.

CPOOC

A TRADiO DESAFORTUNADA: Ansio

Teixeira, velhos textos e idias atuais

Hugo Lovisolo

FUNDiO GETULIO VaRGIS

CENTRO DE PESQUISA E DOCUMENTAAo DE
HISTRIA CONTEMPORNEA DO BRASIL

RIO DE JANEIRO
1989
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CPOOC

A TRADiO DESAFORTUNADA: Ansio

Teixeira, velhos textos e idias atuais

Hugo Lovisolo

fUNDICO GETULIO VARGIS

CENTRO DE PESQUISA E DOCUMENTAAO DE
HISTRIA CONTEMPORANEA DO BRASIL

RIO DE JANEIRO
1989


13
O,()6f?9


Coordenao editor i a l : Cris t ina Mary Paes da Cunha

Revi so de texto : Eli zabeth Xavi er de Arajo


Dati logra f i a : Nazareth Ferreira Vargas

Nota :

As nota s de rodao dos textos de An s io Teixeira sao ober

vaoes manuscritas de sua autoria.

L 9 11t

LOVISOLO , Hugo Rodo l fo .

A trad io desafortunada : An s io Te ixeira , velhos: texts
e idias atua i s . / Hugo Rodol fo Lov i solo . - Rio de Jarrei ro :
Centro de Pesquisa e Documentao de Histria Contemoorn:a.
do Bras i l , 19 8 9 .

88 f .
Bibliograf i a : p . 4 5
1 . Teixeiri, Ansio , 19 0 0- 19 7 1 . 2 . Educao - Bra s i l .
I . Centro de Pesqu i s a e Documentao de Histria Contempo=
nea do Bras i l . 11. Ttul o .

CDU 3 7 .014 ( 8 : )
CDD 3 7 0 . 9 8 1
Sumrio

Alguma s chaves para ler Anisio Teixeira

1. Introduo/l
2. A natureza humana : uma questo fundamenta l , porem t ti-
ca/6
3. Ani s io e os Estados Unidos/12
4. Nor te e'Sul: protestanti smo e cato l ic i smo/1 8
5. Eco la nova: l i beral e marx i s ta /22
6. A descentra l i zao: educao e agricultura/3 D
7. Lei minima e o papel da Unio/38
8. A tradio pedaggica/4 1
Bibliogra fia/ 4 5

O s documento s

Carta de Ani s io Teixe ira a Clemente Mariani/46

Pari s , 1/XI/194 6
Carta de Clement e Mariani a Ani sio Teixei ra/4 8
Bahia , 1 6 /XI/1946
Carta de Anis io Teixeira a C l emente Mariani/52
Par i s , 1 4 /XII/194 6
Carta de Ani s io Teixeira a Clemente Mariani/57
Bah i a , 23 /IX/1948
Anexo 1 : o s i stema do ens ino secundrio/58
Comentrios Lei de Ba ses e D i retr i zes/7 6
ALGUMAS CHAVES PARA LER ANS IO TEIXE IRA

1. Introduo

Vivemos tempos de Constituio . Esperan a s e ceticismos

se contrapem na avaliao de seu al cance e seus r esul tado s , num mo-
vimento gera l que indica que o desencanto cresc e . Durant o r ecen-
te processo constituinte, variadas foras soc iais manif e sti!lam seus
pontos de vi sta sobre a s principai. s questes educaciona i s , tentando
persuadir e mesmo pre s s ionar o s par lamentares . Assim, . as Igre j a s ,
o s pro f e s sores , o s organi smos d e formao e pesqu i sa e outras insti-
tuies ou grupos interessados expres saram sua opinio . verdade
que o debate educacional no ocupou espao s emelhante ao conced ido
reforma agrria , ao mandato presidenc ial e s def inies e direi-
tos da empresa nac ional e e strangeira , para citarmo s apena s a l guns
exemplos . Os debates sobre a educao na Consti tuinte pas saram qua-
se despercebidos para o grande pbl ico . E o s pro f i s s iona i s da edu-
caa0 podem s entir , com al guma r a z o , uma ponta de mgoa .
A presena relativamente pquco significat iva da educao
nos debates da Const ituinte pode ser atr ibulda ao efeito de vrios
fatore s . Pode- s e entender que outras que s tes pol l tica s , econmicas
e soc i a i s tenham ocupado a agenda dos constituintes , devido a seu
maior peso conj untural . Pode-se tambm pensar que a s pre s soes
foram insufic i entes para colocar a educao no lugar de relevo que
a s pesqu i s a s de opinio , a imprensa e os pol ltico s lhe atribuem . Na
verdade , esta outra maneira de rei terar o mesmo argumento . Entre
,

tanto , no s e pode pensar que a questo educac ional no tenha ocupa-

 2

do espao relevante nas const i tu ies anteriores , nem que nao tenha
signi f i cado complexos proc essos de lutas e a l iana s entre d i f er en
tes segmentos soc i a i s desejosos de influir nas formulaes da s l e i s
e po l iticas pbl ica s . A s s im como no se pode a l egar a inex i s tncia
de uma tradio de d i s c u s so const ituc ional sobre a educao , no se
pode rec lamar da falta de reflexo tcnic ou pro f i s s ional sobre o
tema . Pelo menos desde Rui Barbosa , a intel igncia bra s i leira vem
refletindo sobre a educao e sobre suas que s tes lega i s . Sem d-
vida , por sua s i s temtica preocupao com a temtica da " l e i educa
ciona l " , destaca - s e nessa trad io, desafortunada , po is perseguida
pela i rr ea l i zao , o pensamento coerente e combat ivo de Ani sio Te i
xeira .
Foi numa pesqui sa ma i s ou menos rpida no arquivo de C l e
mente Mariani (Cpdoc ) , baiano e da mesma gerao de Ani s i O , que os
" papis " aqui apresentados chegaram s minhas mos . O conjunto e
compQsto pe la corrspondncia entre Cl ement e e An i s io a artir de
1946 e por dois texto s enviados pelo'segundo ao prime iro como. cola
borao g e s to daquele no M i n i s trio da Educao . O primeiro tex
to , e s c r i to nos anos 30, so os comentrios feitos por Anisio Re-
forma Campos do ens ino secundr i o . Este texto no fo i , ento,publ
cado , conforme o prprio AniSiO, que ignorava se Campos d e l e tomara
conhec imento . O segundo texto , datado de 1948, contm novamente co
mentrios, desta vez s formulaes da Lei de Diretr i z e s e Bases,
elaborada por uma comis so cons tituida pelo prprio Clemente . Pro
du z i do quando An i s io j havia deixado a UnescO e se incorporado ao
traba lho da Secretaria de Educao da Bahia , pelo conv i te de Otvio
Mangabe ira , e s s e t exto foi escrito rapidamente , em do i s dia s - se-
 3

gundo nos informa carta a C lemente de 2 3/9/4 8 - , em meio a s mlti

plas obrigaes de sua s a tividades na Secretar ia . O pro j e to de l e i
perma neceria n a s sombras durante ma i s d e u m decnio , e s ua primeira
e breve emerqnc ia i luz o pr6prio A n i s i o celebrou, em 7 de j ulho
de 1951, quando convidado a falar pera nte a Com i s so de Educao que,
pre s idida por Eurico Sale s , foi enca rregada de examini- lo . Lembre-
mo s , para fechar o parntese h i s t6r ico , que somente em 196 1 lUU " subs
t i tutivo " da lei vo ltaria a ser d i scut ido no Parlamento .
Na verdade , s e nos restring irmos somente a con s iderar os
contedos dos do i s textos d e Anisio , pouca s novidades e l e s apr e s en
taro para os conhecedores de su pensamento que , como sabido , no
se carac ter i z a por viradas bru scas, i s to , no hi do i s Anisio s , e
um jovem e outro velho tampouco . Estaremo s s empre diante de um mes
mo pen sador , sobretudo s e tomarmos os textos de A n i s io a partir de
seu r egresso dos Estados Unido s , em 1928, ap6s a rea l i zao do cur
so de Mas ter of Arts em educao no 'l'eachers COllege da Columb i a
Univer s i ty o f New Yor k . A exper incia d o s Estados Untdo s , e x i s ten
c i a l e intelectua l , se 2 que s eparaao desta natureza faz a lgum sen
tido , ter i a , na expresso de Monteiro Lobato , lapidado Ani s io . A

expres sa0 de Lobato de"fato r e f l et apropriadamente , como veremos a

diante , a i n f luncia dos Estados Unidos sobre o educa dor baiano .
Por tanto o problema da j us t i f icao ara a publ i ca o destes textos
permanece , po i s as idias apresentadas na s carta s e nos comentrios
podem ser encontradas - por vezes ma i s bem formulada s - em texto s
"
posteriores de carter ma i s s i s temiticos e d i s tanciado . Parece-nos ,
no entanto , que exi stem razes para sua divulgao: razes de i nte
resse educat ivo e de fundamentao h i storiogrf ica .
 4

A razao d e intere s s e educat ivo d i z que , no Bra s i l - e i s

to j f o i s a l i entado por Ansio - parece e x i s t i r uma radical r e S i S -
tncia a se estabelecer a fora e os l imites de uma tradio peda
!!
ggi c a . Fora que a impu l s ion e , de modo duradouro , em direes con-
sensualmente definida s ; l imites que contenham as mais di sparatadas
exper i ncias que se percebem como saindo do nada ou da gen1a l idade
cria t1va de educadores bem- intenc10nado s. Neste sentido , pub l i -
c a r textos de An sio , de Fernando de Azevedo e de Loureno Filho entre ou
tro s , corno di zer: ateno , ns temos uma hi s tria s i gnif1cativa
de ref lexo sobre a educao no Bra s i l , voltemos a ela armados dos
instrumento s da crtica terica . e emprica , . mas no a j oguemos ro-
ra , como se ela no cons titu s s e um solo de r e f l exo e ao , i sto
, urna trad1o - emboa desafortunada. Ai'n da ma is quando , na a
tua l conj untura bra s i le ira , os temas d a democratizao educacional m
nima ou bs ica , da descentrali zao edcativa , da diversi dade ou
plural idade educacional continuam ocupando lugar de destaque no de-
bate sobre a educa o .
A razo h i storiogr f ica s e fundamenta n a percepao d e que
o material escrito no c a lor das relaes pessoa i s , e dos eventos h i s
trico s , pod eria dar uma verso di f rente daquela presente nos tex-
tos escritos, por a s s im dizer , com um p na pos teridade . Neste sen
tido , os dir10s ntimos , a s contabi l idades do lar , as carta s , entre
tanto s outros mater ia i s , podem fornecer pi stas que os textos mai s
forma l i zado s deixam d e lado . Ta lvez no uma nova hi stria , porem
retif icaes h i s tricas pos sam ser rea l i zadas com f ragmentos de ma-
ter i a i s antes descartados . Por isso , nesta introduo , u t i l i zare-
mos para interpretar o pensamento de An s io , juntamente com o mate-
r ia l apresentado , fragmento s de sua correspondnc ia . Evidentemente
 5

nao imagi namos que todo o seu pensamento este j a contido na pequena
amostra que apresentamos, mas acredi tamos que nela este j am presen
tes suas principais chaves .
A correspondinria entre Clemente e Anisio aconteceu num
momento s i ngula r , embora seme lhante ao nosso presente . Se fato , si
milaridades e di ferenas sao o que amide achamos quando olhamos p
ra a Hi s tr i a , e a s s im podemos sentir e perceber a muda na dentro
da mesma h i stria . Ambos os atores r epres entam o presente como mo
mento de salda de uma d itadura , como situao que requer a unidade
de esforos para recon s t i tuir o j ogo po l i tico democrtico e como mo
mento de sacri fici o pessoa l . Este papel as sumido por Clemente ,
quando se sente obrigado a abandonar seus negc ios privado s na Ba
hia para servir ao pa i s na rea de educao: homem do comrc io , da
i ndstria e da s f inanas a l idar com leis , planej amento e adm i n i s
trao educac i ona l . O sacr i f icio pessoal tambm est presente em
AnIsio . Escreve suas carta s de Par i s , onde, h pouco , integrara - s e
equipe d a Unesco . Escreve aps longos anos de afastamento da a-
ao educat iva e de dedicao ao comrcio de metais com base na Ba
hia - to di flcil quanto a educao esco lar , po i s sempre f a l ta alg
ma coisa para os negc ios se concretizarem , como reconhece A n s io
em carta a Monteiro Lobato . Escreve para apoiar , para cumpr imentar
Clemente pela equ ipe que est formando e d i z er-lhe. que j ulga que s e
lhe aceita s s e o conv ite para o trabaho no m inistrio tornaria ma i s
penoso a onstruo do indispensvel c l ima de conc i l iao naciona l ,
tarefa para a qua l o flama nte minis tro fora convocado . Escreve pa
ra r e iterar sua vontade de colabora r , mesmo es tando na Unesc o , e p
ra expor os fundamentos de sua s idias e esperanas em re lao a
educao .
 6

Um destes fundamento s , pres ente qua se que ocas iona lmente

numa das carta s , . o que diz r e spei to sua percepo da nature z a
humana . Sabemos que a representao da natureza humana desempenha
um papel ltimo e fundante das f i loso fias e teori zaes sobre o ho-
mem e a soc iedade . Repetidamen te se a f rma que no fundo de mu itas
contrav r s i a s late j a a con f iana ou desco n f iana na natureza huma

I ou m .
na, a natureza ontolog icamente pecadora ou i nocente, a natureza boa
De f a to , a lgum como AnI!Oi o , formado pelos j e sultas, no P9.
dia estar alheio ao peso dessa r epresentao e de suas opoes nas
formulaes sobre o soial e , especia lmente , sobre a educao . Por
i s so , a percepao de Anisio da natureza humana a primeira chave
de leitura de seu pensamnto que a presentamos neste txto . Res s a l -
vemos que e s t e traba lho no possui uma inteno sistemtica nem e
xaus t'iva , apenas contm tpicos re levantes para a i nterpretao do
pensamento de Anisio que continuam a ser' importantes par a ns mes-
mos, hoj e , no debate educacional .

2. A natureza humana: uma guesto fundamental , porem ttica

Ao longo da hi s tria do pensamento do Ociden te, a di scus-

sao da natureza humana ocupou tel ogos , f i lsofos, cientistas natu
rais e soc i a i s de forma considervel, embora as linguagens u t i l i z a
das para seu tra tamento tenham var iad.o ,no decorrer do tempo . Hirschman,
em seu provocativo texto sobre As paixes e os interesses , nos mos-
tra como a r e f lexo sobre a natureza humana a partir da categoria
de " i nteresse" veio nos a parelhar com a po s s ib i l idade do clculo 50

bre as condutas, ausente quando essa mesma r e f lexo se rea l i zava a

par t i r das pa ixe s , portadoras de uma alta quota de imprev i s ib i l id
 7

de e incons tnc ia. A pos s ibi l idade do c lculo comporta a crena na

prev i s i b i l idade , n rac iona l idade, no conhecimento e no planejamen-
to do social. E a s s im conforma - s e em um principio fundante da pre-
tensio de uma c i incia sOci a l " pura " e "bpli cadd " , e tambim de n

" socio logia da educaio " . Contudo , e apesar das varia5es de l in-
guagem , de modo espontneo e per s i stente as categorias mor a i s con-
tinuaram a ter um peso cons idervel na qua l i f icaio da natureza hu-
mana. Sem dvida , uma interpretaio simples , porm efica z , conti-

nua a atribuir a Hobbes a ormulaio mais acabada de uma percepao

de uma natureza humana m , dir igida por pa ix5es egocntricas ou 0-

rientada pelo auto - i nteres se. Com nao menor simplic idade se atri-
bu i a Rous s eau a expla nao de uma concepao de uma na tureza humana
boa , perver tida por relaes sociais inautintica s , hipcritas e in-
ju sta s , que somente voltaria a desabrochar quando as r ela5es que
as d i s torcer iam fossem e l imi nadas .
Ma is recentemente a reduo sociolgica e cultura lista g
nhou preponderncia nessa di scusso. Sua a f i rmao principal seria
a de que sio as relaes socia i s ou a cu l tura na qua l os homens na s
cem que determinam sua na tureza , melhor d i z endo , sua condio so-
c i a l ou cultura l . AO na tureza humana converte-s e , ento , num amplo
leque de pos s i b i l idades, apenas paramet r i zada por caracter i s ticas
biolgicas. Para o edu cador in formado por esta viso a ques to r e
levante deixa de ser aqu i lo que a natureza humana i; a nova questo
i, no plano da an l i se, como a soc iedade e a cul tura conformam seus
membro s , e, no plano da interveno pedaggica , quais as formas de
ao educat iva que colaborariam para a construo de uma soc iedade
" melhor " , mai s igua l i tr ia , j u sta , l ivre e capaz de propiciar a rea
l i zao individua l e grupa l .
 8

Esta respo s ta , que pode aparecer como uma grande so lu o ,

tem como contraparida a cons t i tuio de novos problema s . Quando
lacei tamos o determini smo sociolgico ou cultura l , devemos conseqcre
temente aceitar que a edl'cao I para Ilsa.r uma linguagem cara a
percep'o romntica , uma expres so da cul tura ou soc iedade . Neste
s entido , a educao no l ivre para trans f ormar a sociedade ou cul
tura , s endo , apenas , uma instncia de sua r eproduo . A s s im , a pe
gunta de Marx sobre quem educa " educador ganha
Entreta nto , uma caracter s tica do pensamento sobre a educao no
Bra s i l a f i rmar seu pape l trans formado r , como o tes temunham a s pos i -
es de Fernando de Azevedo e Paulo Freire entre tantos outro s . Po
tanto , f a z - s e necessiria a introduo de med iaes qu expliquem o
paradoxo da ins tnc ia de reproduo que pode ser trans formadora . Es
ta mediao tem um cariter comum nos d iver sos autores: supe- s e uma
soc i edade c ind ida . Uma soci edade c indida entre o tradicional e o
moderno ; entre o rural arca ico e o urbano moderno ; entre as [oras
do obscuranti smo e da luz; entre a vontade d e suj eio c de l i berda
d e ; entre a s o l idariedade e o ego smo ; entre dominador e s e domina-
do s . Enfim , a med iao constitu da na ci so pode tomar inmeros re
ferente s , segundo a s orientaes valorativas dos autores .
Este esquema tambm supe habi tua lmente que a or igem da
ci so e s t a l m da vontade . dos a tores socia i s , s eria um e f e i to per-
verso ou uma contradio que independeria em graus significativo s
daqu ilo que eles fazem. Assim, as opos ies entre o "ve lho " e o
"novo " s e tecem sombra das percepes e agires ds homens . Depo i s
d e reconhecer e especif icar a c i so , apenas resta dizer que o papel
da educao est em traba lhar a favor de alguns dos termos ou ten-
dnc ias em oposio . I s to , a favor da modern i z ao , d l iberda
 9

d e , dos dominados ou de qualquer outro sign i f icane que represente

o lado bom da c i s o , o progresso ou o futuro , a igua ldade ou liber-
dade , a emancipao ou l ibertao , o desenvolvimento ou a transfor-
maao econmica e a raz0 cientfica . Neste percurso de f ixao no
papel da educao , no entanto , a ref lexo sobre a natureza humana
parece haver-se esvado . Desta forma , o que se torna importante
se a educao pode ou no agir como fator de moderni zao , de li-

bertao , de reali zao pessoa l ou de emanc ipao . A natureza huma

na sao a s marcasna pra ia que a mar apagou . Ento , passa a ser
po ssvel , pelo menos n9 nvel dos textos ter icos descri tivo s e nor
ma tivos da educao , esquecer qua lquer cons iderao sobre a nature-
za humana - folha em branco que somente a e laborao cu l tural ou s
cio lgica pode preencher com competnc i a s e desempenhos par t i cu la-
re s . Salientemos que , nesta virada no seu tra tamento , a secular i z a
o d a nature z a humana s e comp leta , sem deixar s i na is de seus enten
dimentos religioso s .
Na carta que Anisio escreveu a Clemente , d e Par i s , em 14
de dezembro de 1 9 46, a ques to da natureza humana retomada . Ani-
s io toca nas principais idias que def ende sobre a educao e , no
pargrafo anter ior ao da de spedida , i s to , no ltimo referente a
exposio de suas idia s , sente-se forado a explanar sua concepao
da na tureza humana . Ele d i z :

" Quanto mai s v ivo mais percebo que a natureza hu

mana no boa nem m, mas que faz lI!I1a d i ferena enoE
me o conf iarmo-nos nela ou o desconf iarmo-nos de
la . Os lat inos preferem desconfiar e cr iaram com
i s to a confuso e a corrupao . Os anglo- saxes
preferem conf iar e estabel eceram , no mundo , o que
<; h de ma is prximo de uma possvel arte de gover-
 10

nar homens , o que h d e ma i s prximo d e uma possi

vel ordem humana . Da a minha convico - tati
camente devemos conf iar na natureza humana . A i nda
a regra ma i s sbi a , sem com i sto subentender ne
nhum tolo rousseauni so. Ora. a descentraliza io
esta a t i tude ttica 'de conf iana , cujos resu l t
dos sempre sobreexcedem as melhores expectativas . "

A descentra l i zao da educao , esta grande bandeira que

carac ter i z a a proposta educa tiva de Ansio - bandeira mai s po l tica

e institu c ional do que educat iva, condio para uma interao educ
tiva vlida sob o ponto d e vi s ta cientf ico e v l ida tambm do t i -
c o - e para a qua l voltaremos ma i s adiante , e uma das princ ipa i s d
,
manses de rea l i zao da a t i tude tt ica de confiana na ltureza boa
do homem . Mai s que argumentos pol tico s , soc i a i s e cultura i s em fa
vor da descentra l i zao , e das pedagogias a t ivas que predica , temos
argumentos sobre a na ture z a humana . Nem boa nem ma , ela prec i sa
ser tra tada ta t i camente como boa .

