La didctica de las lenguas: una disciplina

en proceso de construccin
Joaquim DOLZ, Roxane GAGNON & Santiago MOSQUERA
Universidad de Ginebra (Suiza)
Joaquim.Dolz-Mestre@unige.ch

Recibido: febrero 2009

Aceptado: abril 2009

RESUMEN
En los ltimos treinta aos, asistimos a la reconfiguracin de la didctica de las lenguas
como disciplina cientfica. En esta contribucin, definiremos esta nueva disciplina, analiza-
remos el contexto social e institucional que ha permitido su desarrollo cientfico, discutire-
mos las finalidades prioritarias de la enseanza de las lenguas con una atencin particular
sobre el plurilingismo y presentaremos la evolucin de las principales investigaciones
realizadas. Simultneamente, pondremos de manifiesto los principales conceptos que han
contribuido a su formalizacin terica y presentaremos un panorama general de los trabajos
realizados en el mbito internacional sobre la enseanza y el aprendizaje de las lenguas. Las
cuestiones relacionadas con el desarrollo del plurilingismo y la enseanza integrada de
lenguas sern uno de los ejes centrales de la contribucin.
Palabras clave: Didctica de las lenguas. Enseanza integrada de lenguas. Lengua primera
y lengua segunda. Plurilingismo. Progresin de los aprendizajes. Transposicin didctica.
Sistema didctico

The Didactic of Languages: a discipline in construction

ABSTRACT
The last 30 years have shaped the Didactic of Languages as a disciplinary field. This con-
tribution analyzes the social and institutional context that allowed the scientific develop-
ment of studies on teaching and learning languages; this paper also discusses the finals
goals for teaching and learning languages, focusing on the concept of plurilingualism. In
order to present the field of the Didactic of Languages, we will underline some of its princi-
pal's researches; in the same time, we will highlight the scientific concepts that contribute to
its theoretical formalization. The development of plurilingual and intercultural approach for
improving the teaching and learning of languages is the key axis of this general panorama.
Key words: Languages education. Intercultural approach. First and Second languages.
Plurilinguialism. Learning progression. Didactic transposition. Didactic system.

Didctica. Lengua y Literatura 117 ISSN: 1130-0531

2009, vol. 21 117-141
Joaquim Dolz, Roxane Gagnon, Santiago Mosquera La didctica de las lenguas:

La didactique des langues : une discipline en processus de construction

RSUM
Les trente dernires annes ont vu l'mergence de la didactique des langues comme disci-
pline scientifique. Cette contribution vise dfinir cette nouvelle discipline. Pour ce
faire, nous analyserons le contexte social et institutionnel qui a permis son dveloppe-
ment scientifique. Nous discuterons aussi les finalits prioritaires de l'enseignement des
langues, en portant une attention toute particulire sur le plurilinguisme. Enfin, nous
prsenterons l'volution des principales recherches, mettant vidence les principaux con-
cepts qui ont contribu la formalisation thorique. Les questions en rapport avec le
dveloppement du plurilinguisme et l'enseignement intgr des langues seront les axes
centraux de cette contribution.
Mots-cls : Didactique des langues. Enseignement intgr des langues. Langue premire et
langue seconde. Plurilinguisme. Transposition didactique. Systme didactique.

Sumario: Introduccin. 1. Hacia una didctica de las lenguas. 1.1. Contexto histrico: de la
didctica a la didctica de las lenguas. 1.2. Los conceptos generales en didctica. 2. Especi-
ficidades de la didctica de las lenguas. 2.1. Finalidades. 2.2. Las lenguas como objetos de
enseanza. 2.2.1. Lengua materna, lengua primera, lengua segunda, lengua extrajera. 2.2.2.
Qu objetos de enseanza? El lugar de las normas, de los saberes y de las capacidades. 2.3.
Aprender lenguas. 2.4. Los procedimientos de las lenguas. 2.5. El lugar de la experiencia en
la enseanza formal. 2.6. Progresin. 3. La investigacin en didctica de las lenguas. Refe-
rencias bibliogrficas.

INTRODUCCIN

La didctica de las lenguas es una disciplina que estudia los fenmenos de ense-
anza y de aprendizaje de las lenguas y las complejas relaciones entre los tres polos
del tringulo didctico: profesor, alumno y la lengua o las lenguas enseadas. La
didctica de las lenguas aborda las interrelaciones y las interdependencias entre
estas instancias que constituyen una totalidad organizada, denominada sistema di-
dctico. Su objeto central puede ser identificado como el estudio de la transmisin y
la apropiacin de las lenguas, en particular, sobre los procesos de construccin de
prcticas y de conocimientos lingsticos desarrollados en el contexto escolar. De
apariencia simple, esta definicin y los trminos que la componen merecen ser ex-
plicitados y discutidos.
La primera cuestin que se plantea es la bsqueda de una definicin consensua-
da del trmino didctica de las lenguas. Tal concepto aborda acepciones diferentes
segn el punto de vista adoptado. Se sita a la vez en el campo de la teora y en el
de la prctica, escolar y extraescolar, transponiendo y solicitando objetos de distin-
tas ciencias constituidas (lingstica, psicologa, sociologa, historia, etc.) (Bronc-
kart & Chiss, 2002a), por lo que la didctica de las lenguas se afianza en una plura-
lidad (Legros, 2004). Su eficacia depende tanto de su capacidad para generar nue-

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vos conocimientos, como de la bsqueda de soluciones a problemas sociales y edu-

cativos. Los saberes sobre la enseanza y el aprendizaje de las lenguas se abordan a
partir de posturas plurales (Schubauer-Leoni & Dolz, 2004): la del profesor, encar-
gado de transformar y adaptar los objetos de enseanza de manera que favorezca el
desarrollo lingstico de sus alumnos; la del formador, responsable de los saberes
profesionales de los profesores; la de los expertos, encargados de analizar los pro-
blemas de la enseanza; y, finalmente, la de los investigadores, responsables del
avance en la produccin cientfica, que, paradjicamente, estabilizan los acervos y
suscitan nuevas cuestiones. Esta pluralidad de puntos de vista y de posturas explica
las dificultades ligadas a la institucionalizacin universitaria de la didctica de las
lenguas.
La didctica de las lenguas es una disciplina que integra una comunidad de in-
vestigadores que trabajan de manera repartida en diferentes organizaciones acad-
micas, departamentos e instituciones. Su estructuracin como disciplina supuso, y
an requiere, la elaboracin de un sistema conceptual y una reflexin sobre las rela-
ciones establecidas con diversas disciplinas contributivas (Schubauer-Leoni, 1998),
en particular, con las ciencias del lenguaje y con la psicolingstica (Dolz, 2004).
Sin embargo, las investigaciones que se inscriben en esta disciplina rechazan el
simple aplicacionismo de las disciplinas de referencia, as como las posiciones pres-
criptivas que no estn fundadas en el anlisis de las prcticas de enseanza-
aprendizaje. En su lugar, las investigaciones preconizan un trabajo de reelaboracin
y reconstruccin de los objetos de enseanza adaptados a las situaciones didcticas.
Dos enfoques dominan en esta rea de investigacin. Por una parte la ingeniera
didctica, orientada hacia la elaboracin y la experimentacin de dispositivos de
enseanza; por otra parte, los trabajos descriptivos sobre la enseanza en el aula, de
carcter comprensivo y explicativo, que han sido desarrollados en estos ltimos
tiempos.
La didctica de las lenguas puede ser estudiada, en primer lugar, en funcin de la
disciplina escolar ensenada. Las lenguas constituyen un objeto intrnsecamente
transversal, puesto que recurre a contenidos mltiples que pertenecen a diversas
realidades: puede tratarse de lengua materna, de primera lengua, de segunda len-
gua, de lengua extranjera, lengua o lenguas de enseanza. Las lenguas, adems,
son estudiadas desde distintos mbitos: la fontica, la gramtica, la literatura, la
escritura, la lectura, la comunicacin oral. Las lenguas, en situacin escolar y como
objetos de enseanza, pasan por una estructuracin compleja que depende de la
misin asignada a la escuela (Chervel, 1988/1998) y del modelo cannico de la
disciplina escolar que rene la primera lengua de instruccin y las otras lenguas
enseadas (Tenorth, 1999).
La forma escolar es una modalidad de socializacin especfica que articula el re-
sultado de las actividades humanas del pasado, cristalizadas en saberes y tcnicas
socialmente constituidas sobre el mundo. As, esta modalidad actualiza la actividad
de enseanza e influye sobre los modos de hacer y de pensar para transformar las
capacidades lingsticas de los alumnos (Thvenaz-Christen, 2005). De este modo,
los componentes de la enseanza (gramtica, lectura, escritura, oral, literatura, vo-

