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Curso de

Interdisciplinaridade na Escola

MDULO IV

Ateno: O material deste mdulo est disponvel apenas como parmetro de estudos para
este Programa de Educao Continuada. proibida qualquer forma de comercializao do
mesmo. Os crditos do contedo aqui contido so dados aos seus respectivos autores
descritos na Bibliografia Consultada.
MDULO IV

Procurar entender o que a


interdisciplinaridade vem fazer na arte de ensinar
e na adaptao das formas coerentes abre
perspectivas que facilitam o aprendizado do
aluno e o trabalho do professor.

O que se precisa observar que ao


trabalhar com a interdisciplinaridade importante
conhecer a adaptao do desenvolvimento do
meio para que a sua construo no fique to
falha. O novo leva ao questionamento e melhora
a qualidade de aceitao a partir do que foi para
a subjetividade do que trabalhado na sala de
aula e o retorno no esperado pelos alunos e
educador.

A inspirao bsica do processo de crescimento humano o de ressaltar


que uma viso correta sobre a compreenso de cada parte utiliza uma vivncia de
princpios didticos aplicados.

O imenso desafio que se constri no uso da imaginao exigida pelo


trabalho como modelo que permita migrar de mundos fantasticamente pequenos
para universos fantasticamente grandes est na articulao do que j se conhece
com as possibilidades de compreenso e ao que se anunciam.

Essa perplexidade se tornou maior na medida em que foi se evidenciando


um paradoxo merecedor de mais profundos esclarecimentos voltados para uma
educao reprodutora. O contexto positivo traz uma grande reflexo cautelosa sobre

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o desenvolvimento interdisciplinar, salientando-se a qualidade promissora do
trabalho desenvolvido durante a condio dos seus aspectos educacionais.

Aborda-se nesta questo uma temtica que leva a raciocinar sobre o que
somos e podemos fazer para desenvolver uma didtica de entendimento, em que
se proponha a utilizao de conceitos de contra-hegemonia e ante-hegemonia para
a anlise da instituio escolar.

Assim, o educador ser capaz de entender a aptido que tem em


desenvolver um momento dialtico, centrado na anlise que vem contribuir com as
prticas incumbidas nas determinaes que totalizam relaes dinmicas.

PENSAMENTO SISTMICO E COMPLEXO

Os dois grandes males que debilitam o ensino e


restringem seu rendimento so: a rotina sem
inspirao nem objetivos; a improvisao
dispersiva, confusa e sem ordem. O melhor
remdio contra esses dois males o
planejamento.
(Luis Alves de Matos)

O tema que ser abordado neste mdulo diz respeito viso de pensadores,
filsofos e cientistas que acreditaram no desenvolvimento das artes e das diversas
tradies espirituais discutidas no sculo XX em conjunto com a subjetividade. Sabe-
se que o pensamento sistmico uma forma de abordagem da realidade que surgiu
no sculo XX em contraposio ao pensamento reducionista-mecanicista herdado
dos filsofos da Revoluo Cientfica do sculo XVII, como Descartes, Bacon e
Newton.

O pensamento sistmico no nega a racionalidade cientfica, mas acredita


que ela no oferece parmetros suficientes para o desenvolvimento humano e, por
isso, deve ser desenvolvida conjuntamente com a subjetividade das artes e das
diversas tradies espirituais. visto como componente do paradigma emergente e
tem como representantes cientistas, pesquisadores, filsofos e intelectuais de vrios

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campos. Por definio, alis, o pensamento sistmico inclui a interdisciplinaridade.
Evidentemente tem sido permanente a influncia exercida pelos especialistas das
diferentes disciplinas desde que as inspiraes de seus contedos manifestam um
maior domnio sobre eles.

Em termos curriculares surge uma sobrecarga de contedos e matrias, com


o que se pretendia formar especialistas em miniaturas em cada uma das disciplinas.
Foi sacrificada ao rigor lgico destas a diversidade que representa grupos humanos
e diferenas individuais, inevitavelmente subestimados pelos critrios de um carter
rgido, inflexvel e nico dos programas elaborados para um grupo reduzido e
escolhido de alunos.

Na ordem pedaggica, semelhante situao expressou-se em um af de


profundidade que converteu o professor em agente e protagonista do processo de
aprendizagem e os alunos em sujeitos passivos. O professor constrangido a passar
todo o programa no teve em mente as mudanas que se operam nos seus alunos,
nem a possibilidade de organizar atividades que lhes permitissem desenvolver altos
nveis de aprendizagens. O resultado, tanto para o professor como para os alunos,
foi negativo, uma vez que os papis correspondentes foram deturpados.