Na verda d e , esta fundamentao pe l a tt ica no tratamento 1

/{
'

da natureza humana no se contrape nem exclui a anali tica econm{-

ca , sociolgica ou cul tura l . S i tua- s e , porem , num outro plano , na-
queIe das resposta s s i ntticas para guestes complexas e intr inca-
das . Enquanto tal , co loca-se como c r i trio orientador da aao , do
agir co tidiano , que no pode ( e deveria?) estar permanentemente
tento a o s percursos da ana l i t ica socia l ou cultura l . uma r e spos-
ta onto lg ica nega tiva - poi s nega a propriedade dG ser - e e x i s ten
c ia lmente po s itiva - poi s a f i rma a pos i t ividade do relacionamento
guiado pela crena - , desti nada ao ator soc ial , ao pol i tico respon-
svel pela tomada da deci so sobre a lei ori entadora da educao e
 11

sobre a descentra l i zao . Porm , ao mesmo tempo, e uma resposta p

ra aquele que e s t . na posio do prof essor e que , a todo momento,
prec i sa saber como agir com os educandos . A ambos Ani sio d i z : "Con
f iemos na natureza humani'.; a j amos taticamente como se ela fosse bca. "
Este princpio ttico englobante ou , se se preferir , el e
a traves sa como norma univers a lmente vl ida todo o social e toda s as
dimenses da instnc i a educaciona l . Deve ser apl icado na descentr
l i zao, no esprito das leis, mas tambm no relac ionamento entre
os a tores do processo educativo . Converte- s e , a s s i m , na espinha
dorsal dos fundamentos .po l t ico s, isto , das r e laes entre o s ho-
mens .
Poder amos tentar elaborar a genea logia desta idia de
An sio no campo das f i losofias sobre o homem, procurar sua vincula
ao com o pensamento teolgico e com as reflexes l ibera is e marxis
ta s . Faremos i s to parcialmente ao longo do texto . No momento , pa-
rece ser ma i s significativo r etomarmos as razes que An i sio nos for
nec e .
A primeira razao d e tipo experienc i a l : " Quanto ma i s vi-
vo mais percebo que a natureza humana no boa nem m . " De fato ,
outros poder iam , a parti r de sua prpria experinc i a , a f i rmar que
ela rad icalmente boa ou no menos adica lmente m. Esta razo,s
bemos, insuf icient e . Ani sio tambm sabia d i s so .. rocuraria , en
to , outra ra zo, a razo cultural, fqndamentando-a na comparaao e
tre os latinos e os anglo- saxe s . Os l atinos - poder- se-ia di zer
os catl i c o s ? - desconfi am e ins tauram a confuso a corrupao e,
poderamos pergunta r , tambm o contro l e exacerbado , a lei r egulame
tadora e deta l h i s ta , a centrali z ao e tantos outros males . Os an-

glo- saxes - os protestant e s ? - conf iam e ento c r i am a arte ma is

 12

prxima e pos s vel de se governar o s homens e tar'1hm , podemos su-

por , as melhores is t i tu ies , a descentral i zao , a lei que ape-
nas or ienta em ve z de determina r , enf im , a l i berdade para a rea l i za
ao das potencia lidades dos indivduos . Isto nos l eva em
a um processo es truturador do pensamento de Ansio : a
d ir eo
compara o
i
entre Bra s i l e Estados Unido s , latin idade e " anglo-saxonidad e " , e I
cato l ic i smo e pro testantismo .

3 . Ansio e o s Estados Unidos

t muito f reqente s a li entar o papel es truturante que nas

representaes sobre o Bra s i l , e tambm sobre a Amrica Lat i na , d
sempenha a comparao com os Estados Unidos , reali zada tanto pelos
e nsasta s , os c i entistas socia i s , como pelos no especi a l i s ta s . No
entanto , parece haver alguma d i f erena entre a comparao constru-
da como exerc c i o intelectual , a partir de l e i turas e comentrios e
de curtas viagens e aquela outra que soma a vivnc ia des lumbradaoom
os Estados Unidos , pouco antes da grande cri s e , ref lexo intelec-
tual H , aqui , a lguma coisa a mai s que fundamenta de forma d i fe-

)
rente a apreenso intelectu a l . Uma coisa tomar os Estados Unidos

I
como modelo ou mito; outr a , bem d i frente , apaixonar-se por e l e . E
te , nos parece , o caso de Ans io Teixeira , mas , _tambm, de toda
uma " fam l i a " ou " rede " de bras i l e iros que a part ir de 1920 vi s i ta
os Estados Unidos e tran smite suas profundas e favorve i s impresses.
Estabelecia-se, ento , a tendncia de se-pensar o Bras i l
pelo contraste com o modelo o u representao sobre os Estados Uni-
dos . I s to nao s i gnifica , contudo , que os Estados Unidos tenham pa
sado a ser o modelo de imi tao obrigatria . Porm , em raus s ign
 13

f icativo s , a admirao pelas ins tituies e valores da sociedade a

mer i cana ganhava importnc ia . De fato , ma i s fcil expl icar rea
es negatvas em relao aos Estados Unidos , tendo como pano de
fundo a importncia da "f,ml ia " dos admiradores do que faz-lo a

partir de um va z i o de sentimento s . Parte importante das reaoes

os Es tados Unidos , que implicava um ataque a seus admiradores , se
ria desfechada , como sabido , pe la intelectual idade catl ica . ObseE
vemos primeiro a admirao de Arisio para depo is nos concentrarmos
na reaao que , a l is , correlacionada com outras c ircunstnc ias , po
deria expl icar os ataques que Ansio sofreu .
f; na corre spondnc ia entre F.nsio e !on teiro LObato , es
crita ao longo de vinte anos - e parc ia lmente publicada com o ttu
lo Conver sa entre amigos - que a admirao de ambos pelo Estados
Unidos pode ser percebida ' em todo o s eu dinamismo e rique za . No ano
de 1 9 28 , desenvolvem uma profunda amizade nos Estados Unidos . Mon
teiro estava l no servio comerc ial do Bra s i l , e Ans io rea l i zando
seus e s tudos . A di ferena de idade , de qua s e vinte ano s , ao invis
de um empecilho , parece ter-se constitudo num estmulo para o de
senvo lvimento da relao , fundada em m ltiplas a f inidades e no ex-
plcito respei to e admirao i ntelctua l de um pelo outro . Um e l e-
mento constitutivo de peso para a af' i nidade ser i a , sem dvida , as
reaoes s emelhantes perante o mundo novo da Amrica do Norte .
Ao longo da correspondncia" Monteiro Lobato nos apr e s e!:
ta a imagem de um Ans io transformado , mais que i s so , lapidado , pe
la exper incia dos Estados Unidos . O proj eto que orit eiro imag ina
va para Ans io era o de sua converso num homem universa l , que dei
xe de e s ta r preso aos pesados loca l ismos de sua or igem . Ele exigia
que Ans io se torna sse o cidado do mundo do i dea l ilumivi s ta . As-
 14

sim diz em setembro de 1 9 2 9 : " A l ibertao mental por qu e pas sas te

impe complementose um deles ser tambm de libertares da Bah ia.
Prepara- te para i s s o , certo duma vez para sempre que a velha mulata
nao mais f i t to you " . Monteiro insi stiria na l inha de que quem
nao conhece a Amrica no sofre uma transformao fundamental . Ci-
temos alguns pargrafos que apontam esta imagem :

" Um leigo , po i s acho que leigo todo homem que

nao conhece a Amr ica". (Montei ro , 1 5 - 0 1 - 3 0 )

" Li , sim , o teu l ivro sobre a Am r i ca com o encan

to que sempre leio ou ouo voc . Esto superio
mente enfocados os verdade iros aspecto s da Amri
ca que v imos e sent imos e compr eendemo s , uma coi
sa muito diversa do que e s sa gente que v a Am
rica atravs do dio invejoso da Europa supe
(Montei ro , 21- 1 1- 3 3 ) (!>\onteiro ref ere- se , prova
velmen t e , ao l ivro Em marcha para a democra c i a , e
d i tado em 1 9 3 4 . )

" Soube que o Venncio voltou da Amrica entus ias

mado . 6timo. Mais um para pregar a verdade . Faa
segu ir gente de miolos para l que prestar grande
servio a esta pobre terra, cujo mal maior no
desconf iar que a Amrica existe " . (Monteiro , idem)

Deixemos a admirao de Monteiro pelo mu"ndo entus iasta, e

pontneo e tcnico da Amr ica. Voltemo-nos para as palavras de Anl-
sio :

" Apertam-me agora as saudades de voce e dessa ci

v i l i z a o. Estou a ler Jack London , e embora esse
aventureiro de gnio no s e j a de terra nenhuma, to-
 15

da hora estou a lhe sentir a 'atmos fera ' americana ,

c?mo se cos tuma d i z er a i . Por outro lado os meus
es tudos e todo s os meus l ivros estio sempre l evan
do minha imaginao e o meu coraao para e s sa ter
ra grande . E j i d i z iam ns doutores da Igr e j a : onde
esti o coraao , a i est o homem . O meu est a i com
essa humanidade inquieta e idealist a"dos Estados
Unidos , onde aprendi a ter confiana no homem e a
crer na vida . E onde esqueci o di ssolvente 'outro
mundismo' que me ia tornando o mais desadaptado dus
vivent e s " . (Ani sio , 6 - 0 9 provave lmente de 193 0 )

" Tenho lido o Nevl York Times do domingo . Namoro

por essa j anela com voc a i . E de minha longa co
versa recolho energias que me pem buoyant e oti
mista por uma semana . E como faci lmente , por um
imperativo de temperamento , fao meu tudo que e do
homem , quando termino a leitura , es tou to conten
te com o que f i z eram os ameri canos , como se fosse
eu mesmo e minha terra que f i z i s semos tudo aqu i l o'
(An i s io , 26 - 1 1-3 0 )

" A sua carta fo i '" como sempre , um pouco de voce e

de seu ginio aqui em casa . Thank you . Diante de-
la , an imo-me a publ icar aquela s piginas sobre a
'fronteira da humanidade' . . . De l voltou agora o
Afrnio . Mais um 'confirmado na graa ' . Vol to u
des lumbrado . D i z o isas de arrepiar o selvagen
z i nho ftuo que i o bra s i l e i ro . E di-las de uma
vez , reconhecendo sobretudo aquela elevad l s s ima
a titude moral a que. chegou o maior povo de boa f
d a face d a terra . Dos que foram Amir ica , na ex
curso do Touring , a i nda nao ouvi nenhum que nao
estives se com o ardor a cem grau s , sombra. Por
que , aquecidos vo longe . E se aquecem , qua se sem
pr e , porque os bra s i l ei ros qe li no foram - a
Amr ica - i que j u l gam conhec-la , de verdade ... Co i
sas de indio " . ( An i sio , provave lmente fins de 1 9 3 3
o u inicio d e 1934 )
 16

As c i taes podem ser mul tiplicadas . Os Es tados Unidos

sao o pais no qual se fazem co i s a s em vez de se construirem pa l-
- -
cios retricos . Sao um pas vi tal , espontaneo , l ivre .
r
so um pa i s
que conf i a nos homens e os deixa l ivres para ag irm . so um
pas
que desenvolve a c i ncia e a tcnica . so o pa i s que d a Ani s i o a
formao intel ectual no pra gmat i smo de Dewey , que " no bem uma mo-
rada , ma s uma 'plata forma de lanamento ' , d e onde a gente part e pa
ia todas as direes do quadrante do futuro . . . De todos os f i l so-
fos , com e f e i to , o nico que no qu i s f a z er f i losof ia , mas dar-
lhe o mtodo para voc f a z er a sua filosofia . . . A sua obra gran-
de , mas j que voc e s t na mari dessas cOisas . . . " (An i s i o , 26-08 - 4 4 ,
respondendo a carta de Monteiro no qual este declara haver encontra
do no s textos de P i e tro Uba ldi o des lumbramento e a "morada". Trata
va- s e , naquele momento , de uma vi rada de Monteiro para o espiri.t u
l i smo e para a procura de um fundamentei na relig io e na autoctonia) .
Os Es tado s Unidos so , por a s s im d izer , o pa i s da conver-
sao existencial e intelectual de Ani sio . A experi ncia amer icana o
" s a l va" do "outromundismo " , i s to , da carreira rel igiosa com a qual
fanta s i ava e para a qual a lguns de seus pro fessores j esuitas e rl!
giosos acred i tava-no de s t inado . M<;ts salva-o tambm de uma r e t r i

I c a baiana para a qua l a forma ma i s importante que o contedo . Sal

l va- o , por tanto , dos loc a l i smos , dos pertenc imentos que negam o em-
piri smo , a rac iona l idade da c i ncia e da tcnica e grande r evo lu-
o inic iada com a Rena scena a Reforma e da qua l , Ani s io , sera
um entu s ia s ta d ivulgador .
Ento Vennc io; Afrnio , Ani sio , 10nteiro e os dema i s mem
bros da " fami l i a " dos admirado res dos Es tados Unidos procurar i am os
sinais da Amrica no Bra s i l . A contrapo sio geral continuava sen-
 17

do geogrifica: o s u l e o norte , s i gn i f icando sobre o eixo geral a

opo s i o Bra s i l - Estados Unidos e , internamente , a oposio se in-
ver tia , entre o " po s i t ivo " sul do Bra s i l e o " nega t i vo " norte e , em
especial , entre so Paulo , o ma i s prximo do esplrito americano, e
o resto do paIs .

" O Rio i um fenSmeno de para s i t i smo cons c i ente e

orga n i z ado , que em nada cre
d e tudo , tem graa , e leve e por i s to tudo ter
r ivelmente venenoso e envenenante . Em so Paulo
notas por toda parte uma fi bem prxima daquela
que obs erva ste no americano . Ma s onde f na gen-
t e do Rio ? " (Monteiro , 16-09-29 )

" Ji lhe d i s s e quanto go stei de so Paulo" Traba-

lho , esplr i to c i entIf ico , "negao para a retrica
naciona l . De li fui para Minas . Essa esti a inda
dormindo . Ava l i e que a mental idade dominante a
de um mes s ianismo de um siculo atris. Minas quer
'sa lvar' o Bra s i l do 'ma teri a l i smo ,. pau l i s t a! so
Paulo quer tornar a vida r i c a , bela; agradivel e
boa . Para o mineiro tudo i s so i bobagem, ou en
to pecado : o que va le i aumentar o "sentido i
deal da vida ' . Bernard Shaw criou , contra o pro
f essor , a sitira 'Who can do , who cannot teach . '
so Paul o pode d i z er para o r e s to do Bra si l : quem
pode fa z , quem no pode d i scursa." (An l s io , 24 -10-
29 )

"Voc: me pergunta em sua carta a inda pela rapa z i

da de so Paulo . A minha impresso deles ji lhe
d i s se: so os homens rea i s do Bra s i l ( ns do nor
t e , somos os homens verba i s ) " . (AnIsio , 08- 1 2- 2 9 )

"Aqui , agora e que comeou o gne s i s d e verdade . .

 18

Em so Paulo , precisa-se de urr, Mo iss para escre

ver a sua h i s t6ria . . . " (An i s io , 1 7- 1 2 provavelme
te de 1 9 36)

4. Norte e Su l : protestanti smo e cato l i c ismo

A posio norte-sul se per f i l a num conj unto d e oposies .

Correspondem ao norte externo e ao sul interno a capacidade de tra-
balho para se fazer uma vida melhor em " nutrio ma terial e espiri-
tua l " , o espirito apl icado- s conqu i s tas da natureza e da ind!:
tria ; o desenvolvimen to da c inc i a e de sua aplica b i l idade tecno16
gica ; a cons i stnc ia real do fa zer e a crena e confiana nos ho-
1Jlens . Em outros termo s , o norte externo e o sul interno sao a mo-
dernidade . Descendentes da Renascena , da Re forma e do esprito
cientif ico-tcnico . Em contrapartida, o sul externo e o nor te in-
terno so os representantes do a traso , do espirito reli gioso e mes-
sinico , da cul tura verba l e ret6rica , do sentido ideal da vida , poE
tanto , da reao contra a modernidad e .
O s Estados Unido s , e em parte so Paulo , sao os f i lhos do
materi a l i smo sem culpas , do pragma t i smo , da l iberdade e da crena
nos homens e na razao . De fato , parecem ser os f i lhos das a t i tudes
l iberai s . Em contraposio o Bra s i l - excetuando- se so Paulo - e
fi lho do espiritua l i smo religioso e cat61 ico, dos homens presos a
seus pecados , da busca do "outromund ismo " e do sent ido ideal que a
rel igio proveri a . Entretanto , a pos io de Ani s io s6 faz sentido
se a opusermos comparao Bra s i l -Estados Unidos e laborada pela i
telectual idade catlica desde o sculo pas sado , a qual , dada a sua
formao , o educador baiano no podia de sconhecer .
;,
,
 19

ta lvez no pnsamento de Donoso Corts , citado por Roma

no , que podemos encontrar o s antpodas da confiana man i f e s tada por
Ani s io em r elao nature z a humana , que , como pode ser constatado
na s c itaes de sua corre spondnc ia , conformou-se a par t ir da exp
rincia americana . Para Corts , a huma nidade sem a exper incia di-
vina como uma " nave sem meta , cheia de gente sedi osa , vulgar e r
crutada pela fora , que canta e dana at que o raio divino fulmine
a plebe rebelde e torne a reinar o si lnc io " ( Romano , 1979 : 86 ) . Um
nature z a pecadora de tal tamanho no poderia ser sa lva apenas pela
confiana secular nas suas capacidades e respon sa b i l idades . , en-
to , em relao a essa natur e z a , que a posio de Ansio conform
uma revo luo coper nicana , poi s , nem boa nem m , o princ ipio t tico
ser cons ider - la como boa . esta viso ttica que An i s io apree
d eu nos Estados Unidos e defendeu ao longo de sua vida que o pensa
mento catlico bras i l eiro rej e i taria durante muito tempo .
'Sigamos ,' com a inteno de va lidar nossas observae s , as
an l i s e s propostas por L6c ia L ippi (1984) no cap i tulo' " A pt ia ca
tlica". A autora privi legia como expressa0 de pensamento cat l ico
a revi s ta A Ordem , que pretendia a catolic i zao das l e i s e da inte
l ec tual idade bra s i l eira dos anos 20. A revi sta, a par tir de seu
r espeito pela autoridad e , esco lheu o l iberali smo como um de seus i
nimigos princ i pais , po i s o dir e i to de comanda r der ivar ia de Deus . A