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cabulario, conjugacin, etc.) han visto cmo sus lmites se han modificado y se
redefinen constantemente bajo la influencia de las expectativas sociales, de los
cambios educativos y de los avances cientficos en las disciplinas de referencia (Si-
mard, 1997; Halt, 1992; Chiss, David, Reuter, 1995 y 2005; Barr-De Miniac,
1999; Rosier, 2002).
Para la didctica de las lenguas, las cuestiones sobre qu objetos hay que ense-
ar y cmo facilitar su adquisicin son cruciales. Qu aspecto merece privilegiar-
se, el de las prcticas, el de las conductas, el de los saberes tradicionales, el de los
nuevos conocimientos? En relacin con los alumnos, qu competencias, qu capa-
cidades deben desarrollarse? Adems, es posible hablar de enseanza de las len-
guas en plural? La respuesta a esta ltima pregunta evoca dos fenmenos contradic-
torios. Por una parte, la universalidad de las prcticas lingsticas y textuales impli-
ca un nivel de universalidad del sistema que sostiene estas prcticas. Este sistema es
lo que Saussure designaba con la expresin la lengua. Por otra parte, las lenguas
naturales son extremadamente diversas, puesto que cada lengua propone un conjun-
to de recursos lxicos y sintcticos, organizados en un sistema cerrado, que ejercen
un determinismo sobre las disposiciones efectivas de aplicacin de la actividad
verbal. Al mismo tiempo, esta ltima tiene una influencia sobre la construccin de
los textos (Bronckart & Chiss, 2002(c)).
Las lenguas presentan variaciones segn las regiones del mundo donde se
hablan: es el caso, por ejemplo, del portugus y el espaol que se hablan en Amri-
ca Latina en comparacin a las variaciones de las mismas lenguas utilizadas en Por-
tugal y Espaa. El estatus que gozan estas lenguas no es el mismo segn las realida-
des polticas y sociales de los diferentes estados. Es el caso de la importante presen-
cia del espaol en EEUU, a pesar de no tener un estatus oficial. Adems, los siste-
mas escolares en los cuales se ensean y se aprenden las lenguas tambin contribu-
yen a la heterogeneidad del objeto de la didctica. En relacin con las variaciones
sociolingsticas, tres orientaciones nos parecen necesarias para superar las contra-
dicciones mencionadas:

1. La adopcin de una perspectiva comparativa que contraste los rasgos co-

munes de las distintas lenguas, lo que permitira identificar las cuestiones
que merecen ser abordadas por esta disciplina;
2. La consideracin de los retos actuales, al integrar la realidad del plurilin-
gismo de los estudiantes, impone hablar de didctica de las lenguas en plu-
ral y conduce cada vez ms hacia una didctica integrada de las lenguas;
3. El desarrollo de una reflexin sobre la cuestin de los saberes y las prcti-
cas de referencia que deben considerarse y las relaciones entre saberes y
prcticas.

Haremos previamente un pequeo recorrido histrico con el fin de conocer las

principales reconfiguraciones a las cuales la didctica de las lenguas ha estado suje-
ta a lo largo de su historia. Para ello, describiremos, en la primera parte del texto,
los orgenes de la didctica y su bsqueda progresiva de autonoma. En la segunda

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parte, se desarrollarn las especificidades de la didctica de las lenguas. Una refe-

rencia a las investigaciones y avances cientficos de la disciplina en Europa, y espe-
cialmente en Espaa, permitir concluir este trabajo.

1. HACIA UNA DIDCTICA DE LAS LENGUAS

Las condiciones del uso del trmino didctica varan segn las pocas y las
lenguas (Bronckart & Chiss 2002a; Marquill Larruy, 2001). Del mismo modo, su
campo de aplicacin cambia en funcin del contexto lingstico y del contexto cul-
tural (Dabne, 1994). La generalizacin y la reivindicacin de la didctica contribu-
yeron en la precisin de su acepcin a hacer del mbito de aplicacin el conjunto
de los problemas relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje que
ocurren en situacin escolar (Bronckart & Schneuwly, 1991). Se trata, pues, de una
disciplina influenciada por otras reas del conocimiento como la historia, la poltica,
la sociologa, la psicologa, el objeto de la didctica sigue en un proceso continuo
de reconstruccin.

1.1. Contexto histrico: de la didctica a la didctica de las lenguas

Como toda didctica, la didctica de las lenguas se constituy con el transcurso
del tiempo como un discurso crtico sobre la enseanza, elaborando toda una serie
de propuestas e innovaciones. A lo largo de la historia, los mtodos didcticos adop-
taron tres formas distintas: en primer lugar, discursos de origen filosfico y poltico;
en segundo lugar, estos discursos se transforman en una metodologa general y po-
sitiva, integrada en las ciencias de la educacin; posteriormente, dicha metodologa
se constituy en didcticas disciplinarias situndose en el entrecruce de distintas
ciencias. Todo ello en busca de una institucionalizacin y de una autonoma
(Bronckart & Chiss, 2002a).
Con su Didactica Magna, Comenio (1592-1670) plantea un discurso novedoso
que se constituye en una crtica al estado y a la educacin, y simultneamente en
una propuesta de soluciones a los problemas de esa poca. Este autor insiste en una
educacin para todos, en el reconocimiento de las lenguas nacionales, en la educa-
cin colectiva como medio y en la necesidad de la didctica. Comenio denuncia la
orientacin elitista y fatalista de las metodologas de formacin implantadas en ese
momento y pone en tela de juicio los mtodos de enseanza deductivos de la esco-
lstica medieval.
Las propuestas reformistas del filsofo-gramtico estimulan a las sociedades a
adoptar un proyecto educativo global, implicando tanto los marcos educativos in-
formales como la creacin de una escuela pblica democrtica asumida por el Esta-
do. La Didactica Magna es el arte universal de ensearlo todo a todos. Como prc-
ticas didcticas, Comenio crea situaciones agradables que se adaptan a los intereses
de los alumnos, haciendo uso de su propia lengua, en lugar de una lengua literaria y
artificial.
A pesar de lo novedoso de sus propuestas, las ideas de Comenio no logran im-
ponerse frente a los programas y las prcticas procedentes de la tradicin escolsti-