O professor viu-se obrigado a renunciar ao seu papel de orientador do


processo das mudanas de seus alunos e este sua condio de agentes ativos e
criadores. A aprendizagem se converteu, na maioria das vezes, em memorizao e
em um processo repetitivo de informaes desvitalizadas, em um esforo que
terminou por no ter sentido nem valor formativo algum para os alunos. As aes
mais gerais e tericas pouco a pouco vo entrando nas aplicaes. Teoricamente o
caminho a ser percorrido pelo professor est planejado nas disciplinas. O ensino
determina disciplinas e assuntos que se tornam complicados pelo fato de que o
professor no ser totalmente livre para delinear sua disciplina, devido existncia de
um currculo, ou programas de estudos, dentro do qual a sua disciplina tem um lugar
definido. Por sua vez, esse currculo produto de foras e presses de diferentes
tipos, como se depreende.

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Demandas da sociedade
Objetivos definidos
Filtro de filosofia
social
Atividades de
Objetivos aprendizagem
Recomendaes
sujeridos Filtro de psicologia
dos especialistas
educacional
Avaliao de
experincias

Interesse dos alunos

de suma importncia que se saiba como se manifesta o filtro da filosofia


social determinada na orientao que pode ser de natureza psicolgica, sociolgica,
cultural ou tecnolgica.

O objetivo educacional nutrir substantivamente das informaes obtidas o


prprio sujeito da educao que o aluno. O aluno aprende melhor aquilo que tem
oportunidade de praticar na vida diria, pelo que indispensvel incorporar na sala
de aula aspectos da vida contempornea, de particular relevncia na formao do
educando. Uma das tarefas essenciais da educao saber transmitir de gerao
em gerao os valores consagrados (culturas regionais/ nacionais).

A exigncia encontrada neste contexto saber destacar as especializaes


e o domnio profundo da cincia e da tecnologia. Embora essa prtica deva
combinar equilibradamente em suas manifestaes a frequncia que tende a
prevalecer sobre as demais, o professor vem neste sentido saber combinar
harmoniosamente estas presses para que seu contexto educativo (planejamento

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das metas trabalhadas) inclua os aspectos psicolgicos, sociolgicos, culturais e
tecnolgicos da educao.

O pressuposto da simplicidade - a crena em que separando-se o mundo


complexo em partes so encontrados elementos simples, em que preciso separar
as partes para entender o todo, ou seja, o pressuposto de que o microscpico
simples ressalta, entre outras coisas, a atitude de anlise e a busca de relaes
causais lineares. A simplicidade tira o objeto de estudo dos seus contextos,
prejudicando a compreenso das relaes entre o objeto e o todo.

Esse paradigma tambm leva separao dos fenmenos: os fsicos dos


biolgicos, estes dos psicolgicos, dos culturais, etc., numa atitude de atomizao
cientfica. Faz parte dessa perspectiva tambm a atitude que, de acordo com a
lgica, classifica os objetos, no permitindo que um mesmo objeto pertena a duas
categorias diferentes. Alm disso, esse pressuposto provoca a compartimentalizao
do saber, fragmentando o conhecimento em diferentes disciplinas cientficas.

Dessa forma se criam os especialistas, aqueles que tm acesso privilegiado


ao saber, estabelecendo-se uma hierarquia do saber. Os sistemas so concebidos
como simples, agregados, mecanicistas de partes em relaes causais separadas
umas das outras, o que resulta em uma concepo de causalidade linear
unidirecional, isto , a causa eficiente aristotlica, como nico princpio explicativo
admissvel. H uma posio em Psicologia da Educao que vem afirmar que para
obter e chegar s explicaes concretas e prticas de uma profisso o aluno deve
primeiro aprender conhecimentos bsicos, mais ou menos abstratos e gerais.

Assim, tem-se uma estrutura curricular como a seguinte. A outra


consequncia dessa atitude a crena de que o mundo cognoscvel desde que
seja abordado de forma racional. O Pensamento Sistmico a realizao dos
conceitos que se formam gradativamente em consequncia de:

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CICLO BSICO E CICLO PROFISSIONAL
DISCIPLINA TERICA DISCIPLINA TERICO-
PRTICA

CICLO DE
ESPECIALIZAO
DISCIPLINA PRTICA

Neste modelo, os alunos sados da escola secundria (mdio) ingressam no


nvel universitrio e durante um considervel perodo absorvem conceitos,
taxionomias, definies tericas e modelos, com relativamente pouco contato com a
realidade fsica social. S mais tarde que iro familiarizar-se com os problemas
profissionais. Entretanto, outros modelos de estruturao curricular partem das
descobertas de Piaget, segundo as quais o processo de evoluo da inteligncia e
da aprendizagem no exerccio da ao precede a origem do pensamento.