Ordem propunha " uma verdadeira cruzada aos cat l ico s , para . fazer V

ler seus direitos de ma ioria . Dentro deste obj e tivo a h i s tria e

a tradio eram vistas como o nico modo de defender o Bra s i l da a
meaa da dominao cu l tura l norte-aner icana , identi f icada com o es
pr ito pro testante" (Lipp i , 1984 ) . De fato , os admiradores da cul
tura ameri cana deviam ser significativos no Bra s i li Ani sio e Montei
 20

ro nao estavum sozinho s , e a reaao contra o s Estados Unidos , f e i ta

em nome da hi stria, da tradio e da f , foi catl ica a ntes de ser
marxi s ta . Esta reao , contudo , t inha como opos itor o individua-
l i smo burgus e , como ohj etivo , a reva 10ri za0 do sofrimento e a
graa div ina (Lippi , 1984 ) . Fa z ia-se contra o ma teria l i smo e a de
cadncia do esprito rel igioso , e a partir da concordncia , de Fa
rias Brito e Leonel Franca , em que etapas significa tivas dessa de-
cadnc ia foram a Renascena e a Reforma , que acarretaram o l ivre-
-pensamento e , como sua conseqnc i a , a revo luo . D i z Lippi : "Es-
ta v i so do mundo moderno no era privat iva de Leonel Franca ou de
Parias Brito , cons tituindo moeda corrente na ma ioria dos pensadores
catlicos no Brasil e no exterior". (Ibid)
El ementos importantes sobre a v i so da nacional idade cons
truda pela i ntelectua l idade cat l ica , podem ser encontrado s nos tra
ba lhos de Jackson de F igueiredo . A "mul tido " , segundo sua concep
o , possui o sentimento natural do " patr iotismo " ; entretanto , sua
organi zao e s i s tema t i z ao , enfim, sua raciona l i zao que cons ti
tui o nacionalismo deve ser produto da ao de uma e l i t e . Caberia a
ela "identificar o que deve ser criticado na s tradi6es da p tria e
o que d eve ser recuperado e trans formado em dogma . H uma herana
pos i t iva , verdade ira que const itui a tradi o , e outra , que deve
ser negada " . (Ibid) Como Velloso (1987 a ) demonstra , esta temtica
cons t i tuiria parte importante da po l t ica cultural do Estado Novo e,
na atual idade , mudando-se os objetos , entrar como modelo de refe
rnc ia na s e labora6es da educao popula r , l iber tadora ou conscien
t i zadora , e da prpria teologia da l ibertao . Na ve+dade , na po
ca present e , no apresenta mecanismos nem propostas di ferentes , a
nao ser um certo "apagamento " do papel dos inte lectuai s,. da e l ite
 21

que trabalha com o povo ou os opr imidos e a subs tituio da cato l i

cidade , naciona l idade e bras i l idade pela libertao , resis tncia e
autonomia . Contudo , permanece a v i so do povo e dos populares como
seres ambigucs <l u ", neces s itam dos intelectuais potra purificar ou p
tencia l i z a r seus lados considerados como pos i tivos . (Cf. LDvisolo , 1987)
Vol temos ao contexto ao qual An s i o s e ope . O naciona
l ismo se identi f ica em Jackson de Figueiredo " com o pas sado cat l i
co , com uma tradio que v ameaada pelo protestantismo , pelo ian
que , ou pelo que chama de metequi smo , de invaso da maonaria e do
j ud a i smo do capita lismo internac iona l " . ( Igle s ia s , 1 9 6 2 : 4 2 , c i t . por
Lippi , 1 9 84 )
Como pode ser percebido , a admirao pelos Estado s Unidos
se contrape uma reao que a identif ica om o diabo em pessoa . No
entanto , o eixo sempre a comparao , apenas diferem os resultado s
que dela s e extraem. Alceu Amoroso Lima dar a oposio o carter
de duas modernidade s " : "Uma , a qual Alceu busca , tem a ver com a r e
nov ao espiritual do mundo . A outra , que e l e recusa ; est cons
truda sobre o pragmatismo , nova face do materialismo " . (Lippi , 1 984 )
t sem dvida pelo aspecto do materia l ismo que o pragmatismo e o mar
xismo sero postos no mesmo saco . .Ani s io , um defensor do pragma ti
mo de Dewey , poder ser acusado de materia l i s ta e a inda de marxis
ta , quando a s circunstnc ias po l iticas a s s im o permitirem e for con
veniente f a z - l o . Talve z os a taques sejam ma is for tes por causa de
seu pa s sado catlico e das espranas , catl ica s , nele depos itadas .
Libera lismo e comunismo , pragmati smo e materia lismo f i lo
sfico aparecem para o pensamento catlico como tendo um fundo co
mum e, ma is ainda , como guardando uma estreita relao com o protei
tanti smo . Linhas acima apontamos o protesta ntismo corno urna das for
 F UNDAAO G' TLlO VARGAS
INOt:' '' I C PD OC 22

mas de se pensar e s s a s rel a6es : com sua insis tnc ia no l ivre-arl:: i-

tr i o , teria aberto as comportas do l ivre-pensamento que levou em i-
reao revol uo liberal e revoluo marxi s ta . Ambas esto fun-
mentadas na luta pela l iberdade dos homens , pela quebra das barrEi-
ras nac iona i s , rel igiosas ou de qua lquer tipo que os separem e , em

espec ia l , pela quebra das hierarquia s ou di ferena s que no s e j am : ro

duto de sua pr6pria capacidade . Amba s , tambim , se caracter i zam s
suas vers6es c l s sicas por varia6es pouco significativas em r e l a,o
ao conceito de nature z a humana em que Ansio chegaria a acred i ta r :
bom ou mau , o homem merece ser tratado como se fosse bom . Sendo o
homem produto daqui lo que as r e la6es soc i a i s fa zem dele , se e l a s o
cons ideram com bom , por que no o seria ?

5. Escola nova : l i beral e marxi sta

Na verdad , liber a i s e marxi stas di ferem muiio a i s em er

mos de suas respectivas crenas sobre 'os meios para se . chegar as 20-

c iedades que anseiam d6 que em termo s das caracter s t icas das soci da .
des almej adas ou , mesmo , das supos ies sobre a natureza humana . O

mercado , d i z em o s marxi s t a s , l iberdade para uns pouco s e nunca 2 i

n i f i car um mundo de l iberdade e igualdade para todo s . um
piss imo caminho para chegarmos aonde queremos ir . Com as ':a-

r iaes pertinen"t es , argumentos seme lhantes podem ser aplica::os

ao carter igua l i z ador da escola . Os l ibera i s , por s0a vez , insisem
em que o mercado i um produto da sel eo natural no campo in5ti tuc0-
na l , i o ltimo e , portanto , o melhor dos resu ltados e dos c aminhos .
Pouco conseguiremos se impusermos sua natural idade a s rt i f i c i a : i -
 23

dades criadas pelo nosso intelecto e r e a l i zada s como planej amento do

Estado e , mai s a i nda , con s ideradas como verdades pelo domlnio mono l l
t ico do partido . Apena s a s l iberdades forma i s garantem que a compe
t io no plano dR5 id i a s , que tambm um proce s s J de seleo , res!
te na dominnc ia das me lhor e s . A s s i m , as garantias democr ticas for
mai s so fundamenta i s . No - respondem os marxistas ba seados na sus
peita ontolg ica - , as l i berdades democrticas forma i s so meras ap
r nc i a s que pos sibi l i tam a explorao de muitos por poucos e somente
llia soci edade sem classes s er a garantia de uma l i berdade substanti
va . Hoj e , verdade , cresce o nmero dos marxi stas que , como Lefort ,
sal ientam o d i nami smo e po s i tividade das l i berdades democrticas e
de seu jogo , que po s s ibi l i t a a luta por sua prpr ia ampl iao .
Em todas estas di ferenas h a s semelhanas entre aqueles
que compar t i l ham ponto s de part ida e obj etivos prximo s , que esto
em di s sonnci a com as caracter I s t icas do pensamento catlico contra
o qual AnI s i o , na sua admirao pelos Es tados Unidos e pelo pragma-
t i sm,? , se rebela . Por i s to , seu conterrneo , Hermes Lima , vinculado
sempre a s foras l i bera i s , soci a l i stas e comunistas e jorna l i sta a t
vo co ntra as foras do f a s c i smo e da Igr e j a - "ol igrquica e instru
menta l que subordinava a e xpresso . r e l i giosa de sua mensagem a in
teresses dominante s " - screver i a s eu e logio , no l ivro AnI sio Teixei
ra , e s tadista da educao . Por i s to , . tambm , muitos colegas do c am-
po educac ional se identif icam com a obra e a luta de Anis i o , embora
se percebam como marxi s tas . Eles nos d iro que comparti lham com AnI
sio seu posic ionamento democr tico em re l ao . educao - mais um ponto
de contato entre l ibera i s e marxi stas que somente nas tendncias mais
irrac iona i s do marxi smo viria a se quebrar .
Estas a f i rmaes nos obrigam a rea l i zar a lguns eselareci-
 24

lilentos . ,ma primeira aproximao , nada parece ser to d i s tante do

reformi sl l iberal quanto o marxi smo . Contudo , a lguns e lementos cen
tra i s de, ., ideolog ias so comuns . Ambas acreditam na perfec tibil
dade llUl na po s s i b i l idade de se construir soci edades harmoniosas
por me l O , ltura i s e na nec e s sidade de se compa t i b i l i zar igualdade e
liberdu r' embora nas s i tuaes pol i t icas concretas s e enf a t i z e um
OU outl l or como dominante ou de urgente reali zao .
i bera is e marxi stas confiam que o s homens sejam capa zes
. de faze' das faculdades intel ec tuai s , a inda quando as mesmas es-
tejam, os segundos , condicionadas pela posio de c l a s s e . No en
tanto , ( . ;mens podem l i berar - s ,, em graus progressivos do " f etichi.!!
mo " de " fa l s a s consciinc i a s " e criar cond ies soc iais perti ne
tes paL' vorecer um maior e melhor desenvolvimento dos individuos
e da Sr)I . , de . Durante muito tempo l ibera is e marxi sta s compar t i-
lharam ,- .na de que o progresso - com' a independncia dos s i g n i f
cados p qua i s s e def ine - devia resultar da ao comum dos ho-
mens , fI, . ::a por meio da pa lavra enquanto ins trumento . privilegiado
de per st, 0. De virias formas comparti lharam , ento , o credo da ra
-

zoabi l l, e per fectibil idade dos homens rea l i z ada pela per sua sao .
Isto s i t! ' .i ca acreditar que os home,ns agem em funo de suas crenas
conscir;n e que estas podem ser mudadas pelo deba t e , pela apresen-
tao <' ',: 'Jumentos e fato s .
" " ta s cOincidinc ias , este solo comum parecel1l haver-se que-
brado no J)meo s de n'osso sculo . Na v i so de Ber l i n ( 1 9 8 1 ) , a que-
bra teria c 'c ing i do seu ipice em 1 9 0 3 , na Confernc ia do Part ido 50-
cial-Demo :' r tico Russo , que comeou em Londres e terminou em Bruxe
las . Du r ' . lte seu transcur so surgiu a questo da v igincia das l iber-
dades du '('riticas no p'er iodo revo lucioni.rio . Ber l i n interpreta que
 25

r espos ta de Lenin s o l i citando poderes extraordinr ios , que e l imi-

nassem a v igncia das liberdades democrticas , para um pequeno grupo
de intelectua i s , para uma minoria autonomeada , no possua o carter
de transitor i edade ou excepc ional idade que a mesma solici tao havia
t ido no pas sado . Para Ber l i n , a r e sposta de Lenin ba seava - s e numa
psico logia e numa sociologia que apontava os l imites da pregao , da
per suasao , do debat e .
o dever dos r evoluc ionrios deixava ' de ser o da tradicio-
,nal mudana das cond ies subj etivas da ma ioria como condio para
que esta muda sse as cond ies objetiva s . A nova finalidade era mu-
dar diretamente a s condies obj tivas e is to significava condu z i r
a s massas n o processo revolucionrio e d e construo de novas condi-
oes obj etiva s . Signif icava , ento , a desconfiana em relao ao de
bate que , ao i nvs de l iberar os homens da f a l sa conscinci a , apare-
cia como responsvel pelas divises e pela fa lta de unidade das c la s
s e s explorada s , que , neste sentido , podiam pas sar a operar com a di
nmica d e d i vises permanentes t'picas d o campo intel ectua l . O sign!
ficado profundo , contudo , f o i o do fortalecimento da crena na na tu-
reza i rraciona l do homem e , paralelamente , na necess idade de seu con
tro l e , presente com grande destaque em variadas formu laes conserv
doras . De fato , este tipo d e vi so , vincula- s e a uma percepao da
natureza humana como no sendo boa e que , portanto , no se carac teri
zaria pe la busca da felicidad e , da l iberdade ou da j U5tia . Ao con-
tr r i o , e sobretudo , e la se caracterizar ia pela procura da prpria
segurana . Assim, o que e s tava em j ogo eram a s tendncias que cor-
roam , por vezes a par tir de intenes rac iona l i s ta s , a con f iana
nos fundamentos racionais da natureza humana .
 26

o pensamento d e Ansio se desenvolve quando o s to talita r i

mos , da e squerda e da direita , ganham papel de primeira grandeza na
c ena internaciona l . Neste sentido , a contrapo s io e st nos Estados
Unidos e na opo ttica de que , independentemente daqu i lo que a na
tureza humana s e j a , o que importa trat - l a como se fosse boa . Es
te seria o caminho da procura da verdade , da j u stia , da l iberdade e
do belo . Assim, Ani s io volta - s e em d ireo ao solo comum entre mar
xi stas e l iber a i s existente antes da ruptura nianifesta no sculo XX .
An s io um continuador da longa tradio pedaggica , ini
ciada mtica ou rea lmente com Scrat e s , que tem p:>r obj etivo a mudana
das cond ies sub j e t ivas . A rev91uo pedaggica a mudana nos
modos de pensar e agir em correspondnc ia com o mundo . Sabemos que
a refer ncia desta revoluo long nqua : s i tua - s e na le itura que f
zeo s das transformaes a s sociadas con s t i tuio da p l i s n a vida
pol t ica e no pensamento grego . Ci temos Vernant : " O que impl ica o
s i stema da pl i s e primei ramente urna extraordinria preeminnc ia da
palavra sobre todos os outros ins trumentos do poder . rorna se o ins
trumento pol tico por exe lncia, a chave de toda autoridade , o meio
de comando e dom nio sobre outros . . . A pa lavra no e ma i s o termo r i
tua l , a frmula j usta , mas o deba te contrad i trio , a di scusso , a ar
gumentao . Supe um pbl i co a o qual e l a se d i. r ige como a um j ui z
que decide em ltima i n s tncia . . . Entre a pol t ica e o lgo s , h as
sim urna r e lao estr e i ta , vnculo rec proco . A arte pol t ica e es-
sencialmente o exer c c io da l inguagem ; e o lgos , na or igem , toma
conscinc ia de s i mesmo , d e sua s regra s , de sua ef iccia , atravs de
sua funo pOl tica . " (Vernant , 1 9 8 4 : 3 4 - 3 5 )
 27

B

entio a comunal idade dos " mtodos n , das regra s , das ope-
raoes entre a lgica do verdadeiro - lgo s , c i ncia - e a lgica do
poss vel - pol t i ca - que autoriza a pensar a formaio do c idadio ,
do inte lectua l. e do cientista como constituindo fces de um mesmo
processo , da pa idi a . A part i r desta tradiio, mt ica o u r ea l , Ani
sio s i tua-se como um continuador que defende o processo educa tivo co
mo campo l ivre de preconceitos produz idos pe lo r espe ito autori
dade ou por se pensar inadequada ou apres sadamente . Por i sto , sua
. pedagogia ativa insiste sobre a verdade conqu i s tada e critica os me
ros mecanismos de transmissio de uma verdade j dada . A crt ica , na
sua vinculao com a criatividade , semelhante na pol t ica e na ci
nc ia quando convidada a aval i a r o velho e a formular o novo .
I s to nio signif ica , como alguns peagogos modernos parecem
acred itar , que entre os muros do processo pedaggi co novas verdades
ou ordens soc iais sej am produ z idas . Isto , no na escola que uma
nova f s ica , h i s tria ou f i losofia sio produzida s . Ao contrrio , na
esco l a os conhecimentos sio distr ibudos . No entanto , . a propo sta p
daggica de Ans io no enf a t i za o s tipos de contedos ou produ tos a
serem di stribudo s , e sim a s forma s de produo , e i sto implica uma
viso pragmtica da ciricia que , po sua vez , implica uma perspecti-
va h i s trica , como ele apontou no documento e laborado em 1 9 3 0 . O que
importa so os instrumentos lgicos , metodo lgico s , experimentais e
o s valores e r egra s que conformam ao mtodo da c incia no seu peE
curso histr ico . Mais a inda , a posio de An s i o implica a d i stin-
o entre o especia l i s t a , cujo objetivo desenvolver a c incia em
sentido verti cal , . e o pro f i s s ional da educaio , guiado pela inteno
de d i fundi-la , d i stribu i - la e desenvolv- la em sentido hor i zonta l .f.
o documento de 1 9 3 0 )
 28

Assina l a Bernstein que "foi o ' e sprito experimenta l ' da

ci ncia o que ganhou um lugar fundamental entre os pragma t i s ta s , a
cincia como busca , como processo incessante , crtico e autocorreti-

. A imagem do homem que emerge do ponto de vis ta dos pragmatistas

e a do arteso , como ativo construtor que avana novas hipte s e s , que
as poe prova incansavelmente , aberto sempre a crt icas ulteriores ,
e que se reconstri a si mesmo e a seu meio ambiente . . . Peirce foi
consciente d e que a tarefa de r econstruo reqer o desenvolvimento
de uma orientao f i losfica que , ao mesmo tempo , capte e ref lita o
' hbito experimental da. mente ' . O efeito desta reconstruo , qua l
ele dedicou sua vida , foi uma revo luo em nossa concepo do que e
e deve ser a pesquisa . . . O idea l de uma comunidade crtica de inves-
tigadores encerra conseqncias significativ s para a compreensao da
a tividade humana . Se havemo s de aproximar-nos da dita comunidade e
imprescind v e l que desenvolvamos em ns e nos demais hbitos crti-
cos e mdulos racionais de conduta . . . Dewey foi part icu larmente sensI
vel s conseqncias soc iais e mor a i s desta nova maneira de entender
a i nvestigao crtica . Se o ideal de Peirce no h de f icar no pu-
ro idea l , se queremos rea liz- lo , devemos comear por
"

nos sa s in stitu i6es sociais , mas , acima de tudo , as educativa s .

( 1 9 8 2 : 3 1 5- 3 1 6 )

Esta a plataforma que A nsio tomou para s i nos Estados
Unidos . De fato , ela no urna morada , pois o iderio de uma comuni
dade de investigadores crt icos . no ofereceria repouso ou segurana .
Ou , seria melhor d i z er , uma morada em constante recons truo , que
comea pe las ins tituies educativa s .
t na escola que o ideal da comunidade de investigadores e
cidados cr ticos deve ser implementado . Diante deste obj etivo , os
 29

contedos , a s verdades trans itr ias que a escola deve ensinar sao
relat ivi zvei s . O que importa o modo . Esta tradio' que l\ni s io
expand iu e defendeu chegar ia em cheio at Paulo Freire . De .. f a to , na
Pedagogia do oprim ido , trata - s e de conc i liar a re J.ao educador- edu-
cando convertendo-os em co-participes de um processo de pesquisa , on
d e , qual arteso s , e laboram hipteses sobre o mundo que submetm

as
provas da lgica e da experincia .
Sabemos que este iderio foi submeti'do a d i stores que ex
. trapolam o bom senso . Por exemplo , quando se supe que a mem r i a so
bre o passado no possui nenhum va l or positivo , i s to , quando da cri
tica justa ao "memor i smo " passa-se a formar uma gerao de " de smemo
r iados " , de suj eitos s em relao com a h i s tria global ou r egional .
Quando , de tanto criticar a s " tabuada s ' po i s . sua reteno np impli
caria a compreenso dos mecani smos da mu l t ipl icao - , se passa a
formar seres que no podem "economicament e " f a z er conta s . Quando , da
critica i leitura sem compreens5o , se caminha para uma " compreenso"
sem capacidade f luente de l e i tura . Noutra direo , o iderio sub-
metido a d i s tores quando apresentado como o caminho ma is eficien
te e econmico para se aprender a ler , escrever ou fazer conta s . Na
da ma i s f a l so que isto e nada que a ude menos a expa nsao do iderio ,
porquant.o ele tem mu ito ma i s a ver com uma tica do que com a econo
mia de tempo e fatores de ens i no .
Hoj e , no campo da tica educativa , enquanto concordantes
em relao i formao da " comunidade de invest igadore s " , que marxis-
tas e l ibera i s vo l tam a s e encontrar . Este encontro , ou consenso ,
parece pa s sar pela retomada da percepo substantiva ou ttica d a na
ture z a humana como boa ; pelo aumento de pre s t I g io do iderio da " co
munidade de investigadores r !t i cos " no cotidiano da escola e da vi-
 30

da ; pela revalori zao do traba lho sobre a s subj etividade s , chamado

.

de consc i entizao , e pela valor i z ao da tolerncia em relao a

pluralidade . Tudo i s to , acredito , nos l eva em d ireo da propos ta
pol t i ca , e por i s so mora] , d a descentral iza o , na e stratigia educa
tiva de An sio Teixeira .

6. A descentra l i z ao : educao e agr icultura

A questo da descentra l i zao da aao educacional ocupa h

j e espao simi lar quel e que An s io lhe outorgava faz cinqenta anos .
Os probl emas conexos d papel do Es tado e da inicia tiva privada , da
distribu io das responsabi l idades educativas pe los nve i s orga n i z a -
tivos do governo , d a eficcia e d o contro l e , d a unidade e d ivers ida
de , entre outro s , cont inua m acendendo po lmicas significativa s . Na
atual idad e , a descentrali zao das pol t ica s , em espec ial das sociais ,
ancora-se no sinal da pa rticipao , enquanto meio e fim. Meio , poi s
se supoe que a partic ipao aumentaria a ef icc ia . Fim , porquanto a
par tic ipao significaria uma it ica das r e laes soc ia i s , caracteri-
zada pe16s valores da autonomia , respeito d ivers idade , igualdade e
l iberdade e sol idari edade .
Na discu s so da d escentra lizao, An sio util i z a do is ti-
pos de comparaes : o primeiro , de carter hi st5r ico , i a comparaao
po s i t iva com os Estados Un idos e Ingla terra , pa s e s nos qua is vigor
ria a descentra l i z ao ; e a comparao negativa com a Frana , exem-
pIo de centra l i z ao em crise e , como conseqnc ia , de reforma neces
sr i a . A segunda comparao i entre prticas soc i a i s , . educao e a-
gricu l tura .

..

