LEOYE Acuerdo 653 2013 PDF

Lectura, Expresin Oral y Escrita
Programa de estudios
DIRECTORIO
Lic. Emilio Chuayffet Chemor
Secretario de Educacin Pblica
Dr. Rodolfo Tuirn Gutirrez

Subsecretario de Educacin Media Superior
Lic. Juan Pablo Arroyo Ortiz

Coordinador Sectorial de Desarrollo Acadmico
Ing. Ramn Zamanillo Prez

Director General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar
Dr. Csar Turrent Fernndez

Director General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria
Mtro. Carlos Alfonso Morn Moguel

Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial
Lic. Martha Patricia Ibarra Morales

Coordinadora Nacional de Organismos Estatales Descentralizados de los CECyTEs
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE LECTURA, EXPRESIN ORAL Y ESCRITA

BACHILLERATO TECNOLGICO
COMPONENTE BSICO
Asignaturas: Lectura, Expresin Oral y Escrita I (LEOyE I) y
Lectura, Expresin Oral y Escrita II (LEOyE II)
AUTORAS
Amrica Hernndez Lpez / DGECyTM Chiapas, Mara de Lourdes Oliver Conde / DGETI Morelos y Berta
Adriana Carvajal Garca / DGECyTM Yucatn.
ASESORA
Rosa Mara Daffuncio
REVISIN DIDCTICA
Daniel Francisco Domnguez Lpez / CECyTE Chihuahua
COORDINACIN DE GRUPOS DE TRABAJO

Luz Mara lvarez Escudero
REVISIN Y CORRECCIN TCNICA

Dagoberto Jurez Jurez
APOYO EN CORRECCIN DE ESTILO

Sandra Olivia Arana Hernndez
DISEO DE PORTADA
Edith Nolasco Carln
COORDINACIN DE DISEO CURRICULAR

Mara Penlope Granados Villa
REAS INSTITUCIONALES DE APOYO
Asesor en Innovacin Educativa

Ana Margarita Amezcua Muoz
Subdireccin de Divulgacin
Julia Martnez Becerril
Departamento de Tecnologa de la Informacin

Paulo Sergio Camacho Cano
Guillermo Aguirre Torres
Secretara de Educacin Pblica

Mayo de 2013.
Contenido
Presentacin .....................................................................................................................................5
Introduccin .....................................................................................................................................8
1. Propsitos formativos por competencias ....................................................................................9
1.1. Propsito formativo de la materia ...................................................................................................9
1.2. Relacin de Lectura, Expresin Oral y Escrita con otras asignaturas ..................................................9
1.3. Relacin de LEOyE con el perfil de egreso de la Educacin Media Superior ........................................9
1.3.1. Relacin entre competencias genricas y disciplinares ...................................................................10
1.3.2. Ejemplos de relacin de competencias ............................................................................................14
2. Estructura de la materia ........................................................................................................... 15
2.1. Organizacin de la materia ............................................................................................................ 15
2.2. Contenidos fcticos ....................................................................................................................... 15
2.2.1. Conceptos fundamentales ................................................................................................................15
2.2.2. Conceptos subsidiarios .....................................................................................................................16
2.2.3. Elementos transversales ...................................................................................................................17
2.3. Contenidos procedimentales ......................................................................................................... 17
2.4. Contenidos actitudinales ............................................................................................................... 17
2.5. Estructura conceptual de LEOyE I ................................................................................................... 18
2.6. Estructura conceptual de LEOyE II .................................................................................................. 19
3. Operacin del programa ........................................................................................................... 20
3.1. Diseo de la planeacin didctica .................................................................................................. 20
3.2. Trabajo colegiado .......................................................................................................................... 22
3.3. Integracin de contenidos ............................................................................................................. 23
3.4. Sugerencias para fomentar la lectura ............................................................................................. 24
3.5. Evaluacin ................................................................................................................................... 24
3.6. Ejemplo metodolgico................................................................................................................... 28
Fuentes de consulta ........................................................................................................................ 37
Presentacin
Para el ingreso de planteles al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), las instituciones de este nivel educati-
vo asumen el compromiso de adoptar el Marco Curricular Comn (MCC)1 y por tanto, de instaurar los meca-
nismos necesarios para fortalecer el desempeo acadmico de los alumnos y garantizar el desarrollo del per-
fil del egresado.
En el nivel de concrecin institucional de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), la

Coordinacin Sectorial de Desarrollo Acadmico (COSDAC) de la Subsecretara de Educacin Media Superior
(SEMS), en colaboracin con la Direccin General de Educacin en Ciencia y Tecnologa del Mar (DGECYTM),
la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria (DGETA), la Direccin General de Educacin
Tecnolgica Industrial (DGETI) y la Coordinacin Nacional de Organismos Estatales Descentralizados de los
Colegios de Estudios Cientficos y Tecnolgicos de los Estados (CECyTEs), ha llevado a cabo un proceso de
evaluacin y actualizacin de la estructura curricular y los programas de estudio del Bachillerato Tecnolgico,
efectuando cambios enfocados a mejorar su pertinencia y por tanto los resultados de la formacin, conside-
rando las modificaciones recientes realizadas al Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico2 y la separacin
de los campos disciplinares de Humanidades y Ciencias Sociales, con la definicin de sus respectivas compe-
tencias bsicas y extendidas3.
La modificacin de la estructura curricular contempla:

La incorporacin de dos asignaturas bsicas: Lgica y tica.
La integracin de contenidos de las asignaturas de Ciencia, tecnologa, sociedad y valores (CTSyV) en
una sola.
La organizacin de las asignaturas de Matemticas en el orden disciplinar clsico, mediante la incor-
poracin de la asignatura de Clculo Integral y la reubicacin de Probabilidad y Estadstica.
La adicin del rea propedutica de Humanidades y ciencias sociales con cuatro asignaturas: Temas
de Filosofa, Literatura, Historia y Temas de Ciencias Sociales.
El enriquecimiento de la oferta en las tres reas propeduticas restantes, con las asignaturas de Ma-
temticas Aplicadas en el rea Fsico-Matemtica, Temas de Ciencias de la Salud en el rea Qumico-
Biolgica e Introduccin al Derecho en el rea Econmico-Administrativa.
La explicacin requerida para la asignacin del rea propedutica a los estudiantes, especificando
que estas 12 asignaturas no tienen prerrequisitos de asignaturas o mdulos previos ni estn relacio-
nadas con las carreras de formacin profesional, por lo que un estudiante puede cursar cualquier
rea propedutica independientemente de la carrera en la que est inscrito.
En cuanto a la actualizacin de los programas de estudio, nuevamente se ha procurado avanzar en el desplie-

gue de una educacin centrada en el aprendizaje; adems de tomar en cuenta las competencias genricas,
disciplinares bsicas y extendidas que conforman el MCC4 y que corresponden a la oferta acadmica del Ba-
chillerato tecnolgico, se analizaron los saberes y procedimientos imprescindibles de cada campo de conoci-
miento con el fin de establecer los conceptos fundamentales y subsidiarios que se proponen en las distintas
1
ACUERDO nmero 442 de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
Publicado en el Diario Oficial de la Federacin (DOF) el 26 de septiembre de 2008.
2
ACUERDO Nmero 653 de la SEP por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico, publicado en el DOF el 4 de septiembre de 2012.
3
ACUERDO nmero 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el
marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares
extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012.
4
ACUERDO nmero 444 de la SEP, por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachille-
rato. Publicado en el DOF el 21 de octubre de 2008.
Presentacin
5
asignaturas, para propiciar la construccin de aprendizajes signicativos.
De tal manera que los nuevos programas se han enriquecido, destacando la mejora en los siguientes elemen-
tos:
La descripcin de la relacin de las asignaturas del programa de estudios con el resto de las asig-
naturas de la estructura curricular, as como con las competencias genricas y disciplinares.
La inclusin de ejemplos para establecer la articulacin entre las competencias y los contenidos de
las asignaturas.
La actualizacin de las estructuras de conceptos fundamentales y subsidiarios.
La incorporacin de las competencias disciplinares extendidas5 en las asignaturas de reas prope-
duticas.
La incorporacin de las competencias filosficas del campo disciplinar de Humanidades6 en las
asignaturas bsicas y propeduticas relacionadas con esa disciplina.
La enunciacin de propuestas para fomentar la lectura y la comprensin lectora desde el abordaje
de las asignaturas.
La ampliacin de las orientaciones para el diseo de las actividades de aprendizaje y la instrumen-
tacin de las estrategias didcticas.
El fortalecimiento de las recomendaciones para realizar la evaluacin de los aprendizajes bajo el
enfoque de competencias.
La propuesta de registro del desarrollo de competencias.
La presentacin de nuevos ejemplos metodolgicos para el desarrollo de competencias a travs
de estrategias didcticas.
La actualizacin y organizacin de las fuentes bibliogrficas bsicas y complementarias.
Es pertinente sealar que los programas de estudio de las nuevas asignaturas del rea de Humanidades y
ciencias sociales, tanto de formacin bsica como propedutica, contienen elementos y apartados comunes,
pero se han diseado en documentos individuales con el fin de profundizar en las orientaciones que contri-
buyan a facilitar su instrumentacin.
Las modificaciones descritas en esta presentacin entrarn en vigor para los alumnos de primer ingreso, a
partir del ciclo escolar 2013-2014, por lo que los estudiantes inscritos en el Bachillerato Tecnolgico en ciclos
escolares previos, continuarn su formacin bajo lo establecido en los planes y programas de estudio vigen-
tes en la fecha de su ingreso.
En el mbito del diseo curricular, es una responsabilidad institucional realizar un proceso de revisin de los
planes de estudios al concluir el periodo establecido de la trayectoria de una estructura curricular, que en el
Bachillerato Tecnolgico es de seis semestres, mientras que los programas de estudio deben transitar ese
proceso cada ciclo escolar, dada la exigencia permanente de atender las necesidades de pertinencia y calidad
de la educacin.
5
ACUERDO nmero 486 de la SEP por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillerato General. Publicado en el DOF el 30 de
abril de 2009.
6
ACUERDO nmero 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el
marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares
extendidas del bachillerato general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012.
Presentacin
6
Estructura Curricular del Bachillerato Tecnolgico7

(Semestres, asignaturas, mdulos y horas por semana)
1er. semestre 2o. semestre 3er. semestre 4o. semestre 5o. semestre 6o. semestre
Geometra y Geometra Probabilidad y

lgebra Clculo Diferencial Clculo Integral
Trigonometra Analtica Estadstica
4 horas 4 horas 5 horas
4 horas 4 horas 5 horas
Temas de
Ingls I Ingls II Ingls III Ingls IV Ingls V
Filosofa
3 horas 3 horas 3 horas 3 horas 5 horas
5 horas
Asignatura
Qumica I Qumica II Biologa Fsica I Fsica II propedutica*
4 horas 4 horas 4 horas 4 horas 4 horas (1-12)**
5 horas
Tecnologas de la Asignatura
Lectura, Expresin Ciencia, Tecnologa,
Informacin y la tica Ecologa propedutica*
Oral y Escrita II Sociedad y Valores
Comunicacin 4 horas 4 horas (1-12)**
4 horas 4 horas
3 horas 5 horas
Lgica
4 horas
Mdulo I Mdulo II Mdulo III Mdulo IV Mdulo V
Lectura, 17 horas 17 horas 17 horas 12 horas 12 horas
Expresin Oral
y Escrita I
4 horas
reas propeduticas
Humanidades y ciencias
Fsico-matemtica Econmico-administrativa Qumico-Biolgica
sociales
1. Temas de Fsica 4. Temas de 7. Introduccin a la 10. Temas de Ciencias
Administracin Bioqumica Sociales
2. Dibujo Tcnico
5. Introduccin a la 8. Temas de Biologa 11. Literatura
3. Matemticas Economa Contempornea
Aplicadas 12. Historia
6. Introduccin al Derecho 9. Temas de Ciencias
de la Salud
Componente de formacin Componente de formacin Componente de formacin
bsica propedutica profesional
* Las asignaturas propeduticas no tienen prerrequisitos de asignaturas o mdulos previos.