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ca. Es en el ltimo cuarto del siglo XIX cuando se retoma una parte de las propues-
tas de Comenio, con los movimientos reformistas de la Nueva Educacin, iniciados
por Cousinet, Dewey y Dottrens, al igual que con la Escuela Activa de Ferrire y
Freinet. Estos procesos de cambio se sitan en un contexto general de constitucin
de las diferentes ciencias humanas, en paralelo con el desarrollo de los sistemas
educativos nacionales. De este modo, se ve favorecido el desarrollo de un enfoque
cientfico para tratar el conjunto de los fenmenos educativos institucionalizados
poco a poco con la denominacin de ciencias de la educacin (Hofstetter &
Schneuwly, 1998). La metodologa de estas ciencias se inspira desde sus inicios en
la psicologa. As, presenciamos el desarrollo de la didctica general y la psicopeda-
goga. La primera centrada en los mecanismos de aprendizaje en situaciones escola-
res; y la segunda, inspirada en los trabajos de Wallon y Piaget, toma en considera-
cin las capacidades y las estrategias propias de los alumnos. De esta forma, la psi-
copedagoga suple las lagunas de la didctica general, gracias a la elaboracin de
programas y mtodos, mientras que la didctica general trata de mejorar los proce-
dimientos pedaggicos y psicopedaggicos. A pesar de las respectivas contribucio-
nes, estas dos disciplinas no consiguen solucionar los problemas del fracaso escolar,
ni a integrar los nuevos saberes producidos por los avances cientficos. Las respues-
tas a estos obstculos sern abordadas por las didcticas disciplinarias, surgidas
durante los aos 70 y principios de los 80, gracias a la interaccin con disciplinas
que abordan directamente los objetos de enseanza como matemticas, lenguas
vivas, historia y tambin con disciplinas relacionadas con el aprendizaje y el desa-
rrollo de los alumnos. Es justamente en esta poca cuando se produce el inicio de
una didctica de las lenguas.
El trmino didctica de las lenguas comienza a utilizarse en los aos 50, aun-
que desde una perspectiva de tipo prescriptiva y aplicacionista. Su xito y su rpida
difusin se explican por la explosin de nuevas metodologas, inspiradas en la psi-
cologa del aprendizaje (el conductismo skineriano, por ejemplo) y en la lingstica
(el estructuralismo, el funcionalismo, el generativismo, la pragmtica y las teoras
del discurso). Estas metodologas rpidamente fueron criticadas y rechazadas. Pos-
teriormente, dichas formas de lingstica y de psicologa aplicada a la educacin
fueron abandonadas. No obstante, dentro de este movimiento cientfico, se reconoce
la necesidad de autonoma del pensamiento meta-metodolgico (Bronckart &
Schneuwly, 1991). Como nuevos marcos de referencia se retoman, por una parte, el
constructivismo piagetiano que pone en perspectiva la actividad del aprendiz en la
adquisicin conocimientos, y, por otra, el interaccionismo social inspirado en los
trabajos de Vygotski. Este ltimo considera la accin recproca de los miembros del
grupo y el lenguaje como los fenmenos fundamentales en la elaboracin de los
conocimientos. A partir de este momento, la didctica de las lenguas plantea las
interacciones verbales no solamente como un objeto de estudio prioritario, sino
como el principal instrumento de los aprendizajes verbales y no verbales.
Durante las dos ltimas dcadas, la didctica de las lenguas tom un nuevo im-
pulso generado por el gran nmero de investigaciones. Ms adelante haremos refe-
rencia a los principales elementos reconocidos en tales estudios.

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1. 2. Los conceptos generales en didctica

La constitucin de la disciplina didctica de las lenguas, como dijimos ante-
riormente, supone y exige la elaboracin de un sistema conceptual y una reflexin
sobre las relaciones que mantiene con las disciplinas contributivas o de referencia
(Schubauer-Leoni, 1998; Dolz, 2004). Las interacciones entre la didctica de dife-
rentes campos de conocimiento y sus disciplinas de referencia se desarrollan en dos
movimientos sucesivos: el primero facilitando los prstamos y el segundo, restitu-
yendo el prstamo con un inters (Bronckart & Schneuwly, 1991). As, aparece un
conjunto de problemticas y conceptos compartidos por los expertos en didctica
(Marquill Larruy, 2001). La pregunta que debemos hacernos es: Cules son estas
problemticas y conceptos?
Desde un punto de vista general, el sistema didctico es un concepto central de
la didctica puesto que se trata de una estructura formada por los profesores, los
estudiantes y los diferentes contenidos que se dan en el aula (conocimientos, habili-
dades, valores, etc.). Debido a la importancia de las reglas relativas al funciona-
miento de los sistemas educativo y didctico, la didctica necesita apoyarse en tra-
bajos referentes a los contextos polticos, culturales y estructurales de los que estos
sistemas hacen parte. Por un lado, para garantizar su legitimidad, y, por otro, para
tener una visin ms completa y coherente de los fenmenos de enseanza de las
lenguas. El mtodo o la combinacin de mtodos adoptado(s) se incorpora en el
marco de una metodologa general y coherente que toma en cuenta las finalidades
educativas del contexto escolar especfico, la naturaleza de los contenidos ensea-
dos y las caractersticas de los estudiantes (Bronckart & Schneuwly, 1991). Consi-
derar las condiciones generales del sistema educativo y las del sistema didctico
permite a la didctica identificar y conceptualizar los problemas, as como elaborar
principios y modalidades de intervencin mejorando o transformando la enseanza
(Bronckart & Chiss, 2002a).
El segundo concepto compartido con las dems disciplinas es el de transposicin
didctica, que evoca las transformaciones por las que pasan los conocimientos
cuando se inscriben en el sistema didctico. El trmino transposicin didctica,
desarrollado por Chevallard (1985), designa un proceso fundamental, constitutivo
de todo dispositivo escolar de enseanza, que permite el paso de un contenido, de
un determinado saber a una versin didctica de este objeto. En este sentido, los
contenidos escolares que aparecen en un currculo constituyen necesariamente el
producto de una transposicin didctica, a saber el paso del conocimiento visto
como una herramienta para ser usada al conocimiento visto como un objeto para ser
enseado y aprendido (Chevallard, 1985, 6).
Actualmente, se considera que toda forma de conocimiento proveniente de prc-
ticas sociales puede llegar a ser un objeto de enseanza. En el caso de las lenguas, la
transposicin se refiere no slo a los saberes sobre las lenguas, en particular los
conocimientos gramaticales, sino tambin a las prcticas lingsticas de referencia
(Schneuwly, 1995; Bronckart & Plazaola, 1998; Marschall, Plazaola Giger, Rosat &
Bronckart, 2000; Canelas-Trevisi, 1997).

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Generalmente se diferencian dos niveles en el proceso de transposicin: a) la

transposicin externa, que parte de los objetos de conocimiento tiles fuera de la
institucin escolar para llegar a los objetos enseados tal como aparecen en los
planes de estudios: manuales, instrucciones, prcticas codificadas en los discursos
pedaggicos; b) la transposicin interna, que parte de los objetos para ser enseados
a los objetos efectivamente enseados en las interacciones didcticas en clase. La
transposicin externa se refiere a la seleccin entre los saberes y las prcticas de
referencia realizada por los actores de la noosfera, quienes representados por los
responsables oficiales y los diseadores de los programas oficiales, determinan los
contenidos de enseanza. De este modo, nuevos objetos llegan al aula, porque las
materias escolares se tornan obsoletas o porque estos nuevos objetos son potencial-
mente ms eficaces (Rosier, 2002). La transposicin interna es la que desarrollan
los profesores en funcin de su representacin de lo que es enseable. Esta tambin
se relaciona con los cambios por la que pasan los objetos lingsticos de ensean-
za cuando son efectivamente enseados.
Dentro del sistema didctico, los subsistemas alumno y profesor constituyen con-
juntos organizados de actitudes, de prcticas, de representaciones sociales y cogniti-
vas, etc. Ellos comparten un proyecto de enseanza-aprendizaje que define y regula el
rol de cada uno de los tres polos del sistema didctico: el contrato didctico. Este
ltimo concepto establece las relaciones entre el profesor y los alumnos en funcin de
la situacin y en relacin a los saberes objetos de enseanza (Brousseau, 1986). La
planificacin didctica se efecta en el momento de la segmentacin y la organizacin
del contenido que se va a ensear, en el marco de la elaboracin del currculo, defini-
do como una construccin intelectual que tiene como meta influir sobre los procesos
de enseanza-aprendizaje que se desarrollan concretamente en las clases (Crahay,
Audigier & Dolz, 2006). Esta planificacin tiene en cuenta el principio de progresin
cuya aplicacin se basa en ciertos criterios. En lo que se refiere a la accin del profe-
sor (Schubauer-Leoni & Dolz, 2004), son fundamentales los conceptos de tarea, se-
cuencia didctica, gesto profesional, regulacin de los aprendizajes, devolucin1,
institucionalizacin y evaluacin del aprendizaje.