 31

Temos fa lado suficientemente do papel e spec i f ico que dese

penha a comparaao om o modelo a nglo- saxo . Temos agora que tecer ,
ma i s que tecer , evocar a lguns s ignif icados que a comparao com a
agricu ltura suscita em nossa cultura . O primeiro , sem dv ida , refe
re-se e s treita re lao entre educao e cul tura ; entre , ento , o
educar e o cultivar . Sem negar a impor tnc i a da re lao e timolgica
na atribu io de s i gni f iados , e mesmo considerando-a como base da
elaboraes mai s densa s , arece-nos que eles ganham todos os seus
sentidos quando temos pre sentes as atribuies conferidas vida no
campo e ao trabal ho na agricultura .
H uma longa tradio , predominantemente de cunho romnti -
co , que a tr i bu i v ida no campo e ao traba lho agr lco la um conj unto
de valores solidrios . Vida s imples , v ida natura l , vida pura em co
trapos io artificia l idade , complexidade intil e polulda da ida
da cidade . Tra ba l ho agrlcola como sinnimo de autonomia , de domlnio
da comp lexidade e total idade do processo produtivo em opos io a um
trabalho industrial fragmentado , especial izado , que a penas pos s i b i l!
ta os automa t i smos , a compreenso parc ial e mesmo fanta smagrica e o
prprio fetichi smo . Sabemos que estes so l ugares-comuns da s elabo-
raes anarquistas e , especia lment e , das de Proudhon . Na verdad e , a
produo agrlcola , quando o universo .de ref erncia so farmers ou
camponese s , se nos apresenta como uma a tividade descentr a l i zada por
excelncia : cada faml l ia orientando os dest inos e caminhos da produ-
ao . Em contraposi o , o processo produtivo da grande indstria
(tylorista ou " fordista " ) aparece como exemplo paradigmtico da c err-
tra l i zao na tomada de dec i s es , no planej amento , enf im , na organi-
zaao da produo e na distribuio das tarefas . Sabemos que Rous-
seau , os romnticos e os anarqu i stas colaboraram for temente na cons-
 32

truo destas imagens que at hoj e nos perseguem. De fato , a vida e

a produo no campo' poderiam ser r esumidas como uma dupla partic ipa-
o : na natureza e no processo produtivo . Ambas as formas e s tariam
excluidas da vida nas c idaJes e da produRo indu r i a l . O dominio do
processo integral da produo , da arte d e produo e do seu incremen
to gradativo , apenas poderia s er 'pensado em r elao a t ividade agrl
cola autnoma .

" A educao uma at ividade como a agr icul tura

que nao pode ser obj eto de lei seno em seus obj e-
tivo s . Digamo s externos , mas nunca nos seus pro
cessos e mtodos . Estes so fi lhos do saber , dos
recursos e dos hbi tos dos agricu ltores . Nelhoran
do e s te saber , estes recursos , estes hbitos me-
lhoramos a agricu ltura . E i s to o que temos que
fazer em educa o . E no , legi slar sobre ela " .
(An i s i o , carta a Clemente de 1 4 - ) 2 - 4 6 )

Longe d e negar a s pos s ib i lidades d e " c i ncias apl icada s "

educao e agricultura , Ani io percebia que ambas a s a tividades l i -

dam com o si ngular , com o par ticular . Ainda que dominando a s tcn i -
c a s agricolas ger a i s , cada agricultor deve especif ic-las para sua
terra , seu cl ima e mesmo para a " h i s tria" daquele solo com o qual
tra ba l ha . Surge , a s s i m , a arte do agricul tor , o espao para um sa-
ber de d i f i c i l transmisso e cu j o fundamento res ide tanto na experi
cia pessoal qua to na capacidade de elabor la e apl ic-la . A s s im ,
processos e mtodos tm que ser fi lhos do saber , dos recursos e
dos hbitos . Conseqentemente , tanto agricultura quanto educao
sofrem de l im i taes para suas respectiva s eient i f ici zaes ; talvez

"

 33

a lgum dia se chegue a e s s e estgio , mas , para Ani s io , a arte a i nda

tem vez e lugar .

" Sem negar que a educao vem ':endo as suas bi'l

ses c i enti f i cas , dia a d i a , aumentada s , nao me p
rece exato , entretanto , levar muito adiante a sua
comparaao com a med i c ina ou engenhari a . O ensi
no t em que ser por muito tempo a i nda e , talve z , p
ra s empre ma i s um problema d e arte , do que de sim
pIes aplicao c ient f ica . Mai s prximo , como d i z
Bagley , d a ms ica , d a pintura , d a escultura o u da
l iteratura , do que da medicina ou engenharia .
(doc . de 1 9 3 0 )

Por i s so , na formao dos profe ssores , Ani sio defenderia a

nece s s idade d e se integrar , o ma is int imamente pos s ivel , os mater i a i s
e a s tcnica s , i sto , a formao acadmica e a formao pro f i ss io-
na l , pedaggico -d idtica . Em outros termos , teoria e pr tica d evem
estar fund idas num mesmo processo de aprend i zagem . E isto , convenh
mos , o a xioma que direciona a s propostas de interveno na agr icu!
tura ou na formao dos agri c u l tores .
-

A compa rao entre agricultura e educao tem a s s im va-

rios planos d e analogia : o domnio da tota l idade , a necessria unio
entre a teor ia e a pr tica , o pa"per signi ficativo que a arte ou sa-
ber do ator desempenham na a t ividad e , a nec e s s idade do espao de ex-
perimentao e a exigncia d a descentr a l i zao da a t ividade . Ambas
as a t iv idades r equerem apoio externo e f i xao de obj etivo s , mas e s
t e s no devem negar a s artes que podem s e r desenvolvidas nos seus
processos .
 34

Qualquer pol tica agrcola no Bra s i l enfrenta o problema

da d ivers idade do pa s , provocada em parte pelo seu tamanho . Sabemos
que na construo da imagem do Bra s i l a geogra fia , mais que a l1is
t6r ia , o espao , mais que o t empo , que desempenha um papel releva nte
na configurao da bra s i l idade verde-amarela reali zada por seus ar
ti stas e ensa i stas (cf . Velloso , 1 9 8 7 b ) . O pais diverso por ser
grand e , por abarcar diferentes solos , c l ima s , flora s e faunas . H ,
por a s s im d i z er , for tes foras reg ional i stas e loca l i stas .
Um pa s extenso e variado impossibi l i ta a vignc i a de um
modelo nico , tanto na agricultura quanto na educao . Assim , a des-
centra l i z a o faz-se necessria no somente pelo fato de a educao
exi gir a " autonomia do executor " , mas tambm por ser o pa i s extenso
e variado dema i s para um modelo nico que , qando implementado , con-
duz inadequao , cujo r everso a descentra l i z ao pos s i bi l i ta r i a a 1
canar .
Entretanto , a imagem de extenso e diver sidad e , quando si
tuada no contexto das exignc ias " naciona l i stas " , coloca o probl ema
da unidad e , da formao do ser nacional . na cons truo da respo
ta a esta questo que a comparaao com a educao descentr a l i zada dos
Estado s Unidos e da Inglaterra e a c,entr a l i zada da Frana , fundamen-
ta a argumentao de An i S iO . Os paises a nglo- sax6es no teriam ten
tado a formao da unidade nacional QU cultural impondo obj etivo s ,
contedos e mtodos , i sto , uma educao uni forme ao' pai s . Ao con-
trr io , sua estratg ia foi a de ' r e spei tar a d iversidade e a inic iati
va local . Com i sto , eles ter iam conseguido uma vital idade e efic in
c i a educac ional e ,a unidade do carter naciona l , sem detrimento do
".I>
desenvolvimento dos valores de sol ir i edade e dos sentimento s comu
nitr ios . Em oposio , a Frana , centr a l i s ta e uniformizadora , te-
 35

ria levado formao de um carter marcado pelo seu " individua l i s -

mo " , s egundo Ani s i o : Teria levado a urna s ituao na qual a identid
de do francs , na observao de Aro n , vincula- se e s treitamente ao
seu desempenho na escrita do bom francs , i s to -= . ao dOll'inio de '.1 :11

cdigo erud ito por excelncia .

Embora a s opinies de Ani s i o s e sustentem na an l i se com-
parativa , a que s to de corno a autonomia leva em d ireo unidade , e
sobretudo a urna unidade marcada pela presena de determinados valo-
res ( igua ldade , l iberdade , s o l idariedade e cria tividad e , entre ou-
tros ) , . deve ser respondida com outros argumento s a l m das constata-
oes h i s trica s .
Duas idias estreitamente relac ionad a s constituem o" esq ue-
leto de sua argumentao . A primeira destina- s e a delimitar a i n ter
venao educativa c entr a l i z adora que opera como se soube s s e ou esti-
vesse ciente dos caminhos que a educao deveria transitar . Poderia
mos denomiar esta argumentao de conservadora . De fato , e l a s e va-
seia em negar interveno educat iva , no atual estgio de desenvo lvi
mento das ci nc i a s aplicada s , a capacidade de traar os caminhos e
destinos da educaio . Ma i s ainda , deixa vagar a suspeita sobre a
po ss ibi lidade de que tal f e i to venha a ser pos s ivel algum dia . Con-
.

servadora , pois llurke j a u t i l i zava para criticar a s decises po l i -

ticas tomadas pelo poder revo lucion r io na Frana . . Mai s que negar
a pos s i b i l idade do desenvolvimento da c inc ia das sociedades , ques-
tionava o " e s tado " dos conhec imento s , i s to , a l egava que as refor-
mas nao tinham ba se cienti fica , ainda quapdo se f i z e s sem em nome da
cincia . Diante de uma cincia a inda inexistente , pa recia- lhe muito
mais adequado deixar atuar a sabedor ia ou a arte consol idada em tra-
dies e institui e s . A mudana nio pode e)1to ser revo lucionria ,
 36

no sent ido de produto da vontade de um pequeno grupo de homens com

poder . Trata- s e , para An sio , de deixar a tuar a s foras e spontneas
ou natura i s , bali zada s por determinadas regras d e j ogo . Autonomia
para aao das foras e spontneas dos executores e ormas c laras de
j ogo , eis as cond ies do pro cesso que l evar ef iccia e unidade
no funcionamento da educao . Poder amos qua l i f icar esta argumenta-
o de l iberal . De fat.:> , a educao vi sua l i zada como um mercado
ou processo natural no qual os mecanismo s de seleo e emulao de-

sempenham um papel r elevante. A autonomia conduz experimentao

sobre a qual operaro os meca n i smos de se leo ; i s to e , as melhores
experi nc ias serio divu lgada s , e a emulao conduz irfi na d reo de
sua d i fuso e mesmo aperfeioamento .
o principal obj etivo da descentral i zao libertar as for
as na turais ou espontneas dos executores contidas pela camisa-de-
- fora das regu lamentaes e processos centra l i zadores . Ins i s tamos ,
aprove itando a imagem , que a descentra l i z ao const i tu i o mercado ou
o pr cesso natur a l na educao . Para i s to se faz necessrio el imi-
nar as barreiras que se opem sua constitu io , sobretudo as l evan
tadas por um s i s t ema educativo dua l : para a s el ites e para o s popu-
lar e s . Deve- s e , ento , unificar o me,rcado , porm respei tando a d iver
s idade . A unidade resulta da equivalncia pedaggica,e a diversidade da autono-
mia local .

" A grande conqu i s ta . . . a uniciade do s i s te

ma educac ional bra s i l e iro , c u j a s variedad es e s ta
dua i s obedecero ao princ ipio da equivalncia pe-
dagg ica em substi tuio do f a l so princpio da u-
ni formidade pedaggica . A unidade na variedade ,
esta a frmula vencedora e a Gnica compat lvel com
a federao. e com a v ida . nac ional " . (doc . 1 9 4 11 )
 37

A diver s idade ou variedade pode e deve existir j na educa

ao bsica . Contudo , no segundo grau que ela se man i f e s tar com
toda a sua potnc i a , especia lmente s e levarmos em cons iderao de
que a nao somente se deve formar segundo a d ivers i ficao da deml n
da , mas se devem formar a s e l ites de cada segmento socia l . No se
tra ta , ento , de formar uma e l i te naciona l , porm de, respeitando a
plura l idade soci a l , formar - no segundo grau - as e lites dos segmen
tos da soc iedade plura l .
A equiva l ncia pedaggica o grande princpio uni f icador
desta vi so . Entretanto , An s i o , que adotou o princpio da igualda-
de de opor tunidades , reconheceria como fundamental o papel iguu lador
da Unio . Fazem parte da d ivers idade a s d i ferena s de recursos huma
no s e f inanceiro s exis ten tes entre os estados ou munic pios . Ser
portanto obrigao da Unio fornecer esses recursos para e s t imular a
igualao das oportunidades . Sup5e ent6 um Estado sufici entemen
te autnomo das press5es para poder igualar o des igua l , a j udando di-
ferencialmente a " fr acos '! e " fortes " , a " pobr e s " e " r ico s " . Sup5e a
concordncia com a opinio de Clemente Marian i , quando obs erva a si
tuac iona l idade d a s a l ianas po l tica s , a precariedade dos part idos
e , em contrapos io , a emergnc ia do, Es tado como o p lo forte da so
c iedade bra s i leira . Vale a pena sal ientar que ho j e a s a n l i s e s f re
qentemente enfat izam o paradoxo do Estado grand e , porm fraco , na
Amrica Latina .
Ciadas a s principa i s ondi5es do jogo - descentra l i z a
superaao das barreiras , equiva l ncia e igualamento cabe deixar a

gir a s foras " espontnea s " ou " na tura i s " guiadas pela emulao e
e s t imuladas pe los conhecimentos . Est.e aspecto a inda atua l s s imo do
ensamento de Ansio , faz com que s e j a nece ssrio espec i ficar sua
 38

cvncepao da lei educac ional e do papel do Estado .

7. Lei m nima e o papel da un io

O s recentes debates em torno d a Constitu inte apontaram re

petidamente a necessidade de se contar com uma Carta Magna que nao e
,

x i j a que , a intervalos de poucos anos , novas elaboraes sej am r ea-

l i zadas , como de praxe no Bras i l . Para o s defensores desta posi
. ao o modelo de referncia predominantemente o dos Estado s Uni -
do s . A tradio constitucional e j urdica americana a s s im o exem
plo a ser imitado o u , pelo meno s , segu ido o ma i s perto po ssvel .
No pensamento do An s io os exemplos de l e i s educativas sao
os fornecidos pela Ing laterra e os Estados Uido s . Na real idade des
tes p a s e s as leis so duradouras e mnima s , e estas carac ter sticas
lhe pareciam estar estreitamente relacio"nada s .
A lei pode ser mnima quando sbia , e sbia quando con .
-

segue produ z i r o equ i l brio que a representao da balana da j u s t i

a testemunha como desejo sempre renovado . Equ i l brio que pode ser
pensado como um concer to , termo este que expressa me lhor os arranj os
d a s d i f erentes voz e s que todo consen.so supe . Concerto entre os va-
lores gera i s e os particular e s ; entre a necessria unidade e o res-
peito tambm necessrio aos loca l i smos ou d iferenas ; entre aqu ilo
que o s atores soc i a i s podem entender como comum ou un"iver sal e as di
ferenas que reivindicam como constitutivas de seus seres soc i a i s
culturais o u rel igiosos .
O concerto ou conc i l iao que a l e i deve expressar , para
An s i o , habita nos valores fundamen ta is da vida democrtica : na l i -
berdade , na solidar i edade humana , n o respei to p e l a personal idade e
 39

w
no amor paz .

Nos marcos de seu l ibera l i smo c l a s s co , aprova
.

na
lei a consagrao do homem como um fim em s i mesmo e a crena na so-
l idariedade da espc i e humana . A l e i , democrtica , h de consagrar
a igualdade como d i reito individual educao . Estes sao os gran-
des objetivos ou o esp r i to que a lei deve ter . Os grandes princl-
pios so a descentra l i z a o , equivalncia e equa l i zao . Entretanto ,
An s i o no pretendi a um Estado ausente no plano . educacional , pe l o co
trrio , seu desejo era v-lo a tivo e responsve l ; um Estado que guia
se , incentivas s e e apoias se a ao educac ional descentra li zada .
O proj eto de lei que An s io comentou e s tabelece condies
mnimas em vez d e padres m ximo , e este " representa um dos a spec-
tos f e l i zes do proj eto que , longe de cercear e impedir , faculta e l i
berta a capacidade d e aperfe ioamento e de p ogresso d a s unidades fe
derada s " . ( c f . doc . 1 9 4 8 )
A i nterpretao da lei feita por Ansio nos l eva em dire-
ao a c r i ao de um tipo ideal ou " a rqutipo ao qual devero se su-
bordinar os tipos regiona i s ou e s taduaj.s . Os s i s tema s . es tadua is de
educao corpor. i f i caro , em sua sadia divers idade , as bases e dire-
tri z e s comuns do s i s tema nacional , cuj a existncia estar permanen
temente infieri naqueles vinte e um si stema s de ensino " . { cf . doc . 1 9 4 8 )
Uma lei m nima , f lexvel , apenas f ixadora d e grandes par-
metros - entre estes , os r ecursos - e orientadora no s ignifica , con
tudo , que a Unio abandone os e s tados . De fato , na papel que Anl
s io concedia unio, no conj unto de atribuies que conferia a um
"Ministrio de Educao Naciona l " , que podemos encontrar seus pensa-
mentos ma i s cria t j vo s . Tra ta - s e , bas icamente , de atr ibuies finan-
ceiras ou de subveno e de a s s i stncia tcnica para incentivar o
s i s tema descentra l i zado de educao . Prec i s amente pelo fato de a-
 40

poiar f i nanceiramente o s nv e i s responsve i s pela educao , a Unio

poder ia tanto cobrar tecnicamente resultados quanto interferir para
igualar a s d iferenas de recursos f inanceiros e humanos exis tentes
entre as unidades executoras .
" Libertado , salvo os casos de l e i , da tarefa direta de admi-
n i s trar , o linistrio ma i s faci lmente se transformar no centro de
consc incia educacional do pa s , podendo exercer a sua a l ta inf lu
cia em todos os setores da educao nac iona l , mediante i nquritos
. pesquisas , e a s s i s tncia tcnica e materi a l em todos os Estados e em
todos os locai s " . ( doc . 1 9 4 8 )
Um minis tri.o que , por. di stribuir . r ecur so s , ganha ria em
con trapartida a capacidade de influir , de inquirir e de pesqui sar .
Um ministrio formado por tcnicos que , em vz de vis i tar os es ta--
do s , s e integrariam, emprestado s , a seus quadros d e pesquisa e a s s i s
tncia educac iona l . Um minis trio capaz de veri f icar padres , r:or meio
de ava l iaes e pesquis a s , e de incidir na melhoria da atuao . Um
ministrio que haveria de se transformar no centro de conscincia e
ducac ional do pa s .
An si o acredi tava que o Estado , se a s sumi s s e a e s tratgia
por ele desenhada , seria apoiado po mecani smos na tura i s , espontneos
ou de "mercad o " no e s tabel ec imento da unidade na d iversidad e . De fa
to , An sio acredi tava que a s experincias valiosas ou bem- sucedidas
tenderiam a expandir-se , criando unidade na d ivers idade . As exign-
cias universitrias funcionar iam como hori zonte f i xador de mnimos
ou de currculos , e a prpria d inmica socia l , num mundo cada vez
ma i s es truturado pelos processos e produtos da c incia e da tcnica ,
inc id i r ia na cr iao da unidade . O que importa que a unidade nao
pode ser produto de uma vontade c entra l i zadora . Ao contrri o , ela
 41

tem que resultar d e um proc e s so natural d e experimentao e se leo

em interao com as funes de i ncentivo , ava l iao e pesquisa , acom
panhamento e a s s i s tinci a ticnica reali zada s pelo Es tado .

