.org/10.1007/BF00571469
85
Couger, J. D. (1990). Ensuring Creative Approaches in Information System Design. Managerial and Decision
Economics, 11, 281-295. http://dx.doi.org/10.1002/mde.4090110503
Craft, A. (2006). Fostering Creativity with Wisdom. Cambridge Journal of Education, 36(3), 337-350.
http://dx.doi.org/10.1080/03057640600865835
Cropley, A. J. (1992). More Ways than One: Fostering Creativity. New Jersey: Ablex.
Dickman, B. M. (2014). Conceptions of Creativity in Elementary School Mathematical Problem Posing
(Unpublished doctoral dissertation). Columbia University.
Esquivel, G. R. (1995). Teacher Behaviours that Foster Creativity. Educational Psychology Review, 7, 185-202.
http://dx.doi.org/10.1007/BF02212493
Feldhusen, J. F. (1995). Creativity: A Knowledge base, Metacognitive skills, and Personality. Journal of Creative
Behavior, 29(4), 255-266. http://dx.doi.org/10.1002/j.2162-6057.1995.tb01399.x
Galotti, K. M. (2011). Cognitive Development: Infancy through Adolescence. Thousand Oaks: SAGE Publication
Inc.
Garofalo, J., & Lester, F. (1985). Metacognition, cognitive monitoring, and mathematical performance. Journal
for Research in Mathematics Education, 16, 163-176. http://dx.doi.org/10.2307/748391
Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5(9), 444-454. http://dx.doi.org/10.1037/h0063487
Guilford, J. P. (1959). Traits of creativity. Creativity and its cultivation, 142-161.
Guilford, J. P. (1963). Potential for Creativity and Its Measurement. Proceedings of the 1962 Invitational
Conference on Testing Problems. Princeton: Educational Testing Service.
Guilford, J. P. (1970). Traits of Creativity. In P. E. Vernon (Ed.), Creativity. Beltimore: Penguin Books.
Haylock, D. W. (1987). Mathematical creativity in schoolchildren. Journal of Creative Behavior, 21(1), 48-59.
http://dx.doi.org/10.1002/j.2162-6057.1987.tb00452.x
Heibert, J., Carpenter, T. P., Fennema, E., Fuson, K. C., Weame, D., & Murray, H. (1997). Making Sense:
Teaching and learning mathematics with understanding. Portsmouth, NH: Heinemann.
Jensen, L. R. (1973). The Relationships Among Mathematical Creativity, Numerical Aptitude, and Mathematical
Achievement (Doctoral dissertation). Available from ProQuest Dissertation & Theses: Full Text.
Joyce, B., Weil, M., & Calhoun, E. (2011). Models of Teaching. Boston MA: Pearson Education, Inc.
Krulik, S., & Rudnick, J. (1980). Problem solving: A handbook for teachers. Boston: Allyn & Bacon.
Krutetskii, V. A. (1976). The Psychology of Mathematical Abilities in School Children. In J. Teller, J. Kilpatrick,
& I. Wirszup (Eds). Chicago: University of Chicago Press.
Kwon, O. H., Park J. S., & Park, J. S. (2006). Cultivating Divergent Thinking in Mathematics through an Open-
Ended Approach. AsiaPacific Education Review, 7(1), 51-61. http://dx.doi.org/10.1007/BF03036784
Mann, E. L. (2005). Mathematical Creativity and School Mathematics: Indicators of Mathematical Creativity in
Middle School Students (Doctoral dissertation). Available from ProQuest Dissertation & Theses: Full Text
(UMI Number 3205573).
Mayer, R. E. (1987). Educational psychology. Boston: Little, Brown and Co.
Mednick, S. (1962). The Associate Basis of the Creative Process. Psychological Review, 29, 220-232.
http://dx.doi.org/10.1037/h0048850
Ministry of Education. (2009). Indicators and Core Contents of Mathematics Based on the Core Basic
Curriculum of 2008. Bangkok: The national Agriculture Cooperative Community Publication Inc.
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston,
VA: NCTM.
Newell, J., Shaw, J. C., & Simon, S. A. (1962). The Process of Creative Thinking. In H. E. Gruber, G. Terrell, &
M. Wertheimer (Eds.), Contemporary Approaches to Creative Thinking. New York: Atherton Press.
Newman, F., & Associates. (1996). Authentic Achievement: Restructuring schools for Intellectual Quality. San
Francisco: Jossey-Bass.
Newton, D. (2012). Creativity and Problem Solving: An Overview. In L. Newton (Ed.), Creativity for A New
86
Curriculum: 5-11 (pp. 7-18). New York: Routledge.

Office of Secondary Educational Zone 30. (2011). Thailand. The Educational Operation Plan for the Academic
Year of 2012. Office of Secondary Educational Zone 30, Chaiyaphum Province, Thailand.
Office of the Basic Education Commission of Thailand. (2012). Operational Plan of the Basic Education
Commission of Thailand in 2013. Bangkok: Kurusapa Ladphrao Printing Press.
Oksuz, C. (2009). Association of Domain-Specific Knowledge and Analytical Ability with Insight Problem
Solving in Mathematics. International Journal of Pedagogies and Learning, 5, 138-153.
Parke, R. D., & Guavain, M. (2004). Child Psychology: A contemporary Viewpoint (7th ed.). Boston: McGraw-
Hill Companies, Inc.
Pehkonen, E. (1997). The State-of-art in Mathematical Creativity. International Journal on Mathematical
Education, 29(3), 63-67. http://dx.doi.org/10.1007/s11858-997-0001-z
Pham, L. H. (2013). Validation of predictive Relationship of creative Problem Solving Attributes with Math
Creativity (Doctoral dissertation). Available from ProQuest Dissertation & Theses: Full Text.
Resnick, L. B., & Ford, W. W. (1981). The Psychology of Mathematics for Instruction. Hillsdale, NJ.: Lawrence
Erlbaum Associates, Inc.
Roger, C. R. (1970). Towards a Theory of Creativity. In P. E. Vernon (Ed.), Creativity. Beltimore: Penguin
Books. Sanders, N. M. (1966). Classroom Questions: What Kinds? New York: Harper and Row.
Sarver, M. E. (2006). Metacognition and Mathematical Problem Solving: Case Studies of Six Seven Grade
Students. A Dissertation for The Degree of Doctor of Education in Pedagogy, Montclair State University,
NJ.
Savage, T. V., & Armstrong, D. G. (2004). Effective Teaching in Elementary Social Studies (5th ed.). Upper
Saddle River, NJ: Pearson Education, Inc.
Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical problem solving. New York: Academic press.
Silver, E. A. (1997). Fostering creativity through Instrucion Rich in Mathematical Problem Solving and Problem
Posing. ZDM, 29(3), 75-80. http://dx.doi.org/10.1007/s11858-997-0003-x
Smith, N. G. (2001). Creativity in The Twenty First Century: A Critique of Contemporary Theories of reativity
(Doctoral dissertation). Available from ProQuest Dissertation & Theses: Full Text (UMI Number 9999443).
Sriraman, B. (2009). The Characteristics of Mathematical Creativity. ZDM: The International Journal on
Mathematics Education, 41, 13-27.
Sternberg, R. J. (Ed.) (1988). The Nature of Creativity: Contemporary Psychological Perspective. New York:
Cambridge University Press.
Taylor, C. H. (2008). Promoting Mathematical Understanding Through Open-Ended Tasks: Experiences of
Eight-Grade Gifted Geometry Class (Doctoral dissertation). Available from ProQuest Dissertation &
Theses: Full Text (UMI Number 3332587).
The Institute for the Promotion of Teaching Science and Technology (IPST). (2008). Process Skills in
Mathematics. Bangkok: Kurusapa Ladprao Printing Press.
Torrance, E. P. (1965). Creativity. Washington, D.C.: AERA-DCT Research Pamphlet Series.
Torrance, E. P. (1968). Torrance tests of creative thinking. Personnel Press, Incorporated.
Wertheimer, M. (1959). Productive Thinking. New York: Harper and Row.
Wood, S. E., Ellen, G. W., & Denise, B. (2011). The World of Psychology (7th ed.). Boston: Pearson Education,
Inc.
Copyrights
Copyright for this article is retained by the author(s), with first publication rights granted to the journal.
This is an open-access article distributed under the terms and conditions of the Creative Commons Attribution
license (http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/).
87
TERJEMAHAN
PENGEMBANGAN MODEL MANAJEMEN MATEMATIKA BELAJAR UNTUK
MENINGKATKAN BERPIKIR KREATIF DI THAILAND
Abstrak
1) mengevaluasi efektivitas model: a) efisiensi proses pembelajaran, b) perbandingan pretest