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CICLO CICLO DE RESPOSTAS
PROBLEMATIZADOR MATERIAS TCNICAS E
NFASE NA PRTICA TERICAS

CICLO DE
PLANEJAMENTO E
EXECUO DE
PROGRAMAS E
PROJETOS

A este modelo se deve uma observao: diante do que est sendo


comentado, nota-se a questo dos alunos comearem a executar sua prticas
dentro das disciplinas trabalhadas na escola e se familiarizar com o relacionamento
dos contextos de forma geral. J olhando por outro ngulo, os alunos estudariam a
tecnologia dando respostas que solucionariam os problemas identificados na
primeira observao da etapa. Numa terceira etapa os alunos adquirem a
instrumentao necessria para aplicar as solues realidade na forma de
programas e projetos de ao. Podem tambm nesta etapa aprofundar-se mais
numa determinada especialidade. O processo destaca a rea representativa do
estabelecimento de objetivos.

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OBJETIVOS DEFINIDOS: ATIVIDADES DE APRENDIZAGENS

No passado era estabelecido um ensino com objetivos da ao educativa de


maneira vaga e difusa. Isso trazia como consequncia uma metodologia deficiente e
o emprego de tcnicas e avaliao pouco vlidas. Mas a pedagogia recentemente
recebeu uma cara nova. Com contribuies importantes que muitos ajudaram a
esclarecer o conceito de objetivos educativos e a deriva deles uma estratgia
didtica funcional e eficaz. Porm, a escolha entre os tipos de objetivos continua
sendo uma rea problemtica, porque no existe acordo de pensamentos entre as
diversas escolas.

Os defensores das idias de Skinner, por exemplo, destacam as vantagens


dos objetivos comportamentais e especficos explcitos, assim como uma tecnologia
educacional que praticamente converte a educao em uma forma de
comportamento. Os defensores de Piaget, de Rogers, de Paulo Freire e outros
pensadores no behavioristas, entretanto, vem com certo temor a fixao de
objetivos pelo professor e apoiam uma orientao humanista e estruturalista, com
maior participao dos alunos no estabelecimento de objetivos e na seleo de
mtodos. Diante da anlise feita sobre o pensamento sistmico pode-se destacar:

1) Que o planejamento feito com base no contedo da matria e no com


base na transformao e crescimento do aluno e na satisfao das necessidades da
sociedade;

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2) O planejamento feito sem realizar levantamentos e pesquisas sobre
exigncias atuais e futuras do mercado;

3) O planejamento pode ser melhorado;

4) O processo de sntese a integrao de diversos elementos.

Em conformidade com os pontos em destaque, o desenvolvimento servir


como subsdio terico que pode ajudar o professor a formular um pensamento
sistmico mais racional.

TEORIA DA COMPLEXIDADE

A educao no pode ser analisada abstratamente, mas sim como


condicionada por uma determinada sociedade. A ela se deve toda a sociedade, mas
no se deve falar da educao a no ser de maneira muito genrica como uma
funo social. Em cada formao social e em cada poca a prtica educacional
apresenta caractersticas prprias e cumpre funes especficas. Na Idade Mdia, os
senhores eram poucos instrudos (nem sabiam ler) porque ler e escrever no era
indispensvel funo social do senhor. Mas a formao como senhores no era
desprezada e as artes da caa, da equitao, das armas, eram solidamente
cultivadas.

Era uma formao que respondia s necessidades individuais e sociais da


poca. Da mesma forma, as Igrejas tinham em suas escolas crianas que eram
recebidas dentro das variadas condies econmicas sociais que eram formadas
dentro de um objetivo bem claro: preparar homens da Igreja para serv-la de forma
eficaz. Assim, pois, aprender e discutir a educao como campo de atividade supe
primeiramente um conhecimento amplo e ldico do contexto social histrico, no qual
esta educao, como prtica social, se desenvolve e condicionada.

Com isso, no se quer dizer que no se possa conceber um projeto de


educao que inclua aquilo que se considera ideal para os homens de nossa poca,
afirmando a premissa do conhecimento histrico e social da educao. Debater

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sobre a democratizao do ensino, seja ele terico ou prtico dentro do seu nvel
concreto, pode apontar para o problema do acesso escola. Parece-nos que nessa
discusso o processo de crescimento vem mostrar uma demanda de mo-de-obra
especializada e da modalidade social do indivduo, com aquilo a que se poderia
chamar democratizar para ensinar.

A educao vem cumprir um processo basicamente vinculado socializao


dos indivduos. Uma de suas funes primordiais , pois, a transmisso da ideologia
dominante. A teoria da complexidade prope que sejam superados dois mal-
entendidos sobre a Complexidade: o primeiro o de conceb-la como receita,
resposta, ao invs de consider-la como desafio e como motivao para pensar; o
segundo confundir a complexidade com completude: antes o problema do
conhecimento humano.

