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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DO PARAN

CENTRO DE TEOLOGIA E CINCIAS HUMANAS
MESTRADO EM EDUCAO

FRANCIELE LUCI MATUCHESKI

A CONTRIBUO DO AMBIENTE VIRTUAL EUREKA PARA A REALIZAO

DE UM MDULO VIRTUAL DE APRENDIZAGEM SOBRE INTELIGNCIA
EMOCIONAL NA DISCIPLINA DE PSICOLOGIA DO ESPORTE DO CURSO DE
BACHARELADO EM EDUCAO FSICA

CURITIBA
2010
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 2

FRANCIELE LUCI MATUCHESKI

A CONTRIBUO DO AMBIENTE VIRTUAL EUREKA PARA A REALIZAO

DE UM MDULO VIRTUAL DE APRENDIZAGEM SOBRE INTELIGNCIA
EMOCIONAL NA DISCIPLINA DE PSICOLOGIA DO ESPORTE DO CURSO DE
BACHARELADO EM EDUCAO FSICA

Dissertao de Mestrado apresentada

Pontifcia Universidade Catlica do
Paran, como requisito parcial concluso
do Mestrado em Educao.

Orientador (a): Prof. Dr. Patrcia Lupion

Torres

CURITIBA
2010
 3

Aos meus primeiros educadores

Edson Matucheski e
Lcia Matucheski
 4

AGRADECIMENTOS

professora Doutora Patrcia Lupion Torres, que orientou este trabalho com
muita dedicao.

Ao Professor Mestre Claudio Tcka, por ter me possibilitado a realizao da

coleta de dados em sua disciplina da melhor maneira possvel.

professora Doutora Evelise Portilho, pela orientao sobre a temtica

Estilos de Aprendizagem.

Ao professor Doutor Mrcio Jos Kerkoski, pelos seus ensinamentos sobre

Inteligncia Emocional.

Aos Professores Claude Territ e Luciana Hillu e aos demais profissionais que
participaram da construo do objeto de aprendizagem Inteligncia Emocional e
Esportes.

Aos professores do Mestrado em Educao da PUCPR, que me ensinaram

ser uma pessoa e uma profissional melhor.

direo do curso de Educao Fsica que me autorizou a realizao desta

pesquisa.

Antnia, pelo apoio e correo deste trabalho.

A todos os alunos do curso de Educao Fsica que participaram com muita

dedicao desta pesquisa.

Aos meus pais, Edson Luiz Matucheski e Lcia da Silva Matucheski, pelo
amor incondicional.

minha afilhada Ana Carolina Matucheski, pelo seu carinho.

 5

Aos meus irmos Franciane Cristina Matucheski e Rafael Matucheski Neto,

pelas suas opinies construtivas.

E ao meu marido Fabio Luis Foggiatto, pelo apoio, dedicao e amor.

 6

... O computador e os meios de

comunicao podem at substituir o
professor profissional, mas jamais o
educador apaixonado pela sua arte.

Fialho, F. A; Torres, P.L. (2009)

 7

RESUMO

Para inovar as aulas presenciais e fornecer aos docentes possibilidades de ampliar as suas
prticas pedaggicas, a PUCPR desenvolveu um ambiente virtual de aprendizagem, o Eureka.
Este ambiente disponibiliza aos agentes educacionais diferentes ferramentas virtuais que
tornam o processo de ensino e aprendizagem mais colaborativo e flexvel. Visando flexibilizar
o tempo e espao de estudo, foi estruturado o SAAW no prprio ambiente; esta
funcionalidade propicia aos docentes da instituio construir objetos de aprendizagem que
podem ser utilizados tanto nas aulas presenciais quanto a distncia; ademais, propicia
PUCPR ofertar cursos ostentados na Portaria dos 20% do MEC. Este estudo buscou verificar
se o Eureka, juntamente com todas as suas ferramentas e funcionalidades, proporciona um
aprendizado significativo por meio da modalidade a distncia. Para a realizao da pesquisa
foi construdo um objeto de aprendizagem, sobre Inteligncia Emocional e Esportes, que foi
aplicado em duas turmas do 7 perodo do curso de bacharelado em Educao Fsica da
PUCPR, totalizando 72 alunos. Para a obteno dos dados em relao contribuio do
Eureka na aprendizagem da modalidade a distncia, os alunos realizaram um contedo sobre
Inteligncia Emocional da disciplina de Psicologia do Esporte na modalidade online e, para
tal, utilizaram mdulos virtuais de aprendizado disponibilizados nesse ambiente. A durao
desta experincia foi de quatro semanas. As atividades desenvolvidas distriburam-se na
participao em chat, frum, leitura dos mdulos, elaborao de papers, insero de
webgrafia, entre outras. A anlise dos dados deste trabalho est apoiada em renomados
autores da temtica EAD, como FORMIGA (2009), MATOS; TORRES (2009), MORAN
(2006), PORTILHO (2009), SILVA (2006). Esta pesquisa aponta que os alunos mostraram-se
resistentes modalidade de ensino online, pois necessitam da presena fsica do professor,
alm de no possurem autonomia para gerenciar os seus estudos, o que pode ser justificado
pelo ensino tradicional herdado da educao bsica. Porm, mesmo resistentes EAD, os
alunos em sua grande maioria alcanaram uma aprendizagem significativa e aprovaram as
ferramentas do Eureka.

Palavras-Chave: Educao a distncia. Objetos de aprendizagem. Portaria dos 20%.

Potencialidades e limitaes do ambiente virtual Eureka.

ABSTRACT
 8

To innovate the classroom and give teachers opportunities to expand their teaching practices,
the PUCPR developed a virtual learning environment, Eureka. This environment provides
different educational agents virtual tools that make the process of learning and teaching more
collaborative and flexible. Aiming to ease the time and place of study, the SAAW was
structured in their own environment, this feature provides teachers of the institution to build
learning objects that can be used both in the classroom as the distance, moreover, allows to
offer courses PUCPR sported on Ordinance 20% of MEC. This study sought to determine
whether the Eureka, with all its tools and features, provides a meaningful learning through the
distance mode. To conduct the study was built a learning object on Emotional Intelligence and
Sports, which was applied to two classes of 7 th period of the course of Bachelor of Physical
Education PUCPR, totaling 72 students. To obtain the data concerning the contribution of
Eureka in the distance mode of learning, students conducted a content on Emotional
Intelligence in the discipline of Sport Psychology in online mode and to this end, we used
virtual learning modules available in this environment. The duration of this experiment was
four weeks. The activities developed were distributed in participating in chat, forum, reading
the modules, preparation of papers, inserting web spelling, among others. Considering the
analysis of this work is supported by renowned authors of the thematic EAD as FORMIGA
(2009), MATOS, TORRES (2009), MORAN (2006), PORTILHO (2009), SILVA (2006).
The survey indicated that students were resistant to the type of online learning as you need the
physical presence of the teacher, and do not have the autonomy to manage their studies, which
can be explained by the inherited traditional teaching of basic education. But even resistant to
EAD, the students mostly achieved significant learning and approved tools Eureka.

Keywords: Distance Education. Learning objects. Ordinance of 20%. Potential and limitations
of virtual environment Eureka.

LISTA DE ILUSTRAES
 9

Figura 01 - Tela de acesso ao ambiente virtual Eureka...................................................86

Figura 02 - Tela de acesso s salas do ambiente Eureka.................................................87
Figura 03 - Tela inicial do ambiente Eureka , na qual est contido o Arquivo...............88
Figura 04 - Tela do ambiente virtual Eureka, que esto presente as ferramentas de
comunicao....................................................................................................................89
Figura 05 - Pgina de Estudos.........................................................................................90
Figura 06 - Tela de Recursos do ambiente Eureka..........................................................91
Figura 07 - Tela do Eureka, na qual pode-se visualizar os temas dos objetos de
aprendizagem...................................................................................................................95
Figura 08 - Tela do SAAW..............................................................................................97
Figura 09 - Tela do primeiro mdulo sobre Inteligncia Emocional e Esportes...........120
Figura 10 - Tela do segundo mdulo sobre Inteligncia Emocional e Esportes...........121
Figura 11 - Tela do terceiro mdulo sobre Inteligncia Emocional e Esportes ...........122
 10

LISTA DE TABELAS

Tabela 01- Perfil dos alunos participantes da pesquisa............................................130

Tabela 02- Gnero da amostra.................................................................................131
Tabela 03- Perfil dos participantes da pesquisa.......................................................131
Tabela 04- Perfil em relao ao turno de estudo dos participantes da pesquisa......132
Tabela 05 Localidade onde residem os participantes da pesquisa..........................132
Tabela 06- Tempo de universidades dos participantes da pesquisa.........................133
Tabela 07- Acesso a Internet....................................................................................134
Tabela 08- Tipo de conexo utilizada pelos participantes da pesquisa....................134
Tabela 09- Tempo mdio de utilizao do computador pelos participantes da
pesquisa.........................................................................................................................135
Tabela10- Opo de material para estudo...............................................................136
Tabela 11- Estilo de aprendizagem dos participantes da pesquisa...........................139
Tabela 12- Respostas dos acadmicos em relao ao Eureka..................................141
Tabela 13- Pontos positivos em se utilizar o Eureka...............................................146
Tabela 14 As ferramentas do Eureka mais utilizadas.............................................149
Tabela 15- Opinio dos participantes em relao aos mdulos de aprendizagem...153
 11

LISTA DE SIGLAS

AVA - Ambiente Virtual de Aprendizagem

C.H.A.E.A. - Cuestionario de Honey y Alonso de Estilo de Aprendizaje
EAD Educao a Distncia
LAMI Laboratrio de Mdias Interativas
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
MATICE Metodologias de Aprendizagem Via Tecnologias de Informao e
Comunicao
MEC Ministrio da Educao
NTE Novas Tecnologias Educacionais
OA Objetos de Aprendizagem
PUCPR - Pontifcia Universidade Catlica do Paran
RIVED - Rede Interativa Virtual de Educao
SAAW - Sistema de Apoio ao aluno via Web
SCORM - Sharable Content Object Reference Model
SEED - Secretaria de Educao a Distncia
TIC - Tecnologias de Informao e Comunicao.
UAB - Universidade Aberta do Brasil.
 12

SUMRIO

1 INTRUDUO..................................................................................................01
1.1 JUSTIFICATIVA................................................................................................02
1.2 OBJETIVOS........................................................................................................05
1.2.1 Objetivo Geral....................................................................................................05
1.2.2 Objetivos Especficos.........................................................................................05
1.3 APRESENTAO DO TRABALHO................................................................06
2 PARADIGMAS DA CINCIA E DA EDUCAO......................................08
2.1 FORMAO DE PROFESSORES: UMA ABORDAGEM SOBRE A REFLEXO
CRTICA PARA O APRIMORAMENTO PROFISSIONAL........................................14
2.2 FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES E FORMAO PARA A
EDUCAO A DISTNCIA ........................................................................................29
2.3 OS PAPIS DOS PROFESSORES NA MODALIDADE DE ENSINO A
DISTNCIA....................................................................................................................39
2.4 ESTILOS DE APRENDIZAGEM.......................................................................47
2.5 A FORMAO DE PROFESSORES PARA ATUAR NA EDUCAO A
DISTNCIA....................................................................................................................51
3 EDUCAO A DISTNCIA...........................................................................56
3.1 MODALIDADES HBRIDA, PORTARIA N. 4.059/2004 (20%)....................66
4 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM........................................71
4.1 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: EUREKA.............................82
4.2 SAAW SISTEMA DE APOIO AO ALUNO VIA WEB....................................91
4.3 OBJETOS DE APRENDIZAGEM........................................................................98
4.4 DEFINIO DA TEMTICA DO OBJETO DE APRENDIZAGEM: INTELIGNCIA
EMOCIONAL..................................................................................112
4.5 CONSTRUO DO OBJETO DE APRENDIZAGEM SOBRE INTELIGNCIA
EMOCIONAL E ESPORTE.........................................................................................118
5 MTODOLOGIA DE PESQUISA E RESULTADOS OBTIDOS......................123
5.1 TIPO DE PESQUISA..............................................................................................123
5.2 CARACTERIZAO DA POPULAO.............................................................123
5.3 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA.....................................................................123
5.4 INSTRUMENTO ....................................................................................................125
 13

5.5 INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS...................................................125

5.5.1 Questionrio . Qualitativo..................................................................................125
5.5.2 Questionrio Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagem..............................127
5.5.3 Questionrio do Perfil do Aluno........................................................................128
5.6 CENRIO DA PESQUISA.....................................................................................128
5.7 DESENVOLVIMENTO DO CURSO ONLINE.....................................................128
5.8 DESENVOLVIMENTO DO MATERIAL DIDTICO ONLINE..........................129
5.9 ANLISE DOS DADOS........................................................................................130
5.9.1 Perfil dos Acadmicos do curso de Bacharelado em Educao Fsica do 7
perodo..........................................................................................................................130
5.9.2 Estilo de Aprendizagem dos Acadmicos do 7 Perodo do Curso de Bacharelado
em Educao Fsica...............................................................................139
5.9.3 Questionrio Qualitativo....................................................................................140
5.9.4 Resultados da entrevista realizada com o professor da disciplina.................165
6.CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES.........................................172
REFERNCIAS...........................................................................................................177AP
NDICE..................................................................................................................188
 14

1 INTRODUO

A tecnologia da informao e comunicao est em constante evoluo refletindo nas

necessidades sociais das pessoas; hoje no preciso sair de casa para pagar contas, comprar
alimentos, estudar, entre outras necessidades. Ao passo que as mudanas tecnolgicas
facilitam o cotidiano, as tecnologias exigem conhecimento para que as pessoas possam
manuse-las e usufruir de todas as suas potencialidades.
Esse fato tambm est presente nos mbitos educacionais, nos quais a maneira de
ensinar e aprender ganhou novas dimenses. As tecnologias quando bem utilizadas
enriquecem as prticas pedaggicas e facilitam a aprendizagem; porm, para que isso ocorra,
os agentes educacionais precisam saber manipul-las e integr-las no contexto educacional.
Dessa forma, e tendo em vista que os professores ganham novas funes, eles passam
a ter maior interao com os discentes e a construir materiais didticos para o curso. Nesse
contexto, os professores necessitam de um nvel maior de conhecimentos de informtica e de
uma formao voltada para o ensino com o uso de tecnologias.
A formao continuada uma possibilidade que os professorem tm de adquirir e (ou)
desenvolver as habilidades necessrias para trabalhar com o ensino e a tecnologia, pois, alm
dos conhecimentos de informtica, importante que estes tenham habilidades pessoais, como
a Inteligncia Emocional, um conjunto de aptides emocionais que esto diretamente
relacionadas a habilidades pessoais e sociais. Tais aptides possibilitam que os docentes
desenvolvam habilidades de interao e melhor entendimento com as outras pessoas,
requisitos fundamentais desta Sociedade do Conhecimento.
A formao dos professores para atuar com os aparatos tecnolgicos de suma
importncia, visto que, mesmo com todas as possibilidades que a tecnologia fornece aos seus
usurios, o ensino s acontece por meio do docente, pois este a essncia do aprendizado. O
professor na EAD tem na criatividade e na capacidade de interao as suas principais aliadas.
E, alm de conhecimentos especfico, tecnolgicos, precisa estar comprometido com a
formao de cidados. Ao lado disso, deve estar preparado para atuar com EAD, pois esta
modalidade no apenas uma transposio no mtodo tradicional para o online.
Os alunos tambm necessitam de novas competncias, entre elas organizao, domnio
das ferramentas tecnolgicas, administrao do tempo. Ao lado disso, tanto os professores
quanto os alunos desfrutam das vantagens do ensino subsidiado pela tecnologia, como a
 15

flexibilidade de espao e tempo. Ademais, a tecnologia faz com que diferentes estilos de
aprendizagem sejam contemplados.
Em relao aos conhecimentos de informtica, o uso das ferramentas virtuais de
aprendizagem com o conhecimento de suas potencialidades e limitaes faz a diferena no
processo de ensino e aprendizagem. Em sentido contrrio, o no conhecimento pode
comprometer a aprendizagem, alm de resultar em dispndio de tempo com os estudos.
incontestvel que h um novo mundo tecnolgico, que atua para flexibilizar o tempo
escasso das pessoas na sociedade contempornea. E isso influencia diretamente a educao,
fazendo com que surjam novas propostas de ensino, tais como: o ensino totalmente a
distncia; a modalidade hibrida; e o ensino presencial subsidiado pelo uso das aparatos
tecnolgicos. A PUCPR, por exemplo, propicia aos acadmicos cursos com todas as
propostas relacionadas, utilizando, para tal, o seu ambiente virtual de aprendizagem, o Eureka.
O Eureka inicialmente era utilizado apenas para subsidiar as aulas presenciais; os
professores da instituio agendavam provas, armazenavam contedos, se comunicavam com
os alunos de maneira assncrona. Atualmente, alm dessas funes, o Eureka tambm pode
ser utilizado para propiciar aulas a distncia; tendo ferramentas como chat, frum, links bem
como funcionalidades que possibilitam ao docente construir o seu prprio material didtico e
(ou) utilizar os materiais j existentes.
A modalidade de ensino a distncia uma resposta sociedade altamente mutvel que
presenciamos. Esta redimensiona o tempo e o espao de todos os seus usurios e exige dos
docentes uma metodologia equivalente com os seus princpios, e que tambm fornea aos
estudantes, alm da aprendizagem dos contedos, um aprendizado que os subsidiem para
atuar profissionalmente e pessoalmente nesta sociedade.

1.1 JUSTIFICATIVA

Com os avanos tecnolgicos principalmente na rea de informao e comunicao, as

universidades tm a possibilidade de expandir a qualidade de ensino, aumentar o nmero de
alunos e, dentre tantas outras vantagens, tambm promover um ensino inovador. Uns dos
exemplos do uso das tecnologias educacionais dentro das universidades so os ambientes
virtuais de aprendizado AVAs.
 16

Com essas inovaes tecnolgicas os docentes acabam expandindo as suas

competncias, de acordo com Gomes (2003), passam de um simples transmissor de
conhecimento e comeam a agir mais em torno do incentivo aprendizagem, tendo funes
de facilitador, integrador e orientador.
A Pontifcia Universidade Catlica do Paran, em 1999, desenvolveu dentro de seus
laboratrios de Mdias Interativas (LAMI), o Eureka, que, para Gomes (2003), surgiu com o
objetivo da implementao de um ambiente baseado na web para gerar um aprendizado
cooperativo visando promover a educao a distncia.
O Eureka teve quatro etapas at a sua consolidao. No ano de 1999, alm das
pesquisas realizadas para a construo do ambiente, esse tambm foi utilizado para
treinamento profissional. No ano 2000, ocorreu a difuso deste ambiente virtual, com 200
salas abertas em diversos cursos de graduao, ps-graduao e pesquisa e 10.000 pessoas
cadastradas. Em 2001, aconteceu a institucionalizao do Eureka, neste ano, a Pr-Reitoria da
instituio assumiu o ambiente com a criao do Ncleo de Tecnologias Educacionais (NTE)
e posteriormente, em 2002, o Eureka se consolidou como infraestrutura da PUCPR (MATOS
E GOMES, 2003).
Esse ambiente virtual de aprendizado da PUCPR possibilita vrias aes que permitem
realizar cursos online ou aprimorar e subsidiar aulas presenciais. Dentre as ferramentas
dispostas, podemos encontrar: Chat, Correio, Frum, Links, entre outras.
Os ambientes virtuais como o Eureka no so apenas mais uma ferramenta virtual,
mas sim, uma nova forma de ao participativa que ocorre em uma instituio de ensino em
suas respectivas salas virtual com diferentes meios para gerar conhecimento. A criao de um
ambiente de aprendizado traz diferencial para as instituies de ensino. Por isso, Matos e
Torres (2009) ressaltam a importncia de saber aproveitar este espao para trabalhar com
qualidade e com resultados efetivos dentro do mbito acadmico.
Vistos os benefcios proporcionados ao processo de ensino e aprendizagem pela
tecnologia de informao e comunicao, surgiu o interesse de constatar as contribuies das
ferramentas do ambiente virtual de aprendizagem da PUCPR, o Eureka, para a aprendizagem
significativa dos acadmicos de educao fsica dessa instituio. Para solucionar o objeto de
pesquisa, foi construdo um mdulo virtual de aprendizagem sobre Inteligncia Emocional,
utilizando o SAAW, ferramenta disponibilizada a todos os docentes para construo de
material didtico, que est contida no ambiente Eureka.
 17

O curso de Educao Fsica no havia realizado pesquisas com os seus alunos sobre o
uso das ferramentas do ambiente Eureka e tambm no havia utilizado objetos de aprendizado
construdo por meio da funcionalidade SAAW deste ambiente.
No ano de 1950 a 1980 as pesquisas em relao ao ensino a distncia se concentrou
em comparar as potencialidades das mdias; e em 1990 foram realizadas investigaes sobre
as mdias e o processo de ensino e aprendizagem.
Para analisar os estudos realizados sobre a educao a distncia associada com a
Inteligncia Emocional foi realizada pela pesquisadora deste trabalho um estado da arte. Este
estudo mostrou que, entre os anos de 2000 at 2009, so escassos os artigos que pesquisam
estas temticas associadas.
A educao a distncia foi potencializada com o surgimento da internet em 1994, e a
Inteligncia Emocional j vem sendo pesquisada h mais de cinquenta anos, mas se tornou
popularmente conhecida em 1995, com o livro de Daniel Goleman. Para encontrar as
pesquisas realizadas sobre as temticas relatadas, foi executada uma anlise de teses e
dissertaes nos seguintes stios: Scielo que uma biblioteca cientfica eletrnica online; a
ANPEd ( Associao Nacional de Ps- Graduao e Pesquisa em Educao); o portal da
Capes, o qual possui produo cientficas mundiais atualizadas, oferece textos completos de
mais de 12.365 revistas internacionais, nacionais e estrangeiras com 126 bases de dados; e as
bases de dados da biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica do Paran.
Em relao ao banco de dados da Capes, foram encontradas cinco dissertaes que
abordavam a educao a distncia e a Inteligncia Emocional; visto que o Portal da Capes
possui em mdia 12.000 peridicos, esses representam uma porcentagem muito pequena de
0,04%; fazendo uma anlise geral dos trabalhos encontrados no portal de peridicos da Capes,
pode-se concluir que os pesquisadores destes focaram a importncia da Inteligncia
Emocional no processo de ensino e aprendizagem na modalidade a distncia.
Na biblioteca cientfica eletrnica Scielo, foram encontrados apenas trs artigos que
correlacionam as temticas abordadas neste estudo, e considerando uma quantidade muito
pequena de artigos sobre o assunto, visto que o Scielo tem em mdia 180.000 artigos.
Nas bases de dados da ANPEd no foi encontrado nenhum material cientfico que se
relacione ao tema Inteligncia Emocional e educao a distncia, isso pode ser justificado por
esta base de dados enfatizar estudos sobre a formao de professores.
Na Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica do Paran, tambm no foi obtido
materiais sobre as temticas pesquisadas.
 18

Diante do pequeno nmero de pesquisas que associam as duas temticas, educao a

distncia e Inteligncia Emocional, de grande valia realizar uma pesquisa com estes dois
grandes temas.
Tendo em vista o anteriormente exposto, e considerando o uso do Eureka para a
realizao de disciplinas online, pode-se enunciar, portanto, o seguinte problema de pesquisa:
Como o Eureka com suas ferramentas e funcionalidades, contempla o ensino a distncia e
possibilita a realizao de um mdulo virtual de aprendizagem sobre a temtica Inteligncia
Emocional?

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo Geral

Analisar a contribuio das ferramentas do ambiente virtual de aprendizagem da

PUCPR, o Eureka, na efetiva implementao da Portaria n. 4.059/2004 instituda pelo
Ministrio da Educao, bem como no processo de ensino na modalidade a distncia.

1.2.2 Objetivos Especficos

- Verificar se a utilizao do Eureka, como meio para proporcionar o ensino a

distncia na disciplina de Psicologia do Esporte, contribui para uma aprendizagem
significativa dos acadmicos.

- Relacionar os pontos positivos do ambiente virtual Eureka apontados pelos

acadmicos.

-Listar as dificuldades encontradas pelos acadmicos na realizao das atividades a

distncia, por meio do ambiente Eureka.
 19

- Detectar as ferramentas do Eureka que mais possibilitaram o andamento do ensino

virtual na disciplina de Psicologia do Esporte.

1.3 APRESENTAO DO TRABALHO

Neste primeiro captulo, foram apontadas as mudanas impostas pela tecnologia, tanto
no contexto profissional e acadmico quanto no pessoal, e realizada uma breve descrio do
ambiente virtual Eureka, bem como os objetivos que levaram construo deste trabalho.
O captulo 2 discorre sobre a importncia da reflexo na prtica docente, apontando as
alteraes positivas desta prtica no processo de aprendizagem. Neste mesmo captulo, trata-
se dos papis dos professores em diferentes abordagens, como conservadora, tecnicista,
progressista, e considerando o uso das tecnologias educacionais; evidencia-se a necessidade
de aprimorar os mtodos de ensino de modo que o paradigma tradicional seja superado, dando
lugar ao mtodo inovador, que est associado ao ensino subsidiado pelas tecnologias
educacionais. Em relao ao ensino com o uso das tecnologias, h um subcaptulo sobre a
importncia da formao continuada dos professores e formao para atuar com a Educao a
Distncia. Ademais, enfatizam-se os papis dos professores na modalidade a distncia. Visto
que os alunos tambm passam por mudanas no processo de ensino e aprendizagem inovador,
neste captulo tambm so abordados os diferentes estilos de aprendizagem.
No captulo 3, trata-se da fundamentao terica da modalidade de ensino a distncia,
apontando as suas principais caractersticas, modelos e geraes; ao lado disso, descrito o
pr-conceito que h em relao ao ensino virtual. Tambm encontra-se um breve histrico da
EAD no Brasil. Neste mesmo captulo, enfatizada a Portaria n. 4.059/2004 (20%) do MEC,
na qual est fundamentado este trabalho.
No captulo 4, focam-se os ambientes virtuais de aprendizagem, em especial o Eureka,
da PUCPR, o qual foi objeto de estudo deste trabalho. Tambm analisada a funcionalidade
SAAW, que possibilita aos professores da instituio construir os seus objetos de
aprendizagem e disponibiliz-los aos alunos. Em complemento, examinam-se alguns aspectos
do desenvolvimento do Objeto de Aprendizagem Inteligncia Emocional. Encerra-se o
captulo 4, abordando a temtica Inteligncia Emocional e as suas respectivas aptides.
No captulo 5 discorre-se sobre os procedimentos desta pesquisa, a caracterizao da
populao, os questionrios utilizados para a coleta dos dados e a anlise destes dados.
 20

No captulo 6, apresentam-se as consideraes finais deste trabalho em relao aos

dados obtidos.
 21

2. FORMAO DE PROFESSORES: PARADIGMAS DA CINCIA E DA

EDUCAO

A educao nos dias de hoje primordial na vida de todas as pessoas, para que elas
possam ter dignidade, respeito e ser cidads dessa sociedade globalizada. Em virtude disso, h
muitas pesquisas em relao democratizao do ensino. Ligados educao esto os
paradigmas educacionais que foram se modificando no decorrer dos anos, acompanhando os
avanos culturais, polticos, sociais e tecnolgicos.
Os paradigmas que influenciaram fortemente os processos de ensino e aprendizagem
esto caracterizados no sculo XX, e as mudanas paradigmticas iniciaram-se no sculo
XXI.
De acordo com Behrens (2005), o sculo XX manteve-se influenciado pelo mtodo
cartesiano do sculo XIX, cujas caractersticas compreendem a separao entre mente e
matria; a separao do conhecimento em campos especializados, tendo por consequncia a
viso fragmentada do ser humano. Para Cardoso (1995, APUD BEHRENS, 2005), o
paradigma cartesiano-newtoniano, que teve a sua origem histrica em Galileu Galilei, orienta
o saber basicamente pela razo e pela experimentao e faz com que o homem separe a razo
da emoo. Este paradigma influenciou o progresso cientfico tecnolgico.
Galileu Galilei expandiu a descrio matemtica da natureza e a relevncia das
propriedades quantificveis da matria; Descartes, contaminado por esse pensamento,
introduziu o discurso dos mtodos, segundo qual s se podia ter algo como verdade quando
houvesse evidncias concretas.
No mbito educacional, por influncia do pensamento newtoniano-cartesiano, o saber
foi fragmentado, dividiu-se o curso em disciplinas e formaram-se profissionais especialistas,
destitudos da conscincia do global. Para Morais (1998), essa formao proporcionou aos
alunos uma viso subjuntiva da realidade.
Esta metodologia, fez com que o ensino se reduzisse a reproduo do conhecimento;
no qual, os professores apenas transmitem contedos, os quais so prontos e acabados; e os
alunos so passivos diante as informaes. O processo pedaggico consequentemente se torna
um produto (BEHRENS, 2005).
O paradigma newtoniano-cartesiano comeou a tornar-se ultrapassado com as
inovaes tecnolgicas, da microeletrnica, da computao, da robtica e as redes eletrnicas.
Este perde a sua potncia, a partir de estudos de Lemarck, sobre evoluo, a influncia do
 22

meio ambiente sobre o desenvolvimento dos seres vivos. Este pensamento de Lemarck foi
acompanhado por Charles Darwin, que desenvolveu a teoria evolucionista da espcie,
associados a outros estudos como a teoria da relatividade e a fsica quntica. Tais estudos,
segundo Behrens (2005), fizeram com que a educao buscasse paradigmas educacional
inovadores, para que os professores inovassem as suas prticas e consequentemente seus
papis dentro da sala de aula.
A educao, na concepo de Morin (2002), precisa de uma reforma paradigmtica
que atenda s necessidades dos alunos; que estes saibam solucionar problemas e aplicar os
contedos aprendidos no seu cotidiano. Para isso, o ensino tem de deixar de ser fragmentado,
para que os alunos possam ter uma viso do todo. Para este mesmo autor, a educao do
futuro tem a misso de desenvolver indivduos com uma inteligncia geral, com uma viso
contextualizada e multidimensional.
Esse pensamento newtoniano-cartesiano embasou os paradigmas conservadores, que
visam primordialmente reproduo dos contedos. Estes se dividem em trs abordagens:
tradicional, escolanovista e mecanicista.
Na abordagem tradicional, Behrens (2005) mostra que h uma valorizao do ensino
humanstico e da cultural geral, e os alunos so objetos no processo de ensino e
aprendizagem. Porm o professor altamente valorizado, sendo um elemento imprescindvel
na transmisso dos contedos, que so verdades absolutas e inquestionveis. Estes
desempenham uma relao de autoridade e extremamente vertical com seus alunos. Para
Misukami (1986, p. 15), O papel do professor est intimamente ligado transmisso de
certos contedos que predefinido e que constitui o prprio fim da educao escolar. A
metodologia de ensino no leva em considerao as caractersticas individuais do aluno, pois,
conforme Libneo (1986), esta abordagem se reduz a aulas expositivas, com nfase na
repetio de exerccios sistematizados. A escola o nico lugar onde se adquire
conhecimento e o aluno avaliado bimestralmente por meio de provas com carter punitivo.
A abordagem escolanovista difundiu-se no Brasil nos anos de 1930, como uma reao
ao modelo tradicional, por intermdio de educadores como Dewey, Montessori, Rogers,
Piaget; est embasada em fundamentos da psicologia e da biologia. Com isso, o professor
comea a mudar o seu papel, assumindo-se como facilitador da aprendizagem e comea a
aconselhar e orientar os seus alunos, iniciando uma interao com eles; o que no ocorria na
abordagem tradicional. Assim, o aluno alado ao centro do processo educativo e as suas
caractersticas psicolgicas passam a ser consideradas. A escola agora um ambiente
favorvel, visando a uma transformao dentro do indivduo, por meio dos fundamentos
 23

psicolgicos e biolgicos. A metodologia varia de acordo com as exigncias psicolgicas e

com a idade de cada aluno; o professor realiza experincias junto com os alunos, enfatizando
o trabalho em grupo (BEHRENS, 2005). Nesse momento histrico o docente mantm-se em
interao com os alunos; para Libneo (1986, p.28), o professor um especialista em
relacionamento pessoal e autntico. Nesta abordagem encontramos os primeiros indcios da
autoavaliao.
A abordagem tecnicista, como o prprio nome sugere, enfatiza a tcnica, controlando
o comportamento, o qual modelado e reforado. Na concepo de Misukami (1986), esta
abordagem tem a experimentao como base do conhecimento; o aluno um recipiente de
informaes e a escola uma agncia educacional, modeladora de comportamentos humanos.
O professor tecnicista um engenheiro comportamental. No mtodo de ensino, ou seja, no
treinamento, est incluso o uso de tecnologias educacionais, baseado na competncia. Nesta
abordagem, a mensurao de grande valia; o aluno avaliado com rigor, sendo o erro
inaceitvel. Segundo Behrens (2005), a avaliao tem dois passos, o primeiro uma avaliao
prvia que tem por objetivo estabelecer pr-requisitos para alcanar os objetivos, sendo
considerado um pr-teste. O segundo passo a realizao de avaliaes para mensurar os
objetivos alcanados pelos alunos, considerado o ps-teste. Este exige do aluno uma alta
capacidade de memorizao e reteno de contedos. Os papis dos professores tradicionais
se resumem a habilidades sociais e pessoais (MISUKAMI, 1986).
Em virtude das novas necessidades e interesses dos alunos, tanto na vida profissional
quanto na pessoal, o paradigma conservador embasado no pensamento newtoniano-cartesiano
passa a ser ultrapassado, no correspondendo ao perfil atual, que exige das pessoas uma
postura crtica, reflexiva e produtiva. Isto leva a se questionar sobre as prticas pedaggicas e
o papel do professor, evidenciando as prticas dos professores universitrios que formam
cidados para o mercado de trabalho.
O novo paradigma proposto aos docentes requer deles e de seus alunos, a produo do
conhecimento, com autonomia, criticidade e esprito investigativo (Behrens, 2005). A
Sociedade do Conhecimento, que surge junto com a revoluo tecnolgica, exige mudanas
profundas em relao viso de mundo, do ser humano, de tempo, redimensionando a
educao em todos os nveis de ensino, em especial o superior. E o paradigma da
Complexidade surge para suprir tais demandas desta sociedade. Para Morin (2000), este no
mbito educacional tem que retomar o contexto dos contedos, a viso global e
multidimensional e a complexidade que o mesmo autor chama de inteligncia geral.
 24

Nesse paradigma, o professor, na viso de Behrens (2006), precisa identificar que a

complexidade tem uma dimenso maior do que apenas um ato intelectual; envolve novas
aes individuais e coletivas, que requerem novas atitudes em relao vida, ao
enfrentamento dos medos e das conquistas. Na concepo da mesma autora este paradigma
estabelece uma aliana entre a viso sistmica, a abordagem progressista e o ensino com
pesquisa, aliada utilizao de tecnologias inovadoras.
A viso sistmica, denominada por Crema (1995) pretende superar o racionalismo
reducionista dos paradigmas conservadores; tendo por objetivo transformar a maneira de agir,
para que o indivduo saiba respeitar as diferenas, identificando a unidade dialtica das partes
do plano da totalidade, e preocupa-se com o futuro da humanidade e de todas as formas de
vida no planeta. Nesta viso, os professores tm que gerar metodologias que desenvolvam ao
mesmo tempo a razo, a emoo, a sensao, a intuio, a integrao intercultural e a viso
planetria nos alunos. Isto porque, nos dias de hoje, s a razo no abrange a necessidades das
pessoas, o sentimento essencial para que elas consigam viver em sociedade e ter facilidade
na interao com outras pessoas, que um requisito essencial para sobreviver nesta Sociedade
do Conhecimento. Aqui o professor tem um papel particular e indispensvel: conjugar a
sensibilidade e a prtica cientfica. O docente tem que considerar o aluno como centro do
ensino e contextualiz-lo como indivduo da famlia, da escola, da sociedade e de outras
esferas da vida.
Uma viso humana de educao surgiu com a abordagem progressista de Paulo Freire,
um renomado educador brasileiro reconhecido em todo mundo. Este educador e autor prope
superar os limites da educao tradicional por meio de metodologias baseadas no dilogo
entre professor e aluno, procurando desenvolver o esprito crtico deste, voltado para a
realidade social (FREIRE; SHON, 1986). Paulo Freire critica os padronizados currculos
escolares, que, para ele, anulam a criatividade do aluno e a capacidade do professor. Acima de
tudo objetiva a democratizao efetiva de maneira humana, com solidariedade, respeitando
tudo e a todos.
Nesta abordagem, o professor busca primordialmente o dilogo dentro de sua prtica,
sem descuidar do lado crtico, exigente. democrtico, preocupa-se com o aprendizado do
aluno e utiliza a linguagem dele; tem conscincia que ensinando tambm se aprende. Dentro
da sala de aula exerce a autoridade, mas no o autoritarismo. O papel do docente exigente nos
moldes tradicionais permaneceu, agora, porm, revestido com as caractersticas de uma
maneira solidria e humana de exigir. O aluno se torna o centro do processo de ensino, sendo
crtico, participativo e responsvel pelo seu conhecimento (GADOTTI, 2000). A metodologia
 25

fundamenta-se na interdisciplinaridade, na intercultural, idade, baseada no dilogo. Para Paulo

Freire (1992), nesta metodologia, o contedo no pode apenas ser depositado no educando
pelo educador, pois deve haver um equilbrio entre a teoria e a prtica, entre a liberdade e a
autoridade. E a escola educa para a cidadania (GADOTTI, 2000) e, para Behrens (2005),
politizada e politizadora. De acordo com a autora, a avaliao processual, contnua e
transformadora, podendo tambm realiz-la em grupo e no modelo de autoavaliao. Em
sntese, a pedagogia de Paulo Freire visa formar um ser humano concreto fruto de relaes
sociais e crtico em relao s realidades sociais.
O paradigma da Complexidade tem como fundamento a produo do conhecimento e
consequentemente prticas pedaggicas que desenvolvam no aluno o esprito crtico,
investigativo e principalmente participativo. Este novo paradigma prope metodologias que
instiguem estas habilidades nos discentes, a exemplo da metodologia de projetos, que est
relacionada com a investigao a partir da problematizao. Esta tem se mostrado relevante
dentro das prticas pedaggicas e caracteriza um ensino inovador, embora no seja algo novo,
pois surgiu na escola nova nos anos de 1930, com Dewey. Para que seja implementada, exige
dos professores disciplina e um detalhado planejamento, para que no ocorram complicaes
no processo. Conforme Behrens (2006), objetivando um trabalho sistematizado e srio o
professor tem um papel importante de mediador do processo. A implementao desta
metodologia exige que o professor realize etapas como a problematizao, a discusso do
projeto, a contextualizao, as aulas dialogadas, pesquisa individual, a produo individual, a
discusso crtica reflexiva, tambm uma produo coletiva e a produo final. Ao trmino
destas fases o nico e fundamental resultado o aprendizado. Esta prtica que visa superar o
paradigma tradicional exige dedicao tanto do professor quanto do aluno.
O educar pela pesquisa assume grande importncia em todos os nveis de ensino
principalmente no superior, pois, a partir dele, o aluno desenvolve a sua capacidade crtica e
realiza questionamentos reconstrutivo; acompanhando o pensamento de Demo (1996), este,
relaciona a teoria e a prtica, a qualidade formal e poltica. Esta metodologia tem por objetivo
emancipar os alunos, fazendo com que sejam sujeitos de sua prpria histria e consigam
adquirir conhecimento por meio da pesquisa. Neste mtodo educacional, o aluno ativo,
participativo, produtivo e reconstrutivo, superando a passividade do mtodo tradicional;
tambm parceiro de trabalho do professor, que exerce um papel fundamental de orientador do
processo. O aluno realiza trabalhos individuais e em grupo, reconstri conhecimentos, analisa
bancos de dados e avaliado por sua participao e produo. E a escola um ambiente
inovador (DEMO, 1996).
 26

Por via do ensino com pesquisa o professor recupera a competncia perdida no ensino
tradicional, voltada apenas reproduo dos contedos prontos, e passa a construir seus
prprios conhecimentos, e este um pr-requisito para se enquadrar nesta metodologia.
Para subsidiar essas novas metodologias do paradigma da Complexidade, fazendo com
que os trabalhos sejam realizados de maneira sistematizada, surge o contrato didtico, o qual
desenvolvido junto com os alunos, possibilitando-lhes sugerir modificaes. Este contrato
apresenta para o aluno a ementa do curso, a contextualizao, os contedos que sero
abordados, a bibliografia a ser utilizada e o processo avaliativo. Com ele, as aulas ficam
sequenciadas e os alunos tm uma viso transparente de todo processo (Behrens, 1996). O
Portflio um mtodo de ensino e um meio de avaliar que corresponde ao paradigma da
Complexidade, pois neste o aluno rene todas as suas atividades desenvolvidas em um
perodo de tempo e assim analisa a sua prpria aprendizagem e este tambm permite uma
avaliao contnua (BEHRENS 2006).
Na formao dos professores, tem que haver um repensar sobre o papel destes
docentes, para estes atuarem atendendo s novas exigncias da Sociedade do Conhecimento,
formando profissionais capacitados para enfrentar o mercado de trabalho. Este mercado exige
alm da qualificao acadmica, habilidades, como resolver problemas de maneira eficaz e
imediata, capacidade de tomar decises, habilidade humanas e saibam conviver em grupo.
Para atender a essas novas necessidades dos profissionais, os professores tm que rever as
suas prticas e principalmente o seu papel, superando o paradigma tradicional que visa to-
somente a reproduo e buscando incorporar o paradigma da Complexidade que responde s
necessidades do momento histrico que estamos vivendo. Dessa maneira, seria possvel
restituir ao professor a sua competncia e ao aluno, o seu esprito crtico e participativo de sua
prpria formao.
Em relao prtica inovadora, estas atuam com os princpios do paradigma da
Complexidade; j o papel do professor muitas vezes no moldado com a superao do
paradigma; para Tardif (2006), na formao dos professores os modelos conservadores e
inovadores muitas vezes no so os nicos a definir o papel dos professores, estes podem
adquirir de outras fontes, como a cultura cotidiana, os conhecimentos pr-institucionais, ps-
institucionais, pois muitos professores tiveram uma formao tradicional e acabam inserindo-
se na docncia com este modelo de ensino.
A modalidade de ensino a distncia, que est em consonncia com as prticas
inovadoras, considerada por Longo (2009) como sendo um novo modelo educacional a ser
interiorizado nas prticas educacionais pelos docentes, e estes devero aperfeioar as
 27

habilidades criativas e interativas, e, para isso, no tero que enfrentar barreiras de espao e
tempo.