8. A trad io pedag6gica

As idias de 1\n s io fazem parte daquilo que poder amos de

nom i nar a tradio pedagg ica democr t ica na Amrica Latina . Tradi

' ao que s i tua a escola como meio de igualamento na apropr iao do s

ber universa l , no me smo, movimento em que va loriza a cultura nacio-
na l , regional ou loca l , quer esta valor i zao s e j a apenas um movimen
to ttico , quer s e conforme pela cr ena profunda no valor dos perte
cimento s . Tradio que enfat i z a a cons truo de uma soci edade moder
na , carac terizada pela autonomia naci ona l e individua l , aberta cria
t ivamente s inf luinc i a s do mundo . Tradio que vi sua l i z a a cul tura
c ientf ica mais como um processo democrtico de relac ionamento entre
atores ison6mi cos do que como wn conj unto de resu l tados j prontos
para a aplicao em qualquer c ircuns tnc ia e em qua lquer parte . A
c i inc i a i , a s s i m , mais uma plata forma de lanamento do que uma mora-
da . Trad io que s i tua a escola com a funo de encurtar a brecha
exis tente entre a cultura obj etiva e sua apropriao criativa sub j e
tiva , para usar pa lavras prx ima s das empregadas por S imme l .
D e fato , esta tradi o no ignora que a fun o da escola e
d i s tr ibuir " hori zontalmente " os conhecimento s , e que , portanto , ela
sempre 'e star em atraso quando comparada aos conhec imentos po ssudo s
pelos espec i a l i s ta s , interessados no desenvolvimento ver tical ou em
profund i d ade do saber . Entretanto, o problema no i abso luto , i s to
, o que realmente conta i o quanto ela est atra sada , o quanto a so
 42

ciedade pode aceitar em termos de defa sagem .

o paradox l que e s ta tradio , sempre revi s i tada , parece
ter ba ixa capacidade de rea l i zao , ser radica lmente desafortunada .
'l'anto em termos de cobertura quanto de q\:. a l i dade , o ens ino bs Ico en

frenta obstcu los aparentemente insupervei s que se Tefl etem nas ta-
xas de repetnc ia , de posterior evaso , e de a l tos quoc i entes de a-
nalfabetos e semi-al fabet i zado s . Em contrapartida , a s pesquisas de
opinio consta tam o lugar privil egiado que os c idados atribuem a
educao ; e a obs ervao das Confernc ias Bra s i l e i ras de Educao ,
como a "Glt ima rea l i z ada" em Bra s i l ia , parece indicar que nao exi s te
preocupaao e a t ividade mai s es sencial . Colocar na vontade po l i tica
dos poderosos o i nfortGnio da trad io , por certo , a equao ma io s
econmica , porquanto ela permite a l iar o desespero da compreenso a
irresponsabi l idade na par t icipao . Isto no i gnifica , no entanto ,
el iminar a quota de responsab i l idade da vontade pc l i t ica , e sim re-
conhecer que a tradio e seus supos tos merecem ser rev i s i tados com
melhores ins trumento s ava l iativos .
Monteiro Lobato e Ani s io Teixeira insi s tem , como tantos 0!:l;
tros lat ino-americano s , em que a nossa e uma cul tura r etr i ca ; uma
cu ltura do fa lar , do d i z er , da expressa0 , ao inv s de ser uma cultu-
ra do fa zer , do rea l i z ar . Por i s to , "An i s io no traduz ir i a textua l-
mente o teach da sentena " de Shaw , i s to , ele nao nos d i s s e IIque
quem sabe faz e quem nao sabe ensina " - sentena amarga que diaria-
mente passa pela boca de nossos profe ssores - , porm que quem nao
sabe di scursa . Este " de s l i z e " do tradutor intencional , como pode
se d eduz i do do conj unto das c i taes que acima apresentamos , e tr-
gico , pois no s s i tua do lado da impotncia , incapa zes at de ens i -
nar , aao que na concepo de An s io um fazer .
,
 43

E s ta razao geral e dese sperada lembra explicaes anlo-

ga s , como a suger id? por Hui z inga pa ra o decl nio do feudal i smo , fu
dada na d i s ti no entre a tica da aventura e do traba lho , e r eapr
pr i ada por Buarque de Holanda , pois h uma vinculao entre fazer e
trabalho e aventura e d i scur so . Lembra , tambm , a s oposies que Da
Matta e stabelece entre o caxias e o malandro para pensar a socieda-
:

de bra s i leira . A estas oposies subj az a l guma d imenso comum , cu-

-
j o s nomes , por certo que ,vari ado s , abstemo-nos de pronunc iar aqui , 'l'
davia , a opo si o construda por An s io e Monteiro pareceria anteci
par o diagn6stico sociol6gico que enfa t i z a a Vignc ia na Amrica La-
.

tina de uma baixa capac idade i n strumental a l iada a uma a l ta capac id

, de expre s s iva . Ou , s e s e pr eferir , o par ;doxo de di scursos 'des e nvolvi-
men t i s tas s em burgue s ia que o s . su s tente ; d i scur sos revo luc ion r i o s
sem proletrios que empunhem sua s bandeira s ; di scr sos ggicos s em
---- .
, .
uma parcela s ignificativa de educado r e s que os convertam em prtica
--

cotid iana na sala de aula .

Sob perspectivas m a i s espec i f i cada s , a razao " instrumen- '
tal " por certo enunciar a s condies necess r i a s para a . real izao
da trad io pedag6gica : professores qua l i f i cados e s'l lrios adequa
;'
do s , in stalaes e ma terial d idtico e carreira docente entre outras,
A razo "po l tica " insistir no d e s i n teresse econmico e - o - po l -
tico d a s c l a s s e s dominantes e , e m certas versoes , n a falta d e compr
misso pol tico dos educadores , ultipl icando seus e f e i tos ngativos
pela ausric ia de competnc ia tcnica . A razo " cu l tura l " apontar
"
as inadequaes da cultura escolar aos univer sos d i f er enciados ao s
quai s se destina . Os argumento s destas ra zes foram , s ? b outras de-
n'ominaes , compreendidos pelas an l i s e s da tradio educativa de
. .

f.'1
1
 ! fl!ll!J'J ACAO G;:Tuo VARGAS
IN I?-:" I CPDOC
44

que An sio fez parte e a j udou a constru ir , so , portanto , j tradi-

c iona i s , mas parecem no ter contribudo para mod i f icar a s i tuao ,
o ma i s srio parece ser o fato de que a prpria descentra-
l i zao da educao b s i c<:. de pr imeiro gra u , reRJ. izada P. O Bras i l , Do
tem aumentado a autonomia em relao aos contedo s , processos educa ti. -
vo s e mtodos de ens ino . I sto , os mecani smos d e adequao a f igu-
ram- se excess ivamente fracos . A descentral i z ao tampouco parece
ter contribudo para criar mecani smos de s eleo , promoao e capac i -
tao de professor e s , ou para constituir equipes duradouras d e trab
lho na s escola s . De fato , a promoo dos pro fessores sobretudo ho
r i zonta l , vai da "perifer i a " para o centro , sobretudo nas grandes c i
dades , Ao mesmo tempo a s reivindicaes corporativistas parecem cres-
cer desmedidamente .
Tudo parece indicar que enfrentamos a d i f iculdade de cons-
ti tuio de uma tradio pedaggica , no plano da il.dmi n i s trao esco
lar e do func ionamento da escola , adequada as demandas soc'i a i s , Dian
te deste panorama , hesi tamos : no sabemos se devemos aprofundar a
descentral i zao, cr iando uma maior autonomia no nvel das esco l a s ,
ou se devemos retomar a s rdea s de uma centra l i zao impo s s vel , ma i s
ainda quando os recursos dos municpios e dos estados crescem em fun
o da nova d i stribuio aprovada pela Const ituinte , H vo z e s , naci
na i s e internaciona i s , que ' insi s tem na nece s s idade de uma maior e me
lhor descentr a l i z ao que leve em cons iderao a participao da no
va sociedade civil organizada que , para muitos , cresceu cons ideravel
mente no s ltimos tempos , Entretanto , o paradoxo ' que a educao
bs ica , qe supomos de intere s s e comum, cont i nua a ser . obj eto e pr-
tica do s partidos , Em muitos municpios as eleies mudam autor ida-
des e tcnicos das secretar i a s de Educao , diretores de esco l a s e,
i
por vez e s , at pro fe ssores .
 45

A tradi pedagg ica democratizante , descentral i z adora e

igualadora tem hoj e que enfrentar com novos instrumentos as poten
c i a l idades e limites da dscentra l i zao no contxto da educao h5-
sica . Esperamos que para tai s final idades o s documentos que aprese
tamos sejam la pequena contribu io .

Bibliogra f i a
BERLIN , I . 1 9 7 9 . Quatro ensaios sobre a l i berdade s . Ed . UNB , Bras i -
lia .
BERNSTEIN , R . 1979 . Praxis y acc in . Ed . A lian z a , Madr id .
LIPP I , Lcia . 1 9 8 6 . I l ha de Vera Cruz , Terra de Santa Cruz , Brasil : um
es tudo sobre o nacional i smo . Tese de doutorado , USP .
LOVISOLO , H. 1987 . A construo da moder nidade : ilumin ismo e roman
ti smo na educao popular . PPGAS-UFRJ , Rio de Janeiro , mimeo .
ROMANO R . 1 9 7 9 . Bra s i l : Igreja contra E s tado , Ed . ir os , so Pau lo .
TEIXE IRA , Ani s io & LOBATO , Monteiro . 1 9 8 6 . Conversa entre amigos :
correspondncia escolhida entre Ani s i o Teixeira e Monteiro Lobato .
Org . Aur l io Viana e Prisc i la Frai z . Sa lvador , Fundao Cultural
do Estado da Bahia : Rio de -Janeiro , Ed . da Fundao Get l io Var-
gas , Cpdoc .
VELLOSO, Mnica Pimenta . 1 98 7 a . Os intelectua i s e a po l itica cul-
tural do Estado Novo . Rio de Janeiro , Cpdoc .
VELLOSO , Mnica Pimenta . 1 9 8 7 b . A hra s i l idade verdeama re l a : na-
ciona l i smo pau l i s ta . Rio de Jane i r o , Cpdoc .
VERNANT , Jean - Pierre . 1 9 8 4 . As origens do oensamento grego . Di-
f l , so Pau lo .
 46

os DOCmiENTOS

Pari s , XVI , 1/XI / 4 6

Ma i son de l ' Unesco
Avenue Kleber 1 9

Meu caro Clemente Mariani :

Soub e , por carta de Ja ime , que aceitou o convite para Mi-

nistro da Educao que lhe fez o Pres idente e qu e , por sua ve z , con-
vidava-me para seu a s s i s tente no setor de educao , devendo haver ou
tro para o setor de sade .
Como pedia urgncia na respo sta , telegra fei a Jaime ontem
para lhe comunicar quanto f icara sensibili zado pelo seu convite . Des
de 1 9 36 no recebo do Bra s i l notcia que me desse igual conforto . I
f e l i zmente , nao me era pos s vel aceitar poi s meu compromisso com a
Unesco ainda perdura e , no sei , at quando me reter por aqui .
Alm deste conforto pessoal e pelo qual lhe sou muito par-
ticularmente grato , mu ito me a legrou , como bra s i l e iro e como baiano ,
sab- lo mini stro da educao . A Bahia tem uma posio de r esponsa
b i l idade na cultura nacional e creio que pOder dar ao ministrio
por excelnc i a de formao nacional um pouco da med.ida e do equ i l
brio ba iano . A temporada ditatorial f e z desse minis trio uma p i l h
ria macabr'a e e bem tempo de dar-lhe um pouco de ordem e de segurana.
Achando-me na Unesco , quero recordar-lhe que contaremos a-
qui com um novo mpeto na cooperao internacional do Bras i l com o
seu ingresso no ministr i o . A Unesco , como sabe , a Organi zao

(
<,
,
 47

das Naes Unidas para a Educao , a C inc ia e a Cultura . Em todos

s pa i s e s , o seu 6rgo nacional de colaborao e o Mini strio da Edu
cao , sob cujos auspicios deve funcionar a comi s so nac iona l de
cooperaao . No Bras i l , esta com i s so IBECC - fai criada no M i n i s t-
rio do Exter ior , que parece , centra l i z a todas as a tividades interna-
ciona i s do pai s , corno ; na Amr ica , o State Department . Ma s , na Am-
rica , no h Mini strio da Educao . Nosso desej o de cooperar com
o Mi n i strio da Educao v i sa apenas fugir aos embaraos diplom ti-
cos e es tabel ecer relaes ma i s diretas e mais reais com os educado-
res de .cada pa i s . No sei s e entre a s sua s pos s iveis inicia tiva s ,
no es tar esta de reivindicar para o Mini s trio esta cooperaao in-
telectual que , de j u stia , atividade do M i nistrio da Educao .
Mandar- lhe-ei com vagar , para o Ministr i o , as pub l icaes
da Une sco e todas as not i c i a s relativas a Confernc ia Geral a reali-
zar- se este mes . Rei terando a inda uma vez os agrQdecimentos desej o
tambm renovar , sobretudo , os parabns que lhe d i r i j o e d ir i j o Ba-
hia e ao Bra s i l pela sua investidura . Muito espero e muito conf io
em sua aao , qual desejo dar toda a colaborao que me for po s s i -
vel no posto que m e reservou a Unesco e corno modesto pesqui sador bra
s i leiro .
Com o meu cordial e saudosa abrao ,

Seu amigo e admirador

Ani sio Teixeira

:
,
 48

Bahia , 1 6 d e novembro d e 1 9 4 6
Meu caro I\ni sio .

Por intermdio c.e Jaime , recebi. a sua rarta de 19 do c o :!: -

rent e , que so no me satisfez de todo por no me trazer a co labora-

ao completa que a inda esperava obter de V . , no caso de vir a a s su-
mir a pa sta de Educao , para a qual me empurram , ao que parece ir-
resistivelment e , os acontec imento s . Entretanto o contato , a i nda que,
apena s , de to longa d i s t ncia e por intermdio de to breves pala-
vras , com o seu espi r i to , cujo equ i l ibrio , simpl icidad e , modstia e
penetrao , por serem qual idade s que sempre busquei des envolver no
meu , tanto aprec io , no s e i porque me deu a idia de que a sua a t i tu
de de recusa acei tao do meu conv i te no definitiva . r;; o moti
vo pelo qua l lhe v enho dar algumas explicaes que talvez o aj udem a
r ever a matr ia .
V. deve ter sabido a evoluo da pol i tica bra si leira pa-
ra a cooperaao com o governo , a principio sob a forma da chamada
coa l i zo , depo i s pelo c l ima de conf iana e partic ipao de alguns dos
elementos dos partidos minor i trios no Minis trio. No h dvida que
a s i tuao de extrema gravidade que o pa i s atravessa , po l i tica , so-
cial , econmica , f i nanceira e internac ionalmente , impunha uma trgua
nas lutas partidr ias , mas ns que , a lm de atores , somos tambm in-
trpretes do s acontec imentos , temos de reconhecer que , acima de tudo
i s s o , sobrenada a r eal idade de que o Bra s i l a inda no est pol i t i ca-
mente maduro para a exi s tncia de partidos permanentes e naciona i s ,
so as c ircunstnc ias ocas iona i s da d i sputa do poder federal e

dos
poderes estadua i s ou mesmo municipa i s permitindo a agluti nao de
elementos , que adiante s e d i s so lvem , para novamente se aglutinarem
Li
 49

em torno de outros interesses e de certos idea i s .

A concluso d e tudo i s so que somente o governo uma for
a atuante em nos so pa s . Da oposio , conseguimos fazer di scursos
impress ionante s , cons tru ir. situaes pes soais do gozo da estima pu-

blica , ma s s do governo podemos , um pouco ma is sensivelment e , in-

fluir na d ireo e na velocidade dessa mquina emperrada , desnive la-
da , antieconmica , que o Estado bra s i lei ro e tentar corr igir a l g
ma coisa dos seus defeitos e v c ios .
Vem da ter e apoiado a po lt ica de cooperaao . O que
nao esperava , entr etanto , que os onus da sua execuao me vies sem
a tocar . V. que conhece alguma coisa da minha vida , bem pode av
liar o que representa para mim de sacr i f c io dos meus sentimentos a-
fetivo s pela Bahia e dos meus interesses ma teria i s , ter de a f a s tar-
me , talvez por quatro anos , da nossa terra e absorver-me no estudo e.
soluo de uma srie de problema s mui tos dos quai s desconhe o , es to
fora do campo das minhas mai s recentes inc l inaes inte lectua is e a -
presentam- se cheios d e d i f iculdades . Confesso que tudo f i z para a-
fastar de mim o cl ice e oferec-Io a quem , para suportar o s e u amar
gor , coritasse ao meno.s com um entu s ia smo que a mnha experincia de
vida j vai atenuando . No houve meios de consegui- lo . Tive a s s im
de concordar , em princ pio , com a minha ida para o Ministr i o , do
qual apenas me separam agora o esc larec imento da a t i tude final da
U D N e trs dias de viagem mart ima . ( para poder conc entrar um pou-
co o esprito ) , daqui para o Rio . Como , entretanto , marchar para es
se po s to de responsabi l idades imensas , sem contar cbm o apoio e o au
x l io dos melhores espritos e dos melhores carac teres do nosso p3.s ?
,

Como ser f i e l nossa Bahia e f i e l i linha inal tervel de minha vida

pblica de no recei ar , antes procurar sempre a companhia dos capa-
'/

 50

e s e d ignos , deixando de oferecer a si tuao ma i destacada que po

sa criar , no setor da educao nacional , a quem , sendo baiano e sen-
do meu amigo , , no consenso geral dos e specia l i s ta s , a maior autor i
dade no a s sunto e a i nda mai s , , no meu conce ito , o nico que trans-
portou o problema c i entif ico da Educao para o campo f i losf ico do
conhecimento unificado .
Ta lvez lhe haj a parecido esqu i s i ta a funo que lhe reser-
vei de meu a s s i stente tcnico em matr i a de Educao , a V . , com a lar
ga exper incia executiva de que dispe . O fato , porem , tem sua ex-
plicao . Pela organizao atual do Ministr io , todas as principa i s
D ivises d o Ensino foram des tacadas do Departamento Nacional , enten-
dendo-se diretamente com o Ministro . No Departamento ficaram apenas
as Divises da educao extra-e scolar . Colocar V . , portanto , na Di
retoria do Departamento oU ' de qua lquer das Divises , seria redu z i r o
seu campo de ao , que eu desej aria o ma is amplo pos s ive l , to amplo
quanto o do prprio Mini stro '. no setor d.a Educao . Com o tempo es
tudariamos uma nova organi zao , dentro da qual V. fosse encarregado
de funes executiva s .
Restam o s seus compromi s sos com a Unesco . Bem s e i da sua
lealdade aos seus companheiros de traba lho e de quanto deve ser int
res sante o campo espir i tual que V . tem d iante de s i . Mas presumo co
nhec-lo um pouco e parece-me que , amando o debate das idias e o
planej amento da ao , no o s separa d fase final da execuo . E nao
tenho dvidas tambm de que , como sucede comigo , amando embora a hu-
manidad e , ama -em mai s a l to grau o seu pai s e que nada lhe agradar ia
mais do que inverter a sua posio a tua l , servindo aquela por i nter-
mdio do servio d ireto a este . Por i s so lhe digo : - se suceder que ,
como parece , venha a ser , dentro de alguns dias , Mini stro da Educa-

-
 51

ao , conti nuo a contar com o seu concurso direto , em benef icio do

Bra s i l .
S e , entretanto , contra a minha expectat iva , i s so nao for
possve l , confio em que mp valer com a sua ami zade e a sua eXger in

cia , mandando-me da indicaes sobre os elemento s aproveitve is pa-

ra a obra que terei de enfrentar , humanos , que so os principa i s , com
referncia sua espec i a l i zao , capacidade e campo em que podero
atuar e culturais , constantes dos estudos e trabalhos publ icados so
bre o as sunto seus e de outros competentes . O meu endereo no Rio
e - Marqus de Pinedo 9 9 , para onde espero a sua resposta . Telegr-
f ico - " C irb para C l emente " .
Quero di zer-lhe " a t breve " , meu caro Ansio ;
Um af.e tuoso abrao do ,

C l emente Mar iani

 52

Hotel Vernet , rue Vernet , 2 5

Par i s , 1 4 dezembro 1 9 4 6

Meu caro Clemente :

Acabo de ler no boletim de nossa emba ixada de Londres a

cons t i tuio do seu gabinete e dou-lhe os ma is efus ivos parabns por
se ter as segurado o concurso do Fernando , co Clement ino Fraga e do
Mas tago para os trs grandes campos do seu ministrio - a educao ,
a sade e a criana . Estas trs figura s pem a sua administrao no
ma i s a l to nvel intelectual e humano do nosso Bra s i l e somente a sua
esco lha marca o carter que voc dese j a impr imir sua aao no goveE
no federa l . Di spensa-me, ao mesmo tempo , de a longar-me em conside-
raoes sobre pessoa s , _ o que dese j ava fazer a tendendo ao pedido f i nal
de sua carta . Os seus conselhei ros f- lo-o a perto muito melhor do
que eu , ausente e dis tante .
Devo- lhe , porm , uma expl icao do telegrama - que lhe en-
viei em re sposta sua carta de 1 6 de , novembro . Repito - l h e , e os
termos de sua carta ai nda mais me aba laram , que nada recebi do Bra-
s i l nestes ltimos dez anos que me toca sse tanto _quanto o seu convi
te . O meu desejo pro fundo era o de a tend - lO , por todas aquelas ra-
zoes que V . to bem subl inhou em sua carta e , a inda ma i s , por me p
recer altamente i nteres sante a f uno que me res ervara a sua estima .
A demora de minha r espo s ta provinha da indeciso em que me lanara ,
por um lado, o desejo de acudir ao seu conv i te e , por outro , a mem-
r ia das exper incias que sofri no Bra s i l .
Depo i s de muita r e f l exo , resolvi-me pela negativa para e-
-.

v i tar-lhe e evitar-me po ssveis di ssabores futuro s .