2. ESPECIFICIDADES DE LA DIDCTICA DE LAS LENGUAS

La didctica quiere responder a las siguientes preguntas que resultan interdepen-

dientes entre s: Qu ensear? A quin? Cmo? Dnde y cundo? Por qu?
Con miras a qu resultados? Se trata ahora de intentar responder a estas preguntas
dentro del marco de la didctica de las lenguas. Cules son las finalidades explci-
tas en la enseanza de las lenguas? El establecimiento de estas finalidades permitir
dilucidar mejor la lgica y las tensiones subyacentes a otras preguntas que deben
formularse: Cmo se constituyeron los objetos de enseanza? Cul es el estatuto
_________
1
Entendida como el conjunto de acciones del profesor para favorecer la autonoma y la responsabili-
dad del alumno en la resolucin de un problema escolar.

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de las lenguas enseadas? Cmo tener en cuenta a los alumnos y la progresin de

los aprendizajes? Qu procedimientos y qu herramientas adoptar? Cmo evaluar
los resultados?

2. 1. Finalidades
A continuacin, se presenta de manera esquemtica las finalidades en la ense-
anza de una lengua:

Comunicar

Producir y comprender
diferentes textos
oralmente y por escrito

Reflexionar sobre Construir referen-

la lengua y la co- cias culturales
municacin
Descubrir y compren-
Descubrir mecanismos der los valores del pa-
de la lengua y de la trimonio cultural
comunicacin

Como muestra el esquema anterior, se pueden asociar tres finalidades a la ense-

anza de una lengua: comunicar de manera adecuada, reflexionar sobre la comuni-
cacin y la lengua, as como construir referencias culturales. La primera finalidad,
habilidades tales como hablar, escuchar, leer, escribir e interactuar (Reuter, 1996;
Garcia-Debanc, 1990; Dolz & Schneuwly, 1998; Nonnon, 2000; Garcia-Debanc &
Plane, 2004) resultan indispensables para la participacin en la vida diaria y garan-
tizan el acceso a la cultura y a los saberes. La segunda finalidad, la reflexin sobre
el funcionamiento de la comunicacin, sobre el sistema y sobre el uso de la lengua
(Coste, 1985; Dolz & Meyer, 1998) garantiza un dominio consciente de los compor-
tamientos verbales. La tercera finalidad se caracteriza por el constante retorno a los
textos literarios (Dufays, Gemenne & Ledur, D. 1996; Rosier, 2002), pero tambin a
los conocimientos ligados con la historia, los usos, las normas y el patrimonio de la
lengua. Por lo tanto, reconocer los valores del patrimonio cultural es fundamental
en la relacin que establece el alumno con el lenguaje y con sus diversas manifesta-
ciones (Dolz & Wirthner, 2003).
La historia y el estatuto sociolingstico de las lenguas enseadas desempean
un papel en la distribucin de una importancia mayor o menor respecto de cada una
de estas finalidades. En efecto, la prctica, la reflexin y el uso de la lengua difieren
segn se trate del marco del aprendizaje de una primera lengua o de una segunda

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lengua. El desarrollo de nuevas tecnologas conduce al desarrollo de una lengua

simplificada. La prctica de esta lengua simplificada suscita un tipo de reflexin
que no es el que producira la lectura o la escritura de un texto literario. Segn las
lenguas enseadas, ciertas dimensiones culturales se ven acentuadas, o incluso sa-
cralizadas. En Francia, por ejemplo, el francs ha sido y est asociado a la nacin.
Es visto como una salvaguarda de la civilizacin francesa y smbolo de ciudadana.
En el mbito europeo, las lenguas regionales o las lenguas de la migracin no siem-
pre se perciben de manera positiva. La lengua y la cultura, los usos de una o de
varias lenguas y los valores vinculados a estos usos estn ntimamente ligados al
contexto. El espacio donde se ensea y se aprende una o ms lenguas es un espacio
donde cohabitan, por una parte, la historia de la lengua y la sociologa de las prcti-
cas lingsticas y culturales; y, de otra, la historia de la escuela y de la materia esco-
lar enseada (Bronckart & Chiss, 2002c).
A estas tres finalidades fundamentales, se asocian intereses de carcter econmi-
co y sociopoltico. Con la Unin Europea, surge la necesidad de favorecer la comu-
nicacin y la intercomprensin entre los distintos pases. El Marco Comn Europeo
de Referencia para las Lenguas publicado por el Consejo de Europa en el 2000 rei-
vindica el plurilingismo y la integracin de las culturas de los Estados miembros.
Desde el 2001, el Portafolio Europeo de las Lenguas estableci los estndares de la
formacin lingstica para el aprendizaje de las lenguas europeas, con el fin de valo-
rar el paso de un pas a otro. A nivel mundial, el movimiento de globalizacin de la
sociedad aumenta la demanda social a favor del plurilingismo: en el trabajo, la
escuela, o el lugar de vivienda se requiere pasar de una lengua a otra o, por lo me-
nos, mejorar en el conocimiento de diferentes lenguas. Ahora bien, la demanda a
favor de la pluralidad tambin oculta desigualdades, gracias a las relaciones com-
plejas y dinmicas que las lenguas mantienen entre ellas. Cuatro aspectos sintetizan
la forma como estas relaciones se caracterizan por:

a) la presencia y la vitalidad etnolingstica de los grupos que utilizan las len-

guas;
b) la divisin o separacin de los lugares de uso de cada una de las lenguas en
el contexto social, lo que marca la legitimidad y la pertinencia social de es-
tos espacios de uso;
c) el valor de cada una de las lenguas en el mercado lingstico;
d) la naturaleza de los contactos y relaciones de las lenguas, que incluyen los
fenmenos de hibridacin, as como la proximidad y la distancia entre ellas
(Dolz, 2004).

En el espacio escolar, un frgil equilibrio se produce por este juego de relaciones

complejas entre el reconocimiento de las lenguas especficas y la necesidad de des-
arrollar la comunicacin comn a travs de la lengua local (Perregaux, 1995; Dasen
& Perregaux, 2002). Dejando de lado las finalidades ligadas a la economa o a la
intercomprensin, el plurilingismo genera otra finalidad, la de aprender a organizar

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y dominar simultneamente varias lenguas a la vez. Es ste el objetivo de la didcti-

ca integrada de las lenguas.
Las reformas actuales insisten sobre la transversalidad del lenguaje, lo que enal-
tece la enseanza de las lenguas (primeras o segundas) como herramientas de
aprendizaje, pero que acentan la presin sobre los docentes de otras disciplinas
para que contribuyan al dominio de las capacidades lingsticas de los alumnos
(Chartrand & Blaser, 2006).

2. 2. Las lenguas como objetos de enseanza

No es una tarea fcil delimitar los contenidos de enseanza y aprendizaje de las
lenguas. Diferentes variables deben tenerse en cuenta. Las primeras son de carcter
externo pues ataen al contexto social, al apoyo institucional, al valor social de las
lenguas y a la manera como sus usos influyen sobre el currculo de las lenguas. El
segundo tipo de variable es de carcter interno y est vinculado a la propia naturale-
za de las lenguas. La lengua cumple una doble funcin, pues al mismo tiempo que
herramienta de comunicacin, es tambin su objeto de enseanza-aprendizaje. Las
cuestiones relativas a los objetos de enseanza se refieren a tres dimensiones com-
plementarias: al repertorio lingstico que ha de ser desarrollado, a las capacidades
verbales de los alumnos y a los saberes ligados a la lengua enseada.