* Las asignaturas propeduticas no estn asociadas a mdulos o carreras especficas del componente profesional.
** El alumno cursar dos asignaturas del rea propedutica que elija.
7
ACUERDO Nmero 653 de la Secretara de Educacin Pblica por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico,
publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 4 de septiembre de 2012.
Presentacin
7
Introduccin
Bajo la perspectiva de la educacin con enfoque de competencias los contenidos de los programas de estudio
han dejado de ser un fin en s mismos, para convertirse en medios que permitan a los estudiantes la apropia-
cin de las competencias genricas y las competencias disciplinares, dirigidas para que el estudiante aprenda
a lo largo de la vida, intencin que se materializa en los propsitos de estas asignaturas.
Para facilitar la lectura y operacin, los programas de Lectura, Expresin Oral y Escrita (LEOyE) se dividieron
en los siguientes apartados:
Propsitos formativos por competencias: se precisa la intencin general de la materia y la de cada asignatu-
ra, encaminadas a que el estudiante desarrolle competencias comunicativas, tanto orales como escritas.
En este mismo apartado se explica la relacin que tiene la materia con otras asignaturas de la estructura cu-
rricular, incluyendo la articulacin de competencias genricas y disciplinares bsicas que se consideran facti-
bles de ser desarrolladas. Esta informacin va acompaada por un ejemplo sobre cmo se podra realizar di-
cho cruce de competencias.
Estructura de la materia: se presenta una breve explicacin sobre el enfoque que se consider para seleccio-
nar y abordar los contenidos, as como las razones que hacen de la comunicacin el concepto fundamental
de estas asignaturas; a la lectura, la expresin oral y escrita, los conceptos subsidiarios; y a la gramtica, el
eje transversal. Se incluye tambin la descripcin de la trascendencia de los contenidos procedimentales y
actitudinales, adems de la forma de planearlos y desarrollarlos. Al finalizar este apartado se presentan los
esquemas de las estructuras conceptuales de cada asignatura.
Operacin del Programa: est compuesto por informacin general sobre la importancia de las competencias
en el desarrollo integral del estudiante, y algunas sugerencias para seleccionar los contenidos en la construc-
cin de la estrategia didctica; enfatizando que no se evalan contenidos sino competencias, por lo que se
incorporan recomendaciones para planearlas, desarrollarlas y evaluarlas. Para hacer ms completa esta in-
formacin, se incluye un ejemplo sobre cmo se podran integrar los contenidos en cada una de las asignatu-
ras, adems de una estrategia didctica, con sus respectivos instrumentos de evaluacin.
Bibliografa: se presenta una propuesta de referencias bibliogrficas en donde se puede localizar informacin
sobre los contenidos de las asignaturas, temas propios de la comunicacin y referencias sobre la operacin
del modelo educativo.
Introduccin
8
1. Propsitos formativos por competencias

1.1. Propsito formativo de la materia
Que el estudiante adquiera y aplique competencias comunicativas, para que se desenvuelva con eficiencia
en diversos contextos, desarrollando las cuatro habilidades bsicas: hablar, escuchar, escribir y leer, las
que en conjunto le darn la posibilidad de usar de manera adecuada, correcta, eficaz y coherente, su len-
gua materna.
Propsitos formativos de las asignaturas
Lectura, Expresin Oral y Escrita I

Que el estudiante desarrolle competencias que le permitan comprender y comunicar en forma oral y escri-
ta, el contenido de diversos textos.
Lectura, Expresin Oral y Escrita II

Que el estudiante aprenda y aplique estrategias para iniciar el proceso de anlisis de diversos tipos de tex-
tos y la elaboracin de trabajos acadmicos, a fin de que le permitan desenvolverse en situaciones y con-
textos variados.
1.2. Relacin de Lectura, Expresin Oral y Escrita con otras asignaturas

Las asignaturas que integran este programa de estudios son de gran relevancia para la formacin integral,
porque dan servicio a todas las asignaturas que conforman la estructura curricular del bachillerato, no slo
desde la perspectiva de los contenidos tales como: resumen, exposicin, debate, trabajos acadmicos, etc.,
sino desde las competencias que se despliegan, debido a que responden a una necesidad bsica de los se-
res humanos para convivir en armona, entre nosotros y con nuestro entorno: la de saber comunicarnos.
LEOyE no desarrolla la totalidad de competencias correspondientes al campo disciplinar de la co-

municacin, debido a que stas se comparten con las asignaturas de Ingls y Tecnologas de la In-
formacin y la Comunicacin (TIC). Particularmente con la asignatura de Ingls, LEOyE mantiene una re-
lacin estrecha, debido a que sus principios se basan en el enfoque comunicativo, lo cual implica: conocer
la forma como se producen los intercambios comunicativos y lingsticos en la vida cotidiana; determinar
cules son los elementos incluyentes en la expresin y comprensin de los mensajes; e indagar cul es el
papel que desempea cada uno de los elementos que intervienen en la interaccin comunicativa. Aspectos
que evidentemente deben darse tanto en la lengua materna de los alumnos, como en una segunda lengua.
1.3. Relacin de LEOyE con el perfil de egreso de la Educacin Media Superior
En la materia de LEOyE es posible desarrollar las siguientes competencias disciplinares bsicas del campo
de comunicacin:
1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, conside-
rando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.
2. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros, en funcin de sus conocimien-
tos previos y nuevos.
9
3. Plantea supuestos sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de
diversas fuentes.
4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comuni-
cativa.
5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y
conclusiones claras.
6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.
7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicacin en la recreacin o la trans-
formacin de una cultura, teniendo en cuenta los propsitos comunicativos de distintos gneros.
8. Valora el pensamiento lgico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y acadmica.
9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicacin.
12. Utiliza las tecnologas de la informacin y comunicacin para investigar, resolver problemas, producir
materiales y transmitir informacin.
1.3.1. Relacin entre competencias genricas y disciplinares
El cruce entre competencias genricas y disciplinares es una accin orientadora del trabajo docente, puesto
que desde cada asignatura se debe contribuir a la apropiacin de competencias genricas. El punto de en-
cuentro entre competencias genricas y disciplinares se deber materializar en la planeacin de las estrate-
gias de enseanza-aprendizaje, interrelacionando los contextos entre ambas competencias, e identificando
situaciones de la vida cotidiana que las relacionen.
Tabla de articulacin de competencias
Competencias 1. Identifica, 2. Evala un 3. Plantea 4. Produce 5. Expresa ideas 6. Argu-