O conhecimento do ser humano a partir do qual se indica o que entender por


complexidade. importante assinalar, desde j, que muitas obras escritas repetem,
muitas vezes, aspectos que podem esclarecer e ampliar os conceitos anteriormente
trabalhados. O que seria uma forma complexa de pensar, opondo-a a uma forma de
pensar simplificadora como:

Tentar pensar no fato de que somos seres ao mesmo tempo fsicos,


biolgicos, sociais, culturais, psquicos e espirituais.

Portanto, nesse sentido, evidente que a ambio da complexidade prestar


contas das articulaes despedaadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias
cognitivas e entre tipos de conhecimento. De fato, a aspirao complexidade tende
para o conhecimento multidimensional. No se quer dar todas as informaes sobre
um fenmeno estudado, mas respeitar suas diversas dimenses. Assim, como foi
dito, no se deve esquecer que o homem um ser biolgico e sociocultural, e que os
fenmenos sociais so, ao mesmo tempo, econmicos, culturais, psicolgicos, etc.

Sabe-se que a bagagem do conhecimento algo adquirido passo a passo,


que vai fluindo dentro de uma perspectiva de crescimento dentro do meio ao qual ele
pertence. A atividade terica em seu conjunto como ideologia e cincia considerada
tambm ao longo de seu desenvolvimento histrico s existe relacionada com a

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prtica, j que encontra seu fundamento, suas finalidades e seus critrios de
verdade.

E, por estreita que sejam as relaes entre uma e outra atividade, atividade
terica de per-si no mostra os traos que considera privativos da praxis; e, por isso,
no deve coloc-los no mesmo plano que as formas de atividades prticas antes
examinadas. A atividade terica no de per-si uma forma de praxis, ainda que a
prtica terica transforme em percepes, representaes ou conceitos, e crie o tipo
peculiar de produtos que so as hipteses, teorias, leis, etc.

Em nenhum desses casos se transforma a realidade, nela no se cumprem


as condies que antes apontavam com relao matria-prima, atividade e ao
resultado no processo prtico. Falta aqui o lado material, objetivo da praxis e, por
isso, no consideram legtimas falas de praxis terica. O que impede que ela seja
assim caracterizada exatamente o que h de distintivo na atividade terica
entendedida como produo tanto de objetivos como de conhecimento.

Por seu objeto, finalidades, meios e resultados a atividade terica se


distingue da prtica. Seu objeto ou matria-prima so as sensaes ou percepes,
ou seja, objetos psquicos que j tem uma existncia subjetiva, ou os conceitos,
teorias, representaes ou hipteses que tm uma existncia ideal. A finalidade
imediata da atividade terica elaborar ou transformar idealmente e no realmente
essa matria- prima para obter como produto a teoria que explica em uma realidade
presente, ou modelos que prefigurem idealmente uma realidade futura .

A atividade terica proporciona um conhecimento indispensvel para


transformar a realidade ou traar finalidades que antecipam idealmente sua
transformao, mas num e noutro caso fica intacta a realidade efetiva. As
transformaes levadas adiante pela atividade terica com relao a esta passagem
de uma hiptese a uma teoria, e desta a outra teoria melhor fundamentada so
transformaes ideais: das ideias sobre o mundo, mas no do mundo mesmo.

E as operaes que o homem leva a cabo para produzir finalidades ou


conhecimentos so operaes mentais: abstrair, generalizar, reduzir, sintetizar,
prever, etc. Que, mesmo exigindo um substrato corpreo e um funcionamento do

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sistema nervoso superior, no deixam de ser operaes subjetivas, psquicas,
mesmo que possam ter manifestaes objetivas. No podem pressupor,
simplesmente, que sabem tudo.

A bem da verdade, necessrio desconfiar dos saberes, ainda que se confie


neles. Por isso, deve-se estar disposto a considerar os imprevistos: o imprevisto pode
ocorrer e ocorre. Por outro lado, acha-se que a admisso de uma praxis terica est
em contradio com a crtica que Marx formula em sua teses sobre Feuerbach. Se
recordar o contedo da Tese I, Marx critica Feuerbach exatamente por conceber a
relao sujeito-objeto (ou homem-natureza) como uma relao meramente
contemplativa, ou seja terica. Nisso reside o defeito fundamental da filosofia
feuerbachiana, bem como do materialismo tradicional.