2.1 FORMAO DE PROFESSORES: UMA ABORDAGEM SOBRE A REFLEXO

CRTICA PARA O APRIMORAMENTO PROFISSIONAL

O docente que visa ser um profissional competente e que almeja um crescimento

profissional necessita na concepo de Day (2001) realizar investigaes em sua prtica
cotidiana, sendo a reflexo a essncia da investigao. Segundo o mesmo autor, o processo de
reflexo tem um grande potencial na vida dos docentes, pois por meio deste pode-se
desenvolver tanto o pensamento crtico quanto a Inteligncia Emocional.
A prtica reflexiva no pode ser uma ao de iniciativa apenas dos professores, estes
precisam de apoio da instituio, da comunidade, bem como socioeconmico. Para Alarco
(2001), esta prtica reflexiva deve ser realizada em uma escola que tambm possua um
contexto reflexivo.
Pode-se incluir a reflexo no contexto da formao continuada dos professores, pois,
na anlise de Day (2001), os professores aprendem ao longo da sua carreira profissional por
meio da reflexo.
A formao contnua dos professores a essncia de uma educao com mais
qualidade. Os professores que se prendem apenas aos contedos da formao inicial no
conseguem gerar uma aprendizagem significativa, ou seja, preparar o aluno para enfrentar os
problemas impostos pela sociedade, em virtude dos conhecimentos tericos adquiridos na
formao serem muito limitados diante da diversidade de problemas encontrados nas escolas.
Por isso, Gmez (1997) assinala a importncia de o professor assumir uma postura reflexiva,
melhorando a sua qualidade de aula e consequentemente o aprendizado.
Em sntese, os professores que refletem na, sobre e acerca de suas aes profissionais
esto melhorando a compreenso que tm de si prprios e ao mesmo tempo esto melhorando
o ensino (DAY, 2001). De acordo com Day (2001, p. 48), ... ensinar mais do que um
ofcio. uma cincia educacional e uma arte pedaggica em que a prtica, o conhecimento
sobre a prtica e os valores so tratados como problemas.
Na concepo de Zabala (2002) o ensino tem como objetivo central formar pessoas
capacitadas para compreender a sociedade e principalmente saber intervir para que esta seja
 28

positivamente transformada. Esse mesmo autor enfatiza a necessidade de um princpio

globalizador juntamente com a interdisciplinaridade para atingir os objetivos essenciais do
ensino.
Para que os docentes consigam lecionar com xito, eles precisam de uma postura e
principalmente de prticas reflexivas, mas para que estas sejam realizadas, esses profissionais
necessitam ser subsidiados. Porm, como aponta Alarco (2001), um dos grandes problemas
enfrentados pela escola muitas vezes o desinteresse dos professores em construir prticas
inovadoras e contextualizadas, em virtude da falta de apoio, por parte da comunidade, dos
dirigentes e at do governo.
Visto que a educao o mago do desenvolvimento humano em termos culturais,
sociais e econmicos dos indivduos, e que os principais agentes deste processo so os
professores e a escola, h um contrassenso quando os professores e as suas prticas no so
levados em considerao (ALARCO, 2001).
Outro problema que ocorre com frequncia nos mbitos educacionais, so as aes dos
professores se tornarem simples praxes, por consequncia da falta de investigao e pela
ausncia de embasamento cientfico para essas (Day, 2001). Duffy (1967, apud Day, 2001)
tem a convico de que grande parte dos professores no se envolve de maneira efetiva em
prticas que alterem significadamente as suas concepes.
claramente evidenciada a importncia da escola como base para as prticas
reflexivas dos professores; Alarco (2001) comenta que a escola tem uma dimenso muito
maior do que simplesmente um espao com salas de aulas, deve conter tambm ambientes que
proporcionem cooperao e trabalho em equipe, a exemplo de espao para prtica de esporte,
cultura e atividades inovadoras; espao no qual os alunos possam compartilhar os seus
conhecimentos e adquirir autonomia.
Alarco (2001, p.19) prope uma escola reflexiva, a escola que tem a fora de se
pensar a partir de si prpria. Antes de pensar em qualquer iniciativa a ser realizada dentro da
escola, temos que lembrar que a sua essncia so as pessoas, e so estas a razo do existir
desta escola. E a relao entre as pessoas e a escola que propicia um suporte para uma
educao melhor.
A escola reflexiva proposta por Alarco (2001) uma instituio autnoma e
responsvel, que visa benfeitorizar a educao; possui metas estabelecidas, abertas
comunidade. Para atuar nesta escola, os docentes no podem ser passivos e acatar decises
superiores que no se enquadram com os princpios e as realidades desta escola. O dilogo, a
reflexo, a iniciativa e a experimentao so os pilares de uma escola inovadora.
 29

Cada escola tem um contexto diferenciado, por isso, cada uma deve ter um projeto
educativo prprio de acordo com a sua realidade e necessidade. Cada instituio tem
liberdade para construir os seus projetos, porm deve sempre levar em considerao a
dimenso educativa de tais projetos. Mas esta especificidade no sinnimo de isolamento;
importante que as escolas compartilhem as suas conquistas e experincias com as outras
escolas, e que as novas tecnologias de informao e comunicao sejam o veculo para
propiciar este dilogo (ALARCO, 2001).
Para Alarco (2001), as escolas tm de educar para a cidadania, assim como propiciar
aos seus alunos subsdios para viverem na atual sociedade, desenvolvendo entre eles o
respeito para com a diversidade, empatia, responsabilidade e essencialmente o
comprometimento com o desenvolvimento humano, social e ambiental.
O projeto poltico pedaggico das escolas, juntamente com a grade curricular e com as
metodologias utilizadas em sala de aula, deve atender ao grande objetivo educacional que a
funo social que o ensino promove. Porm, como expe Alarco (2001), no atual momento
histrico as escolas de uma maneira geral no atendem s necessidades e aos interesses da
sociedade, muitas vezes em virtude de sua caracterstica organizacional descontextualizada,
que tornam os docentes so passivos diante de decises tomadas por rgos que atuam fora do
contexto escolar.
A soluo para a melhoria das escolas, sugerida pela mesma autora, que elas passem
por uma mudana paradigmtica, que priorize o dilogo entre os pares e o pensamento a partir
de si prprio.
Da mesma forma que o dilogo essencial para que os alunos deixem de ser passivos
e passem a participar da construo do conhecimento associadamente com o auxlio do
professor, os contedos e a sua organizao tambm so fundamentais para que seja edificada
uma aprendizagem na qual o aluno seja um agente ativo e desenvolva habilidades pessoais e
sociais importantes.
Os estudos de Zabala (2002) nos mostram que a maneira que se deve ensinar est
diretamente relacionada constituio dos contedos, ou seja, como estes se relacionam entre
si, o aprofundamento e como estes so utilizados em outras situaes. Como explica o mesmo
autor, as organizaes dos contedos ganham diferentes concepes quando comparadas com
as finalidades da cincia e da educao; em virtude disto, os educadores devem ter os seus
prprios critrios para selecionar os mesmos.
A seleo dos contedos acadmicos no pode ser vista de maneira unidirecional por
parte dos professores, pois esta seleo vai muito mais alm do que apenar construir
 30

conhecimentos; mas, acima de tudo, est diretamente relacionada formao social dos
alunos. Para Zabala (2002), esta seleo reflexo da funo social que cada pas ou cada
pessoa atribui ao ensino.
A falta de critrios e objetivos pr-estabelecidos para a seleo de contedos, a
fragmentao e falta de inter-relao entre eles, trazem consequncias educacionais negativas,
como o fracasso social (ZABALA, 2001).
Para Silva (2001) os contedos devem ser o ponto de partida e no o de chegada no
processo de construo do conhecimento. O autor entende que a participao do aluno de
fundamental importncia e defende a ideia de que o aluno deva ser coautor do professor no
caminho da aprendizagem.
Dados os novos paradigmas educacionais oriundos das inovaes nas cincias da
educao, novos papis vo surgindo tanto para o professor quanto para o aluno; os alunos
deixam de ser um protagonista passivo no mbito escolar e passam a ser o centro do processo
de ensino e aprendizagem. Na concepo de Zabala (2002), o processo de ensino tambm
adquire um novo perfil, pois os contedos deixam de ser o centro da preocupao e a
aprendizagem significativa ganha destaque. Em decorrncia dos novos papis dos alunos, os
contedos escolares adquirem novos modelos de organizao, sendo relacionados com as
experincias destes e com situaes em que aproximem este aluno da realidade e da sociedade
globalizada, para que estes saibam posteriormente lidar com os problemas que esta impe.
O currculo escolar deve oferecer contedos que permitam o desenvolvimento de
habilidades de anlises sobre a situao da sociedade e como intervir nela, ao lado disso
oferecer subsdios para a transformao social (ZABALA, 2002).
A transformao social almejada por meio da educao tem uma dimenso pessoal,
interpessoal e profissional; visa formao de pessoas que faam uso de seus conhecimentos
para melhorar a sociedade. A dimenso social est vinculada ao desenvolvimento da
capacidade de compreenso e participao ativa na sociedade, formando pessoas mais
humanas, com metas de paz, igualdade e justia; , portanto considerada a dimenso
educacional mais importante (ZABALA, 2002).
A dimenso interpessoal refere-se em saber relacionar-se de maneira positiva com as
outras pessoas e tambm saber viver em sociedade. Diante de aes negativas como o
egosmo, o competitividade, a educao tem tambm como objetivo difundir o esprito de
solidariedade, compreenso, respeito para com os estudantes. A dimenso pessoal se resume
no autoconhecimento e na autocompreenso (ZABALA, 2002).
 31

O desenvolvimento profissional consiste na formao de pessoas capacitadas

profissionalmente e que atenda s expectativas de sua profissionalizao. Dadas as exigncias
do mercado de trabalho em face da globalizao, cabe ao ensino subsidiar o desenvolvimento
das capacidades profissionais de acordo com as necessidades e os interesses dos alunos. Isso
no significa que o ensino deve desenvolver nos discentes habilidades de um ofcio, mas sim
capacit-los para enfrentar as diferentes e imprevisveis situaes que o mercado de trabalho
impe. Tambm de grande importncia apresentar ao aluno a necessidade de uma formao
contnua (ZABALA, 2002).
Visto que o grande foco educacional formar cidados capazes de intervir
positivamente na sociedade, a seleo de contedos para atingir esse objetivo algo
complexo, no podendo ser realizada sem um apoio cientfico. Para Zabala (2002), a
preocupao de selecionar contedos fica evidenciada quando a meta educacional formar
pessoas mais autnomas e com habilidades interpessoais, ou seja, que saibam e tenham
facilidade em trabalhar em grupo, tanto no mbito pessoal como no profissional.
Da mesma forma que a construo de contedos que despertem nos alunos as suas
funes sociais, de suma importncia para o campo educacional; as prticas dos professores
tambm exercem um papel significativo na formao deles. Tas prticas so constitudas por
diferentes teorias de ao inter-relacionadas, que fornecem subsdios para as prticas e so
utilizadas de acordo com o contexto vivenciado pelo docente. Day (2001) aponta dois
componentes que podem ser derivados de uma teoria de ao: as teorias perfilhadas, ou seja, a
concepo de uma pessoa sobre aquilo que ele faz; e a teoria em uso, sendo a ao das
pessoas propriamente dita subsidiada pelas teorias perfilhadas.
Os professores investigadores precisam analisar constantemente a sua teoria de ao, e
isso resulta em tornar pblicas as suas teorias que falam sobre o ensino e aquelas que eles
colocam em prtica. Com isso, eles podem crescer profissionalmente e pessoalmente quando
fazem os contrapontos e a compatibilidades entre estas duas teorias (DAY, 2001).
Em relao compatibilidade de teorias, encontramos muitos dilemas que prejudicam
a execuo destas; Day (2001) cita como dilema: docentes superam as suas teorias
perfilhadas, mas no a teorias em uso; muitos enfatizam uma teoria, mas agem de acordo com
outra; mudanas insignificantes na teoria em uso. Um dos grandes motivos que levam a estes
dilemas a falta de tempo, de apoio e disposio por parte dos professores para questionar
com os seus pares as suas prticas e expor s experincias aos profissionais que almejam
modificar as suas praxes.
 32

Os professores precisam utilizar mtodos que atendam s demandas sociais e pessoais

de seus alunos nesta atual Sociedade do Conhecimento; para isso, necessitam desenvolver
novas competncias. Belloni (1996) cita algumas dessas competncias, dentre elas: cultural
tcnica, competncias de comunicao, capacidade de trabalhar com mtodos e
principalmente de saber ensinar de forma que as pessoas aprendam de maneira significativa.
Em suma, um profissional ideal aquele que deve conhecer a sua matria, a sua
disciplina e o seu programa, alm de possuir certos conhecimentos relativos s cincias da
educao, da pedagogia e desenvolver um saber prtico de suas experincias do cotidiano
com seus alunos (TARDIF, 2006).
Inquirir a prpria prtica gera aprimoramento da aprendizagem. Porm, ao fazer isso,
os professores podem enfrentar dois problemas: o primeiro est relacionado
autoconfrontao, e o segundo, s consequncias oriundas desta autoconfrontao,
principalmente se este docente no obtiver apoio (DAY, 2001).
Como j elucidado sobre a importncia da investigao para a formao continuada
dos professores, Day (2001) salienta que isso s possvel se os profissionais se envolverem
em reflexes coletivas ou individuais, sobre os seus valores e sobre o seu pensamento prprio;
e ainda se esses forem subsidiados de apoio intelectual e afetivo. Pode-se dizer que nesse
contexto os professores assumem novas competncias, habilidades, valores e atitudes; deixam
de ser reprodutores de prticas antes no divulgadas para a comunidade educacional e passam
a ser pesquisadores de suas prprias aes.
Os professores devem ter conscincia da relevncia de seu papel, que tem uma
dimenso maior do que o ato pedaggico; estes tambm necessitam desenvolver interaes
poltico-administrativo, curricular e pedaggico. Os docentes devem considerar que a sua
formao precisa de constante atualizao para acompanhar as modificaes da sociedade; da
porque a formao continuada de grande importncia. A escola, em face dos diversos
modelos de formao continuada existente considerada um espao propcio para a formao
e qualificao contnua dos docentes (ALARCO, 2001).
Em relao a formao contnua, a relevncia da reflexo crtica para o
desenvolvimento profissional dos professores no um assunto recente, esta temtica j vem
sendo pesquisada por meio de anlises cientficas desde as trs ltimas dcadas. Shn apud
DAY (2001), um renomado autor conhecido por suas escritas sobre a reflexo na prtica
docente, popularizou o termo para prtico-reflexivo, o qual sinnimo de uma boa prtica, e
tornou comum entre os professores. Para esse estudioso, os professores reflexivos refletem na
e sobre a ao. A reflexo na ao est associada com as decises tomadas pelos professores
 33

no momento em que esto nas suas prticas de ensino. E a reflexo sobre a ao realizada
fora da prtica e posteriormente torna-se motivo de reflexo. A reflexo realizada durante a
ao fortemente limitada pelo contexto em que est sendo realizada (DAY, 2001).
Os educadores que adotam e pesquisam o modelo de reflexo em suas prticas
questionam e criticam a racionalidade tcnica, que separa as teorias aprendidas dentro do
ambiente acadmico da realidade das prticas nas escolas. Para Shn (apud Day, 2001), por
meio do ensino os professores podem tanto construir quanto desconstruir conhecimentos.
Devemos levar em considerao que a ao de refletir tem alguns interferentes; esta
relativa de acordo com o tempo disponvel, com o tamanho da turma, o carter
comportamental dos estudantes e dos objetivos da aula. Como podemos observar o quesito
tempo um dos grandes dilemas das aes reflexivas no mbito educativo (DAY, 2001).
Uma das crticas realizadas por estudiosos da rea em relao ao professor prtico-
reflexivo de Shn, que este autor no menciona um dos grandes pontos da reflexo que
considerar o contexto e as condies de trabalho do docente; o qual pode interferir
diretamente em seus atos reflexivos (DAY, 2001).
Day (2001) argumenta que a essncia da reflexo na ao a identificao e soluo
rpida de problemas imediatos. E a reflexo sobre a ao pode ocorrer antes ou depois da
ocorrncia da ao. Para esse mesmo autor, este modelo de reflexo permite ao docente
reconstruir e at reformular a sua prtica por meio de conversas com os pares.
Alm da reflexo na e sobre a ao, encontra-se tambm a reflexo acerca da ao, ou
seja, o profissional assume uma postura mais crtica e realiza investigaes considerando
questes de ordem tica, poltica, moral das prticas que realiza (DAY, 2001).
Em virtude de algumas limitaes do contexto em que os docentes atuam, estes
dispendem mais tempo para planejar e colocar em ao as suas prticas do que para refletir
sobre elas. Day (2001, p.61) enfatiza, porm, que desenvolver-se como profissional significa
dar ateno a todos os aspectos da prtica. O ato de refletir potencializa a aprendizagem
contnua dos professores. Praticar a reflexo pensar alm do bvio e do que lgico (DAY,
2001).
Os professores em seus cotidianos escolares praticam aes tanto de nvel racional
quanto emocional. E tais aes levam em considerao as crenas e os valores pessoais de
cada docente, os objetivos da aula, os recursos disponibilizados, o comportamento e o nmero
de discentes, entre outras caractersticas que personalizam as aes. A reflexo crtica do
professor depende de sua capacidade pedaggica e tambm de sua Inteligncia Emocional.
Para Day (2001), a qualidade com que o professor exerce as suas aes pedaggicas depende
 34

de suas experincias e de seu saber fazer profissional, assim como de suas habilidades
emocionais, ou seja, da Inteligncia Emocional; e ainda salienta que esta pode ser um quesito
que pode determinar sucesso profissional.
Inteligncia Emocional uma viso mais ampla da inteligncia, por considerar outras
habilidades e no somente a cognitiva. Dentre as cinco aptides da Inteligncia Emocional
mencionadas no livro de Goleman (1995), quatro so de suma importncia para os docentes
gerenciarem uma sala de aula: conhecer as prprias emoes; lidar com as emoes;
reconhecer emoes nos outros e lidar com os relacionamentos. Esse mesmo autor define
claramente cada aptido:
i. Conhecer as prprias emoes: autoconscincia, saber reconhecer um
sentimento quando ele ocorre, capacidade de controlar um sentimento a cada momento
fundamental para o critrio emocional.
ii. Lidar com as emoes: lidar com os sentimentos para que sejam
apropriados, desenvolvido na autoconscincia, a capacidade de confrontar-se, de
livrar-se da ansiedade, tristeza ou irritabilidade.
iii. Reconhecer as emoes nos outros; a Empatia; outra capacidade que se
desenvolve na autoconscincia emocional, uma aptido pessoal.
iv. Lidar com relacionamentos: relacionar-se uma arte que necessita da
aptido de lidar com as emoes dos outros, possuir habilidades e competncias
sociais.
Day (2001) constata que muitos pesquisadores que estudam e escrevem sobre a
reflexo no levam em considerao ou at mesmo subestimam a relevncia da emoo.

Ignorar o papel da emoo na reflexo no ensino, sobre e acerca do ensino e da

aprendizagem significa no conseguir avaliar o seu potencial para afetar, positivo ou
negativamente, a qualidade das experincias dos professores e dos alunos na sala de
aula (DAY, 2001, p. 64).

Outro processo de ensino citado por Day (2001) a investigao na ao, na qual os
investigadores so os prprios participantes e tm a finalidade qualificar a ao. Os
profissionais que adotam este processo assumem um novo papel dentro do campo educativo,
passam a ser investigadores da prpria prtica e tm o dever de aperfeio-la. Este processo
de ensino necessita que os professores realizem uma anlise crtica da relao existente entre
a cultura da escola e o desenvolvimento profissional; esta anlise tem como consequncia um
 35

aperfeioamento da prtica e tambm um meio de propiciar a criao de teorias de ao,

verificando, assim, se o ambiente escolar contribui ou no para com essas aes.
Para Day (2001), alm do interesse dos professores em realizarem um processo
reflexivo, o apoio da escola fundamental para que o processo de investigao-ao se
desenvolva, visto que este processo considerado como algo no natural no cotidiano dos
professores.
Na esfera das aes pedaggicas dos professores, quesitos pessoais como valores,
princpios e crenas definem as suas prticas e a conceituao do que ser professor;
portanto, de suma importncia levar em conta histrias de vida dos professores e as suas
narrativas, para se obter uma maior compreenso das prticas utilizadas por esses docentes
(DAY, 2001).
Os professores colocam como base do conhecimento suas experincias e elementos de
sua formao, fontes de naturezas diferentes, diversidade do saber. Os cursos de formao dos
professores esto tendo como alicerce os saberes dos professores nas realidades especficas de
seu trabalho cotidiano. Em relao a esses saberes, surge o problema da unificao e
recomposio do saber no e pelo trabalho, pois cada professor tem uma histria, uma
formao diferenciada (TARDIF, 2006).
Ademais, a grande maioria dos processos de ensino, a investigao ao e a
investigao narrativa possuem algumas limitaes. Day (2001) aponta que a ao de
investigar a prpria prtica limitante, pois cada professor tem a sua viso individual e
tambm uma memria seletiva. H um maior aproveitamento da aprendizagem por meio da
reflexo quando realizada em um ambiente colaborativo; para a realizao deste processo
coletivo de aprendizagem, os professores envolvidos precisam saber enviar e receber feedback
de seus pares.
Alm dos dilemas j citados em relao ao de refletir sobre os processos
pedaggicos, Day (2001) cita outros fatores que interferem em sua realizao, tais como: o
volume de trabalho dos docentes, as limitaes pessoais e o bem-estar emocional. Como se
pode observar, para a realizao da reflexo o professor precisa estar preparado para superar
as suas prticas tanto fisicamente, pois este processo exige muito trabalho e o docente precisa
sair da sua zona de conforto, tendo que aprimorar o seu papel de simples transmissor de
conhecimento, quanto emocionalmente, pois precisa ter autoestima, autoconfiana e,
principalmente, estar preparado para receber crticas. De acordo com Korthagen e Wubbels
(1995, apud Day, 2001), as emoes so essenciais para o ato da reflexo.
 36

Em relao aos fatores limitantes, pode-se se adicionar as condies em que os

docentes atuam, as quais muitas vezes propiciam estados emocionais negativos como, por
exemplo: o medo, a falta de apoio, a falta de autocompreenso, que vo contra a prtica
reflexiva e, consequentemente, o crescimento profissional; por esse motivo, a emoo deveria
ser trabalhada no campo escolar (DAY, 2001). Os dilemas e as limitaes mencionados
precisam ser superados para que o processo de reflexo seja efetivo e para que se torne objeto
de aperfeioamento profissional dos docentes.
A comparao entre professores tcnicos e professores que exercem aes reflexivas,
para Day (2001) conflituosa e muitas vezes desnecessria, pois bons professores tcnicos
tambm refletem sobre as suas aes; o problema a falta de reflexo dentro da competncia
tcnica o que acarreta o decrscimo da qualidade do ensino.

[....] se os professores quiserem evitar concepes burocrticas e tcnicas do papel

que lhes foi historicamente atribudo, tm de tentar manter uma viso alargada do
seu trabalho e no se limitarem a olhar para as suas prprias prticas . (ZEICHNER
E LISTON, 1995, APUD DAY, 2001).

As mudanas no processo de ensino e aprendizagem so consequncias das aes

reflexivas. De acordo com Day (2001), o confronto com a prpria prtica acarreta a
reestruturao do modo de agir, pois dentro desse processo h confrontao com as teorias
perfilhadas e as teorias em uso.
Day (2001) evidencia alguns pontos essenciais que contribuem para as aes
reflexivas dos professores e consequentemente para o seu aprimoramento profissional, tais
como: tempo hbil para uma reflexo consistente; apoio prtico e moral dentro e fora do
mbito escolar e amizades crticas.
Visto que a capacidade de fornecer e receber crticas so quesitos indispensveis para
a reflexo, evidente a importncia da capacidade emocional dos docentes envolvidos no
processo (DAY, 2001).
Grande parte das metodologias de ensino est embasada na memorizao, as quais no
focam em preparar o aluno para resolues de problemas do cotidiano, ou seja, no propiciam
atitudes reflexivas. De acordo com Alarco (1996), o primordial do ensino o pensamento
reflexivo, e este pensamento est diretamente relacionado com os dados e fatos. Este mesmo
autor descreve o pensamento reflexivo, como sendo uma coisa possvel como consequncia
de outra.
 37

De acordo com a concepo de Dewey (1910, apud Alarco 1996), o processo

reflexivo subdivide-se em cinco etapas: 1) elaborao de uma situao problema, 2)
intelectualizao do problema, 3) experincia, 4) observao e 5) re-elaborao intelectual
com novas experincias.
de grande importncia salientar que nas experimentaes realizadas no processo
reflexivo, em alguns casos, no se encontra uma resposta positiva. Contudo, Alarco (1996)
ressalta que as pessoas tambm aprendem com os erros.
No h dvida de que os processos de reflexo da prtica educativa, alm de
proporcionarem uma melhor qualidade de ensino, tambm podem ser considerados como um
meio de aprimoramento profissional contnuo dos professores. Isso implica determinao por
parte dos professores e apoio institucional para eles (DAY, 2001).
A reflexo de suma importncia quando o objetivo educacional no apenas
outorgar diplomas aos discentes, mas sim form-los para a vida com pensamento crtico; as
metodologias que tm como base a reflexo exigem dos docentes maior dedicao, pois estes
precisam aprimorar as suas prticas constantemente (ALARCO, 1996).
Aliados reflexo no contexto educacional, h outros mtodos de grande valia a serem
utilizados para gerar uma aprendizagem significativa; preciso trabalhar na prtica de sala de
aula contedos contextualizados com a realidade que os alunos vo enfrentar ao longo de suas
vidas, tanto do mbito pessoal quanto no mbito educacional. Zabala (2002) comenta sobre a
fragmentao dos contedos, que vo contra as necessidades e os interesses dos discentes,
fazendo com que o ensino no fornea subsdios para estes tomarem decises quando
necessrio.
Contextualizar os alunos, socializ-los com o mercado de trabalho e com a sociedade,
bem como ensin-los a conviver com a diversidade no seu cotidiano, so normas contidas nas
Diretrizes e Bases da Educao (Diretrizes e Bases da Educao, 2009).
A fragmentao dos contedos, a qual herana do mtodo tradicional, fez com que
estes passassem a ser descontextualizados da realidade e dos problemas dos alunos; ao
distribuir contedos no formato de disciplinas, estes no atendem s atuais necessidades da
sociedade, que buscam cidados e cidads preparados para responder aos diferentes
problemas proposto. Esta fragmentao pode ser consequncia da construo do contedo por
um grupo seleto de especialistas, que tm como resultado o surgimento de diversos saberes
(ZABALA, 2002). Isto acarreta consequentemente a disperso do saber e o surgimento de um
saber descontextualizado. Alm da fragmentao do saber, a diviso dos contedos em
disciplina tambm traz outras consequncias como a seleo dos alunos; pois muitos assuntos
 38

abordados em sala de aula no esto relacionados com o mbito de vida de muitos discentes, o
que faz com que estes consequentemente no tenham uma aprendizagem significativa. Os
primeiros movimentos contra a fragmentao dos contedos comeou a surgir no sculo XIX
com a escola nova. Uma reao a esta disperso de contedos o projeto da
interdisciplinaridade que, na interpretao de Zabala (2002, p. 25), um dos grandes eixos do
conhecimento.
A interdisciplinaridade a inter-relao entre duas ou mais disciplinas, na qual, h
uma cooperao entre essas, para que a aprendizagem seja significativa (ZABALA, 2002).
Os educadores com uma viso inovadora realizam investigaes incessantes para
buscar meios para agregar as disciplinas, fazendo com que a aprendizagem seja efetiva. Na
atual Sociedade do Conhecimento, indispensvel cooperao entre as disciplinas. Para
Zabala (2002), a interdisciplinaridade excepcionalmente o meio de renovar o elo entre a
cincia e a sabedoria.
Com a mesma finalidade da interdisciplinaridade outros mtodos surgiram, o
globalizador um exemplo; que tem por finalidade buscar um ensino completo, com
interveno na realidade. Zabala (2002) descreve o mtodo globalizador como sendo a
organizao do contedo de maneira global, minimizando a parcializao dos contedos,
utilizando, para tal, metodologias diversificadas.
Os estudos realizados para aprimorar as prticas de ensino e estruturar uma
aprendizagem voltada vida social e pessoal futura do aluno concluem que indispensvel
trabalhar a realidade na sala de aula. De acordo com Zabala (2002), o grande foco de estudo
das escolas a realidade; no se concebe que os alunos aprendam contedos
descontextualizados, pois isso uma herana da metodologia tradicional que reduz a
competncia do aluno e a do professor.
De acordo com Alarco (1996), John Dewey renomado filsofo americano, defende a
tese do positivismo evolucionista, segundo o qual o conhecimento est relacionado com as
situaes reais do cotidiano das pessoas. Para este filsofo, os mtodos de ensino que se
encontram nas escolas no esto associados com os conceitos psicolgicos, e as instituies
educacionais devem focar em um ensino que prepare cidados competentes para solucionar
problemas do cotidiano, tanto no contexto pessoal quanto no contexto social. Para tal, deve-se
romper com as organizaes curriculares subdivididas em disciplinas, visto que os contedos
se encontram desvinculados entre si e das situaes reais da vida dos discentes, ou seja,
Dewey se ope aos mtodos tradicionais de ensino, que desconsideram o ensino baseado em
situaes reais da vida.
 39

Na avaliao de Alarco (1996, p. 55): A educao visa fundamentalmente o

pensamento real, a criao de atitudes que desenvolvam nos seres humanos um pensamento
efetivo, uma postura mental de questionar, problematizar, sugerir e construir a partir da um
conhecimento alicerado com bases slidas.
Os mtodos lgicos no desenvolvem o esprito crtico e questionador das pessoas,
apenas concluem o que anteriormente j foi concludo, sendo, portanto, considerados
inconsistentes para a educao (ALARCO, 1996).
Para atuar com a interdisciplinaridade necessrio que os docentes saiam da zona de
conforto e se dediquem arduamente a estudos que ofeream modelos e exemplos de situaes
reais para os contedos que sero elucidados em suas disciplinas (ZABALA, 2002, p.83). A
identificao e a explicao das questes e dos problemas que nos propem o conhecimento
de qualquer situao da realidade a estratgia cognitiva bsica para iniciar o processo de
construo do conhecimento.
dever dos docentes apresentar experincias significativas que proporcionem a
reflexo em seus alunos (ALARCO, 2006). Esta afirmativa est tambm explicita na Lei de
Diretrizes e Bases n. 9.394/96, sendo, portanto, um direito do aluno.
Como os professores desempenham o papel de fornecedor de experincias construtivas
para os seus alunos, a reflexo tambm primordial na formao dos formadores, para que
estes aproximem a realidade da sala de aula e para que reflitam sobre as suas prticas e
tenham consequentemente uma formao contnua. Assim, a reflexo contribui para que estes
assumam novos papis no processo de ensino e aprendizagem, em que o foco principal no
seja o contedo, mas sim os meios utilizados para facilitar a aprendizagem (ALARCO,
1996).
Os docentes que se dispem a atuar com a problematizao da realidade precisam na
opinio de Zabala (2002), primeiramente dominar o contedo a ser exposto e utilizar
diferentes meios de busca de informaes.
De acordo com Zabala (2002), as escolas que praticam a alienao da realidade no seu
processo de ensino esto transmitindo uma aprendizagem artificial; em contrapartida, as
instituies que fazem uso da interdisciplinaridade esto contribuindo para uma aprendizagem
significativa, atendendo s necessidades dos alunos, rompendo, assim, com as barreiras
causadas pela fragmentao dos contedos dispostos em disciplinas. Para esse mesmo autor,
embora as disciplinas apresentem limitaes, elas so os principais meios para o acesso
realidade.
 40

De acordo com Cmenio apud Zabala (2001), o que faz com que o ensino fracasse a
falta de relacion-lo e adapt-lo a quem se ensina.
Nos termos de Zabala (2002, p.79):

As escolas precisam adotar duas medidas para poder acrescentar em seus currculos
a interdisciplinaridade, em primeiro lugar, prover o estudante da capacidade de
diferenciao dos instrumentos conceituais ou procedimentos necessrios para
atender as necessidades de resposta diante dos problemas da realidade, ou a
capacidade de reconhecer quais so os instrumentos disciplinares que ajudam a
resolver o problema. E, em segundo lugar, aprender a relacionar os contedos
proporcionados pelas diferentes disciplinas para que, de maneira conjunta ou
integrada, seja potencializada as capacidades explicativas de cada uma deles.

A interdisciplinaridade se faz essencial para que os contedos sejam significativos na

realidade dos alunos, requisito indispensvel na sociedade atual.
Os pesquisadores educacionais nos mostram a importncia do aprimoramento dos
mtodos de ensino e nos apontam estratgias para coloc-los em prtica, como trabalhar com
contedos aliados realidade e com o contexto em que vivem os alunos e vincular as
disciplinas uma com as outras. Zabala (2002) apresenta outro ponto essencial para uma
aprendizagem significativa: que esta atenda aos interesses dos alunos, sendo a motivao e o
entusiasmo fatores primordiais no processo de ensino.
Esse mesmo autor cita as lies e as programaes curriculares como os principais
itens do processo de ensino que devem cativar o aluno, e que estes devem sempre estar
prximos da realidade dele. Em outros termos, as atividades propostas pelos docentes tm que
fazer sentido para o aluno e adequada para o ambiente em que ele convive.
Em funo do exposto, preciso ter presente que as inovaes tecnolgicas na
rea de informao e comunicao exercem uma grande influncia no processo de ensino e
aprendizagem e merecem uma ateno especial por parte dos profissionais do mbito
educacional (ZABALA, 2002).
reconhecido que com os avanos nas cincias e com as inovaes nos meios de
informao e comunicao, houve um acrscimo significativo na quantidade de informaes,
contribuindo para uma modificao profunda no modo de adquirir de adquiri-las; e
principalmente no sentido do saber. Em virtude disso, as escolas devem aprimorar os seus
mtodos de ensino para abranger estes novos estudantes, alguns nativos digitais, que no tm
a escola como nico lugar de aquisio de conhecimento e no conseguem ficar passivos na
sala de aula. Segundo Zabala (2002), a escola no pode apenas transmitir informaes; precisa
desenvolver o esprito crtico e participativo de seus alunos. Esta tem como finalidade formar
 41

pessoas com capacidade para tomada de decises subsidiada pela reflexo e pelo dilogo,
formando cientistas e tambm pessoas comprometidas com o desenvolvimento da sociedade.
As inovaes tecnolgicas exercem profundas transformaes no campo educacional,
pois possibilita que os alunos aprendam com flexibilidade de horrio e local, por meio da
educao a distncia; podendo aprimorar as aulas e facilitar a realizao de formao
continuada dos professores.
A educao a distncia uma modalidade de ensino que faz com que os docentes
assumam novas habilidades, em virtude das diferentes funes que esta possui; as quais na
grande maioria so diferentes das do ensino presencial. Para Beloni (1999), o problema que se
apresenta no a distribuio destas diferentes habilidades, mas sim o despreparo dos
profissionais para atuar nessas funes.
A fracionalidade das funes encontradas dentro da educao a distncia
consequncia da complexidade que ela apresenta desde a sua concepo at a implementao,
juntamente com as diferentes tecnologias de comunicao e informao das quais esta
modalidade faz uso.
Na da viso de Belloni (1996), o ensino a distncia segue uma diviso de trabalho
fordista, ou seja, est estruturado na diviso de trabalho. As funes docentes se distribuem
em: selecionar, organizar e transmitir o conhecimento. Em virtude das diferentes funes,
surgem os diferentes papis docentes, tal como o professor autor, que tem a funo de
construir e selecionar os materiais pedaggicos a ser utilizado nas aulas; o professor tutor que
auxilia os alunos durante o processo, fazendo uso dos recursos tecnolgicos disponveis para
exercer esta funo; e do tecnlogo educacional, o docente que organiza pedagogicamente os
materiais. De acordo com a mesma autora, esta diviso de trabalho se justifica quando se
focaliza o objetivo da educao a distncia, que visa aumentar a acessibilidade do ensino,
atendendo a maior nmero de discentes possvel.
Dentre as vrias funes do professor no contexto da educao a distncia, Belloni
(1996) as divide em trs grupos: um grupo est relacionado aos docentes que tem como
finalidade de realizar a concepo e a realizao dos cursos juntamente com os seus
respectivos materiais; tambm h um grupo cuja funo consiste em planejar e organizar a
entrega dos materiais e a administrao acadmica. E, por fim, um grupo que acompanha o
aluno durante o processo de aprendizagem.
Para que a educao a distncia seja realizada com xito, Belloni (1996) enfatiza a
importncia de um trabalho cooperativo da equipe; elege o trabalho cooperativo como sendo
uma das funes mais difceis do docente e seleciona como caracterstica principal desta
 42

modalidade de ensino; a transformao do professor de uma essncia individual para uma

coletiva.
No contexto da educao a distncia, o professor torna-se mais prximo do aluno na
construo do conhecimento. Por isso, necessrio que este aprimore as suas metodologias de
ensino de acordo com as caractersticas dos alunos (Belloni, 1999). Alm de rever as
estratgias metodolgicas, este deve tambm aprimorar os seus conhecimentos em relao ao
uso das novas tecnologias (BELLONI, 1996).

2.1.1 Os Papis Dos Professores Dentro Dos Paradigmas Educacionais

Diante da atual Sociedade do Conhecimento, os alunos buscam uma nova maneira de

aprender que atenda as exigncias do mercado de trabalho, e as suas necessidades pessoais.
As prticas pedaggicas dos professores tendem a abranger o paradigma inovador, para que
possam responder a essas novas necessidades dos alunos; da mesma forma, o papel do
professor passa tambm por um processo de mudana, pois alm de reformular as suas
prticas, este tem que mudar o seu modo de agir, pensar, de se relacionar e se envolver com as
novas prticas.
Segundo Tardif (2006), a maneira de os professores ensinarem advm de muitos
fatores, como o conhecimento pr-adquirido antes da formao, ou seja, com familiares,
amigos, ambiente escolar, as bases da formao, as fontes curriculares e as condies de seu
trabalho cotidiano; ocorrendo em diferentes momentos histricos. Diante disso, no se pode
afirmar se o papel do professor est adequado ou no, pois um professor com postura fechada,
inflexvel e voltada para uma prtica extremamente reprodutiva pode estar atuando de acordo
com os paradigmas conservadores, correspondentes a um determinado momento da histria.
As prticas docentes foram se modificando juntamente com as mudanas
paradigmticas, que se distribuem em paradigma conservador com o modelo tradicional, a
escolanovista e o mtodo tecnicista. Segundo Behrens (2005), esse paradigma visa
reproduo do conhecimento e exige do professor autoridade perante os alunos; j o
paradigma da Complexidade busca a produo do conhecimento tanto do professor quanto do
aluno.
Neste momento histrico vivenciamos constantes inovaes, o que acarreta a
necessidade de mudanas na maneira de ensinar e aprender. Neste, os professores tm que
 43

desenvolver novas habilidades, propor mtodos inovadores de ensino. A exemplo de

metodologias inovadoras temos: o ensino com pesquisa, apresentado por de Demo (1996),
neste o professor aprimora as suas competncias, pois deixa de ser apenas um transmissor de
contedos e passa a realizar em suas aulas questionamentos reconstrutivo com qualidade
formal e poltica.
O contrato didtico proposto por Behrens e Jos (2001), no qual, o aluno se torna
partcipe de seu aprendizado, podendo selecionar juntamente com o docente as temticas
relevantes para a formao.
E o ensino subsidiado pela tecnologia, que alm de um mtodo inovador, passa a ser
uma necessidade da educao contempornea.

2.2 FORMAO CONTINUADA DOS PROFESSORES E FORMAO PARA A

EDUCAO A DISTNCIA

A formao continuada dos professores no momento histrico em que vivemos

assume vrias faces, podendo ser considerada desde uma especializao na rea at uma troca
de experincia com os profissionais do mbito de trabalho. Isso evidenciado pela autora
Gatti (2008), quando comenta que no h conceito pr-estabelecido para a formao contnua
dos professores, a qual pode ser considerada cursos aps a graduao, ou aps o ingresso na
profisso; tambm toda e qualquer atividade que venha contribuir para melhorar o exerccio
profissional, assim como horas de trabalho colaborativas nas escolas, reunies pedaggicas,
participao em eventos como seminrios, congressos, entre outros inmeros cursos
oferecidos por diversas empresas e instituies. A autora ainda ressalta que a formao
continuada pode ser realizada em diferentes modalidades como presencial, semipresencial e a
distncia. Gomes e Romanowski (2008) enfatizam a formao continuada no ambiente
escolar, consideram a troca de experincia com os pares e a participao em reunies
essenciais para a atividade profissional e tambm a prpria prtica docente. Vale ressaltar que
o essencial que essas diferentes modalidades e possibilidades ofeream um suporte para a
ao docente e contribuam para a melhora da qualidade do ensino.
Em relao s denominaes, para Prada (1997), a formao continuada, dependendo
da regio, do pas e at mesmo da instituio, recebe diferentes denominaes como
capacitao, qualificao, reciclagem, formao permanente, especializao, aprofundamento,
 44

aprimoramento, profissionalizao, sendo encontrada com diferentes nomenclaturas e

formatos.
Das vrias possibilidades de formao continuada, Demailly (1997) traz que os
contedos explicitados na formao continuada dos professores, principalmente em nvel
regional, no so homogneos. Isso apontado por Gomes e Romanowski (2007), que
entendem que a formao contnua dos professores descontinua e enfatizam o modelo
acadmico, ou seja, a transmisso de contedos subsidiados pelo mtodo tradicional, sem
levar em conta as necessidades dos sujeitos que vivem dificuldades e enfrentam problemas no
seu cotidiano de sala de aula.
Na viso de Demailly (1997), h concepes diferentes de formao em quesitos como
mtodos e contedos. Gatti (1998) apresenta que os professores envolvidos no processo de
formao contnua conseguem identificar no mago deste se h jogos polticos, culturais e
profissionais. Demailly (1997) afirma que por meio das concepes possvel identificar se
h ou no relao pedaggica entre formador e formandos, o modo de autonomia, a natureza
dos dispositivos e dos planos de formar. Essa autora aponta duas categorias de formao
continuada, a formal e a informal.
A formal pode ser definida como procedimentos de aprendizagem sem conexo com a
atividade tal como est socialmente constituda, afastada do tempo e do lugar, realizada em
uma instncia especializada de organizao e planejadas coletivamente. Como exemplo de
formao formal a autora cita o estgio de formao.
A categoria informal a aprendizagem em situao, uma interiorizao de saberes,
resumida no saber fazer, e saberes comportamentais, os quais so adquiridos, em sua maioria,
por meio de imitao e (ou) pelo contato com colegas. Este formato tambm enfaticamente
comentado por Gomes e Romanowski (2007), pois essas autoras consideram essencial dentro
da formao continuada a troca de experincia entre os pares no ambiente de trabalho e
colocam em evidncia o espao da escola para ocorrer essas trocas. Essas ideias tambm so
defendidas por Marin (apud Gomes e Ramanowski), que argumentam que o espao escolar
um local de troca e de reconstruo de novos conhecimentos.
Segundo Behrens (1996), a formao no espao da escola deve compreender troca,
trabalho coletivo e estudos de caso realizados pelos docentes. Para essa mesma autora (1996,
p.134), o encontro de equilbrio entre as necessidades do grupo de docentes, do indivduo da
universidade deve ser discutido dialogicamente e intensamente.
Dentre as vantagens de se realizar uma formao continuada no espao da escola,
pode-se evidenciar o maior contato com as necessidades e os interesses dos docentes, e menor
 45

custo financeiro, visto que no h necessidade de realizar viagens. A formao no campo

escolar uma possibilidade para os docentes que no tm um apoio institucional para realizar
um aprimoramento em sua formao (PRADA, 1997).
Brzezinski (1997) lembra que os professores em sua maioria trabalham em mais de
uma instituio para aumentar a renda, o que significa o no estabelecimento de razes em
uma instituio de origem e isso resulta em exiguidade de tempo para a sua atualizao
profissional e consequentemente para a construo e reconstruo de sua identidade
profissional. Por isso a formao em servio se torna de grande valia para estes profissionais.
Os saberes adquiridos com a prtica docente e com a troca de experincias com
profissionais da rea recebem ateno especial de Tardif (2006). O autor os denomina saberes
experienciais, visto que no so saberes como os demais, so formados de todos os demais,
polidos com a realidade. Tais saberes passaram a ser reconhecidos quando os professores
comearam a expressar as suas ideias em relao aos saberes curriculares e disciplinares e
sobre a sua formao profissional. Para esse mesmo autor, as experincias realizadas antes da
formao influenciam nas prticas dos professores, e estas mesmas prticas do origem aos
saberes experienciais (TARDIF, 2006).
J os modelos de formao contnua citados por Demailly (1997) so divididos em
quatro: a forma universitria, a forma escolar, a forma contratual e a forma interativo-
reflexiva.
A forma universitria consiste em uma relao simblica entre formador e formandos,
podendo ser comparada com a relao existente entre empresa e cliente, e possui a finalidade
de transmitir saber e teoria.
Na forma escolar, o professor no possui autonomia para escolher os assuntos que lhe
so mais pertinentes e que satisfaam as suas necessidades e interesses. O ensino organizado
em sua maioria por hierarquias superiores aos professores, como, por exemplo, o Estado e a
Igreja. O que desfavorece este formato que ele muitas vezes est fora da realidade dos
docentes, no contribuindo para que estes aperfeioem as suas prticas ou at mesmos
possibilitem uma resoluo para os problemas e as dificuldades encontrados no cotidiano da
sala de aula. Nesta forma, obrigatria a participao e est associada com o que ensino, o
que ensinado, o ambiente familiar e a legitimidade legal (DEMAILLY, 1997).
A forma contratual acontece durante o horrio de trabalho do docente, apresenta-se
como um contrato entre formador e formando. Na interpretao de Demailly (1997, p.144),
este formato se caracteriza por um polgono entre a estrutura de formao que emprega o
 46

formador e a empresa cliente. Este modelo, na percepo de Prada (1997), tem um custo alto
e, em sua grande maioria, desconsidera a realidade das escolas.
O ltimo modelo proposto pela autora Demailly, a forma interativo-reflexiva, que
utiliza o mtodo de resoluo de problemas reais, acompanhada de uma atividade reflexiva,
uma aprendizagem de situao em que h uma elaborao coletiva de saberes.
Esse formato tambm difundido por Schn (1997), para que a atividade reflexiva
um processo de reflexo na ao que pode ser realizado em muitos momentos da prtica de
ensino. Este formato de formao, segundo o mesmo autor, permite que o professor
compreenda as aes figurativas que o aluno traz para a sala de aula e contribui para que os
professores aprendam e aprimorem as suas prticas por meio da reflexo e reestruturao de
seus prprios erros. O modelo de grande valia para os docentes que encontram diversidades
de dificuldades e problemas no seu cotidiano escolar, e carecem de subsdios tericos para
respaldar essas dificuldades. Na opinio de Gmez (1997, p.100); no existe uma teoria
cientifica nica e objetiva, que permita uma identificao unvoca de meios, regras e tcnicas
a utilizar na prtica, uma vez identificado o problema e clarificada as metas.Essa mesma
autora salienta que a profissionalizao do professor no pode ser considerada como
exclusivamente tcnica. A forma interativo-reflexiva visa sobrepujar a relao linear e
mecanicista existente entre a teoria e a prtica na sala de aula. Conforme Behrens (1996), a
formao ligada resoluo de problemas reais dentro do espao da escola uma iniciativa
inovadora dentro das capacitaes de professores.
No entendimento de Argyris (1985, apud Gmez 1997), a reflexo sobre a ao a
essncia do processo de ensino e aprendizagem permanente dos docentes, ou seja, tambm
pode se includa como uma formao continuada deles.
Uma proposta inovadora de formao continuada a prtica de pesquisa, que
proporciona aos professores atualizao constante (BRZEZINSKI, 2002). Embora seja de
grande valia para a formao contnua dos professores, a prtica de pesquisa no vista com
grande importncia pelos formadores e pouco realizada no mbito escolar, ficando muitas
vezes restrita aos laboratrios e grupo de pesquisas das universidades, ainda que a literatura e
a legislao enfatizem que esta prtica essencial na preparao e no trabalho dos professores
(LUDKE, 1994). Essa mesma autora comenta que a ideia de pesquisa no recente, vem
sendo difundida h mais de 30 anos. A autora Andr (2001) relata que a prtica de pesquisa
comeou a ser realizada com mais frequncia no final dos anos 80 e no incio dos anos 90 do
sc. XX, e difunde a pesquisa como um elemento imprescindvel na formao profissional dos
professores.
 47

A pesquisa ao nas escolas contribui para um acrscimo no conhecimento dos

professores, alm de contextualizar a escola com suas potencialidades e limitaes (ANDR,
2001).
Segundo Demailly (1997, p.155), a formao continuada realizada para uma suposta
melhoria na qualidade de ensino e para que os docentes aprimorem as suas prticas. Mas, para
que isso ocorra, preciso que o professor acima de tudo tenha vontade de superar as suas
prticas e seus mtodos quando j no mais atendem s necessidades e expectativas de seus
alunos.

Para que um professor realize um investimento na fabricao ou na re-elaborao

das suas propostas, preciso que ele se sinta de algum modo pressionado, ou porque
esta est a dar os primeiros passos num determinado domnio, ou porque o seu
trabalho no responde as necessidades dos alunos (e tenta melhorar em vez de fugir),
ou porque a sua segurana profissional lhe permite usufruir de um excedente de
energia disponvel para a inovao.

Para Behrens (1996), a formao continuada importante para a capacitao dos

docentes, porm essa autora coloca em evidncia que os cursos de capacitao principalmente
aqueles promovidos pelo Ministrio da Educao, pelas Secretarias estaduais e municipais
entre outros rgos, em geral, so descontextualizado da realidade das escolas. Esses cursos,
na viso dessa autora, so construdos por especialistas e os professores alvo no tm uma
participao ativa no processo. Tal modelo de formao caracterizado por Demailly (1997)
como sendo contratual. E pode ser resumido como reproduo de assuntos propostos por um
grupo seleto de indivduos, que apresenta o mesmo curso para aproximadamente oitocentos
docentes. Isso demonstra que a participao deles no processo quase nula e
consequentemente esses professores no conseguem questionar as suas incertezas e os seus
problemas do cotidiano escolar nestes cursos. Em decorrncia disso, esses docentes enfrentam
dificuldades para transpor para a sua prtica o conhecimento adquirido, em virtude de esses
no focarem a sua realidade (BEHRENS, 1996).
Quando a qualificao construda tendo em vista as necessidades dos docentes tem
maior probabilidade de xito, pois, quando descontextualizada dessas necessidades, gera
falsas expectativas e acarreta resistncia transformao pretendida e diminui a qualidade do
curso (PRADA, 1997). Para Behrens (1996), quando o professor no consegue aplicar os
conhecimentos que recebeu na sua formao contnua, em virtude de esta contemplar a
realidade, o profissional sente-se frustrado e desanimado por no conseguir melhoria em sua
prtica.
 48

Alguns docentes utilizam a formao continuada para seguir a carreira acadmica, pois
grande parte das universidades e faculdades esto exigindo alta qualificao de seus
profissionais. Masetto (2003) mostra que at 1970, para ser professor universitrio eram
exigidos o bacharelado e o exerccio competente de sua profisso. Na dcada de 90 do sc.
XX, as universidades passaram a exigir, juntamente com o bacharelado, o curso de
especializao na rea; e atualmente, cursos de mestrado e doutorado. Esse mesmo autor
contextualiza que o professor universitrio est se conscientizando de que a sua profisso
exige, como qualquer outra, capacitao prpria e especfica, alm de quesitos como o
diploma, ttulos de mestre e (ou) doutor, e sucesso profissional, competncia pedaggica, pois
ele acima de tudo um educador.
Para Behrens (1996), o professor dentro da formao continuada deve exercer um
novo papel e enfrentar diferentes desafios como romper o individualismo pedaggico, ter
dilogo com os pares e realizar pesquisa. Segundo essa mesma autora, a essncia da formao
contnua a construo coletiva do saber e a discusso crtica reflexiva do saber fazer.
A formao continuada considerada por Prada (1997) como uma necessidade
profissional diante das novas exigncias e demandas dos alunos e da sociedade,
principalmente com a evoluo tecnolgica dos meios de comunicao e informao e
essencialmente com o surgimento da internet nos anos 90 do sc. XX, a qual fornece
inmeros meios de aquisio de informaes e possibilidades para os alunos. Pimenta (2000)
denomina esta evoluo de terceira revoluo industrial dos meios de comunicao e
informao, e comenta que os professores tm que aprender a trabalhar com estas inovaes,
pois diante da gama de que a internet oferece, o professor precisa saber manipul-las, para que
estas no se tornarem inoperante dentro do processo de ensino e aprendizagem.
Encontra-se nas anlises de Behrens (2000) um complemento ao pensamento de Prada
(1997), quando enfatiza a importncia da formao continuada em funo das novas
exigncias do mundo globalizado e da atual Sociedade do Conhecimento. Para Prada (2007),
somente o curso de graduao no assegura as necessidades exigidas, diante das constantes
transformaes, o que faz com que as universidades tenham iniciativas de apresentar a seus
alunos a importncia de realizar o processo de formao continuada ao longo de sua vida.
A formao continuada uma maneira de mudar a identidade da profisso dos
docentes, superando as heranas da metodologia positivista reprodutora de conhecimento do
sc. XX, e passando a inovar em suas prticas pedaggicas (BRZEZINSKI, 2002).
Um dos problemas e dilemas encontrados pelos docentes para a realizao de um
curso que lhe propicie uma formao continuada a falta de tempo, pois em muitos casos eles
 49

tm de trabalhar em mais de uma escola para melhorar a sua renda mensal e arcar com os
custos de um curso, que muitas vezes ministrado em outra cidade. Para viabilizar a
formao continuada, a modalidade de ensino a distncia uma alternativa. No Brasil
crescente o nmero de empresa e-learning que oferecem cursos a distncia para fins de
atualizao e capacitao (ARNOLD, 2006). Na Frana nos anos 70 do sculo XX, a
educao a distncia foi utilizada com nfase nos cursos de formao continuada. (BELLONI,
1999).
Conforme Arnold (2006), o Ministrio da Educao (MEC) j regulamentou cursos a
distncia, tanto para a graduao quanto para a ps-graduao stricto e lato sensu. Na
compreenso de Morgado (2001), a formao continuada adquirida por meio do ensino a
distncia ganha destaque dentre os outros cursos e modalidades existentes, pois, a educao a
distncia beneficia os docentes que enfrentam os dilemas relatados. Essa autora tambm se
refere educao a distncia como alternativa que reduzir as limitaes de comunicao
entre os indivduos ultrapassando as contingncias de tempo e lugar; ademais, salienta que
para trabalhar colaborativamente os indivduos no precisam estar todos no mesmo lugar e ao
mesmo tempo.
Peters (1973, citado por Belloni 1999), entende que a modalidade de ensino a distncia
permite uma maior acessibilidade de nmeros de alunos ao mesmo tempo, dispersos em
diferentes locais geogrficos, o que leva a concluir que esta modalidade de suma
importncia para as pessoas que possuem exiguidade de tempo para realizar estudos na
modalidade presencial.
A sociedade exige do docente uma atualizao constante para enfrentar os novos
desafios do processo de ensino e aprendizagem. Os alunos em virtude das inovaes
tecnolgicas precisam de metodologias nas quais possam participar de seu processo de
aprendizagem, sendo ativo neste processo. Isso faz com que os docentes redimensionem as
suas prticas para incluir as novas tecnologias de comunicao e informao e busquem
alcanar paradigmas mutveis (ARNOLD, 2006).
De acordo com Silva et al. (2006), o redimensionamento das propostas pedaggica dos
professores essencial, pois as antigas metodologias no funcionam adequadamente quando
associadas s novas tecnologias.
Vavassori e Raaba (2006) apontam a necessidade de um maior envolvimento entre a
tecnologia e a educao, e para isto necessria a atualizao constante do docente tanto para
incorporar as suas metodologias com o uso de aparatos tecnolgicos quanto para que estes
 50

obtenham conhecimentos das diferentes ferramentas existentes e passam identificar as

potencialidades e limitaes delas.
Os mesmos autores supracitados enfatizam que no a tecnologia por si s que
resolver os problemas educacionais; ela pode contribuir desde que utilizada de maneira
adequada para o aprimoramento educacional dos alunos.
As inovaes tecnolgicas fazem com que os professores assumam novos papis.
Assim, dominar as tecnologias e conhecer as vrias ferramentas tecnolgicas existentes torna-
se uma nova competncia para o professor (MORAN, 2007).
O professor deve viabilizar o uso de tecnologias nas suas prticas pedaggicas para
que no corra o risco de fazer destas um neotecnicismo, ou seja, continuar a utilizar
metodologias tradicionais com o auxlio da tecnologia; para que isso no ocorra, os docentes
devem assumir novos papis e incorporar novas prticas (ARAUJO, 2006). Ainda para
Arajo, as tecnologias quando utilizadas com finalidades educativas podem ser submetidas a
diferentes interpretaes decorrentes da metodologia utilizada pelo professor, como o
tecnicismo, escolanovismo, marxismo, fenomenologia, construtivismo, entre outras, podendo
ser decorrentes de abordagens tradicionais ou inovadoras.
De acordo com Rouanet (2002, apud Silva, 2006), os docentes necessitam de uma
reflexo interna para transformar toda a gama de informaes proporcionadas pelas
tecnologias de informao e comunicao em conhecimento.
Ensinar no ambiente online no igual a ensinar presencialmente com apenas a
transposio da metodologia tradicional para a distncia; este ato tem uma amplitude maior,
para tal, so necessrios participao ativa dos alunos, o dilogo, a troca de informaes e
colaborao. Para Silva (2006), os docentes precisam ser preparados para atuar com a
educao a distncia, pois dentro deste contexto utilizar tecnologia de ponta no suficiente
para garantir uma educao de qualidade; preciso que professor saiba atuar, deixando de ser
um mero transmissor de conhecimento e passando a ser formulador de problemas,
experimentaes, ou seja, redimensionar e ou aprimorar a sua prtica.