2.2.1. Lengua materna, lengua primera, lengua segunda, lengua extranjera

Si la expresin lengua materna ha permanecido durante mucho tiempo como al-
go evidente, el contexto escolar actual, intercultural y plurilinge, condujo a susti-
tuirlo por otros trminos que integran distintas situaciones lingsticas posibles
(Dabne, 1994; Simard, 1997). En el contexto familiar, el trmino lengua materna
se refiere a la primera lengua que el nio adquiere de manera espontnea en su me-
dio familiar. El trmino tiende cada vez ms a desaparecer puesto que al representar
la lengua de la madre, la niera, la que se habla en la casa, o la del lugar de origen
(Urbano, 1982), pierde todo su sentido en un contexto plurilinge (Dolz, 2000). En
su lugar, se utiliza el trmino primera lengua que no se relaciona solamente al
aprendizaje de la lengua por el nio con la madre, sino que se aplica a toda situa-
cin. Este concepto tambin remite a la primera lengua desde el punto de vista so-
cial, es decir, aquella lengua compartida por el grupo de individuos que forman una
comunidad. Primera lengua puede utilizarse desde una dimensin plural como es el
caso del plurilingismo en familias mixtas (padre anglfono y madre hispanfona),
o tambin en el caso de territorios plurilinges (Suiza, Espaa, lenguas precolombi-
nas en Amrica Latina). A tal efecto, se asocia la idea de identidad nacional, y, a
menudo, se reconoce una o varias lenguas como oficiales por el Estado. En oposi-
cin a la nocin de primera lengua, se encuentran las lenguas segundas o extranje-
ras, las cuales se aprenden posteriormente y generalmente en la escuela. El trmino
segunda lengua designa una lengua que tiene un estatus oficial en el territorio don-
de se aprende en comparacin con una lengua extranjera. Tal es el caso del francs
que en Latinoamrica es lengua extranjera, mientras que en los cantones germanos
de Suiza (Zrich, Berna, Basilea) es considerada una lengua segunda. La primera

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lengua evoca tambin la lengua instrumental de enseanza de las materias escola-

res. Por todo ello, la expresin primera lengua permite elaborar un cambio simb-
lico para explicar las situaciones geolingsticas y polticas y la complejidad de las
consecuencias en torno al estatus de las diferentes lenguas (Dolz, 2000).
Las prioridades que deben tratarse para la enseanza-aprendizaje no pueden ser
idnticas si se trata de una primera o de una segunda lengua. El nivel de compleji-
dad de las conductas orales o escritas aprendidas en la escuela es diferente si se trata
del aprendizaje de una primera lengua, de una segunda lengua o de una lengua ex-
tranjera. Tambin se plantea la cuestin de incluir, dentro de la didctica de las len-
guas, la enseanza (ya desaparecida) de las lenguas muertas, que durante mucho
tiempo estuvo sacralizada, as como las potencialidades de stas sobre el aprendiza-
je de las lenguas vivas.
En un contexto plurilinge, la enseanza de la lengua primera y de las lenguas
extranjeras est integrada; el estudio de la lengua primera le permite a los alumnos
comprender los principios fundamentales del lenguaje y de percibir mejor las seme-
janzas y las diferencias entre los sistemas lingsticos (Simard, 1997).

2.2.2. Qu objetos de enseanza? El lugar de las normas, de los saberes y de

las capacidades
En tanto que disciplinas escolares, las lenguas llevan las marcas de la tradicin
histrica. Herramientas posibles de comunicacin y simultneamente instrumentos
de enseanza; el metalenguaje y la terminologa utilizada le confieren un estatuto
particular a esta disciplina. Los contenidos de enseanza de la didctica de una o
varias lenguas son extremadamente vastos. Estos incluyen, por una parte, todos los
contenidos relacionados con las habilidades prcticas, comnmente llamadas com-
petencias o capacidades lingsticas: hablar, escuchar, escribir, leer e interactuar.
Estos contenidos tambin incluyen todas las cuestiones relativas a los saberes y a
las normas. El currculo para la enseanza de una lengua es amplio y las decisiones
referentes a la posicin de los diferentes contenidos de enseanza son causa de ten-
siones. Por ello, la construccin del currculo de las lenguas es objeto de mltiples
negociaciones en el mundo de la noosfera.
Los mltiples objetivos en el mbito de la lengua dificultan la delimitacin de
los contenidos y procedimientos para ensear y aprender. El profesor de lenguas
debe ser un especialista de la lengua y de sus componentes, es decir, sobre la gram-
tica, el lxico, la ortografa, y tambin de la expresin oral y escrita, la lectura, la
literatura, los discursos en toda su diversidad, sin olvidar las dimensiones culturales
inherentes al anlisis textual (Bronckart, 2002c). Cada sub-disciplina de la lengua
tiene sus propios objetos y sus propios mtodos de enseanza: la comunicacin oral,
el vocabulario, la gramtica, la lectura, la escritura y la literatura. A este complejo
conjunto se han aadido nuevos aportes tericos como la semiologa, las problem-
ticas interaccionistas, el paso de la frase al texto y al discurso, la pragmtica, el
anlisis del discurso y las contribuciones de los campos sociolgicos y etnolgicos.
Cul es el mtodo que debe privilegiarse con quienes aprenden a leer? Qu rol
atribuir a los conocimientos metalingsticos en el desarrollo de la competencia

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lingstica? Qu gramtica ensear? En qu medida el estudio de la lengua litera-

ria puede contribuir al aumento de las capacidades lingsticas de los alumnos? El
lugar de cada una de las sub-disciplinas y las relaciones que pueden establecerse
entre ellas estn an por definir. En este sentido, todava permanece estancada la
cuestin de la articulacin entre las capacidades lingsticas que deben desarrollarse
y los saberes lingsticos. Estos puntos de tensin explican las razones por las cua-
les la constante bsqueda de un paradigma disciplinario organizador y globalizante
constituye el eje mismo del trabajo en didctica (Bronckart & Chiss, 2002c).
Debido a la pertinencia de su cuestionamiento epistemolgico y a la importancia
que concede a la problemtica sobre los aprendizajes, el interaccionismo social se
impone entre las principales concepciones del desarrollo. Si este parece como el
paradigma ms adaptado a los problemas didcticos, es porque se centra en el anli-
sis del desarrollo humano en un marco social y, a menor escala, en el marco escolar.
En la perspectiva del interaccionismo social, son las intervenciones humanas las que
orientan los aprendizajes. En otras palabras, las actividades colectivas mediatizadas
por la lengua y por los significados socioculturales que estas producen (Bronckart,
2005). As pues, la diversidad y la complejidad de las intervenciones humanas hace
que en cada individuo el desarrollo suceda a ritmos diferentes y en funcin de mo-
dalidades especficas (Schneuwly, 1994). El interaccionismo social propone algunos
esbozos de conceptualizacin en torno a las condiciones de aprendizaje escolar, la
ms conocida es la zona de desarrollo prximo: espacio de desarrollo delimitado y
construido por la intervencin didctica.

2. 3. Aprender lenguas
La cuestin sobre la enseanza de lenguas trae consigo desafos polticos, cultu-
rales, identitarios y normativos. Aunque el monolingismo a veces representa ideo-
lgicamente la norma, el plurilingismo es una realidad inevitable y generalizada
mundialmente. Frente a esta realidad, la organizacin de una enseanza plurilinge
plantea un enorme reto.
La adquisicin de una lengua, la transformacin y el crecimiento del repertorio
lingstico pueden hacerse por aprendizajes incidentales, producto de la prctica de
las lenguas, o por aprendizajes intencionales, en una situacin organizada con con-
signas, tareas y mtodos convenientes, mediante los que los alumnos participan
conscientemente en su aprendizaje. He aqu la oposicin adquisicin y aprendizaje.
De hecho, dos grandes tradiciones pueden distinguirse en la didctica de las lenguas
segundas: la primera consiste en reproducir en clase condiciones de aprendizaje
semejantes a la lengua materna y proceder por imitacin, repeticin, asociacin e
interaccin. La segunda postula que el aprendizaje institucional es artificial e incita
a la reflexin, al razonamiento y a la formacin intelectual (Gajo, 2001). En rela-
cin con las adquisiciones lingsticas, existen distinciones entre las que se realizan
en el contexto familiar y las que se hacen en la escuela. A estas diferencias hay que
aadir los contrastes sociales, debido a la diversidad en las situaciones familiares.
En el aprendizaje de una primera lengua, la escuela debe tener en cuenta los cono-
cimientos previos del alumno y su nivel de desarrollo lingstico. De este modo, la