 53

Com ef eito , embora tambm apie a pol l tica de entendimento

naciona l , penso que nio devemos d i f iculti- Ia , neste momento diflcil
e talvez perigoso da vida nacional , com a inclusio d e nomes que pos-
sam tornar mai s penoso um certo c l ima i ndi spensive: de conc i l iaio .
Ora , j u lgo o meu nome um destes nomes . Suspeito como sou - e j u st
mente - ao esplrito mil i tar i s ta de nossa exrcio ainda no Bra s i l a
encarnaao da naio - perdoe a cocofonia i nvoluntiria ma s expr e s s i -
va -o cedo o u tarde poderia vir a tornar-se o bode expiat r io de aI
gum dos seus movimentos de pinico e f a z e r a s s im mal a o seu minist-
rio . Por este motivo - .ma i s do que por outro qua lquer - senti-me for
ado a nio acompanhi-Io em seu sacr i f l c io , pois s e i bem o scr i f l c io
que vai fazer .
Hoj e , ao ler a noticia de sua scolba do Fernando para o
lugar que me reservava sent i-me alegre e confor tado . Tem V . a seu
lado um homem mu i to ma i s capaz do que eu e com um senso de f i rmeza e
de equ i l lbrio que poe num chinelo qua lquer qualidade que acaso . possa
eu ter . Em educaio , a s nos sas idias sio , em grande part e , comuns .
Apesar disto , gostaria de sub l i nhar aqui uma das necess idades funda-
menta i s do nosso desenvolvimento educac ional , com a qual acredito o
Fernando e V . , esto d e acordo . E esta necess idade a cora j osa de
centra l i z aio do s i stema educacional brasil e iro . Ao meu ver , so de
ve f icar com o Governo Federal o poder de f i xar em l inha s gera i s e
f lexlve i s este s i stema , competindo integralmente aos Estados a sua exe
cuao e a sua administrao . Ao Governo Federal , em v i r tude da lei nac io
. .
nal da educao , competiri ai nda promover , por todos o s meios po s s ves
ma s sempre indiretos , o desenvolvimento , aperfeioamento e a progre ss
va equivalncia dos si stema s , educativos estadua i s . Todo seu desastrQ
so poder atual de dedicaio e uniformi zao deve ser trans formado em
 54

um saudvel poder de influir , de exercer influncia para a unidade , a

coordenao , a harmonia e a equ ivalncia - repito - do s s i stema s edu
cativos es tadua i s . Este poder se exercer , sobretudo , pela a s s i s t
cia tcnica e pela subveno. A a s s i s tncia tcni ca con s i stir em
prover tcnicos de toda ordem em educao para emprest-los aos es-
tados ou permi tir- lhes que r ea l i z em estudo s , inquritos e surveys .
Esses tcnicos traba lharo , por em , sempre subordinados s autorida
des do estado e com poderes to somente consurtivos . Nada de uma du
pla autoridade em educao . I s to uni formizante ma s mortal para o
ens ino . A subveno ser o segundo grande me io indireto de aao . Me
diante a' subveno , o gov . fed o e a s segurar o d ireito de exigir a
melhora de padres e ver i f i car a sua real i z ao . S, nestes casos , o
seu poder lembrar o ant'i go poder de f i sc a l i z ar e inspec ionar , por-
que , no mai s , o seu" :poder sera sempre o amvel poder de encor a j ar ,
inspirar e a s s inar . . .
Acredito , meu caro C lemente , que esta descentr a l i z ao li
bertar energias insuspei tada s em todos os Estados e criar , med ian
te a inteligente aplicao pelo gov . fed o de uma pol i tica de e s timu
los e apo ios , uma soberba emulao entre eles para a real izao do
plano naciona l de educao , plano q e ser obj eto da l e i federa l , u
ma pequena lei orgnica no carter do Educat ional Act de 1 9 4 4 da In
glaterra . t prec iso , com efeito , que . esta l e i s e j a uma pequena lei
f i xa ndo to somente os f ins e o s obj etivo s da educao e deixando t
to ma i s para a aao do s Estado s .. Ma s os Estados tambm no iro fa
zer l e i s - tratados-pedaggico s , ma s se contentaro , dentro do quadro
da lei nacional a f ixar o seu quadro de obj etivo s , pos s i b i lidades e
l imites , deixando todo o problema de mtodos , formas e meios para o
desenvolvimento gradua l que lhe puder dar a tcnica educativa exis-
 55

tente em seu terri tr io . Em educao , chamam os ingleses " the exter

na " os l ilni tes do que pode f ixar a lei e " the interna " o que so a
tcnica e o mtodo educat ivo podem fixar . Esta d i ferena prec isa
ser meti da na cabea do legis lador bra s i leiro em w,tria de educa-
ao, custe o que custar . A educao e uma atividade como a agricul-
-

t.ura que nao pode ser obj eto de lei , senao em seus obj etivo s d igamos
externo s , ma s nunca nos seus processos e mtodos . Estes so f i lhos
do saber , dos recursos e dos hbitos dos agricultore s . Melhora ndo es
. te sabe r , estes recursos , estes hbitos melhoramos a agricu ltura . E
isto que temos de fazer em educao . E no , legis lar sobre e la .
Hoj e , at a Frana - me e pai do nosso si stema de legis
lar e regulamentar - est sentiluo i s to e vol tando-se para os padres
anglo- saxnico s . Acredito que tenha a faci mente a ltima reforma
do ensino - 1 9 4 4 - da Inglaterra . t a terceira lei de educao da
Inglaterra desde 1 8 5 0 . O Bra s i l teve mi lhares - talvez - no me smo
per odo . E somos o que somos . A anulao desse matagal legis lativo
e a sua subst ituio por uma lei orgnica extremamente flexve l - por
isto que s f ixar os grandes princpios e os grandes l imites da edu
cao - parece-me dever ser a sua pr imei ra obra . E um dos pr inc -
pios ser o grande princpio da descntra l i z ao - que lhe ir l iber
tar as energias estadua i s e p- las a servio da execuo do plano na
cional .
Quanto ma i s vivo ma i s percebo que a natureza humana nao e
boa nem m , mas que faz uma d i ferena enorme o confiarmo-nos nela ou
o desconfiarmo-nos dela . Os latinos preferiram desconfiar e cr iaram
com i s to a confuso e a corruao . Os anglo- saxnicos preferiram co
fiar e estabeleceram, no mundo , o que h de ma i s prximo de uma pos-
svel arte de governar homens , o que h de mai s prx imo de uma possl
 56

vel ordem humana . Da i a minha convico - taticamente devemos ccn-

f iar na natureza humana . Ainda a regra ma is sbia , sem com i s to
subentender nenhum to lo rousseauismo . Ora , a descentr a l i z ao e es
ta atitude tticR de confiana , cujos resultados aempre sobreexce
dem as melhores expectat ivas .
Com o Fernando , ao seu lado , nada preci sava dizer-lhe so
bre i s to , ma s no dese j e i deixar- lhe sem este meu apelo . Esta lhe se
ra entregue pelo meu caro amigo D r . Oscar Sara iva , no momento aqui
em Par i s e com quem longamente conversei sobre i sto e outras coisas .
Seria timo que V . o ouvisse , po is a lm do mai s e l e faria pare lha
com a sua grande equipe de homens no seu Ministrio . Grande abrao
do seu mui to amigo ,

Ani s io Teixeira

P.S. Perdi o portador , mandando a s s im e s ta pelo correio por inter-

mdio do Nelson
 57

Bahia , 2 3 d e j unho , 1 9 4 8
Meu caro C l emente :

Ai vao as notas sobre que me falou pelo elefone . Escrevi-

-as no s interva los destes dois l t imos dias e em meio ao cansao de
doze e quatorze horas de l ida na Secretaria . Re fletem , por i s to mes
mo , a f a l ta de calma e pausa em que me encontro . Mas no lhe quis
f a l tar com meu subsid io , por pequeno que fos se . Encontrei , entretan
. to , por acaso , umas nota s escritas h bons dezoito anos , em 1 9 3 0 , s2
bre a re forma Campos . E envio- a s j untas com a s que escrevi agora ,
porque ' interessante ver quanto . as idias de 1 9 3 0 se tornaram em 4 8
a s idias de comi s so to numero sa ! Nunca foram elas pub l icadas e
ficaram , de c erto modo conf idenc i a i s .
De modo geral , como lhe d i s s e , gosto do antepro j eto . um
sl ido ca samento da prudnci a com . a inovao . Poderia i r , em c ertos
ponto s , mai s longe sem perder a segurana e , por i s to , e que o meu
comentrio parec e , por vezes , ir ma i s longe .
A sua obra va i r ea lmente comear com e s ta lei . O Capanema
vivia sonhando com educao antes e depo is de Capanema , ma is S a l i
berdade e o espirito de ' experimentao criam esse antes e depo i s . A
sua lei , estou c erto , vai criar i sto .
Em minha perplexidade de cOntinuar na Secretaria ou partir
para Unesco , pesa o fato de seu pro j eto ir ser encaminhado ao Con-
gresso . Sinto , com e l e , aumenta-r meu velho compromisso de idias com
a educao nacional . Se f icar , saiba que v. no foi inocente no
di sparate . Seu de s empr e ,

Anisio
 58

ANEXO : I

*
O SI STEMA DO ENSINO SECUNDRIO

Um lance d ' olhos rpido sobre a s trans formaes que se vem

**
operando , depois da guerra , nos d i ferentes s i s temas de educao da
Europa , r evela que , exceao feita da It l ia e da Rs sia , a contribui
ao suprema dessas reformas est na importncia que deram ao i ndivi-
duo sobre o Estado .
O proc e s so da educao , como acentuou Kandel , e s t sendo
invertido : ao invs de partir do Es tado e suas necessidades para o
Individuo , parte do Individuo e seus direito s para a ma i s rica e mais
per f e i ta realiz ao de sua personal idade , independente de suas condi
oes soc ia i s ou de qua i squer d i s t ines de classe .
Dessa premi s sa fundamental , decorrem os corolrios seguin-
tes :
I - Educao comum de toda s a s criana s , pelo tempo ma i s
longo que for po s s lvel . ( Enhe i t sschule , Grund schule - Alemanha ; cole
unique - Frana , e tc . ' .

* No t a f e i t a , e m 1 9 3 0 , d e comen t r i o r e f o rma Campo s . O a n t e p r o j e

t o c o n s a g r a mu i t o d o q u e s e e n c o n t r a n e s t a no t a . D a m a nd - l a p a
r a s e u c o n h e c i me n t o . S e r o ut r o p e q u e no s u b s d i o .
Ani s i o
E s ta no t a nunca fo i publ icada .

* * D a P r ime i r a G u e r r a Mund i a l .

 59

2 - Aumento d e faci l idades educativas para os alunos mai s

inteligente s .

3 - Var iedade e flexibil idade do s i s tema educativo para a-

tender as di ferenas de capacidade e de interes ses .

4 - Maior aproximao entre a escola e os pai s : cooperaao

da fam l ia .

5 - Preocupao ma i s viva pela sade e ef icincia f s ica

do indivduo .

Tai s idias e tendnc ias vem trabalhando a escola primria

e a e scola secundria , no sentido de adapt - las sua nova f i na l ida-
de : hab i l itar o aluno a d escobr ir-se a si mesmo e a compreender o
seu mei o .
o primeiro resultado desse movimento e a coordenao d o en
sino primrio e do ens ino secundrio dentro da mesma f inal idade cul-
tural . Um e outro se destinam a formar , ou melhor , l ibertar a pers
na l idade da cr iana ou do ado lescente .
Quanto ao ens ino primrio , o nos so pa s j empreendeu re
formas que mos tram i nd i s s imulavelme te que essa foi a corrente orien
tadora .

A oportunidade agora e a de fazer vingar no ensino se-

cundrio a mesma ori entao .
Essa orientao levar , imediatamente , a considerar , em e
snc i a , o ens i no secundrio , no um ensino seletivo , espec i f icamente
seletivo , ma s simpl esmente um ensino para o ado lesc ente , o ensino que
o pa s deve minis trar aos indvduos entre 11 e 1 8 anos .
 60

Por outro lado , como o relevo aqui pos to no indiv iduo e

nao no Estado , tal ensino , ao contrrio do primrio que pode ser nl
co , deve o ferecer uma larga rede de programas var iado s para se a j us-
tar s diferenas i ndividuais de capacidade e de interesse s , mui to
ma i s ac entuadas na ado lescncia do que na infncia .
Se a prime ira conseqncia da tendncia que aqui examina-
mos leva a es tender , o ma is pos s ivel , as fac i l idades de educao se-
cundria - o ideal que todos se conservem na escola at os 1 8 a-
no s ; - a segunda conseqncia l eva a organi zar o s i s tema de escolas
secundrias com a ma ior flexib i l idade poss ivel , para prover a uma es
colha r ica e l ivre de acordo com as aptides e os interesses do s a l u
nos , aptides e interesses que nascem d o intercurso de ' suas per son
l idades com o meio amb iente . Fao e s s e reparo para que se nao j ul-
gue que o ponto de vista aqui brevemente enunciado , importa em um
desconhecimento das neces s idades soc ia i s .
Essas ligeiras consideraes in dicam a f i nal idade geral da
escola secundria : escola para adol escentes . Dentro dessa f i nal ida
de ampla , cabe a f inal idade seletiva : preparar a l i te do pai s . Ma s ,
tal lite longe de ser uma nica , a l i t e intelec tua l , diriamo s me-
lhor , intelectual i s ta , deve compor-se de l i tes parc iais em toda s
as atividades , em todas as classes , inclu sive a dos trabalhadores in
telectua i s .
Ora , parece-me que o pro j eto de r eforma do ens ino secund-
rio , em di's cus so , cogita s imple smente da formao da l i te intelec
tua l , o que j ulgo uma so luo incomp l eta do problema e , de certo mo-
do per igo sa , porque co ntribui para manter a concepao dua l i s ta que
. ,,
vamos , inconscientemente , alimentando de uma educao pro f i s s ional
ra o povo e o s elementos menos ambiciosos ou menos a fortunados da so
tI
I
 61

c iedade e uma educao acadmica d e classe .

A minha oinio a de que s e deveria a tacar o problema do
ens ino secundrio como a tacamos o pr im r i o , sem nos prendermos a ne
nhuma das concepes do srculo XIX relati.vas 8ducao pblica .
Lembramo-nos que , se o s pa s e s da Europa no s e envereda-
vam por um caminho mai s radical na r eorgani zao do ens ino secund-
rio foi porque lhes no era poss vel vencer , de chofre , a fora tra-
- *
diciona l ista de instituioes j seculare s .
I sto posto , a primeira preocupao devia ser a de estender
as fac i.l idades de educao secundria , dando a todo s i s tema de educa
o pos t- e lementar {a lunos de mai s de 11 anos } , uma certa unidade de
props ito gera l , articulando-o com o ens ino primrio e sempre que po
sve l , com o ens ino super ior , e permit indo entre o s seus d i ferentes
e d iversos ramo s trans fernc ias razoveis de a luno s . Essa expansao
vi saria , acima de tud o , satisfa z er a necessidade democrtica de o fe-
recer o mximo de oportunidades educa t iva s ao bra s i l e iro , e , por ou-
tro lad o , dar s d i ferentes classes e ocupaes um certo sentido de
**
equiva lnc ia e identidade d e pre s tgio social .
No obj eo a falta d e recursos para uma organiza o vas
ta e complexa do ensino secundrio , no Bra s i l . Queremos , primordial
mente , a s s egurar o princpio , ao meu ver , de grande alcance democr-
tic o , da unidade social d e todo ens ino po st-elementa r , que f icaria
suj ei to superintendnc ia geral do Ministr io da Educao , atravs

* Todo s hoj e v em v e n c endo g a l h a r d amen t e esse i m p e c i l ho !

* * I , ma i s o u m e n o s , o q u e f a z o a n t e p r o j e t o .
 62

d e um Departamento d e Educao Secundria .

, Poderamos , entretanto , conseguir mai s do que i s to . O ens i
no secundrio , embor a superintend ido pela Unio , ministrado pelos
Es tados e pelos colgios Frt iculare s .
Uma vez libertada a concepao desse ensino do critrio es-
tre i to de ensino a cadmico , ficariam os Estados e o s par ticu lares em
cond ies de darem , com a s vantagens da aprovaao e da sano ofi-
c ia i s , organi z a o muito mai s r i ca , ma is f l exvel e mai s prtica as
escolas secundrias que mantm e que viro a manter .
Tomemo s ,por exemplo , o pro j eto em d i scusso, na parte em que
dispe sobre um curso tronco de c inco ano s , cons t i tutivo do ens ino
secundrio de sete anos que nele se organiza .
Considerado o programa que a l i se acha d eterminado , nao
buscaro os Estado s , nem o s particulares ampl iar as fac i l idades do
ensino secundri o , a nao ser por um como crescimento vegetativo das
inst itu ies exis tentes . O programa s e des tina, to-somente , a sa-
t i s fa z er as necess idades , de sua natureza restrita s , da formao de
uma classe acadmic a , que na turalmente pro s seguir seus estudos su-
perior e s , sa lvo contignc ias mater i a i s ou incapac idade intelectua l .
No podemos , logicamente , supor que aquele curso tenha uma final ida-
de prtica que fique s a t i s feita pela ' sua concluso , Todo ele se des
tina a formar um intere s s e espec i a l i z ado pelas c o i s as d e inte l ign-
cia e de pensamento , intere sse que levar o a luno a continuar os seus
e s tudo s , por lhe no ser possvel tirar deles , outro proveito a l m
do que lhe dar um amvel convvio com l ivros e com' idia s .

, Em resumo , o curso como est organi zado o urso de forma

o da l ite intelectual do pa s e , como tal , preparatrio para os
 63

estudo s univer s itr ios .

Mas , se , elo menos no curso fundamental , fosse permit ido
o desdobramento dos programas em ma i s de um ramo . Se , ao lado desse
curso acadimic o , cursos ccmerc ia i s , cursos. indu s t r ia i s , cursos doms
ticos se pudessem, tambm , organ i z ar , claro que a escola se enri
quecer ia de uma f i na l idade social muito ma i s ampla . Note-se que no
pleiteamos que se venham inserir no curso acadimico matrias prti
cas , como se andou j , entre ns , a propo r . I s so m e par ec e errado e
contraproduc ent e . Todo o curso deve ter , s e j a pr tico ou acadmico ,
uma fial idade c lara em . v i s ta . O es tudante e o professor devem ver
e saber perfeitamente o que d e s e j am conseguir do curso . A final ida
de do curso acadmico nao , em nada , irreal ou imprtlca . Visa for
mar um tipo espec f ico de estudante , profundamente nece ssrio , to ne
cessrio que a escola secundria chega a ser organizada para formar
s ele e nenhum outro .
No . Plei t'eamos a con s t i tu io de outros programa s , late
rai s - naturalmente com a lgumas cadeiras comuns - mas com unidade e
coesao como o nico programa exi s tente , para servir a aluno s que te
nham aptides e interesses diver sos .
Se tal se f i z e sse , e stou certo que dariam o s Estados e os
colgios particulares um grande impul'so ao desenvolvimento do ens ino
secund r i o , enriquecendo o currculo das escolas existentes e das
que se fossem criando com os d iferentes programas autor i zados e de
carter imediatamente prt ico .
A a l iana que propomos aqui de uma srie de cursos vocacio
nai , prticos e acadimicos nas mesmas escola s , guardaqas que fos sem
a continuidade e a coeso de cada um dos cur sos , viria em muito es-

'I
 64

bater o dual i smo que existe entre o ens ino cultural e o ensino pr2
f i s s ional , dua l i smo .que se r e f l ete em nossa organi zao social em
uma d iv i so antidemocrtica de c la s ses .
Por outro lado , podia tal proposta acabar com o erro da or
ganizao de certo ensino pro f i s s ional primrio , que toma crianas
de nove e dez ano s para ensinar artes e ofc ios e pro fi sses agrco
la s .
o ens ino pro f i s s iona l- tcnico subia todo para o nvel se
cundrio , donde se poderia des envolver a graus superiores com esco
las tcnicas propriamente ditas , destinadas a formar o homem para 0-

cupaoes mai s espec i al i zadas .

Alm d e todas a s vantagens soc iais e educatias que no s p
recem traria a suge s to que f a z emo s , no seria para desprezar uma van
tagem econmica ini ludvel .
Com efeito , no s vr i a s cadeiras poderiam ser estudadas
conj untamente por a l unos de cursos d ivers i f i cados , como a inda todo o
prdio e toda a aparelhagem ter iam apl icao mai s integral com os
mltiplos programas que a l i se ministras sem .
Ser preciso a inda repetir que o convvio de e s tudantes com
d iferentes obj etivo s soc ia i s contribuiria para desfa zer pos sve i s sen
timentos de isolamento social e , a inda , que o s prprios cursos lucra
r iam com o enriquec imento mtuo que lhes traria , j o espr i to prt
co dos cursos vocac ionai s e semivocacona i s , j o e sprito cultural
do curso acadmico?

, ,

.,
 65

o PROGRAMA DO ENSINO SECUNDRIO

,
Ja houve tempo em que se sabia perfeitamente o que devia
ser ensinado no curso s ecundrio . A relativa s impl ic idade da cultu-
ra humana no admitia dvidas a respeito . As escolas podiam, ento ,
ser rigorosamente uniforme s .
Nos fins do sculo pas sado , entretanto , a s incerte z a s com
relao ao que devia ser ensinado invadiram de tal modo o campo de
ensino secundrio , que em toda a Europa surgiram re formas sucessivas ,
buscando readaptar a s atigas escolas s novas neces sidades existen-
tes o
Nos tr inta anos do sculo presente , a inqu ietao educacio
nal apenas se tem agravado . No h nenhuma f i losofia segura do en-
sino secund rio . Entramo s , francamente , em uma fase de exper iment
o e d e ensaios .
Tal atmosfera , s e e particularmente sensIvel na Amrica do
Norte , onde o s i stema de ensino secundrio mais amplo e mais varia
do , no deixa de reinar tambm na Frana , na Inglaterra e na A lema-
nha .
Somente e s s a c ircunstncia bastaria para nos mostrar que
nao seria prudente conservar a a titude antiga de central i z ao r Igi
da de todo o ensino secundrio , criando um nico tipo uniforme de es
cola que deveria existir desde o AmazQnas at o R . G . do Sul

Ningum hoj e , talve z , possa garantir a sabedoria dessa or
ganizao para a s s i m imp-la a todo um pa I s .