Dilogo, troca de informaes e opinies, participao, autoria criativa e

colaborativa so ingredientes do que h de mais essencial em educao autntica.
Para que tudo isso seja contemplado preciso investir muito na formao de
gestores e de professores capazes de ousar em educao online (SILVA, 2006, p.12).

Silva (2006) aponta, ainda, a necessidade da formao do professor para a educao

online, para que ele no subutilize as potencialidades tecnolgicas e no comprometa a
qualidade da educao.
 51

O docente que atua com a educao a distncia precisa saber lidar com as constantes
mudanas e com as situaes de incertezas, o que se torna um paradigma a ser superado
principalmente pelos professores tradicionais (FORMIGA, 2009). Formiga diz que estes
professores so eternos aprendizes e precisam incentivar a aprendizagem colaborativa, alm
de desenvolver o raciocnio, o aprimoramento da fala, da leitura, do modo de pensar.
A primeira barreira a ser vencida pelo docente online saber manipular a gama de
informaes contidas no ciberespao e embasar sua metodologia em resoluo de problemas,
para aproximar o contedo do contexto dos alunos.
O professor online, dentro das diferentes habilidades que precisa desenvolver,
necessita aprender a manipular as diferentes tecnologias que subsidiam a educao a distncia
juntamente com as suas possibilidades e limitaes, como internet de alta velocidade e
internet de conexo lenta, os diferentes software, as videoconferncias e as teleconferncias.
Para Moran (2006), este docente no pode se acomodar, pois as modificaes so frequentes e
constantemente surgem diferentes ferramentas que aprimoram o trabalho pedaggico,
facilitando o processo de ensino e aprendizagem.

O professor online est comeando a aprender a trabalhar em diferentes situaes

muito diferentes: com muitos e poucos alunos, com mais ou menos encontros
presenciais, com um processo personalizado (professor autor gestor) ou mais
despersonalizada (separao entre o autor e o gestor de aprendizagem).quanto mais
situaes diferentes experimentar, melhor estar preparado para vivenciar diferentes
papis, metodologias, projetos pedaggicos, muitos ainda em fase de
experimentao (MORAN, 2006).

Conforme Andreoli et al. (2006), os docentes precisam estar qualificados em relao

ao uso das tecnologias, o que significa que devem superar suas prticas tradicionais de ensino,
pois os alunos deste final do sculo XX e do sculo XXI no se enquadram com as
metodologias passivas e sncronas; estes esto crescendo com o espao virtual em todos os
mbitos, e no educacional no pode ser diferente. Os professores no podem mais ver os seus
alunos como uma homogeneidade, pois estes devem ter as suas caractersticas heterogneas
consideradas, como tempo, espao, ritmo e estilo de aprendizagem.
Na viso de Ramos (2006), o sucesso do ensino a distncia est ligado com a
metodologia de ensino utilizada pelo docente.
Para Arnold (2003), as novas tecnologias no apenas fornecem subsdios s j
existentes como apoiam as atividades de ensino e consequentemente contribuem para o
 52

processo formativo por meio das possibilidades pedaggicas que oferecem. Para Moran
(2007), a tecnologia traz resultados qualitativos para aprendizagem.
A tecnologia trabalhada diferentemente nas instituies; h instituies que a
utilizam de maneira complementar, constroem portais, diferentes funcionalidades virtuais e
lanam mo dos ambientes virtuais como um meio para resolver problemas como a
dependncia dentro da instituio e oferecem disciplinas a distncia. Moram (2007) cita ainda
as instituies que tm preconceito em relao ao uso da tecnologia e ainda aqueles locais
onde a tecnologia precria seja em hardware ou em software.
Por conta das inovaes que a sociedade vem sofrendo, sobretudo quanto s
tecnologias de informao e comunicao, verificam-se transformaes estruturais em vrios
mbitos. Dalben (2006) ressalta as mudanas nas relaes sociais e as novas competncias
institucionais e pessoais. Para a mesma autora, as polticas pblicas diante desta nova
sociedade juntamente com as sua exigncias e necessidades priorizam o aumento da
escolarizao, e neste contexto a modalidade de educao a distncia passa a ser uma
alternativa para atender a um maior nmero de pessoas que no se adaptam modalidade
presencial.

2.3 OS PAPIS DOS PROFESSORES NA MODALIDADE DE ENSINO A DISTNCIA

A produo do conhecimento por meio do uso das tecnologias passou a ser enfatizada
no mbito educacional no sculo XXI em virtude do aprimoramento da Sociedade do
Conhecimento juntamente com a globalizao (BEHRENS, 2006). Os professores frente
nova Sociedade do Conhecimento tm que aprimorar as suas prticas e as suas metodologias
pedaggicas, pois, para Behrens (2006), as prticas mecanicistas no se enquadram nas
exigncias desta sociedade tendo, portanto que ser superada.
Esta Sociedade do Conhecimento citada gera novas formas de aprendizagem e de
gesto de conhecimento, os professores e alunos tm que aprender a manipular estes novos
meios de acesso s informaes (CRUZ, 2009). No entendimento de Cruz (2009), neste
momento histrico de excesso de informaes, as atividades docentes sofrem alteraes,
deixando de lado a transmisso de saberes e predominando a mediao do processo de
aprendizagem, instigando e desafiando o aluno para que eles participem ativamente do
processo de aprendizagem.
 53

Este papel de mediar e instigar o conhecimento, que o educador passa a assumir na

era da informao, no minimiza sua responsabilidade com a formao do sujeito, ao
contrrio, deve contribuir para uma formao humana e tica social (CRUZ, 2009).
De acordo com Giusta (2003, p.27),

A figura do professor na educao a distncia ganha ainda maior importncia.

Deixando para traz o pobre e rotineiro papel de transmissor e verificador de
contedos, ele passa a exercer a funo de criador, partcipe e avaliador das
situaes didticas que satisfaam as necessidades de interesses dos alunos e posam,
assim, mobiliz-los para lidar com problemas, projetos, temas e situaes de
aprendizagem, em ambientes virtuais de mxima interao possvel. A ele compete,
portanto, elaborar os materiais didticos, selecionar contedos, que devem ser
sempre utilizados, conhecer seus alunos e avali-los continuamente para
fundamentar o atendimento individualizado, averiguar a funcionalidade do
planejamento, fazendo os ajustes necessrios; estimular a interaes, sobretudo,
estimular a apresentao, discusso de possveis solues de problemas reais e
projetos.

No contexto da educao online, o papel do professor se multiplica, o que exige dele

habilidade de adaptao a novas situaes, criatividade diante das propostas e atividades
(SILVA, 2006).
Os papis dos professores que atuam no ensino presencial no se diferem muito do
online em quesitos como utilizar diferentes estilos de aprendizagem para atender as
necessidades individuais do aluno; o que muda so os utilizado para alcanar tal finalidade
(SALMON, 2000).
Mesmo diante de inmeras ferramentas tecnolgicas e com infinitas informaes
propagadas pelo ciberespao, a figura do professor continua ativa, o principal mediador do
processo de ensino e aprendizagem diante destas ferramentas. O docente precisa ajudar os
alunos a selecionar e analisar as fontes das informaes, as novas maneiras de leitura e tornar
a linguagem tcnica mais acessvel para eles (CRUZ, 2009).
Com a gama de informaes de fcil acesso por meio da internet, o professor tem que
desenvolver no aluno a atitude reflexiva, pois as muitas informaes podem ser superficiais se
o aluno no for orientado. Para Cruz (2009), a habilidade reflexiva essencial para o
conhecimento. Blikstein e Zuffo (2006), no mesmo sentido, afirmam que os docentes
precisam realizar um trabalho de reflexo para transformar a informao em conhecimento
Os professores na educao a distncia desempenham competncias e habilidades
inovadoras, tm uma participao ativa em vrios estgios do curso, elaboram o projeto
pedaggico, bem como a seleo e (ou) a produo de contedos. No mbito da educao a
 54

distncia, os docentes sempre trabalham em equipe com profissionais de outras reas

(ARNOLD, 2003).
Um exemplo de trabalho cooperativo entre diferentes reas existentes do ensino a
distncia o sistema de educao a distncia da Open University , na qual as vrias etapas do
ensino so divididas entre vrias pessoas. Nessa universidade, que exemplo no campo de
educao a distncia, existe um diviso de papis entre os docentes, por exemplo, os
professores autores so os responsveis pela elaborao do material a ser utilizado no
processo do curso e os professores tutores guiam os alunos durantes o processo de
aprendizagem. Os professores autores so especialistas em preparar material seja este
impresso, udio e (ou) vdeo; os tutores possuem experincia em conduzir os alunos de
diferentes maneiras, pois tanto o professor quanto o aluno atuam online (SALMON, 2000).
Para Behrens (2006), os papis dos professores no campo da educao a distncia se
concentram na atuao conjunta do docente e seus respectivos alunos, os quais produzem
conhecimento coletivamente.
Esses diferentes papis assumidos pelos professores do campo da EAD so tambm
mencionados pela autora Giusta (2003), a qual aponta as funes de elaborador do contedo
didtico, ou seja, o professor conteudista, avaliador dos alunos e da operatividade do curso,
assim como estimulador da interatividade nos ambientes virtuais de aprendizagem. A mesma
autora evidencia a funo do professor que atua com a EAD, pois a qualidade do curso est
diretamente associada ao o projeto pedaggico, consequentemente com os contedos e as
metodologias desses professores.
De acordo com o modelo de cursos de educao a distncia, o professor pode
desempenhar apenas a funo de autor, no participando da produo de todo o curso; quando
o docente autor, o seu contedo manipulado por outros especialista do curso (Silva, 2006).
Segundo Almeida (2009), os papis dos professores dentro do campo do ensino a
distncia est relativamente relacionado abordagem epistemolgica adotada pelo curso,
sendo que os papis se distribuem em elaborao dos materiais instrucionais, planejamento e
estratgias de ensino. Essa autora salienta a presena do professor tutor, que no exerce as
funes relacionadas, mas tem um papel indispensvel para o sucesso da modalidade online,
que a assistncia aos alunos. Silva (2006) explica que o professor tutor tem que exercer um
papel essencial que o de interlocutor; alm da tutoria, considerado guardio dos discentes.
A tutoria do professor est estreitamente ligada qualidade do curso, por isso ele deve
ter domnio da temtica, capacidade de organizao, responder de maneira clara e sucinta s
dvidas dos alunos, assim como habilidades com o uso das ferramentas tecnolgicas. Longo
 55

(2009) comenta que o professor tutor tem como meta primordial a facilitao da
aprendizagem, assim como a mediao no processo de ensino. Alm de funes pedaggicas,
o professor tutor tambm exerce funes administrativas e tcnicas em determinados cursos.
Em relao s diferentes competncias desempenhadas pelos professores que
trabalham na educao a distncia, estes so vistos por Santos (2006) como uma separao
entre o fazer do saber e uma distino entre a teoria e a prtica; para essa autora, dentro dos
cursos deve haver uma interao entre o saber e o fazer.
Essa nova competncia que surge para aos professores na modalidade educacional a
distncia muito flexvel e de animao constante, e exige, alm do domnio tecnolgico,
ateno, sensibilidade. Moran (2006) aponta que as diferentes habilidades do professor online
muda em quesitos como espao, tempo e comunicao, que se amplia nesta modalidade.
Diante da complexidade da educao a distncia, os papis dos professores se
ampliaram e diversificaram; na avaliao de Silva (2006), eles precisam de habilidade para se
adaptar nova modalidade de ensino e criatividade para sobrepujar as diferentes situaes.
O papel do professor como orientador do aluno que acompanha o seu
desenvolvimento no curso, provoca-o a faz-lo refletir, compreender os equvocos e depurar
suas produes, mas no indica planto integral do professor no curso (ALMEIDA, p. 331,
2009).
Os profissionais para compor o curso a distncia so selecionados de acordo com a
concepo do curso. Assim, pode haver um supervisor pedaggico, que tem a funo de
verificar todas as aes que compem o processo de ensino e aprendizagem, e de responder
pela elaborao do material didtico e pelas avaliaes que ocorrem durante o processo, e um
supervisor tcnico, incumbido da estrutura fsica e tecnolgica.
O desenhista instrucional trabalha junto com o supervisor pedaggico, para definir o
modelo do curso, as mdias cabveis entre outras aes; o professor conteudista elabora o
contedo a ser utilizado no mdulo virtual de ensino, e tambm pode desempenhar o papel de
mediador das disciplinas. Spanhol (2009) acrescenta nesta equipe o tcnico do ambiente
virtual, responsvel pelo aprimoramento e pela manuteno do ambiente.
Para Giusta (2003), os professores tutores so profissionais que atuam com a educao
a distncia e em sua grande maioria possuem alta qualificao, incluindo professores
doutores, mestres; e em cursos com menos caractersticas acadmica encontram-se
professores especialistas. Dentre outras funes, o professor tambm interage, orienta e
estimula o aluno, alm de acompanhar o seu desempenho e realizar avaliaes.
 56

Para Salmon (2000), o professor tutor tem que atuar conforme a estrutura de
aprendizagem de seus alunos; assim como, tem o papel de comprometimento com a
aprendizagem dos participantes que ocorrem em diferentes situaes. Portanto, sua principal
competncia a apresentao e a explicao do contedo online. Subsidiando o autor
supracitado, Coelho (2009) esclarece que o tutor auxilia os alunos a organizarem seus
objetivos e caminhos para alcanarem a aprendizagem.

O professor tutor acompanha a disciplina e a partir do material didtico, organiza e

participa das aulas a distncia , resolve as dvidas de contedos dos alunos, realiza
as correes das atividades de aprendizagem e gera os conceitos para os alunos . o
tutor um especialista na disciplina oferecida (Spanhol, 2009, p.414).

Para atuar com o ensino a distncia, o docente precisa desenvolver algumas qualidades
e caractersticas, as quais podem ser adquiridas por meio de treinamentos e pela experincia.
Salmon (2000) relaciona algumas destas caractersticas, so elas: entender o processo online;
ter habilidades para trabalhar com a tecnologia; habilidade de comunicao online; conhecer
o contedo abordado no curso, e caractersticas pessoais; ser facilitador e colaborador na
aprendizagem dos alunos e criativo para exercer tais funes.
Essa mesma autora ainda salienta que o professor online, principalmente o professor
tutor, deve mostra empatia e flexibilidade no trabalho online e estar disposto a se atualizar
constantemente.
No cenrio da educao a distncia, h um novo papel desenvolvido e indispensvel, o
monitor, que estabelece interao social com os alunos, facilita a relao entre professor e
aluno, alm de sanar dvidas relacionados com o contedo e com as ferramentas do ambiente
virtual; e acompanha o desempenho dos alunos; fazendo com que estes no se sintam isolados
no ciberespao (PAZ et al., 2006). Na concepo desses mesmos autores, para atuar com a
monitoria na educao a distncia, so necessrias algumas qualificaes como ps-
graduao, conhecimentos bsicos de informtica, bem como desenvolver pesquisas com a
temtica educao online.
Para Santos (2006), o que h na implementao e no desenvolvimento de um curso a
distncia um trabalho colaborativo entre especialistas, sendo cada um responsvel por uma
determinada funo. De acordo com a mesma autora, no suficiente criar uma equipe com
especialistas, mas sim enfatizar o trabalho interativo e interdisciplinar, a integrao de
saberes, entre os profissionais.
 57

Os alunos iniciantes na modalidade a distncia necessitam de uma maior colaborao

para a realizao das atividades; essa modalidade essencial para alunos mais maduros, com
experincia e disciplina. Assim, alm de inmeros conhecimentos exigidos para poder atuar
na educao a distncia, o conhecimento sobre andragogia essencial, uma vez que o ensino a
distncia voltado para o pblico adulto, pois, nessa modalidade de ensino o aluno precisa ter
autonomia e organizao de seus estudos (BELLONI, 1999).
Dentre as adaptaes necessrias para atuar com a educao a distncia, os docentes
tm que estar preparado para atuar com uma gama de alunos e em alguns casos lecionar para
vrias salas online ao mesmo tempo, como no caso das videoconferncias e teleconferncias,
que faz com que os docentes tenha habilidade de trabalhar em equipe, de planejamento e de
comunicao (SILVA, 2006).
No campo da EAD os professores defrontam-se com dilemas prticos, que envolvem
uma dimenso intelectual, cognitiva e afetiva, que podem ser amenizados ou cessados com o
uso de alternativas como a reestruturao da situao-problema dentro da atuao docente
(COELHO, 2009).
H exemplos dos dilemas que o professor online enfrenta, o autor supracitado aponta,
a seleo e a integrao de tecnologias de informao de comunicao de acordo com os
respaldos tericos do curso, assim como a interao interpessoal e a interao com os
contedos, a viabilizao da aprendizagem colaborativa online, as maneiras de realizar uma
avaliao e a atuao em equipes multidisciplinares com educadores e tcnicos de
informtica. Estes dilemas esto associados com ponto de encontro entre o saber e o fazer
docente e entre a expectativa profissional e pessoal do professor.
No mbito do ensino a distncia, o professor tem que lanar um novo olhar para a sua
prtica e promover a interatividade do aluno no seu processo de aprendizagem. Esta
interatividade pode ser propiciada pelas ferramentas dispostas nos ambiente virtual de
aprendizagem utilizadas pela instituio promotora do curso, seguida de uma abordagem de
ensino inovadora. No se pode dizer que h receitas prontas de prticas docentes
disponibilizadas para professores que atuam com a educao online, pois, de acordo com
Brzezinski (2002), no h prticas prontas e acabadas, o que existe so prticas reconstrudas
de acordo com as demandas da sociedade.
O professor nesta modalidade de ensino, na concepo de Masetto (2000) passa a ser
parceiro idneo da aprendizagem e tem seus colegas como colaboradores.
 58

Na compreenso de Medeiros (2006), os professores precisam mudar os seus papis,

deixando de ser fonte nica e indispensvel de saberes e passando a propiciar a acessibilidade
aos alunos para que estes participem de seu processo de aprendizagem.
Para Okada (2006), o docente, para cooperar com a aprendizagem dos alunos no
mbito da educao a distncia, precisa motiv-lo a interagir e para isso, necessrio
considerar os diferentes ritmos de aprendizagem, interesses, compromissos e atividades. Para
tal, os docentes podem fazer uso das diferentes ferramentas encontradas nos ambientes
virtuais de aprendizagem.
Silva (2006) salienta que o docente na EAD um incentivador da inteligncia coletiva
e da inteligncia mltipla. Para esse mesmo autor, o professor deste campo, desenvolve uma
rede junto com o aluno, vivenciando experincia com ele; portanto h uma alterao na sua
autoria.
As atribuies do professor sofrem mutao dentro do campo online, em virtude de as
novas tecnologias de informao e comunicao gerarem novas dificuldades e desafios para
os docentes. Para Morgado (2001), estas tecnologias proporcionam novas necessidades na
formao e na educao para a nova gerao que, por meio destas, podem usufruir tanto do
ensino presencial quanto do ensino a distncia. Essa mesma autora discorre sobre a
implementao destas novas tecnologias no contexto educacional e salienta que estas exigem
dos docentes novas concepes de como se aprende e de como se ensina. Se estes
profissionais no incorporarem tais concepes em suas prticas, o uso dos subsdios
tecnolgicos pode proporcionar um fracasso no ensino.
Na interpretao de Silva (2001, p. 70), favorveis ou no, chegado o momento em
que ns profissionais da educao, que temos o conhecimento e a informao como nossas
matrias primas, enfrentamos os desafios oriundos das novas tecnologias.
Estamos presenciando a terceira revoluo, a revoluo da informao, segundo Silva
(2001, p.28),
Cada vez se produz mais informao, cada vez mais as pessoas cujo trabalho
informar, cada vez mais so as pessoas que dependem da informao para trabalhar
e viver. A economia se assenta na informao. As entidades financeiras, as bolsas as
empresas nacionais e multinacionais dependem dos novos sistemas de informao e
progridem ,ou no, medida que os vo absorvendo e desenvolvendo. A informao
penetra na sociedade como uma rede de capilares ao mesmo tempo como infra-
estrutura bsica...

A reduo da potencialidade do uso das tecnologias educacionais est vinculada

maneira com que os professores se apropriam delas; estes devem utilizar os aparatos
 59

tecnolgicos como um meio para as suas prticas de ensino e no como um fim. O xito no
ensino, em especial na modalidade a distncia, no est diretamente condicionado
tecnologia mas sim, ao seu processo pedaggico organizacional (MORGADO, 2001).
O professor tem que apresentar para o aluno as potencialidades e as limitaes dos
recursos tecnolgicos, e, para tal, deve conhec-los. De acordo com Cruz (2009), muitos
recursos mesmo que utilizados com frequncia no tem suas potencialidades exploradas ao
mximo. Moran (2007) alerta que os professores precisam conhecer as ferramentas para
adequ-las ao contexto dos alunos.
Com a atuao na educao a distncia juntamente com as ferramentas tecnolgicas
associadas com esta modalidade de ensino, o professor estrutura um novo papel no processo
de ensino e aprendizagem, torna-se companheiro de seus alunos neste processo, assim como
participa das atividades propostas e aponta possibilidades (ALMEIDA, 2009).
Dadas as novas aptides que os docentes devem desempenhar diante dos novos
desafios encontrados no processo de ensino e aprendizagem, a distncia; as universidades
tambm devem adaptar-se com este novo contexto de formao (MORGADO, 2001).
Essas aptides que os docentes realizam no mbito da educao a distncia so de
grande importncia, pois, segundo autores como Brschoff, (2000); Salmon, (2000), citados
por Morgado (2001), a garantia do sucesso do ensino online. No mesmo contexto, Salmon
(2001) enfatiza a importncia de o professor estabelecer metas, pois para este, os alunos
online precisam de metas para cumprir as atividades propostas.
Os recursos tecnolgicos, e consequentemente a internet, podem ser um dos espaos
pedaggicos mais rentveis, desde que o professor faa uma orientao de qualidade de como
utiliz-los (CRUZ, 2009). Dentre as novas habilidades dos docentes, Cruz (2009) ressalta a
capacidade ativa e dinmica.
O professor deve dobrar sua ateno ao processo de ensino e aprendizagem para no
reproduzir a metodologia do ensino presencial para o online, o que reduz significadamente a
qualidade do curso. Na opinio de Longo (2009), os docentes tm que aproveitar todas as
potencialidades das tecnologias para aprimorar a sua metodologia, e superar o processo linear,
mecnico e isolado de ensino. Para tal, fica evidente a necessidade de adquirir novas aptides.
No contexto da educao a distncia, o tempo do professor ganha diferentes
dimenses, gasta menos tempo lecionando e amplia a sua superviso e orientao (MORAN,
2007).
 60

Com a contribuio de Prada (1997, p.74), podemos concluir que o papel do professor
que atua com a educao a distncia no est pronto e engessado, os docentes so seres
imperfeitos que esto em constante evoluo.

O professor online est comeando a aprender a trabalhar em situaes muitos

diferentes: com poucos e muitos alunos, com mais ou menos encontros presenciais,
com um processo personalizado (professor autor-gestor) ou mais despersonalizados
(separao entre o autor e gestor de aprendizagem). Quanto mais situaes
diferentes experimentar, melhor estar preparado para vivenciar diferentes papis,
metodologias, projetos pedaggicos, muitos ainda em fase experimentao (SILVA,
2006, p. 43).

Nas palavras de Giusta (2003, p.33):

S conseguem acreditar e trabalhar com a EAD aqueles educadores que, alm de

outros requisitos peculiares a essa ao pedaggica, tm do homem, e por extenso
do aluno, a viso de que se trata de um ser dotado de autonomia, capaz de organizar
inteiramente informaes retiradas do mundo fsico e cultural. Isso equivale
afirmam que o aluno e sujeito ativo no processo de ensino/aprendizagem, e que p
papel de professores e tutores, nos programas de educao a distncia......torna-se
mais exigente.

De acordo com Moran (2007, p150), O papel do professor na EAD mais nobre,
menos repetitivo e mais criativo do que na escola convencional.

2.4 ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Como apresentado neste captulo, alm dos diferentes papis que os professores
assumem no mbito da EAD, verifica-se tambm a necessidade de os docentes conhecerem os
estilo de aprendizagem dos alunos, isto essencial no apenas para a EAD, mas tambm no
ensino presencial. No processo de ensino e aprendizagem vrios quesitos devem ser levados
em considerao, como a metodologia, os recursos utilizados e forma de avaliar entre outros
essenciais para uma aprendizagem significativa.
Com os estudos realizados em relao aos estilos de aprendizagem, verifica-se que
possvel integrar esta temtica no processo de ensino, pois, de acordo com Portilho (2009), a
maneira de aprender do docente est em consonncia com a maneira de ele ensinar.
 61

A aprendizagem se torna significativa quando o aluno sabe como e porque aprende,

este autoconhecimento o que Portillho (2009) denomina de metacognio. Quando este
conhece o seu estilo de aprendizagem, consegue definir estratgias para melhorar o seu
desempenho na disciplina, o que o torna muito mais motivado para seguir com persistncia o
caminho do conhecimento.
A metacognio definida como sendo um processo mental de pensar a respeito do
pensamento, um conhecimento que surge da reflexo sobre o prprio conhecimento, sendo
importante para a regulao do pensamento e sentimentos, tambm no controle do sujeito
sobre o seu prprio sistema mental, suas capacidades e limitaes (PORTILHO, 2004). Para
essa mesma autora, a estimulao da metacognio traz consequncias positivas para o
conhecimento, exercendo um efeito de controle sobre as atividades cognitivas.
As estratgias metacognitivas esto relacionadas ao estilo de aprendizagem,
contribuindo na maneira em que o indivduo aprende e o porqu daquela maneira. Segundo
Portilho (2004), a metacognio tambm est relacionada com o conhecimento afetivo da
pessoa sobre si mesma, o que consequentemente influencia no estilo de aprendizagem.
Quanto maior a autoestima da pessoa mais aprimorada aprendizagem, o inverso tambm
verdadeiro, pois para a mesma autora, a baixa autoestima uma barreira para a aprendizagem.
Visto que h diferentes formas de aprender, o docente tem que estar ciente que os
alunos em sua grande maioria no possuem os mesmos estilos de aprendizagem, e que tais
estilos muitas vezes diferem do seu modo de ensinar. Portilho (2009) enfatiza a importncia
de os docentes dentro do processo de ensino flexibilizarem a sua maneira de ensinar, para que
abranja todos os alunos no discriminando ou isolando os discentes que possuem estilos de
aprendizagem diferentes do seu estilo de ensinar.
As pessoas se diferem em suas formas de pensar, estudar, aprender e ensinar; estas
diferenas tm implicaes no processo de aprendizagem-ensino e so muito pouco levadas
em considerao pelos seus agentes (PORTILHO; TORRES, 2004, p.2).
importante que as pessoas tenham conhecimento de seu estilo de aprendizagem para
que a partir disso possam aprimorar a sua maneira de aprender, e busquem novos estilos para
se adaptar com as novas modalidades de ensino como a educao a distncia.
De acordo com as pesquisadoras Portilho e Torres (2004), o processo de comunicao
est vinculado com novos hbitos, os quais devem estar em constante mutao diante da
ascenso tecnologia da informao e comunicao.
 62

Com a inovao tecnolgica, Portilho (2009) recomenda que se faam novas

ferramentas cognitivas, ou seja, aprender de maneira diferente e consequentemente mudar a
forma de adquirir conhecimento.
No contexto das tecnologias, a teoria dos estilos de aprendizagem contribui para o
processo de ensino e aprendizagem, visto que abrange a individualidade dos alunos, sendo,
portanto, flexvel. Para Barros (2010), a tecnologia amplia as possibilidades de construo de
materiais didticos que enfatiza as necessidades dos alunos.
Para esta mesma autora, os docentes devem considerar em suas prticas pedaggicas
que os alunos so seres heterogneos com diferentes caractersticas fsicas, psicolgicas,
mentais, sociais, ticas prprias; independente da modalidade de ensino.
Para Portilho (2004, p.81) o estudo do estilo de aprendizagem importante quando se
procura uma melhor qualidade no processo de ensino e aprendizagem. Por isso, esta autora
descreve que a aprendizagem no pode ser definida independente do ensino e vice-versa, pois
ao ensinar se aprende e ao aprender se ensina.
O estilo de aprendizagem engloba ensinar conforme a pessoa gosta de aprender. Neste
contexto deve-se considerar o desejo de aprender, as destrezas de aprendizagem, o tipo de
trabalho que o sujeito realiza, as oportunidades de aprendizagem, entre outros aspectos
(PORTILHO, 2009).
O estilo de aprendizagem no mbito educativo coloca nfase no aluno, o qual deixa de
ser passivo e torna-se ativo em seu processo de aprendizagem. Quando este se torna partcipe
de seu processo, desvenda vrias habilidades, estratgias, enfoques, estilos que determinam a
sua aprendizagem. Para Portilho (2004), isso mostra que, para a aprendizagem ser de fato
significativa, necessrio alm de um ambiente favorvel, a participao do aluno, pois com a
participao ele passa a reconhecer suas potencialidades podendo adaptar-se a variadas
situaes de aprendizagem.
Cada indivduo possui as suas prprias caractersticas fsicas, mentais, psicolgicas,
sociais, ticas etc. Porm com o mundo competitivo e capitalista que vivemos, o qual, no
oportuniza a reflexo das pessoas sobre si mesmas e sobre o meio em que vivem. Portilho
(2004) apresenta que a pessoa tem que se concentrar em si mesma para desenvolver
estratgias para o aprendizado, por isso a importncia da reflexo para o processo de
aprendizagem. Esta mesma autora complementa afirmando que, conforme o aluno adquire a
capacidade de refletir sobre a tarefa, objetivos e as suas dificuldades, ele se torna autnomo
em relao aprendizagem.
 63

Ainda para Portilho (2004), o ser humano quando oportunizado tem conscincia de
seu estilo de aprendizagem e consequentemente possui sucesso acadmico, se adaptando com
maior facilidade na sociedade e tem estratgias pr-estabelecidas para conviver com a
diferena.
A teoria dos estilos de aprendizagem tem sido aceita com xito em todos os nveis de
ensino; o autoconhecimento do estilo de aprendizagem est associado com um maior
rendimento acadmico. Portilho (2007) comenta que, o contexto educacional exerce
influncia no estilo de aprendizagem.
A teoria dos estilos de aprendizagem fornece informaes de grande valia para os
processos educativos, pois, uma ferramenta til para os educadores proporcionarem ajuda a
seus alunos, considerando as diferenas individuais. Tambm apresenta a diversidade que h
entre os alunos e a necessidade de uma constante reviso e reajuste no estilo de ensinar.
Como apresentado por Portilho (2004), o estilo de aprendizagem do docente est em
sintonia com o seu estilo de ensino. Esta autora relata que nas diferentes reas que os docentes
atuam o estilo de aprendizagem deles no est associado com o estilo de aprendizagem do
aluno; por isso h necessidade do conhecimento dos diferentes estilos de aprendizagem para
abranger um maior nmero de alunos.
No contexto da formao de professores, Portilho (2004) destaca a necessidade de
introduzir nesta, a teoria dos estilos de aprendizagem; os docentes devem verificar como os
seus alunos aprendem; as capacidades criativas; a construo do seu conhecimento e de sua
autonomia de pensamento; ao invs de s executar a transmisso de contedos.
essencial que o professor tenha ateno no desenvolvimento das habilidades e
necessidades especficas da sua temtica e tome conscincia de seu estilo de aprendizagem e a
de seus alunos; quando o docente apresenta o seu estilo de ensinar e aprender, faz com que os
alunos tenham uma aprendizagem significativa (PORTILHO, 2004).
H no mbito educativo h alguns questionrios para avaliar o estilo de aprendizagem
das pessoas, os quais podem ser adaptados de acordo com a realidade. O questionrio que
verifica detalhadamente o estilo de aprendizagem o LSQ de Honey, da lngua inglesa para a
espanhola, o qual foi nomeado como o C.H.A.E.A.,(Cuestionario de Honey y Alonso de
Estilo de Aprendizaje)- Questionrio Honey e Alonso de Estilos de Aprendizagem, do qual
resultou a traduo e adaptao em 2003 para a lngua portuguesa pela autora e pesquisadora
sobre a temtica Evelise Portilho (PORTILHO E TORRES, 2004).
De acordo com Portilho (2009), o questionrio de Honey foi adaptado primeiramente
para a Espanha por Catalina Alonso e posteriormente para o Brasil por Evelise Portilho; este
 64

questionrio autoaplicativo, no qual cada participante faz a sua prpria tabulao dos dados,
encontrando o seu estilo de aprendizagem.
Os estilos de aprendizagem so: ativo, reflexivo, terico e pragmtico. De acordo com
Honey apud Portilho (2009), o estilo ativo est associado com as pessoas que possuem mente
aberta e gostam de experimentar constantemente novas experincias; estas pessoas se
destacam nos trabalhos em grupo, pois sempre esto elaborando e concretizando algo. O estilo
reflexivo corresponde aos indivduos que analisam a situao antes de chegar a alguma
concluso, geralmente escutam mais e depois agem, e so mais ponderadas que os do estilo
ativo.
As pessoas que gostam de observar teorias lgicas e complexas, e visam
racionalidade juntamente com a objetividade e a lgica, e tendem a ser perfeccionista, so os
que se encaixam no estilo de aprendizagem terico.
Ademais, o estilo de aprendizagem pragmtico est associado com pessoas que
tendem em colocar em prtica as suas ideias, tornam-se impacientes enquanto no praticar
aquilo que aprendem; sua principal caracterstica a funcionalidade (HONEY APUD
PORTILHO, 2009).

O ensino de diferentes estilos de aprendizagem e os componentes da

metarracionalidade humana deve construir uma parte fundamental no processo de
ensino e aprendizagem; Isto exige muito mais do que aquisio de conhecimento,
requer estratgias metacognitivas para interpretar , ampliar e evoluir a aplicao da
aprendizagem uma mediao especial por parte do professor (PORTILHO, 2004).

2.5 A FORMAO DE PROFESSORES PARA ATUAR NA EDUCAO A DISTNCIA

A formao dos professores deve estar embasada nas demandas e necessidades da

sociedade. Atualmente o que est predominando so as inovaes tecnolgicas que propiciam
tanto um aumento na qualidade das aulas presenciais quando bem utilizada quanto uma maior
acessibilidade aos estudos seja ele inicial ou continuada por meio da modalidade a distncia
(GIUSTA, 2003).
Os professores devem ser treinados para utilizar os equipamentos que sero usados
para a transmisso das aulas, como computador, microfone, equipamentos de vdeo
conferncias e outros que so disponibilizados pelo curso (PAES ET AL, 2006).
 65

Saber se comunicar no contexto virtual, no entendimento de Moran (2007) uma nova

e essencial competncia a ser desenvolvida pelo docente que busca inovao e aprimoramento
de suas prticas pedaggicas. Para esse mesmo autor, os docentes precisam ser capacitados
tanto para o domnio tcnico quanto para o pedaggico.
Silva (2006) argumenta que de suma importncia que se realize formao para os
gestores e professores que iro atuar com a educao a distncia, pois, dentro desta
modalidade de ensino primordial que os docentes saibam dialogar com os seus alunos,
troquem informaes e opinies e que tenham em destaque criatividade, autoria e aes
colaborativas.
Essa formao de relevncia, visto que a modalidade online no uma simples
transposio de metodologias utilizadas no presencial para o virtual; na formao continuada
desses docentes preciso incentiv-los a aprimorar as suas prticas, assim como, ensin-los a
explorar as ferramentas, conhecendo todas as suas potencialidades e limitaes, podendo
assim reformular as suas prticas (SILVA, 2006).
Para Torres e Fialho (2009), no contexto da educao a distncia no apenas a
transferncia das aulas em apostilas para os software avanados. O docente deve ser
preparado para despertar o interesse pelo aprendizado nos alunos.
preciso lembrar sempre que o computador e os meios de comunicao podem at
substituir o professor profissional, mas jamais o educador apaixonado pela sua arte
(TORRES; FIALHO, 2009).
No Brasil, a educao a distncia surgiu para abranger um grande nmero de pessoas
que no tiveram acesso educao pela modalidade presencial, ademais para a qualificao
de profissionais. Esta nova modalidade de ensino foi reconhecida pelo Ministrio da
Educao no ano de 1994 e nesse mesmo ano foi fundada a Secretaria de educao a distncia
(GIUSTA, 2003). Para esta mesma autora, aps o reconhecimento da EAD surgiram vrias
iniciativas por parte das universidades para formar profissionais para trabalhar com esta
modalidade de ensino.
O professor que vai ingressar na docncia de cursos a distncia necessita ter habilidade
e conhecimento para adequar o contedo ao uso das diversas possibilidades de tecnologia
(ARNOLD, 2003). Este autor ressalta que o professor no pode objetivar que a tecnologia por
si s sem uma base pedaggica, seja suficiente para garantir xito no processo de ensino e
aprendizagem a distncia.
 66

Na anlise de Salmon (2000), o professor que vai atuar com a modalidade online deve
ser preparado para participar de diferentes fases do curso, como planejamento, preparao,
implementao.
Os docentes dentro do contexto da educao a distncia, alm de usufruir das
possibilidades que as tecnologias lhes proporcionam para uma prtica inovadora, devem
reconstruir a sua abordagem pedaggica para que, esta possibilite uma aprendizagem
significativa (MORGADO, 2001). H duas possibilidades de ensino possveis dentro do
campo da educao a distncia, apontada por Morgado (2001), a assncrona, em que o docente
e o aluno no precisam estar online ao mesmo tempo e o sncrona, que o docente e o aluno
esto online em tempo real.
O professor que ir trabalhar com a educao a distncia tem que estar ciente de que,
na grande maioria dos cursos ofertados, ele tem de desenvolver outros aspectos alm do
pedaggico, como gesto, aspectos sociais e tcnicos (MORGADO, 2001). Isso leva a um
repensar sobre a formao de professores para atuar com esta modalidade de ensino.
Para Giusta (2003, p. 26), o professor no contexto da educao a distncia:

Ganha maior importncia. Deixando para traz o pobre e rotineiro papel de

transmissor e verificador de contedos, e passa a exercer a funo de criador,
partcipe e avaliador da situao didtica que satisfazem as necessidades e interesses
dos alunos e passam assim, mobiliz-los para lidar com problemas, projetos, temas e
situaes de aprendizagem em ambientes virtuais de mxima interao possvel.

Alm das competncias tecnolgicas, Moran (2007) ressalta que a sociedade

tecnolgica necessita de docentes humanistas.
Na literatura escasso o assunto sobre formao de professores para atuar na educao
a distncia, o que se encontra so referncias a cursos de capacitao de professores e de
tutores, que em sua maioria esto contidos na essncia do planejamento do prprio curso. E
estes cursos de capacitao no tm por objetivo preencher lacunas da formao do
profissional (ARNOLD, 2003).
Na viso de Salmon (2000), muito se tem escrito sobre a tecnologia e as suas
potencialidades, mas em contrapartida, pouco se escreve sobre o ensino e a aprendizagem
online. Para esta mesma autora, a internet pode ser utilizada como meio para a aprendizagem,
porm os estudantes ainda precisam de algum que faa a aprendizagem acontecer; o
professor.
 67

Na opinio de Moran (2007), o professor aprende a ensinar no contexto da educao a

distncia com a prpria prtica, pois no h memrias existentes que se possa utilizar como
base e tambm no h uma formao direcionada e sequencial na formao inicial; em alguns
cursos apenas algumas disciplinas so direcionadas para a EAD.
O sucesso de um professor online est associado com a sua experincia e com as
caractersticas do curso, como o nmero de participantes, o tempo que este permanece online,
entre outras caractersticas (SALMON, 2000).
Para atuar no campo da educao a distncia, os docentes precisam estar preparados
para manipular diferentes ferramentas de informao e comunicao, para que por meio
dessas, desenvolvam metodologias adequada essa modalidade de ensino; quando as
ferramentas so potencializadas pelos docentes, no se tornam meros equipamentos de
reproduo de metodologias tradicionais. De acordo com Silva (2001), as escolas antes no
preparavam os docentes para atuar com a televiso, agora neste momento precisam enfrentar
o desafio digital. Este mesmo autor aponta um dos grandes desafios da era digital, que saber
trabalhar com a interatividade, ou seja, o professor no pode prender-se apenas emisso e
recepo de informaes, tem que tornar a comunicao interativa.
Alm da interatividade que de suma importncia dentro do campo da modalidade
online de aprendizado, Paz et al. (2006) pontuam tambm a autonomia, cooperao, afeto,
desejo; para estes mesmos autores, os docentes tm que adquirir novos saberes ou aprimor-
los . Devem deter um saber fazer, um saber pensar, saber ser, um saber conviver, saberes que
contribuem para a mediao propiciada pela tecnologia.
Na anlise de Almeida (2009), os professores que vo atuar com a educao a
distncia devem ser preparados para implementar em suas metodologias recursos tecnolgicos
condizentes com as necessidades educacionais. Com isso, fica evidenciada a importncia de
trabalhar com uma equipe multidisciplinar, sendo indispensvel a presena de educadores e
especialistas em ambientes virtuais.
De acordo com Torres e Matos (2009), embora os professores da EAD estejam diante
de muitos aparatos tecnolgicos que proporcionam inmeros recursos pedaggicos, o que ir
fazer a diferena nessa modalidade de ensino a criatividade do docente no uso de tais
aparatos.
Alm do conhecimento tcnico, os docentes necessitam desenvolver ou aprimorar as
suas competncias humanas, conceituais, socioeducativas; competncias que para Medeiros
(2006) contribuem para a aprendizagem colaborativa dos discentes. Como comenta Moran
(2007), o humano e o tecnolgico neste modelo de educao esto altamente ligados, pois, a
 68

tecnologia tem como finalidade aprimorar o processo de ensino e aprendizagem, mas, no

resolve problemas educacionais como a dificuldade entender e aceitar os outros.
O autor supracitado assinala que os professores devem aliar em suas metodologias o
pedaggico com o tecnolgico, mas, estes docentes necessitam de tempo tanto para conhecer
quanto para aprimorar as suas prticas. Para tal, necessria a realizao de capacitaes.
Coelho (2009) comenta que o conhecimento tcnico apenas uma habilidade a ser
aprendido, o que necessrio ser adquirido de fato na EAD a competncia poltico-tcnica-
pedaggica; sendo esta o foco para gerar mudanas positivas nesta modalidade de ensino.
Os docentes que lecionam com a modalidade a distncia, principalmente em nvel
superior, devem trabalhar a criticidade dos alunos, e considerar que eles possuem uma
realidade a ser trabalhada no processo de ensino (LONGO 2009). Neste processo, deve-se
valorizar as necessidades e interesses do grupo para motiv-los realizao do curso.
Como pontua Silva (2006), os professores da educao a distncia necessitam superar
os obstculos proporcionados por esta modalidade de ensino, como a transposio de
metodologias, a fim de no subestimarem as potencialidades proporcionada pelo computador
e pela internet. Pois para este mesmo autor, a grande preocupao encontrada no ensino e
distncia a transposio das metodologias da sala de aula presencial para o online.
No ensino presencial, o professor se limitava entre as paredes das salas de aula, no
ensino a distncia, necessita realizar e moderar atividades virtuais, orientar projetos,
gerenciar, entre outros papis que vo surgindo com a modalidade. O professor online deve
estar preparado para proporcionar aos alunos a oportunidade de explorar informaes e estar
apto para construir o conhecimento com coparticipao do aluno (SALMON, 2000).
Os professores que desejam atuar com a educao virtual necessitam trabalhar com o
conhecimento cooperativo, sendo capazes de compartilhar seus conhecimentos com os demais
agentes educacionais. De acordo com Torres e Fialho (2009), os professores necessitam
exercer o papel de alunos, e os alunos, de professores.
Para ser um educador atualmente, importante tanto crescer profissionalmente nos
diferentes contextos e realidades educacionais quanto estar situado e disponvel perante as
modificaes e atualizaes.
 69

3 EDUCAO A DISTNCIA

A educao a distncia entendida por Cropley e Kahl apud Belloni, 1999, como
sendo uma modalidade educacional com processos de ensino e aprendizagem na qual no h
contato face a face entre professor e aluno. Com isso, os alunos geram um alto grau de
aprendizagem autnoma, e o professor tem que contribuir para que esta aprendizagem ocorra
de maneira significativa.
A essncia da educao a distncia , para as autoras supracitadas, a utilizao de
aparatos tecnolgicos e a existncia de uma complexa estrutura organizacional.
Para Romiszowki (2009), a EAD em todas as suas geraes, sempre esteve ancorada
pelo processo de ensino e aprendizagem subsidiado pela tecnologia.
A educao a distncia tambm pode ser vista como um meio de acessibilidade aos
sistemas, assim como a flexibilidade do ensino; esta modalidade educacional possui um
processo de ensino e aprendizagem centrada no aluno, sendo este o seu princpio. Nela, o
aluno passa a ser cocriador de sua aprendizagem, tendo como foco a autoaprendizagem, e
como consequncia separao fsica entre professor e aluno, que compensada pelo uso de
tecnologias de comunicao e informao (BELLONI, 1999).
Mas, sem sombra de dvida, o uso de tecnologia oferece o desenvolvimento de uma
aprendizagem colaborativa, pois proporciona a interao, a qual a base do sucesso do ensino
a distncia, podendo ofertar aos alunos o sistema de hipertexto que no deixa a aprendizagem
de forma linear, proporcionando-lhes autonomia. Como exemplo temos web como fonte de
pesquisa que possui uma ampla rede de informaes de diferentes fontes e entre outras
inmeras vantagens a agilidade no atendimento ao aluno, tanto para o esclarecimento de
dvidas quanto para o feedback de seu desempenho. Tudo isso, na concepo de Silva (2006)
aumenta a motivao do aluno na participao das atividades online e consequentemente
facilita a aquisio do conhecimento.
A EAD uma modalidade educacional que surgiu para suprir as exigncias da atual
Sociedade do Conhecimento. De acordo com Longo (2006), a educao se adqua conforme o
tempo, aprimorando-se em virtude das exigncias.
O regime de educao a distncia acompanha a sociedade ps-fordista, que vista
como a Sociedade do Conhecimento em consonncia com a informao, se enquadrando em
diferentes ambientes principalmente nas instituies educacionais. De acordo do Kipnis
(2009), o ambiente educacional, principalmente o ensino superior possui uma nova gerao de
 70

discentes, os que pertencem a uma sociedade extremamente capitalista e tecnolgica; e

precisam preparam estes discentes para conviver com esta nova sociedade.
Em relao aos objetivos da educao a distncia, existe uma grande lacuna entre os
pases desenvolvidos e em desenvolvimento. Pois, como afirma Litto (2009), enquanto nos
pases em desenvolvimento a EAD tem como foco suprir os alunos que no tiveram
oportunidades de ensino, nos pases desenvolvidos tem como objetivo qualificar pessoas.
Com a ascenso das tecnologias de informao e comunicao e principalmente com o
surgimento da internet nos anos 90 do sculo XX, houve o aprimoramento da sociedade do
saber e da informao. Para Belloni (1999), com a gama de possibilidades tecnolgicas as
informaes ficaram muito mais acessveis e precisas, possibilitando uma educao flexvel
em todas as etapas da vida, dando destaque formao continuada.