dan posttest pada pemikiran kreatif dan prestasi siswa, dan c) membandingkan berpikir kreatif
dan prestasi antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Model ini dibuat dan
dilaksanakan dengan siswa kelas delapan sekolah menengah di Thailand, dan dibandingkan
dengan kelompok kontrol, yang disediakan dalam pendekatan tradisional.
Hasil penelitian ini adalah:
Kebanyakan guru yang relevan tidak fokus pada pembelajaran matematika untuk
meningkatkan berpikir kreatif dan tidak memiliki strategi untuk melibatkan berpikir divergen.
Model ini dirancang oleh metodologi R & D, yang terdiri dari: 1) prinsip-prinsip dan konsep-
konsep teoritis; 2) tujuan pembelajaran; 3) proses pembelajaran; 4) sistem sosial; 5) respon
awal; 6) sistem pendukung. Sedangkan kegiatan dalam proses pembelajaran terdiri dari 1)
komitmen dan pemahaman pengetahuan sebelumnya, 2) menemukan masalah dengan berpikir
reflektif, 3) analisis alternatif dan solusi penelitian, 4) perubahan pola berpikir, 5) kesimpulan
dan evaluasi berpikir kreatif.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa efektivitas model berdasarkan skor prestasi adalah
76,25%, dan berdasarkan pemikiran kreatif adalah 61,67%. Rata-rata post-test dalam
mencapai keterampilan belajar dan berpikir kreatif pada kelompok eksperimen lebih tinggi
dari pretest dan kelompok eksperimen menunjukkan pemikiran yang lebih kreatif daripada
kelompok kontrol pada 01 tingkat signifikansi.
1. Pendahuluan
1.1 Masukkan masalah
Matematika adalah ilmu pemikiran dan merupakan penting untuk meningkatkan potensi
pemikiran dalam proses belajar dan memahami sebab dan akibat alat. Sebagian besar guru
matematika di sekolah menengah di Thailand tidak memiliki keterampilan untuk memberikan
dan fokus pada pentingnya belajar matematika manajemen untuk meningkatkan berpikir
kreatif dan siswa tidak didorong lebih dari keterampilan berpikir kreatif mereka melalui
strategi berdasarkan masalah belajar. Biasanya, kegiatan belajar matematika untuk siswa SMA
yang cukup efisien untuk meningkatkan berpikir kreatif siswa. Namun, lebih dari matematika
guru tidak benar-benar didorong dan didukung untuk menemukan strategi yang efisien baru
untuk meningkatkan berpikir kreatif. Kreativitas telah dijelaskan dalam banyak cara tetapi
tema yang umum adalah bahwa aktivitas pribadi bermaksud untuk menghasilkan sesuatu yang
baru dan tak terduga (Pehkonen, 1997). Kerajinan (2006) telah menyarankan bahwa
mendorong kreativitas dengan kebijaksanaan bisa membantu menyehatkan perkembangan
moral siswa. Pada kesempatan tersebut, guru perlu memperjelas gagasan kreativitas secara
umum dan kreativitas dan pemecahan masalah dalam mata pelajaran tertentu. Konsepsi
kreativitas dalam subjek sekolah dapat mempengaruhi apa yang mereka lakukan, iklim di
kelas, dan apa yang mereka nilai dan reward (Esquivel, 1995). Oleh karena itu, guru di Inggris
dan negara-negara lain sedang didesak untuk mendorong kreativitas pada anak-anak dalam
semua mata pelajaran kurikuler, termasuk matematika (Bolden, 2012). Namun, hanya
memberikan para siswa dengan pemecahan peluang masalah terbuka dapat mengembangkan
kefasihan mereka, fleksibilitas dan orisinalitas dalam pemecahan masalah (Silver, 1997).
Dengan demikian, tindakan pemecahan masalah yang merupakan inti dari kreativitas siswa di
kelas matematika dan pemecahan masalah adalah Yang penting untuk belajar dan mengajar
kreativitas matematika yang efektif.
1.2 Menjelajahi Pentingnya Masalah
Menurut laporan PISA (Program for International Student Assessment), hasil menunjukkan
kelemahan kreatif kemampuan berpikir siswa Thai dibandingkan dengan siswa dan orang Asia
internasional. Institut untuk Promosi Pengajaran Sains dan Teknologi (IPST) melaporkan pada
evaluasi proyek penelitian tentang "Tren di Matematika dan Studi Internasional" (TIMSS)
tahun 2011, dan hasilnya menunjukkan bahwa nilai rata-rata prestasi matematika siswa kelas
delapan Thailand adalah 427 poin, lebih rendah dari tahun 2007 (441 poin). Skor matematika
internasional dari siswa kelas delapan adalah 500 poin dan puluhan mahasiswa dari empat
belas negara di seluruh dunia lebih tinggi dari peringkat internasional, sementara puluhan
siswa di empat puluh dua negara, Score . Ketiga nilai matematika tertinggi dari siswa telah
Korea Selatan, Singapura dan Finlandia, yang 587, 583 dan 570 poin. Kantor Komisi
Pendidikan Dasar Thailand (2013). Penulis menyadari masalah keterampilan siswa Thai
berpikir, dan kemudian diterapkan konsep metakognisi, teori konstruktivis, belajar psikologi
Gestalt, strategi, pemecahan masalah dan pendekatan penelitian untuk meningkatkan
keterampilan berpikir siswa mereka berfokus pada kemampuan berpikir kreatif. Penelitian
baru-baru ini pada pengembangan pemikiran kreatif belum berhasil menurut laporan kedua
dari evaluasi kualitas pendidikan dasar. Kantor Komisi Pendidikan Dasar Thailand (2006-
2010) melaporkan bahwa 25.944 sekolah (82,41%) telah memenuhi syarat, sedangkan 5.536
sekolah (17,59%) belum dinilai belum. Laporan ini juga mengidentifikasi bahwa sebagian
besar siswa memenuhi syarat sekolah memiliki masalah berpikir kritis, berpikir analitis,
keterampilan berpikir kreatif dan keterampilan berpikir umum mahasiswa di seluruh Thailand
berada pada tingkat sedang (83,91% ). Selain itu, Dinas Pendidikan Menengah Zona 30
(2011) melaporkan hasil pendidikan eksternal jaminan kualitas delapan belas sekolah di
provinsi Chaiyaphum, menunjukkan bahwa tiga belas sekolah yang memenuhi syarat,
sementara lima sekolah yang tidak memenuhi syarat. Salah satu indikator kunci kegagalan
adalah berpikir kreatif siswa. Oleh karena itu, siswa yang relevan di tingkat sekunder harus
meningkatkan kreativitas dalam pembelajaran matematika. Di luar, Oksuz (2009) didukung
bahwa keterampilan dalam keterampilan berpikir matematika itu diperlukan untuk
memecahkan masalah matematika secara efektif, dan Mann (2005) menunjukkan bahwa
matematika belajar harus ditekankan dalam pemecahan masalah bagi siswa untuk bekerja di
tugas matematika kaya yang membutuhkan pemikiran divergen, dan menjaga mahasiswa yang
tertarik dan terlibat dalam matematika untuk pengakuan dan apresiasi kreativitas matematika.
Sementara kegiatan belajar matematika di tingkat sekunder tidak efisien untuk meningkatkan
berpikir kreatif siswa. Kebanyakan guru matematika tidak benar-benar didorong dan didukung
untuk menemukan strategi yang efektif baru untuk meningkatkan kemampuan siswa dalam
berpikir kreatif.
1.3 Deskripsi Hibah relevan
kebanyakan penelitian yang relevan menunjukkan bahwa kinerja yang buruk dari siswa
matematis belajar pemecahan masalah secara efektif bukan karena kurangnya pengetahuan
tentang konten yang sesuai, namun ketidakmampuan siswa untuk mengatur, melaksanakan
dan memantau apa yang mereka sudah tahu . Matematika memberikan siswa keterampilan
dasar untuk mengidentifikasi penyebab dan efek, memikirkan jawaban yang benar, berpikir
analitis untuk analisis masalah, menggunakan aturan dan algoritma untuk mengevaluasi
kemampuan siswa komputasi (Departemen Pendidikan, 2009). (Arieti, S, 2011)
menggambarkan karakteristik dari siswa dengan berpikir kreatif adalah mereka dengan
kemampuan berpikir kreatif dalam menciptakan dan menemukan strategi baru dan solusi
untuk masalah. Sementara Sanders (1966) percaya bahwa orang kreatif memiliki "pikiran
mempertanyakan-kepekaan terhadap masalah" dan Newell, Shaw dan Simon (1962)
menyatakan bahwa kreativitas adalah tipe khusus dari perilaku untuk memecahkan masalah
dan menyelesaikan masalah partai adalah aspek penting dari manajemen pembelajaran Seperti
kompleksitas kompleks struktur konseptual individu, dan kapasitas evaluasi. Kemudian,
Feldhusen (1995) mempresentasikan faktor yang relevan dalam model kreativitas sebagai
berikut: (1) Pengolahan metakognitif adalah serangkaian strategi atau keterampilan
metakognitif untuk memproses informasi baru dan menggunakan basis pengetahuan yang
telah diperoleh; (2) Basis pengetahuan merupakan dasar pengetahuan dan penguasaan
keterampilan dalam domain tertentu luas dan cairan; (3) Variabel kepribadian terdiri dari
seperangkat sikap, disposisi, motivasi yang diperoleh dari orang yang tertarik dan pengalaman
pribadi yang mempengaruhi dan membimbing siswa individu untuk mencari alternatif,
konfigurasi baru atau solusi yang unik cocok. Namun, pemecahan masalah adalah tugas yang
kompleks yang melibatkan banyak jenis pengetahuan dan keterampilan. Keterampilan
Perencanaan, monitoring dan peninjauan strategi yang sama pentingnya dengan memiliki
domain yang luas pengetahuan. pemecahan masalah membutuhkan banyak jenis pengetahuan,
termasuk linguistik, faktual, skema, strategis dan prosedural pengetahuan (Mayer, 1987). Oleh
karena itu, unsur-unsur dari proses belajar ini bisa membantu memecahkan masalah berhasil
dan mendapatkan keterampilan siswa berpikir kreatif.
Rasional, penelitian ini mempresentasikan hasil pengembangan model pengelolaan