PensarIamos , po i s , que resguardando a unidade de obj et ivo s

e de f inal idad e , no deverIamos obrigar a uma perf e i ta uni form idade

./
,
 66

todas as escola s . Alm das diferenciaes que provir iam da variedade de

programas e cursos defendida nas primeiraz pginas destas no ta s , de-
ver-se- iam permitir , com a devida fiscali zao , ensaios de seriaes ,
de mtodo s , de cursos de e studos , dando - s e , a s s i m , a cada escola u-

ma autonomia que s lhe pod ia aumentar a vitalidade e o sentido de

*
suas responsabi l idades .
A admin is trao central seria , a s s i m , um orgao de fi scali
zaao e s t imuladora , emitindo , de pre ferncia a ordens , sugestes aoz
**

profes sores e diretores d e escola .

Tal s i s tema a+m de permitir a exper imentao educac ional
indispensvel , o nico compatvel com o carter democrtico que d
vemos dar s escolas, se as queremos fazer progre s s ivas e cnscias
de suas responsabil idades .
Numa ocas io em que se cogita de dar autonomia didtica ao
profes sor primrio , como neg -la a insti tutos secundrios e ao s seus
professores?

Tal orientao longe de retirar atr buies a administra-

ao , lhas dar ia mai ores . Com efe ito , torna-se ma i s delicada a tare-
fa de d ireo , ma is necessria a propaganda das idias progres s ivas
e ma is complexas a articulao e o j u lgamento das e scola s .
S , entretanto , por e s s e meo poderemos pos suir um s i stema
escolar que no s e j a morto , rot ineiro e inef iciente , como o que h
j e temos sob o regime uniformizante desenvo lvido pelo governo cen-
traI .

* f o q u e f a z o a n t e p ro j e t o

* * C h e gam a f inal a i s t o .
 67

o grande per igo das unificaes que nao sei porque tanto
se pleiteiam para o. ensino , e s t exatamente nessa mortal uni formida
de com que se inuti l i z a todo o e s t imulo e se impede a experimentao
variada 'ho j e indispensvp.I aos insti tutos de educao .
Os que defendem ta i s unif icaes , fazem-no porque confun-
dem uni formidade com unidad e . Essa , porm , pode existir sem aque la .
Os Estados Unidos tm talvez mi lhares de sistemas escola-
res autnomos e, nem por i s so , deixa de haver uma singular unidade
em sua educao , que dada por um conj unto de idias comuns e pela
prpri a influnc ia de umas esco l a s sobre as outra s .
Na Inglaterr a , cada escola , em s i , um s i s tema autnomo .
Um sbio regime de exames comuns , de comuns requ i s i tos' para os mes
tres e a inspeo exercida por meio de uma emulao natural entre di
ferentes prticas escolares , d a toda a educao i nglesa a unidade
que lhe conhecemos e que se revela no carter nacional do grande im
prio .
F u j amos , poi s , de uma r i g ida centra l i zao de todo o ensj,
no secundr io , dando , nos di f erentes Es tados , uma cons idervel auto
nomia aos estabelec imento s de ens ino secundrio , dos qua i s exig ire
mos mai s uma equiva lncia qua l itativa de ens ino , do que uma perigosa
*

uniformidade .

MTODOS DE ENSINO

Nada prec isa to profundamente de remdio em nosso ens ino

secundri o , quanto os seus mtodo s .

* A filosofia do a n t eproj e t o nao e esta em p a r t e ?

"
 68

A sua correao vir d e uma formao nova de pro f e s sor e s , de

uma compreensao ma i s exata da funo e lugar do s programas escola
res , de uma r eorgani zao de nossos l ivros didticos e de um novo es
pr ito educativo e no sj rplesmente instutivo e nossas e sco10 s .
Tudo i s so , s em parte , pode ser previ s to e organizado em
um pro j eto de lei . t, muito ma i s , obj eto para o traba lho po s terior
da admi nistrao e da f isca l i zao do ens ino . .
Quero apenas di zer que a descentra l i zao que de fendo , vem
aqui encontrar novos argumentos a seu favor . O relevo que se deve
pr nas coisas loc a i s e. regionais para que o ens ino se a j us te ma is
vivamente s necess idades e aptides do a luno , fator impor tant s s imo
para os resultados do mesmo ensino, nao poder ser obtido se o s i ste
ma for centra l i z ado do modo por que hoj e o e . Se , entretanto , ao in
vs de programas rgidos , o departamento central emitir programas m
nimos e sugestes amplas para a sua execuo , j ta l a j u s tamento se-
ra pos s vel com grande proveito para os mtodos de ensino .
Por outro lado , no se deve esquecer que um dos r ecursos
para enr iquecer a funo educativa dos nossos colgio s , e s t na i ns-
titu io de a t ividades a tlticas e atividades extraclasses com um a-
poio igual ao que receberem os e s tudo s propriamente dito s .
Tudo aqu i lo que , no ens ino primrio , est sendo uti l i z ado
e exper imentado para ma ior aproximao entre a vida e a escola e p
ra fortalecer mai s profundamente a sua f i na l idade socia l , deve , i-
gualmente , ser ten.do na escola secundria .
Com a organi zao de programas em que se pr escrevam a f i
nal idade e os obj etivos do estudo de cada ma tri a , se lhe acentuem
os pontos ma is impor tantes e a or ientao por que deve ser dado o
ens ino e se insinue a necess idade de a tender s necessidade e con-
,
,
 69

dies loca i s ; com a introduo d e atividad e s extac lasses do cur-

rcu lo escolar ; com . a criao de um servio de in speo tcnica des-
tinada a e s t imu lar e a des envo lver a s melhores pr ticas de ensino ; e
por ltimo , com a formao espec i a l i zada do professor secundrio , se
ter dado um grande pa sso para a reforma dos nossos mtodos de ensi
no .

FORO DO PROFESSOR SECUNDRIO

No breve exame que me foi dado fazer do plano da Escola Na

.

cional de Educao , conc lu que essa escola se dest ina , nao somente
a preparar o prof e s sor da escola secundria , mas a inda formao de
especial istas em educao e , de modo geral , a desenvolver o estudo
super ior , da natureza cientf ica , dos problemas educaciona i s .
A s consideraes que s e seguem aplicam- se to s forma
ao do profe ssor secundr i o , prob lema d i stinto dos dema i s que a E . N .
E . busca , igualmente , resolver .
No problema da preparao do magistrio secundrio , vou ain
da l imitar o meu ponto de vi sta ao chamado conf lito entre a prepara-
o " acadmica " e a preparaao " prof i s s iona l " , deixando de parte os
dema i s detalhes de organi zao e d e cursos propriamente d i tos .
Chama - s e preparao " acadmi c a ,, 'a que v i s a dar ao aluno-
-mes tre o preparo da matria ou matrias que vai ensinar , a travs
do es tudo dessas matrias do ponto de vi sta dos seu s espec i a l i s ta s .
Preparao " prof i s s iona l " a que busca habi l it-lo d ir eta-
mente para o mag i strio .
 70

Parece-me que a E . N . E . des e j a proceder a e s s a dupla forma-

ao , des tacadamen te, separando o conhecimento espe c i a l i zado das mat-
rias a ensina r , dos conhecimentos tcnicos de educao e metodolo-
gia , na expectativa de quP. o futuro profes sor saber fundir as dua s
co i s a s , trazendo para o ensino da matria os principios tcnicos a-
- *
... .
prendidos nos cursos teorlCOS de educaao .
No direi que fa ltam ba ses a esse modo de encarar o probl
ma .
Na A lemanha , a ltima re forma nos processos de formao do
professor secundrio se . apoiou no relevo ma i s acentuado que , nos no
vo s cursos , se deu ao estudo cientif ico da educao .
Efet ivamente , o des envolvimento que tev e , nos l t imo s trin
ta anos , o estudo cientif ico da educao leva a crer qu e , pos s ivel-
mente , ela se venha a tornar uma " ci ncia apl icada " da natureza da
medicina ou engenhari a . A s s im como a medic ina s e apia nas d i f er en-
tes cincias biolgicas e a engenharia nas c inc i a s matemticas e
f i s ica s , a s sim o ens ino poder vir a ser uma s imples que s to de psi-
cologia e soc iologia aplicada s .
Sem negar que a educao vem tendo a s suas bases cientifi-
cas , dia a d i a , aumentada s , no me parece exato , entretanto , l evar
mui to adiante a sua comparaao COJn a engenharia ou a medic ina .
o ensi no tem que ser por mui to tempo a inda e , ta lvez , para
sempre mai s um problema de arte , do qe de s imples aplicao c i enti-
fica . Ma i s prximo , como d i z Bagley , da msica , d a pintur a , da es-
cultura ou da l i teratura , do que da med i c i na ou da engenharia .
E i s so leva a crer que o segredo da formao . do prof e s sor
est em i ntegra r , o ma i s int imamente que for possivel , os mater i a i s

* '
E
o que faz ho j e a Esco l a d e Filosofia.
 71

e a s tcnicas da sua arte de ensinar . Como na pin tura e nas dema is

be las-artes . O dua l i smo da preparao acadmica e da preparaao pro-
f i s sional s pode trazer confuso e ineficinci a . O estudo d a mat-
r i a e o estudo da teoria cta educao e dos mtodo s devem ser per f e i -
tamente integrado s , dando-se mui to ' ma i s re levo a o ens ino da matria
sob o ponto d vista das necess idades do ens ino , do que ao s cursos
gerai s de educa o .
A preparao do pro fessor no dispensa a formao cient i f i
c a que esses cursos lhe podem dar , mas no f i ca nisso o seu apare lha
mento tcnico . Segundo , Bagley , o profe ssor dever ser preparado a i n
da nos seguintes ponto s :

1 - Conhec imento compl eto e profundo da matria que vai en

sinar .

2 - Apreciao aguda da signif icao dessa matr i a para a

vida humana .

3 - Desejo vivo e ardente de que outros conheam essa ma-

tria e a apreciem .

4 - Compreenso e conhec imento inteligente e s impti co das

d i f i cu ldades que o a luno encontra para se tornar senhor
da matria .

5 - Conhec imento de todas as tcnicas e proce ssos para me

lhor vencer essas d i f icu ldad s .

Ora , pode-se por a i ver que o preparo d e um pro fessor de

matemticas ou de h i s t ria no pode ser o mesmo que o preparo de um
espec i a l i s ta em h i s tri a e em matemtica s .
H , l m di sso , outra razo que separa o espec i a l i s ta do
 7 2

professor secundrio .
Enquanto quel e est , primord ialmente , interessado em fa-
zer progredir a cincia a que se dedicou , no sentido vertica l , diga-
mos a s sim, por meio de invest igaes e pesqu i s a s ; o segund o , o pro-
fessor est empenhado em sua d i fuso , em seu desenvolvimento e pro-
gresso , no sentido hori zontal , por meio do ens ino .
Os cursos de educao ; d i r - se- , so bas tantes para habi
l i t-Io a " i s so . No me parece que sej am . t nece ssrio que e le se
prepare na matria que va i ensina r , tendo j em vi sta a orientao
pro f i s s ional ind i spensvel .
Essa orientao seria obtida , fa zendo - s e nos cursos :

I - O e s tudo do lugar que ocupa a matr i a em que s to na e-

ducao do homem .

2 - O estudo minucioso das suas re laes com as outras ma-

tri a s .

3 - O e s tudo do seu des envolvimento histrico .

4 - O e s tudo de sua organi zao para fins de instruo se-

cundri a .

5 - A s d i f iculdades d e sua prend i zagem e o s recursos e

proc e s sos tcnicos de melhor venc - la s .

Na organi zao de uma escola pr f i s sional de preparaao dos

pro f e s sores , o esp r i to prof i s s ional dev e , por esse modo , penetrar to
dos os cursos do re spectivo programa .
, Esse esprito profi ssional no e , como estamos vendo , uma
s impl es questo verbal . Ele importa em conseqnc i a s concretas e

.,
,
 73

pos i t ivas com r e lao aos obj etivos dos curso s , ao mater i a l do ensi
no e ao processo do me smo . a sua f a l ta que faz de nossas escolas
norma i s simples inst itutos de mau ens ino secundrio .
Um inqur ito viria provar a es tranha inu t i l idade pr tica
dos seus prprios cursos de pedagog i a , por isso que esses cursos sao
dados em completo isolamento do res tante do ensino , no sendo minis-
trados nem no tempo devido , nem com os devidos obj etivo s , nem devida
mente relaci onados com os dema is cursos , nem com a prtica de ensi-
nar .
No v iro a dar no mesmo os cursos da E . N . E . ? Receio muito
que tais cursos de educao , a f a s tados corno se acham dos cursos es-
pec iais das ma tr ias a ens inar , venham a perder o melhor de sua in-
fluncia na preparaao prtica do mestre .
Eles pod iam ser em mui to redu z idos e a inda a s s im se torna-
rem mai s fitei s , se os prends semos nitidamente is necess idades do ma
g i s trio espec i a l para que visa contribuir , ao mesmo tempo que os
cursos de ma trias receberiam a orientao pro f i s s i onal ou didtica que
me parece ind i spensve l .
Coisa . muito diversa ser o prob lema da organi zao , entre
no s , do es tudo cientif ico de educao , des tinado a preparar educaci
nistas nas vr ias espec ialidades que oferece esse es tudo .
Nesse ponto de v i sta , a E . N . E . pode des envo lver indef inida
mente os seus cursos espec i a l i zados .
utra ques to , a i nd a , seria a da pr t ica do mag i s trio p
ra os a lunos da E . N. E. que vo ser pro fessores secundrios .
Parece-me , porm , que e s s es detalhes fic am para ser defini
tivamente a j ustados na execuao do proj eto .

I.'
o
 74

Estas no t a s nunca f o r am p u b l i c a d a s e nao sei me s mo se che

g a r am a ser c o n he c i d a s de C ampo s . f c u r i o s o no t a r c o mo p a r t e subs-

tan c i a l dela foi aceita pela c o m i s so de ant eproj e t o .

SEO : educao

Preparo de profe ssores secundrios

A - Cur sos tcnicos

I - Psicologia educacional
2 - Testes
3 dmini s trao escolar e organizao de c l a s s e s
4 Mtodos e speciai s
5 - Educao secundria
6 - Filosofia da Educao

B - Cur sos pro f i s s io na i s

(Matri a s que vai ensinar : deve-se e sco lher hlma - princi-

paI e duas - secundrias

C - Cursos fundamentai s

I - Portugus e l i teratura
2 - H i s tria
3 - Biologia
4 - Sociologia
 75

Especi a l i stas c;e educao

Criem- s e os departamentos de :

I - P sicologia da Educao
2 - Metodo logia geral e e special
3 - Sociologia da Educao
4 - F i losofia da Educao
5 - Adminis trao da Educao
6 - Histria da Educao

e em cada departamento s e organi zem o s cur sos pos s ive i s e necessrio s .

 76

COMENTRIOS LEI D E BASES E D IRETRI ZES

Ao no s consti tuirmos em repbl ica federativa , em 1891, e

tabelecemo s , por fora d e tradio e de j nf lunc ias europias , um s i s
tema duplo de educao . De ixamos o que s e chamaria que le tempo de
educao popular com o E stados e a educao secundr i a e superior ,
ou das l ites com a Unio .
Refletia- s e , no pa I s , a lgo de semelhnte ao s i s tema dualis
ta de educao na Frana , com o s i stema pr im r i o , pr imrio superior
e norma l primrio e " independente deste e auto-suf i c i ente , o s i s tema
secundrio e superior . Eram dois s i s tema s e doi s padre s de cultu-
ra , inspirados o pr imeiro pelo esp r i to Er imrio e o segundo , pelo
espr i to secundr i o , que dividiam e c l a s s i f icavam o pa s em duas cas
ta s menta i s : a dos que d i r i giam e a dos que eram di r.i gidos .
No Bra s i l , os doi s s i s temas - o es tadual -pr imr io e o fe
deral secundrio - no se desenvolveram com a mesma prec i s o . O dua
l i smo foi ma i s de es trutura e de j ur i dio e , menos d6 que as. des
vantagens de uma estrati f i cao cultural antidemocr tica , o que de
logo sentiu a conscincia nacional foi a l imitao de atribuies im
posta tanto a Unio quanto aos Estados . Nem a Unio pod i a i ntervir
no ens\ino primr i o , nem os Estados , no secundrio ou superior .
Somene certos espritos , aqui e a l i , pres sentiram a s con
seqnci a s da duplic idade de s i s tema e perceberam quanto a e s trutura
leg i s la t iva do ens ino , no pa s , concorr ia para retirar- lhe o cara
ter de formao democrtica e econmica e emprestar - l he o carter de
formao intelectua l i s ta e ornamenta l que sempre marcou o nosso ensi
no secundrio e super i o-r .
 77

D e modo geral , o que todos sentiram e perceberam at o qu

se c lamor pblico fo i a insuficincia do desenvolvimento da educa-
o , no pal s , e dal o desejo de articular todos os poderes pblicos -
federa l , estadua l e mun i c ipal - num esforo unificdo e s o l idrio p
r a a expanso ' escolar nac iona l .
A s s im chegamos a 1930 e a s s im sa lmos desse perlodo , em que
tanto se malbarataram as oportunidades de recupera o , para entrar
mo s na fase de hoje de reconstruo repub l ican'a . Os debates da Cons
, tituinte condensaram e sinteti zaram a nossa longa exper incia , nos
d i spo s i tivos constitu ciona i s que hoj e regem a matria , d i spos i t ivos
que ressa lvam o esplrito de unidde naciona l , ao mesmo tempo que fa-
cultam aos Estados uma sadia l i berdade de movimento s , capaz de gerar
o lmpeto criador e entu sia s ta indispensvel ao desenvo lvimento dos
s i s tema s educa tivos .
A sbia d i s tri buio de competncia prevista na Con s titui-
.

ao , entre a Unio e os Estados , e a indicao dos recursos ml nlmos

.

a serem apl icados no d esenvolvimento da educao, trouxeram os do i s

elementos ind i spensvei s para a correo d o erro d a Con s t i tuio de
1891 .

Nesta constitu io , a d iviso de atr ibuies forava o du

l i smo do s i s tema educaciona l , com todo o seu corte j o de conseqn-
cias antidemocrttcas e ant ipedagg icas ; na a tual , ressalva - s e a uni
dad e , e sem impor-se a uniformidade , abrem- se perspectivas para uma
salu tar vari edade dentro do s i s tema edu cativo naciona l .
Fala-se muito em descentra l i z ao e centra li zao do ensi-
no , mas no este. o trao mais marcante do capltulo sobre a educa
ao da cons t i tuio f edera l . Des central i zao do ens ino princlpio
fundamental fixado pela const i tuio , como decorrncia de co nhecimen
 78

tos elementares do processo de ensinar , por um lado , e por outro , da

vari edade e extenso do pai s . Ternos de descentra l i zar o ens ino por
que o seu prpr io processo exige autonomia do executor e ternos a i nda
de de scentra l i z -lo porque o p a i s dema s j ado extenso e var iado para
um modelo nico .
O que marca a atual Consti tuio em seus d i spo s i t ivo s so
bre ens ino a opor tunidade que a l i s e abre para um si stema cont inuo
e a r ticulado de educa o , para todas a s clas s e s , desde o ens ino in
fanti l at o s uperior . Sa lvo o curto per iodo , e s te , sim, verdadeira
mente curto , de vida da Constitu io d e 1 9 3 4 , esta a primeira opo
tunidade que defronta o pa i s de orga n i z ar o seu s i s tema educacional
de modo a dar a qualquer bra s i le i ro , s e j a pobre ou r ico , viva na s oi
dades ou no campo , freqente uma escola federa l , ou estadual , ou r..:..!

nicipa l , a oportunidade de s ubir o que os ang lo-saxnios chamam a es

cada educaci onal at . o s eu ltimo degrau , com a so l imitao dos SE:.JS

talentos e dotes pes s oa i s .