A EAD entendida como uma modalidade importante dos sistemas de formao, da

mesma forma que o uso intensivo e inovador das tecnologias de informao e
comunicao e a disponibilizao de recursos educacionais (mediatecas, centro de
recursos tcnicos, monitorias e tutoriais) de forma ampla e democrata (BELLONI,
1999).

A EAD permite que o curso seja elaborado por profissionais de diferentes localidades
e que este seja acessado por docentes de diferentes localidades do mundo no tempo mais
pertinente. Longo (2009) acrescenta que esta modalidade em algumas situaes minimiza o
custo e agrega um maior nmero de alunos quando comparado com os cursos presenciais.
O Decreto n.5.622, de 19 de dezembro de 2005, definiu a educao a distncia como
sendo uma modalidade educacional em que a tecnologia sustenta e mediao didtico-
pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem, fazendo com que ocorram atividades
educacionais em diferentes lugares e tempo (GOMES, 2009).
De acordo com Belloni (1999), a Open University, criada em 1969, na Gr- Bretanha
um exemplo de universidade a distncia que desenvolve cursos com alta qualidade, e
referncia para as universidades que desenvolvem cursos a distncia. Os cursos a distncia
tiveram grande aceitao e posteriormente foram utilizados em todos os nveis de ensino, na
formao continuada, em cursos de ps-graduao e mestrado. Esta mesma instituio
denominada por Litto (2009) como megauniversidade, pois conta com um milho e oitocentos
mil estudantes.
A Open University j desenvolvia a ideia de uma universidade sem fronteiras desde
1926, sendo, portanto, o exemplo mais conhecido de universidade aberta. No ano de 1998,
 71

esta instituio possua 200 mil alunos graduados (KIPNIS, 2009). Arnold (2003) tambm
cita a Open University como sendo um exemplo em EAD em todo mundo, fruto da qualidade
dos servios prestados.
Dentre as geraes da educao a distncia, a aprendizagem por correspondncia,
considerada por muitos autores, como o passado da EAD, porm, esta ainda muito utilizada
nos mbitos educativos, pois esta gerao se fixou com o aprimoramento das tecnologias de
impresso e a com a maior velocidade das entregas postais. Por meio da correspondncia
possvel atender a um nmero maior de estudantes que se encontram em regies distintas.
O rdio e a televiso, fita de udio, telefone que pertencem segunda gerao da EAD
desenvolveram-se no incio do sculo XX. O Brasil foi o pas que mais fez uso do rdio como
tecnologia de comunicao e informao (TORRES E FIALHO, 2009).
As geraes posteriores foram surgindo de acordo com as novas alternativas e baixo
custo das tecnolgicas de informao e comunicao. Como comenta Romiszowki (2009),
nos ano de 1950 a 1980, o processo de ensino foi embasado pelas tecnologias televiso e
rdio; as outras geraes j se caracterizaram pelo uso de tecnologias digitais.
Por meio do uso da televiso, em 1970 e 1980, comearam a ser realizadas as
teleconferncias. O ano de 2001 foi marcado pela tecnologia digital, que se fez presente nos
cursos virtuais de graduao, o que fez com que a EAD obtivesse uma grande expanso.
De acordo com Belloni (1999), pode-se encontrar no mbito educativo modelos de
ensino a distncia fordista e ps-fordistas, que esto associados com cursos mais abertos e
flexveis que propiciam ao aluno maior autonomia no processo de aprendizagem, a qual
depende da concepo do curso ofertado.

A melhor proposta educativa no , necessariamente, a que utiliza os recursos

tecnolgicos mais avanados ou uma rica combinao de mdias, mas a que leva em
considerao as caractersticas do pblico alvo e garante a sua participao efetiva
no projeto (ARNOLD, 2003).

A EAD tambm vista por Peters apud Belloni (1999) como uma educao baseada
no modelo fordista, pois, h uma diviso de trabalho, fazendo com que o papel do professor
sofra profundas modificaes. Para este mesmo autor, o modo industrializado da educao.
Para Arnold (2003), o modelo fordista est presente no planejamento do curso de EAD
sendo uma produo em massa de material didtico, o qual em sua maioria possui uma
comunicao unidirecional e uma metodologia autoinstrucional, mas a mesma autora pontua
 72

que j existem modelos mais aprimorados que oferecem uma aprendizagem aberta e flexvel e
que possuem a grande estratgia da educao online, a interatividade.
Visando suprir as lacunas dos sistemas de ensino formais, foi no sculo XIX que
surgiram as primeiras iniciativas de educao a distncia; em virtude de sua origem que tinha
como principal objetivo democratizar a educao e beneficiar as pessoas que no possuam
tempo e espao para frequentar o mtodo presencial de ensino; fez com surgissem alguns pr-
conceitos em relao a esta modalidade educacional (GIUSTA, 2003).
Nos anos 80 do sculo XX, o modelo de educao a distncia fordista foi superado
ganhando destaque a abordagem construtivista visando participao ativa do aluno no seu
processo de aprendizagem, sendo esta abordagem mais aberta e flexvel.
Santos (2006) salienta que o modelo fordista, escola-fbrica, ainda se faz presente
dentro da modalidade de ensino online
A educao a distncia iniciou-se no Brasil ofertando cursos de cunho
profissionalizante no incio do sculo XX. Como explica Kipnis (2009), este tinha como base
o material impresso e no exigia pr-requisitos, a exemplo temos o Instituto Universal
Brasileiro no ano de 1941, sendo considerada a primeira gerao de EAD.
O Brasil tem uma experincia recente com o ensino a distncia na educao superior
quando comparados a outros pases como a Inglaterra, cuja capital, Londres, pioneira nesta
modalidade de ensino na educao universitria, tendo iniciado no ano de 1836. A
universidade de Londres visava atender heterogeneidade dos alunos, tanto que foi a
primeira instituio da Gr-Bretanha a matricular mulheres. Kipnis (2009) salienta que esta
universidade tinha como meta levar os seus ensinos para todas as pessoas que no podiam ir a
Londres. Esta instituio possui atualmente 41 mil alunos de 180 pases diferentes.
Em nvel de ps-graduao, lato-senso h no pas em mdia 65 cursos, os quais se
concentram na Regio Sudeste e por redes particulares de ensino e a grande maioria na rea
de sade. Na opinio de Longo (2009), a oscilao no nmero de cursos grande, em virtude
das instituies credenciadas para tal modalidade, poderem oferecer e deixar de oferecer
cursos nos momentos que acharem oportuno.
A EAD comeou a ser reconhecida como uma modalidade de ensino quando se
estabeleceu a lei Darcy Ribeiro, a segunda LBD n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
mediante a qual, deixou de ser considerada como uma modalidade clandestina.
Aps dois anos com o Decreto de n. 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, o curso a
distncia passou a ser credenciado, a partir do qual muitos pedidos de credenciamento foram
realizados. Entre os seus dispositivos:
 73

O credenciamento da instituio do sistema federal de ensino, autorizao e o

reconhecimento de programas de educao profissional e de graduao de qualquer
sistema de ensino e deveriam observar a legislao especfica e a regulamentao a
serem fixadas pelo ministrio da Educao (GOMES, 2009).

A Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394 de 1996, no Art.80, apresenta que o Poder

Pblico passar a incentivar a educao a distncia em todos os nveis de ensino e em
diferentes modalidades educacionais. Porm salienta que no ensino fundamental s ser
realizado por meio da EAD em casos excepcionais; esta mesma diretriz tambm elucida que a
formao contnua dos professores poder ser realizada por meio desta modalidade de ensino.
(Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 2009).
Na mesma lei subscrita, a EAD tem algumas restries como menores de 18 anos no
podem realizar cursos a distncia, desde que seja comprovada alguma limitao que prive este
indivduo da educao presencial; porm a modalidade presencial pode e deve fazer uso das
diferentes tecnologias de informao e comunicao.
De acordo com Arnold (2003), no ano de 1996, portarias do Ministrio da Educao
regulamentaram a disponibilizao de cursos de graduao e ps-graduao a distncia; e a
oferta de disciplinas a distncia em cursos de graduao presenciais.
A modalidade educacional a distncia, est em consonncia com as tecnologias de
informao e comunicao, sendo, portanto, uma rea dinmica e com constantes inovaes
(FORMIGA, 2009).
Para Giusta (2003), a EAD uma modalidade flexvel de ensino, na qual professores e
alunos se envolvem em situaes de ensino e aprendizagem, no necessitando estar
fisicamente juntos e nem no mesmo tempo, fazendo uso das tecnologias digitais para se
comunicarem.
Um grande avano da legislao em relao educao a distncia ocorreu com o
Decreto de n. 5.800 de 8 de julho de 2006, o qual outorgam o sistema de universidade aberta
no Brasil.Este Decreto regulamenta a articulao de instituies pblicas de ensino superior
com os plos de apoio presencial.
Mesmo com os avanos tecnolgicos, o Brasil, foi o ltimo pas com mais de cem
milhes de habitantes a possuir uma universidade aberta, e tem como foco principal a EAD
como meio para suprir a educao de adultos que no tiveram oportunidade de realizar os
estudos na idade ideal.
Como salienta Lepnis (2009), a universidade aberta no Brasil teve o seu advento no
ano de 2005 e tinha como foco a capacitao de professores da educao bsica. Mas ressalta
 74

que, mesmo priorizando a capacitao de docentes, a UAB (Universidade Aberta do Brasil),

disponibilizou cursos superiores em diferentes reas. Para esse mesmo autor, a UAB no visa
criar novos cursos, mas sim, aprimorar os j existentes, e tem como objetivo primordial
melhorar a qualidade dos cursos de graduao. Kipnis (2009) comenta que nos anos de 1980
que surgiram no Brasil este modelo de universidade, e que tinham como objetivo ministrar
cursos de curta durao; como exemplo a UANE, universidade aberta do Nordeste. Porm a
legislao s aderiu esta modalidade de ensino no ano de 2006.
Os princpios da educao a distncia que se resumem em expandir, flexibilizar e
democratizar a educao, esto em consonncia com os objetivos da universidade aberta, os
quais visam melhorar a qualidade do ensino, em especial a educao bsica, e propiciar
formao aos professores. Pode-se dizer que a universidade aberta faz uso da modalidade a
distncia para alcanar as suas metas educacionais.
Mota (2009, p. 301) descreve os propsitos da universidade aberta:

O sistema de universidade aberta, agregando a vrias aes e projetos do MEC, visa

propiciar o uso de meios de comunicao e de tecnologia na educao,
especialmente para a formao inicial e continuada de professores para a educao
bsica, com uma dimenso de expanso e atendimento que somente a EAD permite.

Para Belloni (1999), a universidade aberta so as instituies que oferecem

flexibilidade e autonomia aos estudantes, por meio da utilizao de aparatos tecnolgicos.
Essa mesma autora comenta, ainda, que a abertura destas universidades est nas questes de
acesso, lugar e ritmo de aprendizagem. A universidade aberta no uma universidade distinta
da EAD, mas se complementam, pois na modalidade educacional a distncia que acontece a
educao aberta.
Como assevera Moran (2007), a aprendizagem aberta est direcionada ao aluno, ou
seja, este tem uma aprendizagem diferenciada em quesitos como tempo de aprendizagem,
avaliao. Este autor cita como exemplo de aprendizagem aberta o blended learning
A educao a distncia teve o seu despertar nas entidades de ensino superior devido ao
desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao nos anos 90 do sculo XX,
ademais, neste mesmo ano as polticas pblicas deram uma maior importncia para esta
modalidade educacional. Kipnis (2009) cita a Universidade Federal de Mato Grosso como a
pioneira em outorgar diplomas profissionais de nvel superior por meio da EAD.
Porm s no ano de 2003 que se verifica uma participao efetiva do cenrio poltico
na concretizao de cursos a distncia em nvel superior (KIPNIS, 2009).
 75

Para Giusta (2003), a educao a distncia uma maneira de democratizar a educao,

sendo esta modalidade uma forma de proporcionar uma ascenso econmica no pas, visto
que, para tal, necessrio oferecer aos cidados ao menos uma formao bsica. Para essa
mesma autora, esta modalidade tem como objetivo de acordo com a Lei n. 9.394 de 20 de
dezembro 1996, subsidiar grande nmero de pessoas, jovens e adultos que por algum motivo
no tiveram o direito educao, profissionais que necessitam de formao contnua, mas que
no conseguem realiz-la no sistema presencial de ensino em funo de tempo e espao.
As autoras Portilho e Torres (2009) veem a educao a distncia como uma resposta s
presses tecnolgica e socioeconmica e um meio educacional de acessibilidade para as
pessoas que necessitam de formao seja esta em diferentes nveis ou continuada.

...o papel da EAD fornecer acessibilidade permanente, ou seja, possibilidade de

acesso a informao exatamente no momento em que se deseje, sem limitaes de
espao e tempo, tendo em vista o aumento da produtividade com o auxlio da
interao constante, o que refora de maneira relevante, a aquisio de
conhecimento e significa amplo acesso de todos ao ensino de qualidade (LONGO,
2009,p.217).

A modalidade de ensino a distncia deve proporcionar aos estudantes a interatividade,

por meio de aparatos tecnolgicos, a auto-organizao dos estudos e deve oferecer os
contedos dispostos em formato de mdulos autnomos de aprendizagem (BELLONI, 1999).
Porm no o uso de novas tecnologias que definem a educao a distncia e sim os
projetos desenvolvidos para esta modalidade. De acordo com Giusta (2003), a EAD se deve
colocar em destaque os alunos com as suas peculiaridades como identidade, histria de vida,
nvel cultural.
Pode-se dizer que a educao a distncia teve um grande desenvolvimento nos anos 90
do sculo XX, que acarretou mudanas na maneira de ensinar e aprender, fazendo com que os
sistemas educacionais se aprimorassem, transformando radicalmente tanto os papis dos
professores quanto os dos alunos. Na viso de Belloni (1999), a EAD um meio de aprimorar
ou substituir os sistemas tradicionais de ensino, seja este em nvel de formao inicial e (ou)
continuada.
A metodologia utilizada pela modalidade de educao a distncia semelhante
utilizada na aprendizagem de adultos, baseada na autoaprendizagem, na qual se deve levar em
considerao aspectos como situao socioeconmica, o seu histrico de vida, seu nvel
cultural, seus pr-conhecimentos entre outros indispensveis para este pblico. E tem como
 76

subsdios tericos as teorias cognitivas com nfase no construtivismo, na qual o aluno

participa ativamente do seu processo de aprendizagem (BELLONI, 1999).
Belloni (1999) ainda complementa que, a EAD sendo uma metodologia de ensino
estruturada para a educao de adultos, os docentes devem propiciar a estes alunos motivao
para aprender e gerenci-los para a autoaprendizagem; ou seja, a prtica pedaggica deve
estar voltada para os alunos quem tm como potencial a autonomia.
comum encontrar no campo escolar formas hbridas de educao, associando
atividades presenciais e a distncia, integrando os dois formatos de ensino; com isso, as
inovaes educacionais tero como pressupostos o uso intenso das potencialidades
pedaggicas associados com as tecnologias de informao e comunicao (BELLONI, 1999).
Moran (2007) aponta que grande parte das instituies de ensino no utiliza o virtual
com todas as suas potencialidades, apenas lanam mo deste meio subsidiar aulas presenciais,
o que faz com que muitas vezes a EAD seja subestimada em relao a sua capacidade
educacional.
A internet fez com que a EAD passasse a ser mais interativa, os usurios passaram a
ter mais liberdade e participao (TORRES; FIALHO). Ela modificou a concepo do ensino
a distncia; anteriormente internet a EAD exigia muita autodisciplina de seus usurios e era
um ensino isolado; posteriormente a esta rede, esta alm de possuir um alto grau de
interatividade, o qual varia de curso para curso, faz com que tambm haja grupos de
aprendizagem, no qual os participantes aprendem colaborativamente (MORAN, 2007).
Com o advento da internet, muitos pesquisadores j previam o ensino de graduao e
ps-graduao na forma hbrida, ou seja, sendo a integrao do modelo presencial com o
modelo a distncia, acarretando novas possibilidades e menos limitaes para os alunos
(GIUSTA, 2003).
A qualidade de um curso a distncia est diretamente relacionado com o seu projeto
pedaggico, no qual est inclusa a concepo do curso, a atualizao dos contedos, a
metodologia, a interao entre os participantes. Para Giusta (2003), isso deixa evidente que a
EAD que tem como finalidade democratizar a educao, e isso, no sinnimo de reduo de
custos, pois para a execuo desta modalidade educacional, h necessidade de um bom
investimento inicial principalmente em requisitos como profissionais competentes e a
aquisio de tecnologias de informao e comunicao.
Os profissionais envolvidos neste campo virtual de educao necessitam de motivao
constante para inovar, pois, de acordo com Formiga (2009, p.39), um setor de
transitoriedade, na qual a nica certeza a permanente mudana.
 77

Os cursos de EAD com qualidade so os que tm menos evaso, isto garantido pela
nfase que estes do ao atendimento ao aluno e pelo alto grau de afetividade.
O pr-conceito com a EAD ficou concretizada na LDB (Lei de Diretrizes e Bases),
n.4.024, de 20 de Dezembro de 1961 e pela lei n. 5.692, de 15 de agosto de 1971, as quais
visavam a EAD como exceo na educao, ou seja, segundo plano (Gomes, 2009).
Em relao ao pr-conceito na modalidade a distncia, Gomes (2009) comenta que
EAD considera em segundo plano quando comparada com a educao formal, pois visa
atender s pessoas com dificuldades de tempo e espao; e em alguns casos utilizam
tecnologias pouco confivel e em suas aes pioneiras eram consideradas pela legislao
brasileira como cursos livre.
Para Torres e Fialho (2009), os primeiros 90 anos da modalidade de ensino a distncia,
foi marcado pela correspondncia, com maior nfase no ensino profissionalizante e para a
educao de jovens e adultos, o que fez com que houvesse o preconceito com a modalidade.
Podemos pensar que o pr-conceito existente em relao ao ensino a distncia est
relacionado com o fator cultural das pessoas, pois, anteriormente ascenso dessa
modalidade, o ensino de qualidade exigia presena; e nessa a qualidade de ensino se sobressai
sobra a quantidade, assim como a presena na sala de aula no mais um quesito de
qualidade do ensino.
A modalidade educacional a distncia no simplesmente a transposio do mtodo
presencial de ensino para o online; realizar um processo de ensino congruente com o ensino a
distncia deve-se fazer uso das tecnologias disponveis. Arnold (2003) salienta que o uso de
tecnologias por si s, sem aparatos pedaggicos, no garante o sucesso da aprendizagem a
distncia. Sendo este mais um dilema a ser superado pelos educadores no mbito da EAD.
No campo da educao online, docentes enfrentam alguns dilemas citados por Arnold
(2003), tais como: o uso eficaz das tecnologias de informao e comunicao no processo de
ensino e aprendizagem; a construo do curso e o xito do aluno; o desenvolvimento de uma
aprendizagem significativa, entre outros. Essa mesma autora, visando ao planejamento como
uma estratgia para amenizar ou cessar com estes dilemas, aponta que, para obter sucesso,
necessita levar em considerao os seguintes quesitos: a heterogeneidade do grupo oriundos
da diversidade cultural; reduzir ao mximo a separao entre professor e aluno, utilizando
para tal, aparatos tecnolgicos disponveis; tornando o dilogo frequente. Isso significa dizer
que os professores que atuam ou que iro atuar na modalidade a distncia necessitam de uma
formao continuada, para adquirir subsdios para as suas aulas, principalmente mtodos que
desenvolvam a interatividade no processo de ensino.
 78

Outro dilema a ser enfrentado pelos docentes a evaso, o qual tambm encontrado no
ensino presencial, porm com um maior volume na modalidade online, Longo (2009) explica
o motivo da evaso, que se d primordialmente pelo perfil dos alunos que adotam esta
modalidade de ensino; em sua grande maioria so pessoas com exiguidade de tempo, que
sofrem uma mudana de paradigma educacional do presencial para a distncia; mas este
dilema tambm pode ocorrer por problemas tcnicos, insatisfao ou ausncia de tutoria,
insatisfao com a temtica e por ausncia de habilidade com as ferramentas digitais. Esta
autora ressalta a importncia da interao, para reduzir o ndice de evaso nos cursos virtuais.
Sanches (2009) denuncia a escassez de pesquisas que abordam a evaso escolar,
aproveitamento e metodologias na educao a distncia. Este mesmo autor relaciona esta falta
de dados cientficos com a ausncia de instrumento para a mensurao destes dados. Isso se
deve por ser um tema novo para as polticas pblicas.
A autonomia proporcionada pela educao a distncia no pode ser confundida com
autodidatismo (TORRES ; FIALHO, 2009). Isso significa que, mesmo os alunos estudando
com flexibilidade de tempo e espao, devem contar com um apoio pedaggico e tcnico em
todas as etapas do curso, alm de interagir constantemente com professores e colegas.
Arnold (2003) propaga a ideia de que a educao a distncia requer o mximo de
esforos tanto dos professores quanto dos alunos. E esta modalidade educacional representa
diferentes formas de ensino e aprendizagem, alm de uniformizar as possibilidades
educacionais e superar privilgios.
Alm do mbito acadmico a educao a distncia j est presente tambm no
contexto empresarial; mediante as universidades cooperativas, as empresas qualificam seus
funcionrios por meio da EAD. Litto (2009) comenta que h empresas que oferecem muito
mais que pequenas qualificaes, estas em alguns casos propiciam cursos de mestrado. O
Reino Unido, mais uma vez, um pas de referncia em educao a distncia voltada para os
funcionrios de empresas. Litto (2009) considera esta modalidade um novo modo de educao
online, pois, os funcionrios trabalham no horrio normal e realizam seus estudos em uma
instituio conveniada; porm, dentro das empresas h um supervisor responsvel por avaliar
seu desempenho na prtica.
Conforme o que a literatura nos apresenta em relao ao ensino a distncia, desde a
sua contextualizao, elucidao e pesquisas cientficas desenvolvidas sobre a temtica, pode-
se tirar algumas concluses sobre o futuro da EAD no mbito nacional. De acordo com Kipnis
(2009), esta modalidade de ensino pode sofrer algumas alteraes em nvel tecnolgico,
gestacional como, por exemplo, diante de sua flexibilidade poder ficar em exerccio 24 horas
 79

por dia, sete vezes por semana; e exigir mais dos profissionais envolvidos, pois a mesma
seguir um padro just- in- time, o que ir requerer tomadas de decises rpidas e eficazes.
As relaes entre conhecimento e certificao sero fortemente fortalecidas pelas
tecnologias de informaes e comunicao, principalmente as digitais; ser usual
universidades abertas outorgarem diplomas convencionais. Kipnis (2009) comenta que o
poder pblico poder ser um fator limitante no avano da EAD. Este mesmo autor cita a
modalidade hbrida, da Portaria n. 4.059/2004 (20%) do MEC, mais como um controle
estatal pblico sobre a modalidade do que uma opo institucional.
a perspectiva futura e o caminho a ser percorrido pelas instituies de educao
superior no Brasil para o desenvolvimento da EAD e das TICs (tecnologias de informaes e
comunicao), depender, sobretudo delas prprias e tambm do Estado (KIPNIS, 2009).

3.1 MODALIDADES HBRIDA, PORTARIA N. 4.059/2004 (20%)

Para tratar do recorte deste trabalho, isto , da modalidade hbrida, a qual foi o mtodo
de ensino aplicado na amostra deste trabalho, passa-se a descrever de forma sucinta esta
modalidade juntamente com as suas prticas de ensino e de avaliao.
A legislao brasileira no mbito da educao a distncia est em constante mutao
desde o ano de 1996, e foi nesse mesmo ano, por meio da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro do
Art. 80, que a EAD passou a ser nomeada como modo de ensino.
O Art. 32, da Lei n. 9.394, deixa claro que o modo de educao a distncia no pode
substituir o ensino presencial no ensino fundamental, abrindo excees para situaes
emergenciais ou como meio de complementar o ensino presencial. O Art. 87 desta mesma lei
aponta a necessidade de os municpios adotarem uma poltica para oferecer cursos a distncia
a jovens e adultos que no obtiveram a sua educao inicial concluda (MEC, 2009).
De acordo com Farias (2006, p.441), a base legal da EAD esta distribuda em quatro
documentos:

A prpria Lei 9.394(LBD), de 20 de dezembro de 1996, que legaliza o uso

da EAD na educao formal do Brasil;
A Portaria 4.059, de 10 de Dezembro de 2004, que autoriza a introduo da
disciplina no modo semipresencial em at 20% da carga horria total dos
cursos superiores reconhecidos;
 80

A Portaria 4.361, de 29 de dezembro de 2004, que regulamenta o

credenciamento de instituies de ensino para o uso regular da EAD em
seus processos;
O Decreto 5.622, de 19 de dezembro de 2005, que regulamenta o Art. 80 da
LDB, definindo a poltica oficial da educao a distncia no pas.

A Portaria n. 4.059, de 10 de dezembro de 2004, estabelece a introduo da

modalidade semipresencial de at 20% nos cursos de graduao presencial devidamente
reconhecido pelo Ministrio da Educao, podendo esse 20% ser includo na carga horria
total do curso ou em apenas uma disciplina. Farias (2006) esclarece a distribuio destes 20%
de curso semipresencial, que ele tambm denomina hbrido: este percentual pode estar
includo em disciplinas quase completamente a distncia, pois essa lei deixa claro que a
avaliao principal deve ser realizada de modo presencial; podendo ser ainda distribuda em
diferentes disciplinas com atividades no presenciais.
A Portaria n. 4.059 esclarece que podem ser ofertadas as disciplinas hbridas,
semipresencial, integral ou parcial, desde que a oferta no ultrapasse os 20% da carga horria
total do curso; e ainda salienta que se a instituio optar por esta modalidade deve comunicar
imediatamente ao Ministrio da Educao e Secretria de Educao Superior, para que o
curso seja avaliado e reconhecido (MEC, 2009).
De acordo com a Portaria supracitada, a modalidade semipresencial caracterizada
como toda e qualquer atividade didtica, sendo em formato de mdulos ou unidades de ensino
e aprendizagem que visam autoaprendizagem e fazem uso de aparatos tecnolgicos para
realizar a mediao de recursos didticos (MEC, 2009).
Na concepo de Moran (2007), o modelo de ensino semipresencial pode tornar-se
totalmente online medida que os alunos se tornam mais independentes e experientes, num
processo em que a presencialidade diminui progressivamente.
Para Tori (2009), cursos que adicionam as modalidades presenciais e a distncia
acrescentam s aes educacionais, pois, podem trabalhar atividades presenciais, virtuais,
locais, remotas, de forma alternada ou no.
Moran (2006) se refere Portaria n. 2.253 do Ministrio da Educao a qual
caracteriza o modelo hbrido, como sendo um meio de flexibilizar os encontros presenciais
integrando a aprendizagem virtual. Para este mesmo autor, preciso incentivar a cultura
online nos professores e alunos, para que as ferramentas do curso sejam utilizadas tambm
fora do contexto de sala de aula, fazendo com que os alunos continuem estudando mesmo fora
do mbito acadmico.
 81

De acordo com Moran (2007), os modelos hbridos sero trabalhados com diferentes
metodologias, como a transmisso de informao e o trabalho colaborativo com pesquisa e
participao ativa dos alunos.
Visando a uma metodologia adequada e que no subestime a modalidade educacional
online, foi descrito no Art. 2 que as disciplinas hbridas devem ser desenvolvidas com a
utilizao de mtodos e prticas de ensino e aprendizagem subsidiadas pelas tecnologias de
informao e comunicao, ao lado disso, o uso da internet se torna uma ferramenta
indispensvel. Como elucida Farias (2006), o ambiente virtual de aprendizagem juntamente
com a internet tem como principal papel dentro do contexto da EAD proporcionar a
interatividade entre os usurios; sendo, portanto, obrigatria a implementao de atividades de
tutoria e de encontros presenciais no planejamento pedaggico do curso ofertado.
Na EAD tambm h limitaes legais, como a avaliao presencial obrigatria, nas
demais atividades, como trabalhos, tarefas, podem ser virtuais; igualmente, a durao de um
curso online deve ser equivalente ao tempo do presencial, mesmo que rompa com o conceito
da educao a distncia, que proporcionar aos alunos flexibilidade em quesitos como tempo
e espao. Farias (2006) apresenta o Art. 1 do Decreto n. 5.622 o qual caracteriza a educao a
distncia como uma modalidade educacional que utiliza tecnologias de informao e
comunicao como subsdios para a comunicao entre professores e alunos, com a realizao
de atividades educacionais em tempo e lugares distintos.
A modalidade educacional a distncia em sua essncia estar presente em diferentes
curso, pois, tem como foco romper com as barreiras econmicas, sociais, temporais e fsicas,
que muitas vezes estabelecidas pela modalidade presencial. De acordo com Tori (2009), a
educao a distncia no anula a importncia do ensino presencial, pois no decorrer da
aplicabilidade das duas modalidades de ensino pode-se verificar que estas se complementam,
impulsionando a hibridizao.
Assim como toda modalidade de ensino, tanto presencial como online, a hbrida
tambm precisa analisar os quesitos contexto, adaptao pedaggica, custo, objetivos
educacionais e o estilo de aprendizagem do aluno. Tori (2009) acredita que a modalidade
hbrida poder se sobressair na educao futura.
Com efeito, a juno entre cursos a distncia com os cursos presenciais est se
tornando uma tendncia, a qual pode ser denominada hbrida e blended learning, sinnimos
tambm utilizados para se referir aos cursos que aderiram Portaria n. 2.253, de 18 de
outubro de 2001, que oportuniza as instituies credenciadas pelo MEC a oferecer cursos que
 82

podem desenvolver 20% de sua carga horria total na modalidade no presencial (TORI,
2009).
Blended learning pode ser traduzida como a juno entre o ensino presencial com o
ensino online, tendo notvel potencial para qualificar a aprendizagem. Este pode ser aplicado
em diferentes contextos do processo de ensino, como em atividades realizadas na disciplina
que abrange as duas modalidades de ensino, no curso que combina a educao presencial e
online. neste contexto que se encaixa a Portaria n. 4.059/2004 (20%), a qual est se
tornando cada vez mais frequente nos cursos das universidades brasileiras (TORI, 2009).

No futuro, com a predominncia de sistemas hbridos, bem possvel que os

adjetivos a distncia,virtual, blended, presencial, e outros caiam em desuso e
voltemos apenas a ter o substantivo aprendizagem, ensino, treinamento ou, o
mais abrangente, educao (TORI,2009, p. 122).

A modalidade hbrida s foi possvel por meio dos avanos tecnolgicos que se
infiltraram na educao; futuramente esta modalidade proporcionar efeitos positivos para o
processo de ensino e aprendizagem, alm dos j visveis nas instituies que j implantaram o
hibridismo em seus cursos. Com essa modalidade de ensino, troca de contedos digitais, o
aluno cocriador de sua aprendizagem, atividades reais, a interatividade ser cada vez mais
frequentes dentro das disciplinas (TORI, 2009).
O autor supracitado tem uma viso ampla dos cursos hbridos, para esse, os benefcios
desta modalidade se estendem alm do mbito educacional, atingindo o mbito pessoal dos
acadmicos em quesitos como autonomia, fcil adequao dos estudos com as suas
obrigaes pessoais e profissionais, e associar lazer, famlia, tempo, ritmo e estilo de
aprendizagem.
O modelo hbrido intercala atividades que acontecem em tempo real com o professor
com atividades que podem ser realizadas na ausncia dele, sendo, na viso de Moran (2007),
indicado para iniciantes, visto que progressivamente vo aumentando as atividades virtuais e
reduzindo as presenciais, medida que os alunos adquirem autonomia e motivao.
Enquanto no Brasil ainda h resistncia quanto modalidade de educao a distncia
tanto por parte dos docentes quanto dos alunos, h pases como os Estados Unidos que, desde
o ano de 2006, tornaram esta modalidade de ensino obrigatria para os estudantes do ensino
 83

mdio; estes tm que participar aos menos de uma disciplina na modalidade a distncia, com
o intuito de adquirir experincia (LITTO,2009).
Na anlise de Torres e Fialho (2009), a educao hibrida ser o modelo de educao
do futuro.
 84

4 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Os ambientes virtuais de aprendizagem tm por caracterstica integrar mltiplas

mdias, diferentes linguagens e recursos, viabilizar alternativas de tecnologias, bem como
apresentar informaes de maneira organizada para que se cumpra a sua principal finalidade,
a construo da aprendizagem por meio da interao. Kenski (2009) cita as duas
possibilidades de interao proporcionada pelo ambiente virtual: a sncrona, que acontece em
tempo real com todos os participantes, e a assncrona, em que os estudantes interagem no
tempo em que lhes for pertinente.
A interao sncrona definida por Tori (2009) como sendo aquela que ocorre sem
atraso entre a ao e a reao; e a assncrona considerada como aquela que se tem uma
maior dificuldade de interao. Este mesmo autor exemplifica o chat como uma atividade
sncrona e o e-mail como assncrona.

por meio dos ambientes virtuais que os cursos a distncia se tornam possveis em
muitas instituies este denominado por (Pinel; Pinel e Matos (2007), como sala
de aula interativa, pelo favorecimento da comunicao entre os usurios que este
propicia.

As interfaces encontradas nos ambientes virtuais podem ser sncronas, na qual os

usurios precisam estar conectados em tempo real, como os chats. Tambm podem ser
assncrona, na qual os participantes no precisam estar conectados ao mesmo tempo, a
exemplo temos os fruns (SANTOS 2006).
O ambiente virtual definido por Jr. Arajo e Marquesi (2009) como sendo
simulaes do espao de aula presencial com o uso das tecnologias de informao e
comunicao.
Tal como Matos e Torres (2004), e Almeida (2009) citam as ferramentas contidas nos
ambientes virtuais de aprendizagem como o correio, o frum, bate-papo, conferncia, banco
de recursos, entre outras que para estes autores so basicamente as mesmas encontradas na
internet, mas com a vantagem de ser modelado de acordo com as caractersticas de cada curso
em que utilizado, podendo conter diferentes software, o uso de hipertextos, vdeos, imagens
e links internos e externos.
 85

Os chats na concepo de Okada (2006) propiciam a aquisio de objetivos cognitivos

e tambm afetivos, por meio do relacionamento entre o emocional e o racional, do pessoal
com o social.
Os chats so visto por Vavassori e Raabe (2006) como um espao mais informal de
troca de informaes entre os usurios, proporcionando interao entre os mesmos, tendo
como principal diferena quando comparado com o frum, o quesito temporal. Para esses
mesmo autores, os chats proporcionam uma comunicao a partir de colocaes sucintas, no
sendo aconselhvel quando a inteno discutir textos longos.
De acordo com Giusta (2003), os chats e os grupos de discusso quando no so
atividades obrigatrias, tm pouca participao por parte dos alunos, o que justificado pela
escassez de tempo e pela opo do aluno de realizar seu estudo independente, sem a
participao de outros alunos.
Ferramentas que propiciam a comunicao sncrona apontada por Coelho (2009)
como essencial nas atividades de cooperao sendo tambm um complemento em atividades
realizadas em grupo de discusso e para outras ferramentas que propiciam a troca de
informaes. O chat visto pelo mesmo autor como um meio de avaliar a interao dos
alunos.
O frum uma ferramenta que provoca a construo e desconstruo de conceitos e
gera questionamentos e respostas para diferentes dvidas, contribuindo de maneira
significativa para o aprendizado.
Os fruns de discusso podem ser comparados com um website, que tem como
objetivo principal receber informaes e deixar disponveis para os demais usurios, os quais
podem responder e inserir comentrios (VAVASSORI; RAABE, 2006).
Independente da comunicao seja esta assncrona, como o frum, ou sncrona
possibilitada pelo chat, o essencial que estas ferramentas estabeleam uma interao pessoal
entre os alunos e os responsveis pelo curso (PAZ et al., 2006).
Os ambientes virtuais no contexto educacional podem ser classificados em trs tipos:
os instrucionistas, o interativo e o cooperativo. Os ambientes instrucionistas esto
direcionados para o contedo e distinto pela escassa interao e participao online do
acadmico e basicamente individual. Pode-se resumir este tipo de ambiente, como a
transposio da aula tradicional presencial para o online. O ambiente interativo visa
enfaticamente interao online, sendo a participao o objetivo primordial do curso,
enfocando a discusso e a reflexo; neste ambiente a participao do professor essencial e
frequente, visto que ele em algumas atividades como o chat desempenha o papel de
 86

moderador. Ademais, o ambiente cooperativo que tem em sua essncia trabalhos coletivo e
participaes online, motiva os alunos e superar problemas prticos da vida, estimula a
criatividade e consequentemente propicia novas descobertas, pois os estudantes passam a
coparticipar efetivamente de seu aprendizado (MASON, 1998, APUD OKADA, 2006).
Esses trabalhos cooperativos ocorrem por meio das ferramentas dispostas nos AVAs
que so prprias para atividades cooperativas. De acordo com Jr. Arajo e Marquesi (2009),
os trabalhos cooperativos devem levar em considerao a heterogeneidade do grupo e fazer
com que este tenha uma interdependncia positiva, possibilitando com que os alunos tenham a
conscincia de que so responsveis tanto por sua aprendizagem quanto dos demais
integrantes.
Dentro da perspectiva do uso dos ambientes virtuais de aprendizagem, este visa um
processo de ensino no qual se consideram as diferenas de aprendizagem encontradas entre os
alunos, pois estes ambientes, alm de propiciar inmeras possibilidades com as suas
ferramentas, seguem tambm uma estrutura no linear de imitir informaes, o que facilita a
aprendizagem. Portanto, so diferentes dos mtodos tradicionais de ensino, em que a
disseminao de contedos ocorre de maneira padronizada para a totalidade dos alunos
(ALMEIDA, 2009).
Como todas as ferramentas tecnolgicas possuem um desafio a ser superado, Matos e
Torres (2004) citam em associar a teoria e a prtica no ambiente virtual de aprendizagem.
As ferramentas dispostas nos ambientes virtuais de aprendizagem so hierarquizadas
de acordo com o seu grau de interatividade, o tempo de ao e reao das informaes. Porm
Tori (2009, p.125) salienta que nem sempre o mximo sincronismo a melhor opo para
todas as atividades de aprendizagem.
Com as ferramentas existentes nos ambientes virtuais pode-se construir contedos,
realizar comunicao, o gerenciamento de dados e o controle da totalidade das informaes
geridas no ambiente, alm de oferecerem uma gama de prticas e posturas pedaggicas
(SANTOS 2006).
O AVA (Ambientes Virtuais de Aprendizagem) considerado a terceira gerao da
EAD, a qual s foi possvel por meio da internet. Esses ambientes virtuais possibilitaram a
interao entre professores e alunos aumentando a qualidade da educao a distncia.
O ambiente virtual tem o propsito de abranger diferentes modalidades de ensino tanto
presencial quanto a distncia, cuja prioridade a aprendizagem coletiva, bem como promover
interaes por meio das ferramentas da internet (PASSARELI, 2009).
 87

Os ambientes virtuais pioneiros eram utilizados para subsidiar as aulas na modalidade

presencial; Jr. Arajo; Marquesi (2009, p.361) comentam que as primeiras experincias
tiveram, portanto, uso exclusivo para enviar e receber material no formato eletrnico, o que,
sem dvida, j representou mudanas apesar de bastante tmida.

Ambientes digitais de aprendizagem so sistemas computacionais disponveis na

internet, destinados ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de
informao e comunicao; que permite integrar mltiplas mdias, linguagens e
recursos, apresentar informaes de maneira organizada, desenvolver interaes
entre pessoas e objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes, tendo em
vista atingir determinados objetivos (Almeida, 2009).

Para Almeida (2009), os ambientes virtuais do suporte e potencializam a educao a

distncia e se tornam indispensveis no modelo em que o processo de ensino e aprendizagem
ocorre por meio exclusivo da internet. Para esta mesma autora, as tecnologias de informao e
comunicao, juntamente com os ambientes virtuais, fazem com que ocorra um ambiente de
aprendizagem interativo, no qual o conhecimento gerado tanto individualmente quanto em
grupo dentro de uma metodologia colaborativa.
Para que haja de fato uma aprendizagem significativa com a utilizao do ambiente
virtual, a interao se torna algo indispensvel, pois esta faz com que haja presena social dos
usurios dos ambientes. Para Jr.Arajo e Marquesi (2009, p.363),pode-se estimular a
interao em AVAs por meio de estratgias que permitam que o professor se faa presente
tanto nos textos tericos por ele produzidos para o ambiente virtual quanto nas demais
situaes que o AVA propicia.
Essa interatividade propiciada pelos ambientes virtuais de aprendizagem propicia
subsidio ao aluno, mesmo esse estando distante fisicamente, fazendo com que se sinta
motivado para a realizao das atividades online (JR. ARAJO; MARQUESI, 2009).
A interatividade entre professor e aluno, vista por Longo (2009) como um meio de
evitar e (ou) diminuir o nmero de evaso de alunos nos cursos a distncia. Na anlise de
Moran (2007), os cursos que possuem um nmero pequeno de evaso esto direcionados aos
alunos, enfatizam o atendimento destes e principalmente a criao de vnculos afetivos. Para
esse mesmo autor, em algumas instituies as tecnologias devem ser mais humanizadas.
Visto as diferentes ferramentas que os ambientes virtuais tm, o grande objetivo destas
promover a interatividade, ou seja, no processo educacional o aluno deixa de ser um mero
 88

receptor de informaes o que subestima a sua capacidade intelectual e passa a participar de

seu processo de conhecimento.
Souza (2009) tambm destaca a importncia da interatividade juntamente com a
coautoria dentro dos objetos de aprendizagem, ao lado disso, defende a participao ativa dos
professores. Mas, como aponta Almeida (2006), alguns obstculos dentro da modalidade de
ensino a distncia devem ser sobrepujadas, como a utilizao das tecnologias de informao e
comunicao para a transmisso de contedos de maneira mecanicista, deixando de lado o
propsito da interatividade.
Para esta mesma autora, nos cursos online deve-se valorizar com mais nfase a
participao e a interao do aluno com os demais participantes do que to-somente as suas
produes individuais.
Na avaliao de Torres e Matos (2004), os ambientes virtuais superam as barreiras
tradicionais do ensino promovendo uma aprendizagem interativa.
Na viso de Santos (2006, p.225), um ambiente virtual um espao fecundo de
significao onde seres humanos e objetos tcnicos interagem potencializando assim a
construo de conhecimentos.
O ambiente virtual proporciona interatividade, por meio de suas ferramentas como o
frum, chat, blog, os textos colaborativos, entre outras, que variam de acordo com o ambiente
virtual utilizado; Silva (2006) comenta que a interatividade conquistada com a participao
colaborativa, dialgica e bidirecional entre os usurios.
Esses ambientes tambm propiciam experincias de aprendizagem distintas do modo
presencial de ensino (JR. ARAJO; MARQUESI, 2009).
Mas para que todo o potencial do AVA seja utilizado, os docentes que iro manipular
essa mdia digital precisam ter um mnimo de conhecimento e competncia tecnolgica. Pois
na anlise de Jr. Arajo e Marquesi (2009), os conhecimentos dos docentes em relao aos
aparatos tecnolgicos dentro do contexto do acadmico fator decisivo para determinar as
potencialidades do ambiente. Para esses mesmos autores, o nvel conhecimento tambm
interfere nas estratgias de ensino.
Uma atividade no ambiente virtual para se considerar completa necessita basicamente
de trs itens: a estratgia didtica, o domnio, e o recurso. A estratgia didtica est
relacionada com as tcnicas utilizadas para que os objetivos educacionais sejam atingidos; os
recursos so todos os materiais utilizados no ensino como vdeo, banco de dados, links,
objetos de aprendizagem; e o domnio o conhecimento do contedo em sua essncia.
 89

Portanto, Arajo e Marquesi (2009) enfatizam a necessidade de o professor ter conhecimento

prvio das possibilidades e limitaes dos ambientes.
A transmisso de informaes se potencializa com a utilizao de ambientes virtuais
de aprendizagem, por meio de suas diferentes caractersticas, tais como: a flexibilidade, que
permitem os objetos serem reutilizados; facilidade para atualizao trazendo
consequentemente uma maior customizao. Estas caractersticas dos objetos tm por
finalidade a ascenso da qualidade do ensino (BETTIO; MARTINS, 2009).
No contexto da era digital, o ambiente virtual de aprendizagem abrange as diferentes
necessidades e individualidades da aprendizagem, pois esse permite aos docentes utilizarem e
associarem diferentes ferramentas como imagens, sons, textos e a proporcionar interao com
outras comunidades virtuais. Matos e Torres (2004) veem o ambiente virtual com uma
dimenso mais complexa do que simplesmente uma ferramenta digital, pois, os docentes
podem organizar atividades, estruturar contedos e realizar pesquisas. Essas mesmas autoras
comentam que o grande objetivo do ambiente virtual a interatividade e ainda salientam que
esta interatividade pode ser expandida quando bem mediada pelo professor.
Os ambientes virtuais aproximam as pessoas mesmo estas estando situados em
diferentes espaos geogrficos. Os acadmicos com a utilizao deste ambiente podem trocar
informaes, questionar as suas indagaes, colaborar com novas ideias; com isso constroem
o seu prprio conhecimento de maneira coletiva e economizam em quesitos como tempo e
dinheiro; sendo este um modelo de aprendizagem essencial na sociedade globalizada que
estamos presenciando (MATOS; TORRES 2004).

So considerados como ambientes virtuais as plataformas computacionais, formadas

por diferentes ferramentas de comunicao, interao, insero de documentos,
gerenciamento de informaes etc. Como exemplos, temos diversas plataformas
abertas e de livre uso tais como: e-ProInfo, Teleduc, Moodle e outras plataformas
proprietrias como o Blackboard, WebCT, LearningSpace (ALMEIDA, 2009).