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escuela puede contrarrestar el supuesto dficit lingstico que se asocia a algunas

clases sociales (Lahire, 1993), pero que no va ms all de una creencia errnea. El
desafo es de gran envergadura: por un lado, y con el fin de evitar la exclusin, la
escuela no debera condenar algunos usos de la lengua, pero, por otro lado, debe
favorecer y promover los modelos lingsticos ms reconocidos socialmente.
Respecto de la enseanza bilinge y plurilinge, podemos reconocer tres mode-
los bien definidos: el modelo de inmersin o incidente, el cual se centra en la prc-
tica de la lengua; el modelo reflexivo, que requiere un retorno sobre la prctica; y
finalmente el modelo integrador, cuyos principios se basan en la movilizacin de
recursos lingsticos y discursivos a travs de su uso, la coordinacin entre las len-
guas enseadas y la importancia de la insercin de las lenguas segundas en la ense-
anza de otras materias escolares. El sistema escolar de Andorra, por ejemplo, adop-
ta un modelo de enseanza integrado de las lenguas, de manera que el cataln, el
espaol y el francs son a la vez lenguas enseadas y lenguas de enseanza de las
distintas disciplinas escolares.
La enseanza plurilinge, desde un punto de vista integrado de las lenguas
(Wockush, 2005), apunta a la creacin de sinergias entre las lenguas presentes en el
medio. Un enfoque plurilinge exige que se tome en cuenta la biografa lingstica
del alumno, es decir, su repertorio de lenguas y sus relatos de experiencias lingsti-
cas. La cercana y la distancia entre las lenguas, el estatus sociolingstico as como
el estatus implcito interiorizado desempean una funcin esencial (Le Pape Racine,
2000). Las intervenciones muestran que el repertorio lingstico del alumno permite
favorecer el aprendizaje de otras lenguas, pero, sin un reconocimiento o una inte-
gracin adecuada, tambin puede perjudicarlo. Si la asimilacin de una lengua ex-
tranjera puede apoyarse sobre la primera lengua del alumno y, en contrapartida,
ejercer sobre ella una influencia durante el desarrollo, es porque la segunda lengua
no sigue la misma va de desarrollo que la primera lengua, y, en consecuencia, su
fortaleza y su debilidad difieren (Vygotski, 1985). Desde el punto de vista comuni-
cativo, la cercana entre algunas lenguas facilita la intercomprensin. Es el caso de
las lenguas romnicas, en las que generalmente se identifican ciertas facilidades en
el aprendizaje para un hablante de esta misma familia lingstica.
Las dimensiones pragmticas constituyen tambin un componente esencial en
estas situaciones de aprendizaje; los conocimientos del contexto juegan un papel
preponderante en la elaboracin de hiptesis para garantizar la comunicacin y la
intercomprensin. Cuando se trata de culturas cercanas, las relaciones entre la di-
versidad textual (los gneros textuales producidos) y las situaciones de comunica-
cin son mucho ms estrechas. Este hecho puede facilitar el paso de una lengua a
otra y/o la transferencia de recursos aprendidos en una lengua para entrar en comu-
nicacin con hablantes de otras lenguas (Dolz, 2004), principalmente en los inicios
del aprendizaje de una lengua. Si los elementos de proximidad pueden facilitar la
inmersin y una entrada rpida en el aprendizaje de la nueva lengua, la toma de
distancia y la reflexin, con respecto a los fenmenos lingsticos, por una parte, y
la descentracin y la multiplicacin de puntos de vista (Porcher & Abdalla-
Pretceille, 1998), por otra parte, permiten que el alumno llegue a un control cons-

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ciente de sus propios comportamientos lingsticos. Las dimensiones interculturales

encuentran, pues, su sentido en una dinmica social y pedaggica que se inscribe en
las mltiples pluralidades de la poblacin escolar, en sus saberes, sus formas de
aprender y en los objetos de conocimientos (Perregaux, 1998). Con este tipo de
dinmica, la heterogeneidad participa en el aprendizaje y deja de percibirse como
una fuente de obstculos y de dificultades (Perregaux, 1998).

2. 4. Los procedimientos de enseanza de las lenguas

Ensear una lengua puede ser visto como la transmisin de una o de varias len-
guas y de saberes con respecto a estas lenguas, en la que el alumno posee ciertas
capacidades lingsticas. El profesor es responsable de la transmisin de una deter-
minada cultura, de una enseanza de la lengua que engloba el desarrollo de la men-
te, el esteticismo, la difusin del patrimonio cultural, pero tambin le corresponde
facilitar el proceso de apropiacin de la lengua. Para ello, debe pensar en las condi-
ciones de transmisin, de tal modo que genere un contexto favorable para el apren-
dizaje: estas condiciones se crean en la elaboracin de dispositivos pedaggicos y
en el uso de herramientas de trabajo. Cuestionar la enseanza de las lenguas supone,
en primer lugar, interrogarse sobre las intervenciones de los profesores y los gestos
profesionales que acompaan dichas intervenciones; en segundo lugar, reflexionar
sobre los niveles de exigencias requeridos respecto al dominio de la lengua o las
lenguas enseadas; y finalmente, determinar los modelos lingsticos que el profe-
sor debe desarrollar. Este cuestionamiento lleva tambin a las modalidades de for-
macin de los profesores.
Las didcticas de las materias escolares constituyen tecnologas o ingenieras, en
la medida en que contemplan, en primer lugar, la accin y la decisin, respecto de
los objetivos, los programas, los procesos de enseanza y aprendizaje, as como de
las formas de evaluacin (Bronckart & Schneuwly, 1991). Estas didcticas tienen
una fuerte interaccin con dos conjuntos de disciplinas de referencia: las relativas
al contenido que debe ensearse y las relativas a los procesos de enseanza-
aprendizaje. De estas ltimas, la didctica extrae la parte fundamental de los ele-
mentos que le permiten conceptualizar los problemas, analizar las condiciones de
intervenciones in situ, formular y probar propuestas de solucin. Como lo hemos
visto, todas las cuestiones estn ligadas, por una parte, con la legitimidad, la credi-
bilidad del conocimiento experto, y, por otra parte, con las propuestas cientficas en
relacin con los objetivos y con la enseanza de una materia escolar (Bronckart &
Schneuwly, 1991).
Considerada como ingeniera o tecnologa, la didctica de las lenguas se interesa
por las formas de crear buenas condiciones de aprendizaje. Cules son los disposi-
tivos que deben ponerse en marcha? Y con qu herramientas trabajar? El aprendi-
zaje aparece gracias a la enseanza, en situaciones creadas para aprender, por medio
de un dispositivo de aprendizaje escolar progresivo que apunta a una complejidad y
a una especializacin de los saberes construidos (Aeby Dagh & Dolz, 2008). La
herramienta se define como todo artefacto introducido en la clase de lenguas que
sirve para la enseanza-aprendizaje de nociones y capacidades, aplicada a un conte-

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nido particular (Plane & Schneuwly, 2000). En una concepcin vygotskiana, el