7. Valora y 8. Valora el 9. Analiza y 12. Utiliza las
Disciplinares de ordena e texto mediante supuestos textos con y conceptos en menta un
describe el pensamiento compara el tecnologas de
Comunicacin interpreta las la comparacin sobre los base en el uso composiciones punto de
papel del arte, lgico en el origen, la informacin
ideas, datos y de su conteni- fenmenos normativo de coherentes y vista enla literatura y proceso desarrollo y y comunica-
conceptos do con el de naturales y la lengua, creativas, con pblico de
los medios de comunicativo diversidad de cin para
explcitos e otros, en culturales considerando introducciones, manera
comunicacin en su vida los sistemas y investigar,
implcitos en funcin de sus de su la intencin y desarrollo y precisa,
en la recreacin cotidiana y medios de resolver
un texto, conocimientos entorno con situacin conclusiones coherente y
o la transfor- acadmica. comunicacin. problemas,
considerando previos y base en la comunicativa. claras. creativa.
macin de una producir
el contexto en nuevos. consulta de cultura, materiales y
el que se diversas teniendo en transmitir
gener y en el fuentes. cuenta los informacin.
que se recibe. propsitos
Competencias comunicativos
Genricas de distintos
gneros.
1.- Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
Enfrenta las dificul-
tades que se le X
presentan y es
consciente de sus
valores, fortalezas y
debilidades.
Identifica sus
emociones, las
maneja de manera X
constructiva y
reconoce la necesi-
dad de solicitar
apoyo ante una
situacin que lo
rebase.
10
Competencias 1. Identifica, 2. Evala un 3. Plantea 4. Produce 5. Expresa ideas 6. Argu- 7. Valora y 8. Valora el 9. Analiza y 12. Utiliza las
Disciplinares de ordena e texto mediante supuestos textos con y conceptos en menta un describe el pensamiento compara el tecnologas de
Comunicacin interpreta las la comparacin sobre los base en el uso composiciones punto de papel del arte, lgico en el origen, la informacin
ideas, datos y de su conteni- fenmenos normativo de coherentes y vista en la literatura y proceso desarrollo y y comunica-
conceptos do con el de naturales y la lengua, creativas, con pblico de los medios de comunicativo diversidad de cin para
explcitos e otros, en culturales considerando introducciones, manera comunicacin en su vida los sistemas y investigar,
implcitos en funcin de sus de su la intencin y desarrollo y precisa, en la recreacin cotidiana y medios de resolver
un texto, conocimientos entorno con situacin conclusiones coherente y o la transfor- acadmica. comunicacin. problemas,
considerando previos y base en la comunicativa. claras. creativa. macin de una producir
gneros.
Analiza crticamen-
te los factores que
influyen en su toma X
de decisiones.
Asume las conse-
cuencias de sus
comportamientos y X
decisiones.
2.- Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en distintos gneros.
Valora el arte como
manifestacin de la X
belleza y expresin
de ideas, sensacio-
nes y emociones.
Experimenta el arte
como un hecho
histrico comparti-
do que permite la
comunicacin entre
individuos y cultu- X
ras en el tiempo y
el espacio, a la vez
que desarrolla un
sentido de identi-
dad.
Participa en prcti-
cas relacionadas X
con el arte.
4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y
conceptos median-
te representaciones X X X X X X
lingsticas, mate-
mticas o grficas.
Aplica distintas
estrategias comuni-
cativas segn
quienes sean sus
interlocutores, el X X X X X
contexto en el que
se encuentra y los
objetivos que
persigue.
Identifica ideas
clave en un texto o
discurso oral e X
infiere conclusiones
a partir de ellas.
11
gneros.
Maneja las tecnolo-
gas de la informa-
cin y la comunica-
X X X X
cin para obtener
informacin y
expresar ideas.
5.- Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
Sigue instrucciones
y procedimientos
de manera reflexi-
va, comprendiendo
X X
como cada uno de
sus pasos contribu-
ye al alcance de un
objetivo.
Ordena informa-
cin de acuerdo a
X X X X X X
categoras, jerar-
quas y relaciones.
Construye hiptesis
y disea y aplica
X
modelos para
probar su validez.
Utiliza las tecnolo-
gas de la informa-
cin y comunica-
cin para procesar X X X X X
e interpretar infor-
macin.
6.- Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Elige las fuentes de
informacin ms
relevantes para un
propsito especfi-
co y discrimina X X X X X X X X
entre ellas de
acuerdo a su rele-
vancia y confiabili-
dad.
Evala argumentos
y opiniones e
X X X X
identifica prejuicios
y falacias.
Reconoce los
propios prejuicios,
modifica sus puntos X X X X
de vista al conocer
nuevas evidencias,
12
gneros.
e integra nuevos
conocimientos y
perspectivas al
acervo con el que
cuenta.
Estructura ideas y
argumentos de
manera clara, X X X X X X X
coherente y sintti-
ca.
7.- Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
Articula saberes de
diversos campos y
establece relacio- X X X
nes entre ellos y su
vida cotidiana.
8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Aporta puntos de
vista con apertura
ay considera los de X X X X
otras personas de
manera reflexiva.
Asume una actitud
constructiva, con-
gruente con los
conocimientos y
X
habilidades con los
que cuenta dentro
de distintos equi-
pos de trabajo.
10.- Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prcticas sociales.
Reconoce que la
diversidad tiene
lugar en un espacio
democrtico de
igualdad de digni-
X
dad y derechos de
todas las personas
y rechaza toda
forma de discrimi-
nacin.
Dialoga y aprende
con distintos
puntos de vista y
tradiciones cultura-
X
les mediante la
ubicacin de sus
propias circunstan-
cias en un contexto
13
gneros.
ms amplio.
Asume que el
respeto de las
diferencias es el
principio de inte-
X
gracin y conviven-
cia en los contex-
tos local, nacional
e internacional.
1.3.2. Ejemplos de relacin de competencias

LEOyE I
Competencia Atributo Competencia Contenidos
Genrica Disciplinar Fcticos Procedimentales Actitudinales
Escucha, interpreta Expresa ideas y Identifica, ordena e Macrorreglas Elabora un orga- Sigue procedi-
y emite mensajes conceptos me- interpreta las ideas, nizador grfico y mientos, con
pertinentes en diante represen- datos y conceptos Mapa mental y lo explica. actitud proacti-
distintos contextos taciones lings- explcitos e implci- conceptual va.
mediante la utiliza- ticas o grficas. tos en un texto,
cin de medios, considerando el Exposicin de te-
cdigos y herra- contexto en el que mas
mientas apropia- se gener y en el
dos. que se recibe.
LEOyE II
Competencia Atributo Competencia Contenidos
Genrica Disciplinar Fcticos Procedimentales Actitudinales
Sustenta una postu- Estructura Argumenta un punto Estructura de un Elaboracin y Respeta otros
ra personal sobre ideas y argu- de vista en pblico ensayo: disertacin de un puntos de
temas de inters y mentos de de manera precisa, Elementos de la ensayo. vista.
relevancia general, manera clara, coherente y creativa. hiptesis, argumen-
considerando otros coherente y tos, recursos argu-
puntos de vista, de sinttica. mentativos.
manera crtica y Ortografa.
reflexiva.
14
2. Estructura de la materia
2.1. Organizacin de la materia
El programa de LEOyE est planteado desde la perspectiva del aprendizaje interactivo, la enseanza
basada en competencias y el enfoque comunicativo de la lengua, los que permiten el desarrollo de
habilidades comunicativas: saber escuchar, saber leer, saber escribir y saber hablar. En dicha orienta-
cin est implcito el conocimiento y el uso de la gramtica, pero no como punto medular en el pro-
ceso de enseanza-aprendizaje, sino como una herramienta transversal que ampla la posibilidad de
que el estudiante adquiera la competencia para comunicarse en cualquier contexto con mayor clari-
dad.
El enfoque comunicativo est dirigido al desarrollo de las competencias comunicativas, mismas que
se adquieren mediante el uso y prctica de estrategias lingsticas y extralingsticas. De acuerdo con
algunos estudiosos (Canale y Swain, 1980; Canale, 1983; Lomas, 1999) este enfoque se despliega en
consonancia con las siguientes subcompetencias comunicativas:
- Lingstica: Incluye la capacidad innata para hablar y el conocimiento gramatical de la lengua.

- Sociolingstica: Conocimiento de normas socioculturales en diferentes usos lingsticos.
- Discusiva o textual: Conocimientos y habilidades para comprender y producir diferentes tipos
de discursos.
- Estratgica: Dominio de recursos para resolver problemas surgidos en el intercambio comuni-
cativo.
- Literaria: Conocimientos, habilidades y actitudes que permitan el uso y disfrute de textos lite-
rarios.
- Semiolgica: Conocimiento, habilidades y actitudes que permiten la interpretacin crtica de
los usos y formas icono-verbales de los mensajes y de los medios de comunicacin de masas.
Como se puede inferir, el enfoque comunicativo permite el estudio y prctica de la lengua, pero no en
forma aislada ni como una tarea exclusiva de LEOyE, sino en forma coordinada con todas las asignatu-
ras del plan curricular. Este trabajo colaborativo e interdisciplinario, permite el intercambio y confron-
tacin de ideas entre profesores y alumnos, dando paso a la apropiacin de estrategias lectoras y la
reflexin crtica, que es lo que finalmente permite el uso funcional de la lengua (escuchar, hablar, leer
y escribir).
Plantear de esta manera los contenidos, contribuir a que el estudiante desarrolle su pensamiento
complejo y categorial que, para efecto de la materia, incluye diferenciar, clasificar, jerarquizar, delimi-
tar hechos, producir pensamientos y opiniones que favorezcan el anlisis y manejo de diversos con-
ceptos.
2.2. Contenidos fcticos
2.2.1. Conceptos fundamentales
La base medular del Programa de LEOyE es el conocimiento y uso de la comunicacin. Es prioritario

que el individuo comprenda, analice, emita juicios y tome decisiones sobre los hechos que le aconte-
2. Estructura de la materia 15
cieron y que le acontecen, a fin de mantener una relacin humana armoniosa. Es por ello que la co-
municacin es el concepto fundamental en las dos asignaturas.
El propsito en LEOyE I est encaminado hacia la comprensin de textos; en LEOyE II hacia el anlisis
estructural y de contenido de diversos tipos de textos.
2.2.2. Conceptos subsidiarios
Para que el estudiante logre comunicarse, es necesario que sea capaz de leer y expresarse en forma
oral y escrita de manera eficaz y de acuerdo a las demandas que la sociedad actual exige, por ello es-
tos aspectos son los conceptos subsidiarios, es decir, son los aprendizajes que se requieren desarro-
llar para lograr el concepto fundamental.
Los conceptos subsidiarios estn encaminados hacia el conocimiento e identificacin de los elemen-
tos constitutivos del texto, ya que de acuerdo con autores como Cassany, conocer las estructuras tex-
tuales, los mecanismos de coherencia, los modos discursivos, los tipos de prrafos, entre otros temas,
permite al estudiante abstraer el contenido global, as como agilizar sus procesos de razonamiento y,
por consecuencia, acceder a la comunicacin eficiente.
En esta apropiacin de la esencia del texto o la extraccin de ideas principales se involucra de manera
relevante la enseanza y prctica de estrategias de comprensin lectora; tomando como referencia a
J.A. Garca Madruga, debemos entender por stas la utilizacin ptima de una serie de acciones que
conduce a la consecucin de una meta. A continuacin presentamos algunas de ellas:
Estrategias de comprensin lectora

Activar el conocimiento previo: Esta estrategia tiene como fin avivar los conocimientos que el lector posee sobre
el tema, lo cual se logra a travs de la formulacin de preguntas sobre lo que el lector conoce sobre ste, es decir,
qu tanto se sabe sobre lo que se va a leer; el ttulo puede ser un buen principio, para seguir con la observacin y
anlisis de los subttulos, enumeraciones, subrayados, cambios de letras, imgenes, resmenes, negritas, ndice,
referencias bibliogrficas y bibliografa.
Prediccin o anticipacin: De acuerdo con Alma Carrasco (2000) las predicciones implican Reconocer pautas re-
currentes y estructuras de textos que permitan adelantar lo que se encontrar en un material de lectura. Gene-
ralmente se clasifican en:
Globales: influyen en las decisiones que nos llevan a una meta final.
Focales: se relacionan con algn aspecto especfico de la lectura.
Determinar el significado de palabras
La estrategia est dirigida a establecer el significado de las palabras desconocidas, proceso que se puede realizar
a travs de:
Claves contextuales: recurrir a las ideas que se encuentran antes o despus de la palabra desconocida.
Anlisis estructural: se refiere a la bsqueda del significado de las palabras a travs de prefijos, sufijos y
palabras base.
Inferencias: Las inferencias son parte trascendental de la comprensin, ya que sin ellas se reduce la posibilidad de
otorgar significado global al texto. Las inferencias hacen referencia a lo ya dicho y a lo nuevo, es decir, permiten al
lector deducir la informacin que no est indicada explcitamente en el texto, y distinguir cundo dos ideas distin-
tas se refieren a una misma persona, idea o cosa.
Debido a que existen diferencias entre los tipos y la clasificacin de inferencias entre los estudiosos del tema, slo
se expondrn las que se consideran de mayor utilidad para los estudiantes de bachillerato:
Puente, retrospectivas, integrativas o conectivas: integran o conectan diversas partes del texto.
Causales: cadena causal entre el acontecimiento que aborda el autor y un pasaje previo.
Elaborativas: establecen conexiones entre lo que se lee y el conocimiento que el lector debe poseer para
Estrategias de comprensin lectora