Antes desta Const ituio , o ' br a s i le iro nao gOzava de tal
privi lgio . Se a s c ircunstncias lhe pus e s s em frente o ens ino cta
mado e s tadual , os seus e studo s s o poder iam levar , no mximo , ao a

gi strio primrio ou ao chamado ens ino prof i s s iona l . Do outro lado ,

a e scada federal o l evaria ao doutorado , mas tambm sem lhe dar pos
s i b i l idade de se transferir aos outros ramos meno s ornamentai s , mas ,
em certos casos , mai s t e i s do ens ino chamado popular .
Importa salientar e s te a specto , porque nem sempre s e te
procurado ver o sentido real das atuais normas consti tu ciona i s . Mer

gulhados a inda no s hbitos de uma di tadura unitria e s emi-esque c i

d o s d o principio f ederat ivo e d a sua conseqente autonomia e stadual
e muni c ipa l , vimo s sentindo a recuperao dessa autonomi a na rbita
 79

do ensino como a grande ccnqu i s t a , quando esta nao passa d e corol

rio da federao . A grande conqui s ta no e s ta , mas a unicidade do
s i stema educacional bras i leiro , cuj a s var i edades e s taduais obedece
ro ao princIpio da equ ival ncia pedaggica em substitu io ao f a l so
princIpio da uniformidade pedaggica . A unidade na vari edade , esta ,
a frmula vencedora e a Gnica compatlvel com a federao e com a vi
da naciona l .
Restabelec ido o dire ito dos Estado s , dentro das bases e d
retr i z e s naciona i s , d e organizar o s seus s i s tema s educaciona i s , todo s
cont.lnuo s , f lexlvei s e completo s , i s to , desde o ens ino infantil a
t o superior , suprime-se o dua l i smo de que fa lvamos a princIpio de
s i s tema es tadual e s i s tema f ederal , s i s tema popular e s i s t ema secun
dr io , e abre- s e a oportunidade para aquele desej ado sis tema Gnico
de educao , programa e a spirao de toda verdadeira democracia .
Apres entado , a s s i m , o reg ime c r i ado pela consti tuio , lo
go desaparecem os f l sos temores dos f a l so s unitar i stas qe s acre
d i tam em un iformidade e que , d iante da vari edade facultada aos Esta
dos , j ulgam perdida toda unidade , quando , em verdad e , s a variedade
permite a verdadeira un idade
fln matria educac ional no h como fugir d e i lustrar e s te
debate entre uniformidade e unidade com o s exemplos da Frana e da
Inglaterra . Enquanto , .na Fra na , o espIr i to napolenico criou , uma
compl eta uni formidade de ens i no , per feitamente centra l i zada e di tada
de Par i s , a Inglaterra sempre a l imentou o mais acabado espIr i to loc
l i s t a , respeitando at ao extremo a nec e s s idade d e variedade e d iver
s idad e . Tivemos, no prime iro caso , a ' per f e i ta central i zao e uni foE
midade e ,. no s egundo , a perf eita descentrali zao e vari edade . Inda
guemo s agora onde s e conqu i s tou maior unidade ? Enquanto , o uni formis


80

mo da educao em Frana produ ziu o extremo i ndividua l i smo francs e

certa espci e de v i sceral r ebeldia d i sc ip l i na ou , se qui sermos , ao
sentimento de co let ivo , a extrema l iberdade e variedade da educao
r. Inglaterra pr00u z i u cidados de rea l p. . agudo senso da comunidade
e , paradoxalmente , o s mai s s emelhantes seno idnticos uns aos ou
tro s . Nada . h d e ma i s parec ido com um ingls que outro ingls e na
da h de mai s di ferente de um francs que outro francs .
Mui ta s causas devem ter concorrido par a i s to , ma s , entre
e la s , a educao fo i , por certo , das principa i s . E , em educao , te
mos ai do is exemplo por a s s i m d i z er extremos da busca da unidade , j
pela vari edade e pela l iberdade e pela descentr a l i z ao conseqente ,
.j pela uni formidade e pela imposi o e pela centra l i z a o .
O caso tambm qua se extremo da Amrica do Norte no preci-
sa ser c i tado . Nenhum s i s tema nac iona l prescri to , completa l iberda-
de local e , como resultado , uma poderosa unidade , obtida a l i pela
imensa circulao de informaes e admirvel esplrito democrtico de
cooperao vo luntri a .
Em nossa democrac ia nao nos atrevemos a tanto . H um ver-
dadeiro s i s tema nac ional prescrito nas ba ses e diretr i z e s naciona i s ,
mas ao lado dele , facul ta- s e ao Estado uma sbia e salutar diver s i f i
cao . local para que se torne pos s lvel o progresso e equiva l nc i a
qua l i tativa do ensino , entre os vrios s i s tema s estaduai s . A unida
de que decorrer desse regime sera v iva e saudvel , como viva e sau
dvel a unidade da h i s tria e do espl r i to bra s i l e iro dentro da va
r iedade das cultura s regiona i s do pa i s .
Encaramos o mecani smo do reg ime constitucional do ensino,
como se acha delineado no pro j eto da lei de ba ses e diretr i z es , como
um mecani smo que , devidamente mane j ado , poder produ z i r verdadeira
 81

-xemovaao na educao nacional . Primeiro , r estaura- se o direito dos

E s tado s de organi zar os r espectivos s i st emas de educao e , por e s t e
modo , acende-se o s e u senso de r e sponsabi lidade , num verdadeiro desa
fio sua capacidade de criar a s condies indi spensvei s para a for
maao democrtica e l ivre do c idado local e nacional .

Mas , os Estados so des iguai s em r iqueza e progresso , em-

'bora iguai s em e spiri to d e autonomia e em sentimento bra s i leir o ; e
aquela desigualdade econmica condiciona a desigualdade de ' recursos
para a educao . Surge , ento , o papel da Unio . No est somente
sob a sua gide a vigilncia suprema pelo cumprimento das ba ses e d i . -
..

retri z e s nac ionai s , mas, talvez ainda mai s , a ' vigilncia para que no
falte ao c idado do Estado menos afortunado aquele minimo de educa
o fundamental sem o qual seria ele um bra s i le iro pria ao lado ' dos
bra s i leiros ma i s f e l i z e s dos E s tados mais r i co s . A Unio , ento , fug
c ionar , mediante o auxilio e a s s i s tncia que lhe competem , corno uma
fora equalizadora das oportunidades educativas ' oferecidas pelo s di-
versos Estado s .
Ternos a s s im o Estado autnomo em educao e a Unio , corno
fora regu ladora dessa autonomia , para o efeito de que no venha e-
la , por f alta no Estado de r ecursos de pessoal ou de mater i a l , a fa-
l,h ar no s seus obj etivos de o f erecer ao s c idado s um minimo de pport
nidades igua i s para a felic idade e para a r ique a .
Os' dois poderes da Unio so o de velar ,pela obs ervncia
da lei de bases e diretr i z e s e o de a s s i stir 'ao Estado nas suas de-
fic incias , ante os novos deveres e a s novas responsab i l idades que
lhe so conferidas . No h , por um lado , possibilidade de conf l i to ,
, por , utro , nunca houve maior possibil idade de cooperao volunt-
ria. O rl\E!c,ni mT!O do regime poder vir a constituir urna novidade no
 82

campo federativo . H os qe imaginam perda de poder do Ministrio e

da Unio em matria educativa . Salvo erros monstruosos ou monstruo-
sa d eformao , j ama is ter a Unio maior oportunidade de exercer
o seu verdadeiro poder , que o poder de infl u ir para que os Esta-
dos , apesar de suas desigua ldades de r iqueza e de cultura , rea l i z em ,
tanto quanto posslve l , obra equivalente em educao e ensino . O Mi
nistri o , em sua dupla funo, de c entro nacional de e s tudos educa
ciona i s e de depo s i trio dos recursos federais para a educao , agi
r como d i s tribu idor de saber e de recursos pelos Estados , a fim de
a j ud-los a cumpr ir a sua responsabilidad e . A sua influnc ia espir!
.
tual e material pOder ser a que nunca fo i , poi s em volta dele os Es
ados se colocaro ansiosos pela cooperaao j agora oferecida em
termos d e e s t lmulo e de sadia emulao .
Em vez da ftil r ival idade da obra federal contra a obra es-
tadual ou vice-vers a , teremos a cooperao federal na obra loca l , que
a s sim ' respeitada e est imu lada , poder transformar-se e altear-se aos
n lveis que deve atingir para me lhor cumprir os Obj etivOs decprren-
tes , em essincia , da lei federal de ba ses e diretri zes . Por outro
lado , l ibertado , sa lvo os casos de lei , da tarefa direta de
,
adminis
trar , o Minis trio mais facilmente se transformar no centro da cons
c i incia educacional do pal s , podendo exercer a sua a l ta influincia
em todos os setores da educao naciona l , mediante inquri to s , pes-
quisa s , e a s s i stncia tcnica e material em todos os Estado s e em to
tos os loca i s .
A meditao e a r e f l exo sobre o reg ime consti tuc ional do
ensino , no pa l s , levam-me a crer , com e f e i to , que viemos a fina l re-
vita l i zar o Ministrio , tranformando-o de rgo f i scali zador dos pa
pi s e dos registros dos diplomas no Bras i l , no centro de inspirao
 83

e d e propulso d a educao naciona l . Seremo s , em face do novo regi

me e dos poderes indiretos e reais que nos oferec e , o verdadeiro mi
nistrio da formao naciona l .
Se este o E's",ir ito geral que anima .. o novo plano educaci
nal traado pelo pro j e to de lei de bases e diretri zes , em obedincia
aos d i sposi tivo s consti tuciona i s/ as normas , os l imites , os obj etivo s
e a s sugestes que nele se encerram consubstanc i am um verdadeiro s i s
tema nacional de educao . Um s i stema virtual de educao naciona l .
Os Es tado s que o iro realizar em seus di ferentes modelos regio-
na i s , qua l i tat ivamete equivalentes , mas , na l e i de b es e diretri-
zes , encontra- se a lgo como o arqutipo a que se devero subordinar
os tipos regiona i s ou es tadua i s . Os s i s tema s estaduais de educao
corpor i f icaro , em sua sadia diversidade , as bases e diretr i z e s CQ
muns do s i s tema nac iona l , cuj a exis tnc ia e s tar permanentemente in
- fieri naqueles v inte e um s i s tema s de ens ino .
Pode-se imaginar quanto tenha de criador e vigoroso um re
gime dessa espc i e . Dentro do espirito da Constitu io , es tablece
- s e a lgo de fundamenta lmente democrtico em que a fi xao de normas
comuns , longe de imposio mor t i f icante , trans forma- se em e s t imu lo
exper imentao e ao progresso:
Essas normas repr e sentam a condensao do que um sbio e
qui l lbrio entre a prudncia admini s trativa e a aud c i a renovadora re
comenda para o momento de reconstruo que es tamos vivendo .
Inicia-se o proj eto pelo reconhecimento do dire ito a educa
ao , com o que se a f i rma a nossa democrac i a , definindo a f i na l , como
um d ireito individua l , aqu i lo que sempre s e reconheceu como a base
mesma de. sua institu io .
 84

Pa ssa a seguir a definir a educao , indicando o s seus obj

tivos democrticos d e fidel idade aos princ pios de liberdade e de s2
lidariedade humana . Consagr a , a s s i m , o respe i to pela ersona l idade
hml'Bna e o amor pa z , pelo tratamento do homem s.empre como um f im
em s i mesmo e pela crena na solidariedade da espc i e . so estas as
duas ca tegorias fundamentai s d o pensamento democrtico .
No t tulo rrr, institui o s rgos supremos da educao na
ciona l , com o Ministrio prprio e o Conselho Nac iona l de Educao,
cu.j as funes de promover , e s t imular e auxi liar o desenvolvimento de
ens ino e da cul tura acentua e caracter i z a .

D i spe logo aps sobre o s s i s temas d e ensino , e , em obedi-

nc ia aos textos constituc iona i s , transfere aos Estado s , fi xando a s
respectativas condies mnima s , o reconhecimento das esco l a s manti
das pelos particulares em seus ter r i tr io s , salvo as super iores , que
obedecem a regime espec ia: em virtude de competir Unio a legis la
o priva tiva sobre a capacidade para o exerccio da s pro f i s s es tc
nico-c ientficas e l ibera i s .
,, >

Encerrando estes d i spo s i t ivo s sobre f i n s e competnc ias da

educao , passa a indicar os d iferentes graus e ramos do en s ino, de
f inindo-os e fixando- lhes os mnimo s morfolgico s , funciona i s e de
co:ntedo , na fe l i z expresso do relator da comisso , com o que se
vai a s s egurar aquela uni>dade virtual do s i s tema nacional de educa
ao . E ao mesmo tempo que , a s s im , se f ixam a s condies mnima s de
funci onamento , abrem-se as pos s i b i l idades de d iver s i dade melhoramen
to e progresso para os Estado s . A s b s titu io da concepo de pa
dres nlt,mos por condies mnimas representa um dos f e l :l zes a spec
tos do >projeto que , longe de cercear e imped i r , facu l ta e l ibera a
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capac idade de aperfeioamento e de progresso das unidades federadas .

Por outro lado , a altura de c ertos mnimos , como o de durao do dia
escolar e do ano letivo , representa a concreti zao de velho anseio
d0S educadores nacionais alarmados com a tendncia s impl i f i cao e
reduo deformadora do ens ino bras i l e iro .
Na educao d e grau mdio al teia- se o carter prudentemen
te i novador do proj eto , f ixando , a f ina l , no pas as condies demo-
crticas para e s s e ens ino , destinado em e s s ncia formao do ado-
lescente, com a f l exibi l idade e variedade necessrias as mltiplas
aptides e necess idades dos j ovens e da soc iedade . F-lo em frmula
conci l iatri a , mantendo a inda os doi s s i s temas cu ltura l e uti l i t-
rio , ma s permi ti ndo a transferncia entre eles e , de algum modo , en
- - *

caminhando a solua0 para a futura fusao .

A articu lao entre o ensino pr imrio e o mdio e a f lexi-
b i l idade e variedade deste vo permit ir a democrati zao do ensino
mdio , que passar a ter carter prtico de prparao pa a a vida e
de formao das diversas e l ites intelectuais e pro f i s sionais d uma
democracia .
o regime desse ensino so freu a i nda outra reforma podero sa :
a incluso do exame de Es tado para o i n cio e o encerramento do cur-
so ginas ial . Trata- se de medida de que mu itos esperam os educadores
nacionais . Poucos sendo ainda o s estabelecimentos oficiais de ensi-
no mdio , o exame de Es tado ser medida saneadora e para que no fal
tam precedentes em outros s i stema s de ens ino de naes que mantm ,

* L e i a- s e ,_ a q u i , o c o m e n t r i o q u e a p r e s e n t e i r e f o rma C am p o s , em 1 9 3 0
e q u e j u n t o e nv i o . A n e x o n 9 1 ( e n s i n o s e c u nd r i o )
 86

como ns , o ensi no par t i cular l ivre e lhe desejam dar sanoes ofi-
c ia i s . No ensino super ior , estende - s e o projeto em detalhes que , de
certo modo , quebram o seu . carter de lei d e bases e diretr i z e s . E'
que a comi sso sent iu- se , em face do d i spos i tivo con s t i tuc ional
que confere unio o direito privat ivo de legis lar sobre as cond i -
oes para o exerccio d a s profi s ses l iberai s e tcnico-c ientf i ca s ,
com l i berdade d e fugir l imitao dos d i spos i t ivos cons t i tuc iona i s
sobre a educao naciona l .
Serve o captulo para demons trar a prudnc ia do pro j e to e
a obedincia que marca o seu texto a c erto consenso de opinio , con-
qu i s tado graa s a compo s io verdade iramente representativa da comi
sao . H artigos que no duv idar amos de cons iderar lncons t i tucio-
na i s , no fosse a i lao retirada do artigo sobre a egu lamenta
do exerc cio das profi sse s .
Vale ressalta r , neste captulo , o carter seletivo que se
deu ao ens i no super ior . Todos sabemos como tambm nesse grau do en-
s i no se i n f i l trou o esp r i to de fac i l idade e de to lernc i a . A li-
mi tao d e matricula vem sendo , ul t imamente , em respo s ta ao verdade i -
ro anseio nacional para s e pr cobro a abusos notrios , u m do s pon-
tos a ltos do nosso esforo para melhorar o ens ino superior . Importava
que , no mesmo sentido , se acentua s s e 'o empenho corretivo da le i . O
proj eto buscou fixa r , a s s i m , limites no so ao nmero de matr i cula-
dos , em face do aparelhamento existente , como a i nd a selec ionar a qua-
<
l idade do a luno para o ens ino super ior . t ponto tanto quanto po s s -
v e l pac fico , hoj e , e m doutr ina , . que nem todos os indivduos o aptos
aos estudos 'univers i trios ou superiores e s i sto j ustif icaria a s me
didas poposta s . Ocorr e , porm , entre ns que longe estamos d e poder
o f erecer a todos os alunos ens ino super ior . Tudo aconselha , poi s, que,
entre os que se candidatem , escolhamos os melhores para com eles enri
 87

quecer o quadro nacional d o s seus ma i s altos pro f i s s iona i s . Alm d i s

to , no sendo nos sa s escolas superiores nem sempre modelares , j e

uma s ensvel melhora , e l evarmos o seu corpo d i scente . Os d i s po s i t i-
vos , a s s i m , relativos a seleo dos alunos para o ens ino super ior
fundam- se em pr incpios de ordem doutrinria e prtica e viro , por
certo , ev i tar que se formem tantos e tantos doutores que longe de
con s t i turem um a tivo para a naao , vm co nstituir um dos seus pesa-
dos pa s s ivo s , a l imentando em parte substancial o melancl ico e par
doxal grupo de " educado s " incapa zes e para s i trios , que , no pa s , ta!!
to aj udam a perda nacional de f na educao .

AUTONOMIA UNIVERSITRIA

Todo o antepro j e to , pelo seu esprito e pelo seu conte-

do , uma a f i rmao de d emocrac ia . Confia na liberdade e na exper ime!!
tao e no regime de responsabil idade . Os seus controles so sobre-
tudo autocontro l es . Consa gra , por i sto mesmo , a autonomia das Uni-
versidades . A nossa experincia dessa autonomia a inda breve , mas o
entusiasmo com 9ue fo i recebida e vem sendo cultivada mos tra como e-
ra a lta e sria . essa aspirao . Alguns erros podero ser pratica-
do s , ma s sero compensados , e largamnte , pela aprendizagem que ens
ja. Livre e autnoma , a Universidade h-de ganhar afina l aquele vi-
gor institucional que todos esperamos , para que se torne o centro de
vida e de a trao do nos so estudante superior , ainda hoj e desgarrado
para mil e um interesses extra-univers i trios devido tenuidade e
fragilidade de vida dos institutos de ensino superior subordinados ,
uni formes e pa ssivos .
 '<fUNDAO GETLIO VARGAS
" INCI? :> , C POOC I
88

A re-aprendizagem democrtica em que entLamos em 1945 nao

se esume experincia poltica, mas s m ltiplas experinc ias de u
ma vida democrtica , entre a s qua is ressa lta a da autonomia e respo
sabil idade ' univers itrias .

COMENTRIO FINAL

No estamo s , diante do proj eto de lei de ba ses e diretri -

z e s , em face de uma nova reforma d e ensino . O proj eto algo ma i s do
que i sto . uma l e i institu idora da educao naciona l . Pela prime!
ra vez , temos uma lei que , mai s do que r eformas , preci sar de desen-
volvimento . um conj unto d e princpios , de bases , de ' l imites e de
faculdades f lexveis e criadora s . Como uma constituio de ensino
\ -
vai dar origem aos s istemas e stadua i s de 2ducaao, cujas leis deve-

rao obedecer . ao mesmo esprito, para que , ' no f inal , sejam o s pro-
prios institutos de ensino organi smos vivo s e progres s ivo s , capa zes
d e r ev i so mediante a lterao em seus prprios regimento s . A educ
ao d eixar , assim, de aer o obj eto das reformas sucessivas de que
tem s ido ' v tima entre ns , para se tornar e la prpria mutvel e evo-
lutiva , em face do seu poder de r ever-se constantemente ao sabor dos
ensinamentos da experincia e da prtca .
Foi a centra l i. zao federal e o hbito d e f a z ermos leis-re
gulamentos que apr i sionou o ensino em . regimentos quatriena i s e , por
um lado , criou o r eformismo espasmdico e , por outro , impediu a cres
cimento e reviso constante d e nossas instituies educativas . O re
g ime ora institu do , portanto , sob este e muitos outo s a spectos
ma i s uma ' revoluo do que uma reforma . Ma s , uma revo lu o , que nos
integra nas fortes e vivas tradies de que fomos arrancados pela me
lancliC exper incia da d itadura .

 TEXTOS CPOOC

Mnica Pimenta Velloso A brasi lidade verde-amarela: nacionalismo

e regionalismo paulista

Dulce Chaves Pandolfi Da Revoluo de 30 ao Golpe de 37:

e Mrio Grynspan a depurao das elites

ngela Maria de C. Gomes Getulismo e trabalhismo: tenses e dimenses

e Maria Celina S. O'Arajo do Partido Trabalhista Brasileiro

Mnica Pimenta Velloso Os intelectuais e a pol (tica cultural do

Estado Novo .

ngela Maria de C . Gomes I ndustrializao e classe trabalhadora no

e Marieta de Moraes Ferreira Rio de Janeiro: novas perspectivas de anlise

Ricardo Benzaquen de Arajo In media virtus: uma anlise da obra

integral ista de Miguel Reale

Marieta de Moraes Ferreira Conflito regional e crise poHtica: a reao

republicana no Rio de Janeiro

Maria Celina Soares O 'Arajo O PTB de So Paulo: de Vargas a Ivete

Lucia Lippi Oliveira Caminhos cruzados: trajetria individual

e gerao

Hugo Lovisolo A tradio desafortunada: Ansio Teixeira,

velhos textos e idias atuais

37.01-