desarrollo humano constituye una adaptacin artificial mediatizada por herramien-
tas psquicas que transforman bsicamente las capacidades psquicas. Aquellas que
existen inicialmente bajo una forma excntrica en los productos de la sociedad
humana, dotados de significaciones sociales que le permiten al individuo investirse
de tales significaciones. El desarrollo consiste, pues, en la apropiacin de herra-
mientas originalmente externas en sus usos, en una (re)construccin progresiva de
este capital cultural inicialmente perifrico (Vygostki, 1930/1985; Dolz, Moro &
Pollo, 2000; Wirthner, 2006). La herramienta tienen como finalidad la transforma-
cin de la enseanza del contenido, de los procedimientos y de las representaciones
(Wirthner, 2006); estas herramientas, portadoras de conocimientos, constituyen
medios de enseanza, apoyos audiovisuales, nuevas tecnologas como Internet;
dicho en otro trminos: todas aquellas situaciones de que se sirve los profesores.
Por ello, esta ingeniera didctica se inclina hacia el lado del docente, apelando a
metodologas algunas recientes otras tradicionales, habiendo sido transformadas o
filtradas en las prcticas de enseanza (Schneuwly & Dolz, en prensa). La forma-
cin de los profesores va a dar una gran importancia a la elaboracin, la realizacin
de actividades de enseanza, la concepcin de tareas, a la integracin de stas en
secuencias de enseanza y a la formulacin de las consignas.
A lo largo de la historia, algunas metodologas generaron enseanzas muy pres-
criptivas, en funcin del contexto de la poca. Mientras que en el siglo XIX se estu-
diaba una lengua extranjera mediante los textos literarios, proverbios y la cultura en
general, a partir de 1950, la lengua se ensea como una herramienta de comunica-
cin destinada a entablar una conversacin eficaz con personas de otra lengua.
La metodologa tradicional, llamada gramtica-traduccin, apunta a la lectura y a
la traduccin de textos literarios en lengua extranjera y, por lo tanto, sita lo oral en
segundo plano (Puren, 1988). Caracterizada por un bajo nivel de integracin didc-
tica, esta metodologa prioriza los aspectos normativos de la lengua.
El mtodo natural, proveniente de los trabajos de F. Gouin, aplica una orienta-
cin inversa; el aprendizaje de una lengua extranjera debe hacerse a partir de la
lengua usual, diaria, cercana a la lengua materna.
La metodologa directa, que surge de la evolucin interna de la metodologa tra-
dicional y del mtodo natural, constituye un enfoque natural del aprendizaje de una
lengua extranjera que se base en la observacin de la adquisicin de la lengua natu-
ral del nio. Tres principios regulan esta metodologa: a) la enseanza de palabras
extranjeras no debe pasar por las palabras de la primera lengua (es decir, la primera
lengua no sirve como soporte para la enseanza de la segunda); b) la lengua oral
debe ser utilizada sin pasar por la lengua escrita; y c) la enseanza de la gramtica
debe hacerse de manera inductiva. La metodologa directa fue sustituida por la me-
todologa activa, uniendo ciertos procedimientos y tcnicas tradicionales a los gran-
des principios de la metodologa directa.
La metodologa audio-oral, surgida durante la Segunda Guerra Mundial, es el an-
tepasado del laboratorio de las lenguas. Privilegia la repeticin intensiva con el fin de
favorecer la memorizacin y la automatizacin de las estructuras de la lengua (Rodr-

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guez Seara, 2006). El mtodo situacional ingls tiene la originalidad de presentar y de

poner en prctica estructuras sintcticas en situacin, aunque la desventaja sea que
considere la existencia de estructuras universales para todas las lenguas.
La metodologa audiovisual se construye en torno a la utilizacin conjunta de la
imagen y el sonido. El enfoque comunicativo se desarrolla en los aos setenta, co-
mo una reaccin a la metodologa audio-visual y audio-oral. Partiendo del postula-
do de que todo depende de las necesidades lingsticas de los alumnos, esta meto-
dologa concibe la lengua como un instrumento de comunicacin o interaccin so-
cial y considera las dimensiones lingsticas y extralingsticas que constituyen un
saber-hacer, a la vez verbal y no verbal. Se trata de un conocimiento prctico del
cdigo y de las reglas psicolgicas, sociolgicas y culturales que permitirn su
apropiado empleo en situaciones cotidianas.
Hoy en da, el eclecticismo metodolgico, asociado a un estilo moderno de la
enseanza (Galisson, 1995) o a una estrategia polivalente (Beacco, 1995), presenta
las ventajas de una metodologa flexible, capaz de adaptarse a las distintas situacio-
nes de enseanza-aprendizaje, legitimando su pertinencia y coherencia en una sli-
da formacin de los maestros (Rodrguez Seara, 2006). Este eclecticismo es necesa-
rio en el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas, en cuanto que
postula una enseanza plurilinge: haciendo cohabitar y dialogar dos o ms lenguas
de manera continua. ste es un objetivo poltico y programtico muy importante,
que tambin apunta al desarrollo del aprendizaje de lenguas extranjeras integrndo-
las en los procesos de enseanza de otras materias escolares. Esto supone compe-
tencias lingsticas y didcticas, por parte de los profesores, pero tambin requiere
la creacin de condiciones que favorezcan la construccin de metodologas de en-
seanza de las lenguas integradas en la enseanza de otras disciplinas.
El enfoque actual valora el anlisis de las prcticas efectivas en la clase, a travs
de una clarificacin y una reflexin sobre las dinmicas que intervienen en el curso
de la accin (Butlen & Chartier, 2006), lo que permite el abandono de un discurso
prescriptivo de las metodologas anteriores en favor de un discurso descriptivo. El
estudio de las prcticas, entre otros aspectos, diferencia y analiza los gestos funda-
mentales de la enseanza, como por ejemplo, mostrar el objeto enseado (gesto de
presentacin), o sealar una dimensin del objeto (gesto de focalizacin)
(Schneuwly, 2000). De igual manera, se analizan los gestos especficos del objeto,
como recuerdo de lo que se ha aprendido, los dispositivos didcticos, la regula-
cin/evaluacin y la institucionalizacin. Este anlisis tambin se interesa por los
tipos de interacciones, por el lugar que se le deja a la actividad del alumno (la devo-
lucin), por las situaciones didcticas y no didcticas. Cules son las tareas efecti-
vamente propuestas? Qu herramientas, qu soportes son utilizados realmente y
con qu efectos? Cmo las formas sociales de trabajo (enseanza simultnea, co-
operativa entre pares, en subgrupos y enseanza individualizada) varan en funcin
de los objetivos, del contexto, de los alumnos?

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2. 5. El lugar de la experiencia en la enseanza formal

Dnde aprender una lengua? Un ltimo aspecto sobre las condiciones de ense-
anza de las lenguas se refiere a las posibilidades y a las diferencias del acceso a las
lenguas en situaciones formales e informales de aprendizaje (Maulini & Montan-
don, 2006). La valoracin de la prctica y la importancia de las experiencias de
inmersin en el aprendizaje de las lenguas cuestionan la enseanza formal y las
posibilidades de una intervencin en la continuidad con lo informal (estancias o
cursillos de inmersin en pases y/o lugares donde se practica la lengua enseada).
Nos encontramos aqu con los lmites de la oposicin entre la didctica de las len-
guas y los de la enseanza formal y no formal. En efecto, desde el punto de vista del
contexto, es importante que el profesor de lenguas tenga en cuenta las posibilidades
para practicar la lengua en un contexto no institucional a falta de profesionales de la
enseanza, y de una enmarcacin escolar, pero aprovechando la presencia y el uso
de las lenguas en el medio de convivencia cercano.
Algunos procedimientos didcticos prevn una organizacin de situaciones extra-
escolares que permiten la prctica de la lengua. Esto es especialmente importante de-
ntro de una visin global del aprendizaje en el que la temporalidad es indeterminada,
contrariamente a la de las situaciones didcticas formales. En la enseanza plurilinge,
la cuestin sobre la alternancia de las lenguas se plantea, por otra parte, no slo desde
el punto de vista de las experiencias del alumno, sino tambin desde el punto de vista
de la accin del profesor. Al respecto, Gajo (2001) manifiesta que los profesores tien-
den a utilizar las lenguas de manera no planificada pero s diferenciada. En funcin de
objetivos bien precisos, pasan de una a otra lengua para facilitar los aprendizajes. En
relacin con los contenidos de enseanza, algunas dimensiones de las prcticas lin-
gsticas difcilmente se convierten en objetos dentro de los currculos estandarizados.
Con respecto a este ltimo punto, un debate importante se presenta hoy en da en tor-
no al lugar que ocupa lo oral en programas escolares y sus posibilidades como objeto
de enseanza en situaciones formales (Dolz & Schneuwly, 1998; Nonnon, 2000; Alto
& Rispail, 2005).