comprender el contenido.
Supervisin y regulacin de la propia comprensin: Esta estrategia pretende que el estudiante se percate del
momento en el que lo ledo ya no se comprende, pero principalmente que reconozca las causas de esa incom-
prensin, las cuales pueden ser de construccin, que se refieren a las deficiencias ortogrficas (acentuacin, pun-
tuacin, grafas, conectores, etc.), o de contenido (jerarquizacin de ideas, redundancia en los conceptos, infor-
macin fragmentada, ideas inconexas, ideas inconclusas, cambio radical de ideas, etc.).
Macrorreglas: Se refiere a seleccionar lo que es fundamental en un texto, es decir, distinguir entre la informacin
esencial de lo menos relevante (omisin y seleccin de ideas principales, generalizacin de ideas principales y re-
construccin o integracin del resumen).
Cuestionario: no es propiamente una estrategia de comprensin, sino una herramienta que permite conocer el
nivel lector de los estudiantes. Se recomienda que en la prctica y apropiacin de las estrategias de comprensin
lectora, se ofrezcan a los estudiantes lecturas que les sean atractivas, de tal manera que sientan el mismo deseo
que cuando escuchan una cancin, o cuando ven una pelcula u obra de teatro, de conocer el contenido. En la se-
leccin de lecturas los docentes deben tomar en cuenta que los jvenes son sujetos activos que tienen la capaci-
dad de organizar, interpretar, rebatir y reconstruir ideas, as como manifestar sus deseos y dar respuesta a las in-
terrogantes que les inquieta, lo nico que les falta es quien los oriente y saque a flote dichas capacidades.
2.2.3. Elementos transversales
En el programa no se presentan de manera explcita los contenidos transversales, los que deben ser
ejercitados en todas las actividades que se realizan en las estrategias didcticas en funcin a las nece-
sidades de los estudiantes.; entre ellos estn la ortografa, el conocimiento y uso de la gramtica y los
elementos auxiliares para elaborar trabajos acadmicos, entre otros.
2.3. Contenidos procedimentales

Dado que la materia est concebida para ser trabajada como un taller, el alumno tiene que aplicar los
contenidos fcticos en el terreno del hacer. Los procedimientos para aprender a hacer requieren de
un aprendizaje paulatino, por lo que se van construyendo de manera progresiva a medida que los es-
tudiantes los apliquen en diferentes situaciones de aprendizaje. En las actividades de las estrategias
didcticas la comunicacin debe ser horizontal, para que los alumnos puedan confrontar lo que saben
con sus pares y con el propio docente, lo que propiciar que desarrolle procesos metacognitivos y lo-
gre aplicar lo que aprende en el aula a otras situaciones de su vida.
2.4. Contenidos actitudinales

En la planeacin de la estrategia didctica, el docente debe considerar los contenidos actitudinales al
mismo nivel y con el mismo valor que a los contenidos procedimentales y conceptuales, debido a que
son los que permitirn al estudiante aprender a hacer y aprender a convivir, al igual que aprender con
y de sus pares. Es por ello que se tiene que establecer el cmo y en qu momento debe aplicar y
desarrollar los valores universales, as como las actitudes positivas. En estas ltimas podemos consi-
derar la empata, la responsabilidad, el compromiso y la disposicin para colaborar.
2.5. Estructura conceptual de LEOyE I
Narrativa
Mecanismos
Descriptiva Argumentativa
de coherencia
Macrorreglas
Estructura de textos
Resumen Organizadores
EXPRESIN ORAL
grficos
Modos discursivos
COMUNICACIN Prrafo
Estrategias de lectura
Denotacin y
EXPRESIN connotacin
LECTURA
ESCRITA
Importancia de la Estructura,
Tipos de textos comunicacin unidad y
coherencia y
clases
Trascendencia de Funciones de la lengua
Expositivo la comunicacin
Informativo Lengua oral y escrita

Tipos de lenguaje
Literario
Variaciones de la lengua
2.6. Estructura conceptual de LEOyE II
Mecnica
Parfrasis
Constructiva
Expositivos
EXPRESION Exposicin
ORAL de temas
Anlisis de textos
Expresin oral
Informativos Debate
COMUNICACIN
EXPRESIN
LECTURA ESCRITA
Textos literarios
Trabajos aca-
dmicos
Figuras retricas
Informe
Tecnicismos
Gneros literarios
Resea
Locuciones latinas
Ensayo
3. Operacin del programa

3.1. Diseo de la planeacin didctica
Para dar cumplimiento a los requerimientos del enfoque constructivista, en el bachillerato tecnolgi-
co se trabaja con una variable de los mtodos globalizadores, denominada estrategia didctica, prin-
cipal intervencin educativa que implica: la planeacin de cmo ensear, la determinacin de tiem-
po, la seleccin de contenidos, los medios, los recursos, las competencias genricas y disciplinares,
entre otros elementos, lo que conlleva a valorar si las actividades programadas sern significativas
para los estudiantes.
Antes de elaborar cada estrategia didctica hay que tener en cuenta que el aprendizaje es una cons-
truccin personal que requiere de jvenes interesados, motivados, dispuestos a aportar sus saberes
previos y toda su experiencia; de igual forma se necesita un facilitador que plantee retos, que apoye
en las dificultades que se presenten y que propicie el crecimiento de sus estudiantes.
Con la finalidad de lograr la operatividad del programa, el material didctico estar acorde a las ne-
cesidades planteadas en los ejemplos metodolgicos y podrn ser diseados por los docentes, lleva-
dos por los alumnos o proporcionados por el plantel. Como elementos bsicos adicionales de apoyo
didctico se encuentran proyectores multimedia, equipos de cmputo, pizarrones, rotafolios, impre-
soras, entre otros.
La planeacin didctica como proceso intencional tiene tres fases, a saber:
1. Fase de diseo o planeacin: Es relevante porque a partir de ella se enuncian con claridad los pro-
psitos que se pretenden alcanzar al finalizar la aplicacin de la estrategia didctica, para lo cual el
docente sigue la ruta que se presenta a continuacin:
Elije el tema integrador, recordando que ste es slo el pretexto metodolgico que emplea para
atraer la atencin de los alumnos hacia el desarrollo de competencias y contenidos de la asigna-
tura.
Elije las competencias disciplinares bsicas o extendidas que puede desplegar.
Realiza el cruce de competencias genricas, determinando con objetividad qu competencias
genricas y disciplinares impacta.
Selecciona los contenidos de la asignatura que permitirn desarrollar las competencias. No debe
olvidar que los contenidos no son un fin en s mismos, sino el medio que emplea para desarro-
llar competencias. Es pertinente indicar que no se elaboran estrategias didcticas por temas,
sino que se elige un bloque de contenidos afines, que puedan ser abordados de manera simul-
tnea, de tal forma que en cada estrategia didctica el estudiante lea, escriba, escuche y hable.
Plantea el propsito que se pretende alcanzar con esa estrategia, redactado en funcin de com-
petencias y no de contenidos.
Disea estrategias didcticas tomando en consideracin estilos de aprendizaje e inteligencias
mltiples, para ayudar a los alumnos a alcanzar los propsitos planeados.
Disea los instrumentos de evaluacin que le permitan identificar el nivel de desarrollo de las
competencias, con la finalidad de que proponga nuevas rutas, en caso de que los alumnos no al-
cancen los propsitos planteados.
3. Operacin del programa 20

2. Fase activa o de interaccin: La interaccin entre maestro y alumno constituye el momento nu-
clear del proceso educativo, ya que es en esta fase donde el profesor incide directamente en los pro-
cesos de aprendizaje de los alumnos, ejecuta lo que ha planificado, se enfrenta a situaciones no pre-
vistas y a problemas nuevos, y en definitiva, toma numerosas decisiones con relacin a su accin y a
la relacin con los alumnos.
Esta etapa la conforman tres momentos:
Fase de apertura: Su funcin es verificar cunto saben los alumnos con relacin al bloque de
contenidos que se han propuesto; esta parte es importante ya que nos permite motivar e in-
teresar a los alumnos en el trabajo que se realizar; por lo tanto el diagnstico debe realizarse
de manera dinmica; para ello, el docente se puede valer de cuestionarios, pelculas, canciones,
imgenes, prcticas extramuros, visitas guiadas, etc.
En esta fase no se evalan contenidos, sino la actitud que los jvenes presentan ante las tareas
encomendadas por el profesor; para tal efecto se puede valer de instrumentos como: diarios de
clase, bitcoras, registros anecdticos, escala de actitudes. La eleccin del instrumento depen-
der siempre del contexto en el que se desenvuelvan los alumnos y el profesor. Esta etapa sirve
para colocar a los alumnos en situacin de aprender. Se sugiere que se inicie de manera indivi-
dual, para dar paso al trabajo colectivo, con la finalidad de que los alumnos aprendan a poner en
comn sus ideas, obtengan conclusiones y expongan sus resultados como equipo frente al resto
del grupo.
Fase de desarrollo: El facilitador gua a los alumnos para que identifiquen los elementos de ca-
rcter conceptual, mismos que les permitirn contrastar lo que saben, con los contenidos cient-
ficos; es decir, lo que hicieron en la fase de apertura, con el conocimiento que requieren para
desplegar las competencias enunciadas en la fase de planeacin. Los alumnos siempre deben
regresar a su trabajo de apertura, para realizar las correcciones pertinentes.
En el desarrollo es deseable seleccionar de manera adecuada las estrategias de enseanza que a

su vez generen en el alumno estrategias de aprendizaje y procesos metacognitivos, es decir, no
enunciar un simple listado de actividades sin articulacin y sin una estrategia especfica. De igual
forma, es importante que el facilitador logre que los estudiantes transiten, de lo individual a lo
colectivo; de la simple lectura en clase, a un trabajo formal de indagacin bibliogrfica o en la
red informtica; de la participacin informal, a la exposicin.
Fase de cierre: es donde se consolidan los aprendizajes debido a que los ejercicios propuestos
tienen como finalidad comprobar que los alumnos han incorporado y pueden emplear los cono-
cimientos, habilidades y actitudes. Se sugiere que el profesor seleccione los productos ms signi-
ficativos elaborados por los alumnos, para que los incluya en su portafolio de evidencias, y con
ello est en condiciones de realizar un anlisis sobre el nivel de avance de su grupo, para imple-
mentar acciones remediales en aquellas competencias que no se han logrado.
3. Fase de evaluacin: Se sugiere que los facilitadores realicen un trabajo colegiado, desde el cual
evalen las actividades realizadas, detecten inconsistencias, propongan soluciones, diseen instru-
mentos que permitan evaluar competencia, ms que contenidos. No hay que olvidar que esta fase se

refiere a la evaluacin de la planeacin y no slo a las calificaciones obtenidas por los alumnos en lo
individual y en lo grupal.
A lo largo de estas fases los docentes tienen la responsabilidad de tomar decisiones con relacin a:
Los objetivos y contenidos
La metodologa, organizacin y recursos a emplear
Alternativas para el proceso de evaluacin
La evaluacin es un proceso multifactorial y autorregulable (objetivos, criterios, temporalidad, eva-

luador, evaluado, instrumentos de evaluacin) por medio del cual se obtiene informacin cualitativa
y cuantitativa acerca del proceso de enseanza y aprendizaje. A partir de dicho proceso el facilitador
estar en condiciones de emitir un juicio que le permitir tomar decisiones para corregir o mejorar la
consecucin de objetivos, o la calidad de los productos (aprendizajes). (Bazn Levy, 2001, p. 183)
3.2. Trabajo colegiado

Los temas integradores son motivos para abordar el aprendizaje y requieren cumplir con criterios,
que segn Sosa y Toledo son:
Que surja de los intereses de los educandos.