pembelajaran untuk mempromosikan kemampuan berpikir kreatif dalam pembelajaran
matematika untuk tingkat menengah. Bahwa model manajemen pembelajaran diciptakan dari
integrasi beberapa ide penting dan prinsip-prinsip pembelajaran untuk mempromosikan
pemikiran kreatif melalui berbagai kegiatan yang mendukung berpikir divergen. Terutama
komitmen diskusi pada konsep pemecahan masalah dan pengiriman kemungkinan strategi
alternatif dalam setiap situasi diterapkan kepada siswa (Savage dan Armstrong, 2004;.
Goleman et al, 1992, dikutip dalam Wood et al, 2011. ). Mendorong siswa untuk fokus pada
keterampilan berpikir divergen dalam penerapan masalah terbuka dengan incubations untuk
fleksibilitas dan solusi inovatif. Sementara Bolden dan David (2012) menyatakan bahwa
strategi pemecahan masalah berarti peran penting untuk meningkatkan berpikir kreatif dan
keterampilan sosial, pengakuan diri, motivasi dan prestasi belajar siswa. Kerajinan (2008,
Dikutip dalam Newton, 2012) menggambarkan kegiatan pemecahan yang dibutuhkan untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kreatif dan pemecahan masalah mengembalikan oleh
siswa masalah. Sedangkan, siswa mungkin didorong dalam desain dan pemecahan masalah
untuk diri mereka sendiri. Parke dan Guavain (2004) mendukung metode penelitian
memberikan siswa untuk menggunakan keterampilan mereka dan solusi pengambilan
pengetahuan untuk masalah, terutama generalisasi pengetahuan yang signifikan.
Ada ide kritis pada kerangka untuk kreativitas dalam konsep umum, sebagai Torrance (1965),
yang menggambarkan komponen kreativitas melibatkan sejumlah keterampilan dan bukan
faktor kesatuan dan Guilford (1963) Komponen materi iklan , yang berbeda untuk seorang
ilmuwan atau seorang musisi matematika. Beberapa fitur yang paling kreatif dikutip
kefasihan, fleksibilitas, orisinalitas, elaborasi dan redefinisi, sebagai Torrance (1965)
menunjukkan. Burt (1970) telah terdaftar ciri-ciri kreativitas senyawa fluiditas, asosiasi yang
berbeda, responsif, dan penetrasi dalam memecahkan suatu masalah. Sementara Guilford
(1970) mendefinisikan kemampuan kreativitas yang termasuk kefasihan, fleksibilitas dan
orisinalitas, yang jatuh di bawah arah umum berpikir divergen, dan Roger (1970) telah
menunjukkan bahwa kreativitas melibatkan aksi munculnya produk relasional, yang
membutuhkan hubungan dengan lingkungan, dan produk tumbuh dari keunikan individu dan
lingkungannya.
Studi yang relevan kreativitas, termasuk menjelajahi pra-layanan utama guru konsepsi
kreativitas dalam matematika dan hasilnya menunjukkan bahwa sebagian besar guru berpikir
bahwa matematika itu tidak tema kreatif dan paling lainnya domain menawarkan lebih banyak
kesempatan untuk kreativitas di kelas. Sementara diskusi tentang Guildford (1967, dikutip
dalam Bolden, 2012) perbedaan antara konvergen dan divergen berpikir itu menunjukkan
bahwa siswa harus didorong untuk mengembangkan keberadaan matematika mereka
menawarkan kegiatan terbuka dan kreativitas memiliki beberapa solusi. Ada program yang
dikembangkan untuk mendorong berpikir divergen pada tingkat primer melalui masalah
terbuka dan menemukan itu dibuat berguna dalam pengembangan kreativitas matematika,
yang diukur dengan kefasihan, fleksibilitas dan orisinalitas (Kwon, Park & Park, 2006 ).
Memberikan para siswa dengan kesempatan untuk menyelesaikan masalah terbuka yang
mungkin menekankan berpikir divergen. Namun, hanya menyediakan siswa membuka
peluang untuk pemecahan masalah dapat mengharapkan untuk mengembangkan kefasihan,
fleksibilitas dan orisinalitas dari siswa dalam memecahkan masalah dan, oleh karena itu,
kemampuan untuk membebaskan dari set mental yang didirikan (Mann, 2005) . Di luar,
Oksuz (2009) didukung bahwa keterampilan dalam keterampilan berpikir matematika
diperlukan untuk memecahkan masalah matematika secara efektif.
Komponen dari ide-ide utama dan pengetahuan dianalisis dan diberikan untuk menciptakan
model manajemen berdasarkan teori konstruktivis pembelajaran, strategi metakognitif,
strategi pemecahan masalah, pendekatan penelitian dan prinsip-prinsip Gestalt psikologi.
Kognitif dan sosial teori konstruktivis menekankan beberapa dimensi keterampilan
berdasarkan potensi dan latar belakang siswa untuk situasi belajar baru berpikir. Galotti
menyimpulkan untuk konsep teori konstruktivis sosial Vygotsky dan dijelaskan bahwa rekan-
rekan dan guru dapat membantu siswa memahami dan memperbaiki struktur kognitif
berdasarkan latar belakang potensial dan mereka pada perancah dan proksimal Development
Zone. Temuan ini konsisten dengan Krutetskii (1976), yang memberikan umpan balik bahwa
siswa menunjukkan kreativitas matematika dari pengembangan independen dari masalah
matematika sederhana, dapat menemukan cara dan sarana untuk memecahkan masalah ini,
mereka adalah metode asli untuk memecahkan masalah non-standar dan dapat termasuk
dalam hal kegiatan independen, yang berbeda dan bervariasi fleksibel, dan inventif. Kondisi
ini juga konsisten dengan ide konstruktivis. Untuk strategi metakognitif, Sternberg (1988)
menekankan keterampilan metakognitif sebagai aspek kreativitas - keterampilan yang relevan
karena pengolahan metakognitif adalah seperangkat strategi untuk memproses informasi baru
dan menggunakan basis pengetahuan yang salah telah mengakuisisi. Sebagian besar
pemecahan masalah telah diperlukan pemikiran diarahkan Mencapai tujuan dan memerlukan
metakognisi, yang merupakan kesadaran dan pengelolaan proses mental satu, untuk
membimbing pemikirannya membuahkan gol (Sarver, 2006). Sementara metakognisi
disediakan untuk pemecahan masalah telah ditandai sebagai pengetahuan dan keyakinan
tentang proses kognitif, dan kontrol dan pelaksanaan tindakan kognitif. Kondisi untuk
mendukung bagaimana siswa mengatur perilaku dan kontrol mereka saat bekerja melalui
tugas-tugas matematika dapat memiliki efek yang kuat pada kinerja. Metakognisi telah
ditandai sebagai (a) pengetahuan dan keyakinan tentang proses kognitif dan (b) kontrol dan
penegakan tindakan kognitif (Garofalo dan Lester, 1985). Sedangkan pendekatan pemecahan
masalah adalah sarana yang seorang individu menggunakan pengetahuan, keterampilan dan
pemahaman yang diperoleh sebelumnya untuk memenuhi tuntutan situasi asing (Krulik &
Rudnick, 1980). Ini adalah tugas yang kompleks yang melibatkan banyak jenis pengetahuan
dan keterampilan yang dimulai dengan konfrontasi dengan masalah dan berakhir ketika
respon diperoleh dan kondisi masalah diperiksa. Dewan Nasional Guru Matematika (2000)
telah mendefinisikan bagaimana memecahkan masalah dan beradaptasi dengan menerapkan
berbagai strategi untuk memecahkan masalah. Untuk mengatur diri sendiri dan merefleksikan
proses pemecahan masalah, siswa harus memperoleh cara berpikir, kebiasaan ketekunan dan
rasa ingin tahu, dan keyakinan dalam situasi yang asing. Sebuah tugas yang baik dari
pemecahan masalah dapat memiliki efek yang kuat pada kinerja dan ciri kontrol atas kegiatan
perencanaan sebelum memahami masalah, memantau kegiatan selama pembelajaran dan
memverifikasi hasil untuk menilai hasil tindakan strategis terhadap kriteria efisiensi dan
efektivitas (Brown et al. 1983).
Matematika pembelajaran berbasis inquiry adalah strategi yang menekankan pemecahan