2. 6. Progresin
Una ltima pregunta importante para la didctica de las lenguas hace referencia a
la temporalidad y a la secuenciacin de los contenidos: Cmo plantear los diferen-
tes aprendizajes? En qu orden prever los diferentes componentes del currculo?
En qu nivel escolar hay que introducir las distintas lenguas? Cules son las ven-
tajas y los inconvenientes de un plurilingismo escolar precoz, de una enseanza
precoz de la lectura, de la literatura, etc.?
La progresin, organizacin temporal de los contenidos para llegar a un aprendi-
zaje ptimo, sigue siendo un problema complejo y difcil de solucionar. Las deci-
siones que deben tomarse a este nivel se refieren tanto a la distribucin de los obje-
tivos prioritarios del aprendizaje entre los ciclos de la enseanza obligatoria y post
obligatoria (progresin inter-ciclos), como a la planificacin y avance dentro de un
ciclo o de un ao escolar (progresin intra-ciclo). Propuestas de progresin mlti-
ples especialmente relacionadas con la lectura, la escritura y la gramtica estn pre-

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sentes en los currculos. En la actualidad, la focalizacin sobre la perspectiva dis-

cursiva y textual es objeto de propuestas de progresin integradas, en las que se
tienen en cuenta los gneros discursivos y textuales (Dolz & Schneuwly, 1998).
La enseanza de otras disciplinas en las que se utiliza una segunda lengua tam-
poco se escapa a un cuestionamiento sobre lo que se llama macro-alternancia (Gajo,
2001). Este cuestionamiento se sita en dos niveles, en el de las disciplinas y las
tareas, y en el nivel del estatus mismo de la alternancia. Un sistema de enseanza
por inmersin debe prever la organizacin del uso de las lenguas en las disciplinas y
en las tareas. Por otra parte, la alternancia de las lenguas afecta a todos los niveles
de organizacin de la clase, incluidos la coordinacin del trabajo entre los profeso-
res, de modo que cada uno se responsabilice de una o varias lenguas.
El concepto de validez didctica ha sido introducido para establecer una progre-
sin a partir de criterios objetivos. Desde este punto de vista, tres dimensiones me-
recen ser tenidas en cuenta en el momento de la organizacin curricular:
a) las posibilidades efectivas de los profesores en funcin del contexto y de las
condiciones de trabajo;
b) la coherencia y la armona del contenido enseado en las distintas etapas; y
c) los beneficios observables para el aprendizaje.

Por lo tanto, un currculo de las lenguas abierto es, desde esta perspectiva, un cu-
rrculo que permite ajustes en funcin de estas tres dimensiones.

3. LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LAS LENGUAS

Una de los desafos actuales de la didctica de las lenguas es el desarrollo de la

investigacin, punto de apoyo para la enseanza y para la formacin profesional de
los profesores. Si los estudios pioneros en este mbito tenan una visin praxeolgi-
ca, asociada a la coyuntura y a las demandas sociales externas, hoy en da una parte
de las investigaciones tienen un propsito acadmico que busca desarrollar concep-
tos y saberes en la disciplina.
En los aos 70, poca de la publicacin de estudios en didctica del francs, co-
mo Pratiques, Le franais aujourdhui, Enjeux y Repres, las investigaciones en
didctica de las lenguas se inclinaban hacia la ingeniera didctica, describiendo
prcticas innovadoras. Durante los aos 80, se presenta un esfuerzo para delimitar y
conceptualizar la disciplina, as como un desarrollo de tres tipos de estudios. El
primer grupo se refera a los saberes que deben ensearse. En el mbito de la expre-
sin, por ejemplo, se trata de un momento destinado a fundar una didctica de la
escritura, pues las investigaciones estaban centradas en el anlisis de los discursos y
de los escritos sociales de referencia (Bronckart, Bao, Schneuwly, Davaud & Pas-
quier, 1985). En estos trabajos, la investigacin se orienta hacia el estudio del desa-
rrollo en el contexto escolar de las capacidades lingsticas de los alumnos
(Schneuwly, 1988; De Weck, 1991). Aqu, la influencia de la psicolingstica y la
lingstica adquisicional son an visibles, aunque los expertos en didctica tengan
en cuenta el contexto escolar y rechacen la simple aplicacin. Paralelamente, se

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observa un desarrollo importante de las investigaciones en ingeniera didctica so-

bre la produccin escrita (Reuter; Garcia-Debanc; Barra- Miniac), la enseanza de
lo oral (Dolz & Schneuwly, 1998; Nonnon, 2000; Garcia-Debanc & Plana, 2004) y
la lectura que se sigue realizando actualmente.
Los aos 90 son un periodo en que se presenta una profunda transformacin en la
didctica de las lenguas. Se revela una polmica inevitable entre los que defienden las
posiciones praxeolgicas (Alto, 1992) y los que distinguen una didctica de la inter-
vencin y una didctica descriptiva o explicativa (Bouchard, 1992). El coloquio orga-
nizado por Marquill Larruy (2001) marca un cambio para la disciplina, puesto que se
renen los investigadores en didctica del francs como primera lengua y los investi-
gadores en didctica de lenguas segundas y extranjeras. La didctica se reivindica
como una disciplina plural pero que busca autonoma en relacin con las ciencias de
referencia. Si los mtodos de investigacin utilizados son comunes a las ciencias so-
ciales y humanas (Reuter, 2006), se ven emerger metodologas especficas para el
estudio de los fenmenos de enseanza/aprendizaje de las lenguas.
Los nuevos proyectos de investigacin abordan el anlisis de las prcticas de en-
seanza. Estos trabajos prestan una atencin especial a las formas de ajuste del pro-
fesor a las capacidades de los alumnos (Goigoux, 2000), a las interacciones (Non-
non, 2000), a las tareas realizadas (Dolz, Thvenaz, Schneuwly & Wirtner, 2000), al
estudio de los objetos efectivamente enseados en clase de lengua y literatura
(Dolz, Jacquin & Schneuwly, 2006; Schneuwly & Thvenaz, 2006), as como a las
herramientas de la enseanza (Wirthner, 2006). Se observa pues el nacimiento de
una didctica descriptiva, comprensiva y explicativa que busca objetivar y modelar
los fenmenos de enseanza/aprendizaje, sustentando los debates epistemolgicos
subyacentes a los trabajos de ingeniera didctica, pero dejando de lado las coyuntu-
ras particulares.
En Espaa, los conceptos de la didctica de las lenguas (Mendoza, 1998) se han
desarrollado institucionalmente en los departamentos de Didctica de la Lengua y
de la Literatura. Eso permiti que se abordaran simultneamente y de manera coor-
dinada las cuestiones relativas a la enseanza del castellano, del cataln y del euske-
ra como lenguas primeras y lenguas segundas, sin ignorar los problemas de la ense-
anza del ingls y del francs, principales lenguas extranjeras enseadas en la esco-
laridad obligatoria. El enfoque comunicativo de estas enseanzas aparece hoy en
da como dominante (Lomas, Osoro & Tuson, 1993). La perspectiva interaccionista
socio-discursiva est presente en numerosos trabajos de investigacin. Los equipos
de A. Camps de la Universidad Autnoma de Barcelona, de I. Idiazbal de la Uni-
versidad del Pas Vasco y de T. lvarez de la Universidad Complutense de Madrid
fueron los pioneros en la investigacin desde los aos 80. La psicolingstica gen-
tica y las ciencias del lenguaje han sido las dos principales disciplinas contributivas
con una influencia importante. Revistas cientficas como Textos, Articles, Signos,
Infancia y aprendizaje y Didctica (Lengua y Literatura) han permitido una difu-
sin y una institucionalizacin de la investigacin en este nuevo campo.
Los trabajos ms importantes se relacionan con la enseanza de la produccin
escrita (Camps, 1994a, 1994b; lvarez, 2005; lvarez & Ramrez, 2008) y la pro-

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duccin oral (Cros & Vila, 1997; Dolz & Vila, 1997; Vila, 2002), la enseanza en
secuencias didcticas (Camps, 2003), los trabajos sobre las interacciones en el aula,
los gestos profesionales de los profesores (Sinz & Barkin, 2008) y los procesos
implicados en la enseanza de las lenguas (Barrios, 2008). Hay que destacar el im-
pulso de la investigaciones sobre los procesos de escritura, la planificacin oral de
la escritura (Ros, 1999) y la escritura emergente (Tolschinsky Landsman, 1993;
Ribera, 2008). La didctica integrada de las lenguas ha encontrado un terreno abo-
nado en un contexto que valora cada vez ms el plurilingismo por razones que
conciernen a la llegada masiva de alumnos inmigrantes precisando un apoyo lin-
gstico especfico (lvarez, 1995). Como lo presenta Pastor Cesteros (2004), la
investigacin sobre los aprendizajes de las lenguas segundas cada vez ms tiene un
mayor auge y una mayor importancia dentro de los cambios que vive la sociedad y
la escuela en la actualidad.

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