Que permita relacionar los intereses de los estudiantes con las exigencias y los retos comuni-
tarios, estatales, regionales, nacionales y mundiales.
Que se relacione con la vida cotidiana de los educandos.
Que permita relacionar la vida cotidiana con el conocimiento cientfico-tcnico.
Que sea posible relacionarlo con ms de un contenido fctico de una misma asignatura.
Que sea posible relacionarlo con contenidos fcticos de ms de una asignatura.
Que sea posible desarrollarlo con contenidos procedimentales.
Que sea posible realizar valores en torno a l.
El tema integrador no suple a los contenidos de cada asignatura y no se evala, pues la evaluacin va
dirigida a las competencias genricas y disciplinares planeadas en la estrategia didctica.
Un propsito del bachillerato tecnolgico es que los estudiantes desarrollen un pensamiento comple-
jo que deber propiciar que entrelacen conocimientos y generen nuevos sentidos de sus saberes pa-
ra abordar una realidad que es cambiante e indita. El pensamiento complejo implica tambin la am-
pliacin y diversificacin de los contextos de pensamiento, emocin y accin. La estrategia curricular
para llevar a efecto este propsito es el diseo de estrategias didcticas de varias asignaturas para un
mismo grupo escolar en torno a un tema integrador. Es decir, que el tema sea integrador deriva de la
accin colegiada de los profesores.
Casi cualquier asunto de la vida cotidiana puede servir como tema integrador Lo importante en este
caso es el trabajo colegiado e interdisciplinario que los profesores de la asignatura pueden impulsar
con los profesores de otras reas. Es decir, adems de que el tema sea un elemento comn en varias
asignaturas, para que cumpla su papel de integracin puede haber textos y actividades de aprendiza-
je y evaluacin compartidos. En cualquier caso, lograr que el tema integrador sea interesante para
los estudiantes no depende solo de los textos que se trabajen sino de cmo se diseen y conduzcan
las actividades de aprendizaje.

Es importante que los profesores compartan con academias de otras asignaturas lo que trabajarn
durante el semestre y propiciar con ello una labor colegiada e interdisciplinaria, pudiendo establecer
en ese contexto el tema integrador, las estrategias, los indicadores y los niveles de desempeo, ade-
ms de los instrumentos y criterios de evaluacin, que se desarrollarn en la ECA, aumentando con
ello el impacto de los aprendizajes en la formacin acadmica de los estudiantes.
3.3. Integracin de contenidos

Cada estrategia didctica debe estar planteada de modo que se aborde un bloque de contenidos afi-
nes, que permitan al estudiante aprender y ejercitar la lectura, la expresin oral y la expresin escri-
ta, es decir, la seleccin de contenidos debe estar encaminada a desplegar competencias, por lo que
nicamente se seleccionarn aquellos contenidos que tambin se van considerar al momento de eva-
luar las competencias elegidas en cada estrategia didctica.
Ejemplo:
Para el caso de LEOyE I, si el profesor tiene como propsito desarrollar la competencia genrica Escucha, inter-
preta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herra-
mientas apropiados, y el atributo Identifica ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a par-
tir de ellas, entonces debe seleccionar la competencia disciplinar que impacte en ellas, que en este caso podra
ser Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando
el contexto en el que se gener y en el que se recibe, paso seguido es determinar los contenidos, que podra ser,
estrategias de lectura, modos discursivos mecanismos de coherencia y elaboracin de resumen. Con estos ele-
mentos el docente elabora sus actividades, mismas que deben estar dirigidas para que el estudiante sepa identi-
ficar y usar los modos discursivos y mecanismos de coherencia, y a partir de ello, logre omitir ideas secundarias,
seleccionar y generalizar las ideas principales, y redactar un resumen, es decir, en la estrategia de aprendizaje se
debe dar prioridad al proceso, no al producto, ya que esto permitir, tanto al docente como al alumno, conocer
en qu parte del proceso existen inconsistencias.
A continuacin se presenta un ejemplo de cmo se pueden integrar los bloques de contenidos en ca-
da una de las asignaturas:
LEOyE I
BLOQUE 1 BLOQUE 2 BLOQUE 3
- Trascendencia de la comunicacin - Tipos de textos - Mecanismos de coherencia
- Tipos de lenguaje - Estructura de textos - Modos discursivos
- Diferencia de la lengua oral y escrita - Prrafo - Resumen
- Funciones de la lengua - Estrategias de lectura
- Variaciones de la lengua
LEOyE II
BLOQUE 1 BLOQUE 2 BLOQUE 3
- Anlisis de textos informativos - Textos literarios - Anlisis de textos expositivos
- Elaboracin de informes - Ensayo - Resea
- Debate - Disertacin - Tecnicismos
- Parfrasis

3.4. Sugerencias para fomentar la lectura
Se debe considerar que las actividades de lectura son prcticas adicionales que se ejercitarn en
la materia de LEOyE.
Es pertinente que una vez por semana se entregue al alumno una lectura, ya sea sobre el tema
integrador de la estrategia didctica o de otra ndole.
Dependiendo del grado de dificultad del texto, el docente aplicar las estrategias que considere
pertinentes.
Dado que ste es un acercamiento a la lectura, el docente puede aplicar alguna tcnica ldica
que permita a los estudiantes involucrarse con el texto.
Revisar y corregir los escritos de los estudiantes para que se observe el beneficio de la actividad.
El conocimiento e identificacin de los contenidos de LEOyE I, son determinantes para dar inicio
al anlisis y produccin de textos, que es hacia donde se dirige LEOyE II.
Se sugiere que en la actividad de fomento a la lectura se programe cuidadosamente el tiempo
de dedicacin, para que no genere un atraso en el desarrollo del programa.
3.5. Evaluacin
La evaluacin es un proceso constante y variado; es por ello que el docente tiene que evaluar tres
grandes dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal, el examen tradicional deja de ser un
instrumento medular, y tal vez para LEOyE I y II no se requiera, debido a que la evaluacin debe en-
caminarse hacia el uso prctico de cada contenido que se requiere para adquirir la competencia, ms
no a la memorizacin de los mismos; por ejemplo, no interesa que el alumno defina lo que es un en-
sayo, sino que sepa elaborarlo, por ello la evaluacin se debe concentrar en cada uno de los elemen-
tos del proceso de su construccin tales como: determinar, delimitar e indicar una postura personal
sobre un tema, establecer argumentos, usar recursos argumentativos, claridad, cohesin, etc. Tal
vez, en este caso sera muy til utilizar una rbrica, debido a que permite visualizar con mayor preci-
sin, tanto a docentes como a estudiantes, el nivel de desempeo.
Para esta visin de evaluacin se integran elementos tales como el portafolios de evidencias, que no
es una simple recoleccin de los trabajos que realiza el estudiante, sino un espacio al que, tanto do-
cente como estudiante, puede regresar para corregir lo que en algn momento realiz de manera
equivocada, en otras palabras, en el portafolio se renen las evidencias de desempeo individual que
servirn para recopilar informacin sobre cmo piensan, cuestionan, analizan, resumen, producen,
crean e interactan los estudiantes, as como para evaluar el grado de adquisicin de las competen-
cias. Para lograr tal fin es recomendable que incluya reflexiones de alumnos y maestros.
Existen mecanismos adecuados para evaluar los procesos, que adems contribuyen al desarrollo del
pensamiento complejo y categorial. Entre stos se incluyen los mapas conceptuales, mapas mentales
y en general, cualquier mapa cognitivo, la V de Gowin y las rbricas; stas ltimas son de gran rele-
vancia porque definen los criterios o estndares de calidad requeridos en cada tarea.
Para garantizar la transparencia y el carcter participativo de la evaluacin es recomendable realizar

los siguientes tipos de evaluacin:

La autoevaluacin, que es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeo, ha-
ciendo una valoracin y reflexin acerca de su actuacin en el proceso de aprendizaje.
La coevaluacin, que se basa en la valoracin y retroalimentacin que realizan los pares,

miembros del grupo de alumnos.
La heteroevaluacin, que es la valoracin que el docente y los grupos colegiados de la ins-

titucin, as como agentes externos, realizan de los desempeos de los alumnos, aportan-
do elementos para la retroalimentacin del proceso. En este ltimo caso pueden conside-
rarse evaluaciones estatales y nacionales, tales como las pruebas Enlace, Pisa, Exani I y II,
entre otras.
De acuerdo al momento en que se realiza la evaluacin, sta puede ser:
1. Evaluacin inicial; algunos autores, como Beatriz Cuenca, la consideran como un caso especial
de la diagnstica, ya que se debe realizar al inicio del ciclo escolar y tiene como funcin que el
profesor reconozca los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos, con relacin a los
contenidos que en ese semestre se abordarn.
2. Evaluacin diagnstica; se refiere a la evaluacin que el profesor realiza al inicio de cada estra-
tegia didctica; su propsito es detectar las capacidades que los alumnos tienen en relacin al
manejo de conceptos, promocin de habilidades o fomento de actitudes, que permitan ejecutar
las actividades propuestas. Esta evaluacin predice el rendimiento acadmico de los alumnos, y
lo ms importante, proporciona pistas objetivas para realizar adecuaciones a las actividades ya
planeadas.
3. Evaluacin formativa; se da a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje, permite

observar el avance de los alumnos, tanto en lo individual como en lo colectivo, en las diferentes
reas de trabajo cognitiva, psicomotriz y afectiva-. Lo importante es que esta fase de evalua-
cin ofrece la posibilidad de mostrar los errores que se pueden cometer a lo largo del proceso,
as como atenderlos y modificar la planeacin ya realizada, o bien, verificar los logros de los
alumnos y plantear nuevos retos.
4. Evaluacin sumativa; se realiza al concluir la estrategia didctica e incluye a las anteriores; debe
analizarse todo el proceso para detectar si los objetivos se cumplieron, para estar en condicio-
nes de asignar la calificacin ms objetiva posible.
5. Con respecto a la evaluacin continua, Beatriz Cuenca indica que no se debe entender como la
aplicacin de exmenes frecuentes, sino como la realizacin de actividades didcticas, experi-
mentales, bibliogrficas, expositivas y de investigacin, que nos revelen que el alumno realmen-
te est aprendiendo y que es capaz de manejar y utilizar estrategias para resolver problemas de
diversa ndole, no slo en el saln de clases, sino tambin fuera de l.
Al hablar de evaluacin es necesario remitirse a los instrumentos con los que sta se ejecutar, que
son definidos como el medio o procedimiento utilizado para evidenciar el aprendizaje de los alum-
nos. Existen instrumentos tradicionales tales como las pruebas objetivas, ensayos o cuestionarios,

que aunque se asocian al modelo conductista de enseanza-aprendizaje, que bien diseados pueden
ser una herramienta que sirva para evaluar conocimientos y habilidades.
Cualquiera que sea el instrumento de evaluacin, tiene las siguientes funciones:

- Centrar la atencin del alumno en los aspectos ms relevantes del programa educativo.
- Incrementar la calidad y eficacia del proceso enseanza-aprendizaje mediante la revi-
sin continua.
- Obtener informacin sobre los resultados de la metodologa empleada en la enseanza, pa-
ra establecer las correcciones pertinentes.
- Servir de retroalimentacin, pues consolidan los aciertos, se corrigen los errores y orientan
al alumno y al profesor. (Bazn Levy, 2001, pp. 193-194)
Para los docentes que impartimos la materia de LEOyE la evaluacin a partir del diseo de rbricas
nos permite cubrir los cuatro aspectos sealados con anterioridad, por ejemplo, si nuestro propsito
est encaminado a determinar en qu proporcin el alumno ha construido la competencia de argu-
mentar sus puntos de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa, sugerimos retomar
los siguientes aspectos del mismo programa de estudios:
- Determinacin y tipo de exposicin

- Proceso de preparacin
- Estructura del trabajo
- Recursos empleados durante la exposicin
- Cualidades de la expresin oral
- Empleo adecuado de los diferentes tipos de lenguaje
- Uso correcto de las diferentes variaciones de la lengua
Ahora bien, si nos interesa conocer el nivel de desempeo de un alumno para plantear supuestos
sobre los fenmenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuen-
tes, podemos optar por considerar los siguientes aspectos:
- Estructura bsica del texto: planteamiento, tesis, argumento, conclusin.

- Tipo de fuentes consultadas
- Eleccin de un estilo para citar
- Modos discursivos empleados
- Variedad de prrafos empelados
- Uso de mecanismos de coherencia
En ambos casos, todos ellos sern los criterios que se considerarn para otorgar una califica-
cin y cada docente determinar los estndares que mejor se adapten a las condiciones particulares
de trabajo con los estudiantes.
Registro de competencias
Como parte del trabajo colegiado, los profesores de cada escuela debern acordar la forma en que se
asegurarn de que todas las competencias del Marco Curricular Comn sean abordadas y desarrolladas
en las diferentes asignaturas que contempla el plan de estudios, de tal manera que al finalizar el bachi-
llerato los egresados tengan el perfil deseado en este nivel educativo.

Por tanto es necesario que cada profesor lleve el registro de los avances en el desarrollo de competen-
cias de cada uno de sus estudiantes. Los grupos colegiados podrn determinar los instrumentos idneos
para tal fin.
A continuacin se presenta una tabla en la que se propone una forma de realizar dicho registro, aunque
seguramente los docentes podrn proponer otros instrumentos que faciliten la tarea:
REGISTRO DE COMPETENCIAS
Asignatura:
Grupo:
8
Nombre del Competencia :
Alumno
9
Nivel de Logro del Atributo :
Bueno Regular Suficiente Insuficiente

Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno n
Nivel de Logro Descripcin

10
Bueno
11
Regular
12
Suficiente
13
Insuficiente
8
Anotar el nombre de la competencia desarrollada en las estrategias didcticas.
9
Anotar el nombre del atributo abordado mediante las estrategias didcticas.
10
Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue bueno.
11
Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue regular.
12
Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue suficiente.
13
Describir el indicador o criterio considerado para registrar que el logro alcanzado por el estudiante fue insuficiente.

3.6. Ejemplo metodolgico

SUBSECRETARA DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
INSTRUMENTO DE REGISTRO DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS
A) IDENTIFICACIN
Institucin:
Plantel: Profesor(es):
Asignatura: LEOyE I Semestre: I Carrera: Perodo: Fecha:
Duracin: 20 horas
B) INTENCIONES FORMATIVAS
Propsito: Que el alumno identifique e interprete ideas principales a partir de un texto dado, y con base en ellas produce textos con introduc-
cin desarrollo y conclusin, dirigidos a una situacin e intencin comunicativa especfica, mismo que expone de manera oral.
Tema inte- La salud Otras asignaturas, mdulos o submdulos que trabajan el tema integrador: Todos
grador: Asignaturas, mdulos y/o submdulos con los que se relaciona: Qumica, TIC
Contenidos fcticos:
Prrafo, mecanismos de coherencia, modos discursivos, resumen, mapa conceptual y exposicin oral.
Conceptos Fundamentales: Comunicacin Conceptos Subsidiarios: Lectura, Expresin Oral y Escrita
Contenidos procedimentales:
Identificar tipos de prrafos; precisar la funcin de los mecanismos de coherencia y modos discursivos; determinar las ideas principales; elaborar un mapa
conceptual y exponer un tema.
Contenidos actitudinales:
Disposicin para realizar el trabajo en equipo
Respeto a la diversidad de ideas
Responsabilidad en las tareas asignadas
Competencias genricas y atributos:
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
-Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
-Identifica ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
-Maneja las tecnologas de la informacin y la comunicacin para obtener informacin y expresar ideas.
6.- Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
- Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
- Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
-Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un plan de accin con pasos especficos.

-Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
-Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
Competencias disciplinares bsicas:
1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se
recibe.
4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intencin y situacin comunicativa.
5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras.
6. Argumenta un punto de vista en pblico de manera precisa, coherente y creativa.
C) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Apertura
Actividades Competencia (s) Producto(s) de Evaluacin
Genrica (s) y sus atributos Disciplinares bsicas Aprendizaje
El alumno: 4. Escucha, interpreta y emite 1. Identifica, ordena e inter- En esta etapa slo se -Disposicin para reali-
1.- Lee el texto Glbulos blancos, misi- mensajes pertinentes en distintos preta las ideas, datos y con- evala la dimensin zar el trabajo en equi-
les contra el cncer (Consultar fuentes contextos mediante la utilizacin ceptos explcitos e implcitos actitudinal y para ello po.
de informacin) y realiza las siguientes de medios, cdigos y herramien- en un texto. se emplear el ins- -Respeto a la diversidad
actividades: tas apropiados. 4. Produce textos con base trumento denomina- de ideas.
Numera los prrafos. -Expresa ideas y conceptos me- en el uso normativo de la do: -Responsabilidad en las
Indica, de las siguientes formas de diante representaciones lingsti- lengua, considerando la tareas entregadas.
expresin, las que el autor utiliza para cas y grfica. intencin y situacin comu- Registros anecdti-
construir su texto: definicin, secuen- -Identifica ideas clave en un texto nicativa. cos.
ciacin, comparacin, explicacin. o discurso e infiere conclusiones a 5. Expresa ideas y conceptos Nota: el puntaje en el
Argumenta la razn de su eleccin. partir de ellas. en composiciones coheren- registro anecdtico,
Indica qu funcin cumplen dentro -Maneja las tecnologas de la tes y creativas, con intro- ser del 0 al 10.
del texto, las siguientes palabras: informacin y la comunicacin ducciones, desarrollo y con-
como, hoy, pero, hasta la fecha, para expresar ideas. clusiones claras.
aunque, tambin, entre ellas. 8.- Participa y colabora de manera 6. Argumenta un punto de
Indica qu tipos de prrafos son los efectiva en equipos diversos. vista en pblico de manera
marcados con los nmeros 2, 3, 5 y -Propone maneras de solucionar precisa, coherente y creati-
9. un problema o desarrollar un va.
Enlista las ideas principales. proyecto en equipo, definiendo
Elabora un mapa conceptual (se pue- un plan de accin con pasos es-
de hacer uso de recursos electrni- pecficos.
cos). -Aporta puntos de vista con aper-
2.- Se renen en equipos de 4 integran- tura y considera los de otras per-
tes; comparten sus respuestas, realizan sonas de manera reflexiva.

C) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Apertura
Genrica (s) y sus atributos Disciplinares bsicas Aprendizaje
las correcciones que sean necesarias y -Asume una actitud constructiva,
obtienen un solo trabajo por equipo. congruente con los conocimien-
tos y habilidades con los que
3.- Exponen su trabajo ante el grupo. cuenta dentro de distintos equi-
pos de trabajo.
Desarrollo
Genrica (s) y sus atributos Disciplinar(es) Aprendizaje
NOTA: El facilitador indica a los estudiantes 4. Escucha, interpreta y emite 1. Identifica, ordena e interpreta
que deben realizar una indagacin biblio- mensajes pertinentes en distin- las ideas, datos y conceptos expl- Texto: El mundo es
grfica, o en la red, sobre las consecuen- tos contextos mediante la utili- citos e implcitos en un texto, basura
cias que tiene en la salud la basura produ- zacin de medios, cdigos y considerando el contexto en el
cida por la sociedad. herramientas apropiados. que se gener y en el que se reci-
-Expresa ideas y conceptos be.
El estudiante: mediante representaciones 4. Produce textos con base en el
lingsticas, matemticas o uso normativo de la lengua, con-
1. Lee de manera individual los textos grficas. siderando la intencin y situacin Mapa conceptual
entregados por el facilitador en relacin a -Identifica ideas clave en un comunicativa.
los siguientes temas: texto o discurso oral e infiere 5. Expresa ideas y conceptos en
a. mecanismos de coherencia conclusiones a partir de ellas. composiciones coherentes y crea-
b. modos discursivos -Maneja las tecnologas de la tivas, con introducciones, desarro-
c. resumen informacin y la comunicacin llo y conclusiones claras.
d. prrafos para obtener informacin y 6. Argumenta un punto de vista
e. exposicin de temas expresar ideas. en pblico de manera precisa,
f. mapa conceptual 6.- Sustenta una postura perso- coherente y creativa.
nal sobre temas de inters y
NOTA: Se sugiere que el docente elija algu- relevancia general, consideran-
na tcnica que le permita al alumno apro- do otros puntos de vista de
piarse del contenido de los textos entrega- manera crtica y reflexiva.
dos. - Elige las fuentes de informa-
cin ms relevantes para un
2. Lee el texto A dnde van todos los propsito especfico y discrimi-