masalah, sentralisasi mahasiswa dan diskusi matematika yang kaya. Newman et al. (1996)
menggunakan penelitian jangka disiplin berarti tugas nyata yang melibatkan siswa dalam
diskusi dan solusi untuk masalah dunia nyata dan menggunakan pengetahuan sebelumnya
nya. Hiebert dkk. (1997) berpendapat bahwa peran guru didasarkan pada tujuan untuk
memfasilitasi pemahaman konseptual. Guru sekarang memiliki peran memilih dan
menyajikan urutan yang tepat dari masalah sebagai kesempatan untuk belajar, berbagi
informasi ketika itu sangat penting untuk mengatasi masalah dan memfasilitasi pembentukan
budaya kelas di mana siswa bekerja pada masalah baru tunggal dan interaktif dan
mendiskusikan dan merenungkan jawaban dan metode mereka. guru didasarkan pada kegiatan
refleksi dan diskusi siswa untuk meningkatkan belajar mereka. Sementara Newman &
Associates (1996) menekankan bahwa prestasi asli siswa (prestasi atau intelektual berkualitas
tinggi belajar) harus mencerminkan konstruksi pengetahuan, penelitian disiplin dan prestasi
yang berdampak luar konteks sekolah. hasil penelitian yang melibatkan penggunaan
pengetahuan, pemahaman yang mendalam tentang subjek dan komunikasi yang rumit. Mereka
mengaku memiliki basis pengetahuan termasuk pengetahuan dan pemahaman tentang fakta-
fakta, kosa kata, konsep, teori, algoritma dan konvensi; Tapi "titik akhir dari penyelidikan
disiplin adalah untuk melampaui bahwa pengetahuan melalui kritik, pengujian dan
pengembangan paradigma baru." Dalam pemahaman adalah menciptakan hubungan antara
potongan informasi seperti fakta dan konsep. 1992) mengemukakan bahwa ketika siswa
berkomunikasi dan mendiskusikan ide-ide matematika mereka, kegiatan tertentu yang
penting, yang dapat mendorong siswa memahami konsep.
Mendukung prinsip-prinsip Gestalt psikologi, Ackoff dan Vergara (1981) mengidentifikasi

proses-berorientasi untuk kemampuan pendekatan kreatif yang berfokus pada associationists
dari psikolog Gestalt, yang percaya pemikiran yang melibatkan eksplorasi dan evaluasi
tanggapan terkait jenis situasi masalah di tangan. Ada tiga unsur dalam teori pemikiran ini:
stimulus atau situasi bermasalah tertentu, respon terhadap tindakan tertentu pemecahan
masalah dan asosiasi mental antara mereka (Mednick, 1962). psikolog Gestalt berfokus pada
pemikiran produktif atau inovatif tentang situasi masalah (Couger, 1990) cara. Wertheimer
(1959) berpendapat bahwa pikiran tidak berasal dari operasi logis atau terfragmentasi oleh
asosiasi sewenang-wenang terputus, tetapi oleh lebih ditentukan pada restrukturisasi Dan
keterampilan berpikir umum (Resnick dan Ford, 1981). Karena kondisi untuk mendukung
bagaimana siswa mengatur perilaku dan kontrol mereka saat bekerja melalui tugas-tugas
matematika dapat memiliki efek yang kuat pada kinerja. Metakognisi telah ditandai sebagai
"(a) pengetahuan dan keyakinan tentang proses kognitif dan (b) kontrol dan penegakan
tindakan kognitif" (Garofalo dan Lester, 1985). Oleh karena itu, sebagian besar siswa bisa
didorong dalam desain dan pemecahan masalah secara mandiri atau berinteraksi dengan
teman-teman mereka melalui pendekatan penelitian. Termasuk mendorong siswa elemen
terkait situasi bermasalah untuk sukses dalam resolusi yang berbeda atau kreatif sendiri.
Selain itu, integrasi ide-ide dan prinsip-prinsip untuk menciptakan manajemen pembelajaran
model ini dapat membantu dan mendukung kreativitas dalam belajar siswa matematika SMA
semakin.
1.3 Tujuan dari penelitian ini
Menganalisis negara saat ini dan masalah belajar matematika dengan siswa SMA yang
relevan untuk mengembangkan model pembelajaran manajemen untuk meningkatkan berpikir
kreatif.
Mengevaluasi efektivitas model pengelolaan pembelajaran matematika untuk meningkatkan
berpikir kreatif siswa SMA dalam perspektif berikut:
(1) Study untuk proses manajemen matematika pembelajaran yang efisien dalam
meningkatkan berpikir kreatif siswa sekolah menengah.
(2) Perbandingan berpikir kreatif dan prestasi belajar siswa antara sebelum dan sesudah
berbasis model pembelajaran manajemen pembelajaran matematika.
(3) Perbandingan berpikir kreatif siswa antara mereka yang belajar pada kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol.
1.4 Hipotesis
Siswa yang belajar melalui model manajemen keterampilan matematika pembelajaran

diperoleh berpikir kreatif dan prestasi matematika belajar lebih tinggi dari sebelum
mengambil manajemen pembelajaran.
Siswa yang belajar melalui model pembelajaran manajemen memenangkan kompetisi

matematika berpikir kreatif dan prestasi belajar yang lebih tinggi daripada siswa di
matematika kelompok kontrol.
2. Metode
2.1 Metodologi Penelitian
Penelitian ini didasarkan pada metodologi penelitian dan pengembangan (R & D), senyawa
dari tiga tahap, setiap tahap rincian sebagai berikut:
Tahap 1: Studi kondisi status dan masalah pada pengelolaan pembelajaran matematika di
sekolah menengah
Para peserta penelitian terdiri dari 6 guru matematika yang diajarkan di kelas 9 dan 102 di
kelas 9 pada tahun akademik 2013 di empat sekolah di distrik provinsi Khonsawan dari
Chaiyaphum, Thailand. Mereka dipilih dengan metode random sampling dari wawancara
kelompok dan mengamati pada manajemen kecenderungan untuk mendukung pemikiran
kreatif dalam belajar siswa matematika pada tingkat menengah. Ditemukan bahwa biasanya,
kegiatan pembelajaran dalam matematika jarang meningkatkan berpikir kreatif siswa dan
lebih fokus pada pendekatan tradisional, terutama menggunakan kegiatan belajar yang
memberikan pembelajaran berbasis konten. Kebanyakan guru konsep hadir untuk siswa
menjelaskan rincian metode pemecahan masalah melalui aturan atau algoritma pendekatan,
dan tidak tertarik untuk mendorong siswa untuk menyelidiki dan berpikir solusi diversely. Di
sisi lain, mereka tidak memiliki kapasitas untuk mendorong pemikiran kreatif melalui
penggunaan masalah terbuka dalam situasi pembelajaran. Oleh karena itu, siswa di tingkat
menengah harus didukung untuk menggunakan pendekatan baru untuk meningkatkan
pemikiran kreatif mereka bersama dengan matematika belajar lebih dan lebih.
Tahap 2: Desain dan pengembangan pembelajaran model pengelolaan Math
Tujuan dari fase ini dikembangkan dalam kegiatan untuk menganalisis dan mengintegrasikan
informasi dari tahap pertama dan pemahaman tentang kerangka konseptual dari model
pendidikan, teori dan beberapa pendekatan pengajaran belajar untuk merancang dan membuat
manajemen model pembelajaran untuk meningkatkan berpikir kreatif dalam pembelajaran
matematika. Yang diciptakan dari ide-ide dan pengetahuan, senyawa teori konstruktivis,
strategi metakognitif, strategi, pemecahan masalah, pendekatan penelitian dan prinsip-prinsip
Gestalt psikologi. Keberhasilan model pembelajaran manajemen untuk meningkatkan berpikir
kreatif siswa dalam belajar matematika terdiri dari: 1) prinsip dan konsep teoritis; 2) tujuan
pembelajaran; 3) proses pembelajaran; 4) sistem sosial; 5) prinsip untuk refleksi; 6) sistem
pendukung. Hasil dari proses belajar terdiri dari lima langkah: 1) komitmen dan koneksi ke
ramalan tersebut; 2) Saya menemukan masalah dan inkubasi bijaksana; 3) analisis alternatif
dan solusi penelitian; 4) aplikasi dan modifikasi pola berpikir; ) Simpulkan dan mengevaluasi
berpikir kreatif. Kemudian dilanjutkan untuk mengevaluasi model pengelolaan pembelajaran
oleh para ahli yang relevan dan menilai kualitas dan kesesuaian model. Kemudian kami
lanjutkan dengan model prototipe manajemen pembelajaran untuk menguji dengan dua
kelompok siswa kelas 9 di dua sekolah, siswa yang sama berpartisipasi dalam tahap pertama,
dengan total 30 jam belajar. Hasil pada tahap ini dapat disesuaikan dalam beberapa kegiatan
dalam proses pembelajaran agar sesuai dengan kemampuan siswa secara tepat. Tahap 3:
Pelaksanaan dan evaluasi pembelajaran model pengelolaan Math
Tujuan dari tahap ketiga adalah untuk melaksanakan dan mengevaluasi model pengelolaan
pembelajaran matematika, untuk mengeksplorasi dan menegaskan efektivitas model
pengelolaan pembelajaran dalam tiga aspek: 1) studi untuk efisiensi proses pengelolaan
pembelajaran matematika meningkatkan siswa SMA berpikir kreatif, 2) perbandingan berpikir
kreatif dan prestasi belajar siswa antara sebelum dan sesudah model pengelolaan
pembelajaran berbasis pembelajaran matematika dan 3) perbandingan pemikiran kreatif di
antara mereka yang belajar pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Sedangkan
hasil dari aplikasi yang efek eksperimen dengan siswa kelas 9 di sekolah Khonsawan,
Thailand.
2.2 Variabel Penelitian
Untuk variabel independen dalam penelitian ini disediakan sebagai pembelajaran matematika
model manajemen, dan variabel dependen terdiri dari: 1) berpikir kreatif yang terdiri dari
berpikir rumit, berpikir fleksibilitas, berpikir kelancaran, memikirkan orisinalitas, dan 2 )
prestasi belajar matematika. Selain itu, kandungan matematika yang digunakan untuk
penelitian 9 kelas Math (Matematika 23.102) dari kursus dasar dari Kurikulum Nasional untuk
Pendidikan Dasar pada tahun 2008, Thailand, berjudul "Probabilitas dan Statistik", yang
mengambil tiga puluh jam kegiatan belajar.
2.3 Instrumen Penelitian
2) rencana pelajaran untuk meningkatkan berpikir kreatif dalam pembelajaran matematika