Precisam de um pensamento que considere as partes em relao com o todo


e o todo em suas relaes com as partes. Tal pensamento evita ao mesmo tempo
que se perceba apenas um fragmento fechado de humanidade, esquecendo a
mundialidade, ou que se perceba apenas uma mundialidade, desprovida de
complexidades. A reforma do pensamento , portanto necessria para contextualizar,
situar, globalizar e tambm tentar estabelecer uma meta-ponto de vista que, sem
fazer escapar da condio local-temporal-cultural singular, permita considerar, como
de um mirante, o lugar antropoplanetrio.

muito importante colocar-se frente s diversidades ensino-terico e ensino-


prtica, porque essa parceria fortalece o conhecimento de mundo. Porm, vale mais
salientar a postura educativa diante das diversidades (culturais sociais e
econmicas), a complexidade que vem para fazer-se perceber no contexto de
aprender ensinando. A superao dos obstculos so fundamentos para amadurecer
diante da prtica filosfica vinculada na transformao do mundo.

Nesse sentido, Marx contrape relao (contemplativa) terica e prtica.


Nesse mesmo sentido contrape igualmente, em sua tese XI, a filosofia com muita
interpretao, isto como teoria desligada da prtica e filosofia vinculada
conscientemente transformao do mundo.

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E esta mentalidade est insistentemente presente nos currculos escolares:
tanto na apresentao dos contedos de estudo das vrias disciplinas, quanto na
forma de apresentar e de trabalhar estes contedos por parte dos educadores
escolares. Nunca so apresentados como contedos de uma das formas de
conhecimento: so apresentados como o prprio conhecimento.

interessante notar que nas Universidades onde alunos realizam Iniciao


Cientfica at mesmo as pesquisas no mbito da Filosofia so denominadas de
iniciao cientfica, pelo fato de serem aprendizes do conhecimento especfico e
que vem sendo debatido na tese para entendimento e interpretao dos fatos e
conhecimento da prtica diria. Essa contraposio de contemplao (teoria) e
praxis demonstra que Marx, longe de admitir a teoria como uma forma de praxis,
estabelece, pelo contrrio, uma contraposio entre uma e outra. Por outro lado, ao
distinguir claramente, em sua introduo, a crtica da economia poltica, o conceito
real e o conceito pensado e apresentar a atividade terica cognoscitiva, isto , a
produo de conhecimentos como um processo ascensional do abstrato ao
concreto, processo que se opera no pensamento e que consiste na reproduo
espiritual do objeto real sob a forma de uma atividade da realidade.

Uma atividade que se opera apenas no pensamento e que produz o tipo


peculiar de objetos que so os produtos daquele no pode, por conseguinte,
identificar-se com a atividade prtica que chamam de praxis. Ou seja, as certezas
no podem dispensar de estar atentos, o tempo todo, perante tudo o que ocorre. H
sempre algo presente nos eventos que escapam e que podem se mostrar em algum
momento. Ns o chamamos de acaso, ou de desordem, como se tivessem a chave
de toda a ordem.

prprio do ser humano fazer uma suposio dos fatos, imaginarem como
seria criar uma histria e como seria se esta viesse a se concretizar em uma
experincia, mesmo que seja mera fico. Mas na sala de aula os meios so
justificados pelos atos. A complexidade com a qual se est tratando se refere a um
sujeito da ao educativa interdisciplinar que leva a viajar pelos caminhos das
disciplinas, no propriamente especificadas, mas globalizadas. Chamam a ateno

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como educadores complexos generalizados e sutilmente ignorados. Esses
complexos surgidos em posio de invisvel do fato levam o raciocnio da educao
(trabalhada pelos educadores) como um peso sem medida.

Ora, se for integrante de um sistema de administrao que esclarece que os


fatos surgidos fazem parte da profisso e, para serem resolvidos, presenciam
colocaes opostas? Muitas vezes diante de situaes tcnicas tericas mal
resolvidas surgem complexos diversos que formulam dados dos fatos diante de um
processo que venha fazer a transformao das atividades tericas em contrapartida
da ao da prtica. As disciplinas muitas vezes tm como destaque o fato de serem
trabalhadas superficialmente. Talvez por no ter a disponibilidade de ser usuria da
teoria, a prtica tambm passa a ser um convidado em sala de aula sem assistncia
receptiva. Costuma-se falar sempre que os alunos precisam ser viciados na leitura,
na escrita, na formulao de ideias crticas construtivas. Mas como t-los se no
trein-los?

A troca de conhecimentos tericos e experincias da prtica devem-se


presena do hbito. A extenso se deve aos caminhos percorridos com
conhecimento do trabalho educativo, acompanhado tanto pelo sistema educativo,
como pela participao ativa da famlia na vida do aluno. A base da formao dos
primeiros diagnsticos se deve participao da famlia na vida da criana. Quando
Piaget faz uma anlise sobre a cognio da criana, a sua percepo mostrar que
a criana aprende em casa e se especializa na escola. O homem visto como ser
de adaptao e ajustamento.

importante que se tornem bons arquivos, pois assim no desenvolvero a


capacidade de crtica que no os colocaria como sujeitos da sua experincia.
Quanto mais acostumados passividade, mais se adaptaro realidade
apresentada pelos educadores depositantes, a realidade existente, que serve
sociedade opressora. Para esta sociedade, a teoria se deve forma de obter uma
ordenao da mentalidade dos indivduos, de maneira que se ajustem situao
existente, nunca que a questionem. Os agentes se especializam como saber
estabelecido para integrao dos conceitos de uma escola melhor.

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Este material deve ser utilizado apenas como parmetro de estudo deste Programa. Os crditos deste contedo so dados aos seus respectivos autores.
Parece importante, nessa nova sntese, que as ideias caracterizem um
sentido que venha a aprofundar e a decidir as aspiraes intelectuais desejadas
dentro das transformaes sociais da formao do ser humano. O que ajuda a
compreender a complexidade da teoria e superar os preconceitos, como ocorre essa
permanente forma de adaptar meios que venham a melhorar a qualidade do
professor e do aluno. Quando se fala da capacidade de interagir o conhecimento e a
capacidade que o aluno tem em aprender, preocupa-se em criar dentro dos
conceitos qualidades que o melhorem e o qualifiquem.

O professor, como meio intermedirio do saber, tambm passa pelas suas


diversidades e, muitas vezes, deficincia de material didtico que facilite a sua
metodologia em sala de aula. No h complexidade somente receptiva, mas
transmissiva. O labirinto que o professor enfrenta para qualificar a sua teoria e
transform-la numa atuao prtica como uma maratona competitiva numa pista
onde nem sempre as sua pegadas so reconhecidas. O ofcio da profisso exige,
cobra, reclama, critica, culpa, responsabiliza, etc. Mas em qual momento essa
histria foi contada com argumentos diferentes? O mrito dado pelo esforo de
cada um e o reconhecimento se recebe pela qualidade com que o mercado
competitivo acolhe uma sementinha que passou por voc e comea a florir. O
professor passa muitas vezes a estudar as complexidades tericas como simples
espectador do sucesso do seu trabalho em sala de aula.

Metodologia de Pesquisa em Educao

Educao Bsica e Pesquisa

H mais de quarenta anos as naes do mundo afirmaram na Declarao


Universal dos Direitos que toda pessoa tem direito educao.

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Este material deve ser utilizado apenas como parmetro de estudo deste Programa. Os crditos deste contedo so dados aos seus respectivos autores.
No entanto, apesar dos esforos realizados por pases do mundo para
assegurar o direito educao para todos, persistem as seguintes realidades:

Mais de 100 milhes de crianas, a maior parte do sexo feminino, no tem


acesso escola;

960 milhes de adultos, dois teros das mulheres, so analfabetos, e o


analfabetismo funcional um problema significativo em todos os pases
industrializados ou em desenvolvimento;

Mais de um tero dos adultos no tm acesso ao conhecimento impresso,


s novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de
vida, procurando adapt-los s mudanas sociais e culturais;

Mais de 100 milhes de crianas e incontveis adultos no conseguem


concluir o ciclo bsico, e outros, apesar de conclu-lo, no conseguem
adquirir conhecimento e habilidades essenciais.

Ao mesmo tempo, o mundo tem que enfrentar um quadro de problemas


sombrios, entre os quais: decadncia econmica, rpido aumento da populao,
diferenas econmicas crescentes, degradao generalizada do meio ambiente,
entre outros. Esses problemas atropelam os esforos enviados no sentido de
satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem, enquanto a falta da educao
bsica para significativas parcelas da populao impede que a sociedade enfrente
esses problemas com vigor e determinao.

Durante a dcada de 80 esses problemas dificultaram os avanos da


educao bsica em muitos pases menos desenvolvidos. Em outros, o crescimento
econmico permitiu financiar a expanso da educao, mas mesmo assim, milhes
de seres humanos continuam na pobreza, privados de escolaridade ou analfabetos.
E, em alguns pases industrializados, cortes nos gastos pblicos ao longo dos anos
80 contriburam para deteriorao da educao.

No obstante, o mundo entra em um novo sculo carregado de esperanas


e de possibilidades. Tais estudos chegam a algumas concluses coincidentes e

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Este material deve ser utilizado apenas como parmetro de estudo deste Programa. Os crditos deste contedo so dados aos seus respectivos autores.
anunciam tendncias que sero confirmadas na dcada de 90. Em primeiro lugar,
constatam a prevalncia de trabalhos que discutem ideias sobre os que apresentam
pesquisas e chegam concluso de que a avaliao das prticas pedaggicas
aparece em pequena proporo no conjunto dos textos. Revelam, ainda, que a
bibliografia mostra estreita relao entre a compreenso da educao e seu papel
social e o enfoque dado aos processos de avaliao.

Na retrospectiva que proporcionam, nas tendncias de avaliao no pas, os


estudos registram a influncia acentuada da psicologia at os anos 50, perodo em
que a anlise da problemtica da educao era feita na perspectiva individual. As
diferenas de desempenho eram explicadas no plano biopsicolgico e a
aprendizagem entendida como mensurao das capacidades individuais por meio
de testes. Sob influncia das teorias do capital humano e do tecnicismo, a mudana
do foco da avaliao aponta para o planejamento voltado para a racionalizao do
trabalho, com vistas a assegurar a eficincia e a eficcia do sistema escolar. As
teorias crtico-reprodutivistas ampliam a compreenso do fenmeno educacional e,
extrapolando a prpria escola, recuperam sua dimenso social, bem como desvelam
as implicaes polticas da avaliao na reproduo das condies de dominao da
sociedade.

No entanto, a anlise assume tom demasiadamente genrico e de denncia,


sem conseguir apontar caminhos alternativos. A partir da segunda metade da
dcada, os autores identificam um movimento que busca a construo de
referenciais capazes de contextualizarem a avaliao no sistema educacional e
social. Ganha significado a compreenso da realidade escolar que mostra as
decises, o que coloca como desafio a elaborao de uma sistemtica da avaliao
da escola como um todo, apontando a necessidade de romper com o paradigma
classificatrio em favor de uma avaliao de carter diagnstico e da investigao
do processo educacional.

Com a ampliao do escopo da avaliao - que passa a abranger a


dimenso da escola, com sua dinmica, produz o fracasso escolar - coloca-se a
necessidade da adoo de modelos mais complexos de anlise e se observa o

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Este material deve ser utilizado apenas como parmetro de estudo deste Programa. Os crditos deste contedo so dados aos seus respectivos autores.
aumento do interesse pela discusso dos mtodos qualitativos e quantitativos.
Poucos artigos publicados nos anos 80, segundo o balano da produo, articulam
avaliao com desempenho e formao docente ou focalizam a avaliao do prprio
docente.

Tais textos indicam que a formao do professor sobre o tema demonstra-se


insuficiente, que lhe faltam critrios claros para orientar o processo de avaliao do
aluno e a escolha dos instrumentos mais adequados para tanto. Escassos tambm
so os textos que avaliam cursos ou programas curriculares, a prpria escola ou o
sistema educacional. A convivncia de tendncias pedaggicas diversas nos
mesmos perodos histricos teria conduzido a prticas concomitantes de avaliao
com diferentes orientaes pedaggicas e as influncias mais frequentemente
identificadas foram as tecnicistas, que cresceram mais do que outras, e a dialtico-
transformadora. Hoje, os direitos essenciais e as potencialidades das mulheres so
levados em conta. Emergem muitas e valiosas descobertas cientficas e culturais.

O volume das informaes disponveis no mundo em grande parte


importante para a sobrevivncia e o bem-estar das pessoas, sendo extremamente
mais amplo do que h alguns anos, e continua crescendo num ritmo acelerado.
Estes conhecimentos incluem informaes sobre melhorar a qualidade de vida ou
aprender a aprender. Um efeito de multiplicao ocorre quando informaes
importantes esto vinculadas a outro grande avano: a capacidade em comunicar.

Essas novas foras, combinadas com a experincia acumulada de reformas,


inovaes, pesquisas e com o notvel progresso em educao registrado em muitos
pases, fazem com que a meta de educao bsica seja uma meta vivel.
Relembrando que a educao um direito para todos, mulheres e homens de todas
as idades do mundo inteiro. A partir dessa colocao pode-se entender que a
educao bsica vem contribuir para conquistar um mundo mais seguro, sadio,
prspero e ambientalmente mais puro, em que favorea o progresso social,
econmico e cultural, diante da tolerncia e a cooperao internacionais.

A educao, embora no mostre condio suficiente, de importncia


fundamental para o progresso pessoal e social. O conhecimento tradicional um

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patrimnio cultural que mostra utilidades e valores prprios, assim como a
capacidade de definir e promover o desenvolvimento.

Admite-se que, em termos gerais, a educao que hoje ministrada


apresenta graves deficincias, que se faz necessrio torn-la mais relevante e
melhorar sua qualidade, estando universalmente disponvel. Mesmo porque o
reconhecimento que a educao bsica vem adequar mostra-se fundamental para
fortalecer os nveis superiores de educao e de ensino, a formao cientfica e
tecnolgica, para alcanar um desenvolvimento autnomo preciso. A necessidade
de proporcionar s geraes presentes e futuras esta viso vem abrangendo uma
causa diante da educao bsica, que se mostra renovada, comprometida a favor
dela, enfrentando a amplitude e a complexidade do desafio que se proclama diante
das necessidades bsicas da aprendizagem.

Os critrios que levam a falar sobre a Educao Bsica enquanto pesquisa,


esto voltados para as causas que registram cada ser humano independente de cor
e de sexo, que deve estar dentro das oportunidades educativas voltadas para
satisfazer suas necessidades bsicas de aprendizagem.

Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a


qualidade da aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, a soluo
de problemas), quanto os contedos bsicos de aprendizagens (como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes). So necessrias para que os seres
humanos possam sobreviver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do
desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentais e
continuar aprendendo. A amplitude de satisfao varia segundo cada pas e cada
cultura e, inevitavelmente, muda com o decorrer do tempo.

A necessidade confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e,


ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver a sua herana
cultural, lingustica e espiritual. Promovendo a educao de outros, de defender a
causa da justia social, de proteger o meio ambiente e de ser tolerantes com os
sistemas sociais polticos e religiosos, assegurados no respeito aos valores
humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos, bem como trabalhar pela

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paz e pela solidariedade. A educao bsica mais do que uma finalidade em si
mesma.

Ela a base para aprendizagem e o desenvolvimento humano permanente,


sobre a qual os pases podem construir, sistematicamente, nveis e tipos mais
adiantados de educao e capacitao. A Educao Bsica um compromisso
renovado que traz uma viso abrangente diante do que venha expandir no enfoque
da luta pela satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para todos que
exigem mais compromisso pela educao bsica. necessrio um enfoque
abrangente, capaz de ir alm dos nveis atuais de recursos, das estruturas de
ensino, construindo sobre a base do que h de melhor nas prticas correntes.

A educao bsica deve ser proporcionada a todas as crianas, jovens e


adultos. Para tanto necessrio universaliz-la e melhorar sua qualidade, bem como
tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades. Para que a educao se
torne equitativa, primordial oferecer a todas as crianas, jovens e adultos a
oportunidade de alcanar e manter um padro mnimo de qualidade da
aprendizagem. Diante do que se est analisando a prioridade mais urgente seria a
qualidade, buscando melhorar e garantir o acesso educao para meninas e
mulheres (por serem mes to cedo e se exclurem da escola) e superar todos os
obstculos que impedem sua participao ativa no processo educativo. Os
preconceitos e esteritipos de qualquer natureza devem ser eliminados da
educao.

A diversidade, a complexidade e o carter mutvel das necessidades


bsicas de aprendizagens das crianas, jovens e adultos exigem que se amplie e se
redefina continuamente o alcance da educao bsica, para que nela se inclua os
seguintes elementos:

A aprendizagem comea com o nascimento. Isto implica cuidados bsicos


e educao inicial na infncia, proporcionados por meio de estratgias que envolvam
as famlias e comunidades ou programas institucionais, como for mais apropriado;

O principal sistema de promoo da educao bsica fora da esfera


familiar a escola fundamental. A educao fundamental deve ser universal, garantir

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a satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para todos, cujo acesso
escolaridade formal limitado ou inexistente, desde que observem os mesmos
padres de aprendizagem adotados na escola e disponham de apoio adequado;

As necessidades bsicas de aprendizagem de jovens e adultos so


diversas e devem ser atendidas mediante uma variedade de sistemas. A
alfabetizao na lngua materna fortalece a identidade e a herana cultural;

Todos os instrumentos disponveis e os canais de informao


comunicao e ao social podem contribuir na transmisso de conhecimentos
essenciais, bem como na informao e educao dos indivduos quanto s questes
sociais. Alm dos instrumentos tradicionais, as bibliotecas, a televiso, o rdio e
outros meios de comunicao de massa podem ser mobilizados em todo o seu
potencial, a fim de satisfazer as necessidades de educao bsica para todos.

Estes componentes devem constituir um sistema integrado complementar,


interativo e de padres comparveis, e, alm disso, deve contribuir para criar e
desenvolver possibilidades por toda a vida. Para se alcanar uma Educao bsica
de qualidade necessrio que o ambiente seja favorvel. A aprendizagem no
ocorre em situao de isolamento. Portanto, a necessidade referida deve garantir
para todos os educandos assistncia em
nutrio, cuidados mdicos e o apoio fsico e
emocional essencial para que participem
ativamente de sua prpria educao e dela se
beneficiem. Os conhecimentos e as habilidades
necessrias surgem de uma ampliao das
condies de aprendizagem das crianas e
devem estar integradas aos programas de
educao comunitria para adultos.

-----------FIM DO MDULO IV-----------

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