Desarrollo
desechos? El mundo es basura o uno na entre ellas de acuerdo a su
similar indicado por tu profe- relevancia y confiabilidad.
sor(a)(Consultar fuentes de informacin) y - Estructura ideas y argumentos
realiza las siguientes actividades: de manera clara, coherente y
- Numera los prrafos sinttica
-Subraya las palabras desconocidas y en- 8.- Participa y colabora de ma-
cuentra su significado en el diccionario nera efectiva en equipos diver-
- Realiza una segunda lectura del texto sos.
-Determina la delimitacin, estructura del -Propone maneras de solucio-
texto, funcin de la lengua, enunciador, nar un problema o desarrollar
enunciatario y referente. un proyecto en equipo, defi- Elaboracin de un
- Indica a qu tipo de prrafo pertenece niendo un plan de accin con texto
cada uno y fundamenta su repuesta. pasos especficos.
- Seala en cada prrafo los mecanismos -Aporta puntos de vista con
de coherencia ms relevantes que localice, apertura y considera los de
e indica su funcin. otras personas de manera re-
- Identifica y argumenta en cada prrafo flexiva.
los modos discursivos que el autor emplea -Asume una actitud constructi-
para desarrollar el tema. va, congruente con los conoci-
- Aplica las macrorreglas para seleccionar mientos y habilidades con los
las ideas principales. que cuenta dentro de distintos Lista de cotejo
- Elabora en electrnico un mapa concep- equipos de trabajo.
tual a partir de las ideas principales.
-Entrega el mapa conceptual para ser eva-
luado, no sin antes revisar que se apegue a
los lineamientos establecidos en la lista de
cotejo.
3. Reunidos en equipos de 3, y con la in- Rbrica

formacin obtenida en relacin con el
tema de la salud y la basura redactan un
texto, para ello deben:
- Delimitar el tema y elegir la estructura
que tendr su trabajo.
-Redactar 5 prrafos donde se observen

Desarrollo
claramente: uso de mecanismos de cohe-
rencia, modos discursivos, tipos de prra- Rbrica
fos.
-Entrega su produccin para ser evaluado,
pero antes revisa que cumpla con los li-
neamientos de evaluacin establecidos en
el anexo 5.
-Prepara material de apoyo para la exposi-
cin de su tema.
1. Regresan al trabajo realizado en la fase

de apertura para realizar su correccin de
acuerdo a lo establecido en la rbrica sea-
lada como anexo 6
5. El facilitador revisa la correccin de los
trabajos.
Cierre
El estudiante: 4.- Escucha, interpreta y emite mensajes 6. Argumenta un punto
pertinentes en distintos contextos me- de vista en pblico de
1. Expone el tema que previamente diante la utilizacin de medios, cdigos y manera precisa, cohe- Exposicin Rbrica
redact y prepar. herramientas apropiados. rente y creativa.
-Expresa ideas y conceptos mediante
representaciones lingsticas, matemti-
cas o grficas.
8. Participa y colabora de manera efecti-
va en equipos diversos.
- Aporta puntos de vista con apertura y
considera los de otras personas de mane-
ra reflexiva.
D) RECURSOS

Equipo Material Fuentes de informacin

Proyector de Acetatos, presentaciones, hojas OROPEZA, Martnez Roberto Taller de Lectura y Redaccin I. Edit. Esfinge 2008
acetatos, can, de rotafolio, plumones, libros, DE LA TORRE Zermeo Francisco Taller de lectura I y II IEdit. Mc Graw Hill 2008, disponible en:
diapositivas, hojas blancas tamao carta, dic- http://mcgraw-hill.com.mx/cgi-bin/book.pl?isbn=00000241MX&division=mexh
equipo de cionarios, apuntes de la asignatura PALAU Pedro Angel Redaccin 2 Pretince Hall 1997
cmputo. y textos relacionados con el tema MALDONADO Francisco J. DUFF Silvia Taller de Lectura y Redaccin I. Edit. Mc Graw Hill.2000
integrador. ORTEGA Wenceslao Taller de lectura y redaccin I Esfinge 2007
LPEZ Cano Jos Luis Taller de Redaccin Esfinge 2005
CARVAJAL Garca Berta Taller de Lectura y Redaccin I Publicaciones de la SEIT.
CAMPILLO. Herrera et al 2002. Enfoque Comunicativo I (segunda edicin) Mxico.
PINEDA R et al 2004 Lenguaje y Expresin II, Mxico.
ZACAULA et al, 1999 Lectura y Redaccin de textos (segunda edicin) Mxico.
Artculo: Glbulos blancos, misiles contra el cncer. Muy interesante. Ao X, No. 9, p.31.
Artculo: A dnde van los desechos? El mundo es basura. Muy Interesante. 2007
E) VALIDACIN
Elabora: Recibe: Avala:
_______________________________________ _____________________________________

ANEXO 1
VALOR: 10 puntos
INSTRUMENTO: REGISTROS ANECDTICOS (Los registros anecdticos tienen como fin tomar nota de aquellas
actitudes no usuales, espontneas, que sean altamente significativas en el momento de integrar datos para
emitir juicios de valor. En el caso de las actividades de apertura, se evaluar el respeto y la disposicin para el
trabajo; la ponderacin ser de acuerdo al criterio de cada docente y dependiendo de la situacin que se pre-
sente).
Nombre del alumno Situacin o incidente Fecha Puntaje
ANEXO 2
Nombre del alumno: __________________________________________________
Actividad: Mapa conceptual
Instrumento: Lista de cotejo
Valor: 10
Criterios Si No
Identifica los conceptos relacionados con la lectura
Localiza el concepto general de la lectura
Emplea la estructura del valo o elipse
Jerarquiza los dems conceptos
Une los conceptos a travs de lneas
Coloca adecuadamente las palabras-enlace
Une conceptos de manera diagonal o transversal cuidando de no repetir conceptos
ANEXO 3
Nombre del alumno: _________________________________________________
Actividad: Produccin de un texto
Instrumento: Rbrica
Valor: 25
Criterios Estndares
Ideas aporta- Considera todas las ideas prin- Retoma menos de la mitad de Retoma las ideas del texto
das y retoma- cipales identificadas en el texto las ideas principales y slo nicamente, sin hacer apor-
das del texto e incluye opiniones personales incluy algunas opiniones taciones personales.
y las sustenta con la indagacin personales. Valor: 1 punto
realizada. Valor: 2 puntos
Valor: 4 puntos
Variedad de Presenta por lo menos 3 tipos Presenta 2 tipos de prrafos No define la estructura de
prrafos de prrafos diferentes. (introduccin y conclusin) los prrafos empleados.
Valor: 4 puntos Valor: 2 puntos Valor: 0
Uso de los El texto es claro por el empleo El texto es inconsistente, por El texto es incoherente por
mecanismos de de los mecanismos de coheren- el empleo de los mecanismos el uso inadecuado de los
coherencia cia. de coherencia. mecanismos de coherencia.
Empleo de El texto es interesante por la El texto es uniforme por la El texto es montono por la
modos variedad de modos discursivos. escasez de variedad en el carencia de variedad de los
discursivos Valor: 4 puntos empleo de modos discursivos. modos discursivos.
Valor: 2 puntos Valor: 0
Delimitacin y Delinea con precisin los alcan- Los alcances del tema y la No delimita el tema y carece

Criterios Estndares
estructura del ces del tema abordado y la estructura son imprecisos. de estructura.
texto estructura est claramente
definida.
Ortografa Aplica adecuadamente la acen- Presenta hasta 15 errores de Presenta ms de 15 errores
tuacin, puntuacin y el uso de acentuacin, puntuacin y de acentuacin, puntuacin
grafas uso de grafas y uso de grafas
Valor: 2 puntos Valor: 1 punto Valor: 0
Presentacin Incluye: hoja de presentacin; Entrega la mitad de la cuarti- Entrega sin tomar en consi-
extensin de una cuartilla, letra lla, tipo de letra distinto al deracin los elementos
arial 12, interlineado normal, solicitado, sin justificar, inter- solicitados.
justificado. lineado doble u otro, con Valor: 0
Valor: 2 puntos algunas faltas de ortografa.
Valor: 2 puntos
ANEXO 4
Nombre del alumno._________________________________________________
Actividad: Registro de elementos constitutivos del texto
Valor: 25
Criterios Estndares
Vocabulario Marca las palabras que descono- Marca las palabras que Marca las palabras que desco-
ce y en todas presenta el signifi- desconoce, y slo presenta noce, y slo presenta en menos
cado de acuerdo al contexto. en la mitad de ellas, el signi- de la mitad de ellas, el signifi-
Valor: 3 puntos ficado considerando el con- cado considerando el contexto.
texto. Valor: 1 punto
Valor: 2 puntos
Localizacin Localiza todas las ideas principa- Localiza la mitad de las Localiza menos de la mitad de
de ideas les que tiene el texto. ideas principales. ideas principales.
principales valor: 5 puntos Valor: 3 puntos Valor: 1 punto
Funcin de la Reconoce y fundamenta la fun- Slo reconoce y NO funda- No la reconoce.
lengua cin de la lengua predominante. menta la funcin de la len- Valor: 0
Valor: 2 puntos gua predominante.
Valor: 1 punto
Esquema de Identifica claramente enuncia- Slo puede reconocer dos No los reconoce.
la dor, enunciatario y referente de los 3 elementos del es- Valor: 0
comunicacin Valor: 2 puntos quema de la comunicacin
Valor: 1 punto
Identificacin Identifica correctamente la fun- Identifica correctamente la Identifica correctamente la
de mecanis- cin de la totalidad de los meca- funcin de la mitad de los funcin de algunos mecanis-
mos de cohe- nismos sealados en el texto. mecanismos sealados en el mos sealados en el texto.
rencia Valor: 5 puntos texto. Valor: 1 punto
Valor: 3 puntos
Identificacin Identifica correctamente los Identifica correctamente la Identifica correctamente algu-
de modos modos discursivos en la totalidad mitad de modos discursivos nos modos discursivos en los
discursivos de prrafos sealados en el tex- en los prrafos sealados en prrafos sealados en el texto.
to. el texto. Valor: 1 punto
Valor: 5 puntos Valor: 3 puntos
Estructura del Identifica correctamente la deli- Identifica correctamente la No los identifica.
texto mitacin y la estructura del tex- delimitacin pero NO la
to. estructura del texto. (Vice- Valor: 0
Valor: 3 puntos versa).