total belajar 30 jam, 3) menilai bagaimana menilai belajar 4) tes kemampuan berpikir kreatif
yang dibangun dengan menggunakan situasi bermasalah dengan penilaian skor untuk
mengevaluasi, dan 5) sebuah prestasi belajar tes matematika.
2.4 Pengumpulan Data
Tahap 1: Mengumpulkan data tentang keadaan saat ini dan masalah matematika manajemen
pembelajaran untuk meningkatkan berpikir kreatif, melalui wawancara dan bentuk observasi
untuk merekam informasi yang dicari dari guru dan siswa yang relevan, dan kemudian
membawa mereka merancang model manajemen pembelajaran prototipe.
Tahap 2: Pengumpulan data untuk evaluasi model manajemen pembelajaran pakar yang
relevan untuk menilai kualitas dan kesesuaian model dengan bentuk kualifikasi, dan
menggunakan Perhatikan juga - mengambil cara bermasalah untuk pencatatan data yang
muncul ketika mencoba - dengan siswa dari peserta. Setelah mengambil informasi komentar
untuk meningkatkan model manajemen pembelajaran yang relevan sebelum aplikasi dengan
siswa pada kelompok eksperimen.
Tahap 3: Pengumpulan data untuk evaluasi belajar model manajemen dengan tujuan penelitian
untuk mengevaluasi efektivitas proses pembelajaran di mana model. Hal ini dilakukan dengan
menguji pemikiran kreatif dan pembelajaran matematika dengan uji kinerja baik siswa dalam
kelompok dan kontrol kelompok eksperimen sebelum dan sesudah menggunakan model
manajemen pembelajaran.
Analisis 2.5 data
Tahap pertama penelitian sedang mengumpulkan data kualitatif adalah pengetahuan peserta
dan prihatin tentang desain dan membangun model prototipe manajemen pembelajaran, dan
terus-menerus menganalisis hasil penilaian ahli kualitas dan relevansi model itu, teman
sekamar diidentifikasi oleh skor rata-rata. Padahal, dalam model tes dengan siswa dari peserta,
para peneliti mencatat informasi yang berhubungan dengan meningkatkan kegiatan dan
menambahkan beberapa narasi lengkap kualitatif, sebelum menerapkan model manajemen
terus belajar dengan kelompok eksperimen.
Uji t (sampel dependent) digunakan untuk menentukan tingkat signifikansi antara nilai yang
berbeda pretest dan skor posttest berpikir kreatif dan kinerja dalam pembelajaran matematika
dari kelompok eksperimen. uji t (sampel independen) juga digunakan untuk menentukan
tingkat perbedaan yang signifikan dibandingkan dengan berpikir kreatif antara kelompok
eksperimen dan kelompok kontrol.
3. hasil
Hasil penelitian disajikan sebagai berikut:
Hasil penelitian menunjukkan bahwa sebagian besar guru tidak menyadari pentingnya
keterampilan matematika manajemen pembelajaran untuk meningkatkan berpikir kreatif, dan
sebagian besar siswa tidak meningkatkan kompetensi kritis berpikir kreatif melalui strategi
pembelajaran berdasarkan masalah. Selain itu, kegiatan yang matematika tidak efektif untuk
meningkatkan berpikir kreatif siswa. Namun, sebagian besar guru matematika tidak sangat
didorong dan didukung untuk menemukan strategi yang efektif baru untuk meningkatkan
keterampilan berpikir kreatif. Jadi berbicara pengembangan model dirancang oleh metodologi
penelitian penelitian dan pengembangan (R & D), komponen dari model manajemen
pembelajaran terdiri dari: 1) pertama, 2) tujuan pembelajaran, 3) proses pembelajaran, 4)
sistem sosial 5) prinsip untuk refleksi, dan 6) sistem pendukung. Komponen-komponen ini
didasarkan pada teori konstruktivis, strategi metakognitif, pemecahan masalah strategi, fokus
penelitian dan prinsip-prinsip Gestalt psikologi. Sedangkan kegiatan dalam proses
pembelajaran terdiri dari: 1) komitmen dan koneksi ke ramalan tersebut; 2) memenuhi
masalah dan inkubasi bijaksana; 3) analisis alternatif dan solusi penelitian; 4) aplikasi dan
modifikasi pola berpikir; berpikir kreatif.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa tingkat model pengelolaan yang efisien berdasarkan
skor prestasi belajar matematika adalah 76,25% dan indeks efisien model pengelolaan
berdasarkan pembelajaran skor berpikir kreatif adalah 61 , 67%. Nilai rata-rata dari posttest
prestasi dan kemampuan berpikir kreatif siswa dalam kelompok eksperimen belajar yang lebih
tinggi dibandingkan skor pretest pada 01 tingkat signifikansi statistik, seperti yang
ditunjukkan pada Tabel 1.
Tabel 1. Perbandingan prestasi belajar dan berpikir kreatif antara sebelum dan sesudah belajar
manajemen pembelajaran matematika kelompok eksperimen model berbasis
Standard
Achievement/Creativity Condition n Full Score Average Value of t Mark level
deviation
Pre-test 30 40 10.43 4.25
Learning Achievement 33.73** 0.000
Post-test 30 40 30.50 5.07
Creativity Pre-test 30 40 9.17 3.21 26.59** 0.000
Post-test 30 40 24.66 4.29
Selain itu, kelompok eksperimen menunjukkan siswa lebih kreatif berpikir bahwa kelompok
kontrol pada 01 tingkat signifikansi statistik. Hasil perbandingan kreativitas matematika siswa
antara dua kelompok ditunjukkan pada Tabel 2. (Untuk Levene uji Variasi Kesetaraan, F =
0,48, Sig = 0,827)
Tabel 2. Perbandingan berpikir kreatif antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol
setelah memberikan manajemen model pembelajaran
Standard
Condition n Full Score Average Value of t Mark level
deviation
Experimental group 30 40 24.67 4.29
7.951** .000
Control group 32 40 15.91 4.38
4. Diskusi
Pada tahap pertama, hasil penyelidikan menunjukkan bahwa sebagian besar guru tidak
mengakui pentingnya belajar manajemen untuk meningkatkan berpikir kreatif dan guru tidak
memahami deskripsi saja, termasuk penerapan model matematika pembelajaran untuk
meningkatkan persaingan berpikir kreatif. Hasil dapat disebabkan oleh rendahnya kualitas dan
implementasi yang tidak memadai dari strategi berdasarkan masalah pembelajaran yang
dirancang oleh Institut untuk Promosi Sains dan Teknologi di Thailand. Sebagian besar guru
matematika tidak mengerti secara akurat memecahkan masalah terbuka, yang dapat membantu
siswa belajar dengan pikiran yang berbeda dan dapat mendorong mereka untuk meningkatkan
keterampilan berpikir kreatif mereka. Selain itu, komponen lebih rumit bagi guru dalam
memberikan kegiatan pembelajaran untuk meningkatkan kreativitas berpikir kreatif dengan
siswa mereka. Oleh karena itu, prestasi belajar kualitas matematika di banyak sekolah di
Thailand berada di tingkat rendah dan sebagian besar siswa mengalami kesulitan belajar
matematika untuk waktu yang lama. Dengan demikian, guru yang tertarik harus meningkatkan
kreativitas dan prestasi dalam pembelajaran matematika dengan pendekatan yang tepat.
Banyak pengetahuan dan ide-ide dapat diterapkan untuk menciptakan model pengelolaan
pembelajaran efektif untuk siswa SMA. Smith (2001) menjelaskan konsep kreativitas terdiri
dari sihir, warisan, keinginan-pemenuhan, sublimasi, pemikiran sadar, gestalt, asosiasi, gaya
kognitif, divergensi, tipe kepribadian, produk atau proses. Selain itu, Newton (2012)
menyatakan bahwa keterampilan berpikir kreatif akan memberikan kesempatan untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kreatif berdasarkan sifat dari masalah. Sementara Newell,
Shaw dan Simon (1962) berpendapat bahwa kreativitas adalah tipe khusus dari perilaku
berdasarkan masalah dan pemecahan masalah dan merupakan bagian penting dari manajemen
pembelajaran matematika. Karya Torrance (1968) menganalisis fitur kreatif dalam
perkembangannya Uji Torrance untuk Berpikir Kreatif (TTCT), untuk mengidentifikasi siswa
yang kreatif. Evaluasi pertama disebut kemampuan berpikir divergen terdiri dari kefasihan,
fleksibilitas, orisinalitas dan elaborasi. Selain itu, Wallas (1926, dikutip dalam Dickman 2014)
disajikan model empat tahap pemecahan masalah, yang terdiri dari: persiapan, inkubasi,
iluminasi dan verifikasi. Persiapan melibatkan pengetahuan tentang latar belakang
pengetahuan, menunjukkan kekhususan belajar dan bekerja sadar pada masalah tersebut.
Inkubasi mengacu pada jeda interstitial selama pemecah menghabiskan waktu dari pekerjaan
sadar pada masalah. Pencahayaan, kadang-kadang dikenal sebagai penegasan, mengacu pada
munculnya solusi dalam pikiran sadar individu. Selain itu, verifikasi menunjukkan verifikasi,
evaluasi dan pelaksanaan pemecah solusi. Bahwa model empat tahap sering dibangun atau
disesuaikan untuk bekerja pada proses berpikir kreatif. Yang lebih lengkap untuk apa yang
dibutuhkan untuk menjadi masalah matematika sukses solver dapat ditemukan dalam kitab
Schoenfeld (1985), kerangka Matematika Soal Bermasalah. Demikian pula, heuristik, yang
adalah apa yang Polya bekerja kekhawatiran itu sendiri dengan framework juga menyediakan
sumber daya, keyakinan dan sistem kepercayaan, dan kontrol dan metakognisi sebagai fitur
integral. Jadi, desain dan konstruksi dari model pengelolaan pembelajaran untuk
meningkatkan kreativitas siswa dalam belajar matematika secara efektif, yang merupakan
proses yang lebih kompleks untuk berhasil. Desainer dan peserta harus peduli tentang konteks
dan situasi peserta didik dan mengembangkan pemahaman dalam mengintegrasikan banyak
ide dan pengetahuan untuk menciptakan manajemen pembelajaran model yang serius.
Hasil di tahap kedua: Temuan menunjukkan bahwa model dirancang dan kemudian
dipresentasikan kepada para ahli untuk mengevaluasi kualitas dan kesesuaian. model yang
terdiri dari enam elemen: 1) prinsip dan teori konsep; 2) tujuan; 3) proses pembelajaran; 4)
sistem sosial; 5) prinsip untuk refleksi; 6) sistem pendukung. Dia setuju dengan ide-ide dari
teori konstruktivisme, strategi metakognitif, strategi pemecahan masalah, fokus penelitian dan
prinsip Gestalt. Akibatnya, proses belajar terdiri dari lima tahap sebagai: 1) komitmen dan
koneksi dari pengetahuan sebelumnya, 2) memenuhi masalah dan inkubasi reflektif, 3)
analisis alternatif dan meneliti solusi, 4) berlaku dan mengubah pola berpikir, dan 5) dan
mengevaluasi berpikir kreatif. Selain itu, para ahli mengevaluasi model memberikan penilaian
yang sangat tepat. Namun, model diadaptasi dari konsep Joyce, Weil dan Calhoun (2011) yang
menyatakan bahwa model pembelajaran yang efisien harus terdiri dari teori dan penelitian
yang berkaitan dengan proses manajemen yang efisien pembelajaran, refleksi dan adaptasi
siswa, aplikasi praktis, kondisi pembelajaran dan lingkungan. Taylor (2008) menyatakan
bahwa kegiatan berdasarkan Konstruktivisme memberikan para siswa dengan pemahaman
tentang konsep dan hubungan yang kompleks dari konten. Akibatnya, Sarver (2006) juga
menyatakan bahwa strategi metakognisi membantu siswa meningkatkan kemampuan
memecahkan masalah mereka dan keterampilan kritis dan analitis lebih efektif. Craft (2006)
menyatakan bahwa kegiatan pemecahan masalah adalah faktor kunci untuk meningkatkan
berpikir kreatif siswa, terutama membangun kembali strategi pemecahan masalah yang
digunakan untuk mengevaluasi kemampuan matematika berpikir kreatif siswa. Sementara
Parke dan Guavain (2004) menyatakan bahwa pengetahuan proses pemulihan diperlukan
untuk meningkatkan berpikir kreatif, dan proses pemulihan terdiri menilai keterampilan
seperti, menjelaskan, menjelaskan, memprediksi dan pilih. Akhirnya, Osksuz dan Cumali
(2009) berpendapat bahwa pengetahuan matematika utama tersedia dengan meningkatkan
kemampuan matematika dan berpikir kreatif berhasil.
Hasil dari Jenis Ketiga: Hasil penelitian menunjukkan bahwa tingkat model pengelolaan yang
efisien berdasarkan belajar skor prestasi matematika adalah 76,25% dan model tingkat efektif
berdasarkan skor berpikir kreatif 61,67% adalah. Nilai rata-rata prestasi belajar posttest dan
kemampuan berpikir kreatif siswa dalam kelompok eksperimen lebih tinggi daripada skor
pretest pada 01 tingkat signifikansi statistik. Selain itu, kelompok eksperimen menunjukkan
siswa lebih kreatif berpikir bahwa kelompok kontrol pada 01 tingkat signifikansi statistik.
Hasil ini mungkin disebabkan oleh langkah-langkah sistematis dari desain dan pengembangan
kegiatan yang relevan dan pendekatan yang digunakan untuk meningkatkan pembelajaran
yang efektif dengan kreativitas dalam matematika, terutama menerapkan dan mendorong
pemecahan dengan berpikir divergen dalam berbagai masalah terbuka situasi belajar.
Sementara Cropley (1992) dan Sriraman (2009) menyatakan bahwa berpikir divergen
penting bagi kemampuan berpikir kreatif dan siswa harus memahami dan
mengidentifikasi masalah sebelum memecahkan masalah. Mann (2005) berpendapat
bahwa prestasi belajar siswa terkait dengan kemampuan berpikir kreatif matematika.
Selain itu, Pham (2013) mengungkapkan bahwa pengetahuan utama dan keterampilan
berpikir divergen dapat memprediksi kemampuan untuk kreatif memecahkan masalah
matematika, dan Parke dan Guavain (2004) berpendapat bahwa metode pembelajaran
penelitian meningkatkan siswa untuk menggunakan mereka keterampilan berpikir
kritis ketika menghadapi masalah. Sedangkan menyelidiki metode berkaitan dengan
penggunaan pengetahuan khusus dalam memahami, mengidentifikasi masalah dan
berakhir dengan berbagai solusi. Akibatnya, Jensen (1973) setuju bahwa mengejar
pengetahuan siswa matematika membantu mereka meningkatkan pemikiran kreatif dan
keterampilan berpikir divergen dalam pemecahan masalah. Haylock (1987) mendukung
kemampuan berpikir divergen digunakan untuk menilai tingkat keterampilan berpikir
kreatif siswa, dan plus berpikir divergen adalah fleksibilitas, fluiditas dan orisinalitas.
Selain itu, Chambers dan Timin (2013) berpendapat bahwa kemampuan berpikir kreatif
harus ditingkatkan dengan konsep-konsep baru dan konsep yang fleksibel dan bahwa
guru harus membuat hubungan antara komponen matematika dan dapat merancang
kegiatan belajar berdasarkan masalah. Selain itu, Resnick dan Ford (1981)
menunjukkan bahwa proses berpikir produktif melalui gagasan gestalt adalah bahwa
struktur perakitan mendefinisikan fungsi dan hubungan bagian-bagiannya dan
tampaknya sangat relevan dengan perkembangan pemecahan masalah dan
keterampilan pikir umum untuk penemuan dalam pembelajaran bermakna. Oleh karena
itu, banyak dari prinsip-prinsip dan ide-ide yang bersangkutan dapat mengkonfirmasi
pengaruh dengan kemajuan berpikir kreatif dalam belajar matematika. Ketika kreativitas
perbandingan siswa yang belajar menggunakan pendekatan tradisional dengan kelompok
kontrol menemukan bahwa keterampilan berpikir kreatif yang diperoleh lebih rendah dari
kelompok eksperimen. Hasil itu bisa mengatakan kelemahan dan keterbatasan dari pendekatan
tradisional. Biasanya, pendekatan tradisional dirancang pada prinsip-prinsip proses
pembelajaran, disediakan oleh Institut untuk Promosi Pengajaran Sains dan Teknologi (2008),
Thailand. Ini terdiri dari 6 tahapan kegiatan belajar seperti: 1) Ulasan pengetahuan
sebelumnya; 2) Penelitian pengetahuan baru; 3) Kesimpulan konseptual; 4) Praktek
pengetahuan baru; 5) Penerapan pengetahuan; Siswa belajar di setiap langkah hanya harus
fokus pada kemampuan mereka untuk menemukan jawaban yang tepat untuk masalah, dan
mendorong siswa untuk berpikir mencari solusi melalui masalah berpikir divergen terbuka
atau terus menerus. Seiring dengan pendekatan tradisional ini untuk belajar matematika, tidak
bisa mempengaruhi perkembangan pemikiran kreatif dengan belajar siswa, hasil terungkap
dalam penyelidikan.
Ucapan Terima Kasih
Penulis ingin mengucapkan terima kasih banyak Fakultas Pendidikan di Universitas

Mahasarakham, Thailand, yang didukung dengan dana yang tersedia untuk penelitian ini.
Termasuk ahli universitas di Thailand adalah kelompok connoisseurship untuk
merekomendasikan dan menyarankan penyesuaian dan revisi beberapa rincian dalam
mengembangkan model prototipe. Dan terima kasih kepada para peserta penelitian, siswa dari
kelas delapan di kedua kelompok eksperimen dan kelompok kontrol, terutama guru yang
membantu mengajar matematika di sesi studi percontohan. Akhirnya, penulis ingin mengakui
bantuan pribadi dalam penyusunan naskah di Universitas Mahasarakham, Thailand, dengan
menulis diary penelitian ini berhasil. Dan penulis juga berterima kasih kepada Dr Jean-Louis
CHOPIN untuk bantuan mereka dalam membaca dan koreksi artikel ini.

Arunee Sriwongchai1, Nirat Jantharajit1 &amp; Sumalee

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Arunee Sriwongchai1, Nirat Jantharajit1 &amp; Sumalee

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

International Education Studies; Vol. 8, No.

Developing the Mathematics Learning Management Model for

the important thing of effective learning and teaching of mathematics creativity.

1.3 The Study Objectives

Curriculum: 5-11 (pp. 7-18). New York: Routledge.

1) mengevaluasi efektivitas model: a) efisiensi proses pembelajaran, b) perbandingan pretest

Hasil penelitian ini adalah:

1.1 Masukkan masalah

1.2 Menjelajahi Pentingnya Masalah

1.3 Deskripsi Hibah relevan

Rasional, penelitian ini mempresentasikan hasil pengembangan model pengelolaan

Matematika pembelajaran berbasis inquiry adalah strategi yang menekankan pemecahan

Mendukung prinsip-prinsip Gestalt psikologi, Ackoff dan Vergara (1981) mengidentifikasi

Siswa yang belajar melalui model manajemen keterampilan matematika pembelajaran

Siswa yang belajar melalui model pembelajaran manajemen memenangkan kompetisi

2.1 Metodologi Penelitian

Tahap 2: Desain dan pengembangan pembelajaran model pengelolaan Math

2.2 Variabel Penelitian

2.3 Instrumen Penelitian

2) rencana pelajaran untuk meningkatkan berpikir kreatif dalam pembelajaran matematika

Analisis 2.5 data

Hasil penelitian disajikan sebagai berikut:

Ucapan Terima Kasih

Penulis ingin mengucapkan terima kasih banyak Fakultas Pendidikan di Universitas

You might also like

Arunee Sriwongchai1, Nirat Jantharajit1 & Sumalee

Arunee Sriwongchai1, Nirat Jantharajit1 & Sumalee