Em consequncia das suas inmeras possibilidades que as ferramentas do ambiente

virtual propiciam aos estudantes e aos docentes, este elucidado por Pinel; Pinel e Matos
(2007), como um veculo de construes de conhecimento, que propicia aos alunos autonomia
de suas atividades acadmicas e faz com que estes participam ativamente de seu processo de
aprendizagem.
Com as possibilidades que o ambiente virtual promove ao processo de ensino e
aprendizagem, Silva (2006) destaca a importncia de proporcionar experincias com os
alunos no ambientes online, pois, as informaes esto cada vez mais no formato online, e
 90

crescente o nmero de pessoas cujo trabalho informar online, e em outros mbitos,

principalmente o educacional as pessoas dependem das informaes online; este autor ainda
saliente que at a economia se baseia nas informaes contidas nos ambientes online.
De acordo com a opinio de Paz et al. (2006), no contexto do ambiente virtual de
aprendizagem o aluno, o professor, o monitor, o tutor e os responsveis pela administrao do
curso devem estar cmodos para compartilhar informaes. Por isso, estes mesmos autores
ressaltam a importncia de proporcionar subsdios emocionais para as atitudes desenvolvidas
pelos alunos no decorrer do curso como, por exemplo, os comportamentos de tomada de
decises.
Manipular um ambiente virtual de aprendizagem para Almeida (2009) significa
expressar pensamentos, ideias, dialogar, tomar decises, trocar informaes e principalmente
produzir aprendizagem.
Para se construir um ambiente adequado, deve-se preocupar com outros quesitos alm
dos tecnolgicos como teorias sociais, psicopedaggicas e enfatizar o trabalho colaborativo
(ANDRADE; VICARI; 2006).
Os ambientes virtuais propiciam novas formas de raciocnio, devido s diferentes
formas de apresentao de contedos, que se diferem do mtodo tradicional de ensino que
trabalham com mtodos lineares de raciocnio, alm de englobarem na aprendizagem tanto
aspectos racionais quanto emocionais (KENSKI, 2009).
Dentro dos ambientes virtuais possvel fazer uso de diferentes metodologias
inovadoras por meio das tecnologias de informao e comunicao, Almeida (2009) cita a
aprendizagem por problematizao, que torna o aluno participativo.
Os ambientes que visam a uma aprendizagem construtivista so estruturados de
maneira que o aluno se torna participativo no seu processo de aprendizagem (COELHO,
2009).
Visando superar as metodologias clssicas de ensino, os ambientes virtuais se mostram
de grande valia, pois as pessoas tm acesso s informaes situadas em diferentes partes do
mundo, tendo vrias fontes para se apropriar do conhecimento. Dentre as diversas
potencialidades de um ambiente virtual, Matos e Torres (2004, p.6) apontam: a navegao
fcil nos contedos, planejamento das atividades, discusses virtuais, correio eletrnico,
fruns virtualizados, acesso a biblioteca e a links.
Para Almeida (2006), as prticas educativas utilizadas nos ambientes virtuais de
aprendizagem se encontram em um estgio de transio entre as formas tradicionais de ensino
na qual os contedos so transmitidos de forma digitalizada e as metodologias inovadoras de
 91

ensino que enquadram as metodologias de produo colaborativa do conhecimento, na qual os

alunos cocriam com os docentes. Diante das metodologias inovadoras no ensino online, esta
mesma autora lana um olhar tambm para o processo avaliativo, onde o mesmo deve se
concentrar na interao entre os integrantes que participam do ambiente virtual e no apenas
nas atividades propriamente ditas.
No campo da educao a distncia pode-se realizar diferentes atividades com
metodologias inovadoras por meio dos ambientes virtuais de aprendizagem. Para Torres e
Matos (2009), dentro destes ambientes podem ser desenvolvidas atividades como atividades
de questionar, atividade de responder, atividades de inserir links, atividades de produo de
textos coletivos e a atividade de avaliar.
As atividades desenvolvidas dentro dos ambientes virtuais podem ser apresentadas em
diferentes formatos; Santos (2004) apresenta: os software, interfaces, hipertextos e as variadas
mdias. Na concepo da mesma autora, os sites e os software se constituem um ambiente
virtual quanto estes promovem e interatividade.
A atividade de questionar resumi-se em elaborar perguntas sobre a temtica abordada,
podendo ser realizada de modo individual ou em grupo; estas perguntas so construdas pelos
alunos, fazendo com que estes deixem a passividade e passem a trabalhar ativamente, tendo
atitudes reflexivas. Este modelo de atividade supera o modelo tradicional de reproduo do
conhecimento. A atividade de responder perguntas consiste em responder s questes
desenvolvidas e acrescidas na pgina no ambiente pelos alunos. Este novo modelo atingido
por meio da aprendizagem colaborativa e participativa dos discentes na construo de seus
conhecimentos, proporcionada pelos ambientes virtuais de aprendizagem (SILVA, 2006).
Outro exemplo de atividade a insero de links no ambiente virtual; os alunos por
meio de uma anlise crtica dos contedos dispostos nas pginas da internet, selecionam
artigos, textos e publicam estes, e juntamente com comentrios, os disponibilizam para os
demais alunos; os alunos que acessam esse link podem acrescer comentrios aos textos. Esta
um meio de proporcionar nos alunos autonomia, a construo ativa do pensar e promover o
entendimento do processo de questionar e reelaborar o conhecimento.
A atividade de leitura comentada consiste em discutir em grupo os textos selecionados
pelo docente, para isso os alunos podem fazer uso do chat e o do frum. Este comentrio deve
ser postado no ambiente virtual, e poder receber comentrios dos alunos e do professor.
A produo de texto coletivo consiste em realizar um texto em grupo sobre uma ou
mais temticas disponibilizadas pelo professor. Esta atividade tambm deve ser postada no
ambiente e est sujeita a receber comentrios, para tal, os alunos podem fazer uso das
 92

ferramentas como o chat e (ou) e-mail. E comunicao que pode ser assncrona, os alunos no
precisam estar online ao mesmo tempo, podendo realizar atividades em momentos distintos

e sncrona
estes alunos precisam estar online em tempo real. Para a edificao do mesmo,
todos os integrantes do grupo devem realizar as suas contribuies, e outras pessoas vo
construindo o texto, fazendo tambm as suas consideraes; nesta atividade deve-se dar
nfase ao processo de edificao e no ao produto. E a atividade de avaliar, que considera o
processo e requer aparatos tecnolgicos como a videoconferncia e o chat, ou tambm ser
realizada presencialmente. Dentro da atividade de avaliar devem ser abordadas questes como
as dificuldades que a ferramenta apresenta, os obstculos de acesso pgina, as dificuldades
em trabalhar colaborativamente entre outras questes pertinentes ao professor (TORRES E
MATOS, 2009).
Com as diversificadas ferramentas encontradas nos ambientes virtuais de
aprendizagem juntamente com as suas funcionalidades e potencialidades, h uma gama de
possibilidades de atividades a ser desenvolvida com carter inovador. De acordo com as
autoras Torres e Matos (2009), os ambientes virtuais com apoio em suas ferramentas
tecnolgicas, tornam a aprendizagem mais rpida e flexvel, pois tempo e local no so
impedimentos para efetiv-la.
A implementao das atividades em AVAs est dividida em cinco etapas: acesso e
motivao; socializao por meio das ferramentas; troca de informaes; construo do
conhecimento; e feedback e avaliao (ARAJO E MARQUESI 2009).
Em busca de ambientes virtuais mais aprimorados e que gerem de fato uma
aprendizagem significativa, Okada (2006) constata que em um ambiente virtual de
aprendizagem deve considerar-se primordialmente a qualidade e no a quantidade. As autoras
Andrade e Vicari (2009) remetem necessidade de dispor na construo dos ambientes
teorias de cincias sociais, da psicopedagogia e trabalho colaborativo, com nfase na
construo coletiva. Para as autoras, j existem ambientes virtuais que consideram os estados
mentais dos usurios como desejo, intenes e expectativas, entre outros cuja nfase recai nos
princpios pedaggicos.
No contexto do ambiente virtual, para que os usurios obtenham uma aprendizagem
significativa necessrio que este proporcione a afetividade e a motivao, conforme
recomendam Andrade e Vicari (2006, p.259), o ambiente de aprendizagem computacional
deveria propiciar algum grau de afetividade e motivao ao interagir com o aluno. Para essas
autoras, o aluno motivado participa com mais intensidade de fruns, chats e atividades
colaborativas.
 93

A motivao e a interao entre os indivduos envolvidos no processo de ensino e

aprendizagem por meio de ambiente virtual so fatores essenciais para que um curso obtenha
xito (ARAJO E MARQUESI, 2009).
Trs dimenses concorrem para a qualidade da aprendizagem no ambiente virtual:
tecnolgica, pedaggica e comunicativa. Como esclarecem Arajo e Marquesi (2009), a
dimenso tecnolgica est relacionada usabilidade das ferramentas; a pedaggica consiste
na qualidade dos arquivos postados no ambiente; e a comunicativa apia-se linguagem
adequada.
Nos ambientes com enfoque na aprendizagem colaborativa, conforme Britain e Lber
apud Okada (2006) devem preponderar seis caractersticas: adaptao, coordenao,
monitoramento, negociao, autonomia e auto-organizao.
A adaptao uma caracterstica imprescindvel nos ambientes virtuais, pois os
objetivos da aprendizagem devem estar de acordo com os interesses e as necessidades dos
alunos. Da mesma forma, a auto-organizao, visto que, como os alunos no ambiente
precisam se auto-organizar, h necessidade de alguma estrutura que propicie tal organizao
tanto individual quanto em grupo. A coordenao consiste em fazer com que os alunos
cocriem para obter o aprendizado e construam uma maior afetividade entre os agentes do
curso. Monitoramento o meio pelo qual o professor mensura o aprendizado do aluno,
promovendo avaliaes e feedback, alm de dvidas dos alunos. A negociao est
relacionada s datas de entregas de trabalhos, aos contratos de aprendizagem, visando a uma
maior responsabilidade por parte dos alunos. A autonomia possibilita que os alunos busquem
novas fontes de informaes e possam socializ-las.
Ainda no contexto metodolgico, o processo avaliativo tambm pode ser inovador
dentro da perspectiva da educao online, pois os ambientes virtuais propiciam a realizao
tanto de avaliao processual quanto a autoavaliao.
Muitos dos ambientes virtuais de aprendizagem ainda que contem com diferentes
ferramentas, se encontram distante de promover uma aprendizagem colaborativa, at mesmos
os associados com a internet. De acordo com Andrade e Vicari (2006), os ambientes devem
oferecer alm das ferramentas, estratgias e interao.
Para essas mesmas autoras, no planejamento de um ambiente virtual deve-se
considerar tanto as ferramentas computacionais quanto os pressupostos psicolgicos e
pedaggicos que promovem a interao social no ambiente.
Medeiros (2006) comenta que autores como Piaget, Vygotsky e Freire no mediram
esforos para construir paradigmas socioconstrutivistas, que tentam romper com as lacunas
 94

nos ambientes virtuais o que possibilita desconstruir a falsa ideia de que tais ambientes do
conta apenas de uma apresentao satisfatria dos contedos.
Okada (2006) aponta a necessidade de levar em considerao o crescimento pessoal
dos alunos nos ambientes virtuais, pois, para essa mesma autora, o crescimento intelectual
ocorre por meio do crescimento pessoal.
Visando ao aperfeioamento dos ambientes virtuais de aprendizagem,

A equipe de EAD busca levantar quais as possibilidades e potencialidades dos

recursos provindos do ambiente tecnolgico que potencializam a aprendizagem
individual e coletiva nesses mltiplos e polissmicos ambientes de aprendizagem
virtual (MEDEIROS et al., 2006).

Os ambientes que visam colaborao geram aprendizagens mais significativas, alm

de desenvolver habilidades intrapessoais e interpessoais essenciais ao desenvolvimento da
inteligncia pessoal dos estudantes (OKADA, 2006).
Em relao s aes colaborativas e cooperativas nos ambientes virtuais de
aprendizagem, Okada (2006) denuncia que alguns deles controlam o uso, possuem restries
para o acesso, contedos fracionados e at limite para o envio de mensagens, o que acarreta
uma limitao nas aes coparticipativas desses ambientes.
Santos (2006) pontua a necessidade de incentivar os professores, bem como os
comunicadores e designers, a utilizarem os ambientes virtuais na sua dimenso maior do que
simplesmente um armazenador de contedos.
Os ambientes virtuais de aprendizagem, alm de aprimorar o ensino presencial, so
potencializadores da educao a distncia; na concepo de Vassori e Raabe (2006, p.314),
favorecem a descentralizao e a distribuio de informaes relativas ao conhecimento
humano.
E para tal finalidade os educadores devem estar comprometidos com a superao do
paradigma tradicional no contexto dos ambientes virtuais, fazendo com que o professor seja o
mediador e o aluno passe a ser o centro deste processo (ANDRADE; VICARI, 2006).
Jr. Arajo e Marquesi (2009) comentam que, em relao mudana de paradigma, os
ambientes virtuais potencializam a aprendizagem dos acadmicos; portanto, os docentes, em
especial os universitrios, no podem desprezar ou fazer mau uso desta ferramenta. Para esses
mesmos autores, as diferentes experincias proporcionadas pelo ambiente s ocorre se bem
 95

estruturadas e moderadas pelo professor, da porque ele deve superar as suas metodologias
tradicionais de ensino e buscar novas possibilidades com o uso das ferramentas virtuais.
Pode-se encontrar diferentes ambientes virtuais de aprendizagem, os de uso livre,
como o TeLEduc da Universidade Estadual de Campinas (Unicomp), desenvolvido de
maneira participativa, considerando as necessidades tcnicas e metodolgicas dos usurios.
Universidades como UFRGS, USF, PUC-SP, FUNDAP, passaram a utilizar este ambiente.
Tambm encontramos ambientes de uso restrito das instituies, como o Eureka da PUCPR
(MEDEIROS et al., 2006).
Publio (2003) aponta os motivos dos agentes educacionais da PUCPR utilizarem o
Eureka, resumindo-os em: possui servidor comum de artigos, contribuindo no quesito tempo;
o professor tem facilidade em enviar arquivos para os alunos e estes tm facilidade em receber
em qualquer hora do dia, o que permite uma aprendizagem extrassala de aula, os docentes
podem receber indagaes de seus alunos, ou fazer um feedback sem ter que esperar a
prxima aula, que em alguns casos pode levar uma semana; a cada aula pode ser solicitado ao
aluno uma avaliao que pode ser postadas no prprio ambiente.

4.1 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM: EUREKA

O Eureka uma ambiente virtual de aprendizagem colaborativa da Pontifcia

Universidade Catlica do Paran, que foi estruturado com a finalidade de gerenciar educao
e treinamento na modalidade de ensino a distncia fazendo uso da internet. Este surgiu por
meio de uma pesquisa com o intuito de implementar um ambiente de aprendizagem baseado
na Web visando primordialmente aprendizagem colaborativa (MATOS E TORRES, 2009).
O Eureka tambm foi desenvolvido e aprimorado constantemente com vista a oferecer
disciplinas a distncia para os alunos que ficaram em dependncia em alguma disciplina e no
possuem disponibilidade de curs-la em outro turno. Nascia assim, o projeto denominado DP
MATICE, o qual propicia flexibilidade para o aluno cursar a disciplina pendente em qualquer
horrio e local, tendo que realizar apenas a prova presencial, de acordo com o Decreto n.
2.494, 1998, no Art. 7 (Revista Educacional da PUCPR, 2007).
Pode-se resumir o ambiente virtual Eureka como sendo:
 96

...uma ferramenta pedaggica de apoio ao desenvolvimento dos programas de

aprendizagem, com foco no ensino presencial. A ampliao da utilizao do
EUREKA nos cursos de graduao para a utilizao do EUREKA na
implementao dos possveis 20% da grade horria de um curso em graduao
ministrada no presencialmente, conforme estabelece o artigo 1 da Portaria
n2.253. do Ministrio da Educao de 18 de outubro de 2001 (PORTILHO,
TORRES, 2004).

A PUCPR, por meio de seu ambiente virtual, tambm oferece11 programas de Ps-
Graduao Lato Sensu na modalidade a distncia (Revista Educacional da PUCPR, 2007).
O Eureka tambm foi um meio utilizado pela instituio visando implementao de
uma cultura de uso de tecnologias no mbito acadmico, atraindo consequentemente o uso
para outros mbitos como o profissional e o pessoal (SILVA, 2006).
A diversidade de ferramentas que o Eureka possui, na concepo de Matos e Torres
(2008), propicia a comunicao a distncia e permite que seja trabalhada uma metodologia
inovadora. Por meio de prticas inovadoras, os docentes superam os mtodos clssicos de
ensino, garantindo uma participao ativa do aluno no processo de aprendizagem.
De acordo com as mesmas autoras, o Eureka foi desenvolvido pelo Laboratrio de
Mdias Interativas LAMI da PUCPR, juntamente com a empresa Siemens do Paran e
embasada na Lei n. 8.248 de 1991 de incentivo informtica, do Ministrio da Cincia e da
Tecnologia. O Eureka foi utilizado inicialmente para treinamento a distncia, para cursos de
extenso a distncia, assim como para subsidiar cursos de graduao presenciais.
Esse ambiente vem sendo desenvolvido desde 1995 e considerado a primeira
iniciativa de uma instituio superior em construir um ambiente virtual prprio, que
subsidiaria as aulas presenciais com o uso da internet, possibilitando o aprimoramento ou o
surgimento de novas metodologias dos docentes desta instituio (PORTILHO;TORRES,
2004).
De acordo com as autoras supracitadas, em 1999, o Eureka estava estabelecido como
uma ferramenta de apoio para os professores da PUCPR, contendo aproximadamente 50 salas
abertas, e um nmero de usurios que se aproximava de 1.000. No final do ano de 2,000, o
nmero de usurios j chagava a 10,000 e em 2001 passava de 20,000 cadastros e 600 salas
abertas. A aceitao ao ambiente juntamente com as suas ferramentas foi to espetacular que,
em 2003, o cadastro dos usurios chagava a 35.000.
A PUCPR em outubro de 1998 realizou uma parceria com a Siemens do Paran, a qual
possibilitou o aprimoramento do ambiente Eureka
esta parceria encerrou-se no mesmo ms
do ano de 2001 (MATOS E TORRES, 2009). De acordo com Silva et al. (2006), aps o
 97

rompimento da parceria com a empresa Siemens houve um processo de institucionalizao do

ambiente.
Nas concepes de Silva et al.(2006, p.3) (apud Eberspcher et al.2000).

Variam vertentes foram exploradas utilizando-se o ambiente virtual Eureka, entre as

quais se destacam: apoio a disciplinas curriculares dos cursos de graduao; oferta
de cursos de extenso e aperfeioamento universitrio, realizao de cursos de
treinamento profissional e a realizao de cursos de dependncia.

Em junho de 2002, foi estruturado o Projeto MATICE (Metodologias de

Aprendizagem via Tecnologia de Informao e Comunicao Educacionais), que teve por
objetivo primordial desenvolver pesquisas sobre as metodologias inovadoras para serem
utilizadas no ambiente Eureka; e tambm experimentar modelos pedaggicos flexveis para o
desenvolvimento de programas de aprendizagem que fariam parte deste ambiente como
recurso metodolgico, tanto como suporte para aulas presenciais como para disciplinas online.
O Projeto MATICE tinha como foco nesste momento encontrar respostas para
algumas inquietaes, tais como: democratizar o ensino universitrio viabilizando seus custos,
desenvolver uma aprendizagem flexvel; fazer com que o ambiente virtual proporcione
interatividade e acima de tudo desenvolver cursos a distncia com qualidade. Como
comentam as autoras Portilho e Torres (2004), o MATICE deveria subsidiar os docentes para
que eles superassem as metodologias tradicionais e buscassem mtodos inovadores com o uso
do ambiente virtual.
Como salientam Portilho e Torres (2004), a implementao posterior de disciplinas
distncia, descritas na Portaria n. 2.253/01 (20%), foi o motivo que levou busca incessante
pelo aprimoramento do MATICE, por meio de pesquisas, procurando obter subsdios para
aderir modalidade totalmente a distncia. Ademais, este projeto tambm focava responder s
necessidades da sociedade atual, em que a movimentao de informaes cada vez maior
(PORTILHO; TORRES, 2004).
Posteriormente profissionais integrados ao projeto lanaram a ideia de incluir neste
ambiente virtual, estruturas que dessem suporte implementao da Portaria n. 4.059/2004
(20%). A PUCPR, por exemplo, realiza disciplinas totalmente online, entre elas Processos do
Conhecer, tica, Filosofia, disciplinas obrigatrias em todos os cursos da instituio.
O MATICE atua em quatro frentes, sendo que as duas primeiras esto relacionadas
com a elaborao e adequao dos Programas de Aprendizagem; a terceira abrange o uso de
 98

tecnologias de informao e comunicao nos cursos com maior ndice de dependncia, sendo
nomeada esta etapa como DP MATICE; e a quarta frente est associada com a
disponibilizao dos programas de aprendizagem com diferentes temticas na modalidade
online e semipresencial (SILVA; LEITE; TORRES, 2006).
O Eureka, alm de estabelecer comunidades virtuais de aprendizagem, possibilita
tambm a construo de mdulos que propiciam a interatividade entre os grupos inseridos
neste ambiente. Na viso de Matos e Torres (2009), este ambiente de aprendizagem possui
outras ferramentas essenciais para a construo da aprendizagem na modalidade online, como
Frum de discusses, Chat-room, Contedo, Correio Eletrnico, Edital, Estatstica e Links.
Kowalski et al. (2007) relacionam outras ferramentas: o Cronograma, Informaes aos
participantes e o SAAW (Sistema de Apoio ao Aluno via Web).
Esses mesmos autores citam a Web Vdeo, ferramenta que est em construo. A
reportagem desenvolvida pelo SK Notcia em 2007 apresenta as vantagens desta ferramenta:
gravar, editar e visualizar vdeos aulas utilizando apenas uma webcan. A funcionalidade desta
ferramenta a criao de vdeos educativos, o qual torna o ambiente virtual EUREKA mais
interativo.
As ferramentas presentes no Eureka so descritas por Gomes( 2003):
Info - contm informaes sobre o curso e outros dados como estatstica, o
edital e a descrio de acesso ao mdulo;
Chat - permite a comunicao sncrona com os seus usurios;
Correio - permite o envio de mensagens entre os usurios do ambiente;
Contedo alm do contedo do curso pode indicar os materiais didticos
que nele sero utilizado;
Estatstica - em formato de planilha, mostra o andamento do curso;
Cronograma serve para agendar atividades tanto individuais quanto em
grupo;
Frum - permite os usurios contribuir com novos materiais, comunicar-se
de maneira assncrona sobre o curso e assuntos a fins;
Links local destinado a insero de links de pginas da internet.
Perfil dos participantes - oferece informaes sobre os integrantes do curso;
Ajuda online - fornece explicaes sobre o ambiente, contribuindo para o
andamento do curso;
SAAW Possui os mdulos virtuais de aprendizagem;
 99

Em relao ao SAAW, Domenico (2006) acrescenta que esta ferramenta permite aos
professores criarem os seus materiais didticos na e para a PUCPR.
Para Vilas-Boas (2003), as ferramentas e funcionalidades encontradas no Eureka
facilitam e tornam o ensino mais rpido, independente da modalidade educacional

presencial, a distncia ou hbrida.
As ferramentas presente no Eureka propiciam a participao dos alunos no processo de
ensino e tambm contribuem para que haja colaborao entre os estudantes de maneira
flexvel e segura. Matos e Torres (2008) citam as principais ferramentas que propiciam tais
vantagens: o correio eletrnico, o frum e o link.
O Eureka possibilita uma nova relao de tempo e espao com acesso informao e
participao de qualquer parte do mundo, em qualquer hora e em qualquer lugar. Isso vem
aprimorar formas tradicionais de desenvolvimento de estudos, atividades, tarefas,
apresentando um novo cenrio, possibilitando a realizao de atividades integradas em tempo
real, bem como a obteno de informao por meio de hipertextos (MATOS; TORRES,
2008).
O Eureka est distribudo primeiramente em uma tela, na qual para ter acesso s salas
das disciplinas, o aluno deve estar devidamente cadastrado. Com a senha, o aluno pode
acessar as salas e utilizar as ferramentas disponveis. A figura 01 apresenta a tela de acesso do
ambiente virtual Eureka.

Figura 01- Tela de acesso ao ambiente virtual Eureka.

Disponvel em: http://eureka.pucpr.br/entrada
 100

Aps digitar o nmero de matrcula e a senha, o aluno visualiza as salas ativas e a

agenda, na qual podem ser acessadas todas as atividades programadas; tambm nesta mesma
tela, est disponvel o correio geral, no qual os alunos podem visualizar os e-mails enviados e
recebidos pelo Eureka e uma pasta pessoal, que armazena contedos disponibilizados pelos
professores e contedos pessoais. A figura 02 apresenta a tela em que esto contidas as salas
do ambiente Eureka.

Figura 02- Tela de acesso s salas do ambiente Eureka.

Disponvel em: http://eureka.pucpr.br

Ao selecionar uma sala o discente se depara com os arquivos, comunicao, estudos,

painel de bordo, edital, frum, chat, correio, contatos. Na ferramenta Arquivos, os alunos
encontram contedos disponibilizados pelo professor da sala e o espao aberto; nesta
ferramenta eles tambm podem postar as atividades produzidas, possibilitando aos demais
alunos da sala ter acesso e fazer download destas atividades. A figura 03 apresenta a tela que
traz diferentes arquivos.
 101

Figura 03- Tela inicial do ambiente Eureka onde est contido os arquivos.
Disponvel em: http://eureka.pucpr.br/repositorio/repositorio.

Em Comunicao o aluno encontra a ferramenta assncrona frum, e a sncrona chat,

assim como o edital e o correio. Por est ltima ferramenta pode-se estabelecer contato com
todos os alunos da sala e com o professor, alm de receber mensagens e visualizar as fichas
pessoais de todos os usurios da sala. A figura 04 apresenta a tela com as ferramentas de
Comunicao.
 102

Figura 04- Tela do ambiente virtual Eureka, onde esto presentes as ferramentas de comunicao.
Disponvel em: http://eureka.pucpr.br/edital/edital. Php?Method=listar&cod

Na pgina Estudos, o aluno encontra o programa de aprendizagem no qual est

descrito as atividades a serem realizadas, organizadas por data de realizao, perodo de
entrega das atividades, tempo estimado para a realizao e descrio da atividade. Alguns
docentes disponibilizam o plano de trabalho de todo semestre ou por etapa de execuo. Para
Zaniol (2008), o Plano de Trabalho aborda textos, filmes e materiais para estudo selecionados
pelo discente; tambm possvel agendar chats, fruns e receber trabalhos dos alunos. A
figura 05 apresenta a pgina Estudos.
 103

Figura 05- Pgina de Estudos.

Disponvel em: http://eureka.pucpr.br/cronograma/cronograma.php?categoriaAtividade

A Webgrafia uma ferramenta deste ambiente que pode ser manipulada tanto pelo
professor quanto pelo aluno, para postar links para pginas da web de diferentes temticas que
podem ser visualizados por todos os integrantes da sala. Na postagem aparece o nome do
usurio que inseriu o link, a data em que foi inserido, e os usurios ainda podem fazer
comentrios sobre os contedos.
O Material Didtico Online um instrumento do Eureka que propicia aos docentes
disponibilizar para os alunos os materiais didticos construdos, sendo considerado um
material de apoio para a aprendizagem dos alunos tanto na modalidade a distncia como no
presencial. A Agenda de Provas uma ferramenta destinada exclusivamente aos docentes.
considerada de grande valia, pois, de acordo com Silva (2006), o aluno a distncia necessita
de autonomia e organizao.
No Painel de Bordo, o docente pode visualizar os acessos em diferentes atividades da
sala, como a participao em fruns, chats, correio, contatos, plano de trabalho, webgrafia,
material didtico online, agenda de provas, arquivo, edital. Ainda nesta mesma ferramenta
possvel visualizar dados da sala e relatrios de notas.
 104

Configuraes uma ferramenta restrita aos docentes, por meio dela, eles podem
editar a sala, disponibilizar o acesso para os alunos, inserir novos alunos e encerrar a sala. De
acordo com Zaniol (2008), os docentes tambm tm a possibilidade de copiar mdulos,
reutilizando arquivos de outras salas.
O Recurso uma ferramenta restrita aos docentes, para visualizar os diferentes
materiais didticos disponveis no reservatrio do Eureka e utiliz-los em diferentes contextos
e cursos na universidade. A figura 06 apresenta a ferramenta Recursos.

Figura 06- Tela de recursos do ambiente Eureka.

Disponvel em: http://eureka.pucpr.br/Saaw3/Telas_Prof/geradorConteudo/edicao/criarEditarTema.

4.2 SAAW SISTEMA DE APOIO AO ALUNO VIA WEB

O SAAW (Sistema de apoio ao aluno via web) foi um meio utilizado para que o
ambiente virtual Eureka abrangesse a modalidade de ensino a distncia, e possibilitasse um
 105

maior aprofundamento nos quesitos pedaggicos. De acordo com Zaniol (2008), esta
ferramenta possibilita a criao de objetos de aprendizagem, que podem ser utilizados tanto
na modalidade presencial quanto na distncia.
O SAAW foi um projeto desenvolvido no ano de 1995, paralelo ao ambiente virtual
Eureka, que posteriormente se tornou uma funcionalidade deste ambiente. Este sistema tem
duas aes bem planejadas: a criao de material didtico virtual e multimdia, alm de
disponibiliz-los para os diferentes cursos via o ambiente virtual, com vistas a atender
heterogeneidade dos alunos no quesito de aprendizagem (HILU; TARRIT, 2006).
Hilu e Tarrit (2006) apontam que esta funcionalidade tambm tem por objetivo superar
os obstculos do material bibliogrfico tanto impresso quanto digital em determinadas
temticas. Nesse contexto, o material didtico produzido por meio do SAAW tem o intuito
contextualizar o aluno em relao ao assunto estudo, consequentemente facilitando o seu
processo de aprendizado.
O Sistema de apoio ao aluno via web resultado de um trabalho de concluso do curso
de Anlise de Sistema da PUCPR, o qual foi orientado no NTE, e posteriormente tornou-se
uma temtica de estudo do mestrado em Educao (SERMANN, 2004).
AAW, portanto, um projeto da PUCPR, que tem por objetivo subsidiar o aluno em
seus estudos, e tambm possibilita uma maior interao entre professor e aluno e elabora
materiais didticos personalizados com roteiros de estudos que leva em considerao as
caractersticas individuais dos alunos (PUCPR, 2009).
Esta ferramenta de apoio ao aluno pode ser descrita como uma funcionalidade do
ambiente virtual Eureka, apesar de ter sido desenvolvido em um projeto distinto. Para
Sermann (2004), esta ferramenta intitulada SAAW, foi desenvolvida com o intuito de
melhorar a integrao entre professor, aluno e material didtico; este tambm facilita a
aprendizagem, pois, respeita as necessidades e interesses dos discentes e leva em
considerao o seu ritmo e estilo de aprendizagem.
Os objetivos do SAAW podem ser distribudos em curto, mdio e longo prazo.
Em curto prazo, o sistema buscou melhorar a qualidade do ensino, proporcionar uma
melhor aprendizagem nas diferentes modalidades de ensino, como presencial, semipresencial
e online, e incentivar os docentes da PUCPR a utilizarem as novas tecnologias de informao
e comunicao. Em mdio prazo, visou-se subsidiar a aplicao da modalidade educacional a
distncia principalmente para os alunos com pendncia em alguma disciplina; ademais, o
sistema buscou adaptar-se Portaria n. 4.059/2004 (20%) do Ministrio da Educao que
autorizam as instituies devidamente credenciadas a realizar 20% da carga horria total do
 106

curso na modalidade a distncia. E, em longo prazo, o SAAW tem por objetivo reduzir custos,
mas mantendo e aprimorando a qualidade do curso, e tambm promover formao
continuada.
Como comentam Hilu e Tarrit (2006), o objetivo de proporcionar que os alunos cursem
a disciplina pendente a distncia, beneficia tanto os discentes que possuem maior flexibilidade
para a realizao das disciplinas, quanto para a instituio que no precisa abrir novas turmas
presenciais, pois o Eureka permite abrir salas virtuais, o que consequentemente minimiza a
problemtica de espao fsico.
Este sistema tem por finalidade possibilitar o desenvolvimento e a organizao de
material didtico baseados em contedos especficos; de livre acesso para os professores,
que criam roteiro de estudo de acordo com os objetivos educacionais com autonomia. De
acordo com pesquisas realizadas por Kowalskiac et al (2007), o SAAW enriquece a
aprendizagem dos alunos, motiva-os para a utilizao das tecnologias educacionais,
proporciona interesse tambm por parte dos professores, alm de reduzir os custos pela sua
caracterstica de reusabilidade. Esses mesmos pesquisadores apontam que, com a utilizao
deste sistema, houve uma diminuio nos ndices de reprovao; alm disso, o sistema
facilitou a formao continuada dos professores em relao educao a distncia,
redimensionou as aulas presenciais e facilitou o desenvolvimento de cursos na modalidade
educacional a distncia.
Ademais, o SAAW proporciona aos acadmicos a flexibilidade para a realizao de
atividades acadmicas, e possibilitar a adaptao s metodologias de ensino inovadoras por
meio do uso as novas tecnologias, como a cocriao no processo de aprendizagem; assim
como, possibilitar o aluno estudar de acordo com a sua disponibilidade de tempo e espao e
com um contedo que torna possvel escolher o que se pretende estudar com nfase
(ANDEROLI et al., 2009).
O sistema SAAW, segue uma metodologia construtivista; os professores que fazem
uso dessa metodologia em suas prticas pedaggicas propiciam que seus alunos participem
ativamente do processo de aprendizagem/ensino (SERMANN, 2004).
Como apresentam Tarrit et al. (2006, p.208), o sistema deve considerar:

- as diferentes prticas pedaggicas em uso da PUCPR;

- as caractersticas criativas e conceituais dos autores;
- a regra ergonmica do estudo via computador;
- as interaes entre participantes;
- outras funcionalidades oferecidas pelo Eureka;
- os pr-requisitos tcnicos dos computadores;
 107

a compatibilidade tcnica dos diferentes sistemas institucionais da

PUCPR (Iger e Eureka).

Enfatizando a metodologia a qual o sistema estruturado, Hilu e Tarrit (2006),

salientam que este segue a metodologia da PUCPR, a qual visa ao ensino com autonomia e
participao ativa, ou seja, uma pedagogia embasada no construtivismo. Estes mesmos
autores nos apontam que os docentes tm total liberdade para criar os seus planos de
trabalhos, os seus roteiros de ensino, de acordo com a sua criatividade, e para tal, possuem a
sua disposio inmeras ferramentas.

O SAAW uma forma estruturada de TIC, desenvolvida pela PUCPR, com o

objetivo de proporcionar a aquisio do conhecimento extrapolando as prticas
tradicionais sncronas e presenciais, disponibilizando formas de estudo e de
construo de conhecimento mais flexibilizadas e adequadas a cada indivduo
(HILU E TARRIT 2006, p.)

O material didtico construdo por meio da ferramenta SAAW, considerado por

Tarrit et al. (2006) como um salto qualitativo na apropriao do conhecimento. Para a
construo deste material, a ferramenta SAAW tem um software prprio e um ambiente
colaborativo, desenvolvido por profissionais do setor de novas tecnologias educacionais
(NTE). Esses profissionais auxiliam os professores na construo de seu objeto de
aprendizagem desde a concepo at a sua implementao.
Um dos grandes desafios encontrados pelos docentes na construo do material
didtico virtual a transposio da prtica em sala de aula para um sistema aparentemente
desestruturado ou fragmentado. Para tal, o ncleo de tecnologias educacionais (NTE),
posteriormente nomeado como Novas Tecnologias Educacionais, foi desenvolvido com o
objetivo de subsidiar os docentes na utilizao das novas tecnologias educacionais, tendo
como finalidade pioneira criar estratgias para que as aulas dispostas com o uso de
tecnologias no fossem apenas uma transposio do mtodo de tradicional presencial para o
online. A PUCPR, com este projeto, visava a uma aprendizagem inovadora por meio das
tecnologias educacionais. Sermann (2004) aponta a Portaria n. 4.059/2004 (20%) criada pelo
MEC como um dos fatores motivacionais mais relevantes para o uso das tecnologias
educacionais por parte dos docentes.

O SAAW auxilia na apresentao de temas na sala de aula e tambm na educao a

distncia, oferecendo a material didtico para que o aluno possa estudar em sua casa,
 108

consult-lo durante a aula ou mesmo rever a matria quantas vezes achar necessrio.
Com a SAAW possvel a criao de forma autnoma pelo professor do material
especfico de seu programa de aprendizagem, bem como a criao de roteiros de
estudos a partir de seu grau de conhecimento (ZANIOL, 2008,p.67).

Por meio do SAAW o contedo digital produzido disponibilizado aos acadmicos,

que tm a liberdade de acess-lo em casa ou no lugar que lhes for mais vivel ou haja a
disponibilidade da internet. Os contedos encontrados no EUREKA facilitam o processo de
aprendizagem do aluno, pois, so de diferentes temticas, alm de ser elaborados por docentes
de diversas reas (PUCPR, 2009). A Figura 07 apresenta a tela em os temas dos objetos de
aprendizagem esto dispostos no Eureka.

Figura 07- Tela do Eureka, onde pode-se visualizar os temas dos objetos de aprendizagem.
Disponvel em: http://eureka.pucpr.br/Saaw3/Telas_Prof/temasDisponiveis.php?codMenu=47

O que deixa o sistema ainda mais abrangente disposio de mdulos de

aprendizagem constitudos de contedo bsico como ingls, matemtica, trigonometria, que
podem ser consultados por todos os alunos da instituio. Isso faz com que diminua o nmero
de desistentes no incio do curso, pois as desistncias muitas vezes ocorrem porque o aluno
 109

no consegue acompanhar o andamento da turma por falta de conhecimentos na sua formao

bsica.
O SAAW possibilita estruturar as aulas em mdulos; na viso de Sermann (2004),
estes podem ser disponibilizados todos ao mesmo tempo ou seguir um roteiro de
apresentao.
Um mdulo constitudo de pginas sequenciadas, que devem conter
obrigatoriamente a introduo, o contedo propriamente dito e a concluso (KOWALSKI, et
al. 2007 ).
Cada mdulo distribudo em incio, um corpo (contedo propriamente dito), uma
autoavaliao e a concluso; esta distribuio do mdulo contribui principalmente quando a
temtica material eficiente no processo de roteirizao do curso (SERMANN, 2004).
Na compreenso de Zaniol (2008), os mdulos podem conter as informaes que
equivalem s informaes das aulas presenciais, porm proporciona maior flexibilidade, alm
de valorizar outros estilos de aprendizagem.
Os docentes na construo dos mdulos virtuais devem seguir certo rigor, o que torna
o processo um pouco complexo e s vezes demorado. Como explicam Hilu e Tarrit (2006,
p.112),

O professor ser orientado a levar em conta o fato de que o contedo no pode ser
desenvolvido alienado do seu espao de aplicao tcnica educativa, mostrando-lhe
que a realizao de um contedo de qualidade lhe exige excelente conhecimento do
tema e de sua situao no mapa de conhecimentos globais, do aluno e das tcnicas
de publicaes online, cada vez mais acessveis, mas, no conjunto, ainda de difcil
emprego.

Portanto, pode-se concluir que para a construo de um mdulo o docente necessita de

conhecimentos tcnicos mnimos; mas prioritariamente precisa superar paradigmas
tradicionais no seu processo de ensino e aprendizagem.
O sistema SAAW do EUREKA disponibiliza os contedos em formato de telas, como
apresenta a figura 08, e estas esto associadas com desenhos, vdeos, alm de glossrios e
janelas como saiba mais que facilitam a associaes dos contedos a enriquecem esta
 110

aprendizagem (CORRADI, M.I; da SILVA. S.H; SCALABRIN, E.E, 2009).

Figura 08- Tela do SAAW, na qual est disponibilizado o contedo associados com imagem, saiba
mais. Disponvel em: http://eureka.pucpr.br/Saaw3

Na primeira tela do objeto de aprendizagem do SAAW, pode-se encontrar o objetivo

do contedo, o grau de dificuldade do contedo, o tempo estimado para a execuo das
atividades, os pr-requisitos para tal execuo, palavras-chave, os crditos que consistem na
descrio dos profissionais responsveis pela elaborao como o autor do mdulo, o
coordenador, o design grfico e as referncias. De acordo com Corradi et al. (2009), na
primeira tela possvel verificar a data da ltima atualizao. Nas demais telas, pode-se
verificar a definio de termos, as atividades, observaes para melhor compreenso do
contedo, saiba mais, que um item que contm informaes curiosas que instigam os
alunos. Para os mesmos autores, nas telas h ferramentas que sustentam a aprendizagem,
como realizar anotaes na pgina, imprimir a pgina, solicitar ajuda, entre outras.
Nas telas, os alunos podem realizar anotaes, que na concepo de Sermann (2004),
so essenciais, pois propiciam que o aluno a realize apontamentos na pgina estudada e
consiga visualizar a sua progresso no contedo estudado. Esta autora cita tambm outras
 111

ferramentas dispostas no SAAW que promovem a interao entre professor e aluno, tais
como: edital, sala de bate papo, frum, repositrio, biblioteca de links entre outras.
Os docentes ainda podem realizar por meio do SAAW atividades de avaliao e
autoavaliao, de modo interativo, sendo considerado por Tarrit et al. (2006) ferramenta
essencial para a aprendizagem significativa e quantificar a qualidade do aprendizado.

4.3 OBJETOS DE APRENDIZAGEM

As novas tecnologias esto cada vez mais associadas com a educao, os docentes no
podem mais consider-las como um fato isolado e nem mais resistir ao seu uso, pois a nova
clientela encontrada nas escolas, muitas vezes so nativos digitais, ou seja, cresceram junto
com a tecnologia e muitos deles foram alfabetizados pelo computador e possuram brinquedos
altamente interativos. Em virtude disso, Souza et al. (2004) alerta que deve-se superar a forma
como a educao prope o ensino e a maneira como os materiais educacionais so
apresentados aos discentes.
A ascenso tecnolgica no mbito da informao e comunicao, juntamente com o
advento da internet, permitem produzir diferentes materiais didticos interativos que tem por
objetivo facilitar a aprendizagem dos alunos. Para a construo desses materiais so utilizadas
inmeras ferramentas tecnolgicas. Tarouco (2009) nos apresenta esses materiais didticos
como recursos educacionais intitulados objeto de aprendizagem.
Souza et al. (2004) complementam afirmando que o uso dos objetos de aprendizagem
um meio de correlacionar a tecnologia e o mbito educacional.

Esse o momento de consolidao da virtualizao. Da real troca de paradigma do

Ensino/Aprendizagem. s mdias, software e hardware,esto chegando a uma
maturidade que possibilita a criao de Objetos de Aprendizagem (OA), adequados.
A nuvem de insegurana e desinformao a respeito de sua viabilidade comea a se
desfazer (LUCCHESI et al. (2007).

Um dos grandes motivos que levaram ao surgimento do objeto virtual de

aprendizagem foi a necessidade de as instituies educacionais tornarem pblicas as suas
produes intelectuais, para que possam propagar o conhecimento. Como aponta Nascimento
(2009), os objetos virtuais de aprendizagem podem ser: textos, artigos, material audiovisual,
 112

entre outros. Para este mesmo autor, o barateamento do computador, assim como das
tecnologias de comunicao, faz com que o conhecimento seja cada vez mais produzido em
todo mundo.
No contexto educacional, o objeto de aprendizagem se torna uma ferramenta para os
professores aprimorarem as suas prticas pedaggicas, pois possibilita a interatividade e a
cooperao dos alunos, estimulando o raciocnio, a reflexo, a criatividade e a autonomia;
caractersticas estas essenciais para que os alunos se enquadrem na Sociedade do
Conhecimento. Na interpretao de Prata et al. (2007), estes objetos possibilitam uma
aprendizagem mais rica e flexvel, qualidades fundamentais para todos os processos de
aprendizagem.
Componentes que favorecem a interatividade em um objeto de aprendizagem so os
links, os locais que os alunos podem realizar as suas anotaes e a fcil navegao
(NACIMENTO, 2007).
A interatividade essencial, pois o aluno necessita interagir com o ambiente para obter
de fato uma aprendizagem significativa, e esta proporciona que o aluno passe a ser
personagem de sua prpria aprendizagem.

Os alunos precisam ser engajados de forma ativa no processo educacional. Eles

precisam fazer coisas nas atividades de computador, construir e aplicar
conhecimentos. Ao invs de simples recurso de informao, o objeto de
aprendizagem deve ser um instrumento para calcular, comparar e trabalhar um
problema (NASCIMENTO et al.,2007, p.141).

Nessa perspectiva, a interatividade possibilita que os discentes aprendam com mais

facilidade. A esse respeito, oportuno apresentar o Cone da Experincia, elaborado por
Marquesi (2009); de acordo com a aferio feita pelo autor, as pessoas geralmente aprendem
10% do que leem, 20% do que ouvem, 30% do que veem, 50% do que ouvem e veem, 70%
do que dizem e escrevem e 90% do que fazem. Da porque, a participao do aluno no seu
processo de conhecimento to visada no contexto educacional.
A interatividade uma caracterstica do Objeto de Aprendizagem, que faz com que
estes Objetos ultrapassem a metodologia de ensino tradicional (RAMOS, 2009).
Pode-se definir a interatividade como sendo algo que permite o usurio algum nvel de
participao. Como apresenta Silva (2006), a terminologia interatividade recente e est
associada com as novas tecnologias, podendo ter surgido no final dos anos setenta e no incio
dos anos oitenta do sculo XIX. Este termo ainda descrito pelo mesmo autor como sendo a
 113

relao existente entre o ser humano e mquina como, por exemplo: tecnologias,
equipamentos, tecnologias da informao e comunicao.
Para o mesmo autor supracitado, no contexto educacional a interatividade est
relacionada com as metodologias de ensino que impulsione o aluno a refletir e fazer as coisas
de maneira criativa e colaborativamente. Este autor ressalta que a interatividade pode ser
proporcionada pela utilizao dos objetos de aprendizagem , quando bem elaborado e
conduzido, e para isso, exige dos docentes um aprimoramento de paradigmas para que no
subestimem a potencialidade dos OA assim como a criatividade dos alunos.
A mudana de paradigma no mbito nas novas tecnologias educacionais consiste em
que o aluno deixe de ser apenas um mero receptor de informaes e passe a ser criador destas
informaes. Exige dos professores uma nova maneira de comunicao com os alunos.
Destaca-se que participar tem uma dimenso maior do que responder sim ou no e muito mais
alm do que escolher opes pr-selecionadas; participar e modificar, interagir e construir
com as informaes (SILVA, 2004).
Conforme Junior e Lopes (2007), os professores, independente do nvel de ensino,
para aprenderem a lidar com o contexto das novas tecnologias educacionais, devem realizar
um trabalho de reflexo coletiva com os seus pares.
De acordo com Belisrio (2006), a grande contribuio da tecnologia para o mbito
educacional a interatividade que ela proporciona. Para o mesmo autor, a interatividade
uma caracterstica central no processo de ensino.
Para Belisrio (2006,p.143),

A interatividade , forma na qual a leitura seja entremeada pela realizao de

exerccios interativos, exemplos , vdeos, animaes etc; na qual o estudante avana
nos estudos a medida em que vai superando etapas no processo de ensino-
aprendizagem relativo a temtica tratado.

O Objeto de Aprendizagem surgiu para organizar e estruturar materiais digitais

educacionais para que fossem reutilizados posteriormente com facilidade por outros agentes
educacionais.
Este Objeto de Aprendizagem, na viso de Bettio e Martins (2009), pode ser qualquer
mdia que sirva de material pedaggico e que possa ser disponibilizado eletronicamente por
meio da internet.
Tarouco et al. (2009, p.2) denominam o Objeto de Aprendizagem de Objeto
Educacional e assim o definem:
 114

Objetos Educacionais podem ser definidos como qualquer recurso, suplementar ao

processo de aprendizagem, que pode ser reusado para apoiar a aprendizagem. O
termo objeto educacional (learning object) geralmente aplica-se a materiais
educacionais projetados e construdos em pequenos conjuntos com vistas a
maximizar as situaes de aprendizagem onde o recuso pode ser reutilizado.

Pode-se dizer que um objeto de aprendizagem uma ferramenta cognitiva,

autoconsistente, ou seja, no depende de outros objetos para fazer sentido, e tem em vista a
educao interativa (TAVARES et al., 2007).
De acordo com o RIVED,

Um objeto de aprendizagem qualquer recurso que possa ser reutilizado para dar
suporte ao aprendizado. Sua principal ideia quebrar o contedo educacional
disciplinar em pequenos trechos que podem ser reutilizados em vrios ambientes de
aprendizagem. Qualquer material eletrnico que provm informaes para a
construo de conhecimento pode ser considerado um objeto de aprendizagem, seja
essa informao em forma de imagem, uma pgina HTM, uma animao ou
simulao (RIVED, 2009).

Ramos (2006) conceitua o AO (objeto de aprendizagem) como sendo recurso digital

que tem como finalidade subsidiar o processo educativo. Para a autora, este objeto tem como
caractersticas tcnicas a reusabilidade, a portabilidade, a modularidade, os metadados e as
padronizaes estabelecidas pelo IEEE (Intitute os Eletrical and Eletronics Engineers) e pela
IMS (Instructional Management Systems). As padronizaes so dispostas para que os
objetos contemplem a sua essncia educacional, que se define em: interatividade, autonomia,
cooperao, cognio, metacognio e afeto e desejo.
A metacognio descrita por Flavell (1971 apud Portilho, 2009, p.106)

....ao conhecimento que algum tem sobre os prprios processos e produtos

cognitivos ou qualquer outro assunto relacionados a eles, por exemplo, as
propriedades da informao relevantes para a aprendizagem. Pratico a metacognio
(memria, meta-aprendizagem, mata-ateno, metalinguagem etc.)

O desejo exposto por Ramos (2006) como sendo algo essencial para o sucesso e,
dessa forma, o desejo de interagir com o objeto de aprendizagem deve ser desenvolvido no
aluno. Este desejo est relacionado ao estilo de aprendizagem deste aluno e relao que se
estabelece entre professor e aluno.
 115

A padronizao dos objetos faz com que eles tenham portabilidade, ou seja, podem ser
transportado de uma plataforma para outra de maneira simples (RAMOS, 2006).
A reusabilidade permite que OA seja utilizado em diferentes cursos e contextos. A
portabilidade permite que o OA seja transportado de uma plataforma para outra, sem que
venha a sofrer alteraes ou apresente dificuldade de atualizao. A modularidade est
associada com contedos educacionais autocontidos. O metadado uma exposio detalhada
do objeto de aprendizagem, permite a catalogao e codificao do objeto, tornando a sua
usabilidade um processo fcil (RAMOS, 2009).
O Objeto de Aprendizagem, pode ser qualquer objeto digital, ou no digital que
subsidia o processo educacional por meio do uso de tecnologias (RAMOS, 20009). Como
comenta a mesma autora, diante de um vasto referencial terico que aborda a temtica sobre
objetos de aprendizagem, todas apresentam definies distintas; fazendo com que ainda no
haja uma definio universal para conceituar os OA. Mas vale destacar o que h de comum
nestes referenciais, que abordam os OA como sendo um recurso digital com finalidade
educacional e que tem como caracterstica principal a reusabilidade.
Os objetos de aprendizagem propiciam aos estudantes estudar a qualquer momento e
em diferentes lugares, tendo flexibilidade de tempo e local para se adquirir o conhecimento.
Os objetos de aprendizagem podem ser associados com o brinquedo LEGO, pois este
estruturado em partes e a soma destas partes forma um objeto de aprendizagem, que pode ser
utilizado em uma disciplina em sua totalidade ou apenas uma parte deste. Esta analogia com
este brinquedo utilizada para entender o propsito do objeto de aprendizagem; as pequenas
peas do LEGO podem se transformar em uma grande estrutura como um castelo e este objeto
criado pode ser reutilizado para construir outra estrutura como, por exemplo, uma casa. De
acordo com Wiley (2009), a tecnologia um agente de mudana, que pode assegurar o ensino
de acordo como as pessoas aprendem.
A tecnologia instrucional, como Wiley (2009) denomina os objetos de aprendizagem,
tem o potencial de reusabilidade, adaptabilidade que favorecem o processo de ensino e
aprendizagem. Como explica esse mesmo autor, o objeto de aprendizagem pode ser
reutilizado em diferentes contextos e inmeras vezes. Este ainda propicia que vrias pessoas
tenham acesso aos objetos e que faam uso deles simultaneamente. Esta tecnologia
instrucional supera o uso de tecnologia de mdia como os vdeos, que s podem ser utilizados
em apenas um lugar fazendo com que os docentes tenham limitao de uso.
O objeto de aprendizagem tem como objetivo pioneiro facilitar o processo de ensino e
aprendizagem. Para que os docentes tenham facilidade em encontrar os objetos disponveis
 116

para serem utilizados, foi criada uma metadado, ou seja, a organizao destes objetos de
aprendizagem para que posteriormente serem armazenados nos repositrios de objetos de
maneira organizada. Nestes, os objetos so catalogados como se fossem livros na biblioteca.
Nos metadados podem ser encontrados dados sobre o autor do objeto, o ttulo, a data
de publicao, alm dos contedos contidos. Este meio encontrado para arquivar os objetos
faz com que estes sejam localizados rapidamente (WILEY, 2009). Alm dos dados acima que
descrevem os objetos de aprendizagem nos metadados, Tarouco et al. (2009) citam, ainda, o
idioma, palavras-chave, o formato, o tamanho em bytes, a localizao, ou seja, o URL do
objeto, tipo de tecnologia, nome da tecnologia e o tempo de durao. Em alguns reservatrios
tambm possvel encontrar o grau de interatividade do objeto, a faixa etria recomendada
para a sua utilizao, o direito autoral e as condies de uso.
Segundo Nascimento (2009), no mbito educativo h um nmero crescente de
iniciativas para a difuso de conhecimento, o que torna os repositrios uma alternativa para
armazenar os conhecimentos acadmicos. Este repositrio tem como finalidade principal
tornar os contedos educacionais reutilizveis.

Repositrios digitais servem para armazenar contedos que podem ser pesquisados
por meio de busca e acessados para a reutilizao. O mecanismo de identificao ,
armazenagem e acesso so partes importantes de um repositrio........o nvel mais
abrangente de acesso pode permitir ao usurio visualizar todo o sistema , incluir e
excluir materiais e administrar o fluxo de informaes (NASCIMENTO, 2009).

Pode-se resumir o metadado como sendo um repositrio de objetos de aprendizagem,

que tem por finalidade facilitar a localizao destes objetos para o reaproveitamento, visto que
esta a sua finalidade principal. De acordo com Tarouco e Dutra (2007), os metadados
surgiram devido a dificuldade de localizar um material para compor uma unidade de
aprendizagem.
Os autores supracitados salientam que os repositrios de objetos de aprendizagem
podem ser exclusivos de uma instituio ou ser encontrados em diversas instituies, como
o caso de consrcio entre instituies.
Qualquer arquivo digital pode ser armazenado no repositrio; no mbito educacional,
podemos encontrar ementas de cursos, provas, planejamentos de aulas, recursos de udio e
vdeo entre outros. De acordo com Nascimento (2009), os repositrios tm que manter um
determinado padro, para que estes arquivos citados possam ser reaproveitados e (ou)
aprimorados por outros agentes educacionais.
 117

A exemplo de repositrios de objeto de aprendizagem nacional, temos, o Programa

RIVED (Rede Interativa Virtual de Educao), um projeto estabelecido pelo MEC juntamente
com a SEED (Secretaria de educao a distncia) e a SEB(Secretaria de Educao Bsica);
nesta rede podem ser encontradas diferentes objetos de aprendizagem para serem utilizados
em diversas disciplinas e contextos. Silva e Fernandez (2004, p.33) explicam o propsito do
projeto RIVED:

...produo de contedos digitais, na forma de Objetos de Aprendizagem, para as

diferentes reas do conhecimento, no intuito de melhorar as condies de
ensino/aprendizagem e incentivar a utilizao de novas tecnologias nas escolas.
Alm disso, quer criar nos licenciados envolvidos nos projeto uma postura ativa que
os leve abandonar aquela que o faz serem simples consumidor de tecnologia,
trazendo assim um diferencial na sua formao acadmica.

No ano de 2004, o RIVED transferiu suas metodologias educacionais interativas

tambm para as instituies de ensino superiores; para tal realizaram cursos sobre o
desenvolvimento de ambientes virtuais de aprendizagem. Visando abranger o maior nmero
de professores das diferentes licenciaturas e da rea de tecnologia, o RIVED utilizou a
modalidade a distncia. De acordo com Prata et al.(2004), esta transferncia foi nomeada
como Fbrica Virtual e tinha como foco inserir uma metodologia inovadora e propsitos de
trabalhos colaborativos e interdisciplinares.
Assim como o projeto RIVED, a secretaria de educao a distncia, juntamente com o
MEC, constantemente desenvolve atividades para aumentar a produo de objetos de
aprendizagem, bem como tambm sua utilizao (PRATA et al.,2007).
Este projeto do MEC, para Nascimento (2009), foi pioneiro na construo de objetos
de aprendizagem, com padres abertos.
Conforme Lima et al. (2004), um dos grandes objetivos do MEC ao elaborar o projeto
RIVED foi criar objetos de aprendizagem digitais e disponibiliz-los e um repositrio online,
para subsidiar primordialmente os professores das escolas pblicas.
Outro exemplo de objeto de aprendizagem brasileiro o portal de Domnio Pblico,
tambm desenvolvido pelo MEC no ano de 2004, onde os agentes educacionais podem ter
acesso a livros, vdeos, imagens etc. (NASCIMENTO, 2009).
Um exemplo bem-sucedido internacionalmente de repositrios de materiais
acadmicos, a Rice University, que j possui quatro mil objetos de aprendizagem. Os
professores podem manipul-los com vista a adequ-los ao seu contexto e aos seus objetivos.
 118

O MEC tambm est construindo um repositrio de contedos educacionais

internacional: objetivo do projeto, permitir acesso a recursos internacionais digitais, para
utilizao apoio e disseminao de experincia nos pases membros da Rede Latino-
Amaricana de Portais Educacionais (Relpe) (NASCIMENTO, 2009, p.354).
Os repositrios, alm de serem bancos de dados do OA, conforme Ramos (2006)
consiste em um meio para proteger o autor do objeto. Mas esta mesma autora salienta que
cada repositrio possui uma poltica diferente de direitos autorais; algumas instituies
probem a cpia e a reproduo dos objetos sem autorizao prvia.
Para que os Objetos de Aprendizagem no percam os seus propsitos educacionais; j
foi institudo um movimento denominado Cultura Livre, a qual defende a ideia de que os
autores devem ceder os seus objetos sem a necessidade de direitos autorais, para que garanta
uma maior utilizao do mesmo e consequentemente uma melhora na qualidade de ensino
(RAMOS, 2006).
Tarouco et al. (2009) enumeram os benefcios destes reservatrios : a acessibilidade,
pois permite acessar recursos educacionais de lugares distintos e us-los em outros locais; a
interoperabilidade , isto , o objeto construdo em determinada plataforma pode ser utilizada
em outra, e a durabilidade, pois pode-se utilizar os objetos mesmo quando a base tecnologia
sofre alteraes.
Um objeto de aprendizagem pode ser descrito como uma entidade digital que pode ser
usada, reusada e referenciada, que proporcionam um meio de aprendizagem interativa e
colaborativa. A exemplo destes objetos pode-se citar o contedo multimdia, o contedo
instrucional, software instrucional e ferramentas instrucional (WILEY, 2009).
A utilizao de objetos de aprendizagem pode proporcionar um suporte para o
processo de ensino e aprendizagem, assim como aprimor-lo. De acordo com Soares e Filho
(2008), estes objetos so de grande importncia no mbito da educao a distncia, pois
flexibiliza a construo do material didtico utilizado nesta modalidade de ensino, ademais, o
objeto pode ser reutilizvel com facilidade, sendo este uma das suas caractersticas principais.
O que diferencia os objetos de aprendizagem e as tecnologias educacionais
tradicionais a reusabilidade dos objetos em outros cursos, que qualquer pessoa pode ter
acesso e uso simultneo com outras pessoas (WILEY, 2009).
Para garantir a reusabilidade foi criado a Sharable Content Object Reference Model
(SCORM) um modelo desenvolvido para permitir a reusabilidade de materiais utilizados em
cursos a distncia, como os objetos de aprendizagem. Estes constituem um conjunto de
normas para a construo do material e para os ambientes que suportam estes materiais.
 119

Tarouco e Dutra (2007) consideram o SCORM como um conjunto de especificaes

destinado principalmente para cursos e-learning; que visam, alm da reusabilidade,
acessibilidade, interoperabilidade e durabilidade. Mas estes autores ressaltam que este modelo
tambm pode ser utilizado em outros contextos.
Este modelo de objeto de aprendizagem (SCORM) estabelece especificaes para que
os objetos de aprendizagem sejam disponibilizados online, este possui uma srie de
especificaes tcnicas a serem cumpridas. Vaz (2009) descreve as principais peculiaridades
dos padres SCORM; como acessibilidade, reusabilidade, interoperabilidade, rastreabilidade,
sequenciamento e fcil navegao.
O SCORM preocupa-se basicamente com a organizao do contedo, mas possui uma
desvantagem, no consegue definir a abordagem pedaggica na qual o material foi embasado.
Para a construo de um objeto de aprendizagem existem certos padres a serem
seguidos, tais como: um conhecimento prvio de sua aplicabilidade para posteriormente
definir cuidadosamente os contedos, a metodologia e os objetivos a serem seguidos, e
tambm padres estticos para facilitar a usabilidade (SOARES; FILHO, 2008).
A padronizao vista por Tarouco e Dutra (2007) como um meio de proporcionar
que as atividades construdas sejam facilmente utilizadas por outras pessoas e fazer com que
elas tambm possam aprimorar o material. Estes mesmos autores citam como essencial a
padronizao aberta, para que se tenha independncia de plataforma permitindo o uso de
diferentes plataformas e sistemas operacionais; garantindo uma maior reusabilidade.
O padro nos repositrios educacionais visto por Nascimento (2009), como um meio
de facilitar a utilizao por diferentes sistemas.
Os profissionais responsveis pela estruturao do objeto seguem o seu modelo que
normalmente se subdivide em cinco fases: Anlise, Projeto, Desenvolvimento,
Implementao e Avaliao. Souza et al.(2007) consideram a anlise como a fase principal,
pois deve lavar em considerao as caractersticas do pblico-alvo no qual o material ser
utilizado.
No desenvolvimento de um objeto de aprendizagem, a formulao de perguntas visto
por Junior e Lopes (2007) como sendo primordial no processo de produo de objetos de
aprendizagem; pois por meio delas que estabelece dilogo entre professores e alunos.
No contexto dos objetos de aprendizagem o docente tem duas opes de formular
perguntas, que podem ser fechadas e abertas; porm as perguntas fechadas, os docentes
apenas apresentam aos discentes o erro e o acerto, proporcionando interao mnima, j as
perguntas abertas estabelecem um maior aprofundamento no contedo, assim como uma
 120

maior interao. Para Junior e Lopes (2004), o estilo de pergunta utilizado nos objetos de
aprendizagem est relacionado com a prtica educativa do docente como tambm com o seu
tempo disponvel para a interao com os alunos.
Estas perguntas devem ser desafiadoras para os usurios do objeto, visto que estes
esto acostumados diante da tecnologia com uma vasta quantidade de informao atualizadas
(LUCCHESI, 2007).
Visando construo de um curso seja na modalidade presencial ou na modalidade
online, necessrio refletir sobre as abordagens de ensino inovadoras, para possibilitar a
superao de modelos lineares de ensino oriundos dos paradigmas tradicionais. Para tal,
Soares e Filho (2008) pontuam os objetos de aprendizagem como um meio de romper com a
aprendizagem linear; pois estes objetos so dispostos em blocos de contedos educacionais,
os que podem ser reutilizados e (ou) aprimorados constantemente. Fazendo que os mesmo
possam ser utilizados em outros cursos e tambm por outras instituies (BEHAR, 2009).
Na produo de componentes didticos digitais, considera-se os objetos de
aprendizagem como blocos de contedo educacional autocontidos, podendo fazer referncia a
outros blocos, e podendo ser combinados ou sequenciados para formar interaes
educacionais (SOARES E FILHO, 2008, p.3).
Os objetos de aprendizagem podem ser construdos em diferentes mdias ou formatos,
como java, flash, vdeo, foto, PowerPoint, website. Na anlise de Soares e Filho (2008),
independente do recurso a ser utilizado o essencial que o objeto tenha propsitos
educacionais determinados.
O objeto de aprendizagem no se limita na transmisso de conhecimentos; para os
autores Soares e Filho (2008), estes devem proporcionar a interao e a reflexo do aluno.
Behar (2009) complementa, enfatizando que o objeto de aprendizagem direciona a
uma aprendizagem subsidiada pelo uso de computadores, que permite que o professor
aprimore o seu papel, deixando de ser apenas transmissor de contedos e passando a
desenvolver um papel mais ativo, sendo mediador da aprendizagem; fazendo com que os
alunos participem da construo do conhecimento desenvolvendo uma aprendizagem de
maneira ativa.
Mas, para que a aprendizagem por meio do objeto de aprendizagem seja de fato
significativa necessrio que este seja dividido em trs partes: objetivos, contedo
instrucional, e o feedback (BETTIO; MARTINS, 2009).
Os objetos de aprendizagem trazem para a educao, mudanas significativas no
processo de ensino e aprendizagem; pois estes isolados ou associados com outras tecnologias
 121

permitem ao aluno aprender de acordo com o seu estilo de aprendizagem, possibilitando uma
aprendizagem significativa. Nascimento (2009), diante deste fato, comenta em mudanas de
paradigmas educacionais.
De acordo com mesmo autor, isto possvel, pois os professores com essas
tecnologias podem aprimorar as suas prticas, comparando as mesmas com professores de
todo o mundo e tambm compartilhar os seus resultados. E este compartilhamento de
materiais pedaggicos, torna-o pblico, fazendo com que estes docentes revisem
constantemente as suas metodologias de ensino; isto faz com que haja um aumento da
qualidade do ensino.
Para a construo de um objeto de aprendizagem que vise um aprendizado
colaborativo, na avaliao de Okada apud Palloff e Pratt (2006), necessrio realizar alguns
aprimoramentos como produzir um objeto comum para a aprendizagem, que promova a
colaborao por meio de socializaes de apresentaes pessoais e de seus respectivos
interesse com o curso; utilizar com destaque exemplos de vida real e situaes do cotidiano;
acrescer questionamentos inteligentes, ou seja, promover a reflexo dos alunos; promover um
lder de equipe que facilite o processo de participao no ambiente; incentivar os colegas a
escrever comentrios sobre os trabalhos, fazendo com que os alunos tenham um maior
feedback de suas atividades; proporcionando uma troca de recursos como textos, links,
referncias entre os alunos sendo essencial no campo dos objetos de aprendizagem pois os
alunos constroem textos coletivos.
No mbito da construo dos objetos de aprendizagem, algo questionvel o tamanho,
de acordo com Tarouco et al. (2009), o tamanho do objeto deve ser definido de modo que
aumente a possibilidade deste ser posteriormente reutilizado. Estes mesmos autores sustentam
a ideia de que os objetos maiores so mais fceis de serem administrados, porm se tornam
mais difcil de serem reutilizados em outros contextos, fazendo com que este perda a sua
caracterstica essencial, o reuso. Em contrapartida, os objetos menores so mais fceis de
serem utilizados em outros contextos e so localizados com maior facilidade.
Na elaborao de objetos de aprendizagem, deve-se evitar imagens estticas, escassa
interatividade e atividades pouco motivadoras (SILVA; FERNANDEZ, 2007).
A interface do objeto tambm algo que deve ser bem estruturado por parte dos
profissionais envolvidos. Lima et al. (2004) apontam que esta deve apresentar consistncia,
afetividade, ser de fcil manipulao e adequada ao pblico-alvo.
 122

Junior e Lopes (2007) mostram que, os OA complexos, podem ser pouco utilizados,
podendo trazer consequncias como pouca acessibilidade por parte dos alunos e uma
aprendizagem medocre.
Conforme os estudos de Silva e Fernandez (2007), os OA deveriam sempre estar
ligados com propostas educacionais inovadoras e com metodologias de ensino mais atuais,
visando uma aprendizagem significativa, por meio da interao, da coparticipao e com
contedos associados com a realidade. Pois, de acordo com as mesmas autoras, a metodologia
adotada pelos docentes define a qualidade do objeto.
No campo da metodologia adequada ao uso do OA, Silva e Fernandez (2004) citam as
diferentes propostas encontradas nos diferentes objetos, como propsitos mais lineares e
outros mais interativos, mais abertos e mais fechados, tradicionais e construtivistas, entre
outros.
A reutilizao dos objetos de aprendizagem em diferentes mbitos faz com que haja
uma reduo de custos juntamente com uma melhoria na qualidade do curso (RAMOS, 2006).
De acordo com a pesquisa de Ramos (2006), os objetos de aprendizagem contribuem
de maneira significativa para o processo de ensino e aprendizagem, quando na sua concepo
h preocupao de corroborar a caractersticas tcnicas com os aspectos pedaggicos.
essencial que a equipe responsvel pela elaborao e implementao destes objetos, tenham
sempre a frente estes dois aspectos essenciais. Pois de acordo com a mesma autora, a
elaborao de OA tem um grande dispndio de tempo e dinheiro, sendo considerado um
grande investimento; portanto o objeto deve ser estruturado de maneira que possa ser
reutilizvel em diferentes contextos educacionais.
De uma maneira geral, os materiais didticos em especial os objetos de aprendizagem,
devem ser motivadores para os alunos; e para tal, estes devem lavar em considerao o perfil
e o universo do pblico destinatrio, suas necessidades e interesses, e que tenham uma
linguagem e uma organizao que facilitem a compreenso do contedo e consequentemente
o processo de aprendizagem organizado de uma maneira que no subestime a capacidade do
aluno e a sua compreenso (ARNOLD, 2003).
O pblico alvo, quem vai fazer uso do material; portanto Lucchesi et al. (2007),
recomendam consider-lo em todo processo do desenvolvimento do material desde a
implementao at a concepo. Para a mesma autora supracitada, deve-se respeitar a clareza
e a coerncia, utilizar glossrios fornecendo conceitos bsicos, destacar os pontos essenciais, e
principalmente oferecer elementos suficientes para os alunos formarem uma ideia global do
contedo proposto.
 123

Uma das grandes vantagens do uso dos OA, alm das inovaes no processo de ensino
e aprendizagem, que estes esto subsidiados em situaes do cotidiano, que esto ligadas
com o cotidiano do estudante, fazendo com que este aparato tecnolgico corrobore com os
paradigmas atuais (RAMOS, 2009).
Os objetos de aprendizagem e as suas potencialidades fazem com que haja mudanas
no contexto educacional, pois as informaes deixam de ser transmitidas de maneira linear e
passam a ser interativa, fazendo com que os discentes participem do seu processo de
aprendizagem, pois estes selecionam os contedos que lhes so mais instigantes por meio da
utilizao de hipertextos e por aparatos multimdia. De acordo com Tarouco et al. (2009),
pode-se verificar que professores que fazem uso dos objetos de aprendizagem propiciam aos
seus alunos uma aprendizagem construtivista, pois o estudantes tm controle de sua
aprendizagem.
Dentro do contexto do ensino subsidiado pelos objetos de aprendizagem, pode-se
verificar a modificao dos papis dos sujeitos envolvidos; o docente passa a ser facilitador e
mediador do conhecimento, deixando de ser a fonte nica do saber; e o discente deixa de ser
passivo diante das informaes e passam a interagir com elas sendo partcipe do seu processo
de aprendizagem. Souza et al. (2004), destacam que OA fornecem aos docentes diferentes e
numerosas estratgias de ensino, em diferentes contextos e disciplina.
Deve-se levar em considerao durante a construo de um AO, o estilo de
aprendizagem do aluno e o seu pr-conhecimento do contedo e facilidade de manuseio com
as novas tecnologias educacionais. De acordo com Souza et al. (2004), nas avaliaes em
relao ao uso do material virtual deve-se verificar primeiramente a qualidade das atividades e
posteriormente a quantidade. Estes autores diante de pesquisas realizadas constataram que, os
alunos que se sobressaem ao uso dos objetos, nem sempre so aqueles que normalmente
passam mais tempo usando o computador, isso demonstra a importncia da qualidade do uso
e no da quantidade.
Diante de tantas possibilidades proporcionadas pelos objetos de aprendizagem,
tambm h dilemas, como por exemplo, muitas vezes os criadores do objeto possuem
mquinas altamente avanadas e constroem poderosas ferramentas educacionais, mas estas
enfrentam barreiras para serem implementadas, como a falta de aparatos tecnolgicos nas
escolas em virtude da falta de verbas para compra. Outro dilema citado por Lucchesi et al.
(2007) a confiabilidade na fidedignidade do material; para estes mesmos autores este dilema
ser solucionado quanto as referncias dos materiais forem claras e acessveis.
 124

Nascimento (2009), tambm comenta que os docentes tem preocupaes em relao

ao uso de objetos em relao a confiabilidade e qualidade do mesmo. E estes tambm temem
em terem complicaes com os direitos autorais. Este autor, ainda comenta que alguns
professores tm resistncia em disponibilizar os seus materiais gratuitamente.
Ademais, os dilemas que encontram-se nos objetos de aprendizagem, Nascimento
(2007), denuncia que alguns objetos de aprendizagem possuem temticas muito complexas
para a compreenso do aluno, isto ocorre em sua maioria por m estruturao no
planejamento. Estes dilemas vo contra aos princpios do OA, pois estes visam
primordialmente proporcionar aos alunos todas as ferramentas necessrias para que concluam
as atividades propostas. Os mesmos autores supracitados comentam que os objetos devem
oferecer componentes que deem suporte aos alunos, como textos complementares, glossrios,
grficos, calculadora, entre outros que se difere entre os diferentes objetos encontrados. Estes
componentes devem provocar o aluno para instigar a temtica proposta.
Atualmente aproximadamente 175 instituies do mundo inteiro disponibilizam
materiais educacionais, compartilham os seus diferentes arquivos com outras instituies,
possibilitando que diferentes indivduos tenham acesso aos conhecimentos armazenados palas
instituies, mesmo no estando frequentando, e sem nus. Nascimento (2009) cita a Elsevier
uma editora de grande potencial na rea da sade e de cincias, onde pessoas de todo o mundo
podem acessar as suas informaes.
Existem disponveis na Web vrios artigos cientficos de grande potencial para o
mbito acadmico, que os cientistas publicam; o nmero de artigos cada vez mais crescente
no ciberespao. Estes reservatrios de artigos fazem com que acadmicos tenham acesso a
informaes atualizadas e sem ter que pagar por isso. Como mostra Nascimento (2009), na
internet, pode-se encontrar tambm livros em diferentes reas e idiomas. A exemplo temos o
repositrio Texbook Revolution, que possui em mdia quinhentos livros tcnicos disponveis
para o nvel superior; e tambm o Manybooks, com um acervo com cerce de vinte mil livros.
Alm das informaes atualizadas, sem nus, os repositrios contribuem para que os
alunos aprendam contedos complexos de maneira mais simples, por meio de animaes,
vdeos e simulaes (NASCIMENTO, 2009).
 125

4.4 DEFINIO DA TEMTICA DO OBJETO DE APRENDIZAGEM: INTELIGNCIA

EMOCIONAL

A Inteligncia Emocional passou a ser popularmente conhecida por meio do livro de

Daniel Goleman, publicado em 1995, denominado Inteligncia Emocional, o qual foi um best
seller. Mas esta Inteligncia j era pesquisada anteriormente por psiclogos como Gardner
(1983), Bar-On (1988) e Salovey e Mayer (1989:1990). As pesquisas sobre esta temtica j
vm sendo realizadas h no mnimo cinquenta anos (KERKOSKI, 2008).
Martin e Boeck (1997) vo alm da concepo sobre o histrico da Inteligncia
Emocional, estes comentam que os humores corporais j eram estudados por Empdocles
(450 a.C) e por Darwin o qual estabeleceu uma relao entre experincias emocionais e
componentes biolgicos.
Na interpretao de Shapiro (2002), o termo Inteligncia Emocional foi utilizado pela
primeira vez em 1990, pelos Psiclogos Peter Salovey da Universidade da Harvard e John
Mayer na Universidade de Nova Hampshire.
Para Salovey e Sluyter (1999, p.17), a Inteligncia Emocional pode ser brevemente
definida como
A capacidade de perceber as emoes, ter acesso as emoes e ger-las, de modo a
ajudar o pensamento, a compreender as emoes e o conhecimento emocional e a
controlar as emoes de maneira reflexiva, para promover o crescimento emocional
e intelectual.

Na compreenso de Goleman (1995), Inteligncia Emocional pode ser interpretada

como a capacidade de motivar-se, de persistir em um objetivo mesmo diante de dificuldades,
de controlar impulsos e saber esperar pelas satisfaes dos desejos; de manter um bom estado
de esprito e de impedir que sentimentos como a ansiedade interfira na capacidade de
raciocinar e, por fim, de ser emptico e autoconfiante.
A Inteligncia Emocional, na concepo de Bar-On (2002), uma inteligncia mais
ampla quando comparada com a inteligncia geral, pois esta inclui uma dimenso social,
pessoal e principalmente emocional da inteligncia. Para esse mesmo autor, a Inteligncia
Emocional envolve habilidades, competncias e capacidades relacionadas com o
autoconhecimento e com o conhecimento das emoes das outras pessoas.
A empatia, a expresso e compreenso dos sentimentos, independncia, capacidade de
adaptao, simpatia, capacidade de resolver os problemas de maneira interpessoal,
persistncia, respeito, so o que Shapiro (2002) chama de qualidades emocionais.
 126

Com os autores Bar-On (2002), Shapiro (2002), os quais so pesquisadores da

Inteligncia Emocional, pode-se observar que em suas conceituaes sobre esta inteligncia,
pode-se resumi-la, em: habilidades pessoais e emocionais. Sendo assim, a Inteligncia
Emocional tambm chamada de quociente emocional (QE) no est relacionada com o
quociente intelectual o to conhecido e utilizado (QI). Segundo Goleman (1995), o QI
contribui apenas 20% para se ter sucesso na vida; na anlise de Martin e Boeck (1997), o fato
de se tirar boas notas no suficiente para se obter xito, tanto no mbito profissional quanto
no familiar, e enfatizam que os outros 80% so determinados por fatores como origem social,
sorte e controle inteligente e das emoes pessoais e a das outras pessoas. Existem estudos
que comentam que o QI no tem muita possibilidade de ser alterado, j o QE pode ser
aprendido e aprimorado mesmo em pessoas com idades avanadas (GOLEMAN, 1995). No
entendimento de Shapiro (2002), as capacidades do quociente emocional no se opem as
capacidades cognitivas do quociente intelectual, estes dois quocientes se interagem de forma
dinmica no mundo real. Para esse mesmo autor, uma pessoa pode destacar-se tanto nas
capacidades cognitivas quanto nas capacidades sociais e emocionais, como exemplo os
grandes lderes, podendo destacar John Kennedy, que segundo alguns pesquisadores ele
governou a nao tanto com a razo quanto com o corao.
Para Salovey e Mayer, os componentes da Inteligncia Emocional no precisam estar
intercorrelacionados, podendo ou no estar correlacionados com outros tipos de inteligncia
(BAR-ON; PARKER, 2002).
Goleman em seus estudos sobre Inteligncia Emocional, no considera a inteligncia
acadmica, o QI (Bar-On e Parker 2002).
Gardner no satisfeito com a viso fechada de inteligncia realizou estudos, que
resultaram em diversos tipos diferentes de inteligncia. Ele listou sete inteligncias: a
inteligncia lingustica, inteligncia lgico-matemtica, a inteligncia espacial, a inteligncia
musical, a inteligncia corporal-cinestsica; e as inteligncias pessoais: a interpessoal e a
intrapessoal (GARDNER, 1995). Com a fragmentao da inteligncia por Gardner, est passa
a ter outra conceituao, sendo uma capacidade geral, encontradas em graus variveis em
todos os indivduos.

4.4.1 Competncias e Aptides Emocionais

 127

A Inteligncia Emocional definida e conceituada de maneiras diferentes, de acordo

com a concepo de cada autor que escreve sobre a temtica; mas, quando exploradas, estas
diferentes conceituaes se resumem em habilidades pessoais e sociais, que contribuem para o
indivduo viver melhor, tanto em seu mbito pessoal como profissional.
Goleman (1995, p.55) aborda cinco aptides na Inteligncia Emocional, as quais so
expanses das duas inteligncias pessoais de Gardner, sugeridas nos trabalhos de Sternberg e
Salovey;
Conhecer as prprias emoes;
Lidar com as emoes;
Motivar-se;
Reconhecer as emoes nos outros;
Lidar com os relacionamentos.

Conhecer as prprias emoes

a autoconscincia o que Goleman (1995) considera o pilar da Inteligncia

Emocional. Esta aptido envolve controlar os sentimentos, ideal para a autocompreenso; a
conscincia dos sentimentos no momento em que eles ocorrem. As pessoas que possuem esta
aptido desenvolvida so mais conscientes de como se sentem em relao a decises
importantes na vida como a aceitao de um emprego, com quem casar.

Lidar com as emoes

Fazer com que os sentimentos sejam apropriados, isto desenvolve-se na

autoconscincia; a capacidade de livra-se dos sentimentos negativos como a raiva, a
angstia, a ansiedade a tristeza, e ter capacidade de confortar-se (GOLEMAN, 1995). Para
Kerkoski (2008), esta aptido significa a busca do equilbrio e do bem-estar, pois est
associada com a superao dos estados emocionais negativos e a busca dos estados
emocionais positivos. Goleman (1995) ressalta que impossvel ter apenas sentimentos
positivos; o sentimento negativo tambm tem as suas finalidades como o fortalecimento da
alma; so as misturas de emoes positivas e negativas que do tempero vida, quando
ministrados de maneira equilibrada.
 128

Motivar-se

distribuir as emoes em metas; as pessoas motivadas na concepo de Goleman

(1995) so mais produtivas e eficazes nas atividades que exercem. Para esse mesmo autor, a
automotivao primordial para as pessoas que pretendem alcanar sucesso na vida, pois para
adquiri-lo, necessrio longas horas de dedicao, e apenas os indivduos altamente
motivados conseguem; e estes tm em particular o entusiasmo e a persistncia.
Goleman (1995) relaciona a motivao com a capacidade de adiar a satisfao e conter
a impulsividade. Portanto, pode-se dizer que a motivao est relacionada com as emoes
que nos levam a realizar as metas que almejamos.

Reconhecer as emoes nos outros

Tambm conhecida como empatia, a capacidade de reconhecer as emoes nos

outros. As pessoas empticas conseguem identificar os sinais sutis do mundo externo que
mostra o que as pessoas precisam e o que elas querem. As pessoas com esta aptido
desenvolvida so timas quando trabalham no campo assistencial, de vendas, no ensino e na
rea administrao (GOLEMAN, 1995). Goleman (1995) correlaciona a empatia com o
autoconhecimento, para este, quanto mais conscientes a pessoa estiver de seus sentimentos,
mais entende o sentimento dos outros. Ademais, as pessoas que no conseguem identificar os
sentimentos dos outros tm um dficit emocional, que vai se refletir nos seus relacionamentos
ao longo da vida seja no trabalho, nos relacionamentos amorosos e principalmente na
paternidade, o que torna o problema ainda mais grave; pois segundo o mesmo autor a base
emocional a famlia e se os pais so ineptos emocionalmente, consequentemente os filhos
tambm podero ser. Os casos mais graves da falta de empatia so encontrados em criminosos
psicopatas.
As crianas empticas tendem a ser menos agressivas e com maior facilidade em
trabalhar com atividades cooperativas, e quando adultas estas obtm maior xito profissional e
acadmico, ao lado disso, maior facilidade de lidar com relacionamentos (SHAPIRO, 2002).

Lidar com os Relacionamentos

Esta aptido resume-se em lidar com as emoes dos outros; uma aptido que para
Goleman (1995) enfatiza a liderana, a popularidade e a capacidade interpessoal. Para este
 129

mesmo autor, as pessoas que possuem esta aptido desenvolvida, obtm sucesso em todas as
coisas que necessitam de interao com outras pessoas, como por exemplo, a sincronia;
quando uma pessoa entre em sincronia com a outra, significa profundo engajamento entre
eles, isso mostra que o estado de esprito comea entrelaar-se positivamente ou
negativamente. Goleman (1995) comenta a importncia da sincronia entre professor e aluno,
que mostra que os alunos esto satisfeitos, entusiasmados, interessados. Para Salovey e
Sluyter (1999), a capacidade de lidar com relacionamentos, assim como outras aptides
emocionais esto relacionados com o envolvimento social em casa e na escola.
Para os autores Bar-On e Parker (2002), a habilidade de lidar com relacionamentos
est associada com a competncia social, que a capacidade de interagir com outras pessoas
socialmente, e tambm esta relacionada com a afetividade.
No manual tcnico de Inteligncia Emocional, escrito por Bar-On (2002), esta
inteligncia est fracionada em cinco: o componente intrapessoal; o componente interpessoal;
o gerenciamento do estresse, a adaptabilidade e o humor geral.
O componente intrapessoal pode ser definido como autoconscincia e autoexpresso,
abrangendo o autoconhecimento, o entendimento de defeitos, e o reconhecimento de
potencialidades. E ter a habilidade de expressar sentimentos e pensamentos. Para Bar-On
(2002), o componente intrapessoal pode-se subdividir em: autocompreenso, autoconscincia
das emoes, assertividade, independncia e autorealizao.
O componente interpessoal est relacionado com a conscincia social e com o
relacionamento interpessoal, incluindo a conscincia das emoes, sentimentos e necessidades
dos outros, ademais, habilidade para estabelecer e manter cooperao, satisfao mtua nos
relacionamentos; componentes os quais so subdivididos: em empatia, responsabilidade
social, relao interpessoal. Na concepo de Bar-On e Parker (2002), este componente est
associado com pessoas que so bons ouvintes, conseguem entender e apreciar os sentimentos
dos outros e possuem timos relacionamentos interpessoais. Seguindo a concepo dos
autores (Bar-On e Parker, 2002, p. 276):

O relacionamento interpessoal, esta relacionado com a sensibilidade em relao aos

outros, o desejo de estabelecer relacionamentos, as expectativas positivas quanto ao
comportamento interpessoal e com sentir-se a vontade com os relacionamentos em
geral.
 130

O gerenciamento do estresse outro componente da Inteligncia Emocional, que

saber gerenciar e regular o estresse. Este expandindo em mais dois subcomponentes, a
tolerncia do estresse e o controle dos impulsos (BAR-ON, 2002).
A adaptabilidade tambm compe a Inteligncia Emocional e se resume em gerenciar
mudanas. Para Bar-On (2002) gerenciar emoes de maneira flexvel diante das imediatas
situaes e imediatamente resolvendo problemas quando eles aparecem. Podendo ser
subdividido em: teste de realismo, flexibilidade e resoluo de problemas.
O humor geral o ltimo componente da Inteligncia Emocional, dentre os
componentes citados por Bar-On (2002). ter automotivao, otimismo. Este componente da
IE est subdividido em: otimismo e felicidade. Para se ter o humor geral e em especial a
felicidade necessrio ter empreendimento pessoal (BAR-ON; PARKER, 2008).
Com os autores Bar-On e Parker (2008), pode-se observar que as aptides emocionais
resumem-se em habilidades pessoais e sociais.

4.4.2 Inteligncia Emocional e as Tecnologias

Pesquisadores da temtica Inteligncia Emocional buscaram investigar o

desenvolvimento das aptides emocionais por meio da utilizao de ferramentas tecnolgicas,
enfatizando o uso dos computadores. A exemplo destes autores temos: Shapiro (2002), que
aponta que h mais de trs mil programas de computador , e que um tero destes, so
desenvolvidos com finalidade de aprimorar a Inteligncia Emocional . Para este mesmo autor,
h vrias maneiras de adaptar software populares para ensinar as capacidades emocionais
principalmente em crianas e jovens. De acordo com Shapiro (2002), a internet com suas
ilimitadas capacidades desenvolvem e satisfazem as primordiais exigncias das capacidades
emocionais. Na viso deste autor, o computador uma ferramenta de grande importncia
quando a preocupao desenvolver as capacidades sociais dos estudantes.
Os computadores possibilitam o desenvolvimento das capacidades emocionais, pois
estimulam tanto a parte emocional quanto a parte racional do crebro; ao lado disso,
propiciam repeties necessrias para desenvolver novas vias neurais. Ademais, esta
ferramenta, proporciona interatividade, e adqua-se aos diferentes estilos de aprendizagem,
principalmente das crianas e assim como promovem estmulos intrnsecos.
 131

Os computadores tambm esto sendo utilizados para desenvolver habilidades sociais

das crianas. Os programas desenvolvidos estimulam a emoo atravs de animaes, vozes,
imagens, sons e cores. Estas vantagens proporcionadas pelo uso dos computadores atraem
mais os alunos do que os materiais didticos como os livros (SHAPIRO, 2002).
A interatividade, proporcionada pelos computadores, faz com que a Inteligncia
Emocional seja desenvolvida; a televiso, por exemplo, deixa os indivduos passivos diante
do que apresentado; j os computadores estimulam os usurios a interagir, pensar e resolver
problemas. Shapiro (2002) cita a internet e os servios online como sendo os primordiais no
desenvolvimento das relaes sociais.
Para Barros e Amaral (2006), o espao virtual pode desenvolver um trabalho que
facilite desenvolver aptides da Inteligncia Emocional, por meio das ferramentas existentes.
Estes mesmos autores constataram que as pessoas que utilizam software no cotidiano, em
mbitos como trabalho, estudo e tempo livre, so mais inteligentes emocionalmente do que
aqueles que no utilizam.
Os pesquisadores Dantas e Aquino (2007) realizaram um estudo que aponta o
desenvolvimento das aptides da Inteligncia Emocional com a utilizao de software
educativos juntamente com as suas particularidades como interao com pessoas, emotions
animados, conferncia de vdeos, visualizao de imagens etc. Esses pesquisadores ressaltam
a importncia de se utilizar software desenvolvidos especificadamente para o aprimoramento
da Inteligncia Emocional.

4.5 CONSTRUO DO OBJETO DE APRENDIZAGEM SOBRE INTELIGNCIA

EMOCIONAL E ESPORTE

No curso de bacharelado em Educao Fsica da Pontifcia Universidade Catlica do

Paran, dentre as suas disciplinas que comportam a grade curricular, a Psicologia do Esporte
aborda temticas essenciais para o futuro do educador fsico como ansiedade, estresse,
liderana, coeso de grupo dentro do contexto do esporte. O contedo sobre a Inteligncia
Emocional aos poucos est se tornando uma preocupao do profissional de educao fsica,
visto que um fator de suma importncia na prtica de esporte e em especial no esporte de
alto nvel.
 132

De acordo com os estudos desenvolvidos por Kerkoski (2009), a prtica de esporte

um campo no qual as crianas podem desenvolver ou aprimorar as suas aptides da
Inteligncia Emocional, em virtude disto, julga-se necessrio que o educador fsico conhea e
saiba trabalhar com as habilidades emocionais. Para o mesmo autor, no mbito do esporte de
alto nvel, quando dois atletas esto com as mesmas capacidades fsicas desenvolvidas o que
provavelmente o tornar campeo ser o fator emocional.
Em virtude desses fatores a temtica sobre a Inteligncia Emocional foi selecionada
para se tornar um objeto de aprendizagem, visto a importncia desta inteligncia para a
formao profissional e pessoal dos acadmicos de educao fsica.
Com vistas que a disciplina de psicologia de esporte desenvolvida no ltimo perodo
do curso de educao fsica, essencial que este contedo seja ensinado de uma maneira clara
e que gere nestes futuros profissionais uma aprendizagem significativa. A modalidade
educacional a distncia, por meio dos objetos de aprendizagem, se mostrou uma maneira
atrativa e de grande eficincia para desenvolver o contedo.
Como a construo do objeto de aprendizagem exige uma linguagem genuna, uma
sequncia lgica do contedo e conta com aparatos como figuras, sons, imagens, glossrio, o
contedo sobre Inteligncia Emocional foi apresentado de maneira simples e associado com a
realidade do profissional de educao fsica, e distribudo em mdulos de aprendizagem.
Na anlise de Zabala (2002) h mtodos de ensino de grande valia a serem utilizados
para gerar uma aprendizagem significativa; preciso trabalhar na prtica contedos
contextualizado com a realidade que os alunos vo enfrentar ao longo de suas vidas tanto do
mbito pessoal quanto no mbito educacional.
O primeiro mdulo contextualiza a Inteligncia Emocional e as suas aptides; aborda
as Inteligncias Mltiplas de Gardner, em especial as pessoais, que deram origem IE
(Inteligncia Emocional) e compara a inteligncia unidirecional com as inteligncias
mltiplas. A figura 09 apresenta a primeira tela do mdulo sobre Inteligncia Emocional.
 133

Figura 09- Tela do primeiro mdulo sobre Inteligncia Emocional e Esportes.

Disponvel em:http://eureka.pucpr.br/Saaw3

O segundo mdulo mostra aos acadmicos em quais momentos da vida podemos

desenvolver a Inteligncia Emocional e como identificar as aptides emocionais
desenvolvidas. A figura 10 apresenta a tela inicial do segundo mdulo sobre Inteligncia
Emocional.
 134

Figura 10- Tela do segundo mdulo sobre Inteligncia Emocional e Esportes.

Disponvel em: http://eureka.pucpr.br/Saaw3

E por fim o terceiro mdulo expe a importncia da Inteligncia Emocional para os

praticantes de esportes de alto nvel e enfatiza as emoes e o esporte. A figura 11 apresenta a
tela inicial do terceiro mdulo sobre Inteligncia Emocional.
 135

Figura 11- Tela do terceiro mdulo sobre Inteligncia Emocional e Esportes.

Disponvel em: http://eureka.pucpr.br/Saaw3

Neste estudo o objeto de aprendizagem construdo teve por finalidade duas grandes
metas: conceituar e contextualizar de maneira genuna a Inteligncia Emocional para os
acadmicos de educao fsica e verificar as potencialidades e as limitaes do ambiente
virtual de aprendizagem da Pontifcia Universidade Catlica do Paran, o Eureka, assim como
analisar se este ambiente pode ser utilizado na modalidade de ensino online.
 136

5 METODOLOGIA DE PESQUISA E RESULTADOS OBTIDOS

5.1 TIPO DE PESQUISA

Visto que o objeto de pesquisa deste trabalho analisar a contribuio do

ambiente virtual de aprendizagem Eureka, juntamente com as suas ferramentas e
funcionalidades, para a aprendizagem. Este caracteriza-se como uma pesquisa de
natureza qualitativa. Segundo Silva e Menezes (2001, p.19), a abordagem qualitativa
aquela que considera que h uma relao dinmica entre o mundo real e o sujeito, isto
, um vnculo indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que no
pode ser traduzido em nmeros.
A pesquisa de natureza qualitativa exige que o pesquisador inicie a sua
investigao com embasamento em uma reviso aprofundada da literatura acerca do
objeto de estudo, para subsidiar as questes que vo surgindo no processo da pesquisa
(TRIVIOS, 2008).
O processo para a realizao de uma pesquisa qualitativa no permite vises
isoladas e parceladas, a coleta e a anlise de dados so primordiais (TRIVIOS, 2008).
O pesquisador, orientado pelo enfoque qualitativo, tem ampla liberdade terico-
metodolgica para a realizao do estudo. Neste estudo o ambiente constitui a fonte
natural de dados e o pesquisador, um elemento essencial no processo. Para Trivios
(2008), os pesquisadores qualitativos se preocupam com o contexto em que esto
atuando.
O trabalho realizado tambm pode ser classificado como um estudo de caso
descritivo, pois a anlise de dados foi realizada por meio das descries dos alunos
sobre a contribuio do Eureka para a aquisio de conhecimento, assim como a
pesquisa foi realizada no local de investigao.

5.2 CARACTERIZAO DA POPULAO

 137

O presente estudo concentrou-se na cidade de Curitiba, no Estado do Paran,

Brasil. A populao considerada na presente investigao engloba os acadmicos de
ambos os gneros do 7 perodo diurno e noturno do curso de bacharelado em Educao
Fsica da Pontifcia Universidade Catlica do Paran, os quais estavam cursando, dentre
outras, a disciplina Psicologia do Esporte. Cursar a disciplina de Psicologia do Esporte e
possuir o termo de consentimento livre e esclarecido assinado (apndice A) foram os
critrios de incluso dos participantes na pesquisa. Os alunos que no apresentaram o
termo de consentimento assinado, os que no completaram corretamente o questionrio
ou se negarem a respond-lo, assim como aqueles que no estavam cursando a
disciplina, foram excludos da amostra.
Na abordagem qualitativa a populao selecionada de maneira proposital, pois
vo fazer parte desta os sujeitos que se adequam aos fatores de incluso desta pesquisa e
que sero convidados diretamente pelo pesquisador. Como demostram Thomas e
Nelson (2002), neste tipo de seleo a probabilidade no utilizada, simplesmente
porque no existe forma para estimar a probabilidade que cada sujeito tem de ser
selecionado e nenhuma garantia de que venha a s-lo.
A abordagem qualitativa tem como caracterstica no pr-estabelecer um nmero
de amostra. Na anlise de Trivios (2008), a pesquisa qualitativa utiliza-se de recursos
aleatrios ou intencionais para a seleo da amostra.

5.3 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

Primeiramente o projeto desta pesquisa foi encaminhado ao CEP (Comit de

tica em pesquisa) da PUCPR, para submet-lo ao processo de avaliao. Aps a
aprovao, a pesquisa iniciou-se com a construo de objeto de aprendizagem sobre a
temtica Inteligncia Emocional e Esportes, cuja elaborao coube pesquisadora deste
trabalho em conjunto com os profissionais do NTE (Novas Tecnologias Educacionais)
da PUCPR.
Posteriormente foi realizado um contato com o professor da disciplina de
Psicologia do Esporte para apresentar o projeto de pesquisa e esclarecer sobre o objeto
de aprendizagem, bem como seus objetivos. Diante da aprovao do docente e da
diretoria do curso, foi marcado um primeiro encontro presencial com os acadmicos
 138

participantes da pesquisa, no qual foram esclarecidas, de maneira sucinta, algumas

dvidas em relao ao trabalho para que no comprometesse o rigor cientfico. Nesse
mesmo encontro presencial, foi realizada uma capacitao sobre o ambiente de
aprendizagem Eureka, dirigida por uma professora do NTE. A capacitao foi
estruturada de acordo com as atividades que os discentes deveriam realizar dentro da
disciplina de Inteligncia Emocional. Tambm foi apresentado o plano de trabalho, com
o intuito de retirar todas as dvidas sobre as atividades que eles deveriam desenvolver
ao longo do curso; os acadmicos manipularam algumas ferramentas do ambiente
Eureka e assinaram o termo de consentimento.

5.4 INSTRUMENTO

Para verificar as potencialidades e limitaes do ambiente de aprendizagem

EUREKA, foi construdo um objeto de aprendizagem neste mesmo ambiente, com o
propsito de que os acadmicos manipulassem as ferramentas e a funcionalidade
material online de aprendizagem. Para tal, contou-se com a colaborao do professor da
disciplina de Psicologia do Esporte, com a pesquisadora desta investigao , sob a
orientao da Prof. Dr. Patrcia Lupion Torres; e com a equipe do NTE. Portanto, o
objeto de aprendizagem pode ser considerado um instrumento de pesquisa, pois, como
abordado acima, foi o meio empregado para que os acadmicos utilizassem
enfaticamente o Eureka.
A partir da construo do objeto foi estruturado um mdulo a distncia com o
contedo sobre Inteligncia Emocional, com o objetivo de elucidar aos acadmicos a
Inteligncia Emocional e sua aplicabilidade no esporte de alto rendimento.

5.5 INSTRUMENTO PARA COLETA DE DADOS

5.5.1 Questionrio Qualitativo

 139

Esta ferramenta foi estruturada para avaliar se o ambiente virtual de

aprendizagem EUREKA da PUCPR pode ser utilizado na realizao do ensino por meio
da modalidade a distncia, assim como para avaliar o uso do objeto de aprendizagem
sobre Inteligncia Emocional (Apndice C).
O questionrio uma tcnica de coleta de dados, que se constitui de uma srie
de perguntas as quais so respondidas por escrito e geralmente sem a presena do
pesquisador. Marconi e Lakatos (1999) recomendam enviar junto com o questionrio
uma carta explicando o porqu da pesquisa, sua natureza e importncia para despertar o
interesse de quem vai respond-los, bem como garantir maior quantidade de devoluo
dos questionrios.
Esses mesmos autores apresentam as vantagens e as desvantagens de se utilizar
questionrios. Como vantagens, apontam: economia de tempo, de viagens, obteno de
um grande nmero de informaes, pois abrange um maior nmero de pessoas ao
mesmo tempo, obteno de respostas mais rpidas e precisas; maior liberdade nas
respostas em virtude do anonimato. As desvantagens, para os autores, constituem-se
em: pequena percentagem de devoluo dos questionrios; grande nmero de perguntas
sem respostas; a possibilidade de a leitura completa do questionrio antes de respond-
lo poder influenciar nas respostas, nem sempre a pessoa selecionada quem responde
ao questionrio, o que acarreta a invalidao das questes. Pavo (1999) acrescenta nas
desvantagens, o fato de alguns sujeitos se julgarem incapazes de responder tais
questes, a possibilidade de pessoas no possurem liberdade para divulgar
informaes, ou at mesmo a falta de interesse de responder s perguntas contidas no
questionrio. Essa autora ainda salienta que, quando este perfil de pessoa responde a um
questionrio, h uma grande probabilidade de as respostas serem falsas. H que se ter
cuidado tambm com os indivduos que muitas vezes no leem com ateno as
perguntas. Vale salientar que os questionrios podem ser entregues para os sujeitos de
maneira presencial por correio ou online. Nota-se que quando o investigador que
realiza as perguntas pessoalmente para os indivduos da pesquisa, o questionrio se
torna uma nova tcnica, passando a ser denominado formulrio (PAVO, 1999).
O formulrio muito utilizado para subsidiar anlises de fatos relacionados s
prticas em vigor, bem como contribui para realizar questionamentos de atitudes e de
opinies. De acordo com Pavo (1999), quando um formulrio elaborado com
perguntas selecionadas e ordenadas, torna-se uma ferramenta precisa, para se obter
 140

dados essenciais para apontar solues, pois permite respostas mais exatas e objetivas,
em virtude de as perguntas serem elaboradas de acordo com o problema de pesquisa.
Na elaborao do questionrio devem-se tomar alguns cuidados: este no pode
ser muito longo, para no provocar cansao e desinteresse de quem est respondendo,
nem to breve, para no se correr o risco de posteriormente se constatar a falta de
informaes suficientes para resolver o problema de pesquisa.
As perguntas do questionrio com formato fechado, ou tambm denominado
estruturado, possuem, em geral, caractersticas concretas e apresentam vrias respostas
possveis, porm o entrevistado tem de optar por perguntas que normalmente so de sim
ou no. O questionrio tambm pode-se trazer perguntas organizadas em srie de grau
de importncia atribudo a cada uma delas. Conforme Pavo (1999), os questionrios
com perguntas fechadas so mais acessveis em quesitos como administrao e
preenchimento e consequentemente tambm contribuem para a futura anlise de dados.
No mbito das pesquisas cientficas para tornar o questionrio operacional, ele
deve ser validado, ou seja, h necessidade de se realizar um pr-teste, que consiste em
testar o questionrio com pessoas com caractersticas semelhantes aos participantes,
mas nunca com quem ir fazer parte da pesquisa. Por meio deste pr-teste, possvel
corrigir possveis falhas como a inconsistncia ou complexidade das questes. Aps
corrigidas as imperfeies, pode-se realizar um pr-teste novamente, para garantir a
fidedignidade, a validade e a operatividade do questionrio, alm de reunir alguns
indicativos sobre os futuros resultados (MARCONI; LAKATOS, 1999).

5.5.2 Questionrio Honey-Alonso de Estilos de Aprendizagem

Este questionrio foi elaborado por Catalina, M. Alonso e Alonso, Domingo

J.Gallego y Peter Honey (1994), e adaptado ao portugus por Portilho em 2003; tem por
finalidade averiguar os estilos de aprendizagem dos acadmicos participantes da
pesquisa. Apresenta uma relao de oitenta itens sobre estilo de aprendizagem,
distribudos aleatoriamente, estes itens so breves e se estruturam em quatro grupos,
correspondentes aos quatro estilos de aprendizagem, o terico, o reflexivo, o ativo e o
pragmtico. A pontuao absoluta que o sujeito obtm em cada grupo de vinte itens ser
 141

o nvel de alcance em cada estilo de aprendizagem. Com essa pontuao os acadmicos

podem identificar qual o seu estilo de aprendizagem predominante (Apndice ).
Este questionrio de fcil compreenso, e os prprios alunos podem realizar a
tabulao dos dados. Para tanto, os alunos devem primeiramente assinalar com um X as
questes que combinam com eles; depois marcar na ltima folha apenas as questes que
foram selecionadas; posteriormente estes devem somar quantos itens foram assinalados
em cada coluna, sendo que cada uma corresponde a um estilo de aprendizagem. Com
estes passos, os alunos podem verificar qual o seu estilo de aprendizagem
predominante.
considerado de relevncia neste estudo, visto que a aprendizagem dos alunos
na modalidade educacional presencial ou online est diretamente relacionado ao seu
estilo de aprendizagem.
5.5.3 Questionrio do Perfil do Aluno

Este questionrio teve por finalidade verificar o perfil do aluno, em quesitos

como identificao, idade, cidade em que mora, turno que em que estuda, acesso ao
computador, o cotidiano acadmico online, tempo de utilizao do computador e a
preferncia para o estudo.

5.6 CENRIO DA PESQUISA

Os participantes desta pesquisa so 72 acadmicos do 7 perodo do curso de

bacharelado em Educao Fsica; estes, encontram-se no estgio de elaborao e
finalizao de suas pesquisas individuais com diferentes temticas dentro do mbito da
educao fsica, bem como esto concluindo algumas disciplinas da grade curricular e
realizando estgios obrigatrios.
Esses acadmicos mesmo em situao de finalizao do curso obtiveram pouco
contato com o ambiente virtual Eureka, pois utilizaram-no em sua grande maioria
apenas como meio para armazenar contedos disponibilizados pelos docentes. Muitos
acadmicos no conheciam as ferramentas interativas como o chat, o frum e o correio,
e h casos de acadmicos que nunca haviam trabalhado no ambiente Eureka. Em sua
 142

totalidade, os alunos desta pesquisa nunca haviam realizado um curso na modalidade a

distncia.

5.7 DESENVOLVIMENTO DO CURSO ONLINE

O curso desenvolvido com os acadmicos de Educao Fsica, com a finalidade

de obteno de dados referente ao ambiente virtual Eureka, iniciou-se com um encontro
presencial com esses acadmicos, no qual foi realizada uma capacitao sobre a
utilizao do ambiente Eureka tendo em vista que grande parte da turma no possua
conhecimentos sobre a utilizao e a potencialidade das ferramentas dispostas neste
ambiente. Ao lado disso, realizou-se uma atividade na qual os alunos puderam vivenciar
o ambiente virtual e dirimir as dvidas em relao sua usabilidade.
Para subsidiar os alunos na realizao do mdulo online, foi inserido no Eureka
uma atividade de frum de discusso, denominado frum tira dvidas, para que os
alunos pudessem tirar dvidas sobre o contedo do mdulo e sobre as ferramentas do
ambiente virtual durante todo o perodo do curso, sendo esta alternativa rica, pois,
segundo Vavassori e Raabe (2006), o frum uma ferramenta de potencial, por permitir
uma discusso aberta e de longa durao.
Aps o encontro presencial os alunos j iniciaram as suas atividades online, que
teve durao de aproximadamente quatro semanas.
Nessas semanas de curso online, os alunos desenvolveram atividades individuais
e em grupo. Elaboraram papers sobre os contedos contidos no material didtico
online; participaram de frum, chat, assim como, fizeram uso do correio e do frum tira
dvidas para se comunicarem com a tutora do curso (pesquisadora deste trabalho) e com
os demais participantes do curso.
Para contribuir com esses acadmicos participantes que no tinham
familiaridade com o curso a distncia e no conheciam as ferramentas do Eureka, foram
utilizados o calendrio e o edital contidos neste ambiente, para inform-los sobre o
andamento do processo e das datas das atividades.
No ltimo encontro, que foi presencial, os alunos preencheram os questionrios
para a coleta dos dados.
 143

5.8 DESENVOLVIMENTO DO MATERIAL DIDTICO ONLINE

O material didtico online foi desenvolvido pela pesquisadora deste trabalho

juntamente com o setor de Novas Tecnologias Educacionais da PUCPR. Primeiramente
foi realizada uma capacitao para a construo de um material didtico online com os
profissionais do NTE, e s depois foi desenvolvido o contedo, cujo foco recaiu sobre a
Inteligncia Emocional Esse contedo foi dividido em trs mdulos. O primeiro,
intitulado Conceituao da Inteligncia Emocional, elucida a Inteligncia Emocional
e as suas aptides. O segundo mdulo, denominado Desenvolver a Inteligncia
Emocional, est relacionado com o desenvolvimento da Inteligncia Emocional
apresenta as diferentes fases da vida para desenvolver esta inteligncia. E o terceiro
mdulo, nomeado Inteligncia Emocional, refere-se importncia desta inteligncia
para os atletas.
Concluda a construo dos contedos, estes foram organizados no formato de
roteiros e, aps, revisados, transformados em mdias eletrnicas, no ambiente virtual
Eureka com a utilizao da ferramenta SAAW.

5.9 ANLISE DOS DADOS

Para a anlise dos dados foram tabuladas as questes de trs questionrios; o

primeiro questionrio analisava o perfil dos alunos, o segundo apontava o estilo de
aprendizagem, e o terceiro abordava questes sobre o ambiente virtual Eureka e as suas
ferramentas. Ademais, foram utilizados dados da entrevista realizada com o docente da
disciplina na qual se realizou a pesquisa.

5.9.1 Perfil dos Acadmicos do curso de bacharelado em Educao Fsica do 7

perodo
 144

Na populao desta pesquisa foram envolvidos alunos do 7 perodo do curso de

Bacharelado em Educao Fsica da PUCPR, do turno diurno e noturno.
Em relao ao perodo diurno, participaram 40 acadmicos, sendo 25 alunos do
gnero masculino, representando uma porcentagem de 62,5 %; e o gnero feminino com
uma representao de 15 acadmicas, exibindo uma porcentagem de 37,5%; conforme
se constata na tabela 1.
O perodo noturno representado por 32 acadmicos, sendo 18 alunos do gnero
masculino, representando 56,2% da amostra; e o gnero feminino obteve 14 sujeitos,
equivalente a 43,8% da amostra; resignado tambm na tabela1.

Tabela 1
Perfil dos alunos do 7 perodo de Educao Fsica, em relao ao gnero.

Gnero Abs. Porcentagem Abs. Porcentagem
Diurno Noturno
MAS. 25 62,5% 18 56,2%
FEM. 15 37,5% 14 43,8%
Total 40 100% 32 100%

A tabela 2
demonstra o gnero dos acadmicos de Educao Fsica, incluindo

os sujeitos da amostra em sua totalidade, tanto do perodo diurno quanto noturno. Nesta
tabela pode-se observar que o gnero masculino predominou na amostra com 43 alunos,
representando 59,1% dos sujeitos; o gnero feminino teve uma representatividade de 29
sujeitos, exibindo uma porcentagem de 40,9 %. Esta mesma tabela apresenta o total da
amostra, que foi representado com a participao de 72 sujeitos; como verificado na
tabela 2.

Tabela 2
Gnero da amostra total dos sujeitos

Gnero Abs. Porcentagem
MAS. 43 59,7%
FEM. 29 40,3%
Total 72 100%
 145

Em relao idade dos acadmicos, a maior concentrao dos alunos do perodo

diurno est entre 19 a 22 anos, representando 71,8% da amostra; os demais acadmicos
se encontram na frequncia de idade entre 23 a 25 anos, sendo 28,2% da amostra. Nas
idades at 18 anos e mais de 25 anos no houve representantes.
A idade dos sujeitos da amostra que cursam no perodo noturno, est exibida na
tabela 3; esta mostra que 16 alunos deste perodo tm idade entre 19 a 22 anos, ou seja,
50% da amostra; a frequncia de idade entre 23 a 25 anos obteve uma
representatividade de 07 sujeitos, sendo 21,9% da amostra; os acadmicos com mais de
25 anos foram 09, exibindo uma porcentagem de 28,1%; e no houve alunos com at 18
anos. Conforme estabelecido na tabela 3.

Tabela 3
Idade dos sujeitos da pesquisa que cursam bacharelado em Educao Fsica.
Idade Abs. Diurno Porcentagem Abs. Noturno Porcentagem
At 18 anos 0 0% 0 0%
19 a 22 anos 28 71,8% 16 50%
23 a 25 anos 12 30% 07 21,9%
Mais de 25 anos 0 0% 09 28,1%
Total 40 100% 32 100%

A tabela 4 demonstra o turno em que os sujeitos da pesquisa realizam o curso de

bacharelado em Educao Fsica; pode-se constatar que, dos 72 sujeitos da amostra, 40
cursam no perodo diurno, representando 55,6%; no perodo noturno encontram-se 32
dos alunos da amostra, sendo 44,4% dos sujeitos, totalizando 100% da amostra. Como
verificado na tabela 4.

Tabela 4
Turno em que estudam os alunos da amostra

Turno Abs. Porcentagem
Diurno 40 55,6%
Tarde 0 0%
Noite 32 44,4%
Total 72 100%
 146

A localidade em que os acadmicos residem, representada na tabela 5, esta

aponta que grande parte dos acadmicos de Educao Fsica do perodo da manh
residente da cidade de Curitiba, sendo 80,0% da amostra. Cinco dos sujeitos residem em
So Jos dos Pinhais, representando 12,9%, e apenas trs alunos moram em outra
localidade no citada no questionrio, designando 7,7% do total da amostra.
Os acadmicos do curso de bacharelado em Educao Fsica que cursam no
turno da noite, em sua maioria, so residentes da cidade de Curitiba, representando
87,5% da amostra; trs alunos residem em outra localidade no mencionada no
questionrio, constituindo 9,4%, e apenas um aluno, ou seja, 3,1% reside em So Jos
dos Pinhais.

Tabela 5
Localidade em que residem os sujeitos da pesquisa

Localidade Abs. Porcentagem Abs. Noturno Porcentagem
Diurno
Curitiba 32 80,0% 28 87,5%
Londrina 0 0% 0 0%
Maring 0 0% 0 0%
Toledo 0 0% 0 0%
So Jos dos 05 12,%9 01 3,1%
Pinhais
Outro 03 7,7% 03 9,4%
Total 40 100% 32 100%

A tabela 6 resigna o perodo de tempo de estudo na universidade; pode-se

observar que, a maioria dos acadmicos do perodo diurno est na instituio h trs
anos e meio, representando 82,5% da amostra; trs acadmicos esto na instituio h
quatro anos sendo 7,7%; tambm trs acadmicos esto cursando h trs anos, exibindo
7,7% da amostra; e apenas um estudante est na instituio h mais de 4 anos,
totalizando 2,6%.
Dentre os acadmicos do perodo noturno, vinte e um destes possuem trs anos e
meio de instituio, representando 65,7% da amostra. Cinco acadmicos tm trs anos
de instituio superior, sendo 15,7%; quatro destes j esto na instituio h quatro
 147

anos, ostentando 12,5% da amostra; e apenas dois acadmicos tm um perodo de

tempo, representando, 6,1% da amostra. Pode-se constatar ainda na tabela 6, que
nenhum aluno possui menos de trs anos de instituio.

Tabela 6
Exibe o tempo que os alunos que compe a amostra tm de universidade.

Tempo Abs. Porcentagem Abs. Porcentagem
Diurno Noturno
Menos de 3 anos 0 0% 0 0%
3 anos 03 7,7% 05 15,7%
3 anos e 6 messes 33 82,5% 21 65,7%
4 anos 03 7,7% 04 12,5%
Mais de 4 anos 01 2,6% 02 6,1%
Total 40 100% 32 100%

Pode-se verificar por meio da tabela 7, o local onde os acadmicos tm acesso ao

computador; observa-se que 94,9% dos acadmicos do turno da manh tm
acessibilidade em casa; 18% alunos tm acesso na universidade; 5,1% tm acesso no
trabalho, assim como,5,1%, tm acesso em outros locais no mencionados no
questionrio.
Pode-se constatar na mesma tabela que, grande parte dos alunos que estudam no
perodo noturno, tem acesso ao computador em casa, totalizando 75% da amostra. Em
segundo lugar, o acesso se d na universidade, verificaram-se no questionrio 10 opes
neste item, representando 31,2% do total da amostra; o trabalho e outros locais no
mencionados no questionrio exibiram uma porcentagem de 9,4 %.

Tabela 7
Local onde os acadmicos de Educao Fsica possuem acesso a internet.

Local Abs. Diurno Porcentagem Abs. Porcentagem
Noturno
Casa 37 94,9% 24 75%
Universidade 07 18% 10 31,2%
Trabalho 02 5,1% 03 9,4%
Outros 02 5,1% 03 9,4%
Total 48 123,1% 40 125%
 148

Observao: obteve-se mais de uma opo em algumas respostas, o que fez com que a soma destas
ultrapassasse o nmero total da amostra, e consequentemente obteve-se uma porcentagem maior
que100%.

O tipo de conexo utilizada pelos acadmicos do diurno representado na tabela

8; por meio desta tabela, observa-se que, grande parte dos alunos tem a conexo banda
larga, sendo 37 alunos, correspondendo a 95,% da amostra; e apenas 2 acadmicos
utilizam a conexo discada, exibindo uma porcentagem de 5% dentre os sujeitos;
conforme a mesma tabela, os acadmicos do noturno, apenas um acadmico utiliza a
conexo discada, representando 3,1% da amostra; o restante utiliza a conexo banda
larga, correspondendo 96,9% da amostra total dos sujeitos.

Tabela 8
Tipo de conexo que os acadmicos utilizaram para acessar o material didtico online.
Tipo de Conexo Abs. Porcentagem Abs. Porcentagem
Diurno Noturno
Banda Larga 38 95% 31 96,9%
Discada 2 5% 01 3,1%
Total 40 100% 32 100%

O tempo de permanncia dirio no computador, tambm foi analisado; no

perodo da manh, 17 alunos utilizam o computador mais de duas horas por dia,
correspondendo 42,5% da amostra; oito alunos que representam 20,% utilizam o
computador em mdia uma hora por dia; a quantidade de alunos com menos de uma
hora de utilizao se equiparou com os alunos que permanecem duas horas diariamente
no computador, exibindo uma porcentagem de 17,5%; sete alunos permanecem menos
de uma hora manuseando o computador, e sete destes fazem uso do computador duas
horas diariamente; dentre a amostra total, apenas um aluno no utiliza o computador no
seu cotidiano. Conforme constata-se na tabela 9.
Ainda nesta tabela, esto exibidos os dados em relao aos acadmicos que do
perodo noturno, onze destes sujeitos fazem uso do computador mais de duas horas no
seu cotidiano, representando 34,4% da amostra; com 25% se encontram os alunos que
utilizam o computador menos de duas horas por dia, sendo oito dos alunos; seis destes
manuseiam o computador por duas horas dirias, correspondendo a 18,7%, e cinco
 149

alunos fazem uso desta ferramenta por uma hora, exibindo uma porcentagem de 15,6.
Apenas dois alunos do perodo noturno no utilizam o computador no seu cotidiano,
apropriando 6,3% da amostra total. Resignado de acordo com a tabela 9.

Tabela 9
Tempo mdio dirio, de uso do computador

Tempo de uso Abs. Porcentagem Abs. Porcentagem
Diurno Noturno
Menos de 1 hora 7 17,5% 08 25%
1 hora 8 20% 05 15,6%
2 horas 7 17,5% 06 18,7%
Mais de 2 horas 17 42,5% 11 34,4%
No utilizo computador 1 2,5% 02 6,3%
Total 40 100% 32 100%

Mediante a tabela 10, pode-se analisar que, a maior parte dos alunos do diurno,
89,7%, optou pelo material impresso para estudar; e uma pequena parcela, representada
por 17,9% optaram pelo uso do computador no seu cotidiano acadmico. Pode-se
averiguar tambm que, os acadmicos do curso de bacharelado em Educao Fsica,
noturno, tm como preferncia para os estudos a utilizao do material impresso,
representando 84,4%; uma pequena parcela dos alunos prefere o computador no seu
cotidiano acadmico, exibindo uma porcentagem de 21,9 da amostra total dos sujeitos

Tabela 10
Apresenta a opo dos alunos que cursam bacharelado em Educao Fsica ,
para estudar.
Material Abs. Porcentagem Abs. Porcentagem
Diurno Noturno
Computador 07 17,9% 07 21,9%
Material Impresso 35 89,7% 27 84,4%
Total 42 107.6% 34 106,3%
Observao: a porcentagem total da amostra ultrapassou os 100%, em virtude de alguns acadmicos
optarem por mais de uma opo.

Em relao escolha do computador e (ou) material impresso para estudar,

pode-se verificar algumas das justificativas dos alunos do turno diurno:
 150

Pois prefiro escrever no material. (aluno 19)

O material impresso melhor porque d para fazer anotaes a

qualquer momento e no cansa a vista. (aluno 22)

Porque existe a possibilidade de escrever, marcar, destacar.

(Aluno 28)

Alguns alunos tm dificuldade no quesito fsico de visualizao, estes relataram

sentir mal estar em ficar na presena do computador ou dificuldade de visualizar o
material.

Computador cansa a vista. (aluno 08)

Computador muito cansativo e afeta o sono e a viso. (aluno

36)

Outro item mencionado com frequncia a objeo a concentrao diante do

uso do computador;

Computador distrai a ateno. (aluno 02).

No tem como se distrair como no computador. (aluno 14).

A compreenso melhor com material impresso e voc no

precisa se preocupar em ter ou estar em algum computador. (aluno 34)

O material online foi visto pelos acadmicos como um meio de estudo pouco
flexvel, eles preferem o material impresso, por poder ser manipulado em diferentes
instncias.

Fica mais fcil de estudar, porque d pra levar para estudar em

qualquer lugar, da casa ou da universidade. (aluno 05).
 151

Por ter a possibilidade de se estudar em um lugar mais

agradvel. (aluno 10)

Pois posso levar para onde quiser, fazer anotaes e etc..

(aluno 33)

Em relao aos acadmicos que optaram pelo uso do computador para estudar,
no houve justificativas.
Dentre os alunos do curso de bacharelado em Educao Fsica, noturno, verifica-
se com evidncia entre as justificativas os itens tambm mencionados pelos alunos do
diurno; como a necessidade que estes tm em manusear o material didtico.

Costumo fazer anotaes enquanto estudo. (aluno 51)

Melhor visualizao, podemos grifar coisas mais importantes.

(aluno 71)

Outro quesito apontado pelos alunos foi visualizao da matria no

computador.

complicado ler no computador, principalmente porque tenho

miopia e estigmatismo o que dificulta ainda mais, fazendo perder o foco, doer os
olhos a cabea. E com o material impresso mais fcil ter acesso ao professor
mostrando claramente onde existe dvida. (aluno 45)

Menos cansativo para a vista. (aluno 47)

Pois o computador cansa muito a viso.(aluno 54)

A dificuldade de concentrao tambm foi algo exposto por estes

alunos;
 152

No desfoca a ateno. (aluno 42)

No computador me disperso com facilidade. (aluno 69)

A flexibilidade foi um fator determinante para que os alunos do

noturno,optassem pelo material didtico impresso.

Pode ser estudado em qualquer local (nibus, trabalho,

intervalo, etc.), prejudica menos a vista e a postura. (aluno 46).

Voc pode estudar em qualquer lugar, carro, biblioteca,

independente se tem computador. (aluno 64).

Posso estudar em qualquer lugar. (aluno 68).

O computador foi pouco aderido pelos acadmicos, as opes pelo uso deste
foram fundamentadas pela eficincia do mesmo.

Comodidade facilidade para encontrar temas relacionados e

fazer busca avanadas. (aluno 43)

Rpido, mais eficiente, melhor compreenso pelo layout.

(aluno 70)

5.9.2 Estilo de Aprendizagem dos Acadmicos do 7 Perodo do Curso de

bacharelado em Educao Fsica

Tabela 11 Resultado do questionrio de Estilo de Aprendizagem dos acadmicos da amostra.

Abs. Abs.
Estilo de Aprendizagem Porcentagem Porcentagem
Diurno Noturno
Sujeito Ativo 14 36,80% 7 21,80%
Sujeito Reflexivo 16 42,10% 19 59,40%
 153

Sujeito Terico 7 18,40% 4 12,50%

Sujeito Pragmtico 5 13,20% 7 21,80%
Total 42 110,5% 37 115,5%
Observao: A totalidade da porcentagem ultrapassa os 100%, em virtude de alguns acadmicos
apresentarem mais de um perfil de aprendizagem em evidncia.

A tabela 11 apresenta o perfil de aprendizagem dos acadmicos de 7 perodo do

curso Educao Fsica; em relao amostra de 38 alunos do perodo diurno, estes
obtiveram com predominncia o estilo de aprendizagem reflexivo, sendo 42,1% dos
acadmicos. Os alunos com estilo de aprendizagem ativo representaram 36,80% dos
sujeitos; o estilo de aprendizagem terico representou 18,4% da amostra, e os alunos
apresentaram em menor evidncia o estilo de aprendizagem pragmtico, o qual foi
representado por 13,20% dos acadmicos. Pode-se afirmar, portanto, que o estilo de
aprendizagem reflexivo est em evidncia entre os alunos de Educao Fsica que
cursam no perodo diurno.
Ainda a tabela 11, mostra que dentre os 32 acadmicos do curso de Educao
Fsica do perodo noturno, 59,4% tiveram com evidncia o estilo de aprendizagem
reflexivo; os estilos de aprendizagem ativo e pragmtico obtiveram equidade de
resultados, ou seja, 21,80% dos alunos apresentaram estes tipos de estilo; e por ltimo
encontra-se o estilo terico, o qual apenas 12,5% dos alunos apresentou este estilo
evidenciado. Com estes dados, pode-se observar que os acadmicos de Educao Fsica
que cursam no perodo noturno possuem com predominncia o estilo de aprendizagem
reflexivo.
Diante destes resultados, pode-se caracterizar grande parte dos acadmicos como
sendo pessoas que analisam criticamente uma situao, para posteriormente tomar uma
deciso, so ponderadas e escutam mais do que falam. Ademais, os alunos que
evidenciaram o estilo de aprendizagem ativo, so flexveis a mudanas e a situaes
inovadoras; apreciam novas experincias.
As pessoas com o estilo de aprendizagem ativo, de acordo com a literatura, tm
mais facilidade para se adaptar com a modalidade de ensino a distncia, assim como,
com as ferramentas e funcionalidades do ambiente virtual Eureka, em virtude de suas
caractersticas de aprendizagem como criatividade, inovao, participao, desejo de
aprender e de vivenciar experincias.
 154

5.9.3 Questionrio Qualitativo

Com o objetivo de obter informaes sobre o ambiente virtual Eureka e as suas

ferramentas, ademais, verificar a opinio dos alunos em relao ao uso do objeto de
aprendizagem online elaborado por meio da funcionalidade SAAW do prprio
ambiente; foi estruturado um questionrio com oitos questes de mltipla escolha. A
tabulao dos dados foi dividida entre a turma do diurno e noturno, do 7 perodo de
bacharelado em Educao Fsica.

5.9.3.1 Descrio dos dados do questionrio qualitativo

5.9.3.1 Questo 1

Os alunos do curso de bacharelado em Educao Fsica, do 7 perodo diurno,

em relao a pergunta 1; o ambiente de aprendizado Eureka, em sua opinio pode ser
utilizado para a realizao de mdulos na modalidade a distncia? Dentre os alunos,
vinte e trs, no concordam que o Eureka possibilita aulas virtuais, pois, mesmo
obtendo conhecimento com o uso do ambiente, esses preferem as aulas presenciais,
representando 57,5% dos alunos da amostra; oito dos sujeitos, alm de concordarem que
o Eureka pode ser utilizado para aulas virtuais, tambm encontram facilidade na
aprendizagem por meio deste ambiente virtual, totalizando 20%; 15% da amostra
concordam que o Eureka possibilita as aulas a distncia, mas, esses alunos encontram
dificuldades em utilizar o ambiente. E apenas trs alunos, exibindo uma porcentagem de
7,5 no concordam que o Eureka possa ser utilizado para aulas a distncia, por no
conseguirem obter aprendizagem com o mdulo virtual. Conforme resignado na tabela
12.
Ainda com a tabela 12, pode-se verificar as opinies dos alunos do perodo
noturno em relao a pergunta supracitada; estes alunos em sua maioria, representado
por doze acadmicos, no concordam que o ambiente virtual Eureka possa ser utilizado
para aulas a distncia, pois esses apesar de obterem o aprendizado com a modalidade
 155

virtual preferem o regime presencial, exibindo 40% do total da amostra. Em segundo

lugar, com 26,7% encontram-se os alunos que no concordam que o Eureka tem
possibilidades de subsidiar um curso a distncia, em virtude desses acadmicos no
terem aprendido o contedo por meio dos mdulos virtuais de aprendizado. Ademais,
20% dos alunos concordam que o Eureka possa ser utilizado na modalidade educacional
a distncia, porm encontraram dificuldade na aprendizagem do contedo proposto.
Quatro alunos concordam que o Eureka subsidia a modalidade de ensino a distncia,
pois estes acadmicos realizaram as atividades do mdulo facilmente.

A tabela 12
Respostas dos acadmicos em relao ao Eureka

1- O ambiente de aprendizado Eureka, em sua Abs. Porcentagem Abs. Porcentagem
opinio pode ser utilizado para a realizao de Diurno Noturno
mdulos na modalidade a distncia?
a- Sim, pois encontrei facilidade de aprender 08 20% 04 13,3%
com o mdulo virtual no ambiente Eureka.
b- Sim ,mas encontrei dificuldade em utilizar o 06 15% 06 20%
mdulo virtual de aprendizagem no ambiente
Eureka.
c- No, aprendi, mas prefiro a modalidade 23 57,5% 12 40%
presencial
d- No, pois no consegui aprender com o 03 7,5% 08 26,7%
mdulo virtual no ambiente Eureka.
Total 40 100% 30 100%
Observao: dois alunos do perodo noturno no responderam esta questo.

Dentre as justificativas dos acadmicos que responderam que o ambiente virtual

Eureka pode ser utilizado para a realizao da modalidade de ensino online, evidencia-
se algumas opinies nas quais os alunos relatam sobre o ambiente:

Pela facilidade de acessar e compreender o contedo. (aluno

a4)
 156

Se nos prximos mdulos forem iguais a esse facilitar a

aprendizagem, pois neste mdulo estava fcil de compreender o contedo.
(aluno a5)

Encontrei facilidade em usar os mdulos e acaba se tornando

uma maneira diferente de aprender. (aluno a9)

Os alunos que concordaram que o ambiente virtual de aprendizagem possibilita a

realizao de aulas na modalidade de ensino virtual, mas, sentiram dificuldades em
utilizar este ambiente; fica evidenciado nas justificativas, que as principais dificuldades
foram em relao realizao das atividades, ao tempo e ao acesso:

Algumas colocaes as explicaes ficaram confusas e assim

no podendo tirar as dvidas. (aluno a8)

A principal dificuldade foi em relao ao tempo, fora isso foi

bem tranqilo. (aluno a14)

Por ser uma experincia nova, mesmo tendo o recurso a muito

tempo, encontramos algumas dificuldades. (aluno a28)

Na verdade algumas dificuldades encontradas foram em relao

a algumas atividades especificadamente, e em minha opinio, o mdulo virtual
timo, mas atividades conjuntas como o chat ou o frum tiram dvidas deveriam
ser em sala. (aluno a35)

Tempo e espao para concluir os mdulos de aprendizagem foi

uma dificuldade (aluno a46)

Encontrei dificuldade em acessar o mdulo virtual, onde me

perdia nos contedos, aprende mas prefiro presencial, pelo fato de ter o
professor explicando e mostrando como realiza a atividade.(aluno a49)
 157

Os alunos que no concordaram que o ambiente virtual Eureka possa ser

utilizado para a realizao da modalidade de ensino a distncia, justificaram-se pela
preferncia da aula presencial; como pode-se observar nos relatos a seguir:

Pois a aula presencial melhor pois ocorre melhor debate dos

assuntos (aluno a11)

A modalidade presencial muito mais eficiente, pois mais

prtica (aluno 12)

Eu gostei do modo de ensino, mas prefiro em sala de aula, pois

tenho mais ateno, do que virtualmente, me disperso muito rpido na frente do
computador e em sala nem tanto.(aluno a16)

Eu tenho mais facilidade nas aulas presenciais, tenho

dificuldade em fazer atividades pelo computador, me distraio muito fcil.
(aluno 19)

Presencial o aprendizado e maior e melhor. (aluno a31)

Acredito que a modalidade presencial mais fcil de aprender

porque em qualquer momento de dvida, esta sanada na hora, coisa que j
no acontece no virtual. (aluno a37)

Outro quesito como a necessidade da figura do professor presencial para que a

aprendizagem seja significativa; fez com que os acadmicos de Educao Fsica no
concordassem que o Eureka possa ser utilizado na educao a distncia;

A presena do professor para tirar dvidas, dicas, faz bastante

diferena (aluno a2)

Prefiro o professor falando presencialmente. (aluno a7)

 158

Aprendi a matria, mas se fosse com o professor com o

professor em sala tambm aprenderia e provavelmente faria mais perguntas;
sem falar que ficamos com aulas vagas na faculdade que outros professores
utilizaram e ai tivemos que acessar nos finais de semana. (aluno a51)

A falta de organizao foi outro item encontrado dentre os alunos que optaram
pela modalidade presencial; os quais no concordaram que o Eureka possa ser utilizado
no mbito do ensino a distncia; como segue os relatos:

Preciso de uma dedicao maior para realizar as pesquisas em

casa, o que acaba ocorrendo o esquecimento das atividades, pois ela tem que
ser realizada no tempo livre (aluno a17)

Acho muito complicado pelo fato que difcil lembrar as datas a

serem cumpridas pelos papers um aviso fosse enviado par o e-mail tudo seria
mais simples. (aluno a36)

Outro item questionado pelos estudantes de Educao Fsica que deve ser
enfatizado neste trabalho, foi a dificuldade de acesso ao ambiente Eureka; que fez com
que estes no concordassem que o ambiente Eureka propicia a educao a distncia;
como demonstra as exposies a seguir:

Em muitos momentos ficava difcil a navegao e onde deve se

encontrar a prxima tarefa ficando maante (aluno a47)

Encontrei dificuldade em acessar o mdulo virtual, onde me

perdia nos contedos, aprende mas prefiro presencial, pelo fato de ter o
professor explicando e mostrando como realiza a atividade.(aluno a49)

As aulas que seriam presenciais foram utilizadas por outras

matrias e durante o dia tive dificuldade para acessar o Eureka e fazer as
atividades. (aluno 53)
 159

No consegui aprender porque tenho dificuldade em acessar o

Eureka, pois no tenho internet e acaba no sobrando tempo, referente ao texto
que dei uma olhada foi complicado pois ler no computador complicado. Acho
que os cursos presenciais no deveriam ter mdulo a distncia.(aluno 68)

A falta de concentrao diante do computador foi um dos motivos que fez os

alunos preferissem a aula presencial e descartassem o uso do ambiente Eureka; como
mostra os relatos seguintes:

Pois no consigo ficar no computador, no presto

ateno.(aluno a34)

A comodidade de estar em casa faz com que voc se utilize de

outras atividades como internet e msn, o que certamente tira um pouco da
ateno. (aluno a62)

Pode-se destacar diante das justificativas, que o motivo mais evidente que fez
com que os alunos repudiassem o ambiente Eureka para o uso na modalidade virtual, foi
preferncia pela aula presencial, e tambm destacasse a necessidade da presena fsica
do professor para que o processo de ensino e aprendizado acontea.

5.9.3.2 Questo 2

A tabela 13, apresenta as respostas dos acadmicos em relao pergunta 2;

quais os pontos positivos que voc encontrou na realizao do mdulo sobre
Inteligncia Emocional na modalidade a distncia no ambiente Eureka? Grande parte
dos alunos do diurno, 45%, cita que o mais positivo dentre as vrias caractersticas do
Eureka a flexibilidade, ou seja, 18 alunos conseguiram realizar as atividades propostas
nos horrios e locais que lhes eram possveis; apenas dois alunos acharam que o Eureka
tem como essncia a contribuio no trabalho colaborativo, os quais representam 5% da
amostra; e em relao participao ativa no aprendizado, nove alunos concordaram
 160

que o Eureka consegue promover o aprendizado ativo, equivalendo 22,5% dos sujeitos;
ao lado disso, 27,5 % da amostra no encontraram pontos positivos no uso no ambiente
virtual, sendo representado por onze alunos.
O perodo noturno, em relao pergunta 2, aponta a flexibilidade como um
ponto positivo do Eureka, pois 26,7% dos alunos, representados por oito alunos,
concordam que o ambiente proporcionou a realizao de atividades de maneira flexiva
em quesito como tempo e espao. Em relao colaborao no aprendizado, 10% dos
alunos concordam que o ambiente proporciona o trabalho em grupo por meio de suas
ferramentas; 16,7% dos sujeitos relatam que o Eureka possibilitou o aprendizado ativo;
e grande parte da amostra, 46,6%, no encontrou ponto positivo em relao ao uso do
Eureka no processo de aprendizagem. Dentre os alunos que participaram da pesquisa,
25, ou seja, 34,7% no encontraram pontos positivos na realizao das atividades por
meio do ambiente Eureka; este dado significativo, visto que o objetivo deste desse
trabalho verificar a contribuio deste ambiente para a aprendizagem. Porm, mesmo
com um grande percentual de aluno que no encontrou pontos positivos no Eureka;
grande maioria destes conseguiu adquirir uma aprendizagem significativa sobre o
contedo proposto neste trabalho, por meio do ambiente; o que evidencia-se um pr-
conceito em relao ao Eureka, devido a abordagem conservadora que estes alunos
vivenciaram ao longo do curso, quando utilizavam esse ambiente em alguns momentos
nas aulas presenciais.

2- Quais os pontos positivos que voc encontrou na Abs. Porcentag Abs. Porcentag
realizao do mdulo sobre Inteligncia Emocional na Diurno em Noturno em
modalidade a distncia no ambiente Eureka?
a- Com o ambiente virtual Eureka, consegui estudar e 18 45% 08 26,7%
realizar as atividades nos horrios e locais que me eram
pertinentes.
b- Com o ambiente virtual Eureka consegui trabalhar 02 5% 03 10%
colaborativamente com os meus colegas.
c- Com o Eureka, participei ativamente do meu 09 22,5% 05 16,7%
aprendizado.
d- No encontrei pontos positivos no Eureka. 11 27,5% 14 46,6%
Total 40 100% 30 100%
Tabela 13
Pontos positivos encontrados pelos alunos, em relao ao uso do ambiente virtual Eureka.
Observao: dois alunos do perodo noturno no responderam esta questo.
 161

Em relao a flexibilidade, os alunos citaram o horrio e espao para a

realizao das atividades, os quais so o princpio deste ambiente virtual. A seguir esto
algumas justificativas dos alunos em relao flexibilidade;

Fiz as atividades nos horrios livres, facilitando o processo.

(aluno 14)

Por um lado foi positivo por que a gente fazia nosso prprio
horrio, um tempinho que tivesse ia l e realizava a atividade oferecida.
(aluno 16)

O ponto positivo do Eureka o fato de podemos realizar as

tarefas no horrio mais apropriado a ns.(aluno a20)

Sem dvida um ponto positivo,pois a matria pode ser vista e

qualquer lugar e em qualquer hora. (aluno a24)

Esse o ponto mais positivo do mdulo, consegui em casa

estudar o contedo, compreende-lo (o que foi at mais fcil em casa) e realizar
as atividades. (aluno 38)

Os alunos expem em suas justificativas, que obtiveram uma aprendizagem

significativa com o uso do Eureka; como pode-se observar a seguir:

Como os slides estavam fceis de compreender foi possvel

participar ativamente; estudar em outros locais pode at ser um ponto positivo,
mas creio que em um ambiente de sala de aula, forma as atividades mais
fidedignas quando estas atividades ficam a vontade para ser respondida" surgi
a falta de interesse e muitas vezes esqueci de entrar no Eureka, talvez isso pela
falta de costume. (aluno a28)

Enfim pude realmente participar de uma aula, lendo e realmente

entendendo o assunto. (aluno a 29)
 162

Ficou mais fcil de assimilar o contedo. (aluno a37)

Referente aos alunos que no encontraram pontos positivos em relao ao

Eureka, pode-se evidenciar a no adaptao com a modalidade de ensino a distncia, a
necessidade da presena do docente e principalmente a preferncia pela modalidade
presencial; como mostra as seguintes justificativas dos alunos:

Na sala de aula pode tirar dvidas no momento em que ela

aparece.(aluno a13)

Com o estudo com o Eureka, dava a impresso que era uma

obrigao, voc tinha data certa para fazer trabalhos, atrapalhando outras
atividades dirias. (aluno 51)

Falta o professor, dificuldade de feedback, impossibilidade de

discusso.(aluno 15)

O acesso ao contedo foi reduzido, professor distante, falta de

tempo. (aluno 68)

Pois para mim um professor prximo essencial. (aluno a19)

Prefiro a sala de aula. (aluno a61)

Os encontros presenciais so muito mais produtivos, pois conta

com a participao de todos; e apesar de haver o chat, mais fcil expressar
verbalmente para a maioria das pessoas do que escrevendo. (aluno a67)

5.9.2.3 Questo 3
 163

Com a tabela 14, pode-se observar as respostas dos alunos referente a pergunta 3
do questionrio, que solicitava aos acadmicos elegerem as trs ferramentas mais
utilizadas no processo de aprendizagem; os alunos do perodo diurno, responderam: o
material didtico online, o plano de trabalho e o arquivo; o material didtico foi a
ferramenta mais mencionada pelos acadmicos, sendo que dentre 40 alunos, 28
mencionaram esta ferramenta, representando 70% da amostra; em segundo lugar foi o
plano de trabalho com 35% da amostra; e em terceiro lugar encontra-se o arquivo com
27,5%.
As trs ferramentas mais utilizadas pelos acadmicos do perodo noturno foram:
material didtico online, plano de trabalho e arquivos. O material didtico online foi o
mais mencionado por estes acadmicos, representando uma porcentagem de 57; em
segundo lugar encontra-se o plano de trabalho com 33% e em terceiro lugar est o
arquivo representado por 30% da amostra. Como resignado na tabela 14.

Tabela 14
Ferramentas do Eureka que mais possibilitaram o aprendizado dos acadmicos.

Em relao s ferramentas do ambiente Eureka; Abs. Porcentagem Abs. Porcentagem
selecione as trs que voc acha que mais contribuiu no Diurno Noturno
processo de aprendizagem sobre a temtica Inteligncia
Emocional e Esportes?
Chat 08 20% 4 13%
Frum 10 25% 6 20%
Correio 1 2,5% 4 13,30%
Arquivo 11 27,5% 9 30,%
Webgrafia 4 10% 6 20%
Edital 2 5% 3 10%
Links 6 15% 2 7%
Agenda 4 10% 2 7%
Plano de Trabalho 14 35% 10 33%
Contatos 0 0% 0 0%
Material Didtico Online 28 70% 17 57%
Total 78 220% 63 210%
Observao: Os dados desta tabela excedem o nmero da amostra e da porcentagem, em virtude de
alguns acadmicos optarem por mais ferramentas.
 164

As ferramentas apontadas como sendo as que mais contriburam no processo de

aprendizagem, foram selecionadas por auxiliarem na aprendizagem, na acessibilidade e
tambm por proporcionarem organizao na realizao das atividades.
Portanto, evidencia-se uma maior aceitao dos alunos em relao s
ferramentas que auxiliaram pedagogicamente, ou seja, as que possibilitaram e
facilitaram o processo de aprendizagem; visto que aproximadamente 70% da amostra
total dos alunos, optaram pelo plano de trabalho; que tem a finalidade de contextualizar
e informar sobre as temticas que sero trabalhadas ao longo do curso.
Dentre as ferramentas do Eureka, pode-se destacar tambm, o material didtico,
que foi o mais mencionado pela linguagem simples e didtica. Por meio das
justificativas dos acadmicos verifica-se que, para se obter xito na EAD, o docente
necessita planejar, organizar, selecionar, refletir sobre os contedos; pois estes
necessitam ter uma organizao lgica para que o aluno almeje o aprendizado;

Plano de trabalho foi importante para a organizao da

disciplina; e o material didtico para facilitar o aprendizado e o correio para
tirar dvidas. (aluno a8)

Facilidade de receber e-mail via Eureka; verificao dos

contedos, verificao das datas de entrega de trabalho. (aluno a 21)

Frum, pois para responder a pergunta era preciso pesquisar e

estudar; arquivos, pelos papers que para desenvolv-lo tambm tinha que
estudar sobre o assunto. E o material didtico achei o melhor, pois mostra o
contedo de uma maneira bem didtica , bem boa de estudar. (aluno a34)

A facilidade de acesso tambm foi exibida nas justificativas dos alunos;

Os arquivos, plano de trabalho e material didtico, so fcil de

acessar, pois basta o aluno ser organizado, disponibilizar um pouco de tempo e
pronto. (aluno18)

Pois foram os quais tive acesso. (aluno a63)

 165

Os alunos tambm indicaram as ferramentas por proporcionar a aprendizagem;

Estas trs ferramentas foram as que eu mais pude aprender

sobre a matria. (aluno a4)

Plano de trabalho foi importante para a organizao da

disciplina; e o material didtico para facilitar o aprendizado e o correio para
tirar dvidas. (aluno a8)

Frum: pois respondi e logo tive uma observao da Franciele

auxiliando numa futura discusso sobre o tema com ela; Edital: s vezes me
esquecia das tarefas e no edital sempre havia um comentrio da professora nos
lembrando das atividades; Plano de trabalho: sem dvida ajudou muito no
aprendizado. (aluno a20)

As trs fermentas selecionadas so, em minha opinio, as mais

importantes no processo de aprendizagem, pois estas trazem o contedo,
trabalhos em cima dos contedos e a possibilidade de tirar dvidas referente a
matria.(aluno a 24)

O material didtico foi ferramenta mais evidenciada pelos acadmicos de

Educao Fsica, na realizao das atividades online;

Material didtico, pois era um material a disposio para

conhecermos melhor o assunto; frum, pois podamos dar a nossa opinio e
saber a dos outros tambm. (aluno a9)

Atravs do material didtico online tive acesso ao texto de

forma clara, objetiva e resumida; no frum pude colocar meu aprendizado
sobre o tema. (aluno a30)

Frum, pois para responder a pergunta era preciso pesquisar e

estudar; arquivos, pelos papers que para desenvolv-lo tambm tinha que
 166

estudar sobre o assunto. E o material didtico achei o melhor, pois mostra o

contedo de uma maneira bem didtica , bem boa de estudar.(aluno a35)

Dentre os citados os mais importantes foi o material didtico

online, pois o material muito direto (claro). (aluno a38)

Ateno especial para o material didtico, muito bom mesmo.

Extremamente didtico excelente. (aluno 59)

O material didtico foi interessante, pois tinha uma leitura fcil

e agradvel; nos links na hora de procurar algum para adicionar, acabamos
abrindo vrios sites, consequentemente lendo vrias fontes sobre o mesmo tema.
Os arquivos so uma maneire fcil para entrega de trabalhos.(aluno a67)

A manipulao da ferramenta vrias vezes para cumprir uma atividade proposta,

tambm fez com que alguns alunos selecionassem o material didtico como sendo a
ferramenta que mais contribuiu para o seu processo de aprendizagem; como averiguado
nas declaraes:

Estas trs ferramentas foram as que eu mais utilizei, pois achei

o contedo ideal para o aprendizado. (aluno a5)

Selecionei estas trs, pois foram as que mais usei. (aluno a 13)

5.9.3.4 Questo 4

Esta questo teve por objetivo analisar a aprendizagem dos alunos por meio do
mdulo virtual de aprendizagem; esses alunos no tiveram nenhum contato
anteriormente com este modelo de material. Com os resultados pode-se verificar a
adaptabilidade dos alunos em relao modalidade online.
 167

Tabela 15 Respostas dos alunos em relao pergunta 4.

4. Quanto ao mdulo de Inteligncia Emocional e Abs. Porcentage Abs. Porcentage
Esportes: Diurno m Noturno m

a- Os mdulos me auxiliaram pouco nos estudos sobre 2 5% 3 10,7%

a Inteligncia Emocional.
b- Os mdulos me auxiliaram razoavelmente nos 21 52,50% 8 28,6%
estudos sobre a Inteligncia Emocional.
c- Os mdulos me auxiliaram muito nos estudos sobre a 15 37,50% 10 35,7%
Inteligncia Emocional.
d- Os mdulos no me auxiliaram, precisei utilizar 2 5% 7 25%
outras fontes.
Total 40 100% 28 100%
Observao: quatro alunos no responderam esta questo.

Com sntese das respostas em relao ao uso dos mdulos virtuais de

aprendizagem, pode-se verificar que, 37,5% dos alunos do diurno concordaram que os
mdulos virtuais auxiliaram muito nos estudos, ao passo que, 52,5% acharam que os
mdulos auxiliaram razoavelmente; e apenas 5% destes disseram que os mdulos no
auxiliaram no processo de aprendizagem. No perodo noturno, 35,7% dos alunos
concordaram que os mdulos auxiliaram muito para a aprendizagem, 28,6% disseram
que este modelo de material auxiliou razoavelmente e 25% no se adaptaram ao mdulo
e buscaram outros meios de obter o contedo apresentado nos mdulos virtuais.
Os alunos que responderam que o mdulo auxiliou razoavelmente nos estudos
sobre a Inteligncia Emocional, sentiram necessidade de aprofundamento do contedo,
e tambm se apresentaram resistentes a modalidade de ensino a distncia; como pode se
observar nos relatos:

O contedo era bem sintetizado, precisando procurar em outras

fontes. (aluno a1)
 168

Precisa aprofundar mais o assunto. (aluno a8)

Aulas prticas reais, mais o contedo atravs dos arquivos seria

melhor prefiro as aulas do que s a distncia. (aluno a22)

Material bom, porm fica mais fcil tirar dvidas com o

professor ao seu lado, e no com respostas por e-mail. (aluno a26)

Pois no meu ponto de vista teria aprendido mais com a

modalidade presencial, onde podemos debater e tirar dvidas escutando os
diferentes pontos de vista. (aluno a30)

As vezes falta de interesse.(aluno 40)

Auxiliou razoavelmente ,pelo fato de me passar um ensino no

qual aprendi tendo que estudar sem a presena do professor ou dos colegas de
sala.(aluno 49)

No me ajudaram a estudar, porm como j citado no gosto

deste mtodo (aluno 64)

Os acadmicos que relataram que o mdulo auxiliou muito nos estudos sobre a
Inteligncia Emocional, enfatizaram que este de fcil entendimento, o que contribuiu
para o aprendizado.

Apesar de no ser um estudo grande, estava disponvel , mas foi

bem estudado e era bem direto e fcil de entender, me auxiliando para buscar
mais caminhos sobre o contedo.(aluno 13)

Neste caso me auxiliou muito, pois, eu nunca tinha estudado o

assunto e como o material era muito chamativo, ilustrado e dava exemplos,
ajudou muito. (aluno 17)
 169

A matria foi disponibilizada de maneira fcil e simples de

assimilar, otimizando o processo de aprendizagem. (aluno a24)

Aprendi bastante sobre Inteligncia Emocional e Esportes.

(aluno 33)

Pois foram bem explicados, fceis de entender, alm de ser um

assunto muito legal para aprender. (aluno 34)

Os mdulos eram bem elaborados e diversos. (aluno a38)

Em relao aos acadmicos que descreveram que os mdulos no auxiliaram nos

estudos sobre a Inteligncia Emocional, ficou evidenciada a preferncia pela
modalidade de ensino presencial, ao lado da necessidade de outras fontes de pesquisa
alm dos mdulos de aprendizagem. Como aponta os relatos destes acadmicos.

Prefiro aula presencial, no me sinto motivado online. (aluno

a19)

Precisei de ajuda de contedos de livros. (aluno a65)

5.9.3.5 Questo 5

A pergunta 5 do questionrio que se refere aos pontos positivos de se utilizar o

mdulo de aprendizagem online sobre a temtica Inteligncia Emocional e Esportes,
mostrou que a flexibilidade foi o ponto positivo mais apontados pelos alunos; ademais,
o contedo sobre a Inteligncia Emocional tambm foi outro;como resignado nas
descries:
 170

Por se tratar de um ambiente virtual fica bastante flexvel os

horrios de estudo, podendo andar mais em relao s aulas presenciais. Outro
ponto positivo a realizao do estudo no conforto de casa. (aluno a5)

Horrio flexvel, podia ler e relar a matria quando fosse

necessrio; estudo em um ambiente calmo. (aluno a8)

Acredito que o ponto positivo mais forte e a grande gama de

estudos online sem ter que sair de casa. (aluno a 13)

Poder acessar o Eureka nos horrio mais apropriado. (aluno

a20)

O contedo pode ser acessado em qualquer momento em

qualquer lugar. (aluno a24)

Voc pode adequar as atividades, as tarefas , os estudos, com o

seu prprio tempo, ou seja, voc faz a sua programao (aluno a36)

Que a pessoa no precisa ser dirigir at a sala de aula para

estudar. (aluno a49)

A temtica trabalhada no mdulo - Inteligncia Emocional - tambm fez

com que os alunos elegessem o mdulo como um ponto positivo no Eureka.

Usando esse mdulo de aprendizagem, tem melhor

entendimento sobre o assunto, pois as pessoas tem mais tempo para ler e
discutir o assunto.(aluno a11)

Apenas poder ver sobre o assunto de uma maneira

diferenciada. (aluno a22)
 171

O modo como o texto foi explicado, tpicos, desenhos. (aluno

a35)

uma temtica de fcil compreenso , por isso fica fcil

estudar online.(aluno a55)

Achei, pelos arquivos propostos pela professora, que este tema

no muito complicado , e de fcil compreenso , portanto torna-se bom o
aprendizado via online. (aluno a 67)

Outro item citado pelos alunos foi a facilidade de acesso, o qual

muitos destes julgaram este item como sendo essencial para o aprendizado;

Facilidade de acesso, facilidade para aprender. (aluno a4)

Acesso rpido, mdulo prtico. (aluno a54)

Pode-se verificar por meio das opinies dos alunos, que a flexibilidade, que o
grande objetivo da educao a distncia, foi contemplada pelo ambiente virtual de
aprendizagem Eureka.
Entre os relatos realizados, os alunos que no encontraram pontos positivos em
relao a realizao do mdulo virtual, destaca-se a preferncia pela modalidade
presencial, o que fez com que tivessem resistncia na realizao do mdulo virtual; e
tambm ficou evidenciada a necessidade da presena do professor principalmente para
exigir a realizao das atividades; isto mostra que os alunos precisam desenvolver
autonomia para a realizao dos estudos.

No achei a melhor forma de aprendizado. (aluno a3)

Na minha opinio, no achei pontos positivos, pois na

universidade que o estudo possvel de passar todo o contedo que foi passado
online tambm em sala de aula. (aluno a17)
 172

Acredito que existem vrios pontos positivos, mas para que

funcionem preciso uma cobrana maior e o professor lembrar que existem
atividades para fazer, pois se no a matria fica de lado.. (aluno 70)

5.9.3.6 Questo 6

Em relao a pergunta 6 , que se refere aos pontos negativos em se utilizar o

mdulo de aprendizagem online sobre a temtica Inteligncia Emocional e Esportes;
fica exposto a necessidade da presena do professor, a qual herdada do ensino
tradicional no qual o professor o centro do processo de ensino; os acadmicos
solicitaram uma maior interao entre professor e aluno e entre aluno e aluno. A
preferncia pelo ensino presencial tambm ficou evidenciada nas descries dos alunos;
a falta de organizao e de autonomia tambm est relatada em algumas justificativas,
mostrando que estes acadmicos no esto adaptados com esta modalidade; alm disso,
alguns alunos apontaram como negativo o sistema operacional.
A seguir encontram-se alguns relatos dos acadmicos que questionaram a
interao no ambiente virtual de aprendizagem;

A falta de interveno entre aluno e professor (aluno a3)

A falta de explicao virtual por parte de um professor. (aluno

a5)

Acho que a interao; professor fica muito distante do aluno

(aluno 16)

Distncia entre professor e aluno, falta de um espao que

estimule a aprendizagem (aluno 64)

A ausncia do professor presencialmente tambm foi um colocado como sendo

um ponto negativo no ambiente virtual de aprendizagem;
 173

A falta do professor, tambm o horrio livre pode ser ruim, pois

muitas vezes falta compromisso. (aluno a2)

No ter um professor supervisionando e respondendo as

dvidas. (aluno a13)

Falta do professor para tirar as dvidas, falta de informao

auditiva. (aluno a15)

No h a presena do professor para tirar possveis dvidas no

momento. (aluno a24)

Por no ter auxilio e explicao do professor. (aluno a49)

Professor ausente para esclarecimento de dvidas, acesso

restrito ao contedo, pouco flexibilidade no manuseio do contedo. (aluno
a68)

O ponto principal que se torna desestimulante, pois o

professor que coloca o " saber" no contedo, sem a cobrana acho que
desvaloriza a matria. (aluno 70)

A preferncia pelo ensino presencial est presente em algumas justificativas dos

alunos:

Que no temos a mesma liberdade de ser discutido com os

colegas e mesmo com o professor.(aluno 11)

Poderia ter um contedo mais amplo, passando em aula

presencial. (aluno 14)

O pessoal no leva a srio; quando se tem dvidas se leva muito

mais tempo para esclarec-las do que pessoalmente, depende muito de
 174

interpretao com a aula presencial pode se aproveitar e aprender muito mais

com o conhecimento do professor. (aluno a17)

Ter muitas coisas para fazer no mesmo dia, no dando tempo de

fazer os papers com tanta calma como se faria se fosse numa aula presencial,
pois no tendo tenho tempo disponvel para ficar no computador. (aluno a34)

Em relao ao sistema, alguns alunos apresentaram este item como um fator

negativo; como apresenta as descries dos alunos:

Complicado o sistema operacional. (aluno 45)

Otimizar a utilizao do mesmo. (aluno 47)

A internet que no funciona. (aluno a61)

5.9.3.7 Questo 7

Na pergunta 7, foram registradas as opinies nos alunos que podem ajudar a

melhorar o ambiente Eureka; alguns destes fizeram colocaes como a insero de uma
webcam e tambm a utilizao de teleconferncia.

Teleconferncia. (aluno a1)

Talvez uma webcam. (aluno a28)

Para funcionar tem que haver uma teleconferncia para entrar

em contato com o professor para haver uma maior cobrana. (aluno a70)

Ademais, pode ser verificado por meio das justificativas, que os alunos
solicitaram o aprimoramento de algumas ferramentas em especial o chat; pois com os
relatos pode-se constatar que muitos destes gostaram desta ferramenta, mas, indagaram
 175

a organizao pedaggica, sugeriram grupos com menor nmero de integrantes e

tambm o aprimoramento na parte operacional; como descrita nas justificativas
seguintes:

Chat com menos pessoas ou apenas a utilizao do frum.

(aluno a4)

Acrescentar na aula do chat trs grupos, por exemplo, para

haver uma maior concepo do estudo. (aluno a6)

Fazer um chat com menores grupos para ficar mais

organizado. (aluno a9)

Que em relao ao chat cada pessoa poderia responder as

perguntas individualmente para a professora. (aluno a11)

Se for utilizado o chat para a discusso do contedo; dividir a

turma em pelo menos trs grupos, para que a discusso seja melhor.(aluno 24)

Deveria no ter o chat com muitas pessoas, no mximo cinco

pessoas e deveria ser mais rpido; e ter mais coisas no material didtico.
(aluno a35)

O quesito acessibilidade tambm foi questionado pelos alunos, assim como

alguns destes, sugeriram que o Eureka fosse mais simples e dinmico;

Maior facilidade de acesso. (aluno 23)

Ser mais dinmico e nos horrios de pico da internet ele no

travar; pois em alguns horrios impossvel entrar no Eureka, e no to
rpido o chat quanto outro disponvel na internet. (aluno a25)
 176

O sistema ser mais simples. (aluno a12)

Para acessar o contedo deveria ser mais fcil e simples, e

muito confuso.(aluno a17)

Deveria ser de mais fcil acesso o ambiente virtual Eureka.

(aluno 40)

Torn-lo mais prtico. (aluno a47)

Ser mais simples. (aluno52)

Melhorar o chat, que muito lento e vive dando erro; desde o 1

perodo ser ensinado como usar o Eureka. (aluno a30)

Chat com menos pessoas ou apenas a utilizao do frum. (aluno a4)

Ainda na questo 7, pode se verificar nos relatos dos alunos, a preferncia

pela modalidade de ensino presencial.

Na verdade eu prefiro a aula presencial, pois fica mais fcil

para tirar dvidas, ento no sei exatamente o que pode ser mudado; talvez o
chat ser dividido em grupos.(aluno a20)

Aulas presenciais so mais satisfatrias. (aluno a38)

A ferramenta fcil de entender, porm, isso s deveria ser

adotado apenas por aqueles alunos que optam pela modalidade a distncia e
no para cursos presenciais.(aluno a68)

No concordo com esse tipo de estudo, para o aluno aprender

tem que ter um professor presente. (aluno a69)
5.9.3.8 Questo 8
 177

Conforme as justificativas da pergunta 8, na qual os alunos relataram as suas

dificuldades em relao a modalidade a distancia; fica evidenciado que a grande maioria
dos acadmicos obtive dificuldades em relao ao tempo para a realizao das
atividades, o que mostra que grande parte destes no possuem organizao para estudar
na modalidade a distncia. Outra dificuldade encontrada a necessidade da presena do
professor presencialmente, que est corroborado com a preferncia pelo ensino
presencial; outra dificuldade est relacionada com a temtica sobre Inteligncia
Emocional.
O sistema tambm foi apresentado como uma barreira para os
acadmicos, assim como a dificuldade de concentrao nas atividades realizadas no
computador; outra dificuldade encontrada pelos alunos foi a ausncia de ferramentas
como computador e internet.

Por no gostar de mexer no computador, no tenho pacincia

de entrar no simples Eureka; mas no concordo com o ensino a
distncia.(aluno 21)

Prefiro atividades em sala de aula, talvez porque em toda a

minha vida, sempre tive aula em sala, creio que para isso acontecer deve ser
feito desde criana. (aluno 28)

Sou contra ao ensino a distncia. (aluno 48)

Na minha opinio o aprendizado mais fraco, pois se tem

dvidas no momento fica na dvida, depene muito da interpretao e
conhecimento do aluno.(aluno 50)

No tenho interesse nesse tipo de ensino; prefiro contato direto

com o professor. (aluno 68)

A dificuldade em relao a matria se concentra no entendimento da

temtica sobre Inteligncia Emocional e na realizao das atividades propostas;
 178

Dvidas em relao a matria. (aluno 8)

As vezes no entendia o que era perguntado no tema do

trabalho. (aluno 9)

Dificuldade de aprendizagem, dvidas, explicao professor e

aluno; interpretao, o professor tem que transmitir a matria com sentimento,
convencer o aluno e no apenas ler; ento no precisa mais de colgios e nem
de faculdade.(aluno 69)

Pouco uso do computador, falta de interesse pela matria, pois

no havia informaes e acabava deixando a matria em segundo plano.
(aluno 70)

A dificuldade mais enfatizada nos relatos foi a falta de tempo

para a realizao das atividades.

Senti dificuldades quanto ao tempo apenas. (aluno 14)

Muitas vezes por no ter um compromisso com o horrio e ter

outras coisas para fazer em outro horrio, como trabalhar, torna-se difcil o
acesso as atividades.(aluno 24P

A quantidade de atividades a serem feitas num mesmo dia; em

aula presencial voc faz na hora e pronto. Mas no computador preciso de
mais tempo livre, que nunca muito, e final de semana no conta, um paper por
semana seria de bom tamanho.(aluno 34)

No tenho tempo suficiente disponvel para estar no computador

(aluno 35)
 179

As vezes eu no tenho muito tempo para me programar, ento

deixava tudo para a ltima hora. (aluno 36)

Tempo e pacincia. (aluno 46)

A concentrao para ler o objeto de aprendizagem, realizar as atividades

no computador, e a falta de motivao, foram apontadas como dificuldades para alunos;

Concentrao; no consigo ficar focada somente a atividade,

pois no computador mesmo nas msicas e outras ferramentas. (aluno a20)

difcil se concentrar apenas no Eureka, quando voc esta em

casa. (aluno a30)

Em se concentrar apenas no Eureka. (aluno 31)

Falta motivao. (aluno 58)

Motivao para realizar as tarefas. (aluno 63)

Ainda com a pergunta 8, evidenciou-se a necessidade de alguns alunos de ouvir

a matria para que a aprendizagem ocorra;

Tenho inteligncia auditiva, por isso tive vrias dificuldades.

(aluno a1)

Preciso ouvir. (aluno a15).

5.9.4 Resultados da entrevista realizada com o professor da disciplina

5.9.4.1 Questo 1 da Entrevista

 180

A primeira pergunta realizada para o professor da disciplina foi: voc acha que
as ferramentas disponveis no Eureka possibilitam a insero da modalidade de ensino
totalmente a distncia, por qu? As perguntas esto relacionadas com o ensino a
distncia com nfase na portaria dos 20%.
Nesta pergunta, o docente respondeu que no; para obter tal resposta, levou em
considerao a importncia do contato entre professor e aluno para conduzir a aula em
direo das situaes problemas trazida pelos alunos por meio do seu cotidiano, e
tambm o fluxo de trabalho dos docentes da instituio, que muito grande e no resta
tempo para a conduo de uma aula a distncia.
Como comenta o professor, no presencial a aula se conduz por meio das
necessidades e interesse dos alunos; as ferramentas do Eureka propiciam isto, mas de
uma maneira restrita. Como pode verificar-se nos relatos:

Essa questo da relao professor aluno, eu acho que no h

ferramenta no Eureka que propicie o contato direto, assim como a
mudana de rumo da aula, os exemplos, as dvidas, a relao com o
cotidiano do aluno, o link com a realidade do aluno, do mercado
profissional que ele atua, ou que ir atuar. Eu acho particularmente na
viso do professor que por mais que tenha o chat, o link os fruns e as
demais ferramentas, eu acho que o ensino fica engessado. (Professor)

Outra questo imposta pelo docente foi o tempo e a organizao que o Eureka
exige para que o aprendizado seja interativo. A exiguidade de tempo que os docentes da
instituio possuem em virtude do grande nmero de aula, no permite que estes
permaneam no computador respondendo aos e-mails, as dvidas dos alunos e ainda,
construir um material didtico. Como resignado nas falas do docente:

Na realidade atual da PUC, diante da carga horrios que os

docentes possuem; eu diria que os professores no tm condies
de mediar um curso totalmente a distncia.

Demanda certo tempo para a preparao; muito complicada a

preparao dos mdulos, no so fceis; voc j passou por isso,
 181

sabe como . s vezes o Eureka no est no ar e tem uma srie de

outros fatores que implicam na dificuldade da gente poder usar
as ferramentas. Definitivamente, mesmo voc conhecendo eu
acho que ainda tem fatores limitantes. No estou sendo resistente,
pois, eu acho que o futuro este mesmo, no uma resistncia
minha, mas pela realidade que eu tenho que eu vivencio. Eu
ainda acho complicado o ensino a distncia. (Professor)

Como pode-se verificar, o que fez com que o professor no concorde que as
ferramentas do Eureka possibilitasse a insero da modalidade online, foi a necessidade
do contato face a face, de tempo, para que os contedos possam ser introduzido na vida
pessoal e profissional.O professor nesta mesma questo, citou a limitao da formao
dos professores como sendo um dos motivos que o ensino a distncia no possa ser
introduzido na instituio.

Tenho certeza absoluta que a maioria dos professores no tem

domnio das ferramentas do Eureka, mesmo os docentes que participam de
cursos de capacitao. (professor).

5.9.4.2 Questo 2 da Entrevista

Em relao segunda pergunta ao docente; o que voc acha que pode ser
mudado ou acrescido no Eureka para que seja realizado o ensino totalmente a distncia.
Nesta questo, o professor se mostrou muito satisfeito com o ambiente de
aprendizado Eureka, para este, no de uma mudana que o Eureka precisa, mas sim,
de aprimoramento no sistema educacional como um todo. Em relao s ferramentas,
este questionou o chat, o qual pode ser aprimorado, pois considera a ferramenta lenta e,
alm disso, questiona a maneira como ela esta disposta, que faz com que os docentes
percam a linha de raciocnio no momento de responder as indagaes dos alunos. O
professor comenta na possibilidade da insero de uma teleconferncia para aprimorar o
ambiente.
 182

Responder tudo via chat a gente perde muito a linha de

pensamento; s vezes, a gente se perde nisso porque voc tem que escrever
palavras, ento agente se perde. Se tivesse de repente uma possibilidade da
pergunta ser via chat, mas, a resposta tivesse uma janelinha aberta que eu
respondesse pra todos que como a gente faz em sala de aula talvez desse mais
certo; tipo uma teleconferncia. No que de repente eu precisasse ver os alunos,
mas, os alunos que esto na sala de aula virtual pudessem ver o professor. A
pergunta poderia vir via chat, s que eu responderia verbalmente, porque acho
que na hora de colocar no papel de maneira rpida, a gente acaba perdendo a
linha de pensamento, a linha de raciocnio da resposta. (Professor)

O Eureka no uma ferramenta ruim; mas eu acho que poderia ser aprimorado
no sentido do docente avaliar se a aprendizagem est realmente acontecendo.

O professor durante a entrevista comenta a necessidade de uma formao tanto

para professor quanto para aluno; pois na instituio os acadmicos se encontram
resistentes ao uso das ferramentas do Eureka e necessitam da presena do professor para
que a aprendizagem ocorra. O professor ainda comenta, que alunos quando iniciam na
universidade se encontram muito dependentes e sem autonomia, o que faz com que no
se adaptem com a modalidade a distncia; ademais, salienta que isto algo cultural,
uma herana do ensino tradicional.

Pra substituir cem por cento a aula eu ainda acho que falta, no
s em relao s ferramenta do Eureka,mas tambm em relao ao prprio
aluno. (Professor)

Falta formao, tanto para o aluno quanto para professor,

porm, o aluno no seu cotidiano, tem uma vivncia de ferramentas online como
webcam, msn; eu sempre questiono os meus alunos, como que eles ficam horas
no computador conversando no msn e no contexto educacional no se adaptam
com as ferramentas online. Em minha opinio, esta rejeio de alguns alunos
 183

pelas ferramentas online, resultado do prprio sistema educacional, como por

exemplo, no ensino fundamental e mdio, os alunos no utilizam as ferramentas
virtuais, e entram na universidade preso ao sistema de ensino por apostila.
Imagine fazer com que estes alunos aceitem a ideia de aprender com um
professor virtual. Esta herana no ensino presencial faz com que os alunos no
considerem o ensino online como aula. Mas isto, no culpa da ferramenta.
(Professor)

5.9.4.3 Questo 3 da Entrevista

Na Pergunta 3, em relao a aprendizagem dos alunos voc acha que estes

conseguiram ter uma aprendizagem significativa sobre o contedo Inteligncia
Emocional; o docente concordou que os alunos obtiveram uma aprendizagem
significativa do contedo por meio da utilizao dos objetos de aprendizagem, para tal
concluso, este utilizou como instrumento de avaliao uma prova sobre a temtica
proposta nos mdulos online; na qual, grande parte dos alunos obteve boas notas; e
tambm realizou conversas presenciais.

Aparentemente acho que sim; eles conseguiram captar o contedo

pela leitura, pelo chat, pelas informaes que foram passadas; e com o
resultado da prova. (Professor)

Ao realizar uma prova sobre o contedo trabalhado no mdulo online,

muitos alunos acertaram as questes. Por meio das respostas, pude
observar que houve reteno do contedo. (Professor)

5.9.4.4 Questo 4 da Entrevista

Em relao pergunta 4, a qual indagava ao docente, se os alunos esto

preparados para aprender por meio da modalide de ensino virtual.
 184

O docente disse que no; exemplificando a respostas com argumentos como a

resistncia do aluno em utilizar ferramentas virtuais no contexto educacional, mesmo
que no seu cotidiano este as manipula muito bem; tambm enfatiza a necessidade que os
alunos tm de estar na presena do professor para aprender, e relatou alguns casos
dentro da instituio, como aula fora do mbito da sala de aula no considerada aula,
na viso dos acadmicos, e ainda relatou que alguns alunos no entendem a modalidade
a distncia como aula.
Outro dado importante que o docente apresenta em relao ao MATICE, este
cita que os alunos comentam que este programa de dependncia fcil de concluir, e
vem este ensino como uma matao.
Na opinio do docente, os 50% dos alunos MATICE, tem o desempenho 50%
menor do que na sala de aula presencial; para este, isto deve-se aos alunos associam as
ferramentas virtuais com diverso e isso acarreta com que estes no compreendam o
ensino virtual como fidedigno.

Absolutamente no. (Professor)

Os alunos entram na universidade com um grande domnio das

ferramentas online de interao; mas possui rejeio em relao ao estudo a
distncia. Acho que uma herana do ensino presencial; para o aluno o
professor tem que estar em sala de aula e no no Eureka.

Os alunos tm aquela cultura de que o virtual matao

(Professor)

Acredito que os alunos associam as ferramentas online com

diverso; e em virtude disso, no conseguem entender o ensino online como um
meio de adquirir uma aprendizagem efetiva. (Professor)

5.9.4.5 Questo 5 da Entrevista

 185

Na pergunta 5, o mdulo construdo sobre Inteligncia Emocional e Esportes,

contemplou a objetivo da disciplina , sobre o contedo Inteligncia Emocional?
Para o professor o objeto de aprendizagem construdo no Eureka, contemplou o
objetivo geral da disciplina, salientando que este foi muito bem estruturado; pois no
ficou apenas direcionada para o contedo Inteligncia Emocional, mas corroborou com
outros contedos da disciplina de Psicologia do Esporte; Para este, o mdulo online
cumpriu a sua finalidade deixando de ser apenas um elemento construdo para a anlise
de dados, ficando voltado para propiciar uma aprendizagem significativa.

Inteligncia Emocional hoje em dia, essa capacidade de ler as

prprias emoes e entender as emoes dos outros, no meio esportivo
fortssimo. O contedo que foi colocado dentro do objeto de aprendizagem foi
muito legal, pois, no focou somente o que a Inteligncia Emocional ou as
formas de manifestao ou as caractersticas da pessoa que possui a
Inteligncia Emocional; mas fez links com outros contedos que foram
trabalhados dentro disciplina. (Professor)

O mdulo sobre Inteligncia Emocional no ficou isolado,

conseguiu fazer relao com todos os outros tpicos que foram abordados
presencialmente; ento eu acho que contemplou cem por cento o objetivo da
disciplina.

Ao final da entrevista, questionou-se ao docente se futuramente a disciplina de

Psicologia do Esporte poder ser ofertada totalmente a distncia; este chegou a
concluso que sim, desde que os professores tenham uma formao para atuar com a
educao a distncia e principalmente tempo para manipular as ferramentas e construir
o seu material didtico online; ainda deixa claro a questo tempo na educao a
distncia primordial para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra.
Durante a entrevista, o docente complementa as suas respostas afirmando que se
houver uma trade, ou seja, um ambiente que propicie aprendizagem e acima de tudo a
interatividade entre o professor e o aluno; que os alunos adentrem na universidade
 186

sabendo utilizar as ferramentas, mas que principalmente no seja resistente a

modalidade a distncia, tendo uma maior autonomia, a disciplina de Psicologia do
Esporte assim como outras disciplinas de cunho terico podem de fato ser a distncia.

Eu acho que sim; mas claro que, se a gente conseguir fazer

com que o professor, tenha uma capacitao e tempo, porque isto requer tempo.
Se o professor tiver capacitao, tiver organizao, disponibilidade e a cabea
aberta; hoje em dia tem que ter a cabea aberta, eu acho que o futuro da
educao no questo aceitar ou no aceitar criticar ou no critica, est ai e
vai vir cada vez com mais fora. uma nova sociedade quer dizer uma
sociedade tecnolgica. (Professor)

Eu acho que possvel sim, mas se tiver essa trade formada, o

ambiente propicie uma interao boa entre professor e o aluno, que os alunos j
entrem na universidade com uma experincia com as ferramentas online, e com
a cabea preparada pra isso; com a cabea preparada no sentido que ele
consiga entender que o ambiente virtual uma ferramenta de ensino e que ele
vai aprender com aquilo, desde que tenha disponibilidade, organizao,
autonomia; entender que ele faz parte do processo de ensino e aprendizagem,
que o ensino no somente transmisso de informao, que ele tem estudar,
correr atrs das informaes, tem que aprender com outras fontes e no s
depender do professor; e para isso o aluno tem que ter autonomia, disciplina,
organizao, compreender que as fermentas virtuais pode fornecer um bom
nvel de aprendizado. Ento o professor, o aluno e a ferramenta, se tiver estas
trs, no no momento, mas eu acho que futuramente, tudo est caminhando
cada vez mais para que isso ocorra realmente. (Professor)
 187

6 CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES

O ambiente virtual de aprendizagem da PUCPR, o Eureka, surgiu em 1999 com

o propsito de aprimorar o processo de ensino e aprendizagem dos acadmicos,
utilizando para tal ferramentas virtuais de aprendizagem.
A princpio, o Eureka era utilizado para subsidiar as aulas presenciais,
possibilitando aos docentes superar os paradigmas tradicionais do ensino. Com essa
plataforma a aprendizagem colaborativa tornou-se possvel por meio de ferramentas
como o frum, chat, correio e arquivo.
Porm, com as exigncias da Sociedade Tecnolgica que influencia diretamente
a educao, o Eureka, alm de contribuir para o aprimoramento do ensino, teve que
acolher a modalidade de ensino a distncia. Para abranger esta modalidade, foi
desenvolvida no prprio ambiente a funcionalidade SAAW, que permite ao docente
construir objetos de aprendizagem online na e para a PUCPR. A modalidade de ensino a
distncia j realizada em algumas disciplinas nos cursos da PUCPR, assim como a
modalidade hbrida.
Este trabalho buscou verificar se o Eureka possui estrutura para subsidiar a
modalidade hbrida de ensino, que compreende realizar 20% da carga horria do curso
em regime de estudo a distncia.
Com a realizao de atividades online, por meio do Eureka, os setenta e dois
acadmicos do 7 Perodo de Educao Fsica da PUCPR, que fizeram parte da amostra
deste trabalho, mostraram-se resistentes ao ensino a distncia; eles preferem a
modalidade presencial e necessitam da presena fsica do professor.
Com as respostas obtidas por meio do questionrio, esses alunos demonstraram
falta de autonomia nos estudos. E mesmo muitos destes possuindo computador com
acesso a internet banda larga e uma mdia de uso de duas horas dirias, ingressam na
universidade com uma viso tradicional do ensino, na qual, para aprender, o professor e
o aluno precisam estar presencialmente juntos - uma herana da formao bsica.
Outro fato que comprova a herana tradicional no modo de aprender dos alunos
a opo pelo material impresso para estudar; aproximadamente 90% da amostra
prefere o material impresso, justificando que nele possvel fazer anotaes, grifar,
destacar; e ainda, os alunos no conseguem grau de concentrao para estudar no
computador. O professor da disciplina na qual foi aplicada a pesquisa, comenta que a
 188

falta de concentrao para estudar no computador uma consequncia do uso da

ferramenta apenas para atividades recreativas, o que faz com que os alunos no
consigam entender que a aprendizagem possa ocorrer por meio do computador.
Em relao ao uso das ferramentas, os alunos em sua grande maioria no
sentiram dificuldades e conseguiram usufruir da flexibilidade de tempo e horrio.
Ademais, os alunos elencaram o material didtico online, o arquivo e o plano de
trabalho, sendo as ferramentas que mais possibilitam o ensino a distncia. Eles
sugeriram o melhoramento da ferramenta chat e a possibilidade de aulas por
teleconferncia. As ferramentas apontadas pelos alunos foram as de cunho pedaggico;
isso evidencia a necessidade que estes alunos possuem de ferramentas que propiciem a
organizao dos estudos e, acima de tudo, que facilitem a aprendizagem. Com este fato,
pode-se concluir que os acadmicos no anularam a utilizao do Eureka, mas fazem
opo por ferramentas que, alm de inovao, ofeream uma aprendizagem facilitada e
significativa.
Dado que deve ser levado em considerao neste trabalho o fato de 34% da
amostra total da pesquisa no encontrar pontos positivos na utilizao das ferramentas
do Eureka; porm, deve-se considerar tambm que 34% dos alunos concluram que os
mdulos virtuais de aprendizagem auxiliaram muito nos estudos sobre Inteligncia
Emocional. Isto evidencia a importncia de uma aula bem estruturada no ambiente
online de aprendizagem, assim como a participao constante do professor neste
processo.
O objeto de aprendizagem construdo por meio da funcionalidade SAAW do
Eureka teve uma grande aceitao pelos discentes, pois estes conseguiram aprender de
forma significativa e motivadora o contedo sobre Inteligncia Emocional, que foi
proposto neste trabalho. Isso mostra que os alunos adquirem aprendizagem na
modalidade a distncia por meio do ambiente Eureka; o que de fato faz a diferena neste
aprendizado maneira como o contedo planejado e estruturado.
O Eureka, de acordo com os dados obtidos neste trabalho, possui uma estrutura
que propicia curso a distncia e contempla os objetivos desta modalidade, que so:
flexibilidade de tempo e espao. O que dificulta o processo de ensino e aprendizagem
nesta modalidade o paradigma tradicional de ensino que ainda est presente no
cotidiano dos alunos, que faz com que estes no consideram esta modalidade como um
meio fidedigno para aprender.
 189

Os alunos precisam ser encorajados a aprender no modelo de ensino online e,

para isto, os docentes precisam estar preparados para promover um aprendizado
significativo.O preconceito que alguns alunos apresentaram em relao ao uso das
ferramentas do ambiente Eureka est relacionado abordagem conservadora adotada
por alguns professores da instituio, pois h docentes que utilizam o ambiente apenas
para inserir textos, fazendo mau uso das ferramentas; gerando uma resistncia na
utilizao do ambiente.
Silva (2006) evidencia uma formao para os professores que iro atuar na EAD,
pois, de acordo com este mesmo autor, a modalidade online no uma simples
transposio de metodologias utilizadas no presencial para o virtual; preciso que os
docentes aprimorem as suas prticas e conheam as potencialidades das ferramentas a
fim de no subutiliz-las. Torres e Fialho (2009) comentam que o docente deve
incentivar o aluno a aprender por meios do uso de tecnologias.
Os discentes em seus relatos almejam no Eureka aulas planejadas e estruturadas,
com atividades inovadoras; ademais visvel a necessidades que eles possuem em
relao participao do docente na realizao das atividades. Isso mostra que os
alunos valorizam a presena do professor e se sentem mais seguros quando este
participa ativamente do processo de aprendizagem. Assim, a mediao do docente na
modalidade a distncia se mostra indispensvel, sendo fundamental para garantir o
sucesso do curso.
Porm, para que o docente participe ativamente das atividades online do Eureka
e construa objetos de aprendizagem interativos para serem utilizados em suas aulas
presenciais e online, necessrio que a universidade fornea condies. O docente da
disciplina na qual foi realizado este trabalho comentou que o fator limitante para o uso
do ambiente Eureka o tempo; a universidade no disponibiliza aos docentes horas-aula
para que estes planejem e construam matrias online e, principalmente, no
disponibilizam tempo para leitura de e-mails, participao em chats, fruns. Com isso, o
resultado o pouco uso das ferramentas virtuais, limitando-se mera insero de textos,
e sem que os docentes participem efetivamente do processo de ensino e aprendizagem.
A participao do docente nas atividades virtuais torna-se algo caro para a
universidade, fazendo com que esta prefira investir no ensino presencial e deixe a
modalidade a distncia em segundo plano. Enquanto no houver incentivo para que o
docente utilize o Eureka, as aulas online sero rejeitadas pelos alunos; no pelo uso das
ferramentas, mas essencialmente pela abordagem conservadora que utilizada.
 190

O estilo de aprendizagem um fator que influencia a maneira como os alunos

gostam de aprender; na amostra deste trabalho, os estilos de aprendizagem
predominante foram o reflexivo e ativo. Isso significa que os acadmicos de Educao
Fsica que possuem como caracterstica o perfil ativo de aprendizagem so flexveis em
relao a aprender e experimentar algo novo e no so resistentes a situaes
inovadoras, destacando-se pela aptido de trabalhar em grupo. O estilo reflexivo, o qual
foi mais evidenciado dentre os acadmicos, representado por alunos que analisam
criticamente uma situao para depois tomar uma deciso. No perodo noturno, tambm
ficou evidenciado o estilo pragmtico entre os alunos, estes na maioria das vezes
apresentam uma aprendizagem significativa quando coloca em prtica a teoria ensinada.
Este trabalho constata que:
O Eureka uma ambiente virtual da PUCPR, que por meio de
suas ferramentas possibilita a insero da educao a distncia na instituio,
assim como a modalidade hbrida.
Os acadmicos mesmo estando familiarizados com as ferramentas
digitais tm dificuldades com o ensino a distncia; dificuldades estas que
podem ser sanadas com uma preparao dos docentes desde o incio do curso.
Embora o Eureka esteja presente desde 1999 na PUCPR, muitos
alunos desconhecem algumas ferramentas ou at mesmo nunca acessaram este
ambiente.
O SAAW exige muito no quesito tempo dos professores, que se
torna um fator limitante para a construo de materiais de aprendizagem online.
A necessidade de uma formao tanto para os professores
aprenderam a trabalhar com o ensino a distncia dentro da instituio, quanto
para construir os seus prprios materiais didticos online.
O Eureka deve ser aprimorado no sentido de ampliar a
interatividade dos alunos, principalmente dos iniciantes que se sentem sozinhos
no ensino a distncia.
O Eureka est estruturado de maneira que pode subsidiar a
Portaria n. 4.059/2004 (20%) outorgada pelo MEC.
A modalidade a distncia foi uma experincia inovadora para os
acadmicos do curso de Educao Fsica; o qual mostrou que deve-se implantar
uma cultura de utilizao do ambiente Eureka dentro da instituio, visto que
 191

alunos em etapa de concluso nunca haviam acessado o ambiente e por

consequncia obtiveram dificuldades na manipulao das ferramentas.
A resistncia a modalidade a distncia e ao uso de ambientes
virtuais de aprendizagem, est aliada ao inadequado das ferramentas virtuais e a
utilizao de uma abordagem conservadora na elaborao dos cursos a
distncia.
De uma maneira geral, adaptados ou no com a modalidade de ensino a
distncia, os alunos conseguiram adquirir uma aprendizagem significativa, por meio dos
mdulos virtuais e pelas atividades online tanto sncrona quanto assncrona proposta no
ambiente.

Com a realizao deste trabalho ficou evidenciada a necessidade da aplicao de

outras atividades online nas disciplinas do curso de Educao Fsica; e que tambm seja
implantado uma cultura de utilizao do Eureka para os alunos, mas acima de tudo para
os docentes, pois por meio destes que os discentes vo conhecer e utilizar o ambiente.
So visveis as possibilidades de mudana na maneira de ensinar e aprender
diante do ambiente virtual de aprendizagem, mas, para tal, so necessrios dedicao e
trabalho, tanto para os docentes, que necessitam remodelar as suas prticas, quanto para
os alunos, que precisam estar dispostos a aceitar o novo.
Com os resultados obtidos, possvel realizar algumas recomendaes:
O desenvolvimento de uma formao de professores, para a utilizao
tecnologias de informao e comunicao, em especial, uma formao
voltada para ensino subsidiado pelos objetos de aprendizagem; visto que
este ferramenta facilita e potencializa a aprendizagem quando bem
utilizada.
A continuidade da pesquisa, com materiais complementares e novas
turmas, pois este trabalho foi pioneiro no curso de Educao Fsica da
PUCPR; este poderia ser aplicado nos diferentes perodos deste curso.
Com a Portaria n. 4.059/2004 (20%), a PUCPR poderia possibilitar que
os alunos realizassem nos primeiros perodos uma disciplina a distncia,
levando-os a vivenciar tanto a modalidade de ensino a distncia quanto
as ferramentas e funcionalidades do Eureka.
 192

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 203

APNDICE
 204

APNCICE A- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E

ESCLARECIDO
 205

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu______________________________________________________________
_, RG n.________________, estou sendo convidado (a) a participar de um estudo
denominado: A Contribuio do Eureka para a Aplicao de um Mdulo sobre
Inteligncia Emocional no curso de Psicologia do Esporte.
Sei que para o avano da pesquisa a participao de voluntrios de
fundamental importncia. Caso aceite participar desta pesquisa eu responderei a um
questionrio elaborado pela pesquisadora, que consta de questes semi-estruturadas,
referentes a utilizao do Eureka.
Estou ciente de que minha privacidade ser respeitada, ou seja, meu nome, ou
qualquer outro dado confidencial, ser mantido em sigilo. A elaborao final dos dados
ser feita de maneira codificada, respeitando o imperativo tico da confidencialidade.
Estou ciente de que posso me recusar a participar do estudo, ou retirar meu
consentimento a qualquer momento, sem precisar justificar, nem sofrer qualquer dano.
A pesquisadora envolvida com o referido projeto Franciele Luci Matucheski,
com quem poderei manter contacto pelo telefone: (41) 9612-0829.
Esto garantidas todas as informaes que eu queira saber antes, durante e
depois do estudo.
Li, portanto, este termo, fui orientado quanto ao teor da pesquisa acima
mencionada e compreendi a natureza e o objetivo do estudo do qual fui convidado a
participar. Concordo, voluntariamente em participar desta pesquisa, sabendo que no
receberei nem pagarei nenhum valor econmico por minha participao.

______________________________
Assinatura do sujeito de pesquisa

______________________________
Assinatura da pesquisadora

Curitiba_______de _________________________de 2009.

 206

APNDICE B- QUESTIONRIO SOBRE O PERFIL DO ALUNO

 207

APNDICE B- QUESTIONRIO SOBRE O PERFIL DO ALUNO

Avaliao Formativa

Identificao
a) Sexo
( ) feminino ( ) masculino

b) Idade
( ) at 18 ( ) de 19 a ( ) de 23 a ( ) mais de
anos 22 anos 25 anos 25 anos

c) Cidade em que mora

( ) ( ) ( ) ( ) ( ) So Jos dos
Curitiba Londrina Maring Toledo Pinhais
( )
Outro

d) Turno(s) que estuda:

( ) manh ( ) tarde ( ) noite

e) Estuda a quanto tempo na universidade:

f) De onde voc acessa o computador para participar do curso?

( ) casa ( ) ( ) trabalho ( ) outros
universidade
Se for de outros locais, especifique qual:

g) Qual o tipo de conexo usada no acesso?

( ) discada ( ) banda larga
 208

h) Assinale a alternativa que faz parte do seu cotidiano acadmico on-line:

( ) e-mail ( ) videoconferncia
( ) chat ( ) teleconferncia
( ) internet ( ) Frum
( ) msn ( ) Outros. Quais?

i)Quanto tempo utiliza o computador ao dia?

( ) menos de 1 hora ( ) 1 hora

( ) 2 horas ( ) mais de 2 horas

( ) no utilizo computador

j) Qual a sua preferncia para estudar?

( ) computador ( ) material impresso (caderno,
livro, apostila)
Justifique:
 209

APNDICE C- QUESTIONRIO SOBRE O AMBIENTE EUREKA

 210

QUESTIONRIO

Disciplina_________________________________________________ Perodo
___________
Idade_________Gnero ___________Turno____________

1. O Ambiente Virtual de Aprendizagem Eureka, em sua opinio pode ser utilizado

para a realizao de mdulos na modalidade a distncia?

a- Sim; pois encontrei facilidade de aprender com o mdulo virtual no ambiente Eureka.
b- Sim; mas encontrei dificuldades em utilizar o mdulo virtual no ambiente Eureka.
c- No; aprendi, mas prefiro a modalidade presencial.
d- No; pois no consegui aprender com o modlo virtual no ambiente Eureka.
Justifique a sua resposta.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________
2. Quais os pontos positivos que voc encontrou na realizao do mdulo sobre
Inteligncia Emocional na modalidade a distncia no ambiente Eureka?

a- Com o ambiente virtual Eureka, consegui estudar e realizar as atividades nos horrios
e locais que me eram pertinentes.
b- Com o ambiente virtual Eureka consegui trabalhar colaborativamente com os meus
colegas.
c- Com o Eureka, participei ativamente no meu aprendizado.
d- No encontrei pontos positivos.
Justifique sua resposta.
 211

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________

3. Em relao s ferramentas do ambiente Eureka; selecione as trs que voc acha que
mais contribuiu no processo de aprendizagem sobre a temtica Inteligncia Emocional e
Esportes? Justifique a sua resposta.

a- Chat g-
Links
b- Frum h-
Agenda
c- Correio i- Plano de
trabalho
d- Arquivos j-
Contatos
e- Webgrafia k- Material Didtico
On-line
f- Edital
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________

4. Quanto ao mdulo de Inteligncia Emocional e Esportes :

a- Os mdulos me auxiliaram pouco nos estudos sobre a Inteligncia Emocional.

b- Os mdulos me auxiliaram razoavelmente nos estudos sobre a Inteligncia
Emocional.
c- Os mdulos me auxiliaram muito nos estudos sobre Inteligncia Emocional.
d- Os mdulos no me auxiliaram; precisei utilizar outras fontes.
 212

Justifique a sua resposta.

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________

5. Quais os pontos positivos em se utilizar o mdulo de aprendizagem online sobre a

temtica Inteligncia Emocional e Esportes.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________

6. Quais os pontos negativos em se utilizar o mdulo de aprendizagem online sobre a

temtica Inteligncia Emocional e Esportes.
.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________

7. Em sua opinio o que deveria ser mudado ou acrescentado a fim de aperfeioar o

ambiente virtual Eureka para aplicao da modalidade de ensino totalmente a distncia.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________

8. Relate as suas dificuldades em relao a modalidade de ensino a distncia

 213

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________
9.Atribua uma nota de 0 a 10 para o Ambiente de Aprendizagem Eureka.
______________________________________________________________________
_____
10. Atribua uma nota de 0 a 10 para o material didtico on-line.
______________________________________________________________________
_____11. Atribua uma nota de 0 a 10 para a modalidade de ensino a distncia
______________________________________________________________________
_____
 214

APNDICE D -QUESTIONRIO PARA O DOCENTE DA DISCIPLINA

DE PSICOLOGIA DO ESPORTE (Entrevista)

QUESTIONRIO

1- Voc acha que as ferramentas disponveis no Eureka possibilitam

a insero da modalidade de ensino totalmente a distncia. Por qu?

2- O que voc acha que pode ser mudado ou acrescido no Eureka, para que
seja realizado o ensino totalmente a distncia?

3- Em relao a aprendizagem dos alunos , voc acha que estes

conseguiram ter uma aprendizagem significativa sobre o contedo de
Inteligncia Emocional ?
 215

4- Na sua opinio,os alunos esto preparados para aprender por meio

da modalidade a distncia?

5- O mdulo construdo sobre a temtica Inteligncia Emocional,

contemplou o objetivo da disciplina , sobre o contedo de Inteligncia
Emocional?

6- possvel que no futuro possamos ofertar a disciplina de

Psicologia do Esporte totalmente a distncia?
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