Criterios Estndares
Valor: 1 punto
ANEXO 5
Nombre del alumno:___________________________________________________
Actividad: Exposicin
Instrumento: Rbrica
Valor: 30
Criterios Estndares
Presentacin Destaca su organizacin y com- Fue adecuada y con cierta Presentacin mal prepara-
prensin del proyecto. La expo- organizacin. El grupo pudo da. Informacin desorgani-
sicin fue clara. El grupo siem- entender la mayor parte de lo zada e incompleta. El grupo
pre se interes por el tema. que se dijo. no prest atencin a la
Valor: 15 puntos Valor: 8 puntos exposicin.
Valor: 4 puntos
Cualidades de Correcta diccin, volumen ade- Demostr poca confianza ya Demostr inseguridad,
la expresin cuado; estableci contacto que evitaba el contacto visual empleando muletillas; con
oral visual con el grupo; emple con el grupo. Emple correc- un volumen bajo y no se
correctamente el lenguaje kin- tamente el lenguaje kinsico. observ control del lengua-
sico; y confianza. No incurre en Ocasionalmente se observ el je kinsico.
el uso de muletillas. uso de muletillas. El volumen Valor: 4 puntos
Valor: 15 puntos fue adecuado.
Valor: 8 puntos
Tiempo Dur el tiempo asignado. Dur, aproximadamente, el La presentacin fue muy
Valor: 5 puntos tiempo asignado. breve o muy extensa.
Valor: 3 puntos Valor: 1 punto
Material de Presenta lenguaje icnico, que Presenta lenguaje icnico, Presenta material con au-
apoyo refuerza lo expresado verbal- pero el material est recarga- sencia de lenguaje icnico.
mente. El material contiene do de informacin. Errores ortogrficos y des-
palabras acordes al nivel del Presenta errores ortogrficos. cuida el nivel del receptor.
receptor y ortografa. Contiene palabras acordes al Valor: 1 punto
Coloca solamente los datos nivel del receptor.
relevantes. Valor: 3 puntos
Valor. 5 puntos

Fuentes de consulta
Para la operacin del programa
Bsica
Alegra, M. (2003). La lecto-escritura como herramienta (Manual). Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Campillo, R. et al. (2000). Enfoque comunicativo I y III Mxico: UNAM.
De la Torre, F. y Dufo S. (2002). Lectura y redaccin 1. Mxico: McGraw-Hill.
De la Torre, Z. F. y Dufo, S. (2002).Taller de Lectura y redaccin 2. Mxico: McGraw-Hill.
Domnguez Hidalgo, A. (2005). Taller integral de lectura y redaccin 1. Mxico: Oxford.
Domnguez Hidalgo, A. (2006). Taller integral de lectura y redaccin 2. Mxico: Oxford.
Oropeza, R. (2002). Taller de Lectura y redaccin 1, por los senderos del vocablo. Mxico: Esnge.
Pineda, M. I. y Lemus, F. J. (2004). Lenguaje y expresin 2. Mxico: Pearson Prentice Hall.
Rojas, R. (2011) El arte de hablar. Mxico: Plaza y Valds.
Snchez Prez, A. (2005). Taller de Lectura y Redaccin 2. Mxico: Thompson.
Zarzar, C. (2003). Taller de Lectura y redaccin 1. Mxico: Publicaciones Cultural.
Complementaria
Alonso J. I., et al. (2002). Psicologa. Mxico: McGraw-Hill.
Cuevas, M. de L. (2002). Ciencias de la Comunicacin 1 Mxico: Editorial Nueva Imagen.
De la Mora, Jos. (2001). Explicacin y anlisis, Taller de Comunicacin 1. Mxico: UNAM.
Dosal, Zacaula. (2003). Lengua espaola. Publicaciones. Mxico: Culturales.
Gonzlez G. y Elia Morales. (2009). Con tinta en las manos. Estrategias para el desarrollo de la comunicacin escrita.
Mxico: Oxford
Len, A. B. (2002). Estrategias para el desarrollo de la comunicacin profesional. Mxico: Limusa.
Lpez, M. (1999). Normas y tcnicas de estilo para el trabajo acadmico. Mxico: UNAM.
Lozano, L. (2000). Taller de Lectura y redaccin 2. Mxico: Editorial Libris.
Palacios, M., Carrizal, A. V. y Prez, Y. (1997). Leer para aprender. Mxico: Alhambra Mexicana. Pearson.
Varela C. y Godoy M, (2011). Lectura, expresin oral y escrita II. Mxico: Book Mart.
Zacaula, F., Rojas E. y Vital, A. (2001). Lectura y redaccin de textos. Mxico: Santillana Editores.
Para el diseo del programa

Argudn, Y. (2006). Educacin basada en competencias. Nociones y antecedentes. Mxico: Trillas.
Arredondo, M. C, et al. (2005). Taller de Lectura y redaccin I. Mxico: Colegio de Bachilleres.
Bazn, L. J. y Garca, T. (2001). Educacin media superior, aportes. Volumen 1. Mxico: UNAM.
Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje signicativo. Una interpretacin
constructivista. Mxico: McGraw-Hill.
Escoriza, J. (2003). Evaluacin del conocimiento de las estrategias de la comprensin lectora. Espaa: Edicions Uni-
versitat de Barcelona.
Garca Madruga, J. A., et al.(1995) Comprensin y adquisicin de conocimientos a partir de textos. Siglo Veintiuno
de Espaa Editores S. A.
Gasca, C. y Luviano R. M. (2006). Lectura, expresin oral y escrita. Mxico: FCE/DGETI.
Lomas, C. (1999). Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Volumen I. Mxico: Paids.
Lomas, C. (2006).Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Volumen II. Mxico: Paids.
Maqueo, A. M. (2006). Lengua, aprendizaje y enseanza, el enfoque comunicativo: de la teora a la prctica: Mxi-
co. Limusa.
Pimienta, J. (2005). Constructivismo, estrategias para aprender a aprender. Mxico: Prentice Hall.
SEP (2004). Modelo de la Educacin Media Superior Tecnolgica. Mxico.
SEP (2008). Acuerdo secretarial 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad. Mxico.
SEP (2008). Acuerdo nmero 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular
4. Fuentes de consulta 37
comn del Sistema Nacional de Bachillerato. Mxico.

SEP (2009). Acuerdo nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del Bachillera-
to General. Mxico.
SEP (2012). Acuerdo nmero 653 por el que se establece el Plan de Estudios del Bachillerato Tecnolgico. Mxico.
SEP(2012) ACUERDO nmero 656 de la SEP, por el que se reforma y adiciona el Acuerdo nmero 444 por el que se
establecen las competencias que constituyen el marco curricular comn del Sistema Nacional de Bachillerato, y se
adiciona el diverso nmero 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato
general. Publicado en el DOF el 20 de noviembre de 2012.
Toledo, Mara Eugenia y Sosa, Peinado Eurdice. Reflexiones imprescindibles. Mxico, 2004.
4. Fuentes de consulta 38

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Lectura, Expresin Oral y Escrita

Dr. Rodolfo Tuirn Gutirrez

Lic. Juan Pablo Arroyo Ortiz

Ing. Ramn Zamanillo Prez

Dr. Csar Turrent Fernndez

Mtro. Carlos Alfonso Morn Moguel

Lic. Martha Patricia Ibarra Morales

PROGRAMA DE ESTUDIOS DE LECTURA, EXPRESIN ORAL Y ESCRITA

COORDINACIN DE GRUPOS DE TRABAJO

REVISIN Y CORRECCIN TCNICA

APOYO EN CORRECCIN DE ESTILO

COORDINACIN DE DISEO CURRICULAR

REAS INSTITUCIONALES DE APOYO

Asesor en Innovacin Educativa

Departamento de Tecnologa de la Informacin

Secretara de Educacin Pblica

En el nivel de concrecin institucional de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS), la

La modificacin de la estructura curricular contempla:

En cuanto a la actualizacin de los programas de estudio, nuevamente se ha procurado avanzar en el desplie-

asignaturas, para propiciar la construccin de aprendizajes signicativos.

Estructura Curricular del Bachillerato Tecnolgico7

Geometra y Geometra Probabilidad y

* Las asignaturas propeduticas no tienen prerrequisitos de asignaturas o mdulos previos.

1. Propsitos formativos por competencias

Propsitos formativos de las asignaturas

Lectura, Expresin Oral y Escrita I

Lectura, Expresin Oral y Escrita II

1.2. Relacin de Lectura, Expresin Oral y Escrita con otras asignaturas

LEOyE no desarrolla la totalidad de competencias correspondientes al campo disciplinar de la co-

1.3. Relacin de LEOyE con el perfil de egreso de la Educacin Media Superior

1.3.1. Relacin entre competencias genricas y disciplinares

Tabla de articulacin de competencias

Competencias 1. Identifica, 2. Evala un 3. Plantea 4. Produce 5. Expresa ideas 6. Argu-

1.3.2. Ejemplos de relacin de competencias

- Lingstica: Incluye la capacidad innata para hablar y el conocimiento gramatical de la lengua.

2.2. Contenidos fcticos

2.2.1. Conceptos fundamentales

La base medular del Programa de LEOyE es el conocimiento y uso de la comunicacin. Es prioritario

2.2.2. Conceptos subsidiarios

Estrategias de comprensin lectora

Estrategias de comprensin lectora

2.2.3. Elementos transversales

2.3. Contenidos procedimentales

2.4. Contenidos actitudinales

2.5. Estructura conceptual de LEOyE I

Informativo Lengua oral y escrita

2.6. Estructura conceptual de LEOyE II

3. Operacin del programa

La planeacin didctica como proceso intencional tiene tres fases, a saber:

3. Operacin del programa 20

Esta etapa la conforman tres momentos:

En el desarrollo es deseable seleccionar de manera adecuada las estrategias de enseanza que a

3. Operacin del programa 21

La evaluacin es un proceso multifactorial y autorregulable (objetivos, criterios, temporalidad, eva-

3.2. Trabajo colegiado

Que surja de los intereses de los educandos.

3. Operacin del programa 22

3.3. Integracin de contenidos

3. Operacin del programa 23

3.4. Sugerencias para fomentar la lectura

Para garantizar la transparencia y el carcter participativo de la evaluacin es recomendable realizar

3. Operacin del programa 24

los siguientes tipos de evaluacin: