A Crianca A Matematica e A Realidade

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Problemas do ensino da matemtica na escola elementar

matemtica a realidade
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criana,
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Reitor Zaki Akel Sobrinho Vice-Reitor Rogrio Mulinari Diretor da Editora UFPR Gil
berto de Castro Conselho Editorial Alexander Welker Biondo Carlos Alberto Ubiraj
ara Gontarski Ida Chapaval Pimentel Jose Borges Neto Luiz Edson Fachin Maria de
Fatima Mantovani Maria Rita de Assis Cesar Mario Antonio Navarro da Silva Quinti
no Dalmolin Sergio Luiz Meister Berleze Sylvio Fausto Gil Filho Ulf Gregor Baran
ow
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Problemas do ensino da matemtica na escola elementar
Grard Vergnaud
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criana,
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Traduo Maria Lucia Faria Moro Reviso Tcnica Maria Tereza Carneiro Soares
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Editions Peter Lang SA, Berne 1981, 1983, 1985 Successeurs des Editions Herbert
Lang & Cie SA, Berne Ttulo original L enfant, la mathmatique et la ralit. 3e dition
a
na escola elementar Coordenao editorial Daniele Soares Carneiro
Problemas do ensino da matemtica
A
criana,
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Reviso Maria Cristina Prigo Projeto grfico, editorao eletrnica e capa Reinaldo Weber
ie Pesquisa, n.146 Coordenao de Processos Tcnicos. Sistemas de Bibliotecas. UFPR
Vergnaud, Grard A criana, a matemtica e a realidade : problemas do ensino da matemti
ca na escola elementar / Grard Vergnaud; traduo Maria Lucia Faria Moro; reviso tcnica
Maria Tereza Carneiro Soares. Curitiba : Ed. da UFPR, 2009. 322p. : il. (Pesqui
sa; n.146) Inclui referncias ISBN 9788573352306 Ttulo original: Lenfant, la mathema
tique et la ralit 1. Matemtica Estudo e ensino. 2. Educao de crianas. 3. Ensino ele
tar. I. Ttulo. CDD 372.7 Andrea Carolina Grohs CRB 9/1.384
ISBN 978-85-7335230-6 Ref. 539 Editora UFPR Rua Joo Negro, 280, 2 andar, Centro Cai
xa Postal 17.309 Tel.: (41) 3360-7489 / Fax: (41) 3360-7486 80010-200 - Curitiba
- Paran - Brasil www.editora.ufpr.br editora@ufpr.br 2009
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SUMRIO
PREFCIO DA EDIO EM LNGUA PORTUGUESA/ 11 PREFCIO/ 13 INTRODUO/ 15 A anlise das noe
a ordem de complexidade crescente/ 16 A anlise das tarefas escolares/ 17 A anlise
dos acertos e dos erros. A anlise dos procedimentos/ 18 A anlise das representaes/ 1
8 O plano desse livro/ 19 Captulo I NOES DE RELAO E DE CLCULO RELACIONAL/ 23 Noo de
23 - Relaes binrias/ 23 - Relaes ternrias/ 24 - Relaes quaternrias/ 24 Representa
aes/ 26 - Representao das relaes binrias/ 26 - Representao das relaes ternrias/
ntao das relaes quaternrias/ 31 Que um clculo relacional?/ 32 - Primeira forma/ 33
egunda forma/ 35 Captulo II PROPRIEDADES DAS RELAES BINRIAS/ 41 Simetria e antissime
tria/ 41 Transitividade e antitransitividade/ 43 Reflexividade e antirreflexivid
ade/ 45
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Grandes categorias de relaes binrias/ 46 - As relaes de equivalncia/ 46 - As relaes
rdem estrita/ 47 - As relaes de ordem ampla/ 47 Conexidade/ 49 Uma relao de equivalnc
ia particular, a relao de igualdade/ 51 Captulo III RELAES TERNRIAS E TRANSFORMAES
QUATERNRIAS CORRESPONDNCIAS E APLICAES/ 57 Relaes ternrias/ 57 - Primeiro modelo: le
e composio binria/ 57 - Segundo modelo: elemento, relao-elemento, elemento/ 59 A noo
transformao/ 60 - Caso simples: uma s transformao/ 62 - Caso mais complexo: vrias tr
nsformaes/ 64 Relaes quaternrias/ 71 Correspondncias e aplicaes/ 73 - Primeiro caso
respondncia biunvoca/ 73 - Segundo caso: correspondncia bimultvoca/ 73 - Terceiro ca
so: correspondncia co-unvoca/ 75 - A noo de aplicao/ 75 Captulo IV RELAES E TAREFA
ARES/ 81 Domnios de estudo/ 81 - O espao/ 81 - As propriedades dos objetos/ 82 - R
elaes de parentesco/ 84 - Nmeros/ 84 - Variedade dos domnios utilizveis/ 85 Anlise da
tarefas/ 85 - A representao/ 86 - Compreenso-extenso/ 87 - Clculos relacionais/ 89
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Captulo V CLASSIFICAES E OPERAES CLASSIFICATRIAS/ 97 Noes de classe e de caracters
8 - Noes de propriedade e de descritor/ 99 - Problemas de expresso/ 99 Semelhana, eq
uivalncia e identidade/ 102 Diferena qualitativa, ordinal e quantitativa/ 104 - Os
descritores qualitativos/ 104 - Os descritores ordinais/ 105 - Os descritores q
uantitativos/ 106 Operaes e relaes: complemento, unio, interseco, incluso/ 107 - A
complemento/ 108 - As noes de unio e de interseco/ 111 - A noo de incluso/ 118 Repr
ao das classificaes/ 119 - A representao cruzada/ 119 - A representao em rede/ 12
resentao em rvore/ 120 - A representao de Euler-Venn/ 121 Captulo VI O NMERO E A MED
/ 125 A sequncia numrica falada como recitao e como contagem/ 125 Correspondncia biun
oca e equivalncia entre conjuntos/ 127 Relao de ordem e relao de equivalncia: o probl
ma do contnuo e do discreto/ 129 O nmero como relao de equivalncia e como relao de o
m/ 132 O nmero como medida/ 135 A adio dos nmeros/ 138
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Captulo VII A MEDIDA: ALGUNS PROBLEMAS PRTICOS E TERICOS/ 145 O problema do interme
dirio e do mensurador/ 145 A aproximao/ 149 - Os comprimentos e as quantidades contn
uas/ 150 - A medida direta das superfcies e a noo de enquadramento/ 152 - Exemplos
de outras medidas diretas/ 155 - A decomposio do que medido/ 156 As medidas indire
tas e a noo de medida composta/ 156 A estrutura algbrica das medidas/ 160 Captulo VI
II A NUMERAO E AS QUATRO OPERAES/ 167 Nmero e escrita do nmero/ 167 Os exerccios e o
ateriais empregados na aprendizagem da numerao/ 173 Adio e subtrao/ 177 - A subtrao
Multiplicao e diviso/ 183 - A diviso/ 188 - Uma disposio interessante da multiplica
92 Captulo IX OS PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO/ 197 Medidas e transformaes/ 197 - Nmeros
naturais e nmeros relativos/ 198 - Nmeros inteiros e nmeros decimais/ 199 As seis
grandes categorias de relaes aditivas/ 199 Diversidade e dificuldade desigual dos
problemas de tipo aditivo/ 206 - Anlise detalhada dos problemas referentes segund
a categoria de relaes aditivas/ 207 - Anlise dos problemas referentes s outras categ
orias de relaes aditivas/ 215
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Captulo X A NOO DE GRUPO/ 225 Propriedades do grupo/ 225 Exemplos de grupos finitos
/ 228 Lei de composio interna e lei de composio externa: os trs tipos de adies/ 235
ulo XI OS PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO/ 239 Isomorfismo de medidas/ 239 - Anl
ise detalhada de um exemplo simples/ 243 - Anlise vertical (escalar)/ 247 - Anlise
horizontal (funo)/ 251 Produto de medidas/ 253 Concluso sobre a noo de dimenso/ 258
lasses de problemas de tipo multiplicativo/ 260 - Isomorfismos de medidas/ 260 -
Caso de um nico espao de medidas/ 262 - Produto de medidas/ 264 Captulo XII REPRES
ENTAO E SOLUO DE PROBLEMAS ARITMTICOS COMPLEXOS/ 269 Exemplo do tipo aditivo puro/ 27
0 Exemplo de tipo multiplicativo puro/ 276 - Anlise das informaes e algumas pergunt
as plausveis/ 276 - Solues/ 278 - Tabelas e curvas/ 283 Exemplo misto (multiplicati
vo e aditivo)/ 288 CONCLUSO: OS PROBLEMAS FUNDAMENTAIS DO ENSINO DA MATEMTICA/ 297
A noo de homomorfismo e o papel da representao/ 297 A noo de invariante operatrio/
- O objeto permanente/ 305 - Invariantes relacionais e classificatrios/ 306
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- Invariantes quantitativos/ 307 - A noo geral de invariante operatrio/ 308 A noo de
algoritmo e seus derivados/ 309 A noo de complexidade lgica/ 314 - Hierarquia dos d
iferentes objetos lgicos/ 315 - Hierarquia das diferentes propriedades desses obj
etos lgicos/ 317 - Hierarquia das diferentes classes de problemas/ 317 Observao fin
al/ 319 BIBLIOGRAFIA/ 321
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PREFCIO DA EDIO EM LNGUA PORTUGUESA
A primeira edio em francs deste livro A criana, a matemtica e a realidade foi public
h mais de vinte e cinco anos. com felicidade que essa edio em portugus vem somar-se
s tradues para o italiano, o espanhol e o russo. Isto me deixa muito satisfeito, c
onsideradas as inmeras ligaes que, j h muitos anos, mantenho com pesquisadores brasil
eiros. Agradeo calorosamente a Maria Lucia Moro por ter construdo o projeto desta
edio e t-lo conduzido a bom termo. Foram-lhe necessrias muita energia e perseverana.
Agradeo tambm a Maria Tereza Soares e a Maria Helena Fvero pela contribuio fraterna a
essa empreitada. E esse no foi um trabalho fcil porque o livro visto como demasia
damente tcnico, sobretudo em seus primeiros captulos. Alm disso, ele surpreende bas
tante os leitores por causa de seu inusitado encontro com a ideia geral de clculo
relacional. De fato, o conceito de clculo frequentemente compreendido como aplicvel
aos nmeros e no aos objetos e s relaes no numricas. Ora, justamente a constatao
s processos de conceitualizao e as dificuldades das crianas referem-se, primeiro, a
os objetos e s relaes no numricas, algo anterior, mas em solidariedade s operaes pr
mente numricas, que me levou a desenvolver uma viso das estruturas aditivas e das
estruturas multiplicativas que vai muito alm das quatro operaes da aritmtica. Natura
lmente, eu poderia ter me contentado em falar de raciocnio, mas, se assim o fizes
se, teria ficado aqum dessa ideia de que o pensamento clculo e que as combinaes e t
sformaes das relaes fornecem a prpria matria desse clculo. Esta obra apenas uma co
uio para uma empreitada mais ampla, cuja finalidade seria a de analisar a formao dos
conceitos em diferentes domnios do pensamento racional e, naturalmente, a formao d
os esquemas, quer dizer, das formas de organizao da atividade que ex-
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Grard Vergnaud pressam o conhecimento em situao. Louvemos Piaget por ter iniciado a
reflexo e as investigaes sobre o contedo cognitivo da atividade. Na verdade, a form
a operatria do conhecimento a fonte e o critrio desse conhecimento: - fonte porque
to somente em situao que os processos de assimilao e acomodao so colocados em a
e o que primeiro se adapta so os esquemas. - critrio porque um conhecimento que no
operatrio no , de fato, um conhecimento. Na matemtica no faltam exemplos de que um te
orema pode ser formulado pelos alunos sem que estes saibam empreg-lo em uma situao.
As ideias de conceito-em-ato e de teorema-em-ato vm, de modo muito oportuno, est
abelecer o vnculo terico entre a conceituao e a atividade. A importncia que atribuo,
na teoria dos campos conceituais, forma do conhecimento poderia ser interpretada
como uma desvalorizao do papel da linguagem nos processos de conceitualizao. Quero
de pronto cortar pela raiz essa interpretao. No se deve minimizar a importncia da ex
plicitao e da simbolizao na formao dos conceitos. Um teorema formulado tem maior peso
que um teorema-emato. A histria das culturas, a da matemtica em particular, no to so
mente balizada pela descoberta de novas formas e de novos sistemas simblicos, cuj
o poder pode ser avaliado e comparado, mas tambm o conhecimento posto em palavras
pode ser partilhado com mais facilidade, inclusive pelas crianas, desde que, bem
entendido, lhe sejam encontradas as formas adequadas. No se aprende sozinho e a
estabilidade dos invariantes operatrios reforada por sua formulao oral e escrita. Es
se ponto de vista, muito mais vygotskiano do que piagetiano, inspira boa parte d
o presente livro, notadamente seus ltimos captulos. Logo, natural concluir esse pr
efcio fazendo-se referncia a esses dois gigantes da psicologia do desenvolvimento
que so Piaget e Vygotski. Devemos l-los e rel-los.
Grard Vergnaud
12
PREFCIO
Este livro, escrito j h alguns anos, publicado em um momento no qual a crise do en
sino da matemtica continua grave. Essa crise se deve a vrias razes: - A preparao insu
ficiente das reformas sucessivas e a falta de continuidade e de acompanhamento n
a reflexo e experimentao que deveria acompanh-las e preced-las. - Os excessos de form
alizao que foram cometidos na concepo e na aplicao da reforma inicial dos anos 70, so
retudo na redao dos manuais. - A ligao insuficiente dos programas e dos mtodos de ens
ino com a anlise das capacidades e os modos de pensar da criana. Por exemplo, as r
elaes entre a atividade intelectual das crianas e sua atividade material sobre os o
bjetos fsicos ou com sua experincia das situaes da vida cotidiana no foram suficiente
mente levadas em considerao. - Enfim, a formao insuficiente dos professores. Para re
solver essa crise em mdio prazo, seria preciso impulsionar um grande programa de
pesquisas em psicologia e em didtica, e analisar de modo mais completo as finalid
ades do ensino da matemtica. Seria preciso, tambm, obter meios de formar os profes
sores. Essas condies no foram realizadas e ainda no o so, hoje. Certas decises do Min
strio1 visam mesmo um retorno no tempo, quando seria preciso, ao contrrio, avanar.
Escrito por um pesquisador, este livro no pretende responder a todas as questes, n
em mesmo formul-las todas. No entanto, ele suscetvel de trazer aos educadores e ao
s pesquisadores que se interessam pelo ensino elementar da matemtica, uma anlise s
uficientemente profunda das questes mais importantes, e de levantar perspectivas.
Ele pode interessar, igualmente, aos professores e formadores de professores do
primeiro ciclo.
O autor refere-se, naturalmente, ao Ministrio da Educao Nacional da Frana. N. T.
1
13
Grard Vergnaud Antes de tudo trata-se de um livro de psiclogo e os conhecimentos q
ue ele contm no so expostos do ponto de vista do matemtico, mas do ponto de vista do
psiclogo. Isso pode chocar certos matemticos, mas o autor escolheu colocar sem au
tocensura as questes que julga necessrio colocar, mesmo que elas sejam formuladas
em uma linguagem que alguns qualificam de ingnua, uma vez que ela no a formal. Entre
as influncias mais importantes que inspiraram as ideias aqui expostas necessrio c
itar as dos psiclogos J. Piaget, P. Grco e F. Bresson, assim como a do matemtico G.
Th. Guilbaud. Tambm poder se reconhecer sem esforo, em certas passagens, a influnci
a de G. Polya e a dos pedagogos Z. P. Dienes e N. Picard, apesar de certas diver
gncias importantes com esses autores marcarem este livro. Finalmente, sem o traba
lho de equipe, levado a cabo at 1974 com professores, animadores do grupo de mate
mtica e a direo da Escola Ativa Bilnge, este trabalho jamais seria realizado. De form
a particular, agradecimentos especiais a Anne Favier, Claire Garon e Rachel Cohen
.
14
INTRODUO
O autor deste livro atribui criana e atividade infantil sobre a realidade papel d
ecisivo no processo educativo. Os conhecimentos que essa criana adquire devem ser
construdos por ela em relao direta com as operaes que ela, criana, capaz de fazer
re a realidade, com as relaes que capaz de discernir, de compor e de transformar,
com os conceitos que ela progressivamente constri. Isso no quer dizer, de modo alg
um, que o papel do professor deva ser negligenciado; mas o valor do professor re
side justamente na sua capacidade de estimular e de utilizar essa atividade da c
riana. Toda formao do professor, todo seu esforo, devem procurar lhe dar um maior co
nhecimento sobre a criana e permitir-lhe ajustar permanentemente as modalidades d
e sua ao pedaggica. Como veremos ao longo deste livro, esse conhecimento no pode ser
um simples conhecimento geral da inteligncia e do comportamento da criana. Trata-
se de um conhecimento aprofundado do contedo a ser ensinado e das relaes desse cont
edo com a atividade possvel da criana. No que diz respeito aprendizagem da matemtica
, em particular, e algo igualmente verdadeiro para a aprendizagem da lngua ou de
outras disciplinas, somente um conhecimento claro das noes a ensinar pode permitir
ao professor compreender as dificuldades encontradas pela criana e as etapas pel
as quais ela passa. A psicopedagogia geral insuficiente para guiar a ao do profess
or. Est na hora de afirmar com nfase a necessidade das psicopedagogias especficas q
ue tratem dos mtodos de ensino de cada disciplina. por isso que A CRIANA, A MATEMTIC
A E A REALIDADE tem como subttulo Problemas do ensino da matemtica na escola element
ar.
15
Grard Vergnaud A ANLISE DAS NOES E DE SUA ORDEM DE COMPLEXIDADE CRESCENTE A matemtica
forma um conjunto de noes, de relaes, de sistemas relacionais que se apiam uns sobre
os outros. Mas a ordem pela qual o matemtico expe essas noes evidentemente no a mes
a pela qual a criana as adquire. A noo de complexidade no a mesma para o matemtico e
para o professor, pois o primeiro procura os axiomas mais gerais e os mais poder
osos, enquanto o segundo procura as noes e as relaes mais simples para a criana, as q
uais no so, alis, compreendidas, repentinamente, com todas suas propriedades. A ord
em de complexidade crescente das noes adquiridas pela criana no , alis, a ordem total
ou linear, no sentido de que a criana deveria necessariamente adquirir a noo A, dep
ois a noo B, depois a noo C, etc. A B C D E F... uma ordem parcial ou com vrios ramo
, pois as noes A e B podem muito bem ser adquiridas indiferentemente numa ordem ou
noutra, ou simultaneamente, sendo ao mesmo tempo, elas prprias, anteriores aquis
io de uma outra noo C. A D C B E F G H J I
Uma ordem como essa chamada de parcial porque h uma ordem entre certas noes, mas no
em todas. No esquema acima: - h uma ordem entre A e C, entre B e C, entre A e E,
etc.; - no h uma ordem entre A e B, entre D e E, entre D e F, entre G e F, etc. Ve
jamos um exemplo: necessrio aprender a srie de nmeros de 1 a 9 antes do sistema dec
imal. Entretanto, a aprendizagem dos nmeros de 1 a 9 no condiciona e no condicionad
a pela aquisio da transitividade da relao de ordem: se Joo maior que Paulo e Paulo
16
A criana, a matemtica e a realidade maior que Roberto, Joo necessariamente maior qu
e Roberto. No entanto, a medida das grandezas necessitar, posteriormente, de uma
e de outra daquelas aprendizagens. Logo, um dos problemas mais importantes da di
dtica o de colocar em evidncia a ordem pela qual as noes podem ser adquiridas pela c
riana, considerando que a ordem de complexidade assim colocada em evidncia s pode s
er uma ordem parcial, e que ela dar lugar, eventualmente, aprendizagem simultnea d
e noes relativamente independentes. A ANLISE DAS TAREFAS ESCOLARES Porm, essa anlise
das noes a serem adquiridas pela criana e de sua ordem de aquisio no suficiente. Co
feito, essa aquisio se faz por meio de tarefas escolares de natureza diversa: estu
do de situaes novas, manipulaes operatrias, lies do professor, anlise e discusses
as, exerccios. Cada tarefa escolar demanda uma anlise, do mesmo modo que a psicolo
gia do trabalho faz apelo a uma anlise detalhada das tarefas. o caso, sobretudo p
ara os exerccios. - Que relaes e noes devem ser compreendidas pela criana para que el
tenha sucesso na tarefa? - Qual o critrio de sucesso estabelecido? Pode-se, de a
cordo com o caso, pedir-lhe para procurar um resultado, ou explicar como esse re
sultado foi encontrado, ou provar (fazer a demonstrao) que ele correto ou, ainda,
encontrar todos os meios de chegar ao resultado. - Em que condies a tarefa executa
da? Em um trabalho individual, em cooperao com um pequeno grupo, com toda a classe
, com ou sem a ajuda do professor? A anlise das tarefas escolares supe uma pesquis
a que, por ora, apenas se inicia. Neste livro encontraremos um certo nmero de exe
mplos que permitem saber o que esperar da criana, como tambm variar de modo mais s
istemtico e mais completo a natureza da tarefa.
17
Grard Vergnaud A ANLISE DOS ACERTOS E DOS ERROS. A ANLISE DOS PROCEDIMENTOS A anlise
das tarefas e o estudo das condutas da criana diante dessas tarefas permitem faz
er uma anlise dos acertos e dos erros. No que diz respeito aos acertos, muito imp
ortante saber quais os meios que a criana utilizou para alcanar o objetivo colocad
o. Mesmo para os problemas ou exerccios que aparentemente permitem apenas uma res
posta, h frequentemente, diversos meios de produzir essa resposta. No caso onde o
objetivo no pode ser alcanado a no ser depois de vrias etapas intermedirias, existem
, muitas vezes, vrios caminhos possveis que pedem, em decorrncia, uma anlise. Que ca
minho o mais simples para a criana? Qual o mais curto? Qual o mais frequentemente
seguido pelas crianas de um nvel determinado e por qu? No que diz respeito aos err
os, a necessidade de analis-los ainda mais evidente, pois essa anlise permite sabe
r que dificuldades a criana enfrentou, e permite determinar os meios de remediar
essa situao. A anlise dos acertos e dos erros faz parte integrante da anlise geral d
os procedimentos que ocupa um lugar central na metodologia da psicologia cientfic
a moderna. Essa noo de procedimento ser desenvolvida e explicada vrias vezes, sobret
udo no captulo XIII os problemas fundamentais do ensino da matemtica. A ANLISE DAS RE
PRESENTAES A anlise dos procedimentos no por si prpria suficiente para esgotar a an
e cientfica dos problemas colocados pelo ensino da matemtica. Na verdade, os meios
utilizados pela criana, os caminhos que ela toma para resolver um problema ou at
ingir um dado objetivo numa determinada tarefa escolar, so profundamente enraizad
os na representao que ela faz da situao. De acordo com a percepo que tem ou no tem d
relaes, das transformaes e das noes em jogo, com todas suas propriedades ou somente c
m uma parte delas, ou com uma viso falsa dessas propriedades, a criana utiliza ess
e ou aquele procedimento e, eventualmente, desinteressa-se pela tarefa com a qua
l confrontada. A noo de representao est,
18
A criana, a matemtica e a realidade como a noo de procedimento, no centro da psicolo
gia cientfica moderna. Ela ser igualmente explicada de modo mais completo em segui
da, mas preciso sublinhar desde j que a noo de representao no se reduz noo de s
e signo, uma vez que ela cobre tambm a noo de conceito: o estudo do nmero mostrar iss
o claramente, dado que a escrita simblica do nmero distinta do prprio nmero. Trata-s
e de uma ideia universal, da qual os educadores devem absolutamente tomar conscin
cia; quer dizer, a ideia de que a representao no se reduz a um sistema simblico que
remete diretamente ao mundo material, os significantes representando ento diretam
ente os objetos materiais. Na verdade, os significantes (smbolos ou signos) repre
sentam os significados que so eles prprios de ordem cognitiva e psicolgica. O conhe
cimento consiste ao mesmo tempo de significados e de significantes: ele no formad
o somente de smbolos, mas tambm de conceitos e de noes que refletem ao mesmo tempo o
mundo material e a atividade do sujeito nesse mundo material. Se o conhecimento
se elabora lentamente, conforme as leis de desenvolvimento que o psiclogo e o pe
dagogo devem estudar, justamente porque ele reflete a atividade do sujeito no mu
ndo material e no somente o prprio mundo material. O smbolo a parte diretamente visv
el do iceberg conceitual; a sintaxe de um sistema simblico apenas a parte diretam
ente comunicvel do campo de conhecimento que ele representa. Essa sintaxe no seria
nada sem a semntica que a produziu, isto , sem a atividade prtica e conceitual do
sujeito no mundo real. ***
O PLANO DESSE LIVRO No fcil recortar em captulos o contedo do ensino de matemtica na
escola elementar, e o recorte aqui escolhido pode evidentemente ser contestado p
or vrias razes. A escolha feita demanda uma breve explicao. A noo de relao , sem d
noo mais geral e a mais primitiva, porque ela cobre, ao mesmo tempo, as atividades
mais simples
19
Grard Vergnaud e as atividades mais elaboradas das crianas. Por outro lado, podemo
s colocar sem dificuldade, sob o termo genrico de relaes: - as relaes estticas entr
etos e as transformaes que tm um carter dinmico; - as estruturas qualitativas e as es
truturas quantitativas; - as relaes entre objetos e as correspondncias entre conjun
tos. por isso que os captulos sobre as relaes esto colocados no incio desta obra.
em seguida, o captulo classificaes e operaes classificatrias, que diz respeito, ele
, a um vasto domnio de atividades, uma vez que vai das primeiras categorizaes da cr
iana, at os clculos lgicos do fim do primeiro grau e incio do segundo. Vm, depois, os
captulos fundamentais da medida e do nmero, da numerao e das estruturas numrica
ivises que nos parecem as mais naturais para a compreenso dos diferentes problemas
colocados: - dois captulos sobre as noes de nmero e medida; - um captulo sobre a num
erao e as quatro operaes; - um captulo sobre os problemas de tipo aditivo (cuja solu
omporta apenas as adies ou as subtraes); - um captulo sobre os problemas do tipo mult
iplicativo (cuja soluo repousa sobre as multiplicaes e as divises); - um captulo sobr
os problemas de aritmtica ditos complexos. O ltimo captulo consagrado aos problema
undamentais do ensino da matemtica. Certos captulos so difceis e o leitor iniciante p
ode eventualmente no captar sua importncia. o caso dos primeiros captulos sobre as
relaes e sobre as classificaes. O leitor pode, ento, passar diretamente aos captulos
I e aos seguintes, que tratam do nmero, da medida, da numerao e dos problemas de ar
itmtica; mas lhe ser til voltar, depois, aos primeiros captulos para, luz dessa leit
ura, rever, eventualmente, os captulos que dizem respeito aritmtica.
20
CAPTULO I
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NOES DE RELAO E DE CLCULO RELACIONAL
NOO DE RELAO A noo de relao uma noo absolutamente geral. O conhecimento consist
e parte, em estabelecer relaes e organiz-las em sistemas. H relaes entre objetos no e
pao, entre quantidades fsicas, entre fenmenos biolgicos, sociais, psicolgicos2. Eis a
lguns exemplos de relaes: RELAES BINRIAS que ligam dois elementos entre si. (Nos
mplos que seguem, esses elementos esto sublinhados): - o lpis est sobre a mesa - Pe
dro est ao lado de Janine - Joo o filho do Senhor Silva - Sete maior que trs - Robe
rto tem a mesma faca que Paulo - Jos se parece com seu pai - x igual a 3y (x = 3y
) - os coelhos so mamferos - embaixo a recproca de em cima
Alguns matemticos, habituados a reduzir a noo de relao noo de relao binria e
extenso (conjunto de partida, conjunto de chegada, grfico), podem discordar com o
que dito nesse captulo e nos captulos seguintes. absolutamente necessrio que eles a
ceitem aqui uma outra linguagem, se quiserem compreender como funciona o clculo r
elacional apoiado na compreenso das relaes, mais do que em sua extenso.
2
23
Grard Vergnaud Vemos por esses exemplos que os elementos colocados em relao podem s
er de natureza muito diferente: - objetos inertes: lpis, mesa... - pessoas: Pedro
, Janine... - nmeros: sete, trs... - expresses algbricas: x, 3y... - conjuntos: coel
hos, mamferos... - relaes: embaixo, em cima. ... RELAES TERNRIAS que ligam trs
ntos entre si: - Pedro est entre Andr e Joana - Sete quatro a mais que trs - Seis m
ultiplicado por cinco d trinta - Os habitantes da Frana que no so franceses so estran
geiros residentes na Frana RELAES QUATERNRIAS que ligam quatro elementos entr
e si: - Londres para a Inglaterra o que Paris para a Frana - Antnio to moreno quan
o Brigitte loira - O preo de 6 garrafas est para o preo de uma garrafa assim como 6
garrafas esto para uma garrafa 18 6 - Dezoito sobre quinze igual a seis sobre ci
nco: = 5 15 * Para alm das relaes quaternrias, a maior parte das relaes pode ser redu
ida a conjunes ou a composies das relaes binrias, ternrias ou quaternrias. inter
alientar que as relaes ternrias podem elas prprias ser frequentemente colocadas sob
a forma de uma relao binria com uma indicao sobre a natureza da relao. Por exemplo:
ao binria simples: sete maior que trs relao ternria: sete quatro a mais que trs
24
A criana, a matemtica e a realidade O esquema sagital, no qual flechas so utilizada
s para representar as relaes binrias, destaca bem esse aspecto. relao binria simples:
7 4 a mais que 4 4 3
7 relao ternria 7 7
3 3 3
Quanto s relaes quaternrias, elas frequentemente traduzem a identidade de duas relaes
binrias. Tomemos o exemplo: Londres para a Inglaterra o que Paris para a Frana. Lo
ndres Inglaterra Paris Frana
A flecha dupla vertical indica que a flecha superior e a flecha inferior represe
ntam uma mesma relao.
25
Grard Vergnaud REPRESENTAO DAS RELAES Uma mesma relao pode ser representada de vria
eiras. REPRESENTAO DAS RELAES BINRIAS Eis as formas de representao mais fr
linguagem natural Pedro est esquerda de Rogrio; Gilberto est esquerda de Henrique.
Henrique est esquerda de Pedro Rogrio Henrique Gilberto Pedro escrita algbrica
3, 4 primeira forma pRr gRh hRp segunda forma (polonesa) R (p, r) R (g, h) R (h,
p)
esquema sagital
R significa est esquerda de p significa Pedro; r significa Rogrio; g significa Gilbe
rto; h significa Henrique A primeira forma pRr, ou a segunda forma R (p, r), ass
im lida p est na relao R com r ou ainda h relao R entre p e r
Estas escritas nunca so empregadas na escola elementar. Escola elementar no sistema
de ensino francs corresponde, aproximadamente, s cinco sries iniciais do ensino fu
ndamental brasileiro. N. T.
3 4
26
A criana, a matemtica e a realidade tabela cartesiana (ou matriz) Pedro Ped
ro Rogrio Gilberto Henrique A presena do sinal x traduz a existncia da relao para a c
asela considerada. A tabela deve ser lida no sentido da flecha. Por exemplo: Ped
ro est esquerda de Rogrio. correspondncia entre conjuntos Em certos casos,
podemos colocar o esquema sagital sob a forma de uma correspondncia: quando os el
ementos que so colocados na chegada das flechas formam um conjunto completamente
disjunto do conjunto dos elementos colocados no incio das flechas. Por exemplo: J
oana a filha do senhor Silva; Maria a filha do senhor Souza; Eliza a filha do Se
nhor Silva; Tereza a filha do Senhor Santino. O senhor Santos no tem filha. Joana
Maria Eliza Tereza Sr. Silva Sr. Souza Sr. Santino Sr. Santos Rogrio Gilberto He
nrique
27
Grard Vergnaud REPRESENTAO DAS RELAES TERNRIAS Seguem, agora, vrias formas de repres
ao das relaes ternrias. linguagem natural - Pedro est entre Andr e Joana - quatr
mais trs d sete - o conjunto A a interseco dos conjuntos B e C esquema sagital
3 4 7
esquema de Euler-Venn (para conjuntos) B A C
escrita algbrica usual 4+3=7 A=BC o signo da operao de interseco entre o
tos. escrita algbrica polonesa5 R (3, 4, 7) L-se essa relao como: h a relao R e
3, 4 e 7, onde R significa que o terceiro elemento entre parnteses igual soma dos
dois primeiros.
5
Esta escrita nunca empregada na escola elementar.
28
A criana, a matemtica e a realidade tabela cartesiana A tabela cartesiana d
e uma relao ternria pode ser escrita de vrios modos: - escrevendo-se nas margens da
tabela os elementos a compor, e nas caselas da tabela, o resultado da composio. Ei
s, por exemplo, a tabuada de multiplicao dos nove primeiros nmeros da base dez: o nm
ero que encontrado em uma casela o produto do nmero que est esquerda na mesma linh
a (margem da esquerda) e do nmero que est em cima, na mesma coluna (margem de cima
). a tabuada de Pitgoras. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2
4 6 8 10 12 14 16 18 3 6 9 12 15 18 21 24 27 4 8 12 16 20 24 28 32 36 5 10 15 2
0 25 30 35 40 45 6 12 18 24 30 36 42 48 54 7 14 21 28 35 42 49 56 63 8 16 24 32
40 48 56 64 72 9 18 27 36 45 54 63 72 81
A tabela de classificao que segue lida segundo o mesmo princpio: a classe que se en
contra em uma casela da tabela a interseco da classe que se encontra esquerda na m
esma linha e da classe que se encontra no alto na mesma coluna.
29
Grard Vergnaud azuis tringulos tringulos azuis crculos azuis quadrados azuis retngulo
s azuis vermelhos tringulos vermelhos crculos vermelhos quadrados vermelhos retngul
os vermehos amarelos tringulos amarelos crculos amarelos quadrados amarelos retngul
os amarelos
crculos
quadrados
retngulos
- Tambm se pode escrever nas margens da tabela os elementos que esto ligados (pont
o de partida e ponto de chegada da flecha), e nas caselas, as prprias relaes. Eis u
m exemplo de tabela cartesiana que traduz as relaes entre quatro personagens senta
dos mesa: a E = esquerda de D = direita de F = diante de I = no mesmo lugar que
b
d
c
30
A criana, a matemtica e a realidade
a a b c d I D F E
b E I D F
c F E I D
d D F E I
Notemos que os elementos da relao ternria assim representada no so da mesma natureza:
h personagens (a, b, c, d) e relaes binrias espaciais (E, D, F, I). REPRESE
NTA O DAS RELA ES QUATERNRIAS Vrias formas de representao so anlogas quelas utiliz
s relaes binrias e ternrias. linguagem natural - Dezoito sobre quinze igual
a seis sobre cinco - H a mesma diferena de idade entre papai e mame que entre Joo e
sua irm Sofia - O preo de seis garrafas est para o preo de uma garrafa, assim como s
eis garrafas esto para uma - Londres para a Inglaterra o que Paris para a Frana
escrita algbrica usual 18 6 = 5 15 pm=js p = idade do pai m = idade da me j = idade
de Joo s = idade de Sofia
31
Grard Vergnaud escrita algbrica polonesa6 R (p, m, j, s) Essa relao lida do
nte modo: h uma relao R entre p, m, j, s. Ou seja, a relao se refere existncia da
diferena entre p e m de uma parte, e entre j e s de outra parte. o esquema sagit
al e a tabela cartesiana podem ser combinados para representar simplesmente cert
as relaes quaternrias, aquelas que colocam em jogo dois conjuntos distintos e uma r
elao entre eles. Eis dois exemplos: CAPITAIS Londres Paris GARRAFAS 1 6 a = preo de
uma garrafa x = preo de seis garrafas QUE UM CLCULO RELACIONAL? As relaes so, s ve
, simples constataes que podemos fazer sobre a realidade. Frequentemente elas tambm
no so constatveis e devem ser inferidas ou aceitas. Mesmo no caso das relaes constat
ASES Inglaterra Frana REAIS a x
6
Jamais utilizada na escola elementar.
32
A criana, a matemtica e a realidade veis, a criana nem sempre capaz de fazer tais c
onstataes, pois estas supem uma atividade material e intelectual que pode estar aci
ma das suas possibilidades. Eis vrios exemplos: - A desigualdade de dois lpis, cuj
a diferena de comprimento pequena, pode no ser constatada pelas crianas menores, so
bretudo quando estas no so capazes de assegurar-se de que a base dos dois objetos
a comparar est no mesmo nvel. diferena pequena
base de mesmo nvel - A relao mame a filha da vov no algo diretamente constatve
na. Para faz-la compreender essa relao preciso recorrer a explicaes verbais que apr
ntam certa dificuldade. - Se escondermos o brinquedo preferido de um beb atrs de u
m pacote colocado em cima de uma mesa, a relao brinquedo escondido pelo pacote no co
preendida completamente pelo beb antes da idade de 18 meses em mdia. No entanto, e
le a compreende bem antes de ser capaz de express-la verbalmente. Mas as relaes nad
a seriam se fossem apenas constataes. A inteligncia ficaria muito limitada se restr
ita a elas. O trabalho da inteligncia conduz igualmente a dedues ou inferncias e a c
onstrues. Existem duas grandes formas de dedues. PRIMEIRA FORMA: Deduzir uma conduta
ou uma regra de conduta de relaes constatadas ou aceitas. Primeiro exempl
o: O beb de 18 meses retira da relao brinquedo escondido pelo pacote a concluso de qu
, para encontrar o brinquedo, ele deve alongar o brao, passar a mo por trs do pacot
e e alcanar o brinquedo. Alis, o fato de o beb ser capaz de fazer essa operao
33
Grard Vergnaud que d ao psiclogo o direito de julgar que a criana efetivamente compr
eendeu a relao brinquedo escondido pelo pacote. Segundo exemplo: Suponhamos que
as barras sejam encaixadas umas nas outras segundo o esquema abaixo e que solic
itamos a uma criana tirar a barra A: A B C
F E D Vemos que impossvel tirar a barra A sem tirar antes a barra C, a barra D, a
barra B e a barra F. Quando a criana capaz de entender a relao de encaixe e, sobre
tudo, seu carter antissimtrico (ver antissimetria no prximo captulo), ela adota uma
regra de conduta simples que consiste em ir da barra A barra F, da barra F barra
B, da barra B barra D e da barra D barra C. Essa regra de conduta por regresso p
asso a passo no utilizada pelas crianas antes da idade de 5 anos e meio porque ela
s no compreendem o carter antissimtrico do encaixe. Uma minoria de crianas a utiliza
a partir de 4 anos e meio ou 5 anos. Terceiro exemplo: somente quando a cria
na compreende (sem, no entanto, formular) a relao quaternria o preo de seis garrafas
st para o preo de uma garrafa, como seis garrafas esto para uma que,
34
A criana, a matemtica e a realidade para achar o preo de seis garrafas, ela aplica
ao preo de uma (digamos R$ 3,00) o operador x6 , que justamente o operador que fa
z passar de uma a seis garrafas. Garrafas 1 x6 6 Retornaremos a essa categoria d
e problemas no captulo XI os problemas de tipo multiplicativo. SEGUNDA FORMA: Deduz
ir novas relaes a partir das relaes constatadas e aceitas. Essas novas relaes podem s
r, elas prprias, constatveis ou no. Primeiro exemplo No jogo das barras enc
aixadas j citado, a criana de 5 anos e meio compreende bem que a relao de encaixe um
a relao de bloqueio antissimtrica. F bloqueia A; B bloqueia F; D bloqueia B; C bloq
ueia D; mas A no bloqueia F; F no bloqueia B, etc. Mas ela no capaz de deduzir que:
- se F bloqueia A e B bloqueia F, ento B bloqueia A - se B bloqueia A e D bloque
ia B, ento D bloqueia A - se D bloqueia A e C bloqueia D, ento C bloqueia A. Para
fazer esse encadeamento de dedues preciso que ela utilize a transitividade da relao
de bloqueio (ver mais adiante sobre transitividade). Enquanto ela no adquire essa
transitividade, nada lhe permite considerar que preciso tirar a barra C em prim
eiro lugar. Com efeito, no podemos constatar diretamente que C bloqueia A; precis
o deduzi-lo das outras relaes diretamente constatveis pela transitividade. S a parti
r de 7 anos e meio, em mdia, que a criana calcula transitivamente esse tipo de sit
uao. Reais 3 x6
35
Grard Vergnaud Segundo exemplo Seja o enunciado: Pedro acabou de jogar duas par
tidas de bolinha de gude. Ele perdeu 13 na primeira partida e ganhou 7 na segund
a, e ele tem, agora, 45. Quantas ele tinha antes de comear a jogar? Suponhamos que
uma criana de 10 anos, bem avanada, proceda da seguinte maneira: ela tira 7 de 13
e acha 6; ela soma 6 com 45 e acha 51, que ela d como resultado. Que deduo, que clc
ulo relacional ela fez? O esquema sagital abaixo, que representa os dados do pro
blema, vai permitir mostrar que ela fez duas dedues importantes.
Estado inicial Primeira parte Estado intermedirio Segunda parte +7 45 Estado fina
l
-13
Primeira deduo: ela comps duas relaes entre si para achar uma terceira. Mais precisam
ente, ela comps as duas transformaes 13 e +7 para encontrar o resultado 6, como mostr
a o esquema abaixo.
13

+7 45

6

36
A criana, a matemtica e a realidade Segunda deduo: ela aplicou ao estado final 45 a
transformao recproca de 6 para achar o estado inicial: se 6 faz passar do estado
inicial ao estado final, ento +6 faz passar do estado final ao estado inicial.
+6 45
Somando 6 com 45, ela encontra o estado inicial. Esse exemplo ilustra claramente
dois aspectos importantes do clculo relacional sobre os quais retornaremos: co
mpor duas relaes; tomar a recproca de uma relao. * Essa noo de clculo relacional
mental. Ns a encontraremos frequentemente. Apenas quisemos mostrar, nesse captulo
inicial, que a noo de clculo relacional se aplica a todos os tipos de relaes, binrias
ternrias, quaternrias, e que ela tem ligaes estreitas com a noo de regra de conduta.
Com efeito, a criana, como qualquer outro sujeito, regula sua conduta sobre as re
laes que ela apreende e sobre o clculo relacional que faz. A noo de clculo relacional
contribui para esclarecer e explicitar a noo, muito vaga, de raciocnio.

6
37
15/12/2009 13:56:58
15/12/2009 13:56:58
CAPTULO II
15/12/2009 13:56:58
15/12/2009 13:56:58
PROPRIEDADES DAS RELAES BINRIAS
Os clculos relacionais s so possveis e tm validade se apoiados nas propriedades das r
elaes em jogo. As propriedades das relaes ternrias e quaternrias so difceis de trat
um ponto de vista geral; ns as abordaremos, assim, no prximo captulo. No entanto,
as propriedades possveis das relaes binrias foram bem elucidadas pelos matemticos e p
elos lgicos. Eis as propriedades mais importantes7: SIMETRIA E ANTISSIMETRIA
SIMETRIA Uma relao binria simtrica se, e somente se, a cada vez que tivermos a rela
entre um elemento x e um elemento y, tivermos necessariamente a mesma relao entre
o elemento y e o elemento x. Exemplos de relaes simtricas: Estar ao lado de: se And
r est ao lado de Bernardo, Bernardo est necessariamente ao lado de Andr. Habita a m
esma cidade que: se Andr habita a mesma cidade que Bernardo, Bernardo habita neces
sariamente a mesma cidade que Andr. Exemplos de relaes no simtricas: irmo de: s
de B, B no necessariamente irmo de A. Na verdade, se B uma menina (Beatriz), ela
no pode ser
Que o leitor nos desculpe relembrar esse assunto, suprfluo, sem dvida! No entanto,
o autor chama a ateno para algumas consideraes originais que dizem respeito antissi
metria, antitransitividade e antirreflexividade, assim como relao de igualdade.
7
41
Grard Vergnaud irmo de A. No entanto, se B um menino (Bernardo), temos a relao Berna
do irmo de A; mas isso no suficiente para que a relao irmo de seja simtrica,
io da simetria exige que ela seja verdadeira todas as vezes. Estar esquerda de: se
A est esquerda de B, B no necessariamente est esquerda de A. Assim, no somente a r
lao esquerda de no simtrica, mas ela antissimtrica (ver abaixo). Se A est e
B no est certamente esquerda de A. E existe uma relao recproca estar direita de
rdadeira para o par (B, A) cada vez que a relao estar esquerda de for verdadeira par
a o par (A, B)8. Se A est esquerda de B, B est direita de A. Vemos, portanto, que
as relaes irmo de e estar esquerda de so bem diferentes, embora nenhuma delas s
ca. ANTISSIMETRIA Uma relao binria antissimtrica se, e somente se, a cada vez q
ue tivermos a relao entre um elemento x e um elemento y, no tivermos a mesma relao en
tre o elemento y e o elemento x. Exemplos de relaes antissimtricas: Estar esquerda
de: se Andr est esquerda de Bernardo, Bernardo no est certamente esquerda de Andr
er maior que: se Andr maior que Bernardo, Bernardo certamente no maior que Andr.
tar dentro de: se a caixa vermelha est dentro da caixa azul, a caixa azul certamen
te no est dentro da caixa vermelha. Exemplos de relaes no antissimtricas: Ser irm
se A o irmo de B, no est excludo que B seja irmo de A. o caso se B for um menino.
os acima que ser irmo de no uma relao simtrica, vemos agora que ela tambm no a
.
Um par composto de um primeiro e de um segundo elemento; o par (A, B) no igual ao
par (B, A).
8
42
A criana, a matemtica e a realidade Amar: se A ama B, no est excludo que B ame A.
i tambm, as duas coisas so possveis, e a relao B ama A pode ser, conforme o caso, ve
deira ou falsa. A relao ama no nem simtrica, nem antissimtrica. Estar sentado n
e de: se A est sentado na frente de B, no est excludo que B esteja sentado na frente
de A. Na verdade, podese mesmo afirmar que B esteja necessariamente sentado na
frente de A. A relao estar sentado na frente de uma relao simtrica. Vemos assim qu
relao binria pode ser encontrada em um dos trs casos seguintes: simtrica: est ao
o de, habita a mesma cidade que, est sentado na frente de...; antissimtrica: ma
est dentro de, est esquerda de...; nem simtrica, nem antissimtrica: irmo d
ITIVIDADE E ANTITRANSITIVIDADE TRANSITIVIDADE Uma relao binria transitiva se
omente se, a cada vez que tivermos a relao entre um elemento x e um elemento y de
uma parte, e entre o elemento y e um elemento z de outra parte, tivermos necessa
riamente a mesma relao entre o elemento x e o elemento z. Exemplos de relaes transit
ivas: Chegar antes de: se Andr chegou antes de Bernardo e Bernardo chegou antes d
e Carlos, Andr necessariamente chegou antes de Carlos. Habitar a mesma cidade qu
e: se Andr habita a mesma cidade que Bernardo e Bernardo a mesma cidade que Carlos
, Andr habita necessariamente a mesma cidade que Carlos. Ser maior que. Ser irmo
de. Ser descendente de.
43
Grard Vergnaud Exemplos de relaes no transitivas: Amar: se A ama B e se B ama C, A
ama necessariamente C. Ser pai de: se A pai de B e B pai de C, A no necessariam
nte av de C e ele certamente no pai de C. Assim, no somente a relao ser pai de no
tiva, mas ela tambm antitransitiva. E existe uma relao composta ser av de que ver
ra para o par (A, C) a cada vez que a relao ser pai de for verdadeira para o par (A,
B) e para o par (B, C). Vemos, portanto, que as relaes ama e pai de so muito dife
s, embora nenhuma delas seja transitiva. ANTITRANSITIVIDADE Uma relao binri
a antitransitiva se, e somente se, a cada vez que tivermos a relao entre um elemen
to x e um elemento y e um elemento z, certamente no teremos a relao entre o element
o x e o elemento z. Exemplos de relaes antitransitivas: Ser pai de. Estar exatame
nte direita de: se Andr est exatamente direita de Bernardo e Bernardo exatamente d
reita de Carlos, Andr certamente no estar exatamente direita de Carlos. Exemplos de
relaes no antitransitivas: Amar: se A ama B e B ama C, no est excludo que A ame
ais velho que: se A mais velho que B e B mais velho que C, no est excludo que A sej
mais velho que C. Na realidade, A necessariamente mais velho que C. A relao mais v
elho que uma relao transitiva. * Vemos assim que uma relao binria pode ocorrer em u
os trs casos seguintes: transitivo: chegou antes, habita a mesma cidade que, maio
ue, irmo de...; antitransitivo: pai de, est exatamente direita de...; ne
nem antitransitivo: ama....
44
A criana, a matemtica e a realidade REFLEXIVIDADE E ANTIRREFLEXIVIDADE REFLEXI
VIDADE Uma relao binria reflexiva se, e somente se, todo elemento x estiver necessa
riamente em relao com ele mesmo. Essa propriedade das relaes binrias menos important
que as precedentes, pois ela no utilizada nos clculos relacionais. Frequentemente
ela no nada mais que uma constatao. Exemplos de relaes reflexivas: Ser to grand
nto: Andr necessariamente to grande quanto ele mesmo. Habitar a mesma cidade que:
ndr habita necessariamente a mesma cidade que ele mesmo. Exemplos de relaes no refle
xivas: Desprezar: Andr no despreza necessariamente a si prprio. No entanto, possv
que ele despreze a si prprio. Chegar antes: Andr no chegou necessariamente antes de
le mesmo. Na realidade, necessariamente falso que Andr tenha chegado antes dele m
esmo. Vemos, portanto, que as relaes desprezar e chegar antes so muito diferentes, e
ra nenhuma delas seja reflexiva. ANTIRREFLEXIVIDADE Uma relao binria antirr
eflexiva se, e somente se, nenhum elemento puder estar em relao com ele mesmo. Exe
mplos de relaes antirreflexivas: Chegar antes: A certamente no chegou antes de si m
esmo. Estar ao lado de: A certamente no est ao lado de si mesmo. Ser cnjuge de:
ertamente no cnjuge de si mesmo. Exemplos de relaes no antirreflexivas: Desprezar
est excludo que A despreze a si mesmo. Habitar a mesma cidade que: no est excludo
A habite a mesma cidade que ele mesmo. Na realidade, A habita necessariamente a
mesma cidade que ele mesmo. A relao habitar a mesma cidade que reflexiva. *
45
Grard Vergnaud Vemos assim que uma relao binria pode ocorrer em um dos trs casos segu
intes: reflexivo: to grande quanto, habita a mesma cidade que...; antirreflexivo
chegou antes que, est ao lado de...; nem reflexivo, nem antirreflexivo: desprezar.
.. GRANDES CATEGORIAS DE RELAES BINRIAS Se considerarmos as diferentes possibilidade
s de uma relao binria, poderamos ter um grande nmero delas. 3 possibilidades para a s
imetria, 3 possibilidades para a transitividade, 3 possibilidades para a reflexi
vidade. Ou seja, um total de 33 =27 possibilidades. Porm, o nmero de categorias in
ferior a 27, pois certas propriedades no so independentes umas das outras: por exe
mplo, uma relao simtrica e transitiva no pode ser antirreflexiva. As duas categorias
mais importantes so: 1. as relaes de equivalncia, que so: simtricas; transitivas
reflexivas. 2. as relaes de ordem estrita, que so: antissimtricas; transitiva
s; antirreflexivas. AS RELAES DE EQUIVALNCIA Elas permitem colocar em uma mesm
a classe elementos entre os quais existe a relao de equivalncia e, assim, formar cl
asses disjuntas. A relao habitar a mesma cidade uma relao simtrica, transitiva, re
va. Ela permite colocar em uma mesma classe pessoas que moram na mesma cidade e,
assim, formar classes disjuntas, uma por cidade. A relao ter a mesma cor que uma re
lao simtrica, transitiva, reflexiva. Ela permite colocar em uma mesma classe objeto
s que tm
46
A criana, a matemtica e a realidade a mesma cor e, assim, formar, classes disjunta
s, uma por cor. A relao nascer no mesmo ano que permite formar classes por idade. A
relao ser igual a permite formar classes de expresses numricas ou algbricas iguais e
e si. Etc. AS RELAES DE ORDEM ESTRITA Permitem ordenar os elementos de tal s
orte que no haja dois elementos no mesmo lugar (de onde o termo estrita). A relao nas
er antes , frequentemente, uma relao antissimtrica, transitiva e antirreflexiva. Ela
permite, em todo caso, ordenar de modo estrito os filhos de uma mesma me (mesmo o
s gmeos). A relao estar esquerda de , igualmente, uma relao antissimtrica, trans
ntirreflexiva. Permite ordenar de modo estrito os objetos de um mesmo arranjo, p
or exemplo. A relao ser descendente de permite ordenar as pessoas de uma mesma famlia
. A relao estar contido em permite ordenar os captulos e subcaptulos de um livro.
AS RELAES DE ORDEM AMPLA Existe uma outra grande categoria de relaes binrias, deriva
das das duas primeiras. De fato, se compararmos os elementos entre si prprios, po
deremos tlos seja como equivalentes, seja estritamente ordenados. Assim sendo, o
s matemticos definiram uma nova categoria de relaes binrias, as relaes de ordem ampla
ampla se ope a estrita e remete possibilidade de haver elementos no ordenados entr
i, mas equivalentes. Por exemplo, em um concurso, os resultados levam, frequente
mente, a uma ordem com empates. Suponhamos que se considere, ento, a relao chegar an
tes ou ao mesmo tempo em que. Ela uma relao transitiva: se A chegou antes ou ao mesm
tempo em que B, e B antes ou ao mesmo tempo em que C, A necessariamente chegou
antes ou ao mesmo tempo em que C.
47
Grard Vergnaud Embora essa relao faa apelo noo de ordem, ela no tem as outras prop
des das relaes de ordem estrita, a antissimetria e a antirreflexividade. antissi
metria: tomemos dois candidatos empatados L e M; temos, ao mesmo tempo: L chegou
antes ou ao mesmo tempo em que M. e M chegou antes ou ao mesmo tempo em que L. Segu
ndo a definio dada acima, a relao no , portanto, antissimtrica. Ela tambm no evi
e simtrica, porque, quando comparamos os candidatos que no esto empatados R e S, te
mos, por exemplo: R chegou antes ou ao mesmo tempo em que S. mas no temos: S chegou
antes ou ao mesmo tempo em que R. Para considerar a situao dos empates, os matemtico
s imaginaram uma definio mais completa da antissimetria9. Uma relao antissimtrica se
e somente se, a cada vez que tivermos, ao mesmo tempo, a relao entre um elemento
x e um elemento y e entre o elemento y e o elemento x, tivermos necessariamente
x equivalente y.
Essa definio no deve ser utilizada na escola elementar, pois ela se choca com a def
inio ingnua da assimetria que ns deliberadamente preferimos neste captulo. A definio
ilizada classicamente pelos matemticos supe a compreenso da disjuno das relaes: mai
igual, antes ou ao mesmo tempo, etc Ora, a disjuno das relaes muito difcil para
ia das crianas do ensino elementar. A antissimetria ingnua se escreve da seguinte
forma: x, y x R y y R x (a barra indica negao) H muitas escritas possveis da anti
metria dos matemticos: 1. x, y x R y e y R x x = y (escrita habitual) 2. x, y x R y
R x, exceto para x = y 3. x, y se x y x R y y R x As escritas 2. e 3. so as mais p
rximas da definio ingnua e parecem ser, de qualquer forma, preferveis.
9
48
A criana, a matemtica e a realidade reflexividade O fato de colocar ou ao me
smo tempo em que, na relao considerada acima, torna a relao reflexiva (e no antirrefl
xiva como o quer a definio das relaes de ordem restrita). Qualquer candidato chegou
antes ou ao mesmo tempo em que ele mesmo, pois ele necessariamente chegou ao mes
mo tempo em que ele mesmo. A relao chegou antes ou ao mesmo tempo em que , portanto:
transitiva, antissimtrica (no sentido da nova definio, mais complexa que a prim
eira), reflexiva. A verificao dessas trs propriedades caracteriza as relaes de orde
m ampla. CONEXIDADE Existe, finalmente, uma ltima propriedade das relaes binrias, a
conexidade, que permite distinguir duas espcies de ordens: a ordem total ou lin
ear, a ordem parcial ou de vrios ramos. Uma relao binria conexa se, e somente se,
a cada vez que considerarmos dois elementos distintos x e y, tivermos necessaria
mente a relao, seja entre x e y, seja entre y e x. A definio que precede permite ver
logo que a conexidade depende do conjunto do qual os elementos so tomados. Tomem
os, por exemplo, a relao estar esquerda de: para livros ordenados em trs prateleir
s superpostas, uma relao no conexa: com efeito, dos dois livros A e B situados um a
baixo do outro no podemos dizer nem que A est esquerda de B, nem que B est esquerda
de A; para os livros ordenados em uma s prateleira, tratase de uma relao conexa
: para os livros A e B, um est necessariamente esquerda do outro. A maior parte d
as relaes de ordem podem ser conexas ou no conexas segundo o conjunto de referncia.
49
Grard Vergnaud Primeiro exemplo A relao descendente de, marcada por uma fle
esquema sagital abaixo (rvore genealgica) uma relao: no conexa, se tomarmos como c
njunto a rvore genealgica completa, pois dois elementos de linhagem diferente no es
to em relao; conexa, se tomarmos como conjunto uma s linha (A, B, F, M, por exempl
o). no conexa conexa A B E F C GH I NO P D J Q R F M No entanto, como no temos qua
lquer razo para nos atermos apenas a uma s linhagem, podemos dizer que a relao ser de
scendente de no , em geral, uma relao conexa. A ordem a que chegamos, ilustrada pelo
esquema sagital, nada mais que uma ordem parcial, pois certos pares de elementos
no so ordenados pela relao: no podemos colocar a relao nem num sentido, nem no outr
Exemplos: E e F, E e I, E e D. Dizemos ainda que se trata de uma ordem de vrios r
amos. Segundo exemplo A relao nascer antes , frequentemente, uma relao conexa: se
marmos as crianas de uma classe, por exemplo, podemos em geral, dizer, de duas cr
ianas quaisquer, qual delas nasceu antes da outra. A B
K L M
50
A criana, a matemtica e a realidade Pode ocorrer, no entanto, que duas crianas A e
B tenham nascido absolutamente ao mesmo tempo, ou que no tenhamos meios de identi
ficar tal diferena. Nesse caso, a relao no conexa para o conjunto que compreende A e
B. No caso de uma relao de ordem conexa, a ordem a que chegamos uma ordem total,
pois todos os pares so ordenados pela relao (podemos sempre colocar a relao seja num
sentido, seja em outro). Dizemos ainda que se trata de uma ordem linear ou de um
s ramo. * A conexidade uma propriedade das relaes binrias que pode ter interesse pa
ra outras relaes que no sejam relaes de ordem, mas ela tem menor importncia. Ficaremo
por aqui. UMA RELAO DE EQUIVALNCIA PARTICULAR, A RELAO DE IGUALDADE A relao de igua
de uma relao simtrica, transitiva e reflexiva. , portanto, uma relao de equivalnci
entanto, ela tem a particularidade suplementar de afirmar que o que est direita
do sinal de igualdade nada mais que aquilo que est esquerda: ela no apenas afirma
uma equivalncia, mas tambm uma identidade. Na verdade, quando se escreve uma relao d
e igualdade entre conjuntos A=B ou entre nmeros a=b isso significa que o conjunto
de A e o conjunto de B so um s e mesmo conjunto, e que o nmero a e o nmero b so um s
e mesmo nmero. Como pode ser assim, uma vez que a relao de igualdade se comporta, e
m certo sentido, como uma relao binria, entre objetos distintos? Analisemos um exem
plo numrico 3+4=7 As propriedades das relaes de equivalncia so todas verdadeiras e ut
ilizveis
51
Grard Vergnaud simetria transitividade 3+4=7 3+4=7 7=5+2 7=7 3+4=3+4 7=3+4 3+4=5+
2
reflexividade
Dizer, ao mesmo tempo, que se trata do mesmo nmero direita e esquerda do sinal de
igualdade, significa que a expresso simblica 3 + 4 representa o mesmo nmero que o
smbolo 7. Em outros termos, a igualdade pode ser lida de dois modos: como uma i
dentidade no nvel do nmero representado, como uma equivalncia entre representaes si
mblicas diferentes desse mesmo nmero. A relao de igualdade coloca, portanto, ao mesm
o tempo, a identidade nica do significado e a equivalncia dos diferentes significa
ntes. Ela interpretada em dois nveis. Essa uma dimenso original, no claramente assi
m encontrada nas outras relaes binrias. De fato, quando escrevemos, por exemplo: a
I b (Andr irmo de Bernardo) designamos por a, apenas um s objeto, Andr, e por b, igu
almente apenas um s objeto, Bernardo, distinto do primeiro: a e b no podem designa
r o mesmo objeto. No h dois nveis de leitura da relao a I b, mas somente um. a simbol
iza o objeto Andr b simboliza o objeto Bernardo I simboliza a relao irmo de O duplo
pecto da relao de igualdade se deve ao fato de que um ou mais dos membros de uma i
gualdade coloca em jogo seja uma operao ou uma sequncia de operaes: 3+4=7 4 x (3 + 6)
6 = 6
52
A criana, a matemtica e a realidade seja uma ou vrias incgnitas cujo valor procuramo
s determinar: x=73 x+y=7 sejam, e mais frequentemente, tanto incgnitas como op
eraes ao mesmo tempo: 4 x (3 + 6) 6
x =
y=3+x Frequentemente, so os dois nmeros de uma igualdade que comportam incgnitas e
operaes: 3x + 2y + 3 = 3 2x A relao de igualdade afirma, ento, que o valor conferid
o a cada um dos dois membros da equao pela substituio de valores adequados s incgnita
e pela efetuao das operaes, idntico direita e esquerda do sinal de igualdade. A
de igualdade afirma, assim, a invarincia desse valor atravs das diferentes operaes s
imblicas indicadas pelo membro da esquerda de uma parte, e o membro da direita, d
e outra parte. Retomaremos essa questo da invarincia no captulo XIII os problemas fu
ndamentais do ensino de matemtica.
53
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CAPTULO III
15/12/2009 13:57:01
15/12/2009 13:57:01
RELAES TERNRIAS E TRANSFORMAES RELAES QUATERNRIAS CORRESPONDNCIAS E APLICAES
RELAES TERNRIAS As relaes ternrias so relaes que, como o nome indica, ligam trs e
entre si. Apresentamos delas, antes, vrios exemplos: Pedro est entre Andr e Joana
. Sete quatro a mais que trs. Seis multiplicado por cinco d trinta. Os habit
antes da Frana que no so franceses so estrangeiros residindo na Frana. Vemos, por mei
o desses exemplos, que os elementos ligados podem ser pessoas, nmeros, conjuntos.
.. enfim, objetos lgicos de natureza bem diversa. Os lgicos e os matemticos no fizer
am a anlise sistemtica das propriedades das relaes ternrias como o fizeram para as da
s relaes binrias. Isso se deve ao fato de que as relaes ternrias so mais complexas e
e, frequentemente, podemos coloclas sob formas mais apropriadas ao seu estudo.
PRIMEIRO MODELO: LEI DE COMPOSIO BINRIA Podemos frequentemente colocar uma relao bin
ia sob a forma de uma composio de dois elementos com o resultado dessa composio.
57
Grard Vergnaud Exemplos: Sete quatro a mais que trs, podese escrever: ou ainda
ou ainda ou ainda 7=3+4 4+3=7 74=3 73=4 6 x 5 = 30 Os habitantes da Frana que no
so franceses so estrangeiros residindo na Frana, podese escrever: H F = E (com o s
imbolismo seguinte): H = conjunto dos habitantes da Frana F = conjunto das pessoas
que no so francesas E = conjunto dos estrangeiros que habitam a Frana = sinal de i
nterseco de dois conjuntos Em todos esses casos, dois elementos so compostos entre
si para formar um terceiro elemento: o que os matemticos convencionaram chamar de
uma lei de composio binria ou uma operao binria: a adio, a subtrao, a multip
ois nmeros, a interseco, a unio de dois conjuntos so leis de composio binrias. As l
e composio binrias podem ter as propriedades seguintes, as quais estudaremos em capt
ulo posterior: - associatividade; - comutatividade; - existncia de um elemento ne
utro; - existncia de um inverso para todo elemento; - distributividade de uma lei
de composio sobre uma outra; etc.
- Seis multiplicado por cinco d trinta, pode-se escrever:
58
A criana, a matemtica e a realidade Essas propriedades das leis de composio binrias p
ermitem clculos relacionais de uma grande riqueza, os quais constituem, na realid
ade, um clculo relacional prprio s relaes ternrias. Mas as propriedades das leis de c
mposio binrias no esgotam o que pode ser dito das relaes ternrias. Por exemplo, a re
tre no pode ser representada por uma lei de composio binria. No entanto, ela est liga
a s relaes como ao lado de, frente, atrs, etc., e d lugar a clculos relaciona
as interessantes, no sem dificuldades para a criana. Eis aqui um exemplo: Sejam as
seguintes informaes: A, B, C, D so colegas sentados num mesmo banco A est entre B e
C D est entre A e C D est direita de C Podemos deduzir, no caso, vrias relaes inter
ssantes: A est direita de D A est entre B e D etc. A noo de relao ternria muito
pla que a de composio binria: Se toda lei de composio binria a b = c ( = sinal da
sio) uma relao ternria, uma vez que ela enuncia uma relao entre trs elementos a,
Porm, nem toda relao ternria pode ser sempre representada pela lei binria: o caso, s
bretudo, da relao entre. Mesmo quando uma relao ternria pode ser representada por um
ei de composio binria, s vezes mais adequado represent-la por um modelo diferente, c
mo vamos ver em seguida. SEGUNDO MODELO: ELEMENTO, RELA O-ELEMENTO, ELEMENT
O Nessa representao de uma relao ternria, colocamos em evidncia que dois elementos s
igados por uma relao, ela mesma considerada como um elemento. Conservemos ento a id
eia de que tal relao-elemento opera sobre o primeiro elemento para resultar no se-
59
Grard Vergnaud gundo. Encontramos ilustraes desse modelo em inmeros problemas de ari
tmtica, tal como veremos nos captulos posteriores. Retomemos o exemplo da relao: sete
quatro a mais que trs que podemos tambm escrever assim: para ir de trs a sete, pr
so juntar quatro. A representao sagital seguinte: 3 +4 7
mostra claramente que, com referncia relao binria simples: sete maior que trs 7
3 < 7 uma informao suplementar dada sobre a diferena entre 7 e 3. Inmeras relaes te
as so constitudas de dois elementos e de uma relao-elemento. No exemplo acima, os el
ementos so 7 e 3 e a relao-elemento +4 . Frequentemente, os elementos so estados e a
relao-elemento uma transformao que faz passar do primeiro estado ao segundo. A noo
transformao to fundamental que ela demanda uma anlise separada. A NO O DE TRANSFORM
eras relaes do mundo real so, de fato, relaes dinmicas no sentido de que elas ligam
dos sucessivos da realidade e no elementos simultneos da realidade. Poderamos nos c
ontentar em falar de relaes estticas (ligando os elementos simultneos da realidade) e
de relaes dinmicas (ligando os elementos no simultneos). Mas mais claro, mais expl
neste caso, falarmos de transformaes. O que se passa no tempo pode ser descrito so
b a forma de uma sequncia de transformaes:
60
A criana, a matemtica e a realidade Tr. 1 estado 0 estado 1 Tr. 2 estado 2 Tr. 3 e
stado 3, etc.
no interior dessa sequncia podemos reconhecer, numa trade particular, o modelo ter
nrio: transformao estado estado Eis alguns exemplos: -6 pessoas entram num nibus. Nel
e j havia 4. Agora h 10. 4 +6 10
-Eu gastei R$ 18,00 no aougueiro. Agora eu tenho R$ 3,00 na minha carteira. Quanto
eu tinha antes de ir ao aougueiro?. (x representa a pergunta) x
-18
3
-Em um jogo, Beatriz deve mudar a cor, e somente a cor, dos objetos que lhe so dad
os: se ele vermelho, ela deve devolver um azul, se ele azul, ela deve devolver u
m vermelho. Se lhe for dado um pequeno tringulo azul, ela deve devolver um pequen
o tringulo vermelho. pequeno tringulo azul mudana de cor pequeno tringulo vermelho
-Uma criana desloca um objeto em diagonal, sobre um quadrado, para ir do ponto A a
o ponto C (que lhe oposto). A deslocamento diagonal C
Seria fcil multiplicar os exemplos. Adiante, este livro poder mostrar que a noo de t
ransformao esclarece inmeras noes matemticas e facilita a anlise de numerosos proble
. Podemos assinalar, no entanto, que os elementos em jogo na relao ternria estado-t
ransformao-estado no tm exatamente o mesmo
61
Grard Vergnaud status, pois dois termos so os estados e o outro, uma transformao. As
sim, nos exemplos precedentes, podemos distinguir:
OS ESTADOS
1 exemplo 2 exemplo 3 exemplo 4 exemplo As pessoas que esto no nibus (em um momento d
do) O dinheiro que tenho na carteira (em um momento dado) A cor dos objetos A po
sio dos objetos
AS TRANSFORMA ES
As pessoas que entram e saem O dinheiro que tiro ou ponho na carteira A mudana de
cor O deslocamento
Essa diferena de status entre estado e transformao no aparece quando colocamos as re
laes ternrias sob a forma de lei de composio binria (a b = c) que vimos antes, pois
trs elementos a, b e c so agora considerados como sendo de mesma natureza. O mode
lo estado-transformao-estado permite uma anlise mais fina das relaes e dos problemas
que podem ser propostos. Faamos brevemente essa anlise, que ser retomada de modo ma
is completo por ocasio do estudo dos problemas de aritmtica elementar. CASO SI
MPLES: UMA S TRANSFORMA O Trs categorias de problemas podem ser identificadas: 1 - Co
nhecendo o estado inicial e a transformao, encontrar o estado final. 2 - Conhecend
o a transformao e o estado final, encontrar o estado inicial. 3 - Conhecendo o est
ado inicial e o estado final, encontrar a transformao. Os exemplos que seguem, ret
irados unicamente da aritmtica aditiva, permitem ver que sua soluo coloca em ao clcul
s relacionais diferentes.
62
CATEGORIAS DE PROBLEMAS 1 categoria Eu tinha 13 bolinhas, perdi 4; quantas tenho a
gora? 13 CLCULO RELACIONAL CORRESPONDENTE
-4
x
Clculo do estado final pela aplicao da transformao direta -4 ao estado inicial 13.
2 categoria Ganhei 6 bolinhas. Agora tenho 12. Quantas eu tinha antes de jogar x +6
12
Clculo do estado inicial pela inverso da transformao direta +6 e aplicao da transform
inversa -6 ao estado final 12.
3 categoria Tinha 8 bolinhas, acabei de jogar uma partida e agora tenho14. O que a
conteceu na partida? Clculo da transformao pela diferena entre o estado inicial 8 e o
estado final 14. x 8 14
Embora nos trs casos a soluo consista em uma simples subtrao, a dificuldade desses tr
problemas no a mesma e, para algumas crianas, h um intervalo de dois anos entre o
sucesso no primeiro problema e o sucesso no segundo. Essas trs categorias de prob
lemas no so outra coisa seno as trs questes que podem ser colocadas sobre as relaes
ias: sobre o elemento da direita, sobre o elemento da esquerda, e sobre a prpria
relao. Tomemos o seguinte exemplo: Pedro o sobrinho da Dona Maria. As trs questes p
eis so ento: sobre o elemento da direita: - Pedro sobrinho de quem? sobre o elemen
to da esquerda: - Quem o sobrinho da Dona Maria? sobre a prpria relao: - Que relao h
ntre Pedro e Dona Maria? Ocorre simplesmente que, no caso das relaes ternrias propr
iamente ditas, a relao ela prpria considerada um elemento. Vemos tambm que ela no
elemento idntico aos outros.
63
Grard Vergnaud Veremos, nos pargrafos seguintes, que existem certas relaes ternrias n
as quais podemos colocar, sem ambiguidade, os trs elementos no mesmo plano.
CASO MAIS COMPLEXO: VRIAS TRANSFORMA ES Quando h vrias transformaes sucessivas, uma
sto nova se coloca: aquela da composio das transformaes. As categorias de problemas,
que ento podemos propor, so muito mais numerosas. Primeira categoria: a pergunta
diz respeito ao estado Podemos, por exemplo, colocar uma questo sobre o estado in
icial, o estado final ou um dos estados intermedirios, conhecendo certos estados
e certas transformaes. A configurao das transformaes pode, ento, ser de uma grande v
edade, gerando um grande nmero de subcategorias de problemas. Por outro lado, pod
e haver (e, em geral, h), vrios caminhos possveis para achar a resposta questo coloc
ada. Tomemos o problema seguinte: Queremos conhecer o nmero de habitantes de uma i
lha em 1.900. Dispomos para isso do nmero de falecimentos e de nascimentos que oc
orreram na dita ilha desde 1.900 (1.253 falecimentos e 1.728 nascimentos) e do nm
ero de chegadas e de partidas definitivas por barco, registradas no caderno do p
orto (342 chegadas e 2.785 partidas). Sabemos tambm que hoje h 603 pessoas na ilha.
Eis um esquema que representa bem o problema:
-1.253
x
+ 1.728
+342
-2.785
603
64
A criana, a matemtica e a realidade Outros esquemas obtidos da mudana da ordem das
transformaes so tambm to adequados quanto o anterior. Mas fiquemos com este. Podemos
ver facilmente que h vrios meios de resolver o problema. Os clculos relacionais so i
ndicados pelos traos interrompidos. 1 - Retornar do estado final ao estado inicia
l, aplicando sucessivamente as transformaes inversas das transformaes diretas dadas
no enunciado. 2.571 +1.253 1.318 3.046 3.388 603 +2.785
-1.728
-342
2 - Somar as transformaes positivas de um lado, as transformaes negativas de outro,
calcular o resultado e aplicar o inverso do resultado ao estado final.
-1.253
+1.728
+342
-2.785
603
+2.070
-4.038
603
-1.968
603
2.571 +1.968
603
65
Grard Vergnaud 3 - Somar os falecimentos e os nascimentos e encontrar o excedente
dos nascimentos, somar as chegadas e as partidas e encontrar o excedente das pa
rtidas. No calcular o resultado total, mas aplicar imediatamente ao estado final
as transformaes inversas das transformaes diretas assim encontradas. -1.253 +1.728 +
342
-2.785
603
+475
-2.443
603
2.571
3.046
603 +2.443
-475
Evidentemente, h vrias outras solues possveis. Essas diferentes solues so equivalen
ntre si do ponto de vista do resultado, mas no do ponto de vista dos clculos relac
ionais que implicam, como veremos mais tarde. Segunda categoria: a pergunta d
iz respeito a uma transformao. Podemos fazer uma pergunta sobre uma das transformaes
elementares, sobre a transformao composta que resulta da composio de todas as trans
formaes em jogo, ou sobre uma das transformaes compostas intermedirias (por exemplo,
o excedente dos nascimentos sobre os falecimentos, no exemplo acima). claro que
aqui tambm a configurao possvel das transformaes de uma grande variedade e, desse f
, resulta um grande nmero de subcategorias de problemas. Ns no os descreveremos aqu
i em detalhe, como tambm no descrevemos as diferentes subcategorias de problemas r
elativos procura de um estado. No entanto, destacaremos uma diferena importante:
a que existe entre os casos em que est disponvel uma informao sobre os
66
A criana, a matemtica e a realidade estados e os casos nos quais nenhuma informao es
t disponvel. Na verdade, no primeiro caso, a informao sobre os estados permite, em g
eral, encontrar, passo a passo, os dois estados que ligam a transformao procurada,
e encontrar, ento, pela diferena entre esses dois estados, a dita transformao. No s
egundo caso, ao contrrio, como no dispomos de nenhuma informao sobre os estados, pre
ciso, necessariamente, passar pela composio e pela decomposio das transformaes, o que
implica os clculos relacionais tidos como os mais difceis para as crianas. assim qu
e, no problema precedente sobre a ilha, a segunda soluo usada mais tarde que a pri
meira. Vamos dar dois exemplos que permitem ao leitor representar melhor essa di
stino. A. Caso com informao sobre os estados Um entregador de correio parte de manh c
m 14 caixas no seu caminho. Ele para uma primeira vez e pega 3 caixas suplementar
es. Ele para uma segunda vez para entregar as caixas. Ele parte e se pergunta, d
e repente, se no entregou algumas caixas por engano, pois no se lembra do nmero exa
to de caixas que entregou. Ele conta as caixas que esto no seu caminho e acha 7 a
menos que de manh. Quantas caixas ele entregou?. B. Caso sem informao sobre os estad
os Do mesmo enunciado do exemplo precedente, suprimida a primeira informao sobre o
nmero de caixas que esto no caminho, inicialmente. Esquema correspondente ao enunc
iado A +3 14 x
-7
67
Grard Vergnaud Esquema correspondente ao enunciado B +3 x
-7
Os meios de que dispomos para resolver o problema so, evidentemente, diferentes n
os dois casos. (No caso B, no temos escolha e o nmero de caixas entregues no pode s
er encontrado a no ser pela adio do nmero de caixas a menos em relao ao incio (7) e
nmero de caixas suplementares apanhadas na primeira parada (3)). Trata-se de clcul
o relacional que incide sobre as transformaes +3 , x, -7 , clculo cuja dificuldade
grande para as crianas do primeiro grau: 75% das crianas do CM210 so incapazes de r
esolver um problema desse tipo. Se escrevermos a equao correspondente e sua soluo, v
emos imediatamente sua dificuldade: (+3) + x = (-7) x = (-7) - (+3) = -7 -3 = -1
0
No caso A, dispomos de dois meios: - o meio que acabamos de descrever e que vlido
igualmente nesses casos; a informao sobre o estado inicial no ento utilizada; - um
outro meio que consiste em procurar, primeiro, o estado intermedirio e o estado f
inal, depois em buscar a transformao, pela diferena entre o estado intermedirio e o
estado final. Representemos esse raciocnio em vrias etapas:
Alunos matriculados no CM2 do sistema de ensino bsico francs tm, em geral, 10 anos
de idade. N. T.
10
68
A criana, a matemtica e a realidade Primeira etapa +3 14 17 7
-7
Segunda etapa
-10
17 7
Embora esse procedimento seja mais longo que o primeiro, ele mais utilizado que
o outro pelas crianas que conseguem resolver o problema. A maior parte das crianas
no utiliza o primeiro procedimento. A dificuldade para calcular diretamente sobr
e as transformaes tal que, no caso B, as crianas explicam que, como no sabemos quant
ele tinha no incio, no podemos resolver o problema. A composio das transformaes nad
ais que um caso particular da composio das relaes. O enunciado seguinte mostra que a
composio das relaes estticas no menos complicada que a composio das transforma
dinmicas. Alberto tem duas bolinhas a mais que Bernardo. Carlos tem quatro bolinha
s a mais que Alberto. Quantas bolinhas Carlos tm a mais ou a menos que Bernardo?.
69
Grard Vergnaud Temos vrias representaes possveis das informaes (a para Alberto, b pa
Bernardo, c para Carlos); eis trs delas:
-2
a b
+4 c +2 b a
-4
c
+2 b a c
+4 De fato, a ausncia de ordem temporal permite colocar a, b, c em qualquer ordem
, o que no o caso com as transformaes. Por conta desse fato podemos tambm utilizar u
ma disposio triangular: a +2 b +4 c
A composio das relaes e das transformaes ser abordada novamente por ocasio da solu
oblemas aritmticos. Estudaremos ento, com mais detalhes, as leis de composies binrias
, que permitem tratar adequadamente a composio das relaes e das transformaes. Certas
uestes que acabamos de abordar ficaro, assim, mais claras.
70
A criana, a matemtica e a realidade RELA ES QUATERNRIAS Uma relao quaternria tem fre
emente a forma seguinte: a est para b assim como c est para d Ela reafirma que a rel
ao entre a e b a mesma que a relao entre c e d. Os exemplos que demos no captulo I d
zem respeito a esse caso: - Londres para a Inglaterra, o que Paris para a Frana -
Andr to moreno quanto Beatriz loira - O preo de seis garrafas est para o preo de
garrafa, assim como seis garrafas esto para uma garrafa 18 6 - Dezoito sobre qui
nze igual a seis sobre cinco: = 15 5 Existem outras relaes quaternrias, mas que no s
matematisveis em uma estrutura algbrica simples. Por isso, vamos nos contentar em
analisar esse caso. As relaes binrias podem existir entre objetos de mesma naturez
a ou entre objetos de natureza diferente. Londres maior que Paris uma relao entre c
dades, portanto, entre objetos de mesma natureza. Londres a capital da Gr-Bretanha
uma relao entre uma cidade e um pas, portanto, entre objetos de natureza diferentes
. As mesmas distines so necessrias para as relaes quaternrias. 18 6 = 15 5 uma rel
e objetos de mesma natureza (nmeros). O preo de seis garrafas est para o preo de uma
garrafa assim como seis garrafas esto para uma garrafa. uma relao entre objetos de n
atureza diferente (quantidades de garrafas e preos).
71
Grard Vergnaud Frequentemente, nas situaes encontradas pelas crianas na escola bsica,
as relaes quaternrias so relaes entre objetos de natureza diferente que supem, port
o, conjuntos diferentes. Primeiro exemplo: cidades (Paris, Londres, ...) pases (F
rana, Gr Bretanha, ...) Terceiro exemplo: quantidades de mercadorias (uma garrafa,
seis garrafas, ...) preos (preo de uma garrafa, de seis garrafas, ...) Esse ltimo
exemplo muito importante porque o prottipo da categoria mais frequente dos proble
mas do tipo multiplicativo, como veremos no captulo que lhes consagrado. A anlise
das relaes quaternrias no demanda muitas consideraes novas em relao anlise das r
s e quaternrias. J vimos que as relaes ternrias no so, com algumas excees, nada ma
relaes binrias nas quais as prprias relaes so consideradas como elementos. A prpria
a das relaes quaternrias s quais decidimos limitar nossa proposio a est para b assi
o c est para d mostra que tais relaes voltam a afirmar a identidade de duas relaes bi
ias. No entanto, um aspecto novo deve ser colocado em evidncia: o fato de que as
relaes quaternrias colocam frequentemente em jogo dois conjuntos de referncia e no ap
enas um (cidades e pases, quantidades de garrafas e preo, etc.) e a correspondncia
entre eles. verdade que o estudo das relaes ternrias j nos permitiu ver que h uma di
erena de status entre os elementos ligados e a relao elemento, entre os estados e a
transformao, por exemplo. Mas essa diferena de status, qual teremos, alis, ocasio d
retornar, no tornava obrigatrio o estudo dessas importantes noes matemticas que so a
noes de correspondncia e de aplicao.
72
A criana, a matemtica e a realidade CORRESPONDNCIAS E APLICA ES Quando dois conjuntos
so colocados em correspondncia, vrios casos podem ocorrer. PRIMEIRO CASO: CORRESPO
NDNCIA BIUNVOCA (unvoca nos dois sentidos) A cada elemento do primeiro conjunto corr
esponde um elemento e um s do segundo conjunto e reciprocamente. caso particularme
nte simples, e que podemos observar tanto nos exemplos qualitativos como nos qua
litativos. Exemplo qualitativo: Entre o conjunto das capitais e o conjunto dos p
ases existe uma correspondncia biunvoca: um pas tem uma capital e uma s; uma capital
capital de um pas e de um s. Exemplo quantitativo: Entre o conjunto dos pesos e o
conjunto dos volumes para uma mesma matria, existe uma correspondncia biunvoca: a u
m peso dado corresponde um volume e um s, a um volume dado corresponde um peso e
um s. SEGUNDO CASO: CORRESPONDNCIA BIMULTVOCA (multvoca nos dois sentidos) A
elemento do primeiro conjunto pode corresponder um ou vrios elementos do segundo
conjunto e reciprocamente. caso menos simples que o precedente no sentido de que
podemos ter vrias situaes diferentes. Enquanto a correspondncia biunvoca se reduz a
um s caso que podemos ilustrar pelo esquema seguinte: 0 0 0 0 Univocidade nos doi
s sentidos. Uma s possibilidade: um corresponde a um
73
Grard Vergnaud a correspondncia bimultvoca pode resultar em um esquema como o segui
nte: 0 0 0 0 0 0 Exemplo qualitativo: Entre o conjunto de homens que tm pelo meno
s uma irm e o conjunto das mulheres que tm pelo menos um irmo, existe uma correspon
dncia bimultvoca: um homem pode ter uma ou vrias irms; uma mulher pode ter um ou vrio
s irmos. Algumas dessas irms e desses irmos podem ser comuns a vrias pessoas, no tot
al ou somente em parte (no caso das meias irms e meio irmos). Exemplo quantitativo
: Entre o conjunto das distncias percorridas normalmente de carro e o conjunto do
consumo de gasolina correspondente, h uma correspondncia bimultvoca: a cada distnci
a percorrida podem corresponder vrios consumos de gasolina possveis (segundo o per
curso escolhido, segundo a velocidade, segundo o dia, a hora e as condies do tempo
); a cada consumo de gasolina pode corresponder vrias distncias (pelas mesmas razes
). Multivocidade nos dois sentidos. Vrias possibilidades: - um corresponde a um -
um corresponde a vrios - vrios correspondem a um - vrios correspondem a vrios
74
A criana, a matemtica e a realidade TERCEIRO CASO: CORRESPONDNCIA CO-UNVOCA (
unvoca em um s sentido) Deveramos distinguir dois casos, aquele no qual a correspon
dncia unvoca direita (do primeiro para o segundo conjunto) ou esquerda (do segundo
para o primeiro). Vamos nos limitar a dar uma definio como a seguinte: A cada elem
ento de um dos dois conjuntos corresponde um elemento e um s do outro, mas a recpr
oca no verdadeira. Em outros termos, a correspondncia unvoca em um sentido e multv
em outro. Exemplo qualitativo: Entre o conjunto das crianas de uma escola e o co
njunto de suas mes, existe uma correspondncia co-unvoca; a cada criana corresponde u
ma me e uma s; a cada me podem corresponder uma ou vrias crianas. Exemplo quantitativ
o: Entre o conjunto das pequenas somas de dinheiro que uma criana pode dispor e o
conjunto das quantidades de balas que pode comprar com aquelas somas, existe um
a correspondncia co-unvoca: a cada soma dada, corresponde uma quantidade de balas
e uma s; mas reciprocamente, uma quantidade de balas corresponde a vrias somas dif
erentes. Suponhamos que uma bala custe 7 centavos; a criana no pode comprar mais q
ue uma bala, enquanto no tiver 14 centavos; uma bala corresponde, portanto, a vria
s somas de dinheiro (7-8-9-10-1112-13 centavos). A NO O DE APLICA O Quando uma
correspondncia unvoca em um sentido, ela se presta a clculos dedutivos simples poi
s, quando percorremos a relao entre os dois conjuntos no sentido da univocidade, p
odemos estar certos de que: a um elemento do primeiro conjunto corresponde um ele
mento e um s do segundo conjunto. Dizemos, ento, que h uma aplicao do primeiro conju
no segundo.
75
Grard Vergnaud Essa noo de aplicao uma das noes mais importantes da matemtica dit
na; ela generaliza a noo de funo a casos no numricos, e a matemtica ensinada na esco
bsica deve lhe dar um bom espao. Parece-nos que chegado o momento de voltar e exam
inar melhor as relaes binrias. Com efeito, ns as consideramos at agora sob um ngulo q
e permitia colocar em um mesmo conjunto os dois elementos ligados pela relao. Ora,
acabamos de ver que existem relaes binrias para as quais o elemento da esquerda e
o elemento da direita esto dentro de conjuntos diferentes. x a capital de y x km
percorridos em y segundos x km necessitam y litros de gasolina x uma capital y m
uma nao x uma distncia y um tempo x uma distncia y uma quantidade de gasolina
As propriedades que descrevemos no captulo consagrado ao estudo das relaes binrias (
simetria, antissimetria, transitividade, etc.) no so bem adaptadas anlise das relaes
binrias entre objetos de conjuntos diferentes. No h nenhum sentido em, por exemplo,
interrogar-se sobre a simetria ou a transitividade das relaes em jogo nos conjunt
os acima. Tomemos o primeiro exemplo: se x a capital de y, y uma nao e no poderia s
er a capital de z. A linguagem das correspondncias e das aplicaes melhor se adapta
anlise das relaes binrias entre objetos tomados de conjuntos diferentes. As correspo
ndncias e as aplicaes so igualmente susceptveis de se compor pelo encadeamento, mas e
ssa composio diz respeito s relaes diferentes entre si.
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A criana, a matemtica e a realidade Exemplos:
QUILMETROS LITROS DE GASOLINA DESPESAS EM $
Relaes elementares
x
acarreta um consumo de
y y custam z
Relao composta
x
acarretam uma despesa de
CAPITAIS
z
PASES
EMBAIXADORES
Relaes elementares
x
embaixador de
y y a capital de z
Relao composta
x
embaixador no pas
z
Em um prximo captulo, vamos retomar e ampliar essa questo da composio das relaes bin
. Sublinhemos simplesmente, por ora, que essa composio nica quando compe, em si, ape
nas as aplicaes (quer dizer, as correspondncias unvocas), condio, entretanto, de fa
tal composio no sentido da univocidade. Logo, o estudo das relaes ternrias e quatern
ias no nos teria feito sair das relaes binrias a no ser para nos obrigar a elas retor
nar: elas formam o ndulo fundamental do clculo relacional. O clculo relacional pode
atingir uma grande complexidade, mesmo na escola bsica. Ele supe, sobretudo, a el
aborao das estruturas de conjunto (lgebra de Boole, grupo, espao vetorial, etc.) que
no abordamos at aqui e que veremos posteriormente. Mas todo o edifcio repousa sobr
e a noo de relao binria, de tal modo que preciso, de incio, saber falar da relao
ste entre dois objetos.
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CAPTULO IV
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RELA ES E TAREFAS ESCOLARES
Vimos nos captulos precedentes que a noo de relao abrange todas as outras noes matem
s. Paralelamente, todo raciocnio matemtico pode ser analisado como um clculo relaci
onal. A generalidade da noo de relao tal que se poderia, teoricamente, colocar sob o
mesmo ttulo, toda a sequncia desse livro. Mas preciso, evidentemente, analisar, p
or elas mesmas, e em detalhe, certas questes fundamentais como as: da classificao,
da medida, do sistema de numerao, etc., que so objeto dos captulos posteriores. O pr
esente captulo ser tambm consagrado somente anlise das tarefas principais s quais a
riana pode ser confrontada. DOMNIOS DE ESTUDO No existe nenhum domnio que impea o exe
rcitar da inteligncia matemtica da criana, e certos exerccios podem ser feitos a par
tir de uma observao, de uma leitura, de uma lio de histria ou de gramtica. Tudo pode
er objeto de inspirao e podemos analisar as relaes de parentesco e suas propriedades
(pai, me, neta, tio, sobrinha, av, bisav, descendente, consanguneo, primo de primei
ro grau, etc.), as relativas a um tema histrico, como tambm se podem realizar exer
ccios excelentes de classificao sobre uma lio de vocabulrio (palavras que comeam com
rto prefixo, palavras que tm certa terminao, palavras situadas na interseco, etc.). H
no entanto, grandes domnios de estudo que devem ser lembrados brevemente.
O ESPA O A atividade da criana se exerce, de incio, no espao, onde se acham os objet
os e as pessoas. Nele a criana opera as localizaes e as transformaes. Ela se desloca
e muda assim seu sistema de localizao; ela desloca objetos e transforma, assim, o
mundo exterior. Ela segue caminhos e desenha representaes; ela o organiza.
81
Grard Vergnaud Aos seis anos, quase todas as crianas sabem reconhecer sua mo direit
a e sua mo esquerda. Mas so numerosas aquelas que ainda so incapazes de reconhecer
a mo direita de uma pessoa que est sua frente. preciso se servir daquilo que a cri
ana compreende e ajud-la a desenvolver as noes e relaes mais complexas. O espao forn
um grande nmero de relaes binrias: ao lado de, em frente de, atrs de, direit
em cima de, embaixo de, no interior de, no exterior de, na mesma fila que, na m
ue, diante de, imediatamente direita de, perto de, exatamente ao lado de, na ve
mesmo plano que, etc. O espao fornece igualmente um grande nmero de transformaes pos
sveis: translaes, rotaes, simetrias, permutaes, homotetias, similitudes, etc. A cria
percebe de uma vez s todas essas relaes e transformaes; ela as compreende progressiv
amente, luz de sua experincia ativa no espao e percorrendo as diferentes etapas de
seu desenvolvimento intelectual. Inmeras so as relaes simples cujos significados so
compreendidos pela criana antes ou fora da escola. No obstante, isso no quer dizer
que ela compreenda e utilize todas as propriedades dessas relaes e que delas se si
rva adequadamente, nos clculos relacionais; forosamente isto no quer dizer que ela
veja com clareza que certas relaes espaciais tm as mesmas propriedades e se comport
am do mesmo modo que outras relaes tomadas de um outro domnio, como o da medida, po
r exemplo, ou o das relaes de parentesco. H, portanto, um lugar importante para a a
prendizagem escolar do espao. AS PROPRIEDADES DOS OBJETOS A cor, a forma, o t
amanho, a presena ou a ausncia dessa ou daquela caracterstica so as propriedades que
so utilizadas para reconhecer os objetos, para classific-los, para design-los, par
a represent-los, enfim, para pens-los. Aqui tambm, uma boa parte das aquisies da cria
na se faz antes ou fora da escola. Mas a escola permite desenvolver de modo siste
mtico essa atividade natural que a atividade de classificar. As propriedades no so
consideradas como relaes no sentido estrito, pois elas no ligam dois ou vrios elemen
tos entre si, mas qualificam somente um elemento, por exemplo, um objeto.
82
A criana, a matemtica e a realidade A manteiga est ao lado do sal evidentemente uma
elao, enquanto que a manteiga amarela geralmente no considerada uma relao, mas u
riedade. Ao lado das relaes binrias, ternrias, quaternrias, que colocam em jogo respe
ctivamente, dois, trs e quatro elementos, os matemticos definiram as relaes unrias, a
s que colocam em jogo apenas um elemento. As relaes unrias no so, portanto, nada mais
que propriedades e se colocam, algebricamente, sob uma forma que faz compreende
r bem a filiao terminolgica. Assim, na escrita polonesa das relaes, considerando que
m = manteiga R1 = amarelo podemos dizer que: R1(m) R2 (m, s) R3 (m, s, v) a mant
eiga amarela a manteiga est ao lado do sal a manteiga est entre o sal e o vinho s
= sal R2 = ao lado de v = vinho R3 = entre
amarelo uma propriedade ou relao unria, ao lado de uma relao binria, entre
que coerente com o nmero de elementos entre parnteses. Mas essas propriedades e c
aractersticas permitem, igualmente, estabelecer relaes binrias interessantes: tem a m
esma cor que, se parece com, diferente de, no tem a mesma forma que, equivalen
mesma blusa que, tem a mesma idade que, maior que, no mais jovem que, etc. Ess
muito importantes; elas desempenham um grande papel no desenvolvimento das ativ
idades intelectuais da criana, no somente na atividade classificatria, como veremos
no prximo captulo, mas tambm no desenvolvimento das noes de quantidade, de medida, d
e nmero.
83
Grard Vergnaud RELA ES DE PARENTESCO As relaes de parentesco fornecem uma gran
riedade de relaes que interessam muito as crianas e sobre as quais possvel fazer inm
ros exerccios simples e claros. Podemos partir das relaes de parentesco para encont
rar relaes antissimtricas, simtricas, antitransitivas, transitivas, etc. A rvore gene
algica , talvez, o exemplo mais simples de ordem parcial que se pode fazer a criana
compreender: de fato, as duas relaes, entre si recprocas, descendente de, um asc
te de, so as relaes de ordem que organizam, de baixo para cima e de cima para baixo,
a rvore genealgica; mas a ordem, assim estabelecida, no total, pois as pessoas que
no so da mesma descendncia no so ordenadas. Exemplo:
um ascendente de Andr
Bernardo um descendente de
Carlos
Daniel
Emlio Francisco Gustavo Henrique Joo
NMEROS Os nmeros formam, evidentemente, um domnio privilegiado para o estudo da
elaes na escola bsica. As relaes binrias mais importantes so, evidentemente, igua
r que, um mltiplo de, um divisor de, etc.; mas as relaes mais complexas podem s
das sem inconvenientes. Assim, o estudo da diviso com resto conduz a definir as c
lasses de nmeros cuja diviso por p d o mesmo resto; no interior de uma mesma classe
, dois nmeros so ligados por uma relao de equivalncia n1 d o mesmo resto que n2 (pe
viso por p) o que permite exerccios originais.
84
A criana, a matemtica e a realidade O ensino da escola elementar reserva um lugar
central s quatro operaes aritmticas (adio, subtrao, multiplicao, diviso). Em con
domnio das leis de composies binrias (isto , as relaes ternrias) que os nmeros pe
utilizaes mais ricas. Veremos, com o estudo dos problemas de tipo multiplicativo,
que as relaes quaternrias entre nmeros so igualmente fundamentais. VARIEDADE
OMNIOS UTILIZVEIS Na realidade, podemos estudar as relaes em todos os domnios e utili
z-las para o ensino da matemtica. Por exemplo, o estudo do vocabulrio, da ortografi
a, da gramtica, permite identificar as principais caractersticas das palavras, cla
ssific-las, estudar as relaes que elas tm entre si, analisar as principais transform
aes lxicas. A modernizao do estudo da sintaxe permite, igualmente, anlises interessan
es no plano matemtico. Tudo matria para a relao, e uma das tarefas do educador a de
utilizar a matemtica para analisar as relaes e para levar a criana a descobrir, por
trs da variedade das coisas, o pequeno nmero e a simplicidade das relaes que as estr
uturam. ANLISE DAS TAREFAS As tarefas escolares no so, em sua natureza, diferentes
das tarefas que uma criana pode enfrentar na vida cotidiana. Analisar uma situao, r
epresent-la, operar sobre essa representao para encontrar uma soluo e aplicar a solu
ssim encontrada, recomear no caso de fracasso: eis o processo psicolgico fundament
al da vida, no da escola. Mas o educador tem necessidade de saber mais sobre esse
processo se quiser compreender o que fazem os alunos e a natureza das dificulda
des s quais eles so confrontados. No primeiro captulo, atribumos um lugar central no
de clculo relacional. Desenvolveremos um pouco essa noo e o que dela decorre.
85
Grard Vergnaud A REPRESENTA O Para compreender a realidade e agir sobre ela, a c
iana constri representaes mentais dessa realidade. Entre essas representaes, algumas
so acessveis ao observador externo e o educador est, s vezes, despreparado para int
erpretar o que a criana acreditou compreender ou fazer. Mas certas representaes so o
bjetivveis, no sentido de que podemos delas perceber indicadores importantes nas
produes do sujeito (palavras pronunciadas, desenhos, gestos analgicos, operaes feitas
pelos sujeitos, etc.). As principais representaes utilizadas no ensino da matemtic
a so as seguintes: - expresses lingusticas ou enunciados da lngua natural; - esquema
s espaciais no plano (linhas, flechas, regies do espao, localizaes); - expresses algb
icas. Para as relaes binrias h dois esquemas espaciais principais, o esquema sagital
e a tabela cartesiana (ver captulo III), de tal modo que podemos representar da
maneira seguinte todos os exerccios possveis de passagem A) de uma situao a uma repr
esentao e reciprocamente (traos cheios); B) de uma representao a outra (traos pontilh
dos). enunciados situao lgebra tabela cartersiana esquema sagital
A prtica pedaggica mostra, de fato, que um exerccio intelectual essencial consiste
em A - elaborar uma representao de uma situao real; - reconstruir uma situao real a p
rtir de uma dada representao; B - elaborar uma representao em um sistema S2 a partir
de uma representao em um sistema S1.
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A criana, a matemtica e a realidade Exemplos de tarefas A - descrever verba
lmente as relaes que existem entre crianas sentadas a uma mesa (ao lado de, em fren
te de, na mesma fila que, etc.); - desenhar o esquema sagital (ou tabela cartesi
ana) de uma dessas relaes; - colocar as crianas ao redor de uma mesa, conforme um e
nunciado (ou a um esquema sagital, ou a uma tabela cartesiana) dado. Exemplo
s de tarefas B - compor o esquema sagital correspondente a um dado enunciado; -
compor a tabela cartesiana correspondente a um dado esquema sagital; - escrever
a equao algbrica correspondente a um dado enunciado; - dar um exemplo de enunciado
correspondente a uma dada equao (ou a um dado esquema sagital, ou a uma dada tabel
a cartesiana). COMPREENSO-EXTENSO Veremos no captulo seguinte que um conjunto
inido seja pela sua funo caracterstica, seja pela lista de seus elementos. Funo carac
erstica o nome dado pelos lgicos propriedade (ou funo lgica) que permite dizer
ado elemento est ou no em um conjunto. Por exemplo: um nmero par e inferior a 10
funo caracterstica do conjunto C = {2, 4, 6, 8} Logo, temos duas maneiras de defini
r o conjunto C - por sua funo caracterstica: x pertence a C se x par e inferior a 1
0. Dizemos que E definido em compreenso. - pela lista dos elementos: 2, 4, 6, 8 p
ertencem a C. Dizemos que C definido em extenso.
87
Grard Vergnaud Ocorre que, nos exerccios possveis sobre os conjuntos e as classific
aes, poderemos ter duas tarefas entre si recprocas: A - achar a extenso de um conjun
to conhecendo sua compreenso; B - achar a compreenso de um conjunto conhecendo sua
extenso. No exemplo que precede, essas duas tarefas levam, respectivamente, a: A
- achar os nmeros pares e inferiores a 10; B - achar o que comum aos nmeros 2, 4,
6, 8. Tarefas anlogas podem ser inferidas para as relaes binrias. No lugar de defin
ir um conjunto, uma relao binria define, em geral, um domnio, um co-domnio e um conju
nto de pares de elementos ligados dois a dois. O domnio o conjunto dos elementos
que podem estar na origem da relao: o conjunto de partida. O co-domnio o conjunto d
os elementos que podem estar na chegada da relao: o conjunto de chegada. Por exemp
lo, na relao tem como professor, o domnio ou conjunto de partida formado pelos aluno
. O co-domnio ou conjunto de chegada formado pelos professores. Pode acontecer, p
ara certas relaes, que o domnio e o co-domnio sejam um s e mesmo conjunto, ou que o d
omnio e o co-domnio tenham uma parte comum. Uma relao binria definida seja em compre
nso (pelo enunciado da relao), seja em extenso (pelo domnio, o co-domnio e a lista do
pares de elementos que esto em relao). Por exemplo, entre os nmeros inferiores a 10
e superiores a 1, podemos definir a seguinte relao: - em compreenso a divisor de b
em extenso domnio co-domnio pares ligados {2, 3, 4} {4, 6, 8, 9} {(2, 4), (2, 6),
(2, 8), (3, 6), (3, 9), (4, 8)}
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A criana, a matemtica e a realidade A extenso pode, alis, limitar-se lista de pares
ligados, pois essa lista determina, univocamente, o domnio e o co-domnio. Como par
a os conjuntos, distinguimos duas tarefas diferentes: - achar a extenso de uma re
lao conhecendo sua compreenso; - achar a compreenso de uma relao conhecendo sua exten
. Apesar de sua aparente simetria, essas duas tarefas no so de igual significao. Na
verdade, a compreenso de uma relao permite definir a extenso sem ambiguidade. No ent
anto, a extenso de uma relao frequentemente compatvel com vrias compreenses possve
nquanto a primeira tarefa exige do sujeito aplicar sistematicamente a mesma regr
a, a segunda consiste em procurar, no campo dos possveis, o que comum a um conjun
to de pares e isso no pode deixar de parecer ao sujeito como uma espcie de adivinhao.
No devemos, no entanto, exclu-la completamente dos exerccios escolares, e uma parte
da atividade intelectual consiste em induzir uma relao a partir de um conjunto de c
onstataes. Mas no se deve abusar desse tipo de exerccio. CLCULOS RELACIONAIS Vimo
s, no primeiro captulo, que h dois tipos de dedues produtivas para o sujeito: - dedu
zir uma regra de conduta; - deduzir uma relao nova. Nesse pargrafo nos ateremos ao
segundo tipo de deduo. H, claro, as dedues prprias s propriedades ou relaes unr
ues prprias s relaes binrias, as dedues prprias s relaes ternrias, etc. Mas h
ues mistas colocando em jogo as relaes de nvel diferente, o que torna impossvel, no e
tado atual das coisas, um quadro completo das dedues susceptveis de serem colocadas
em ao em um raciocnio. Por exemplo, o raciocnio seguinte: a um mltiplo de seis a
ivisor de b os mltiplos de seis so os nmeros pares portanto, b um nmero par.
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Grard Vergnaud coloca em jogo, ao mesmo tempo, as propriedades dos nmeros, uma rel
ao binria entre nmeros e uma relao binria entre conjuntos de nmeros. Vimos, no cap
ecedente, algumas classes de problemas relacionados s relaes ternrias e quaternrias.
Iremos focalizar, agora, o caso das relaes binrias; trs problemas resumem muito bem
a noo de clculo relacional: - o problema da recproca; - o problema da composio; - o p
oblema da implicao entre relaes. Problema da recproca Quando h uma relao R entr
s elementos a e b, que relao h entre b e a? H trs respostas possveis: - a mesma rela
verdadeira; isso significa que R simtrica e , ela prpria, sua prpria recproca. Exemp
os: a diferente de b b diferente de a11. a habita a mesma cidade que b b habita
a mesma cidade que a. a negao de R verdadeira, isso significa que R antissimtrico
e que, ento, h uma relao positiva R recproca de R. Exemplo: a est esquerda de b
t esquerda de a, e b est direita de a. nada de certo pode ser afirmado; isso sig
nifica que B no nem simtrico nem antissimtrico. Problema da composio Quando h e
e trs elementos a, b e c, duas relaes aRb e bRc, a qual podemos compor graas existn
de um intermedirio b, que relao h entre a e c? preciso distinguir dois casos. Pri
meiro caso: R = R (duas relaes idnticas so encadeadas) H trs respostas possveis:
ma relao R verdadeira, isso significa que R transitiva e ela , ela mesma, sua prpri
composta.
o sinal da implicao lgica, frequentemente lido como ... ento..., ... logo....
11
90
A criana, a matemtica e a realidade Exemplo: a maior que b, b maior que c a maior
que c. a negao de R verdadeira, isso significa que R antitransitiva, e que a com
posta eventual de R e de R uma relao R diferente de R. Exemplo: a pai de b a no p
de c
b pai de c
a av paterno de c
nada de certo pode ser afirmado; isso significa que R no nem transitiva, nem an
titransitiva. Segundo caso: R R(duas relaes no idnticas so encadeadas) H trs re
possveis: uma das relaes R (ou R) verdadeira; isso significa que esta relao esgo
a outra. Exemplo: a maior que b a maior que c b igual a c A relao maior que esgot
relao igual. preciso, no entanto, distinguir vrios casos, pois uma relao R pode e
r uma relao R quando esta colocada direita, e no o fazer, quando colocada esque
Assim, a pai de b, b irmo de c a pai de c A relao R pai de esgota a relao R irm
a direita. R o R = R mas ela no a esgota se colocada esquerda. Assim, a irmo de b,
b pai de c a tio de c (e no pai) R o R = R preciso salientar, no entanto, que a re
lao de ordem maior que esgota a relao igual direita e esquerda.
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Grard Vergnaud nenhuma das relaes R ou R verdadeira; isto significa que R e R so
esgotantes uma da outra, e que a composta eventual de R e R uma relao R diferente d
e de R. Exemplo: a irmo de b a no nem irmo nem pai de c
b irmo de c
a tio paterno de c
nada de certo pode ser afirmado; isso significa que R e R no esgotam, nem se dei
xam esgotar, uma pela outra. * Podemos igualmente colocar o problema da composio d
as relaes binrias nos casos onde no h intermedirios que permitam compor as duas rela
or encadeamento simples. Os casos que acabamos de citar so, na verdade, todos do
tipo seguinte (caso 0). caso 0 aRb bRc que relao h entre a e c?
mas existem dois outros casos possveis: caso 1 aRb aRc caso 2 aRb cRb que relao h ent
e a e c? que relao h entre b e c?
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A criana, a matemtica e a realidade cujos exemplos so os seguintes: caso 1 a irmo de
b b filho ou filha de c a filho de c caso 2 a pai de b a pai de c c irmo de b Na
realidade, uma deduo s possvel com essas duas configuraes na medida em que a recip
idade de uma das relaes R ou R permite reconstituir um encadeamento do tipo caso 0. A
ssim, no ltimo exemplo podemos escrever: a pai de b b irmo ou irmo de c (recproca de
: c irmo de b) O problema da implicao entre relaes Ocorre frequentemente que
elao R implique uma outra relao R (ou a negao de uma outra relao). Por exemplo: se
eramos os espectadores de uma sala de cinema, a est ao lado de b implica entre outr
as coisas que a est na mesma fileira que b e que a no est na frente de b. O clculo
ional baseado no apenas nas propriedades das relaes (simetria, transitividade, etc.
), mas tambm nas ligaes que as relaes tm entre si, isto , sobre as relaes entre re
ai de c
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CAPTULO V
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CLASSIFICAES E OPERAES CLASSIFICATRIAS
Juntar objetos uma atividade precoce da criana. Esta se apoia na comparao dos objet
os entre si e na anlise de suas semelhanas e diferenas, de sua equivalncia ou de sua
complementaridade. Mas essa atividade pode ter duas finalidades contraditrias, f
requentemente mescladas na criana pequena, o que complica a anlise dos comportamen
tos desta criana. A primeira finalidade consiste em comparar objetos para coloclo
s em uma mesma classe ou em classes distintas em funo de suas semelhanas e diferenas
: pr os azuis com os azuis, e os vermelhos com os vermelhos, os meninos com os me
ninos e as meninas com as meninas. No entanto, existe tambm uma outra finalidade
que consiste em colocar objetos juntos porque eles se completam bem e formam um
objeto ou um arranjo novo, interessante e significativo: pr um tringulo vermelho a
cima de um quadrado azul para formar uma casa, carneiros junto com um cachorro m
ais uma pastora para formar uma tropa, um menino com uma menina para formar um c
asal... Este segundo aspecto, particularmente importante para os pequenos, subsi
ste nas atividades adultas; a dona de casa e o decorador se comportam da mesma f
orma quando renem ou arranjam objetos que, contudo, jamais poderiam ser julgados equi
valentes de um ponto de vista propriamente classificatrio. A matematizao dessa ativ
idade de composio de objetos complementares muito diferente da matematizao da ativid
ade de comparao e de classificao. Examinaremos neste captulo somente os problemas aca
rretados pela atividade classificatria: eles j so demasiadamente complicados. desse
modo que a busca das semelhanas e diferenas entre objetos pode situarse em nveis
de anlise muito diversos e que as propriedades das classificaes que dela resultam so
de uma riqueza inigualvel. Na busca das semelhanas, a criana pode se prender a sem
elhanas vagas, dandose
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Grard Vergnaud conta de um conjunto indiferenciado de descritores (forma, cor, us
o, tamanho...) ou, ao contrrio, procurar equivalncias estritas. Na busca das difer
enas, ela pode tambm se prender a diferenas relativamente vagas ou, ao contrrio, pro
curar um descritor que indique com rigor as diferenas. preciso distinguir ento ent
re descritores qualitativos, ordinais ou quantitativos, e entre descritores disc
retos ou contnuos. Antes de analisar esses problemas com mais detalhe, necessrio f
ornecer uma definio da noo de classe e da noo de caracterstica, como tambm das no
priedade e de descritor. NOES DE CLASSE E DE CARACTERSTICA Assim, como vimos brevem
ente no captulo precedente, uma classe pode ser definida em compreenso e em extenso
. Existe, alis, em matemtica, duas formas de definir um conjunto. C o conjunto de
elementos x que tm a propriedade P 1 C= x tal que P(x)
C o conjunto de elementos enumerados dentro das chaves. 2 C= x1 , x2 , ..., x n
Se, no exerccio de sua atividade profissional, o matemtico se v frequentemente obri
gado a se servir da segunda forma (em extenso), o psiclogo, por seu lado, levado a
considerar que a criana trabalha principalmente com a primeira forma (em compree
nso). Isto se deve ao fato de que a propriedade P, comum aos diferentes objetos q
ue se quer juntar, constitutiva da noo de classe; sem ela no teria sentido colocar
os objetos juntos. A relao pertence mesma classe que , de fato, uma consequncia da
ao tem a mesma propriedade P que. Se x se encontra (ou colocado) na mesma classe que
y, porque x tem, como y, a propriedade P ou, ainda, que x equivalente a y, no q
ue concerne a propriedade P. Ter a propriedade P a caracterstica associada ao conju
nto C. Isto verdadeiro para os objetos que pertencem a C, e falso para os demais
.
98
A criana, a matemtica e a realidade Esta caracterstica pode ser mais ou menos compl
exa e mais ou menos analisada. Eis alguns exemplos: o conjunto dos blocos verm
elhos o conjunto dos cachorros o conjunto das crianas que no esto presentes nem
doentes o conjunto dos mltiplos de 4 inferiores a 100 que no so mltiplos de 3.
NOES DE PROPRIEDADE E DE DESCRITOR necessrio distinguir tambm, antes de ir adiante,
entre a noo de propriedade e a de descritor. Azul uma propriedade dos objetos azu
is; a cor um descritor dos objetos e que pode assumir diversos valores (azul, ve
rmelho, amarelo, verde, laranja, violeta, etc.). Do mesmo modo, quadrado uma pro
priedade de certas formas planas, como tambm a forma geomtrica um descritor que po
de assumir vrios valores (quadrado, retngulo, crculo). Um descritor ento um conjunto
de propriedades distintas, e uma propriedade o valor assumido por um descritor.
Esta distino ficar mais clara quando estudarmos, algumas pginas adiante, os descrit
ores qualitativos, ordinais e quantitativos. PROBLEMAS DE EXPRESSO Frequentem
ente as crianas so solicitadas a classificar objetos verbalizandose a propriedade
P que comum aos objetos de cada uma das classes, por exemplo: Coloque juntos tod
os os objetos que so azuis, depois todos os objetos que so vermelhos, etc.. s vezes,
tambm lhes pedido classificar os objetos verbalizandose uma relao de equivalncia qu
e se refere ao descritor, por exemplo: Coloque juntos os objetos que tm a mesma co
r. Esses dois tipos de instrues verbais so, em geral, suficientemente explcitas e, pe
lo menos nos casos mais simples, permitem criana classificar objetos sem ambiguid
ades.
99
Grard Vergnaud No ocorre o mesmo com algumas outras instrues verbais, por exemplo: Co
loque juntos os objetos que ficam bem juntos. Coloque juntos os objetos que so os m
esmos. Coloque juntos os objetos que so parecidos. Esses pedidos so ambguos segundo v
os pontos de vista. A primeira fonte de ambiguidade vem do fato de que algumas d
entre elas mudam de sentido conforme o conjunto de objetos (o chamado conjunto d
e referncia) ao qual elas se aplicam. Examinemos, por exemplo, a instruo coloque jun
tos os objetos que so os mesmos nos trs casos seguintes: 1. O conjunto de referncia
formado de duas categorias de objetos distintos, mas idnticos entre si no interio
r de cada categoria: por exemplo, os quadrados grandes azuis e os crculos pequeno
s vermelhos12. 2. O conjunto de referncia formado, por um lado, de uma categoria
de objetos todos idnticos entre si e, de outro lado, de objetos diferentes entre
si, mas podendo ter propriedades comuns entre si e com outros objetos: por exemp
lo, quatro quadrados grandes azuis, um crculo pequeno azul, um quadrado pequeno a
zul. 3. O conjunto de referncia formado de objetos todos diferentes entre si, mas
tendo propriedades comuns: por exemplo, os crculos, os quadrados, os azuis, os v
ermelhos. No primeiro caso, a interpretao da expresso os mesmos bastante unvoca e a
rianas colocaro juntos, de um lado, os quadrados grandes azuis, de outro, os crculo
s pequenos vermelhos. Para o segundo caso h vrias interpretaes possveis da instruo:
que juntos os quadrados grandes azuis. Coloque juntos os quadrados azuis. Coloque ju
ntos os quadrados grandes. Coloque juntos os quadrados. Coloque juntos os azuis.
12 Para simplificar a exposio, os exemplos propostos neste captulo referemse quase
sempre cor e forma geomtrica.
100
A criana, a matemtica e a realidade Para o terceiro caso, h igualmente vrias interpr
etaes possveis: Coloque juntos os quadrados de um lado, os crculos, de outro. Coloqu
untos os azuis de um lado, os vermelhos, de outro. Coloque separadamente os crculos
vermelhos, os crculos azuis, os quadrados vermelhos, os quadrados azuis. A segund
a fonte de ambiguidade se deve ao fato de que certas instrues verbais incitam tant
o busca de propriedades complementares como de propriedades comuns. notadamente
o caso da instruo: Coloque juntos os objetos que ficam bem juntos que suscita reaes a
ogas s que foram assinaladas no incio deste captulo: um quadrado azul vai bem com u
m tringulo vermelho, pois se pode fazer com tudo isto uma casa, etc. Uma terceira
fonte de ambiguidade devida ausncia de transitividade das relaes empregadas: elas
no permitem ento compor uma classificao incontestvel. Por exemplo, se x vai bem com y
e y com z, x no vai necessariamente bem com z; suponhamos que x e y j sejam de um
a mesma classe, a deciso a tomar sobre z contraditria segundo se aproxime z de y (
y vai bem com z) ou de x (x no vai bem com z). Da mesma forma, suponhamos que uma
criana tenha colocado um quadrado grande vermelho com um quadrado grande azul po
rque eles so do mesmo, do ponto de vista da forma; se ela considerar um crculo grand
e azul, ela pode ser levada seja a juntlo com as duas outras formas porque o crcu
lo do mesmo do segundo quadrado, do ponto de vista da cor, seja a coloclo de lado
porque ele, o crculo, no do mesmo do primeiro quadrado. A possvel mudana de interpr
do termo do mesmo acarreta assim a ausncia de transitividade da relao o mesmo que.
e fato igualmente verdadeiro para todas as relaes de semelhana que pedem to somente
uma anlise frgil e pouco diferenciada das propriedades dos objetos. Ora, as crianas
encontram grandes dificuldades em analisar os objetos em propriedades independe
ntes. Para as menores, por exemplo, forma e tamanho constituem no dois descritore
s, mas um nico; e os objetos complexos que comportam, s vezes, uma dezena de propr
iedades distintas, so percebidos e avaliados por meio de alguns descritores globa
is mal definidos.
101
Grard Vergnaud SEMELHANA, EQUIVALNCIA E IDENTIDADE A nica semelhana entre objetos que
verdadeiramente classificatria a relao de equivalncia: sua transitividade permite
ompor sem ambiguidade possvel classes disjuntas, de fronteiras bem definidas. Por
exemplo, a relao mora na mesma rua que permite classificar as crianas em classes dis
juntas, que no se sobrepem. Se x mora na mesma rua que y e y mora na mesma rua que
z, ento x mora na mesma rua que z (transitividade), e z est na mesma classe que x
e y; no entanto, se x mora na mesma rua que y, enquanto y no mora na mesma rua q
ue z, ento x no mora na mesma rua que z, e z est em outra classe que no a de x e y.
O mesmo acontece com a relao da mesma cor que, ou a relao a mesma forma e a mesma co
ue entre blocos lgicos. preciso sublinhar, contudo, que dificuldades podem surgir
quando os valores do descritor utilizado formam uma gradao contnua: com efeito, uma
avaliao de proximidade entre x e y e entre y e z no acarreta necessariamente uma a
valiao de proximidade entre x e z. Tomemos o conjunto do espectro contnuo das cores
: se x vermelho, y vermelho alaranjado e z alaranjado, podese julgar normal col
ocar junto x e y de um lado, e y e z, de outro, mas no x e z. Defrontamonos ento
com o problema da notransitividade, j apontado antes. preciso assim, prestar ateno
ao fato de que uma mesma relao de equivalncia como da mesma cor que, no ambgua no ca
de valores puros e discretos (azul, vermelho, amarelo, verde), pode tornarse am
bgua no caso de uma continuidade de valores (o espectro contnuo das cores). Entret
anto, na maior parte dos casos utilizados na escola, os valores empregados so pur
os e discretos e as relaes de equivalncia que so expressas sob a forma tem a mesma...
[descritor] ... que no so ento ambguos. No ocorre o mesmo para relaes de simples s
ana, como j dissemos antes: por exemplo, se Renato se parece com seu irmo Pedro, e
se Pedro se parece com sua irm Ana, disto no decorre necessariamente que Renato se
parea com sua irm Ana. Essa ausncia de transitividade igualmente verdadeira para a
s semelhanas entre objetos comuns.
102
A criana, a matemtica e a realidade Ora, as crianas bem pequenas se organizam muita
s vezes diante de tarefas de classificao em funo de semelhanas globais simples; e no
e pode ter como certo ento que elas empreguem relaes transitivas e classificatrias v
erdadeiras. por causa disso que necessrio desenvolver sistematicamente na escola
exerccios de classificao, com instrues verbais no ambguas, com materiais cada vez ma
complexos: blocos lgicos, animais, vegetais, vesturio, nmeros, etc. a nica forma de
levar as crianas a uma anlise rigorosa das propriedades dos objetos e distino entre
a simples semelhana e a verdadeira equivalncia. Outro problema surge do fato de qu
e frequentemente, nos exerccios de classificao so empregados objetos e desenhos todo
s idnticos entre si no interior de uma mesma classe, o conjunto de referncia const
ituindose ento da reunio de classes de objetos idnticos. Mais precisamente, como s
e trata de objetos distintos, necessrio falar de objetos quaseidnticos. Uma breve
explicao permitir a diferenciao entre identidade e quaseidentidade. H, de fato, tr
eis bem distintos de reconhecimento e de tratamento das propriedades dos objetos
: A equivalncia simples: os objetos so distintos e suas propriedades no so todas c
omuns (um quadrado vermelho e um crculo vermelho, por exemplo, so equivalentes qua
nto cor). A quaseidentidade ou limite superior de equivalncia: os objetos so di
stintos, mas todas as suas propriedades so comuns e eles no so totalmente substituve
is um pelo outro (dois botes de um calo da mesma marca, por exemplo). A identidad
e: no existe seno um objeto, evidentemente idntico a ele mesmo no que se refere a t
odas as propriedades possveis. Retornemos por um momento ao problema da quaseide
ntidade. Os exerccios de classificao nos quais as classes que a criana deve formar so
todas classes de objetos quaseidnticos entre si so naturalmente indispensveis, so
bretudo para as crianas menores. Podese, assim, pedirlhes para separar talheres
de diversos tipos, parafusos ou verrumas de forma e de espessura diferentes, bo
linhas de gude, etc. Mas a atividade de classificao s pode ser plenamente desenvolv
ida por meio de exerccios nos quais solicitado juntar objetos que no so quaseidntic
os: por exemplo, o conjunto dos blocos vermelhos e espessos se parece, ao mesmo
tempo, ao dos retngulos vermelhos grandes e ao
103
Grard Vergnaud dos crculos vermelhos pequenos e espessos; ou ainda, o conjunto das
meninas que no tm sapatos com lacinhos se parece ao do conjunto das crianas que tm
sapatos diferentes. Somente exerccios que pressupem colocar em uma mesma classe ob
jetos diferentes entre si que levaro a criana a analisar as propriedades diferente
s, a distinguir entre propriedades dependentes e independentes, a considerar uma
classificao conforme diversos pontos de vista ao mesmo tempo e, assim, dali infer
ir as noes de interseco de classes e de cruzamento de descritores. Voltaremos a esse
tema, adiante. DIFERENA QUALITATIVA, ORDINAL E QUANTITATIVA Assim como existem vr
ios nveis de anlise das semelhanas, existem vrias possibilidades de anlise das difere
nas. Vamos ento analisar trs grandes categorias de descritores: os descritores qual
itativos, os descritores ordinais e os descritores quantitativos. Esta distino que
, em princpio, ligada s propriedades objetivas dos prprios objetos, no assimilada d
mesma forma pelas crianas no decurso de seu desenvolvimento: um descritor quanti
tativo pode ser simplesmente tratado como um descritor ordinal ou tambm, pelas cr
ianas menores, como um descritor qualitativo. Exemplificaremos isto adiante.
OS DESCRITORES QUALITATIVOS Situamse nesta categoria descritores cujos possveis
diferentes valores no so ordenveis, mas permitem constituir categorias distintas,
por exemplo: DESCRITOR O sexo A situao familiar A nacionalidade A cor A forma geomt
rica A marca do automvel VALOR POSSVEL Feminino e masculino Solteiro, casado, vivo,
divorciado, etc. Francesa, britnica, brasileira, etc. Azul, vermelha, amarela, v
erde, violeta, etc. Quadrado, tringulo, crculo, losango, retngulo, etc. Renault, Ci
tron, Ford, Fiat, etc.
104
A criana, a matemtica e a realidade Situamse notadamente nesta categoria todos os
descritores de alguma forma chamados de critrios. A capacidade de nadar ou no nadar
O atributo de estar vivo ou no etc. Podese evidentemente estimar que seja melho
r ser menino que menina, ser solteiro que casado, ou preferir um Renault a um Fi
at. Porm, estas preferncias so consideradas subjetivas e os diferentes valores assu
midos pelos descritores sexo, situao familiar e marca de automvel no so consider
bjetivamente ordenveis. OS DESCRITORES ORDINAIS Situamse nesta categoria os de
scritores cujos possveis diferentes valores so ordenveis, mas no mensurveis, por exem
plo: DESCRITOR Tamanho de certos objetos (ovos, peixes) A cor mais ou menos escu
ra dos cabelos O valor do imposto de um automvel conforme a potncia do veculo, etc.
VALOR POSSVEL Grande, mdio, pequeno, etc. Preto, castanho escuro, castanho claro,
loiro, etc. 1.0; 1.4; 1.6; 1.8; 2.0; etc.
De fato, em todos os casos h uma ordem objetiva entre as diferentes categorias, m
as no se evoca verdadeiramente uma escala objetiva de medida. No h problema, por ex
emplo, em saber se a diferena entre o grande e o pequeno a mesma que a diferena en
tre o mdio e o pequeno, ou se a diferena do imposto entre modelos 1.0 e 1.4 a mesm
a que entre 1.4 e 1.6. Os valores numricos s so utilizados em seu aspecto ordinal e
no em seu aspecto cardinal.
105
Grard Vergnaud OS DESCRITORES QUANTITATIVOS Situamse nesta categoria os descr
itores cujos diferentes valores podem ser distribudos em uma escala de medida numr
ica, por exemplo: DESCRITOR O comprimento A superfcie O volume O peso O preo etc.
VALOR POSSVEL
Valores numricos
As diferentes categorias (que, neste caso, so valores numricos) evidentemente so or
denveis; contudo, possuem, alm disto, propriedades que no so nmeros de ordem, mas som
ente medidas. Estudaremos estas propriedades em detalhe mais adiante, no captulo
sobre o nmero e a medida; agora, diremos somente que suas duas propriedades funda
mentais so: 1. A possibilidade de comparar as diferenas: por exemplo, a diferena en
tre 2 metros e 3 metros a mesma que a diferena entre 3 metros e 4 metros; ou, ain
da, a diferena entre 5 metros e 7 metros duas vezes maior que a diferena entre 2 e
3 metros. A ttulo de contraexemplo no seria possvel dizer que a diferena entre o v
alor do imposto entre um automvel 1.6 e um 1.8 duas vezes maior que a diferena ent
re o de 1.3 e o de 1.4. 2. A possibilidade de fazer composies aditivas: por exempl
o, dois pesos de 2 kg e um de 1 kg pesam juntos 5 kg. A ttulo de contraexemplo,
no seria possvel afirmar que o valor do imposto de um automvel 1.3 e o de um 1.4 eq
uivale a um de 1.7. Essa possibilidade de fazer composies aditivas e de comparar d
iferenas devese, sobretudo, existncia de uma unidade de medida, noo que estranha
de ordem. Levando a anlise mais longe, os matemticos, na verdade, fazem a distino en
tre os descritores que tornam possveis a adio e os que permitem apenas a comparao das
diferenas (como a temperatura, por exemplo). Mas essa anlise nos levaria demasiad
amente longe.
106
A criana, a matemtica e a realidade Em suma, se uma classificao definida pela aplica
que vai de um conjunto de objetos a um conjunto de classes, podese afirmar que:
O descritor quantitativo o que permite associar aos objetos nmeros que so sua m
edida. O descritor ordinal o que permite somente associar aos objetos nmeros de
ordem ou categorias ordenveis. O descritor qualitativo o que permite associar
somente aos objetos categorias diferentes, mas no ordenveis. O que foi dito acima
sobre a cor, isto , que a situao no a mesma quando as cores formam uma sequncia de v
lores discretos ou, ao contrrio, um espectro contnuo, naturalmente verdadeiro para
os critrios quantitativos. Voltaremos a esse assunto, no captulo relativo ao nmero
e medida. Entretanto, antes de encerrar essa parte, indispensvel sublinhar que a
s noes de descritor quantitativo, ordinal ou qualitativo desenvolvemse de forma m
uito lenta na criana. O tamanho ou a espessura de objetos, por exemplo, muito ant
es de ocasionarem verdadeiras medidas de comprimento, de superfcie ou de volume,
so considerados por muitos anos (at 7 a 10 anos conforme o caso) como simples desc
ritores ordinais. Podese mesmo dizer que, para as crianas menores, as categorias
grande e pequeno so tidas mais como simples valores qualitativos do que como valores
ordenados. Um testemunho disto est no fato de que crianas de 5 ou 6 anos ainda no
so capazes de expressar uma relao comparativa do tipo: o objeto x maior que o objeto
y e prendemse ento a uma formulao como x grande, y pequeno. OPERAES E RELAES
, UNIO, INTERSECO, INCLUSO As operaes classificatrias mais elementares: juntam obj
s que tm a mesma propriedade P; juntam objetos que so equivalentes entre si do p
onto de vista de um descritor determinado; no fazem intervir de forma manifesta o
peraes e relaes sobre o conjunto das classes mas somente sobre o conjunto de objetos
. Algo muito diferente se passa no caso das operaes e relaes que estudaremos ago
107
Grard Vergnaud ra. Com efeito, no caso dessas operaes e relaes, levase em conta dos
objetos exclusivamente sua pertena a essa ou aquela classe, e raciocinase diretam
ente sobre as classes. Em trecho anterior, com a anlise das diferenas, procedemos
a uma primeira anlise das relaes entre classes, uma vez que as relaes entre valores d
iferentes de um mesmo descritor (qualidade, ordem, medida) aplicamse ao mesmo t
empo noo de caracterstica das classes e noo de propriedade dos objetos.
A NOO DE COMPLEMENTO Frequentemente, a classe complementar escrita da seguinte
rma: A = B A A a classe complementar de A no conjunto de referncia B O sinal tem
aqui um sentido lgico e e no um sentido aritmtico
s vezes, ela tambm assim escrita: A = B A
Essas duas escritas podem levar a tomar a noo de complemento como uma relao ternria e
ntre A, A e B. Porm, o conjunto de referncia B no exerce um papel to importante na lg
ca de classes tal como os matemticos o formalizaram; e, frequentemente, concorda
se em considerar o complemento lgico seja como uma relao entre duas classes A e A, s
eja como uma operao exercida sobre a classe A. A noo de complemento deve ser compree
ndida, ao mesmo tempo, em extenso e em compreenso, e deste fato se pode retirar qu
atro tarefas diferentes: 1. Dada a classe A por sua caracterstica (ou compreenso),
encontrar a caracterstica da classe complementar A. 2. Dada a classe A em extenso
(pela enumerao de seus elementos), encontrar a extenso da classe complementar A. 3.
Dada a classe A por sua caracterstica, encontrar a extenso da classe complementar
A. 4. Dada a classe A em extenso, encontrar a caracterstica da classe complementar
A.
108
A criana, a matemtica e a realidade Estas quatro tarefas no tm grau de dificuldade i
gual e, especialmente, elas esbarram na questo de se saber se, para as crianas, A u
m simples resduo extensivo (o que sobra do conjunto de referncia quando os objetos
da classe A so retirados) ou se a classe A associada a uma caracterstica precisa.
Dois exemplos permitem compreender esse aspecto: Primeiro exemplo: Em um
conjunto de blocos lgicos, o complemento da classe dos objetos vermelhos pode se
r visto segundo trs formas diferentes: a classe dos objetos que no so vermelhos;
a classe dos objetos azuis ou amarelos13; a classe dos objetos que sobram qu
ando so retirados os objetos vermelhos. A primeira forma a que permite tomar a ca
racterstica da classe complementar A como negao da caracterstica da classe A. A segun
da forma permite tomar a caracterstica da classe complementar A como disjuno das car
actersticas positivas possveis (azuis ou amarelas). A disjuno das caractersticas corr
esponde, de fato, unio das classes, como veremos adiante. A terceira forma no perm
ite considerar qualquer caracterstica, mas somente reunir objetos que sobram em u
m resduo extensivo. De fato, no possvel confundir formulaes como os que sobram ou
ros com uma verdadeira expresso de uma caracterstica.
Lembremos que os blocos lgicos so apenas de trs cores: vermelho, azul e amarelo.
13
109
Grard Vergnaud Segundo exemplo O complemento da classe de objetos vermelhosou
azuis pode ser considerado de vrias formas: A classe dos objetos que no so vermelho
souazuis; A classe dos objetos que so amarelos; A classe dos objetos que sob
ram quando so retirados os objetos vermelhosouazuis; A classe dos objetos nem v
ermelhos, nem azuis. A primeira forma a da negao simples, a segunda a da caracteri
zao positiva da classe complementar, e a terceira a do resduo extensivo, e que no pe
rmite caracterizar a classe complementar negativa ou positivamente. Quanto ltima
formulao nem vermelho, nem azul, ela uma forma elaborada da negao de uma classe dis
tiva; voltaremos a esse ponto adiante. As formulaes das crianas no so independentes d
as operaes mentais que elas, crianas, so capazes de realizar, e as dificuldades de u
tilizao de certas expresses traduzem, de fato, dificuldades de conceitualizao. Por se
u lado, o emprego da negao correlato do desenvolvimento da noo de complemento lgico.
Assim como existem diferentes nveis da complementao lgica, existem operaes negativas
e nvel diverso e as expresses seguintes, embora todas elas comportem uma forma de
negao, no apresentam o mesmo grau de complexidade: Os blocos que no so vermelhos;
Os blocos que no so crculos vermelhos; Os crculos que no so vermelhos; Os blocos
que no so vermelhosouazuis; Os blocos que so nem vermelhos, nem azuis; Os blo
cos que no so crculos ou vermelhos; Os blocos que so nem crculos, nem vermelhos. Os
estudos psicolgicos sobre o desenvolvimento da criana mostram que a noo de compleme
nto se desenvolve muito lentamente, e que dificuldades de compreenso do complemen
to, da unio e da interseco persistem para a maior parte das crianas at o fim da escol
a bsica.
110
A criana, a matemtica e a realidade AS NOES DE UNIO E DE INTERSECO A unio e a in
erseco de duas classes A e B so respectivamente escritas da seguinte forma: Unio A B
Interseco A B A unio a classe de objetos pertencentes classe A ou classe B; a int
rseco a classe dos objetos pertencentes ao mesmo tempo classe A e classe B. Ambas
podem ser consideradas ou como leis da composio binria ou como relaes ternrias. Tomem
s o seguinte conjunto simples: D=C S o conjunto D de deficientes sensoriais a un
io do conjunto C dos cegos e do conjunto S dos surdos. Podese interpretar essa e
quao de duas formas diferentes: como lei de composio binria: a classe D o resultad
da composio das duas classes C e S; como relao ternria: a equao traduz ento uma
ntre trs classes D, C e S. A mesma dualidade de interpretao existe para a interseco.
Os matemticos desenvolveram uma teoria algbrica, a lgebra de Boole, que trata da un
io e da interseco como leis de composio binrias. Tal como a noo de complemento, as
unio e de interseco devem ser entendidas ao mesmo tempo em extenso e em compreenso,
e isto no equivalente a considerlas como simples resultados extensivos ou como mto
dos de clculo das caractersticas. Os exerccios escolares relativos unio e intersec
vem, assim, levar a criana a trabalhar ao mesmo tempo com as representaes extensiva
s das classes e com as caractersticas. Especialmente, a classe obtida da unio de d
uas ou mais classes no existe plenamente enquanto classe exceto se for possvel car
acterizla; a capacidade da criana em utilizar para esta caracterizao uma formulao di
juntiva (os blocos vermelhos ou azuis, as crianas nascidas em janeiro, fevereiro
ou maro, os doentes ou as pessoas idosas, os mltiplos de 3 ou 4, etc.) um critrio i
mportante de compreenso da unio. Do mesmo modo,
111
Grard Vergnaud a capacidade de a criana empregar uma formulao de conjuno (os blocos v
rmelhos e os quadrados, os blocos que so, ao mesmo tempo, vermelhos e quadrados,
etc.) um critrio importante de compreenso da interseco. Uma formulao como os quadr
vermelhos, ao contrrio, no deixa claramente evidente a conjuno, em p de igualdade, da
duas propriedades identificadas: quadrado um nome, vermelho um adjetivo, na ausncia
da conjuno e. Retornemos unio. Dela existem dois grandes casos: a unio de classes
sjuntas, sem parte comum: por exemplo, o conjunto dos blocos quadrados ou retang
ulares; a unio de classes no disjuntas, tendo eventualmente uma parte comum: por
exemplo, o conjunto dos blocos vermelhos ou quadrados. A unio de classes disjunt
as, que designaremos simplesmente por unio disjunta , naturalmente, a mais simples.
Entretanto, necessrio prestar ateno ao fato de que existe, alm da formulao disjunti
vrias maneiras de expressar a caracterstica da unio. A classe obtida pela unio disj
unta de duas classes, s vezes, pode ser caracterizada positivamente, de forma div
ersa do que por uma disjuno: por exemplo, a classe das crianas nascidas em janeiro,
fevereiro ou maro no nada mais nada menos que a classe das crianas nascidas no pri
meiro trimestre. Ela pode, s vezes, ser caracterizada negativamente: por exemplo,
a classe dos blocos vermelhos no outra coisa seno a classe dos blocos que no so ama
relos (no conjunto de referncia dos blocos lgicos com trs cores). Exerccios de passa
gem recproca de uma formulao disjuntiva a uma formulao no disjuntiva equivalente so
os pedaggicos eficazes para levar a criana a trabalhar com a classeunio e no com cl
asses elementares. Esses exerccios completam utilmente os exerccios indispensveis d
e passagem recproca da compreenso extenso. A unio de classes no disjuntas mais dif
e, para ser aprofundada, exige um pouco mais de cuidado e de busca. Na verdade,
muitos exemplos so vistos pelas crianas como artificiais e desinteressantes. Tomem
os, por exemplo, a classe dos blocos vermelhos ou quadrados: para nada se v a que
a unio desses dois blocos elementares possa servir, uma vez que a primeira class
e dos blocos vermelhos est baseada no
112
A criana, a matemtica e a realidade descritor cor, enquanto que a segunda, a classe
dos quadrados, est baseada no descritor forma geomtrica. Assim como a unio disjunta
atural porque ela rene classes cujas caractersticas so valores de um mesmo descrito
r (vermelho ou azul, quadrado ou retngulo, etc.), a unio no disjunta percebida como
artificial porque rene classes cujas caractersticas so valores de descritores inde
pendentes. Portanto, til buscar na vida cotidiana exemplos mais significativos, n
os quais a unio no disjunta corresponda a uma preocupao natural. Esses exemplos no so
frequentes, mas podem ser encontrados: assim, a classe dos deficientes fsicos a u
nio da classe dos deficientes visuais, da classe dos deficientes auditivos, da cl
asse dos deficientes motores. Como as classes elementares no so disjuntas, posto q
ue existem deficientes visuais e auditivos, deficientes visuais e motores, defic
ientes auditivos e motores, tratase claramente de uma unio no disjunta. Do mesmo
modo, a classe dos mltiplos de trs ou de quatro a unio, relativamente pouco artific
ial, da classe dos mltiplos de trs e da classe dos mltiplos de quatro. Tal como a u
nio disjunta, a unio no disjunta permite outras formulaes alm das formulaes disjunt
Assim temos, para o exemplo precedente, a formulao positiva a classe dos deficient
es fsicos, e a formulao negativa a classe das pessoas que no dispem de todos os seus
ios sensoriais e motores. Consideremos, agora, a interseco. uma noo que, contrariame
te a de unio, no tem sentido seno quando as caractersticas das duas classes elementa
res pedem descritores independentes: a interseco da classe dos quadrados e da clas
se dos vermelhos tem evidentemente um sentido, a interseco da classe dos quadrados
e da classe dos crculos uma noo contraditria porque um objeto no pode ser, ao mesmo
tempo, quadrado e crculo. O cruzamento de dois descritores independentes to importan
te para a noo de interseco que natural introduzir esta noo com o apoio de uma repr
ao cruzada ainda chamada de tabela de dupla entrada ou, ainda, diagrama de Carrol.
113
Grard Vergnaud
COR Azul FORMA GEOMTRICA Quadrados Crculos Quadrados Azuis Crculos Azuis Vermelho Q
uadrados Vermelhos Crculos Vermelhos Amarelo Quadrados Amarelos Crculos Amarelos
Exemplo de representao cruzada Uma representao desse tipo pode ser facilmente empreg
ada com crianas a partir de 5 ou 6 anos em tarefas de classificao. Porm, isto no sign
ifica que, por causa desse fato, tenham elas uma compreenso clara e completa da n
oo de interseco. Inmeros nveis podem ser identificados, os quais no envolvem as mesm
operaes mentais, mas balizam o desenvolvimento da atividade classificatria. A capac
idade de utilizar uma tabela de dupla entrada para classificar objetos um critrio
frgil, alcanado pelas crianas desde o incio do ensino bsico. A concepo clara de uma
terseco por referncia simultnea a duas classes nas quais ela se inclui e em relao a o
tras subclasses da classificao j um critrio mais forte. A capacidade de empregar a n
oo de interseco em casos em que as classes elementares so definidas negativa ou disju
ntivamente um critrio de nvel ainda mais elevado. E podese encontrar critrios que
no so cumpridos pela maioria das crianas, a no ser depois do ensino bsico. o que oco
re, por exemplo, com a capacidade de encontrar a classe complementar da interseco
dos no tringulos e dos no vermelhos. o caso, tambm, da capacidade de encontrar o car
dinal da interseco de uma classe a partir do cardinal de duas classes elementares
e do cardinal da unio; exemplo: quantas bolinhas de gude azuis de vidro Paulo tem
, sabendose que ele tem 7 bolinhas azuis, 6 bolinhas de vidro e que em tudo ele
tem 9 bolinhas de gude azuis ou em vidro? O mesmo ocorre com vrios outros critrio
s.
114
A criana, a matemtica e a realidade De todas as formas, o que preciso compreender ,
de um lado, o carter central da noo de interseco para o desenvolvimento da atividade
classificatria e, de outro, as interrrelaes que esta noo tem com aquelas de compleme
nto, de unio e de incluso. Esquematicamente, a interseco C = A B tem como propriedad
e fundamental o fato de estar includa, ao mesmo tempo, em A e em B. Ela tem um co
mplemento em A e um complemento em B; mas o complemento da interseco , de fato, a u
nio das classes complementares, da mesma maneira que o complemento da unio a inter
seco das classes complementares. Vejamos este caso no seguinte exemplo: Vermelhos
No vermelhos C, a classe dos quadrados vermelhos, a interseco da classe A dos quadr
ados e da classe B, dos vermelhos C=A B Quadrados C No quadrados
Quadrados
Vermelhos
C
B
A C est includa na classe dos quadrados
115
Grard Vergnaud Quadrados
C
A assim como na classe dos vermelhos
C
B
C tem um complemento na classe dos quadrados, a classe dos quadrados no vermelhos
. E tem um complemento na classe dos vermelhos, a classe dos vermelhos no quadrad
os.
116
A criana, a matemtica e a realidade C tem um complemento no conjunto de referncia,
a unio de trs subclasses: vermelhos e no quadrados, quadrados e no vermelhos, nem qu
adrados nem vermelhos. Mas esta unio no nada mais que a unio dos no quadrados, como
mostra o esquema abaixo: No quadrados
C
No vermelhos
Logo, pode-se escrever: (A B) = A B o complemento da interseco a unio dos complemen
; neste caso, o complemento da classe dos quadrados a unio dos no quadrados com os
no vermelhos. Um raciocnio anlogo mostra que o complemento da unio a interseco dos
mplementos: (A B) = A B o complemento da classe dos quadrados ou vermelhos a interse
da classe dos no quadrados e da classe dos no vermelhos. Assim sendo, a interseco, a
unio e o complemento so ligados por teoremas lgicos (as chamadas leis de Morgan) q
ue tm como corolrios certas equivalncias, na linguagem, entre conjuno, disjuno e neg
ortanto, o critrio das formulaes empregadas no absolutamente o nico critrio da aqui
as noes de unio, de interseco e de complemento. A busca de critrios propriamente oper
trios conduz variao sistemtica das tarefas e dos exerccios que colocam em ao aquel
.
117
Grard Vergnaud A NO O DE INCLUSO A incluso uma relao binria entre classes
rrio do que dissemos sobre o complemento, no h como consider-la uma operao. A inclus
iga simultaneamente duas classes sem que aparea qualquer transformao temporal. Ela
escrita da seguinte forma: A B que se l como: a classe A esta includa na classe B.
Por definio, isto quer dizer que todos os elementos da classe A so tambm elementos
da classe B. possvel mostrar facilmente que se trata de uma relao antissimtrica, tra
nsitiva e reflexiva: uma relao de ordem ampla entre classes de objetos. tambm uma r
elao de ordem parcial que permite organizar classes no somente com base em apenas u
ma dimenso, mas com base em uma rede. Eis um exemplo no qual as flechas representam
relaes de incluso (nem todas elas esto representadas). quadrados grandes vermelhos
quadrados grandes quadrados quadrados vermelhos grandes grandes vermelhos vermel
hos
conjunto de referncia No necessrio insistir a respeito do elo da noo de incluso com
noo de interseco; cada classe a interseco de classes do patamar imediatamente infer
, nas quais est includa: a classe dos grandes vermelhos a interseco da classe dos gr
andes e da classe dos vermelhos. Como para a unio, a interseco e o complemento, h di
versos critrios relativos aquisio da noo de incluso pelas crianas.
118
A criana, a matemtica e a realidade Um critrio relativamente rigoroso consiste na c
apacidade de a criana deduzir sem dificuldade e em todos os casos, a partir de um
a relao de ordem relativa s classes: A B a relao de ordem correspondente relativa aos
cardinais: n (A) < n (B) Segundo Piaget, que estudou muito esse assunto, soment
e ao redor de 8 ou 9 anos que uma criana capaz de dizer sem hesitar que, em um va
so onde h margaridas e algumas outras flores (em nmero menor que o nmero das margar
idas), h necessariamente mais flores do que margaridas porque todas as margaridas
so flores, enquanto que nem todas as flores so margaridas. Antes disso, as crianas
apenas comparam as margaridas com as no margaridas (menos numerosas) e afirmam q
ue h mais margaridas do que flores; que somente a comparao entre classes disjuntas
tem sentido para elas. Este um indcio da dificuldade relativa da noo de incluso. REP
RESENTA O DAS CLASSIFICA ES Vimos j duas representaes possveis das classes e das clas
aes. A REPRESENTA O CRUZADA (denominada ainda de tabela de dupla entrada ou di
grama de Carroll) Ela particularmente simples para dois descritores, por exemplo
, cor e forma geomtrica:
COR
quadrado crculo retngulo FORMA GEOMTRICA tringulo losango etc.
vermelha azul amarela verde etc.
119
Grard Vergnaud Mas ela utilizvel para trs ou mais descritores, pela subdiviso das li
nhas e colunas. Ela perde, ento, muito de sua simplicidade, sobretudo para as cri
anas. Eis, no entanto, um exemplo simples com quatro descritores: vermelhos azuis
grandes pequenos grandes pequenos quadrados espessos finos
grandes crculos azuis espessos
espessos crculos finos espessos retngulos finos
A REPRESENTA O EM REDE apoiada na relao de incluso quadrados grandes vermelh
s grandes quadrados quadrados vermelhos grandes grandes vermelhos vermelhos
conjunto de referncia Esta representao especialmente difcil para as crianas porque l
va em considerao vrios descritores ao mesmo tempo. A REPRESENTA O EM RVORE mais s
s que a representao em rede porque se apoia no fato de levar em conta sucessivamente
cada um dos descritores, sem interferncia entre eles. Tambm tem a vantagem de ser
infinitamente extensvel.
120
Primeiro descritor Segundo descritor Terceiro descritor espessos finos espessos
finos espessos finos espessos finos espessos finos espessos finos etc.
vermelhos quadrados azuis vermelhos crculos azuis vermelhos retngulos azuis
Esta representao em rvore tem elos privilegiados com a combinatria. A REPRESEN
EULER-VENN Esta representao, muitas vezes considerada como representao natural dos c
onjuntos no , na verdade, nada mais que uma representao entre outras. Ela particular
mente cmoda quando necessrio localizar objetos (ou os sinais que representam estes
objetos) em regies do espao, mas a representao cruzada tambm permite, com igual faci
lidade, tais localizaes. A vantagem da representao de Euler-Venn que ela coloca muit
o bem em evidncia, sobretudo, as noes de complemento, de unio e de interseco. Como se
trata de noes fundamentais da atividade classificatria, seu interesse bem compreensv
el. Eis um exemplo com trs caractersticas; alis, dificilmente se pode ir alm disto.
121
Grard Vergnaud quadrados vermelhos
grandes Os exerccios de passagem de uma representao a outra so pedagogicamente muito
fecundos tanto no caso da atividade classificatria como no caso de outras ativid
ades lgico-matemticas.
122
CAPTULO VI
15/12/2009 13:57:24
15/12/2009 13:57:24
O NMERO E A MEDIDA
A noo de nmero a noo mais importante da matemtica ensinada na escola bsica. Longe
r uma noo elementar, ela se apoia em outras noes, tais como a de aplicao, de correspo
dncia biunvoca, de relao de equivalncia, de relao de ordem. Na criana pequena, ele
socivel da noo de medida. Enfim, a possibilidade de fazer adies que d noo de n
rter especfico em relao s noes sobre as quais ela se baseia. A SEQUNCIA NUMRICA FA
MO RECITA O E COMO CONTAGEM A criana pequena aprende os primeiros nmeros j muito cedo
e, mais frequentemente, fora da escola. Desde dois ou trs anos, ela sabe dizer um e
dois, este ltimo significando muitos. A sequncia numrica falada: um, dois, tr
rogressivamente estendida quando a criana cresce. Esta sequncia chega a cinco, seis o
sete para a maior parte das crianas de 5 anos; ela pode chegar a dez e ir alm para a
gumas crianas. Quando a criana enuncia essa sequncia numrica, ela pode estar situada
em dois nveis diferentes: - no nvel da simples recitao (do canto como se diz s veze
a criana ento se limita a recitar as palavras que ela sabe que devem vir uma aps a
outra. Muitas vezes, alis, ocorre de ela se enganar. Mas, mesmo quando ela se en
gana e recita a sequncia dos n primeiros nmeros, no se poderia afirmar que, por con
ta disso, ela sabe contar at n, como s vezes se diz de forma errnea. Na verdade, a at
ividade de contar implica no apenas que a criana recite a sequncia numrica, mas que,
ao mesmo tempo, faa corresponder esta recitao explorao de um conjunto de objetos;
125
Grard Vergnaud - no nvel da contagem, propriamente dito: a recitao da sequncia numric
ento acompanhada de gestos da mo e de movimentos dos olhos que mostram que a cria
na executa sua atividade de estabelecer uma correspondncia entre o conjunto de obj
etos, de um lado, e a sequncia numrica falada, de outro. Esta a primeira forma, mu
ito rstica, de aplicao numrica que se possvel imaginar. Podemos assim represent-la:
leo de objetos sequncia numrica falada um dois trs quatro A criana se engana com muit
frequncia, alis, sobretudo quando a disposio espacial dos objetos fica desalinhada:
na ausncia de uma explorao sistemtica, ocorre-lhe contar duas vezes o mesmo objeto
e esquecer que o fez. De qualquer forma, ela apenas pode contar colees pequenas. *
Ao mesmo tempo em que desenvolve essa atividade de contagem, a criana deve capta
r outros aspectos do nmero, aqueles que esto ligados s noes de equivalncia e ordem, a
quais no necessariamente implicam o uso da sequncia numrica falada.
126
A criana, a matemtica e a realidade CORRESPONDNCIA BIUNVOCA E EQUIVALNCIA ENTRE CONJU
NTOS O nmero quatro uma propriedade comum a todos os conjuntos de objetos que tm q
uatro elementos. Esta propriedade chamada de cardinal. A propriedade quatro comum a
todos os conjuntos que tm quatro elementos apoia-se para a criana, fundamentalment
e, na possibilidade que ela tem de fazer corresponder termo a termo dois conjunt
os quaisquer de quatro elementos. Contudo, essa correspondncia termo a termo entr
e dois conjuntos com o mesmo nmero de elementos, e que com frequncia qualificada d
e bijectiva14 ou de biunvoca (unvoca nos dois sentidos), no surge facilmente no dese
lvimento da criana. A esse respeito, Jean Piaget mostrou a ocorrncia de dificuldad
es em crianas de at 6 ou 7 anos. Suas experincias so muito numerosas, muito variadas
e muito sofisticadas para aqui serem analisadas em detalhe, mas necessrio delas
citar ao menos um exemplo, o qual bem ilustra suas descobertas. Apresenta-se a c
rianas de 5 ou 6 anos porta-ovos dispostos em linha, cada um deles diante de ovos
tambm arrumados em linha. As duas linhas so arrumadas de modo que no haja dificuld
ade em estabelecer-se visualmente a correspondncia termo a termo entre as duas co
lees: para tanto suficiente dispor cada ovo exatamente em frente de cada porta-ovo
, conforme o desenho seguinte:
Pergunta-se ento criana se h mais porta-ovos do que ovos, ou se h o mesmo tanto, ou
menos. Sem dificuldade, crianas de 5 ou 6 anos respondem que tem o mesmo tanto igu
al ou que o mesmo.
14 Uma aplicao de um conjunto em outro bijectiva se, e somente se, cada elemento d
o primeiro conjunto tem uma imagem, e uma s, no segundo e, reciprocamente, se cad
a elemento do segundo conjunto a imagem de um elemento, e de um, s do primeiro.
127
Grard Vergnaud Sem retirar ou colocar algum objeto, os objetos de uma das linhas,
os porta-ovos, por exemplo, so afastados uns dos outros, de tal modo que a corre
spondncia termo a termo se torne difcil de ser feita visualmente, como no desenho
abaixo. Esta transformao feita sob as vistas da criana e, eventualmente, com sua pa
rticipao:
Faz-se, agora, criana a mesma pergunta antes colocada: Agora, h mais porta-ovos que
ovos, o mesmo tanto ou mais?. Aos 5, 6 ou 7 anos, conforme os indivduos, a criana
responde ento que tem mais porta-ovos porque eles esto mais espalhados, ou que eles p
assam os ovos, ou que tem mais ovos porque os ovos esto mais juntos. somente ao redo
r de 6 ou 7 anos que, segundo Piaget, as crianas respondem que a mesma coisa, com o
s seguintes argumentos: No foi posto nem tirado nada, d para voltar a ficar como era
antes, a linha dos porta-ovos est mais comprida, mas a dos ovos est mais juntinha. E
sses fatos mostram que colocar em correspondncia termo a termo dois conjuntos sus
cita dificuldades, mesmo tardias, ao desenvolvimento da criana, o que impede cons
iderar que a grandeza de um conjunto, seja, para a criana, independente da config
urao espacial assumida por esse conjunto. O que verdadeiro para dois conjuntos dis
postos em duas linhas paralelas forosamente verdadeiro para conjuntos dispostos s
egundo outras formas ou que esto dispersos: de fato, a isto uma dificuldade suple
mentar ento somada, a da explorao completa e sem repetio dos elementos de cada conju
to, explorao que supe uma regra sistemtica, a qual os pequenos so incapazes de domina
r. Disso resulta que a equivalncia quantitativa de dois conjuntos com o mesmo nmer
o de elementos, equivalncia que, bem entendido, fundamenta a noo de cardinal, no , na
criana, um fato pronto sobre o qual o pedagogo poderia apoiar-se sem problema, m
as constri-se progressivamente em funo do desenvolvimento da atividade da criana.
128
A criana, a matemtica e a realidade RELA O DE ORDEM E RELA O DE EQUIVALNCIA: O PROBLEM
O CONTNUO E DO DISCRETO As relaes entre nmeros apoiam-se em relaes entre objetos. A a
ividade de comparao entre objetos est, evidentemente, na origem do desenvolvimento
das noes de equivalncia e de ordem, as quais so necessrias ao desenvolvimento da noo
nmero. Fazer comparaes para ver qual o maior (dentre dois objetos ou dentre duas p
essoas), a mais gentil (dentre duas pessoas), o mais delicioso (dentre dois doce
s), etc., uma atividade relativamente precoce. O carter frequentemente subjetivo
dessas comparaes no lhes retira seu interesse, a saber, que a criana estabelece ento
uma relao de ordem entre dois elementos. Nessa atividade de comparao a noo de ordem
e parece fundamental, e a noo de equivalncia no resulta seno da impossibilidade em qu
e, por vezes, encontra-se o sujeito de discernir, ou de decidir: deste ponto de
vista, a relao de equivalncia Pedro do mesmo tamanho que Joo (o que significa, de f
, nem maior, nem menor) no pode ser tratada da mesma forma que esta outra relao de eq
uivalncia Pedro est na mesma equipe que Joo. Certamente, nos dois casos a anlise bem
estaca a mesma ideia, a saber, que Pedro e Joo guardam a mesma imagem: - no conju
nto das alturas possveis, para o primeiro exemplo; - no conjunto das equipes possv
eis, para o segundo exemplo. Mas as alturas formam um conjunto contnuo no qual, p
ara dois tamanhos a e b, sendo um prximo do outro, sempre se pode encontrar um in
termedirio c que estar separado de a por um intervalo ainda menor. J as duas equipe
s possveis formam um conjunto discreto, no qual elas podem ser vizinhas e distint
as, a primeira equipe e a segunda equipe, por exemplo, sem que qualquer outra eq
uipe intermediria possa ser colocada entre elas. O problema da deciso muito difere
nte no caso dos conjuntos discretos e no dos conjuntos contnuos. Decidir se duas
crianas pertencem mesma equipe ou a duas equipes diferentes mais fcil que decidir
se eles tm a mesma altura ou alturas diferentes: na verdade, quando sua altura mu
ito prxima, os riscos de erro na comparao so tais que tanto se pode decidir pela igu
aldade quando pela desigualdade; e,
129
Grard Vergnaud reciprocamente: pode-se mesmo incorrer em um engano no sentido da
desigualdade e pretender, com base em certos indcios perceptivos, que Pedro maior
que Joo, enquanto o contrrio que o verdadeiro. A noo de tamanhos vizinhos , ass
erente da noo de classes vizinhas. No primeiro caso, trata-se de uma vizinhana fluda,
sobre uma dimenso contnua que sempre admite intermedirios. No segundo caso, trata-s
e de uma vizinhana sem ambiguidade, cada classe podendo ser facilmente caracteriz
ada e diferenciada das outras. Podemos ento distinguir dois domnios de aplicao das r
elaes de equivalncia, conforme a dimenso de interesse esteja compondo um conjunto dis
reto ou um conjunto contnuo de valores; e possvel distinguir igualmente dois domnio
s de aplicao das relaes de ordem. Exemplos de relaes de equivalncia no caso discr
- nasceu no mesmo ms que - tem o mesmo av que - tem a mesma cor que15 - tem a mes
ma forma que (ver nota de rodap 15) Exemplos de relaes de equivalncia no caso
contnuo - to grande quanto - tem a tez to fresca quanto - tem a mesma altura que -
chegou na mesma hora que Exemplos de relaes de ordem no caso discreto - ch
egou antes (em uma corrida) - tem mais irmos e irms que Exemplos de relaes de or
em no caso contnuo - maior que
Para cores e formas possvel imaginar transies contnuas (o espectro contnuo de cores,
as deformaes contnuas de certas formas), mas a maior parte dos objetos corriqueiros
feita com conjuntos discretos de cores e formas.
15
130
A criana, a matemtica e a realidade - tem cabelos mais escuros que - mais bonita q
ue16 As relaes de equivalncia no caso discreto podem ser compreendidas muito cedo e
sem ambiguidade pelas crianas (ao redor de 4 anos), enquanto as relaes de equivalnc
ia no caso contnuo podem ser compreendidas, esquematicamente, de duas maneiras mu
ito diferentes. Uma afirmao como sou to grande quanto voc no significa a mesma coisa
boca de uma criana de 4 anos e na de uma criana de 8 anos. Para a criana de 4 anos
, trata-se de situar a prpria altura na vizinhana (ampla) da altura de outrem; j pa
ra a criana de 8 anos, trata-se, melhor, de afirmar que uma operao de comparao sistem
ica (costas contra costas, avaliada com a toesa17...) no resultaria em desigualda
de. A noo de relao de ordem desenvolve-se precocemente, em paralelo s atividades de c
omparao e sem que, no atual estado de nossos conhecimentos, possa-se dizer que o c
aso discreto beneficie-se de algum privilgio em relao ao caso contnuo. As propriedad
es espaciais dos objetos so apreendidas, ao mesmo tempo, em seu carter discreto (P
edro est na frente de Joo, o aucareiro est em cima do pote de caf...) e em seu carter
contnuo (a bengala de Pedro mais comprida que a bengala de Joo, o pinheiro mais al
to que o carvalho...). Em suma, a noo de nmero apoia-se necessariamente em propried
ades das relaes de equivalncia e de ordem, adquiridas antes pela criana. Quando os nm
eros lhe so apresentados como cardinais de conjuntos de objetos isolveis (sobretud
o objetos slidos), a criana se defronta, ento, com o caso menos ambguo das relaes de
rdem e de equivalncia: - ou bem dois conjuntos A e B podem ser colocados em corre
spondncia biunvoca; eles so, assim, equivalentes e seu cardinal o mesmo;
A apreciao bonita consiste em um julgamento complexo que emprega, na verdade, vrios n
ices, dentre os quais alguns se referem a dimenses que podem ser consideradas com
o contnuas (por exemplo: o comprimento do nariz, o brilho dos olhos, etc.). 17 Toe
sa o nome de uma antiga medida francesa de comprimento (valor 1,949 m). No exempl
o, designa uma rgua vertical graduada, com cursor, e que serve para medir a altur
a das pessoas (Le Petit Larousse Illustr. Paris: Larousse Bordas, 1998; Novo Dici
onrio Aurlio da Lngua Portuguesa. 1. ed. 4. impresso. Rio: Nova Fronteira, s/d). N.
T.
16
131
Grard Vergnaud - ou bem o conjunto B corresponde biunivocamente apenas a uma part
e do conjunto A (ou ao inverso); eles so ento ordenados, A maior que B, e o cardin
al de A maior que o cardinal de B (ou o inverso, respectivamente). O fato de o c
onjunto dos cardinais no comportar intermedirios entre 1 e 2, entre 2 e 3, entre 3
e 4, etc., ilustra bem o carter discreto dos cardinais, logo, dos primeiros nmero
s adquiridos pela criana. Isto permite a economia temporria de dificuldades ligada
s compreenso do contnuo, evocadas a propsito da relao de equivalncia e da relao d
, a que retornaremos adiante. O NMERO COMO RELA O DE EQUIVALNCIA E COMO RELA O DE ORDEM
A relao o mesmo nmero de elementos que uma relao de equivalncia entre conjuntos,
omo a relao tem a mesma cor que uma relao de equivalncia entre objetos. A relao
nmero de elementos que uma relao de ordem entre conjuntos, assim como a relao cheg
tes uma relao de ordem entre crianas em uma corrida. No entanto, como a comparao
entre conjuntos e no entre objetos, deve-se esperar que as relaes numricas sejam, e
m certos aspectos, mais complexas que as relaes entre objetos. Quando as crianas co
ntam suas bolas de gude e dizem: Tenho o mesmo tanto de bolinhas que voc, voc e eu te
mos o mesmo tanto de bolinhas, etc., elas estabelecem relaes entre conjuntos e prec
iso, ento, representar estas atividades de uma forma muito mais complexa do que s
eria o simples esquema da contagem. Recordemos este esquema e tentemos represent
ar a atividade em jogo em relaes numricas de equivalncia e de ordem.
132
A criana, a matemtica e a realidade contagem coleo de objetos X X X X sequncia
numrica falada um dois trs quatro
to.
A flecha simboliza a operao de contagem elemento por elemen-
relao de equivalncia conjuntos A C B quatro nmeros
As flechas duplas simbolizam as correspondncias biunvocas que podem ser estabeleci
das entre os conjuntos A, B e C (e todos os outros conjuntos de quatro elementos
). Elas representam, assim, as relaes de equivalncia entre A e B, B e C, A e C, etc
. No plano do nmero propriamente dito, essa equivalncia se traduz pelo fato de A,
B e C (e todos os conjuntos de quatro elementos) terem a mesma imagem no conjunt
o dos nmeros, a saber, o nmero quatro. o que representam as flechas simples dirigi
das dos conjuntos A, B e C para o nmero quatro.
133
Grard Vergnaud relao de ordem Para no complicar o esquema, foi empregada abaix
omente uma famlia de conjuntos de objetos (cruzes), sabendo-se que cada conjunto
apenas um conjunto possvel de todos os conjuntos que podem ser colocados em corre
spondncia biunvoca com ele prprio. famlia de conjuntos sequncia de nmeros
um dois trs quatro
Neste esquema, um aparece como a imagem do conjunto de um elemento, dois, a imagem d
o conjunto de dois elementos e no como segundo elemento, trs, a imagem do conjunto d
e trs elementos e no como terceiro elemento, etc., cada um desses elementos conten
do os precedentes e, a cada vez, enriquecendo-se com um elemento suplementar. A
relao de ordem quatro maior que dois traduz ento o fato de que o conjunto de dois el
mentos pode ser colocado em correspondncia biunvoca com somente uma parte do conju
nto de quatro elementos.
134
quatro
maior
que
dois
O NMERO COMO MEDIDA Comparar objetos entre si para orden-los ou para estabelecer s
ua equivalncia uma atividade que no implica, de forma alguma, essa nova categoria
de smbolos que so os nmeros. Tambm, conjuntos como objetos e operaes de fazer a corre
pondncia poderiam ser suficientes para a comparao dos conjuntos. A utilizao de smbolo
numricos e a atividade de contagem permitem, porm, poupar esta colocao em correspon
dncia em casos em que ela difcil e mesmo, por vezes, impossvel: por exemplo, compar
ar rebanhos de animais seria uma tarefa muito mais incmoda se no se soubesse conta
r. Vamos tentar analisar o funcionamento dessa atividade de contagem e, para tal
, imaginemos um problema simples: Quem tem mais irmos e irms, Pedro ou Joo? O problem
a o de estabelecer uma relao de ordem (ou, eventualmente, de equivalncia) entre doi
s conjuntos, o conjunto P, dos irmos e irms de Pedro, o conjunto J, dos irmos e irms
de Joo.
135
Grard Vergnaud A alternativa , ento P tem mais que tem menos que tem o mesmo tanto
que J
Para a criana que no sabe contar, o nico meio colocar os conjuntos P e J em corresp
ondncia. A contagem permite economizar o colocar em correspondncia e o deduzir a r
elao entre P e J da relao entre dois nmeros, aos quais se chega contando as ocorrncia
de P e J. Vamos supor, por exemplo, que se contou at cinco para os irmos e irms de
P; at trs para os irmos e irms de J. Como cinco mais que trs (vem depois na sequnc
dos nmeros), P tem mais que J. Vamos representar esquematicamente as diferentes e
tapas do procedimento acima cumprido:
Primeira etapa Pergunta P ? J o ponto de interrogao representa a alternativa:
Segunda etapa
Contagem P ? J
tem mais que tem menos que tem o mesmo tanto que
cinco trs Terceira etapa Comparao entre os dois nmeros obtidos P ? J
cinco mais que trs Quarta etapa Deduo da relao de ordem entre os conjuntos P tem mai
que J
cinco mais que trs
136
A criana, a matemtica e a realidade A relao entre os conjuntos P e J , dessa forma, d
eduzida da relao entre os cardinais de P e de J. Isto se deve ao fato de que a ope
rao de medida dos conjuntos, que consiste em encontrar seu cardinal, conserva a re
lao de ordem: se o conjunto A maior que o conjunto B, ento o cardinal de A maior qu
e o cardinal de B. Reciprocamente, se o cardinal de A maior que o cardinal de B,
ento o conjunto A maior que o conjunto B. esta recproca que foi utilizada na quar
ta etapa do raciocnio. Diz-se, ainda, que os conjuntos e suas medidas so homomorfo
s18 para a relao de ordem. Desse modo, os nmeros, como os cardinais de conjuntos, c
onstituem de fato um sistema de medida que facilita as comparaes de conjuntos. Ver
emos mais adiante que esse sistema de medida permite muitas outras operaes mais im
portantes; contudo, preciso sublinhar aqui que, mesmo em uma tarefa to simples co
mo a de comparao de dois conjuntos, os nmeros tm um papel relativamente complexo. Es
se papel no assim to claro para as crianas e, se no se prestar ateno, pode-se ali c
undir relaes entre conjuntos e relao entre nmeros, quando so elas relaes diferentes
segundas baseando-se nas primeiras, mas permitindo, em troca, estabelecer de for
ma mais econmica certas relaes entre conjuntos. De um modo geral, pode-se represent
ar da seguinte maneira o papel dos nmeros na comparao dos objetos: objetos objeto A
comparao direta dos objetos entre si comparao dos nmeros entre si objeto B
nmeros
medida (A)
medida (B)
Homomorfos: de mesma estrutura. Essa noo de homomorfismo abordada no captulo XIII a
respeito dos problemas fundamentais do ensino da matemtica.
18
137
Grard Vergnaud Dispe-se de dois meios para comparar os objetos A e B: - a comparao d
ireta entre os dois objetos; - a comparao indireta, consistindo em, primeiro, toma
r as medidas de A e de B para, em seguida, comparar entre si os nmeros assim obti
dos. No caso dos conjuntos, o esquema passa a ser o seguinte:
conjunto de objetos isolveis conjunto A comparao direta mediante correspondncia conj
unto B
nmeros inteiros
cardinal (A)
comparao de nmeros entre si
cardinal (B)
Resta o problema da comparao dos nmeros entre si. Se for simples dizer que o lugar
na sequncia falada que determina o maior e o menor, necessrio tambm destacar que es
ta regra se apoia em todas as atividades de comparao paralelas entre conjuntos de
um lado, e as entre nmeros, de outro, as quais permitem criana assegurar-se do bom
funcionamento da regra. Outros problemas aparecem quando os nmeros ultrapassam a
dezena e recorrem a um sistema de numerao. A ADI O DOS NMEROS Nada do que dissemos at
aqui caracteriza verdadeiramente os nmeros, e todo e qualquer sistema arbitrrio or
denado, como o alfabeto, por exemplo, poderia ter servido para o mesmo uso. O qu
e d aos nmeros sua caracterstica essencial a possibilidade que temos de adicion-los
e de atribuir um sentido a essa adio. Para melhor explicar esse problema, vamos re
correr a um exemplo um pouco mais complexo do que os que se podem apresentar s cr
ianas quando elas aprendem a contar; mas, em troca, isto esclarecer a aprendizagem
do clculo.
138
A criana, a matemtica e a realidade Suponhamos que um fazendeiro dispe de dois reba
nhos de carneiros A e B, um com 53 cabeas e o outro com 89. Ele quer saber quanto
s carneiros tem ao todo. Um primeiro mtodo consiste em colocar todos os carneiros
juntos e recont-los: um, dois, trs, etc., at 142. uma operao simples, mas pouco eco
ica. Um segundo mtodo consiste em adicionar simplesmente 53 e 89, sem juntar os d
ois rebanhos e sem fazer nova contagem. No se pode fazer isto sem sistema numrico.
Vamos tentar representar este raciocnio: conjunto de objetos isolveis conjunto C
(reunio dos dois primeiros)
conjunto A
conjunto B
nmeros inteiros
53
89
58 + 89 = 142
Dois meios de encontrar 142 esto disponveis: - reunir os conjuntos A e B em um con
junto C e cont-los em seguida; - contar primeiro A e B, depois adicionar os dois
nmeros assim obtidos. O primeiro mtodo pode ser simbolizado da maneira seguinte: -
reunio de dois conjuntos: A UD B19 - contagem deste novo conjunto: medida (A UD
B) O segundo mtodo pode ser simbolizado da maneira seguinte: - contagem de A e de
B: medida (A), medida (B) - adio de dois nmeros: medida (A) + medida (B) A equivaln
cia desses dois mtodos assim escrita: - medida (A UD B) = medida (A) + medida (B)
UD = smbolo da unio entre dois conjuntos disjuntos, ou em termos mais rpidos, unio di
sjunta, por diferenas com U, smbolo da unio, operao geral sobre os conjuntos que seja
ou no disjuntos.
19
139
Grard Vergnaud Tal igualdade, se verdadeira, quaisquer que sejam A e B, , para os
matemticos, um teorema de homomorfismo. No caso presente, tratase de um homomorfi
smo entre o conjunto dos conjuntos com a operao de unio disjunta, de um lado, e de
outro, o conjunto dos nmeros com a operao de adio. Voltemos, agora, a um exemplo mais
simples que mostra com clareza o passo decisivo que as crianas devem dar na aqui
sio da noo de nmero. Suponhamos que uma criana de 6 anos conta as crianas sentadas e
olta de uma mesa: ela primeiro conta quatro meninas, depois, trs meninos e, enfim
, pode encontrar o nmero total: ela reconta tudo: um, dois, trs... at sete. Poderem
os estar seguros que a criana compreendeu que quatro mais trs igual a sete? Depois
da anlise precedente, podemos ver que no, uma vez que ela empregou, de fato, unic
amente o primeiro meio sua disposio sem fazer a adio dos dois nmeros exercer seu pap
l. Somente depois de fazer outras verificaes, por exemplo, guardando nos dedos o nm
ero de meninas e, em seguida, contando ali cinco, seis, sete, para os meninos, q
ue a criana dar adio de quatro com trs sua verdadeira significao. Para encerrar, v
compor um esquema mais geral da noo de adio no caso da adio de cardinais de conjuntos
conjuntos conjunto A conjunto B conjunto C = A U
D
B
nmeros
medida (A)
medida (B)
med (A) + med (B) = med (C)
Como as flechas simbolizam a operao de medida, a ltima flecha direita permite reenc
ontrar a igualdade fundamental vista acima. medida (A UD B) = medida (A) + medid
a (B) A aquisio da noo de nmero acarreta outros numerosos problemas, os quais sero ab
rdados nos captulos seguintes. Este captulo limitou-se a aspectos elementares que
condicionam tudo o que segue. Pode-se notar que, ao longo deste mesmo captulo, ta
nto para as rela-
140
A criana, a matemtica e a realidade es de ordem e de equivalncia, como para a adio,
sistematicamente desenvolvida a ideia de que as relaes entre nmeros no so independen
tes das relaes entre objetos e, mais particularmente, das relaes entre conjuntos no
que concerne aos primeiros nmeros compreendidos por uma criana. Estes primeiros nme
ros compreendidos por uma criana so, de fato, nmeros naturais: 1, 2, 3, 4..., e ele
s no sero outra coisa seno a medida dos conjuntos de objetos isolveis. Isto porque a
s relaes numricas no podem ser compreendidas pelas crianas se no se apoiarem fundamen
almente na anlise das relaes entre conjuntos, quer se trate das relaes binrias de ord
m ou de equivalncia, quer da relao ternria de unio disjunta que d seu sentido adi
ros. Afastar-se dessa ideia de correspondncia necessria, ou de homomorfismo, entre
os objetos e os conjuntos de um lado, e os nmeros, de outro, seria condenar-se a
nada compreender da didtica da noo de nmero.
141
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CAPTULO VII
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A MEDIDA: ALGUNS PROBLEMAS PRTICOS E TERICOS
A primeira atividade de mensurao a atividade de contagem e, no captulo anterior, vi
mos quais problemas complexos essa atividade apresenta antes de, verdadeiramente
, gerar a noo de nmero. Porm, os conjuntos no so os nicos objetos que so mensurvei
omprimentos, as reas, os volumes, os pesos, etc., so tambm medidas utilizadas na vi
da cotidiana e que devem ser ensinadas na escola bsica. Os preos no so medidas fsicas
, mas se comportam quase do mesmo modo; ns os designaremos pelo nome de quase-medi
das. A atividade prtica da medida coloca, com efeito, questes tericas de uma grande
importncia, as quais iremos abordar neste captulo. Estudaremos, sucessivamente: -
o problema do intermedirio e do mensurante; - a aproximao; - as medidas compostas;
- a estrutura algbrica das medidas. O PROBLEMA DO INTERMEDIRIO E DO MENSURADOR Aca
bamos de ver que a atividade de contagem , na verdade, um meio de comparar os con
juntos sem estabelecer a correspondncia direta entre eles. A sequncia numrica, de f
ato, serve de intermedirio e, na falta dela, possvel imaginar outros intermedirios
possveis: por exemplo, para comparar dois rebanhos A e B, difceis de serem diretam
ente comparados, pode-se estabelecer uma correspondncia biunvoca entre o rebanho A
e um conjunto I de pedrinhas, depois colocar em correspondncia o conjunto I de p
edrinhas e o rebanho B. Na hiptese de se verificar que B maior que I deduz-se evi
dentemente que B maior que A. Vamos escrever o raciocnio sob a forma
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Grard Vergnaud simblica seguinte: aqui, as letras minsculas so empregadas para desig
nar as medidas, reservando as maisculas para os objetos propriamente ditos. a = m
edida (A) a=i b>i b>a constatados concluso deduzida
Portanto, o conjunto I de pedrinhas serviu de intermedirio para comparar A e B. S
uponhamos que se queira comparar a altura da janela e a largura do quadro de giz
da sala de aula sem que seja possvel dizer, somente por estimativa perceptiva, o
que maior. Naturalmente no podemos compar-las diretamente, pois o quadro de giz e
st preso na parede, sendo ento necessrio empregar um intermedirio. Vrias solues para
se problema podem ser consideradas: A primeira soluo consiste em pegar um obj
eto cujo comprimento seja muito prximo das duas outras grandezas a comparar e del
e servir-se como intermedirio. Vamos escrever todos os casos possveis. Designaremo
s j a altura da janela, q a largura do quadro de giz e i o comprimento do objeto
intermedirio. comparao entre j e i
j>i q>i comparao entre q e i q=i q<i impossvel decidir q<j q<j
j=i q>j q=j q<j
j<i q>j q>j impossvel decidir
A tabela lida da maneira seguinte: margem da esquerda: comparao entre q e i
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A criana, a matemtica e a realidade margem de cima: comparao entre j e i caselas da
tabela: concluses que podem ser obtidas Exemplos: Primeira casela q>i j>i impossve
l decidir porque os dois objetos so maiores que o intermedirio Segunda casela ( dir
eita da primeira) q>i j=i q>j Terceira casela ( direita) q>i j<i equivalente q >
i i>j q>j (por transitividade da relao de ordem)
Vemos, dessa forma, que os raciocnios postos em ao em uma tarefa de comparao simples
podem ser bastante complicados, pela: - impossibilidade de deciso em certos casos
; - composio de uma relao de ordem e de uma relao de igualdade por absoro da rela
ldade; - comparao transitiva de duas relaes de ordem. Uma sensvel melhoria do procedi
mento acima adotado consiste em fazer com que, de certa forma, o objeto intermed
irio seja simplesmente igual a um dos objetos, o quadro de giz, por exemplo. possv
el realizar isto pondo uma marca com lpis na rgua ou ali localizando o ngulo formad
o pelo polegar. Ento, assim os casos possveis ficam reduzidos a trs, que so todos de
deciso possvel. q=i q=i q=i j>i j>q j=i j=q j<i j<q
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Grard Vergnaud Frequentemente, utiliza-se um barbante, como o fazem os pedreiros,
para fazer esse gnero de comparaes; mas h, no emprego de um barbante uma dificuldad
e suplementar para as crianas. Na verdade, o barbante flexvel e a criana no tem a ga
rantia de que o comprimento do barbante permanece o mesmo quando este muda de fo
rma. isto que leva, por exemplo, alguns dos pequenos a se deslocar, mantendo o b
arbante estendido, os braos esticados. A composio de duas comparaes no tem efetivamen
e sentido, exceto se o intermedirio invariante entre as duas comparaes; assim, h a r
espeito dos comprimentos um problema anlogo ao que vimos no captulo precedente, em
relao aos conjuntos. A segunda soluo consiste em utilizar no um intermediri
lquer, mas um mensurador ou um instrumento de medida, que exercer o mesmo papel q
ue o da operao de enumerao de conjuntos, e que permitir associar um nmero a cada um d
s objetos a comparar. Essa questo da mensurao est longe de ser simples e ns a ela ret
ornaremos mais adiante, propsito da aproximao. Porm, o princpio a ela associado si
es, como mostra o esquema, a seguir: Grandezas a comparar Q J
Nmeros (por exemplo, expressam centmetros)
213
215
A comparao dos dois nmeros 215 e 213 permite concluir que J maior que Q. A funo dos
nstrumentos de medida (metro, fita mtrica, corrente de agrimensor, balana, litros,
decilitros, etc.) a de permitir associar a um objeto um nmero que ser sua medida
e a de, assim, facilitar a comparao dos objetos entre si. No se poderia compreender
essa funo dos instrumentos de medida se no se entendesse que ela se apoia fundamen
talmente na funo de objeto intermedirio. Logo, o emprego de um mensurador tem como
pano de fundo todos os problemas ligados composio das relaes de ordem e das relaes
igualdade, notadamente aqueles da transitividade e da absoro, a respeito dos quais
numerosas observaes experimentais mostram que trazem dificuldades mesmo em crianas
de 8 ou 9 anos e mais.
148
A criana, a matemtica e a realidade Daremos a respeito um nico exemplo, ainda empre
stado de Piaget. Vamos supor que se d a uma criana objetos de forma parecida e de
peso diferente e que se lhe pede orden-los do mais pesado ao menos pesado. Se o nm
ero de objetos for suficientemente grande (por exemplo, seis objetos), o nmero de
composies distintas importante. Se esses seis objetos forem assim designados A, B
, C, D, E e F, ter-se-o as seguintes comparaes possveis: AB, AC, AD, AE, AF, BC, BD,
BE, BF, CD, CE, CF, DE, DF, EF. Ou seja, um total de quinze comparaes a respeito
das quais a criana ter dificuldades em ver as que so teis, as que so inteis, as que j
oram feitas, as que so esquecidas. A experincia mostra que a criana no consegue seri
ar esses seis objetos, a no ser quando emprega a transitividade da relao de ordem e
, desse modo, economiza algumas das comparaes possveis. Por exemplo, da constatao qu
> F e F > E, pode se deduzir que A > E, economizando assim uma comparao. Mais pre
cisamente, quando os objetos F e E j esto localizados na srie, o fato de descobrir
que A mais pesado que F permite localizar A sem compar-lo com E. Entretanto, essa
capacidade de empregar a transitividade em uma atividade de seriao de peso no adqu
irida por algumas crianas antes de 7 ou 8 anos e, por vezes, mais tarde ainda. A
APROXIMA O Acabamos de ver que a funo do instrumento de medida a de permitir associar
a um objeto um nmero que ser sua medida. Mas a determinao desse nmero no tambm al
fcil quanto parece, ao menos para certas categorias de medidas. No caso dos conju
ntos de objetos isolveis, no h problema para os conjuntos pequenos e no h ali ambigui
dade. Por exemplo, fcil determinar se h 22 ou 23 crianas na sala de aula: isto se d
eve ao carter discreto dos cardinais. Contudo, a medida dos conjuntos de objetos is
olveis j acarreta, em vrios casos, os problemas de aproximao.
149
Grard Vergnaud - Primeiro, no caso de conjuntos grandes, para os quais as operaes d
e enumerao trazem problemas tais que se obrigado a apontar uma simples aproximao: po
r exemplo, o nmero de habitantes de uma cidade. - Da mesma forma, no caso de conj
untos efmeros, para os quais uma enumerao exata suporia uma viso simultnea, muitas ve
zes impossvel de se realizar, do que est no conjunto, do que acaba de sair dele, d
o que acaba de nele entrar: por exemplo, o nmero de crianas presentes no ptio da es
cola no momento do fim das aulas (quer dizer, em um momento em que h mltiplos vais
e vens). OS COMPRIMENTOS E AS QUANTIDADES CONTNUAS Com a medida dos compr
imentos, o problema da aproximao muda um pouco seu significado. De fato, no caso d
os conjuntos de objetos isolveis, sempre possvel pensar que a melhoria das tcnicas
de medida permitiria encontrar a medida exata de um conjunto ainda que grande e
efmero. Mas isto no ocorre com os comprimentos porque eles se referem a grandezas
contnuas. Suponhamos que se queira medir com muita exatido o comprimento do quadro
de giz. No caso de se dispor de uma trena onde somente esto marcados os metros,
ser possvel, por exemplo, afirmar: o quadro tem mais ou menos 2 metros, ou um pouco m
ais que 2 metros, ou menos de 3 metros, ou entre 2 e 3 metros. No caso de se dispor d
e uma trena onde esto marcados os decmetros, ser possvel afirmar: o quadro tem mais o
u menos 21 decmetros, ou um pouco mais que 21 decmetros, ou um pouco menos que 22 dec
tros, ou entre 21 e 22 decmetros. A notar que os nmeros expressos no primeiro caso (2
e 3) e no segundo (22 e 23) no so de mesma ordem e este fato traz um inconvenient
e grave. J no caso de se dispor de uma trena onde esto marcados os centmetros, ser p
ossvel empregar nmeros ainda diferentes (respectivamente 213 e 214, por exemplo).
Com milmetros, 2.134 e 2.135, etc. Em que ponto parar? Certamente, decidir-se- par
ar: no caso do quadro de giz, por exemplo, a parada ser nos centmetros ou nos milme
tros. Em outros casos, vai-se muito mais longe, at mcrons, quem sabe, alm.
150
A criana, a matemtica e a realidade Teoricamente no h fim! Portanto, se h um fim para
a medida dos conjuntos de objetos isolveis, no h fim para a medida dos comprimento
s. Esse fato se deve ao carter contnuo dos comprimentos, o que vimos no captulo ant
erior e, sobretudo, ao fato de que entre dois comprimentos sempre se pode encont
rar deles um intermedirio. - A primeira consequncia que a medida dos comprimentos
leva necessariamente introduo de uma nova categoria de nmeros, os nmeros decimais ou
nmeros com vrgula. Na verdade, seria aberrante mudar a unidade de comprimento em
funo da aproximao desejada e, como se fez no exemplo precedente, de expressar-se em
metros quando h um dgito significativo, em decmetros quando h dois, em centmetros qua
ndo h trs, etc. A vrgula permite, entre outras coisas, acrescentar dgitos significat
ivos e melhorar a aproximao de uma medida sem mudar de unidade. Dessa forma, ela p
ermite suprimir o inconveniente que ocorreria se houvessem nmeros de uma ordem de
grandeza diferente conforme a acuidade da medida escolhida. No exemplo preceden
te, evidentemente as aproximaes sucessivas sero assim escritas 2 2,1 2,13 2,134 ou,
mais exatamente, designando x a medida do comprimento do quadro de giz 2 2,1 2,
13 2,134 < < < < x x x x < 3 < 2,2 < 2,14 < 2,135
- Isto tudo nos conduz segunda consequncia do carter aproximado da medida dos comp
rimentos e de outras grandezas contnuas, a saber, a necessidade do enquadramento.
Se algum nmero, mesmo decimal, no expressa exatamente a medida de um comprimento,
prudente adotar, ao mesmo tempo, o nmero que se encontra certamente acima e aque
le que se encontra certamente abaixo. O exemplo da medida dos comprimentos, com
as diferentes possibilidades de aproximao que ela oferece, um bom exemplo desse fa
to; o da medida das superfcies de um outro, ainda mais eloquente.
151
Grard Vergnaud A MEDIDA DIRETA DAS SUPERFCIES E A NO O DE ENQUADRAMENTO Suponha
que se queira estimar a medida de uma superfcie como esta
referncia e que para tanto se dispem de vrias grades de papel transparente cujas su
bdivises so de base quatro: um quadrado grande preenche quatro quadrados mdios, um
quadrado mdio, preenche quatro quadrados pequenos20. Para simplificar as coisas u
tilizaremos a mesma referncia para a aplicao das trs grades. Primeira grade
O leitor pode, antes, recorrer ao captulo sobre a numerao se tiver dificuldade em c
ompreender o que segue.
20
152
A criana, a matemtica e a realidade Segunda grade
Terceira grade
Peamos a uma criana para aplicar a primeira grade e verificar o nmero de quadrados
que ficam inteiros ali dentro, e o nmero dos que so suficientes para recobrir comp
letamente a superfcie. Evidentemente, a rea est compreendida entre esses dois nmeros
. Vamos expressar esses nmeros em base dez e, tambm, em base quatro base dez 7 < x
< 24 42 < x < 79 base quatro 13 < x < 123 222 < x < 1.030
Faamos a mesma coisa com a segunda grade
153
Grard Vergnaud e com a terceira grade 209 < x < 271 3.101< x < 10.033 Que podemos
notar? 1. Que o enquadramento da medida de superfcie feito, para cada grade, de f
orma mais complexa do que para a medida do comprimento do quadro de giz. - Os nme
ros entre os quais a medida est compreendida no so nmeros imediatamente vizinhos um
do outro como era o caso para o comprimento do quadro de giz (entre 2 e 3 metros
, entre 21 e 22 decmetros, entre 213 e 214 centmetros). - A utilizao de um ponto de
referncia faz pensar que uma variao sensvel dos nmeros encontrados pode interferir se
gundo o ponto de referncia escolhido. assim que se pode experimentar deixar as cr
ianas de uma turma escolher individualmente a disposio de sua grade. Elas obtero, en
to, certamente, uma variedade de resultados que bem ilustram os problemas colocad
os pela aproximao. 2. Se considerados os nmeros expressos em base quatro, v-se ento,
e uma forma menos trivial do que no caso do comprimento, como funciona uma aprox
imao por enquadramentos sucessivos mais e mais precisos. Primeira grade Segunda gr
ade Terceira grade 13 < x < 123 222 < x < 1.030 3.101 < x < 10.033 unidade: quad
rado grande 13 < x < 123 22,2 < x < 100,33 31,01 < x < 100,33
Faamos com que estes nmeros faam referncia mesma unidade: unidade: quadrado pequeno
1.300 < x < 12.300 2.220 < x < 10.300 3.101 < x < 10.033
154
A criana, a matemtica e a realidade Pode-se bem notar, de uma linha seguinte, como
a margem de incerteza se reduz progressivamente, sem que por isso seja anulada2
1. EXEMPLOS DE OUTRAS MEDIDAS DIRETAS A medida direta das grandezas supe qu
e se disponha de um meio direto de associar a um objeto um nmero que ser sua medida
ou, ao menos, de atribuir-lhe uma aproximao, como acabamos de ver. Muitas grandeza
s so suscetveis de medida direta graas existncia de um sistema de medidas completas
que se prestam aproximao direta. este exatamente o caso dos pesos. As peas de peso
que antigamente eram utilizadas, e que ainda podem ser empregadas com proveito n
a escola, permitem, de fato e sucessivamente, controlar a medida buscada em quil
ogramas, hectogramas, decagramas, etc., por exemplo. As balanas modernas tambm per
mitem ler diretamente o peso de um objeto, o que diminui o valor do procedimento
de enquadramento. Esse tambm o caso das capacidades: a capacidade de um recipien
te pode ser diretamente medida graas a um sistema de capacidades calibradas (litr
os decilitros centilitros) cujo uso implica uma atividade bastante laboriosa que
tem seu interesse. Na verdade, o procedimento de aproximao se traduz ento pelo fat
o de que preciso esvaziar completamente o recipiente entre duas aproximaes de orde
m diferente. Vamos supor, por exemplo, que se est medindo a capacidade de um vaso
; fica estabelecido que esta capacidade esteja compreendida, por exemplo, entre
2 e 3 litros se o enchimento do vaso acaba quando o terceiro litro despejado. ne
cessrio ento esvaziar o recipiente, enchlo com 2 litros e prosseguir com os decilit
ros. Logo, estabelece-se que a capacidade est compreendida entre 2 litros 8 decil
itros e 2 litros 9 decilitros se o enchimento se completa quando o nono decilitr
o despejado. preciso, ento, esvaziar novamente o recipiente, etc.
Para os professores que no empregam a base quatro, possvel naturalmente mostrar o
que se passa em base dez, multiplicando por dezesseis os nmeros da primeira linha
, e por quatro os da segunda, de modo a retornar s unidades que so os quadrados pe
quenos. Mas a demonstrao tem menos beleza. Primeira grade 112 < x < 432 Segunda gr
ade 168 < x < 304 Terceira grade 209 < x < 271
21
155
Grard Vergnaud A DECOMPOSI O DO QUE MEDIDO Essas operaes prticas de mensura
ntes. Elas permitem colocar em evidncia, pela manipulao, o fato fundamental de que
uma medida um nmero associado a um objeto. Elas destacam tambm o fato de que pela
decomposio do objeto medido, decomposio facilitada pela existncia de um sistema canni
o de mensurantes (metros, decmetros, centmetros, etc.; litros, decilitros, etc.; q
uilogramas, hectogramas, decagramas, gramas, etc.) que se opera a medida direta
das grandezas. Em outras palavras, contando elementos de ordem de grandezas dife
rentes, os quais compem o objeto medido, que se determina o nmero ao qual se pode
associ-lo e que ser sua medida. Isso significa que retornando ao procedimento vlido
para a medida de conjuntos de objetos isolveis (a contagem) que se medem grandez
as contnuas: contar os centmetros que formam o comprimento do quadro de giz, conta
r os quadrados pequenos que recobrem a superfcie da forma antes aqui apresentada,
contar os decilitros ou os centilitros que podem ser colocados em um recipiente
, etc., e tantos outros exemplos que mostram que retornando ao caso discreto que s
e medem as grandezas contnuas; mais precisamente, enquadrando-os por um sistema de
grandezas discretas. O sistema numrico decimal (ou todo outro sistema numrico com
vrgula) traduz no plano dos nmeros essa necessidade de conter as grandezas contnuas
em um sistema de malhas cada vez mais finas, sem que qualquer limite a esse afi
namento seja a priori fixado. AS MEDIDAS INDIRETAS E A NO O DE MEDIDA COMPOSTA Acab
amos de examinar um meio direto de medir as superfcies (as superfcies planas, ao m
enos, porque as coisas seriam menos simples com superfcies curvas), ainda que, na
verdade, no seja a esse meio que se recorre habitualmente. Por exemplo, para med
ir a superfcie de um terreno para construo, no se esquadrilha o solo e este no recob
rto por metros quadrados em cartolina. O exemplo da rea do retngulo evidentemente o
mais simples para se fazer compreender como se procede indiretamente. No aqui o l
ugar de desenvolver longamente as razes pelas quais a rea de um
156
A criana, a matemtica e a realidade retngulo igual ao produto de seu comprimento po
r sua largura, mas simplesmente de examinar o significado desse procedimento. Es
te um procedimento que evita o procedimento direto, o qual poderia, em certos ca
sos, revelar-se muito incmodo, tal como mostra o exemplo do terreno para construo.
Ele coloca bem em evidncia que a medida de uma superfcie o produto de um comprimen
to por uma largura e que, ento, trata-se de uma medida composta, redutvel a uma co
mposio de medidas mais elementares. H muitas outras medidas compostas e ns a elas vo
ltaremos no captulo sobre os problemas de tipo multiplicativo; mas til analisar aq
ui, com algum detalhe, o caso da rea do retngulo para compreender que o meio assim
acionado se vincula ao mecanismo geral do pensamento que antes descrevemos a re
speito da contagem e da adio, e que vamos rever na concluso. Calculemos ento a rea do
retngulo. Os meios utilizados so os seguintes: Primeiro mtodo: medida direta pela
aplicao de um quadriculado de unidades de rea e contagem destas unidades: por exemp
lo, 189. Esse mtodo esbarra em graves dificuldades quando o recobrimento no exato,
e necessrio ento apelar para o procedimento de aproximao antes examinado. Segundo m
odo: medida das duas dimenses do retngulo em unidades de comprimento (evidentement
e de mesma ordem que a unidade de rea com a qual se quer fazer a avaliao), e multip
licao desses dois nmeros. Por exemplo: 9 x 21 = 189 A decomposio do objeto a ser medi
do no mais aditiva, mas multiplicativa. Um retngulo no outra coisa seno o resultado
de uma certa construo geomtrica com quatro segmentos de reta e ngulos (a figura fech
ada e convexa, os ngulos so todos retos, os segmentos so iguais dois a dois, e dois
segmentos iguais esto em oposio um ao outro). Em decorrncia, a medida da superfcie d
o retngulo deve ser deduzida da medida dos objetos que serviram sua construo. o que
a frmula traduz:
157
Grard Vergnaud Medida de rea = comprimento x largura (a medida dos ngulos no intervm,
neste caso, porque eles so retos; mas ela intervm, por exemplo, na rea do paralele
ppedo). Vamos resumir isto em um esquema: objetos construo
medidas
9
21
multiplicao
9 x 21 = 189
medida dos comprimentos medida direta das superfcies Reencontramos os dois planos
caractersticos de todo homomorfismo, aquele dos objetos geomtricos e aquele de su
as medidas. H uma operao, no plano dos objetos, que a construo do retngulo; uma ope
o plano numrico, que a multiplicao das medidas. H dois tipos de operaes de medidas,
para os comprimentos (flecha fina), o outro para as superfcies (flecha espessa).
Os dois meios diferenciados acima retornam: - seja para construir primeiro o ob
jeto e, depois, para tirar a medida do objeto composto (medida direta); - seja p
ara, primeiro, tomar as medidas dos elementos e, depois, para compor estas medid
as (medida indireta). A decomposio do retngulo em linhas e colunas de quadrados igu
ais, tcnica normalmente empregada para ensinar a frmula da rea do retngulo s crianas,
serve justamente para lev-las a compreender a equivalncia desses dois meios. * Porm
, outra observao se impe; que a noo de rea no nada mais nada menos que o produto
s comprimentos: de fato, um metro quadrado no apenas a rea de um quadrado de um metr
o de lado; tambm o produto de um metro por um metro.
158
A criana, a matemtica e a realidade Tomemos outro exemplo para tornar bem claro es
te ponto: Sejam 3 moas e 4 moos que resolvem danar. Cada moa que danar com cada um do
moos e reciprocamente. Quantos casais de danarinos possveis sero assim formados?. Re
sposta: 12 casais. Que foi feito? Multiplicou-se o nmero de moas pelo nmero de rapa
zes e obteve-se o nmero de casais. A tabela cartesiana, abaixo, torna compreensvel
a analogia com o problema da rea do retngulo. A, B, C representam as moas; L, M, N
, O, os rapazes; os casais esto nas caselas. L A B C AL BL CL M AM BM CM N AN BN
CN O AO BO CO
Assim sendo, o conjunto dos casais o conjunto produto do conjunto das moas e do c
onjunto dos rapazes (produto cartesiano) e o nmero dos casais o produto do nmero d
as moas pelo nmero de rapazes. Da mesma forma, a dimenso rea a dimenso produto da di
enso largura e da dimenso comprimento; e a rea do retngulo o produto da medida da la
rgura pela medida do comprimento. Portanto, as medidas de superfcie so expressas p
elas unidades que so o produto das unidades de comprimento: Assim como 1 moa x 1 m
oo = 1 casal (aqui h, to somente, um abuso de linguagem) 1 metro x 1 metro = 1 metr
o quadrado. As reas no so as nicas medidas compostas: os volumes tambm o so, e poder
s repetir para a medida direta e para a indireta dos volumes, o que acabamos de
dizer para a medida direta e para a indireta das superfcies. Isto no indispensvel.
Recordemos simplesmente uma dificuldade suplementar, que vem da existncia de um d
uplo sistema de medidas para volumes comuns: aquele dos litros, decilitros, cent
ilitros, decalitros, hectolitros, etc.; e o dos metros cbicos, decmetros cbicos, ce
ntmetros cbicos, etc. Somente o ltimo sis-
159
Grard Vergnaud tema mostra claramente que a dimenso volumtrica o produto de um comp
rimento, por um comprimento e por um comprimento, ou, ainda, de uma rea por um co
mprimento. Existem outras tantas formas de composio multiplicativa das medidas. A
maior parte delas no so concernentes ao ensino bsico, e so encontradas, sobretudo no
ensino da fsica. Sabe-se, por exemplo, que a noo de trabalho analisada como o prod
uto de uma fora por um comprimento. Alis, os fsicos imaginaram uma forma particular
de clculo para esse problema da composio multiplicativa das medidas, a anlise dimen
sional. No seria necessrio falar desse assunto nesta obra se no encontrssemos no ens
ino bsico problemas da mesma natureza. Acabamos de ver o exemplo das reas e dos vo
lumes que so relativamente simples. H outros deles que o so menos, como das noes de v
elocidade, de massa volumtrica, etc. O captulo sobre os problemas de tipo multipli
cativo nos permitir voltar a esse assunto. A ESTRUTURA ALGBRICA DAS MEDIDAS O captu
lo precedente e este destacam duas propriedades importantes das medidas: a de se
rem elas ordenveis e a de poderem ser adicionadas. Estas propriedades das medidas
apoiam-se essencialmente nas propriedades homomorfas dos objetos, as quais pode
m ser resumidas na forma seguinte: Relao de ordem objetos medidas A a = med (A) B
b = med (B)
Se A maior que B, ento a maior que b e reciprocamente. O que se pode escrever com
mais rigor: Quaisquer que sejam A e B, A > B med (A) > med (B)
160
A criana, a matemtica e a realidade Adio objetos medidas A a = med (A) B b = med (B)
C c = med (C)
Se os objetos so mensurveis, possvel comp-los de tal sorte que, se C o resultado da
composio de A e de B, ento c a soma de a e de b. Se designar-se por a operao de co
sio dos objetos entre si, escreve-se ento com mais rigor: Quaisquer que sejam A, B,
med (A B) = med (A) + med (B) Na verdade, isto no de qualquer forma suficiente p
ara caracterizar a noo de medida e os matemticos definiram duas outras propriedades
: a primeira a de que as medidas so sempre positivas (ou nulas) Este probl
ema no se colocou para ns at agora, uma vez que no nos havamos defrontado com a quest
dos nmeros negativos. Vamos abord-la no captulo IX. Mas parece bastante claro que
no saberamos falar de um conjunto cujo cardinal seria negativo, de um fio eltrico d
e comprimento negativo ou, ainda, de um peso negativo, etc. Vamos, no entanto, e
screver imediatamente essa exigncia sob uma forma mais rigorosa: Qualquer que sej
a A, med (A) 0 a segunda a de que existe um objeto de medida nulo Este problem
a no pode ser muito analisado em toda sua importncia neste livro. Contentemo-nos e
m dizer que o conjunto terico chamado de conjunto vazio um objeto cuja medida 0,
da mesma forma que os objetos tericos sem comprimento, sem superfcie, sem peso, et
c., tm como medida 0. Esta exigncia assim escrita: Existe E, med (E) = 0
161
Grard Vergnaud Mas voltemos s duas primeiras propriedades: relao de ordem e adio. As
ropriedades da relao de ordem foram examinadas no captulo sobre as relaes binrias e,
ssim, vamos nos contentar simplesmente em recapitul-las: - antissimetria - transi
tividade - antirreflexividade22 Quanto s propriedades da adio das medidas, vamos ex
p-las brevemente: comutatividade Pode-se sempre calcular a soma das medid
as de dois objetos A e B, seja acrescentando a medida de B de A, seja acrescenta
ndo a medida de A de B. O resultado o mesmo. Quaisquer que sejam A e B, med (A)
+ med (B) = med (B) + med (A) associatividade Pode-se sempre calcular a soma
das medidas de trs objetos A, B e C, seja acrescentando a medida de C soma das me
didas de A e de B, seja acrescentando medida de A a soma das medidas de B e de C
. O resultado o mesmo. Quaisquer que sejam A, B e C, [med (A) + med (B)] + med (
C) = med (A) = [med (B) + med (C)]
No podemos esquecer que, neste livro, estamos considerando como relao de ordem some
nte a relao de ordem estrita. A relao de ordem ampla, ao contrrio, reflexiva.
22
162
A criana, a matemtica e a realidade o elemento neutro Existe um objeto E cu
ja medida nula e a adio desta medida nula medida de um outro objeto A qualquer rem
ete medida deste objeto A. Qualquer que seja A, med (A) + med (E) = med (A) Se o
s nmeros que representam as medidas A, B e C forem representados por a, b, c, as
propriedades acima podem ser escritas de forma mais simples, como segue comutat
ividade Quaisquer que sejam a e b, associatividade Quaisquer que sejam a,
b e c, elementos neutro Qualquer que seja a, a+0=a (a + b) + c = a + (b + c) a
+b=b+a
Examinaremos a noo de grupo em um prximo captulo. Desde j, entretanto, possvel nota
ue as medidas no constituem um grupo. Isto se deve ao fato de que as medidas so po
sitivas e, por causa disso, no podem ter inverso. Por outro lado, a adio reiterada
de uma mesma medida permite definir a multiplicao de uma medida por um nmero, como
ser visto no captulo sobre problemas de tipo multiplicativo e, assim, revelar nova
s propriedades das medidas.
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CAPTULO VIII
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A NUMERA O E AS QUATRO OPERA ES
NMERO E ESCRITA DO NMERO No se deve confundir o nmero com sua representao escrita. O
ero nove pode ser escrito de diversas maneiras: 9 em escrita rabe, IX em escrita
romana, 21 em base quatro, etc. Todas estas diversas escritas representam, em p d
e igualdade, o mesmo nmero com todas as suas propriedades (cardinal de conjuntos
de nove elementos, nmero mpar, mltiplo de trs, sucessor de oito, etc.). O nmero um c
nceito do qual existem vrios sistemas de escrita possveis. A numerao de posio de base
dez um desses sistemas. Examinamos nos dois captulos precedentes certas dificulda
des encontradas pelas crianas na aquisio da noo de nmero; elas se situam, essencialme
te, no plano do conceito. Porm, elas se combinam rapidamente com dificuldades prpr
ias do sistema de numerao e com as operaes que o acompanham. Ao contrrio, o sistema d
e numerao um suporte da conceitualizao, e seria, por exemplo, uma falta de bom senso
falar dos grandes nmeros ou dos nmeros decimais sem o amparo de sua representao esc
rita. Mesmo durante os dois primeiro anos do ensino bsico, quando ocorrem as prim
eiras aquisies das estruturas numricas, a escrita do nmero quase imediatamente assoc
iada ao prprio nmero, de tal forma que, com frequncia, um confundido com o outro. No
obstante, preciso distingui-los com cuidado no caso de se querer estudar com pr
ofundidade os diferentes obstculos a serem ali superados. Para esclarecer esse as
pecto, vamos analisar os diferentes planos e as diferentes operaes em jogo na aqui
sio da adio de nmeros inteiros. Distinguiremos quatro planos: 1. O plano dos objetos.
2. O plano do conjunto dos objetos.
167
Grard Vergnaud 3. O plano dos cardinais de conjuntos. 4. O plano das representaes e
scritas desses nmeros. Objetos materiais Conjuntos A B
C=A B
Cardinais a b
c=a+b
Nmeros escritos an bn
cn + 1 cn a n ...a o
ao bo
c o= b n ...bo
sinal de unio de conjuntos sinal de soma dos nmeros sinal de regra da adio de nmeros
escritos em numerao de posio
No exemplo dado no incio deste captulo, o nmero nove situase no plano dos cardinais
, enquanto que a escrita 9 situa-se no plano das representaes escritas (ao = 9; an
= 0, qualquer que seja n 1). Em base quatro, o nmero nove seria escrito 21 (ao =
1, a1 = 2; an = 0, qualquer que seja n 2). evidentemente no plano das represent
aes escritas dos nmeros que se situa a regra da adio, a qual permite encontrar, a par
tir de dois nmeros escritos em numerao de posio e em base dez, o nmero correspondente
sua soma (escrita igualmente em numerao de posio e em base dez). Por exemplo: 30.742
6.479 37.221 Porm, esta regra de adio (com a notao para distinguila da soma cuja not
ao +) apoia-se em conceitos que se colocam em outros planos. Em cada um desses pla
nos encontram-se no somente elementos (objetos, conjuntos, cardinais), mas tambm r
elaes e operaes envolvendo esses elementos. Alm disso, existem relaes entre os difer
es planos.
168
A criana, a matemtica e a realidade Por seu lado, a regra da adio se apoia, ao mesmo
tempo: em operaes internas a cada uma dos planos identificados acima: - ao plan
dos cardinais, a soma - ao plano dos conjuntos, a unio disjunta (ou unio dos conj
untos entre si) e em operaes que permitem passar de um plano ao outro: - do plan
dos objetos quele dos conjuntos, o agrupamento - do plano dos conjuntos quele dos
cardinais, a medida ou a contagem - do plano dos cardinais quele das representaes
escritas, a escrita. As operaes sobre os objetos consistem, em sua essncia, em agru
par os objetos em uma mesma regio do espao para formar uma coleo, em coloc-las no int
erior de uma mesma fronteira fechada ou, simplesmente, em consider-los mentalment
e como parte de um mesmo conjunto. Elas consistem tambm em agrupar em uma nica col
eo (ou nico conjunto) os objetos de duas colees (ou de dois conjuntos). Logo, as oper
aes so analisadas mais em termos de passagem do plano dos objetos ao dos conjuntos,
do que como operaes internas ao plano dos objetos. Matematicamente, as duas categ
orias de operaes que acabamos de distinguir so, por um lado, aplicaes de um conjunto
m outro, o que, em geral, se marca sob a forma funcional y = f(x) e, de outro, so l
eis de composies internas binrias a um conjunto, o que se marca, em geral, sob a for
ma a x b = c. Na aprendizagem da regra da adio, trs aplicaes so, ao mesmo tempo, colo
adas em jogo: a (para agrupamento) que aplica o conjunto de objetos no conjunto
dos conjuntos m (para medida) que aplica o conjunto dos conjuntos no conjunto do
s cardinais e (para escrita) que aplica o conjunto dos cardinais no conjunto dos
nmeros escritos
169
Grard Vergnaud e trs leis de composies binrias: a unio que compe conjuntos entre si
oma que compe cardinais entre si a regra da adio que compe representaes escritas entr
si J vimos, no captulo sobre o nmero e a medida, que a aplicao m um homomorfismo do
conjunto dos conjuntos no conjunto das medidas: Quaisquer que sejam A e B, desde
que A e B sejam disjuntos, m (A B) = (A) + m (B) A aplicao e igualmente um homomo
rfismo do conjunto dos cardinais no conjunto das representaes escritas: Quaisquer
que sejam a e b: e (a + b) = e (a) e (b) A regra da adio permite encontrar a repre
sentao escrita da soma de dois nmeros, quaisquer que sejam eles. Designemos por n a
aplicao composta dos dois homomorfismos precedentes: n=e m ou ainda n (x) = e (m
(x))
fcil mostrar que n tambm um homomorfismo, sempre com a restrio de que A e B sejam d
sjuntos. De fato, as duas igualdades precedentes permitem, em se fazendo a = m (
A) e b = m(B) obter e (m (a B)) = (m (A)) isto n (A B) = n (a) n (B) O que se l d
a maneira seguinte: Quaisquer que sejam os conjuntos A e B, desde que sejam eles
disjuntos, a representao do cardinal da unio o resultado da come (m (B))
170
A criana, a matemtica e a realidade posio, pela regra da adio, das representaes dos
inais dos conjuntos A e B. Por mais complexo que isto possa parecer ao leitor de
savisado, esta aplicao composta n que diretamente acionada quando da aprendizagem
do sistema de numerao, quando o reagrupamento dos objetos em pacotes de dez, e dos
pacotes de dez em pacotes de dez pacotes, etc., colocado em paralelo com o cdigo
da numerao de posio (coluna das unidades, coluna das dezenas, coluna das centenas,
etc.). este homomorfismo composto que utilizado quando a regra da adio (juntam-se
unidades a unidades, dezenas a dezenas, etc.; obtm-se um resto se o nmero encontra
do ultrapassa dez, etc.) colocada em paralelo com as operaes sobre os objetos, sob
re os pacotes de objetos e sobre os pacotes de pacotes, etc. Eis um exemplo em b
ase dez: Conjuntos Representao escrita dezenas 3 unidades 2
x
1
9
O agrupamento pontilhado corresponde reserva de uma dezena. Uma unidade fica de
fora de qualquer agrupamento. Alm dos quatro pacotes existentes, h o pacote obtido
pelo reagrupamento das unidades (reserva).
2 + 9 = 11 Ponho uma unidade e resta uma dezena 1
1+4 5
171
Grard Vergnaud E um exemplo em base trs:
Conjuntos Representao escrita pacotes de pacotes pacotes 1 0 unidades 2
2
2
O agrupamento pontilhado corresponde reserva de um pacote de trs. Sobra uma unida
de fora de qualquer agrupamento. Alm dos dois pacotes existentes, h o pacote corre
spondente reserva. Isto permite fazer um pacote de pacotes (pontilhado .........
.........). Alm do pacote de pacotes existente, h o pacote de pacotes corresponden
te reserva. 1+1 2+1=10 Ponho 0 e resta um
2+2=1 Ponho uma unidade e resta um
2
0
1
O problema fundamental da aprendizagem da numerao e da regra da adio reside justamen
te na relao entre o nmero escrito e a quantidade que ele representa, e na relao entre
a regra da adio e as operaes que ela representa sobre os cardinais e sobre os conju
ntos. As diversas tcnicas de ensino da numerao devem ento se propor a fazer compreen
der esta relao entre as operaes sobre os objetos e os conjuntos, e as operaes sobre o
smbolos numricos. mrito da numerao em bases diversas e, sobretudo, em bases pequena
(base trs, base quatro) o de fazer bem compreender o paralelismo entre os objeto
s e o algarismo das unidades, entre os pacotes de primeira ordem
172
A criana, a matemtica e a realidade e o primeiro algarismo esquerda do algarismo d
as unidades, entre os pacotes de segunda ordem e o algarismo seguinte esquerda,
etc. Este paralelismo ainda mais importante para a regra da adio, em si. As bases
pequenas permitem bem compreender as operaes em jogo, sem que haja a interferncia d
a dificuldade suplementar de lidar com um nmero muito grande de objetos. A formao d
e agrupamentos de segunda e de terceira ordem no acarreta qualquer dificuldade em
base dois, trs ou quatro. Ela impossvel em base dez para a maior parte das crianas
do ciclo preparatrio23 e do primeiro ano da escola elementar. Por outro lado, o
problema da tabuada da adio inexistente em bases pequenas; entretanto, ele no deve
ser negligenciado em base dez, para nmeros superiores a quatro. frequente que a nf
ase seja colocada mais sobre a prpria tabuada em si e sobre a aprendizagem decora
da dessa tabuada do que sobre a prpria regra da adio, a qual , entretanto, mais impo
rtante... e mais interessante para as crianas. Uma outra vantagem da utilizao de di
versas bases para o ensino da numerao e da adio est no fato de que as regras essencia
is so as mesmas em todas as bases; assim, elas aparecem, sobretudo, como regras d
o sistema da numerao de posio, independentes do contedo ao qual elas se aplicam. As n
cas coisas que variam de uma base para outra so a prpria base e a tabuada da adio, a
qual, claro, jamais deve ser ensinada s crianas como algo a decorar. H sempre temp
o, quando a regra da adio bem compreendida, de privilegiar a base dez e de fazer,
ento, as crianas memorizarem, por meio de exerccios diversos, a tabuada de adio corre
spondente. OS EXERCCIOS E OS MATERIAIS EMPREGADOS NA APRENDIZAGEM DA NUMERA O Diante
do grande nmero de materiais existentes para a aprendizagem da numerao, se muitas
vezes tentado a fazer a pergunta: qual o melhor? A anlise anterior nos leva a diz
er que no plano das
No sistema de ensino francs, o curso preparatrio (CP) atende regularmente crianas d
e 6 anos de idade aproximadamente, antecedendo a entrada no primeiro ano da esco
la elementar. N. T.
23
173
Grard Vergnaud estruturas que se situa o problema essencial; em consequncia, no pl
ano dos homomorfismos que ocorre a analogia das estruturas entre diferentes mate
riais. Nada mais fecundo, no plano pedaggico, do que exerccios de passagem de um m
aterial a outro, ou de uma representao outra. Passar de um material ao nmero escrit
o correspondente e, reciprocamente, passar de um desenho de um conjunto a um mat
erial A, de um material A a um material B, de um material B ao nmero escrito, e d
o nmero escrito a um desenho de um conjunto um meio seguro de fazer as crianas com
preenderem, sem dificuldade, o sistema de numerao. Especialmente, um meio de ultra
passar o limite aberrante dos nmeros com dois algarismos, o que constitui mais um
entrave do que uma ajuda compreenso do princpio fundamental da numerao: isto , que
m mesmo algarismo representa um nmero n vezes maior, em base n, se ele estiver co
locado na segunda coluna esquerda, do que o colocado na coluna das unidades; ain
da, n vezes maior se estiver colocado na terceira coluna, e assim por diante. O
fato de que este princpio se aplique a toda translao de uma posio em direo esquerd
ode ser explicado, a no ser no caso de nmeros de dois algarismos. O que acaba de s
er dito para o sistema de numerao igualmente verdadeiro para a adio e, ainda, tem-se
a vantagem, neste caso, de a adio ser explicada por exerccios paralelos com diferent
es materiais. Passemos em revista alguns materiais possveis: - objetos, pacotes,
pacotes de pacotes, etc., ou ainda objetos, envelopes, caixas, caixas de papelo..
.; - objetos amarrados com barbantes, assim formando agrupamentos de primeira or
dem, de segunda ordem, etc., e se for o caso, com barbantes de cores diferentes
para destacar as diferentes ordens dos agrupamentos; - desenhos ou cruzes desenh
adas e circundadas por linhas de cores diferentes para destacar as diferentes or
dens dos agrupamentos; - material de encaixes, permitindo formar barras, placas,
cubos, etc.; - material de bases mltiplas, pronto, indicando os desenhos das uni
dades, barras, placas e cubos.
174
A criana, a matemtica e a realidade O material de bases mltiplas tem a vantagem de
permitir uma denominao simples, isomorfa ao vocabulrio da base dez:
unidade barra placa cubo barra de cubo placa de cubo cubo de cubo etc.
unidade dezena centena milhar dezena de centena de milhar de etc. milhar milhar
milhar ou milho
O material de encaixes que, a partir das unidades, permite criana construir difer
entes ordens de grandeza (barra, placa, cubo), permite tambm materializar a reser
va. Contudo, ele se torna de manejo muito difcil no caso dos nmeros grandes e pode
ser ento substitudo, com vantagem, por um material de bases mltiplas pronto, media
nte o qual a troca de n unidades por uma barra, de n barras por uma placa, etc.,
substitui o agrupamento por encaixe. Os exerccios de passagem de um material ou
de uma representao a outra podem ser esquematizados da forma seguinte:
material de bases mltiplas
objetos e pacotes desenhos e representaes de conjuntos
numerao de posio
As flechas representam os possveis exerccios de passagem. Eis um exemplo de base t
rs: pegar uma placa, duas barras e uma unidade, escrever o nmero correspondente, p
egar a quantidade de palitos de fsforo correspondentes a esta quantidade, desenha
r a representao do conjunto correspondente, colocar esta representao em relao com o m
terial de bases mltiplas de partida.
175
Grard Vergnaud c p b u 1 2 1
Pode-se tambm fazer com que seja estabelecida uma correspondncia biunvoca entre um
conjunto de objetos e um conjunto de unidades do material de bases mltiplas; em s
eguida, separadamente, mas em uma mesma base, fazer compor, de um lado, reagrupa
mentos de objetos em saquinhos, caixas, etc., e, de outro, das unidades em barra
s, placas, etc.; depois, fazer constatar a correspondncia saquinho-barra, caixa-p
laca. Todos esses exerccios so mais fceis com bases pequenas, mas fica evidente que
eles tambm devem ser feitos com a base dez. De fato, uma vez compreendido o prin
cpio da numerao, necessrio organizar um trabalho mais aprofundado com a base dez. A
leitura dos nmeros escritos e o ditado de nmeros so exerccios de passagem de uma rep
resentao escrita para uma representao fontica e, reciprocamente. Esses exerccios, que
no tm qualquer sentido para outras bases exceto para a base dez, so intermediados c
om vantagem pelo uso do material de bases mltiplas, como vimos acima: (barra-deze
na; placa-centena; cubo-milhar, barra de cubo-dezena de milhar, etc.). Porm, isto
no suprime outras tantas dificuldades do vocabulrio prprio aos nmeros, como do 11 a
o 19, dos nmeros 70 a 9924, aos nmeros que contm zeros intercalados, etc. Para dar
apenas um exemplo, 1789 lido freqentemente como dix sept cent quatre vingt neuf .25
Esta leitura traduz o emprego de regras de leitura bastanO caso dos nomes dos nm
eros de 70 a 99 tpico da lngua francesa, no da lngua portuguesa. N. T. 25 Literalmen
te traduzido para o portugus como dezessete centos, quatro (vezes) vinte, e nove.
Optamos por conservar este exemplo em francs, lembrando que, em portugus, setecent
os o exemplo correspondente. Tambm, na sequncia, foi feita a traduo literal dos exem
los para o portugus para deixar mais claro ao leitor a argumentao do autor. N. T.
24
176
A criana, a matemtica e a realidade te arbitrrias: algumas so aditivas dix-sept (de
sete) ou quatrevingt-neuf (oitenta e nove); outras so multiplicativas dix sept-cen
ts (dez e sete vezes cem) ou quatre-vingts (quatro vezes vinte). A mudana arbitrria d
a regra constitui um obstculo real para a criana. A comparao dos nmeros escritos pede
, como a adio, exerccios sistemticos. Entre 13 e 31, qual o nmero maior? E entre 21
13, ou, ainda, entre 102 e 31, 110 e 23, 103 e 110, etc.? O fato de insistir, c
omo acabamos de fazer, em exerccios de passagem de uma representao a outra no signif
ica que se deva suprimir exerccios internos a uma dada representao dos nmeros: compa
rao de nmeros, adies e outras operaes. Entretanto, com frequncia, dada uma nfase
a a esses exerccios, o que impede, s vezes, as crianas a deles conservar sua signif
icao til. ADI O E SUBTRA O A adio e a subtrao no seriam bem ensinadas se no foss
erncia frequente a situaes implicando essas operaes. Alm da situao aditiva fundamen
que expusemos no incio deste captulo, existem outras numerosas situaes que so analisa
das em detalhe no captulo sobre os problemas de tipo aditivo. Da mesma forma, exi
stem dispositivos materiais que do um sentido muito simples s operaes aditivas +1, -
1, -n, +10, -10. So, especialmente, as rguas graduadas ou as tabelas de nmeros e os
deslocamentos nestes dispositivos. Eis dois exemplos: rgua graduada (base cinco)
: 0 1 2 3 4 10 11 12 13 14 20 21 22 23 24 30 ...
177
Grard Vergnaud tabela (base dez) 1 2 3
10 20 30 40 50 60 70 80 90 11 21 31 41 51 61 71 81 91 12 22 32 42 52 62 72 82 92
13 23 33 43 53 63 73 83 93
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
Tomemos o exemplo da tabela: a operao +1 corresponde a um deslocamento de uma case
la direita quando este deslocamento possvel sem que se saia da tabela, a operao -1,
a um deslocamento de uma casela esquerda. Quando tais deslocamentos no so possveis
, preciso evidentemente recorrer a mudanas de linha cuja significao deve ser explic
ada criana. As operaes +10 e -10 correspondem tambm a deslocamentos respectivos de u
ma casela para baixo e de uma casela para cima. Vamos simbolizar essas operaes pel
as flechas: +1
-1
+10
-10
178
A criana, a matemtica e a realidade uma sequncia de flechas (deslocamentos) corresp
onde a uma sequncia de operaes numricas, por exemplo: +11 +21
-2
Pode-se assim organizar com nmeros pequenos (particularmente no CE126) toda uma sr
ie de jogos com deslocamentos sobre a tbua: - dada a casela de partida, assim com
o a sequncia dos deslocamentos, encontrar a casela de chegada; - dadas as caselas
de partida e de chegada, encontrar a sequncia dos deslocamentos e interpret-la em
termos numricos; - dadas a casela de chegada e a sequncia dos deslocamentos, enco
ntrar a casela de partida; - dada a sequncia dos deslocamentos, encontrar uma seq
uncia equivalente. Encontrar a mais curta; - mostrar que a composio dos deslocament
os comutativa, associativa, que h um elemento neutro (ficar no lugar) e que todo de
slocamento tem um inverso, chegando a uma interpretao adequada; - interpretar nume
ricamente uma sequncia de deslocamentos e reciprocamente; mostrar tambm as proprie
dades de grupo das operaes aditivas (ver o captulo XI sobre o grupo). Entretanto, e
sses exerccios com um apoio espacial (rgua, tabela e deslocamentos) ficariam forma
is se no fossem eles prprios postos em relao com situaes de tipo aditivo. Mesmo com c
ianas das sries inicias do ensino bsico possvel e necessrio abordar vrias classes d
situaes expostas no prximo captulo. Veremos, por exemplo, que, em certos casos, a su
btrao corresponde a operaes to naturais quanto a adio (tirar, perder, sair...). Isto
significa, no entanto, que a regra operatria da subtrao seja to fcil quanto a da adi
mesmo quando se procede, para as reservas, de uma forma exatamente inversa da ad
io: para ter unidades
No sistema escolar francs, o CE1 (curso elementar 1) atende crianas de 7 anos apro
ximadamente. N. T.
26
179
Grard Vergnaud suficientes, desfaz-se um grupo (ou se quebra uma barra do materia
l de bases mltiplas), etc. Mais adiante, voltaremos a esse procedimento. A hierar
quia das dificuldades bastante conhecida: ausncia de reserva, reserva em uma colu
na isolada, reserva em duas colunas sucessivas, reserva com zero na coluna da re
serva, etc. Para superar estas diferentes dificuldades, a ajuda do material de b
ases mltiplas, mais precisamente de pequenas bases, de grande valia. Uma nica tabu
ada necessria para as adies e subtraes, uma para cada base naturalmente, sob a forma
de uma tabela cartesiana, como nos dois exemplos abaixo:
base 3 + 0 0 0 1 1 1 1 2 2 base 10 + 0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 1 1
2 3 4 5 6 7 8 9 2 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 3 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 4 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 5 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 6 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 7 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 8 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 9 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
2 10
2 2 10 11
9 10
Essas tabuadas, que podem ser construdas facilmente pelas prprias crianas, no devem
jamais ser aprendidas de cor, com exceo da tabuada de base dez. Porm, esta memorizao
deve ser organizada por exerccios apropriados e somente quando o professor assim
o julgar. O melhor pendurar essas tabuadas na sala de aula, de forma bem visvel,
para que as crianas possam a elas se reportar; ou, ainda, que cada crian-
180
A criana, a matemtica e a realidade a disponha permanentemente de suas prprias tabua
das. evidente que somente a de base dez til ao final, mas fecundo para as crianas
trabalhar, no incio, com uma ou duas bases pequenas (base trs e base quatro, por e
xemplo). A SUBTRA O Uma explicao suplementar necessria para a regra da subtra
A forma corrente de operar a de acrescentar a reserva ao algarismo a subtrair no
passo seguinte, como no exemplo a seguir: 62
-38
24 Tirar oito de dois no d, eu fao oito menos doze, acho quatro e sobra um. Um com t
rs quatro. Tiro quatro de seis, e acho dois. A regra que consiste em acrescentar a
reserva ao algarismo das dezenas do nmero a ser subtrado incompreensvel para a gra
nde maioria das crianas pequenas. Proceder desse modo significa renunciar a faz-la
s compreender a regra da subtrao. Explic-la pressuporia que se demonstre que tirar 1
do operando 6 e acrescentar 1 ao operador 3 resulta no mesmo, o que jamais feito
na escola. Em todo o caso, uma explicao que est fora do campo de compreenso das cri
anas s quais as bases da subtrao so ensinadas. preciso ento proceder de outra forma
mais simples fazer como para a adio, mas com um procedimento inverso, trocando um
a barra ou um grupo de primeira ordem pelas unidades, uma placa ou um grupo de s
egunda ordem pelas barras ou por grupos de primeira ordem, etc., o que resulta n
as seguintes escritas sucessivas:
181
Grard Vergnaud barras 1. 6 unidades 2 8
-3
2.
6
5 2
-3
12
8 4
Eu quebro uma barra, me sobram cinco, e da fico com doze unidades doze menos oito
oito tirado de doze cinco menos trs trs tirado de cinco igual a quatro igual a do
is
Este um mtodo bastante pesado e que tem seus inconvenientes, sobretudo quando h re
servas sucessivas. Porm, o mtodo mais significativo para as crianas, o que remete a
operaes materiais as mais simples. , de longe, o preferido quando comparado com o
mtodo habitual inventado para os adultos calcularem e que muito sofisticado para
as crianas que iniciam a escola bsica. Mesmo sob essa forma, esse mtodo ocasiona di
ficuldades que podem persistir em certas crianas at as outras sries da escola bsica,
e mesmo adiante. Alguns pedagogos preconizam a substituio da subtrao pela adio com v
zios, isto , por uma operao arranjada como uma adio onde constam o operando e o resul
tado: 38 +. . 62 Essa forma tem vantagens e permite exerccios teis, mas ela subord
ina totalmente a subtrao adio, minimizando assim o fato de que existe tambm uma subt
ao sui generis. Sendo assim, ela pode perturbar a codificao operatria de certas class
es de problemas.
182
A criana, a matemtica e a realidade De nossa parte, propomo-nos a manter o ensino
da operao de subtrao, o que em nada impede, alis, de realizar adies com vazios, pa
rmente em certas situaes que a isto bem se prestam, como na ao de dar troco: 39,25 +
.... 50,00 MULTIPLICA O E DIVISO O que verdadeiro para a adio e a subtrao, a saber,
as operaes sobre as representaes escritas dos nmeros so diferentes das operaes sobr
prprios nmeros, embora nelas se apoiem, evidentemente verdadeiro para a multiplicao
e a diviso. Partir de um material concreto para ensinar a multiplicao leva obrigato
riamente a introduzir a multiplicao como adio reiterada de uma mesma quantidade e, e
m consequncia, a fazer do multiplicando uma medida, e do multiplicador um simples
operador sem dimenso fsica. 3 doces + 3 doces + 3 doces + 3 doces 12 doces 12 doc
es 3 representa uma medida 4 representa um nmero sem dimenso Essa falta de simetri
a entre multiplicando e multiplicador faz com que os nmeros que podem ser colocad
os no multiplicando e no multiplicador no sejam os mesmos nas diversas etapas do
ensino da multiplicao. Embora se possa colocar de pronto nmeros de muitos algarismo
s no multiplicando, no se pode usar no multiplicador seno operadores simples, de u
m algarismo. Tambm, quando a criana j trabalha com nmeros com vrgula, a presena deste
no multiplicando no traz qualquer problema, mas traz ao multiplicador. Uma dessi
metria 3 doces quatro vezes x4 3 x4 12
183
Grard Vergnaud anloga ocorre, na diviso, para o dividendo, o divisor e o quociente:
o dividendo e o quociente representam, a maior parte das vezes, medidas, o divi
sor um operador sem dimenso. Essa questo ser esclarecida no captulo XI sobre os prob
lemas de tipo multiplicativo. No entanto, a comutatividade da multiplicao no plano
numrico permite realmente inverter o papel do multiplicador e o do multiplicando
. Mas so necessrias certas precaues pedaggicas para que as crianas aceitem essa comut
tividade porque lhes preciso, na verdade, fazer a abstrao do que esses nmeros repre
sentam. Por outro lado, a distributividade da multiplicao em relao adio necessri
que se introduza a multiplicao por um nmero de dois algarismos. 43 x 12 86 + 430 5
16 algebricamente: 43 x (10 + 2) = (43 x 10) + (43 x 2) Essa propriedade deve ne
cessariamente ser explicada s crianas, no caso de se querer que elas compreendam a
regra operatria da multiplicao. Ao contrrio do que se poderia pensar, isto no est fo
a do alcance das crianas (CE2 CM127), mas regra que tambm pede certas precaues peda
icas. A dificuldade principal reside menos na propriedade da distributividade em
si do que no fato de que o multiplicador que decomposto aditivamente e no o mult
iplicando. (12 vezes = 10 vezes + 2 vezes) Em suma, os cuidados a tomar so numero
sos. O esquema do isomorfismo da medida, utilizado com as quantidades presentes,
particularmente com material de base mltipla, , sem dvida, o meio mais eficaz para
simular materialmente as regras operatrias da multiplicao e da diviso.
No sistema de ensino francs, o curso elementar 2 (CE2) atende crianas de 8 anos de
idade, e o curso mdio 1 (CM1) atende crianas de 9 anos de idade. N. T.
27
(12 = 10 + 2) (43 x 2) (43 x 10)
184
A criana, a matemtica e a realidade Eis um exemplo relativamente complexo em base
quatro para a multiplicao: material de bases crianas mltiplas x13 1 13 102 x13
c p b u cubos placas barras unidades
c p b u cubos placas barras unidades 1 x3 3 1 2 0 2
x10 1 3 3 2
1 1
0 3
2 3
0 2
As multiplicaes mais simples so naturalmente aquelas cujo multiplicador tem somente
um algarismo, e que no implicam reserva. Mas, desde os incios da aprendizagem da
multiplicao, o problema da reserva inevitavelmente aparece. Se as crianas ainda tm d
ificuldades com a reserva da adio, podem-se esperar fracassos piores com a multipl
icao. Existe um arranjo espacial, experimentado pelos pesquisadores do I.R.E.M.28
de Bordeaux, que permite superar certos insucessos: vamos apresent-lo um pouco ma
is adiante.
Na Frana, I. R. E. M. Institut de Recherche pour lEnseignement des Mathmatiques (Inst
ituto de Pesquisa para o Ensino da Matemtica). N.T.
28
185
Grard Vergnaud A segunda grande dificuldade a da multiplicao pela base (por dez em
base dez, por trs em base trs, etc.); o material de bases mltiplas ento uma ajuda po
derosa porque permite colocar bem em evidncia o fato fundamental de que multiplic
ar pela base remete a trocar a ordem da grandeza em uma posio para a esquerda: as
unidades tornam-se barras, as barras, placas, as placas, cubos, os cubos, barras
de cubos, etc. A terceira dificuldade a da decomposio aditiva do multiplicador e
a da distributividade da multiplicao em relao adio. Esta dificuldade, que foi aqui
es examinada, sem dvida a maior de todas, mas ela no est alm das capacidades das cri
anas do segundo ano do curso elementar29. A decomposio aditiva do multiplicador de
to fcil compreenso pelas crianas que ela no interfere na decomposio multiplicativa:
exemplo, n x 116 = (n x 100) + (n x 10) + (n x 6) Porm, a multiplicao por um nmero
de muitos algarismos, que tenha ao menos um algarismo esquerda do algarismo das
unidades diferente de 1, implica uma dupla decomposio, aditiva e multiplicativa. 3
6 = 30 + 6 36 = (3 x 10) + 6 (decomposio aditiva) (decomposio multiplicativa)
Na verdade, na operao de multiplicao, a multiplicao por 30 realizada por duas multi
caes sucessivas, por 10 e por 3: - a multiplicao por 10 traduz-se pela escrita de um
zero na coluna das unidades (ou pelo deslocamento de uma posio para a esquerda) e
a multiplicao por 3, pela sequncia do procedimento. Em resumo, pode-se escrever o
procedimento da multiplicao por um nmero inteiro da forma seguinte (exemplo da mult
iplicao por 36):
No sistema de ensino francs, o CE2 tem como alunos crianas de 8 anos de idade, apr
oximadamente.
29
186
A criana, a matemtica e a realidade n x 36 c p b u nx6 n x 10 x 3 n x 36 A utilizao
do quadro (cubos, placas, barras, unidades) um fator de organizao, que dificilment
e as crianas menores podem dispensar sob pena de perderem-se rapidamente. preciso
, assim, conserv-lo por muito tempo. Do mesmo modo, a escrita do zero ou dos zero
s necessrios uma garantia mais concreta e maior do que a rgua de intervalos. Os ze
ros intercalares ao multiplicador so armadilhas nas quais se cai facilmente a men
os que se siga usando a rgua de deslocamentos. Os zeros intercalares do multiplic
ando so uma fonte menor de dificuldades. Do mesmo modo, a presena de uma vrgula no
multiplicando no traz qualquer problema, enquanto ela o traz ao multiplicador por
duas razes fundamentais: 1. Multiplicar um nmero com vrgula, ento no um nmero de vez
s no inteiro, supe que se esteja diante de um caso de problema multiplicativo bast
ante complexo (isomorfismo de medidas contnuo-contnuo, por exemplo). 2. A regra op
eratria da multiplicao por um nmero com vrgula supe um encadeamento de transformaes
iplicativas que no so necessariamente bem compreendidas pela criana, mesmo ao final
do ensino elementar!30
No sistema do ensino francs, os alunos de final de ensino elementar tm aproximadam
ente 10 anos de idade. N. T.
30
187
Grard Vergnaud Suponhamos que se queira multiplicar por 3,62. Que que se faz? Mul
tiplica-se por 362 e divide-se, em seguida, por 100. Isto supe que a criana compre
enda a equivalncia das seguintes cadeias de transformao: x 3,62 n x 3,62 n x 362 n
A DIVISO Com a diviso, so reencontrados problemas anlogos aos que acabam de ser exp
ostos, se que no so eles amplificados por causa da complexidade da regra operatria
da diviso. Mais ainda que para a multiplicao, importante sublinhar a necessidade de
empregar um procedimento e uma disposio espacial que permitam criana encontrar sem
hesitao o ponto em que ela se encontra: - quadro quadriculado para o dividendo e
para o quociente; - escrita completa das subtraes necessrias; - indicao eventual dos
clculos acessrios para buscar o algarismo que convm ao quociente; para esta busca,
uma ajuda poderosa consiste em dispor previamente a tabuada dos produtos do divi
sor pelos nmeros de 1 a 9. Eis um exemplo em base dez, para uma diviso por 17. : 1
00 x 100 : 100
188
A criana, a matemtica e a realidade c p 2 4 -1 7 0 7 -6 0 b 5 5 8 7 -6 0 u 3, 17 x
1 = x2= x3= x4= x5= x6= x7= x8= x9= 17 34 51 68 85 102 119 136 153
6
c
1 7 p b u 1 4 4, 3
3 8 5 -5 0
6 1 5
Tambm possvel contentar-se em fazer as multiplicaes anexadas na margem. Como para a
multiplicao, as dificuldades principais no vm do dividendo, mas do divisor (nmero com
muitos dgitos, nmero com vrgula). Desde o incio, praticamente podem-se utilizar qua
isquer nmeros no dividendo. Especialmente, no h qualquer necessidade de buscar divi
ses que sejam exatas: a existncia de um resto, depois de repartida uma quantidade
dada, no traz qualquer problema nocional. Alm das dificuldades que j vimos no caso
da multiplicao, h uma que se constitui em um obstculo incontestvel para as crianas;
caso em que o divisor, tendo n algarismos, os n primeiros algarismos do dividend
o formam um nmero inferior ao divisor. exemplos: 285 4 1542 225
Qualquer disposio que permita marcar as ordens de grandeza e, em particular, o enq
uadramento utilizado barras placas, ... favorece a compreenso das operaes em jogo e
xemplo pbu 285 4 pbu
189
Grard Vergnaud 2 placas no podem ser distribudas para 4 pessoas de modo que fiquem
elas com partes iguais. preciso ento transform-las em barras. Isto resulta em 20 b
arras mais as 8 que sobram, 28 dividido por 4 d 7. Descobre-se assim, de pronto,
que o primeiro algarismo do quociente aquele das barras (dezenas). O que se segu
e no traz problema. pbu 285 -2 8 005 4 pbu 07
A diviso uma operao complexa. H para isto vrias razes: algumas so de ordem conceit
outras so ligadas complexidade das regras operatrias implicadas pela diviso. Em um
plano conceitual, enquanto a adio, a subtrao e a multiplicao so sempre exatas, no se
do de que o resultado resulta efetivamente da aplicao do operador ao operando, a d
iviso, por sua vez, no sempre exata e o quociente no , por si s, o resultado da apli
ao do operador ao operando. O verdadeiro resultado o par (quociente, resto), poden
do o resto ser nulo. Disto decorre que a diviso, como regra operatria, no seja exat
amente o inverso da multiplicao, exceto se includas ali as relaes complexas que, de t
odas as formas, ultrapassam as capacidades das crianas. Enquanto no plano dos nmer
os e dos operadores numricos as transformaes xn e n so inversas uma da outra, a opera
de diviso por n no o inverso da multiplicao por n. No plano das regras operatrias pr
priamente ditas, a diviso evidentemente a mais complexa das quatro operaes porque i
mplica, ao mesmo tempo, a subtrao, a multiplicao e a busca por tateio ou enquadramen
to dos algarismos do quociente. No surpreendente se inmeras crianas a dominam mal,
no final do ensino elementar. A diviso por um nmero com vrgula, por exemplo, parece
fora do alcance da maioria das crianas de 10 ou 11 anos. *
190
A criana, a matemtica e a realidade Da mesma maneira que uma tabuada apenas, na fo
rma de tabela cartesiana, suficiente para a adio e a subtrao, uma s tabuada sufici
e para a multiplicao e a diviso, uma por base naturalmente. Pode-se fazer com que a
s prprias crianas as componham, e delas faam uso tanto quanto lhes for necessrio, in
clusive no caso da base dez. O conhecimento decorado da tabuada de base dez torn
a-se rapidamente indispensvel. Mais ainda, este conhecimento deve ser adquirido no
por uma aprendizagem e uma recitao decoradas, mas por exerccios de clculo rpido, os
quais permitam s crianas captar o interesse que efetivamente h em se conhecer de co
r certos resultados. Em nenhum caso, necessrio subordinar a aprendizagem dos algo
ritmos operatrios ao conhecimento da tabuada. O inverso que verdadeiro: os result
ados decorados parecem tanto mais indispensveis na medida em que os algoritmos so
mais bem assimilados. Como para a adio e a subtrao, indispensvel ensinar a multiplic
e a diviso em outras bases, afora a base dez e, particularmente, em bases pequena
s. As razes so as mesmas: a identidade das regras nas diferentes bases permite mel
hor compreend-las; sem colocar em jogo quantidades muito grandes, as pequenas bas
es permitem manipular nmeros muito longos de forma que a regra seja aplicada de m
aneira repetitiva. Contudo, no se deve abusar com exerccios em outras bases que no
a base dez, caindo em exerccios gratuitos de clculo. A base dez deve ser privilegi
ada; o clculo em outras bases tem virtudes para a iniciao e a explicao, nada alm dist
. A diviso em uma ou duas bases, afora a de base dez, amplamente suficiente s nece
ssidades pedaggicas. Eis, a ttulo de exemplo, as tabuadas de multiplicao em base qua
tro e em base dez. base quatro x 1 2 3 1 1 2 3 2 2 10 12 3 3 12 21
191
Grard Vergnaud base dez x 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2 2 4 6 8 10 12 1
4 16 18 3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 5 5 10 15 20 25 30
35 40 45 6 6 12 18 24 30 36 42 28 54 7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 8 8 16 24 32 40
48 56 64 72 9 9 18 27 36 45 54 63 72 81
O estudo das propriedades dessas tabuadas, as simetrias, as repeties, as leis das
sries, ocasiona exerccios interessantes. UMA DISPOSI O INTERESSANTE DA MULTIPLICA
ra encerrar, eis uma disposio e um mtodo para a multiplicao, os quais permitem evitar
certos insucessos das crianas com os problemas da reserva. Ilustramos esse mtodo
com um exemplo que emprega nmeros inteiros, mas ele funciona muito bem tambm com nm
eros decimais. Seja a multiplicao 2.847 x 423. O mtodo consiste em dispor a multipl
icao em uma tabela cartesiana e escrever em cada casela o resultado da multiplicao d
o algarismo da coluna pelo algarismo da linha. 2 8 4 7 4 2 3
192
A criana, a matemtica e a realidade Esse resultado comporta um ou dois algarismos:
escreve-se ento o algarismo das unidades na parte diagonal direita inferior, e o
algarismo das dezenas na parte diagonal esquerda superior. Decorre que sobre um
a mesma diagonal, os algarismos representam uma grandeza de mesma ordem (unidade
s, dezenas, centenas, etc.). 2 8 4 6 1 2 0 4 2 3 1 2 8 2 6 4 1 1 4 6 8 2 2 1 2 7
8 4 1 4 2 3 2.847 x 400 2.847 x 20 2.847 x 3
8
1
A somatria em diagonal permite encontrar o resultado buscado. A vantagem desse mto
do , evidentemente, a de que as reservas que intervm na fase da multiplicao esto toda
s escritas. Somente as reservas da adio final so mentais. Esse mtodo foi experimenta
do com sucesso pelos pesquisadores do I.R.E.M. de Bordeaux (equipe de Guy Brouss
eau).
193
15/12/2009 13:57:58
CAPTULO IX
15/12/2009 13:57:58
15/12/2009 13:57:58
OS PROBLEMAS DE TIPO ADITIVO
Vimos, nos captulos precedentes, que a possibilidade das medidas serem adicionada
s sua propriedade mais importante, a que d noo de nmero sua originalidade e sua for
em comparao s noes que a precedem. Vamos ver, neste captulo, que existem vrios tipos
relaes aditivas e, em decorrncia, vrios tipos de adies e subtraes. Os matemticos,
o ttulo, consideram a subtrao e a adio como operaes matemticas estreitamente aparen
uma da outra. Neste captulo, de nossa parte, seremos levados a estud-las em conju
nto. Logo, necessrio tomar o ttulo deste captulo em seu sentido mais amplo. Por prob
lemas de tipo aditivo, estamos entendendo todos aqueles cuja soluo exige to somente
adies ou subtraes, do mesmo modo pelo qual entendemos por estruturas aditivas as estr
turas em que as relaes em jogo so formadas exclusivamente por adies ou subtraes. MED
S E TRANSFORMA ES Acabamos de ver, no captulo anterior, que era possvel reunir duas m
edidas, uma com a outra, para obter como resultado uma medida. Exemplos: - Se Pa
ulo tem 6 bolinhas de gude de vidro no seu bolso direito e 8 bolinhas de metal n
o seu bolso esquerdo, ele tem em tudo 14 bolinhas. 6 a medida do conjunto de bol
inhas em vidro; 8 a medida do conjunto de bolinhas em metal; 14 a medida do conj
unto-unio dos dois primeiros. - Se eu quero colocar ao longo da parede da minha c
ozinha uma mesa de 1,55 metros e uma mquina de lavar loua de 0,60 metros de compri
mento, preciso que eu disponha de um comprimento total igual a 2,15 metros, pelo
menos.
197
Grard Vergnaud 1,55; 0,60 e 2,15 so, de fato, medidas da mesa, da mquina de lavar e
da saturao total do espao. Isto define uma primeira forma de relaes aditivas nas qu
dois nmeros de mesma natureza, uma vez que representam, ambos, duas medidas, so r
eunidos um ao outro e do como resultado um nmero da mesma natureza, uma medida, ta
mbm. No primeiro exemplo, os nmeros representam cardinais, no segundo, comprimento
s. Porm, j encontramos, no captulo sobre as relaes ternrias, uma forma diferente de r
laes aditivas, quando apresentamos o modelo estado-transformao-estado. Exemplos: - S
e Paulo tem 7 moedas de 1 real, se perder 3 delas, ele vai ficar com 4. 7 uma me
dida; 4 uma medida; mas -3, que representa a perda de 3 moedas, no uma medida, um
a transformao. - Se eu pesava 64,600 kg antes de sair de frias e peso 69,350 kg ao
voltar, que engordei 4,750 kg. 64,600 e 69,350 so medidas; mas + 4,750 kg uma tra
nsformao. Esta diferena entre medidas-estado e transformaes vai nos levar a distingui
r diversos tipos de nmeros. NMEROS NATURAIS E NMEROS RELATIVOS Os nmeros mais
simples so os que correspondem s medidas dos conjuntos de objetos isolveis, aos car
dinais: 1, 2, 3, 4, 5, ... etc. Os matemticos chamam esses nmeros de nmeros naturais,
a eles acrescentando o nmero 0, que corresponde medida do conjunto vazio. Eles d
esignam N o conjunto de nmeros naturais: N = 0, 1, 2, 3, ... n, ... Nesta obra, no
vamos nos estender a respeito das propriedades matemticas desse conjunto. Vamos
nos contentar em salientar que os nmeros naturais no so nem positivos nem negativos
, uma vez que correspondem a medidas e no a transformaes. Os nmeros naturais so nmero
sem sinal.
198
A criana, a matemtica e a realidade Se os nmeros naturais so nmeros sem sinal, eles n
podem representar transformaes posto que estas sejam necessariamente positivas ou
negativas. preciso ento introduzir um outro conjunto de nmeros, dotados de sinais
, os nmeros relativos. Estes nmeros representam adequadamente as transformaes aditiva
(adies e subtraes) que podem ser aplicadas medida de um conjunto de objetos isolvei
, acrescentando elementos a este conjunto ou deles os retirando. Vamos designar
por este conjunto de nmeros relativos = ... n, ..., 5, 4, 3, 2, 1, 0, +1,
+2, +3, ..., +n ... Os nmeros naturais representam medidas dos conjuntos de obje
tos isolveis. Os nmeros relativos representam as transformaes que essas medidas sofr
em. NMEROS INTEIROS E NMEROS DECIMAIS Se nos limitarmos s medidas dos conjunto
s de objetos isolveis, obtemos como medidas e como transformaes somente nmeros intei
ros. Quando focalizamos medidas de grandezas contnuas (comprimentos, reas, massas,
volumes...), obtemos como medidas, no mais nmeros inteiros, mas nmeros aos quais t
entamos abordar como nmeros com vrgula, isto , em base dez, nmeros decimais. Nos exe
mplos anteriores, 1,55 (metros) e 79,350 (quilogramas) so nmeros decimais. A disti
no, antes apontada, entre nmeros naturais e nmeros relativos, vlida para os nmeros
vrgula; mas os matemticos no inventaram termos particulares para essa distino. Poder
seia falar em nmeros com vrgula naturais para representar as medidas, e de nmeros c
m vrgula relativos para representar as transformaes. No entanto, necessrio saber que
essa denominao um abuso de linguagem: os naturais e os relativos so, em matemtica, i
nteiros e no decimais. No vamos nos estender longamente sobre essa questo dos nmeros
decimais nesta obra. Entretanto, ela uma questo importante e difcil, mas o autor
no a estudou suficientemente. AS SEIS GRANDES CATEGORIAS DE RELAES ADITIVAS Vamos m
ostrar agora que existem vrios tipos de relaes aditivas e, consequentemente, vrios t
ipos de adies e subtraes. Essas dife
199
Grard Vergnaud renas no so habitualmente feitas no ensino bsico, nem mesmo no segundo
ciclo31. Porm, elas so importantes porque a dificuldade dos diferentes casos que
vamos focalizar muito diferente. Essas distines so igualmente justificadas do ponto
de vista matemtico. As relaes aditivas so relaes ternrias que podem ser encadeadas
diversas maneiras e resultar em uma grande variedade de estruturas aditivas; del
as daremos alguns exemplos adiante. Mas na anlise essencial que segue, vamos nos
ater a seis esquemas ternrios fundamentais. Primeira categoria: duas medidas se c
ompem para resultar em uma terceira. Segunda categoria: uma transformao opera sobre
uma medida para resultar em outra medida. Terceira categoria: uma relao liga duas
medidas. Quarta categoria: duas transformaes se compem para resultar em uma transf
ormao. Quinta categoria: uma transformao opera sobre um estado relativo (uma relao) p
ra resultar em um estado relativo. Sexta categoria: dois estados relativos (relaes
) se compem para resultar em um estado relativo. Para ajudar a compreender essas
distines, o mais simples dar exemplos no interior de um mesmo domnio de referncia, e
screver o esquema relacional correspondente e analisar as equaes numricas equivalen
tes a esse esquema. Vamos ver que a representao da equao provoca grandes dificuldade
s e uma fonte considervel de confuso para as crianas. Alis, por causa disso que ela
somente estudada de maneira aprofundada nas primeiras sries do nvel secundrio32. Po
rm, inmeros professores do ensino elementar so tentados a utilizarse das equaes. Ist
o vem da
31 O segundo ciclo (CM) do sistema de ensino bsico francs atende aproximadamente cri
anas da faixa etria de 9 a 10 anos. N. T. 32 Recordamos, o nvel secundrio do sistema
de ensino francs em suas primeiras sries atende, aproximadamente, alunos de 11 a
13 anos de idade. N. T.
200
A criana, a matemtica e a realidade tradio e, tambm do sentimento de que a representa
em equaes , por excelncia, a representao matemtica. De nossa parte, estimamos que no
sino elementar no se deva empregar equaes; se, apesar disso, devese empreglas, que
se o faa ao menos com conhecimentos das dificuldades que elas suscitam. A fim de
concentrar toda a ateno do leitor apenas sobre a questo das relaes em jogo, voluntar
iamente vamos limitar os exemplos seguintes a um s domnio de referncia e a nmeros pe
quenos inteiros. Numerosos pontos sero esclarecidos medida que estudarmos, na seq
uncia, as diferentes classes de problemas possveis para cada categoria de relaes. O
cdigo utilizado nos diversos esquemas e nas diferentes equaes no pede comentrios long
os. preciso compreendlo da maneira seguinte: Esquemas representa o retngulo o crcu
lo a chave vertical a chave horizontal a flecha horizontal a flecha vertical um
nmero natural um nmero relativo a composio de elementos de mesma natureza uma transf
ormao ou uma relao, quer dizer, a composio de elementos de natureza diferente
201
Grard Vergnaud Equaes n (+ n) ou ( n) um nmero natural um nmero relativo a adio de
s nmeros naturais a adio de um nmero natural e de um nmero relativo a adio de dois n
s relativos Primeira categoria: duas medidas se compem para resultar em uma medid
a. Paulo tem 6 bolinhas de gude de vidro e 8 bolinas de gude de metal. Ele tem
em tudo 14 bolinhas. 6, 8, 14 so nmeros naturais. Esquema correspondente: 6 14 8
Equao correspondente: 6 + 8 =14 + a lei de composio que corresponde adio de duas
as, isto , de dois nmeros naturais. Segunda categoria: uma transformao opera sobre u
ma medida para resultar em uma medida. Primeiro exemplo Paulo tinha 7 bolinhas
de gude antes de jogar. Ganhou 4 bolinhas. Ele agora tem 11. 7 e 11 so nmeros nat
urais; + 4 um nmero relativo. Esquema correspondente:
202
A criana, a matemtica e a realidade +4 7 11
Equao correspondente: 7 (+4) = 11 a lei de composio que corresponde aplicao de um
nsformao sobre uma medida, isto , a adio de um nmero natural (7) a um nmero relativo
4)33. Segundo exemplo: Paulo tinha 7 bolinhas de gude antes de jogar. Perdeu 4
bolinhas. Ele tem agora 3. Esquema correspondente: 4 7 Equao correspondente: 7 (
4) = 3 Terceira categoria: uma relao liga duas medidas. Paulo tem 8 bolinhas d
e gude. Tiago tem 5 menos que Paulo. Ento, Tiago tem 3. Esquema correspondente:
8
3
5
3
Poderseia escrever mais exatamente essa equao com o modelo funcional seguinte: T
(i) = f (a transformao T opera sobre o estado inicial i para resultar no estado f
inal f ). Isto levaria aqui a: + 4 (7) = 11, mas esta uma escrita muito rara par
a que a abordemos.
33
203
Grard Vergnaud Equao correspondente: 8 ( 5) = 3 A notar que este exemplo correspon
de a uma relao esttica enquanto os dois precedentes correspondem a transformaes. Quar
ta categoria: duas transformaes se compem para resultar em uma transformao. Paulo g
anhou ontem 6 bolinhas de gude e hoje perdeu 9 bolinhas. Em tudo, ele perdeu 3.
+ 6, 9, 3 so nmeros relativos. Esquema correspondente: +6 9
3 Equao correspondente: (+ 6) ( 9) = (3)
a lei de composio que corresponde adio de duas transformaes, quer dizer, de dois
relativos. Quinta categoria: uma transformao opera sobre um estado relativo (uma
relao) para resultar em um estado relativo. Paulo devia 6 bolinhas de gude para
Henrique. Ele devolveu 4. Agora, ele lhe deve somente 2 bolinhas. Esquema corres
pondente: +4
6 Equao correspondente: ( 6)
2 (+ 4) = ( 2)
aqui a lei de composio que corresponde operao de uma transformao sobre um estado
ivo. Ento, ela , rigo
204
A criana, a matemtica e a realidade rosamente falando, diferente da adio de duas tra
nsformaes que acabamos de ver sob a quarta categoria. Mas como um estado relativo
e uma transformao so ambos representados por nmeros relativos, esta lei de composio c
rresponde adio de dois nmeros relativos. Logo, no h como empregar um smbolo diferen
Sexta categoria: dois estados relativos (relaes) se compem para resultar em um est
ado relativo. Primeiro exemplo Paulo deve 6 bolinhas de gude a Henrique, mas H
enrique lhe deve 4. Ento, Paulo deve 2 bolinhas a Henrique. 6, + 4, 2 so nmeros
relativos. Esquema correspondente: 6
2
+4 Equao correspondente: ( 6) (+4) = ( 2) Esta categoria naturalmente prxima da q
uarta categoria: em lugar de transformaes, so as relaesestado que so compostas entre
si. Porm, a diferena entre estado e transformao justifica, em nosso entender, que se
tenha uma categoria parte. Em particular, no h qualquer ordem temporal entre dois
estados relativos e eles so necessariamente considerados como contemporneos quand
o so compostos; este no o caso das transformaes. aqui a lei de composio que corre
e adio de dois estados relativos, isto , de dois nmeros relativos. por essa razo q
utilizamos o mesmo smbolo para as duas categorias precedentes, embora, rigorosame
nte falando, tratese de uma forma de composio diferente. Segundo exemplo
205
Grard Vergnaud Paulo deve 6 bolinhas de gude a Henrique e 4 bolinhas a Antonio.
Ao todo, ele deve 10 bolinhas. Esquema correspondente: 6
10
4 Equao correspondente: ( 6) ( 4) = ( 10) Deve ser sublinhado que este exemplo

corresponde composio de relaes entre pessoas diferentes, Paulo e Henrique, de um la
do, Paulo e Antonio, de outro, enquanto o primeiro exemplo correspondia composio d
e relaes entre as mesmas pessoas. DIVERSIDADE E DIFICULDADE DESIGUAL DOS PROBLEMAS
DE TIPO ADITIVO Antes de abordar o estudo dos problemas que colocam em pauta di
versas relaes aditivas, nos necessrio desenvolver nossa anlise. Na verdade, a comple
xidade dos problemas de tipo aditivo varia no apenas em funo das diferentes categor
ias de relaes numricas que acabamos de examinar, mas tambm em funo das diferentes cla
ses de problemas que podem ser formulados para cada categoria. Comecemos pela se
gunda categoria.
206
A criana, a matemtica e a realidade ANLISE DETALHADA DOS PROBLEMAS REFERENTE
S SEGUNDA CATEGORIA DE RELAES ADITIVAS Recordemos o esquema referente: b a c
Distinguiremos, primeiro, seis grandes classes de problemas: conforme seja a t
ransformao b positiva ou negativa; conforme seja a pergunta concernente ao estad
o final c (conhecendose a e b), transformao b (conhecendose a e c), ao estado in
icial (conhecendose b e c). a questo se refere a c b>0 b<0 exemplo 1 exemplo 4 b
a
exemplo 2 exemplo 3 exemplo 5 exemplo 6
Exemplo 1 Havia 17 pessoas dentro de um nibus, subiram 4. Quantas pessoas esto ali
dentro, agora? +4 17 x
207
Grard Vergnaud Exemplo 2 Um paulistano viaja de carro em frias. Ao sair de So Paulo
seu velocmetro marca 63.809 km; na volta marca 67.351 km. Quantos quilmetros ele p
ercorreu durante as frias? x 63.809 67.351
Exemplo 3 Henrique acaba de achar R$ 2,60 na calada. Ele os colocou no seu moedeir
o. Ele tem agora, em tudo R$ 3,90. Quanto dinheiro ele tinha em seu moedeiro ant
es do achado? +2,60 x 3,90
Exemplo 4 Joo tem 9 balas. Ele deu 4 para sua irmzinha. Com quantas ele ficou? 4 9
x
Exemplo 5 Paulo acabou agora um jogo de bolinha de gude. Ele tinha 41 bolinhas an
tes de jogar. E agora ele tem 29. Quantas bolinhas ele perdeu? x 41 29
208
A criana, a matemtica e a realidade Exemplo 6 Em 1974, a populao de Paris era de 2.84
4.000 habitantes. Em cinco anos a cidade havia perdido 187.000 habitantes. Quant
os habitantes Paris tinha em 1969? 187.000 x 2.844.000
Afora as seis principais classes de problemas definidos da tabela acima, estes e
xemplos ilustram outras diferenas que levamos em conta nos pargrafos que seguem: m
aior ou menor facilidade do clculo necessrio (grandeza dos nmeros, carter decimal...
), ordem e apresentao das informaes, tipo de contedo e de relao focalizados... Prime
mente, vamos tentar precisar a significao dessa classificao dos problemas possveis em
seis classes. O clculo relacional que implica a soluo dos problemas 1 e 4 o mais s
imples que se possa imaginar porque suficiente aplicar uma transformao direta ao e
stado inicial. Entretanto, na classe 1, a transformao direta uma adio e sua aplicao
mpre possvel; j na classe 4, a transformao direta uma subtrao e sua aplicao no
menos que o valor do estado inicial seja suficientemente grande. Esta uma eventu
al fonte de dificuldades para as crianas menores, a respeito da qual necessrio cla
reza: por exemplo, no se pode dar 4 balinhas se somente se tem 3 balinhas. Por ou
tro lado, preciso salientar que a subtrao aparece neste esquema como uma operao sui
generis, que no supe, de forma alguma, a introduo prvia da adio. Dar, perder, descer
iminuir, etc. so transformaes que tm uma significao prpria. Evidentemente, elas vo
r com as transformaes opostas, receber, ganhar, subir, aumentar, etc., mas elas no
lhe so, de modo algum, subordinadas. A subtrao no precisa ser definida como a invers
a da adio, ela tem uma significao prpria; e o problema que se impe ao professor o d
ostrar o carter oposto ou recproco da adio e da subtrao, no da segunda em relao
O clculo relacional que implica a soluo dos problemas das classes 2 e 5 j mais comp
lexo e ocasiona insucessos mais tardios. Mesmo com nmeros pequenos, podese abord
ar este tipo de problemas antes
209
Grard Vergnaud do fim do CP ou no CE134, enquanto os problemas das classes 1 e 4
podem ser abordados mais cedo. H dois principais procedimentos para o sucesso nes
se tipo de problema, o procedimento de complemento e o procedimento de diferena. O pr
ocedimento de complemento consiste em buscar, sem fazer a subtrao, o que preciso acr
escentar (ou retirar) ao estado inicial para chegar ao estado final. Ele s possvel
com nmeros pequenos ou com nmeros que se prestam a um clculo mental. Mas no pede um
clculo relacional complexo e utilizado muito precocemente. O procedimento de dife
rena consiste em buscar, pela subtrao entre os estados final e inicial, o valor da t
ransformao. Ele utilizvel com todos os nmeros, quaisquer sejam eles, porm supe um c
o relacional mais elaborado que o procedimento de complemento: se b faz passar de
a para c, ento b igual diferena entre c e a. Este modesto clculo relacional est aci
a do alcance da maioria das crianas do CP, na medida em que o valor absoluto da t
ransformao no obtido da mesma maneira conforme seja ela positiva (classe 2) ou nega
tiva (classe 5): classe 2, b = c a classe 5, b = a c O procedimento de comple
mento no obriga a criana a raciocinar sobre a transformao de outro modo, seno no sent
do direto: partir do estado inicial, aplicar a transformao, chegar ao estado final
. Se a criana no consegue encontrar imediatamente o complemento, ela pode mesmo fa
zer tentativas e corrigirse em funo do resultado obtido: no exemplo 5, a criana po
de, assim aplicar ao 41 a transformao 10, o que d 31; depois, 11, o que d 30, enfi
m, 12, o que d 29, o resultado buscado. Donde a concluso de que Paulo perdeu 12 b
olinhas. O procedimento da diferena, ao contrrio, obriga a criana a raciocinar de pro
nto sobre a transformao, nas relaes que a unem ao estado final e ao inicial, e a cal
cular diretamente a subtrao b = c a: no exemplo 5 em que a transformao negativa
sto resulta em b = a c = 41 29 = 12.
Recordando, no sistema de ensino francs, o ciclo preparatrio (CP) atende regularme
nte crianas de 6 anos de idade, e antecede o CE1, primeiro ano da escola elementa
r. N. T.
34
210
A criana, a matemtica e a realidade O clculo relacional que implica a soluo dos probl
emas das classes 3 e 6 ainda mais complexo porque a soluo cannica (vlida em todos os
casos) implica a inverso da transformao direta e o clculo do estado inicial pela ap
licao ao estado final desta transformao inversa: se b faz passar de a para c, ento b
faz passar de c para a, e preciso aplicar b a c para encontrar a. As classes de
problemas 3 e 6 so sensivelmente mais difceis que os das classes 2 e 5, e muito ma
is difceis que os das classes 1 e 4, mesmo com nmeros menores que dez. Podese enc
ontrar a respeito vrios procedimentos alternativos soluo cannica: O procedimento d
e complemento, que consiste em buscar diretamente o que preciso acrescentar a b pa
ra encontrar c, somente vlido quando a transformao positiva e quando os nmeros em j
go se prestam ao clculo mental. O procedimento de estado inicial hipottico, que co
nsiste em formular uma hiptese sobre certo estado inicial, em aplicarlhe a trans
formao direta, a encontrar um estado final, e a corrigir a hiptese de partida em fu
no do resultado obtido (comparao do estado final assim encontrado e do estado final
dado no problema). Os exemplos 3 e 6 prestamse mal ilustrao desse procedimento, m
as o exemplo seguinte se presta muito melhor: Roberto distribui uma bala a cada u
m de seus 7 colegas. Assim, ele distribui 7 balas. Sobramlhe ento 4. Quantas bal
as ele tinha antes da distribuio? Algumas crianas raciocinam ento da forma que o exem
plo seguinte ilustra: Se Roberto tem 10 balas e d 7 balas, sobram 3 para ele. No is
to, preciso mais. Se Roberto tem 11 balas e d 7, ele fica com 4. isto... ele tinh
a 11 balas. Lembremos que a soluo cannica consiste em aplicar a transformao +7 (opost
da transformao 7 ) ao estado final 4 e, assim, encontrar 11. Portanto, as seis cla
sses de problemas identificadas acima no formam um conjunto to homogneo quanto se p
oderia imaginar porque os clculos relacionais necessrios no so da mesma complexidade
, longe disso. No de espantar nessas condies que as crianas recorram a procedimentos
no cannicos. Estes procedimentos revelam, s
211
Grard Vergnaud vezes, como o caso do procedimento do estado hipottico, uma boa com
preenso da situao e, desse modo, preparam a descoberta de solues cannicas. Por conseg
inte, o professor deve estar atento ao interpretar as condutas das crianas e a no
rejeitar como errados os caminhos no clssicos que ela pode empregar. Mesmo diante
dos insucessos das crianas, sobre os quais no temos mesmo aqui a possibilidade de
nos estender, frequentemente existem elementos que permitem ver o que a criana co
mpreendeu e o que ela no compreendeu, e de, assim sendo, apoiarse nos prprios ins
ucessos para fornecer as explicaes necessrias. Contudo, a diversidade e a dificulda
de desigual dos problemas no se devem apenas ao fato de pertencerem eles a uma ou
outra das seis classes antes definidas. Outros fatores tambm ali intervm.
A facilidade maior ou menor do clculo numrico necessrio Tratase evidentemente de
um fator importante de complexidade que vm somarse ao fator puramente relacional
que acabamos de examinar. assim que a subtrao 67.351 63.809 do exemplo 2 pode t
ornar este problema mais difcil que o do exemplo 5, o qual pede uma subtrao mais fci
l (41 29). Entretanto, de um ponto de vista estritamente relacional, a classe 5
mais difcil que a classe 2. De um modo geral, a complexidade cresce, no interior
de uma mesma classe de problemas, com a dificuldade do clculo necessrio. Os nmeros
grandes ocasionam mais dificuldades que os nmeros pequenos, os nmeros decimais, m
ais dificuldades que os nmeros inteiros, exceto quando a operao necessria se reduz a
uma composio de nmeros pequenos ou a operaes mentais simples; exemplos: 4.000 + 9.00
0, 666 555, etc. Sobretudo, preciso notar que certos nmeros impedem a utilizao de
certos procedimentos porque eles no se prestam a um clculo muito simples. necessri
o, assim, recorrer soluo cannica que, em geral, supe um clculo relacional mais elabo
ado. Logo, a maior dificuldade dos problemas que obrigam a escrever uma operao vem,
em grande parte, do fato de que os procedimentos de soluo mais imediatos so, ento, i
noperantes.
212
A criana, a matemtica e a realidade assim que, no exemplo 2, a natureza dos nmeros
em jogo (63.809 e 67.351) no permite recorrer ao procedimento de complemento e torn
a obrigatrio colocar em ao o procedimento da diferena, claramente mais complexo do po
to de vista relacional tal como vimos antes. Suponhamos que, em lugar de 63.809
e de 67.351, o velocmetro indicasse respectivamente 15.000 km e 17.000 km, a soluo
do problema seria muito mais facilitada, no somente porque a subtrao 17.000 15.00
0 mais simples do que a subtrao 67.351 63.809, mas ainda e principalmente porque
o procedimento de complemento ( preciso 2.000 para ir de 15.000 a 17.000) ento poss
el, enquanto que ele no o com os nmeros 63.809 e 67.351. A ordem e a apresentao d
s informaes As informaes pertinentes soluo de um problema podem ser dadas de muitas
neiras: submersas entre outras em um texto, ou apresentadas de tal forma que a
criana reconhece implicitamente que ela tem diante de si as informaes necessrias e
suficientes para a soluo; ordenadas segundo o desenrolar temporal dos fatos rela
tados ou, ao contrrio, fornecidas em desordem ou em ordem inversa. A forma pela q
ual as informaes so apresentadas tem, naturalmente, um papel na complexidade dos pr
oblemas. Se h o hbito, na escola elementar, de fornecer enunciados que no contm outr
a coisa seno as informaes necessrias e suficientes, o que o caso, alis, dos 6 exempl
s dados antes, tambm necessrio habituar a criana a receber enunciados onde constam
informaes inteis, as quais, consequentemente, ela dever deixar de lado, assim como e
nunciados em que certas informaes necessrias esto ausentes. Retornaremos a esse assu
nto quando falarmos sobre os problemas que comportam vrias relaes, porque somente e
nto essa questo assumir toda a sua importncia. No entanto, sublinhemos desde j que a
anlise de uma situao real, na qual as informaes no so verbalizadas, pede sempre a bu
das informaes necessrias e a filtragem das informaes suficientes: de fato, uma situa
real comporta, em geral, a par de informaes suficientes, informaes inteis, por vezes
prejudiciais, que devem ser descartadas, e informaes que, embora necessrias, no so ex
pressas e pedem uma busca especfica.
213
Grard Vergnaud No que concerne ordem das informaes, podese ver com o exemplo 6, o
qual fornece os dados na ordem inversa da ordem temporal, que essa questo da orde
m das informaes j est presente no caso da relao aditiva estadotransformaoestado.
modo geral, podese complicar seriamente o problema se a ordem das informaes pert
inentes for invertida ou se estas informaes forem dadas em desordem e, mais ainda,
se fornecidas submersas entre outras informaes. O tipo de contedo e de relao fo
izada O contedo dos problemas, o domnio de relaes ao qual eles fazem referncia, podem
exercer igualmente um papel importante. Bolinhas de gude ganhas ou perdidas, so
mas de dinheiro gastas ou ganhas, quilmetros percorridos, quantidades fsicas consu
midas ou produzidas no podem ser colocadas no mesmo plano no ensino elementar, pe
la justa razo de que as noes s quais elas fazem referncia no so de mesmo nvel. J v
o captulo anterior, a diferena que existe entre as quantidades discretas e as quan
tidades contnuas, mas h tambm diferenas entre as quantidades contnuas; comprimento, r
a, volume, massa, energia eltrica ou calrica, etc., no podem ser colocadas no mesmo
plano. Contudo, podese propor problemas anlogos a respeito de uma conta de elet
ricidade ou de uma distncia percorrida. Existem igualmente diferenas entre quantid
ades discretas: o aumento (ou a diminuio) de uma populao no compreendido to facilment
quanto o ganho (ou a perda) de bolinhas de gude, se no o fosse pela referncia des
igual assim feita vida cotidiana da criana. Nessas condies, no intil, no decorrer
estudo de uma mesma relao aditiva, diversificar os contedos, e mostrar que, sob est
es contnuos diferentes, uma estrutura idntica encontrada. De outro lado, a prpria f
orma da relao pode exercer um papel. No necessariamente equivalente para a criana pe
quena dizer que ganhou 12 bolinhas ou que tem mais 12 bolinhas. Enfim, ainda que rel
aes ternrias estticas e transformaes possam se colocar sob uma mesma forma sagital ou
algbrica, a criana no capta da mesma forma uma relao esttica entre dois elementos: P
o tem 6 reais a menos que Joo e uma transformao Pedro perdeu 6 reais.
214
A criana, a matemtica e a realidade Existem, assim, fontes mltiplas da diversidade
e da complexidade dos problemas no interior de uma mesma categoria estadotransf
ormaoestado. Porm, a fonte principal, aquela que, alis, torna claras todas as outra
s, prendese existncia de seis classes de problemas e de seis formas de clculos re
lacionais de dificuldade desigual. Ora, focalizamos, at esse momento, somente uma
categoria de relaes aditivas. Vamos, agora, estudar as demais, de forma mais brev
e. ANLISE DOS PROBLEMAS REFERENTES S OUTRAS CATEGORIAS DE RELAES ADITIVAS
A primeira categoria de relaes aditivas, nas quais duas medidas se compem para res
ultar em uma medida, d lugar apenas a duas grandes classes de problemas. 1. Conhe
cendose duas medidas elementares, encontrar a composta. 2. Conhecendose a comp
osta e uma das elementares, encontrar a outra. Podese representlas da seguinte
forma: a 1. b x 2. x a c
Dois exemplos podem ilustrar estas duas classes: 1. Tem 4 meninas e 5 meninos se
ntados mesa. Quantas crianas tm ao todo? 2. Um agricultor tem 56 ha de terras dos
quais 17 ha em floresta e capoeira; o resto cultivvel. Qual a rea cultivvel que ele
tem disponvel? A primeira classe de problemas se resolve por uma adio, cuja dificu
ldade pode variar, como vimos antes, em funo dos nmeros dados, do contedo e da forma
das informaes. A segunda classe de problemas se resolve normalmente por uma subtr
ao, mas ela pode tambm ser resolvida igualmente pelo procedimento chamado de comple
mento, exceto se os
215
Grard Vergnaud nmeros em jogo se prestem a este procedimento. A dificuldade varia,
nesse caso ainda, em funo dos fatores habituais. Essa no a ocasio para desenvolver
longamente a anlise desta classe de problemas, se no, ao menos, para destacar que
a subtrao x = b a necessariamente aqui entendida como a operao inversa da adio a
= b, e que isto j constitui uma forma de clculo relacional. Mas porque esta forma
de subtrao um pouco mais complexa que a subtrao sui generis examinada quando da seg
unda categoria de relaes aditivas e que correspondia a uma transformao negativa oper
ando sobre uma medida inicial (perder, tirar, dar, diminuir, etc.). Seria um err
o considerar a subtrao como uma operao sempre subordinada e secundria em relao adi
ategoria das relaes numricas que estamos examinando, ela efetivamente subordinada,
porque a busca do complemento entre uma medida elementar e uma medida composta no
tem sentido a menos que primeiramente se atribua um sentido composio de duas medi
das elementares. Mas na segunda categoria de relaes aditivas vimos que um dos caso
s de subtrao tem sentido sempre; aquele em que se retira uma quantidade dada de um
a quantidade inicial igualmente dada. A criana compreende sem dificuldade esta tr
ansformao negativa, e podese, dessa forma, mostrarlhe, mais facilmente, o carter
oposto de ambas, a adio e a subtrao sem subordinao de uma outra. A quarta c
ria de relaes aditivas, aquela em que duas transformaes se compem para resultar em um
a transformao, exige uma anlise um pouco mais longa. No vamos nos estender sobre os
fatores relativamente secundrios que identificamos antes (natureza dos nmeros em j
ogo, forma e contedo das informaes dadas, etc. ...), mas somente sobre os aspectos
fundamentalmente relacionais. Existem, como para a primeira categoria de relaes ad
itivas, duas grandes classes de problemas. 1. Conhecendose as duas transformaes e
lementares, encontrar a composta. 2. Conhecendose a composta e uma das elementa
res, encontrar a outra. A diversificao em subclasses, neste caso, muito importante
e exige comentrios.
216
A criana, a matemtica e a realidade Como se trata da composio de transformaes, as qua
s podem ser positivas ou negativas, a situao est longe de ser a mesma conforme os d
iversos casos considerados. Tomemos, de incio, a primeira classe de problemas conh
ecendose as elementares, encontrar a composta; a dificuldade no seria a mesma se f
osse o caso de compor duas transformaes positivas, duas transformaes negativas ou du
as transformaes de sinal contrrio. Neste ltimo caso, as crianas defrontamse tambm co
dificuldades diferentes segundo a grandeza relativa dos valores absolutos das t
ransformaes elementares. O quadro abaixo resume os diversos casos possveis. T1 e T2
so, respectivamente, a primeira e a segunda transformao elementar. T3 a transformao
composta: T1 > 0 T2 > 0 T1 > T2 T1 < T2 T3 > 0 T1 < 0 T2 < 0 T3 < 0 T3 < 0 T1 >
0 T2 < 0 T3 > 0 T1 < 0 T2 > 0 T3 < 0 T3 > 0
exemplo 1
exemplo 2
T3 > 0
exemplo 3
T3 < 0
Sem pretender ilustrar todos os casos possveis, daremos trs exemplos cuja dificuld
ade desigual o leitor poder facilmente verificar. Exemplo 1 Joo jogou duas partidas
de bolinha de gude. Na primeira partida ele ganhou 16 bolinhas. Na segunda part
ida ganhou 9. Ao final, o que aconteceu? Exemplo 2 Joo jogou duas partidas de bolin
ha de gude. Na primeira partida ele ganhou 16 bolinhas. Na segunda perdeu 9. Ao
final, o que aconteceu? Exemplo 3 Joo jogou duas partidas de bolinha de gude. Na pr
imeira partida ele ganhou 9 bolinhas. Na segunda partida perdeu 16. Ao final, o
que aconteceu?
217
Grard Vergnaud No exemplo 1 preciso juntar dois nmeros positivos, o que no traz qua
lquer dificuldade. No exemplo 2 preciso juntar dois nmeros de sinais contrrios, o
que, de fato, traduzse por uma subtrao bastante natural: na verdade, retirase do
valor absoluto da primeira transformao o valor absoluto da segunda transformao, que
menor. Enfim, no exemplo 3 preciso ainda juntar dois nmeros de sinais contrrios;
mas necessrio ento subtrair o valor absoluto da primeira transformao, que, entretant
o, positiva, do valor absoluto da segunda. No de surpreender que este problema se
ja mais difcil que os precedentes. Tomemos, agora, a segunda classe de problemas:
Conhecendose uma das transformaes elementares e a composta, encontrar a outra tran
sformao elementar. De um modo geral, sua dificuldade maior que a dos problemas da p
rimeira classe: sua soluo pede efetivamente uma operao inversa da composio. A qual se
traduz por uma subtrao de nmeros relativos. Porm, esses problemas no so tambm entr
ualmente difceis e necessrio identificar suas vrias subclasses, conforme o sinal re
spectivo das transformaes dadas, as compostas e a elementar, e conforme a grandeza
relativa de seus valores absolutos. O quadro que segue indica as subclasses de
problemas no caso em que uma vez dadas T1 e T3, preciso encontrar T2. Um quadro
semelhante poderia ser feito para o caso em que preciso encontrar T1. T1 > 0 T3
> 0 T1 < T3 T1 > T3 T2 > 0 T1 < 0 T3 < 0 T2 < 0 T2 > 0 T1 > 0 T3 < 0 T2 < 0 T2 <
0 T1 < 0 T3 > 0 T2 > 0 T2 > 0
exemplo 1
T2 < 0
exemplo 2
exemplo 3
218
A criana, a matemtica e a realidade Vamos nos limitar aqui ainda a trs exemplos: Ex
emplo 1 Em uma cidade, o excedente de nascimentos em relao aos bitos foi de 1.293 pe
ssoas entre 1980 e 1990 e de 4.084 entre 1980 e 2000. O que aconteceu entre 1990
e 2000? Exemplo 2 A reserva de ouro de um banco baixou em 642 lingotes durante to
do o ano de 1993. Durante o primeiro semestre do mesmo ano, ela tinha baixado em
1.031 lingotes. Que ocorreu durante o segundo semestre? Exemplo 3 Pedro jogou dua
s partidas de bolinha de gude. Durante a primeira partida, ele ganhou 7 bolinhas
. Ele jogou a segunda partida. Fazendo as contas para as duas partidas, ele viu
que perdeu ao todo 2 bolinhas. Que ocorreu na segunda partida? Estes trs problemas
no so igualmente fceis. O leitor ficar, sem dvida, espantado ao saber que o terceiro
resolvido com sucesso somente por uma pequena proporo das crianas do CM2 e das de
sexto ano35 (aproximadamente 25%), embora a operao numrica necessria seja, contudo,
uma adio muito simples (7 + 2). Evidentemente, no clculo relacional que necessrio b
scar as razes dessa dificuldade. Vamos tentar representar por um esquema analtico
os aspectos desse clculo relacional:
Lembrando, no sistema escolar francs, o CM2 (curso mdio 2) atende alunos de 10 anos
de idade, aproximadamente. E a chamada sexta srie (sixime) atende alunos de 11 anos
de idade, na passagem do ensino elementar ou bsico ao secundrio. N. T.
35
219
Grard Vergnaud Dados: +7 x
2
Primeiro aspecto do raciocnio: 0
7
+7
x
anulao pela transformao partida
7 do que foi ganho na primeira

Segundo aspecto do raciocnio:
7 7 9
+7
x
2
composio de 7 e de 2 para encontrar o valor de x De fato, o primeiro aspecto do

raciocnio leva a escrever a sequncia ( 7) (+7) x
220
A criana, a matemtica e a realidade e o segundo aspecto, a escrever a sequncia ( 7
) ( 7) (+7) x = ( 7) ( 2). x = ( 7) ( 2) = ( 9) ( 2) A igualdade dessas d
uas sequncias: permite escrever, por simplificao da primeira sequncia A maioria das
crianas no ainda capaz de assimilar este raciocnio antes da quinta srie36. Assim, no
preciso hesitar em explicarlhes esse caso com numerosos exemplos. Ou seja, racio
cnio que est muito acima do nvel da escola elementar e que somente uma minoria de c
rianas do CM pode alcanlo. Por que ento os problemas 1 e 2, que parecem, no entanto
, evocar um raciocnio idntico, so mais bem resolvidos? que ali, ainda, h vrios proce
imentos para resolver estes problemas; tambm, a par do procedimento cannico ilustr
ado pelo esquema anterior, existe um procedimento de complemento que funciona de f
orma eficaz quando as transformaes T1 e T3 tm o mesmo sinal, como nos exemplos 1 e
2. (Naturalmente, esse procedimento inoperante quando as transformaes T1 e T3 tm si
nal contrrio, como no exemplo 3). Esse procedimento de complemento est evidente no e
xemplo 1, posto que necessrio ento buscar o que preciso acrescentar elementar T1,
para encontrar a composta T3. Embora os nmeros sejam bastante complicados para qu
e o complemento seja buscado diretamente sem operao, as crianas do CM, e mesmo as d
o CE237, imaginam com bastante facilidade que preciso fazer uma subtrao: 4.084 1
.293. J menos natural aplicar esse procedimento no exemplo 2 em que a composta T3
, tendo o mesmo sinal que a elementar T1, menor em valor absoluto. Logo, necessri
o buscar o que preciso acrescentar
O que aqui traduzido como quinta srie referese cinquime, srie do ensino secund
que segue chamada sexta (sixime). A cinquime atende alunos de 12 anos de idade. N
37 Recordando, no sistema de ensino francs, o CM atende alunos da faixa etria de 9
a 10 anos. E o CE anterior, tendo alunos de 7 e 8 anos. N. T.
36
221
Grard Vergnaud T3 para encontrar T1 e considerar que se trata de uma transformao de
sinal oposto: se a reserva de lingotes baixou muito mais durante o primeiro sem
estre do que no ano inteiro, ento ela aumentou durante o segundo semestre. No de e
spantar, nessas condies, que este problema seja ainda difcil para algumas crianas du
rante o CM. Apesar dessas dificuldades, porm, no incorreto fazer, desde os anos da
escola elementar, exerccios sobre a composio e a decomposio das transformaes e dese
lver, nesta ocasio, explicaes de um nvel difcil como o esquema examinado acima. As cr
ianas tiraro proveito dessas explicaes, ao menos parcialmente, e isto as preparar par
a receber nas sries mais adiantadas o ensino dos nmeros relativos. Entretanto, nec
essrio no alimentar a iluso de que elas esto prontas para assimillos completamente.
Seria fcil descrever as classes de problemas referentes s duas ltimas categorias de
relaes aditivas que podem ser propostas. Ns no o faremos aqui, ainda que certas cla
sses de problemas possam ser apresentadas sem inconvenientes desde os anos da es
cola elementar. O leitor reconstituir facilmente, com a ajuda da anlise anterior,
as principais classes de problemas. Para a quinta categoria, na qual uma transfo
rmao opera sobre um estado relativo, sero reencontradas as classes estudadas no cas
o da segunda categoria (busca do estado final, da transformao, do estado inicial)
com subclasses mais numerosas, levando em conta as vrias possibilidades que exist
em para o sinal e o valor absoluto. Para a sexta categoria, em que dois estados
relativos se compem em um estado relativo, sero reencontradas, com subclasses igua
lmente mais numerosas, as classes estudadas no caso da primeira categoria.
222
CAPTULO X
15/12/2009 13:58:11
15/12/2009 13:58:11
A NOO DE GRUPO
Vimos, no captulo precedente que, para lidar com os problemas de tipo aditivo, ne
cessrio fazer a distino entre duas espcies de nmeros, os nmeros naturais e os nmeros
lativos, os quais correspondem, de fato, a noes, elas prprias diferentes: elemento
e relao, estado e transformao, medida e operador aditivo. O estudo da quarta categor
ia de relaes aditivas nos fez falar da adio de nmeros relativos, que apareceu como op
erao correspondente composio das transformaes. A composio de duas transformaes
eira uma relao ternria que pode ser adequadamente representada por uma lei de compo
sio binria. O mesmo ocorre para a adio de nmeros relativos. Escrevase: T1 T2 = T3
omposio das transformaes, e r1 + r2 = r3 a adio dos nmeros relativos correspondentes
vidente que as propriedades da adio dos relativos so as mesmas que aquelas da compo
sio das transformaes. Explicitemos essas propriedades. PROPRIEDADES DO GRUPO
Comutatividade T1 T2 = T2 T1 quaisquer que sejam T1 e T2. O resultado da compos
io das duas transformaes T1 e T2 o mesmo, no importa a ordem dessas transformaes.
xemplo, a mesma coisa, do ponto de vista dos ganhos e das perdas, ter perdido 7
bolinhas de gude na primeira partida e ganho 3 na segunda, ou ter ganhado 3 na p
rimeira partida e perdido 7 na segunda.
225
Grard Vergnaud Associatividade (T1 T2) T3 = T1 (T2 T3) quaisquer que seja
T2 e T3. O resultado da composio de trs transformaes T1, T2 e T3 o mesmo, quer se c
mponha primeiro as duas primeiras e, em seguida, o resultado assim encontrado co
m a terceira; ou se componha primeiro as duas ltimas e, depois, a primeira, com o
resultado assim encontrado. Por exemplo, quando se perde 7 bolinhas de gude, de
pois se ganha 3, depois se perde 5, o mesmo que obter o resultado parcial das du
as primeiras partidas (perder 7 e ganhar 3 resulta em perder 4) e, depois, o resultad
total (perder 4 e perder 5 resulta em perder 9); ou obter, primeiro, o resultado par
ial das duas ltimas partidas (ganhar 3 e perder 5 resulta em perder 2) e, em seguida
resultado total (perder 7 e perder 2 resulta em perder 9). Elemento neutro H
ansformao tal que T1 I = I T1 = T1 qualquer que seja T1. Seja I a transformao idnt
, a qual consiste em no alterar as situaes existentes, a composio de I com no importa
qual outra transformao T1, intervenha esta antes ou depois, d de novo evidentemente
a transformao T1. Por exemplo, a parte nula que consiste em nada ganhar nem perde
r no transcorrer de uma partida, pode ser composta com uma outra partida, e o re
sultado final , naturalmente, o mesmo que aquele dessa outra partida38.
Terminologia: Em lugar da transformao idntica, podese ainda dizer transformao nula,
que nada faz, que nada muda, etc.; da mesma forma, em lugar da transformao inversa
, podese dizer transformao oposta, recproca, contrria, etc. A escola elementar se a
dapta muito bem a uma linguagem no dogmaticamente fixada. O professor deve soment
e saber do que se fala e do que a criana fala.
38
226
A criana, a matemtica e a realidade Inversa Qualquer que seja T1, existe ~T
1 tal que T1 ~T1 = ~T1 T1 = I. Para toda transformao T1 podese encontrar uma tran
sformao ~T1 que, intervindo antes ou depois, anula seu efeito: o resultado da comp
osio de T1 e de ~T1 no outro seno a transformao idntica I. Por exemplo, resulta no
o empate ter ganho 7 bolinhas de gude na primeira partida e perdido 7 na segunda
; ou ter perdido 7 bolinhas de gude na primeira partida e ter ganho 7 na segunda
. Perder 7 a transformao inversa de ganhar 7 e reciprocamente. Para a adio de nm
tivos, as propriedades que acabamos de examinar so escritas com muita facilidade.
Comutatividade r1 + r2 = r2 + r1 quaisquer que sejam r1 e r2. Associa
tividade (r1 + r2) + r3 = r1 + (r2 + r3) quaisquer que sejam r1, r2 e r3.
Elemento neutro 0 r1 + 0 = 0 + r1 = r1 qualquer que seja r1. Inversa Qualque
r que seja r1 existe ~r1 (oposto de r1) tal que r1 + ~r1 = 0. As trs ltimas propri
edades (associatividade, elemento neutro, inversa) caracterizam uma estrutura al
gbrica que os matemticos chamaram de grupo. A primeira propriedade (comutatividade),
embora verdadeira para numerosos grupos, no necessariamente caracteriza a noo de g
rupo; devese distinguir ento os grupos comutativos dos grupos no comutativos. O c
onjunto dos nmeros inteiros relativos n, ..., 3, 2, 1, 0, +1, +2, +3, ..., +n
um grupo comutativo para a adio. O mesmo ocorre no caso do conjunto de nmeros deci
mais relativos. Veremos adiante que, ao contrrio, o conjunto dos inteiros naturai
s no forma um grupo.
227
Grard Vergnaud EXEMPLOS DE GRUPOS FINITOS O grupo de Klein Sejam os quatr
o vrtices de um retngulo A, B, C, D. A B
D e os quatro deslocamentos seguintes: H V D I
C
deslocamento horizontal: de A para B, de B para A, de C para D ou de D para C. d
eslocamento vertical: de A para D, de D para A, de B para C ou de C para B. desl
ocamento diagonal: de A para C, de C para A, de B para D ou de D para B. desloca
mento idntico: de A para A, de B para B, de C para C, de D para D.
Suponhamos que sejam sucessivamente efetuados os deslocamentos seguintes partind
o do ponto C. H, V, D, I, D, V, H, H, V. fcil verificar que se chega ento ao vrtice
A e que a cadeia de deslocamentos equivale ao deslocamento D. Esta equivalncia v
erdadeira, qualquer que seja o ponto de partida; e, tomandose somente como refe
rncia os pontos de partida e o de chegada, podese ainda escrever a igualdade seg
uinte: H V D I D V H H V = D Vamos mostrar que o conjunto H, V, D, I munido da
de composio forma um grupo. Na verdade, formemos a tabela de composio dos deslocamen
tos dois a dois:
228
A criana, a matemtica e a realidade I I H V D H H I D V V V D I H D D V H I
I H V D Podese verificar: a comutatividade H H V I V D = I = V = D
H H V
V H D
I D I
= I = D = I
V H D
a associatividade seria cansativo escrever todo os casos possveis, mas claro que
(x y) z = x (y z) quaisquer que sejam x, y e z pertencendo ao conjunto dos quatr
o deslocamentos. Por exemplo: (H V) H = H (V H) (H V) D = H (V D) a existncia de
um elemento neutro I H I = I H = H V I = I V = V D I = I D = D I I = I a existnci
a de um inverso para todo deslocamento H H = I V V = I D D = I I I = I Cada desl
ocamento em si seu prprio inverso. O grupo dos quatro deslocamentos H, V, D, I um
grupo finito comutativo que chamado de grupo de Klein. uma estrutura muito gera
l que encontrada em numerosos casos. Citemos outro exemplo, emprestado da lgica.
Sejam os enunciados simples do tipo seguinte: o objeto x a e b (por exemplo: o
objeto x redondo e azul); o objeto x no a e b; o objeto x a ou b; o objeto
x no a ou b
229
Grard Vergnaud e as quatro transformaes seguintes: E troca do conectivo lgico e/ou (
substituio de e por ou e reciprocamente). C contradio: /no (substituio de por n
ocamente). D conjuno das duas transformaes E e C. I transformao idntica. Podese ver
car facilmente que essas quatro transformaes formam um grupo comutativo de quatro
elementos cuja tabela de composio a seguinte: I E C D I I E C D E E I D C C C D I
E D D C E I
tratase exatamente da mesma tabela encontrada para o grupo dos quatro deslocame
ntos vistos antes ( suficiente substituir H por E e V por C). O grupo cclico E
xiste outro grupo de quatro elementos que diferente do grupo de Klein e que desi
gnado como grupo cclico. Sejam quatro conjuntos de crianas dispostos da forma seguin
te em um ptio de escola: conjunto A
conjunto D
conjunto B
conjunto C
230
Consideremos as relaes seguintes: F x F y: a criana x est no conjunto em frente ao c
onjunto em que se encontra y. E x E y: a criana x est no conjunto que est esquerda
do conjunto onde se encontra y. D x D y: a criana x est no conjunto que se encontr
a direita do conjunto em que se encontra y. I x I y: a criana x est no mesmo conju
nto que y. Colocase o problema da composio das relaes F E D e I, isto , o problema d
e saber que relao h entre x e z quando as relaes de x com um outro intermedirio y e d
y com z so conhecidas. x R y, esquematicamente que relao y h entre x e z? Por exemp
lo, se x F y e y E z ento necessariamente x D z. Logo, podese escrever: F E = D
Do mesmo modo, se x E y e y E z, ento necessariamente x F z e podese escrever E
E = F a composio de duas relaes quaisquer F, E, D e I tem um sentido e o leitor pode
verificar que essa composio corresponde tabela seguinte (fazer esta verificao a ttu
o de exerccio): I F E D I I F E D F F I D E E E D F I D D E I F y R z
231
Grard Vergnaud Podese igualmente verificar: a comutatividade F D F I I D = I = I
= D F D F E F E I E D = I = E = D E F E
a associatividade (I F) E = I (F E) ou ainda (F E) D = F (E D) e de uma maneira
geral (R R) R = R (R R) quaisquer que seja, R, R, R como pertencentes ao conjunto da
uatro relaes. a existncia de um elemento neutro I F I = I F = F E I = I E = E D I =
I D = D I I = I a existncia de uma inversa para toda relao D E = E F I D = I F = I
I = I E a inversa de D e reciprocamente. F e I so respectivamente suas prprias in
versas.
enquanto no grupo de Klein todo elemento do grupo era em si seu prprio inverso, e
sse no o caso no grupo das quatro relaes I, F, E e D, uma vez que E tem como invers
a D e reciprocamente. Eis uma ilustrao dessa forma de grupo, um pouco inesperada p
ara o leitor no prevenido, mas que pode ocasionar exerccios interessantes ao final
do ensino bsico39, o grupo dos inteiros mdulo 4.
Lembrando, o ensino bsico no sistema francs atende alunos da faixa etria de 6 a 10
anos. N. T.
39
232
A criana, a matemtica e a realidade Sejam as quatro classes dos nmeros seguintes:
aqueles cuja diviso por 4 tem como resto 0: 0, 4, 8 ... 4p ... aqueles cuja di
viso por 4 tem como resto 1: 1, 5, 9 ... 4p + 1 aqueles cuja diviso por 4 tem co
mo resto 2: 2, 6, 10 ... 4p + 2 aqueles cuja diviso por 4 tem como resto 3: 3,
7, 11 ... 4p +3 Levantase o problema de saber, conhecendo a classe de x e de y,
a qual classe x + y pertencem. Simbolicamente, vamos designar as quatro classes
por caracteres em negrito indicando o primeiro de seus elementos. Podese, por
exemplo, colocarse a questo seguinte: x 2 y 3 a qual classe x + y pertencem? A r
esposta simples: se a diviso de x por 4 tem como resto 2 e aquela de y por 4 te
m como resto 3, a diviso de x + y por 4 ter como resto 1. De fato: x = 4p + 2 y =
4p + 3 x + y = 4 (p + p) + 5 = 4p + 4 + 1 = 4 (p + 1) + 1 = 4p + 1 A tabela de compos
a seguinte: 0 1 2 3 0 0 1 2 3 1 1 2 3 0 2 2 3 0 1 3 3 0 1 2
Ela idntica tabela de composio das relaes F, E, D e I do exemplo precedente: basta
bstituir I por 0, F por 2, E por 1 e D por 3; a tabela do grupo cclico de quatro
elementos. Desse modo, existem vrios grupos finitos (de dois elementos, de seis e
lementos, etc.) e infinitos. Sua estrutura sempre idntica e respeita as trs propri
edades fundamentais (associatividade, elemento neutro, inversa) que definem a es
trutura de grupo. Alm disso, os grupos so frequentemente comutativos, mas nem semp
re.
233
Grard Vergnaud A maior parte dos exemplos concretos de grupos que se pode imagina
r so, de fato, grupos de transformaes ou de relaes. Isso se deve ao fato de que a pro
priedade da inversa uma propriedade das transformaes e relaes e no dos objetos eleme
tares. assim que as medidas no formam um grupo porque se a adio das medidas respeit
a plenamente as propriedades da associatividade e a do elemento neutro, ela no re
speita a propriedade da inversa: as medidas no tm inversas, porque no h medidas nega
tivas (apenas a medida 0 , em si, sua prpria inversa). Do mesmo modo, os conjuntos
, munidos das leis de composio que vimos (unio, interseco) no formam um grupo. Examin
mos rapidamente suas propriedades. Seja E o conjunto de referncia (ou parte cheia
), e o conjunto vazio (ou parte vazia), A, B e C as partes do conjunto de refernc
ia, A o complemento de A em E. Quaisquer que sejam A, B e C, podese sempre escre
ver: unio A (A B) A B = B A C = A = (B C) (A A = A A B) A interseco B = B A C = A E
= E (B C) A = A
A unio e a interseco so, portanto, comutativas, associativas e admitem um elemento n
eutro: para a unio, E para a interseco. Porm, olhemos a inversa: Certamente, obtmse
equaes interessantes A A = E A A = mas E o elemento neutro da interseco, no da uni
elemento neutro da unio, no da interseco. Em geral, no h conjunto que, composto pela
unio com A resulte no elemento neutro da unio; tambm no h conjunto que, composto pela
interseco com A, resulte no elemento neutro da interseco. A unio e a interseco no
s de grupo.
234
A criana, a matemtica e a realidade LEI DE COMPOSIO INTERNA E LEI DE COMPOSIO EXTERNA
OS TRS TIPOS DE ADIES No se fala de grupo a no ser que a composio de dois elementos
aisquer de um conjunto resulte em um elemento do mesmo conjunto; dizse ento que
a lei de composio interna. Fizemos a distino, no captulo anterior, entre trs espci
adies: 1. A adio de dois nmeros naturais (anotada com +) 2. A operao de um nmero r
vo sobre um nmero natural (anotada com ) 3. A adio de dois nmeros relativos (anotada
com ) 8 + 6 = 14 8 8 (+8) (+6) = 14 ( 6) = 2 (+6) = (+14)
Podese colocar a questo de saber se esses diferentes tipos de adies formam um grup
o, ao menos em relao ao primeiro e ao terceiro. Com efeito, o segundo tipo no se co
nstitui em uma lei de composio interna porque os elementos compostos no pertencem a
os mesmos conjuntos; dizse ento que a adio constituise em uma lei de composio exter
na entre naturais e relativos, ou, ainda, que o conjunto dos relativos opera pel
a lei sobre o conjunto dos naturais. Desenvolveremos adiante, com a multiplicao, a
noo de composio externa, mas deve ficar claro que o problema da composio de elemento
heterogneos (naturais e relativos) aparece j com a adio. somente no ensino secundri
que se identifica o conjunto dos naturais com o conjunto dos nmeros relativos, e
essa identificao no se faz sem dificuldades conceituais: no se pode, assim, pretend
er que ocorra essa identificao no ensino bsico; a forma mais corrente de adio encontr
ada nesse nvel de ensino permanece, ento, como uma adio externa. Quanto s duas outras
espcies de adies, uma apenas dentre elas, a adio de nmeros relativos, possui proprie
ades caractersticas do grupo. A adio de nmeros naturais respeita plenamente as propr
iedades da associatividade e a do elemento neutro, mas no a da inversa, porque os
nmeros naturais, como as medidas, no tm inversos. Portanto, os nmeros naturais no fo
rmam um grupo: a adio em N no uma lei de grupo.
235
Grard Vergnaud Das trs espcies de adio que distinguimos, somente a terceira permite,
ento, que se fale de grupo. somente na escola secundria, e os programas atuais o t
omam como objetivo das sries de sexta e quinta40, que a estrutura de grupo e, not
adamente, a do grupo dos inteiros relativos estudada. Entretanto, nada h contra a
ideia de que exerccios sobre o grupo sejam feitos no ensino bsico. O estudo das t
ransformaes espaciais, das transformaes das propriedades, das transformaes gramaticai
, das transformaes aritmticas pede necessariamente o estudo do grupo. Podese levar
esse estudo sem dificuldade com as crianas, mesmo nas sries dos cursos elementare
s41, mas sob a condio de que sejam escolhidos exemplos simples, que apelem a noes fa
cilmente compreendidas pela criana, e desde que no se force em demasia o formalism
o, o que somente possvel na escola secundria. No entanto, podese com facilidade f
azer com as crianas a tabela de composio de certos grupos de transformaes, fazlas ca
cular a composta de uma sequncia de transformaes elementares, ou uma transformao elem
entar ausente em uma sequncia da qual se conhea a composta. Com os menores, podes
e ter como limite problemas mais simples que consistem em buscar o estado final,
conhecendose o estado inicial e a transformao, em buscar a transformao conhecendo
se o estado inicial e o estado final, e em buscar o estado inicial conhecendose
a transformao e o estado final. Porm, esses problemas no implicam qualquer clculo no
grupo porque o grupo no assume sentido seno com a composio das transformaes.
A recordar: o ensino ou nvel secundrio no sistema de ensino francs atende alunos da
faixa etria de 11 a 14 anos, aproximadamente. E nesse nvel as sries sixime e cinqui
respectivamente, alunos de 11 e 12 anos de idade. N. T. 41 Como antes indicado,
no sistema de ensino francs, o CE1 e o CE2, do incio da escolaridade bsica, tm alun
os da faixa etria de 7 e 8 anos de idade. N. T.
40
236
CAPTULO XI
15/12/2009 13:58:20
15/12/2009 13:58:20
OS PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO
Podemse distinguir duas grandes categorias de relaes multiplicativas, assim desig
nandose as relaes que comportam seja uma multiplicao seja uma diviso. A mais importa
nte dentre elas, que utilizada para introduzir a multiplicao no ensino bsico e que
forma o tecido da grande maioria dos problemas multiplicativos, uma relao quaternri
a e no uma relao ternria: por esse fato, ela no adequadamente representada pela escr
ta habitual da multiplicao: a x b = c, pois que essa escrita comporta to somente trs
termos. Somos ento levados, neste captulo, a reexaminar completamente a noo de mult
iplicao. ISOMORFISMO DE MEDIDAS A primeira grande forma de relao multiplicativa uma
relao quaternria entre quatro quantidades: duas quantidades so medidas de certo tipo
e as duas outras medidas, de outro tipo. Eis alguns exemplos: Exemplo 1 Tenho 3
pacotes de iogurte. H 4 iogurtes em cada pacote. Quantos iogurtes eu tenho? Exempl
o 2 Minha me quer comprar tecido a R$ 24,80 o metro para fazer um vestido e um pal
et. Ela necessita de 3,50 metros de tecido. Quanto ela dever gastar? Exemplo 3 Pague
i R$ 12,00 por 3 garrafas de vinho. Quanto custa cada garrafa?
239
Grard Vergnaud Exemplo 4 Pedro tem R$ 12,00 e quer comprar pacotes de bala a R$ 4,
00 o pacote. Quantos pacotes ele pode comprar? Exemplo 5 Uma corrida de automveis t
em 247,760 km de percurso. Um carro consome 6,785 litros a cada 100 quilmetros. Q
uanto ele consumir durante essa corrida? Exemplo 6 Vou comprar 12 garrafas de vinho
a R$ 19,50 por trs garrafas. Quanto vou gastar? Exemplo 7 3 novelos de l pesam 200
gramas. So necessrios 8 para fazer um pulver. Qual vai ser o peso do pulver? Esses ex
emplos so de dificuldades diferentes por razes que analisaremos adiante; mas todos
eles podem ser representados por um esquema anlogo, que no traz qualquer espcie de
dificuldade para as crianas e que mostra bem a relao existente entre as quatro qua
ntidades: x designa a quantidade buscada.
exemplo 1 pacotes iogurtes 1 4 3 x exemplo 2 exemplo 3 metros reais garrafas rea
is 1 24,80 1 x 3,50 x 3 12 exemplo 4 pacotes reais 1 4 x 12
exemplo 5 quilmetros litros 100 247,760 6,785 x
exemplo 6 garrafas reais 3 12 12,50 x
exemplo 7 novelos gramas 3 8 200 x
O esquema utilizado em todos esses exemplos no nada mais que um quadro de corresp
ondncia entre duas espcies de quantidades (os pacotes de iogurte e os iogurtes, os
metros de tecido e o preo pago, etc.). Ele isola quatro quantidades particulares
em um quadro
240
A criana, a matemtica e a realidade mais completo que representaria essa correspon
dncia: dessa forma, no exemplo 1, retmse do quadro completo abaixo somente as qua
tro quantidades colocadas nos quadrados: iogurtes pacotes 4 1 8 2 12 3 16 4 20 5
24 6 etc. Esse quadro de correspondncia traduz o isomorfismo de dois tipos de me
didas (nmero de pacotes e nmero de iogurtes). Ser ainda necessrio precisar mais adia
nte em que consiste esse isomorfismo. Nos exemplos anteriores so novamente encont
rados problemas que podem ser resolvidos em princpio sem levar em conta procedime
ntos no cannicos empregveis em certos casos: por uma multiplicao (exemplos 1 e 2);
por uma diviso (exemplos 3 e 4); por uma regra de trs (exemplos 5, 6 e 7). Ent
retanto, a dificuldade respectiva dos exemplos 1 e 2, dos exemplos 3 e 4, dos ex
emplos 5, 6 e 7 no a mesma. Entre o exemplo 1 e o exemplo 2 reencontrada a difere
na entre nmeros inteiros e nmeros decimais, entre grandezas discretas e grandezas c
ontnuas. No vamos insistir ainda mais a respeito, mas evidente que a introduo da mul
tiplicao como adio reiterada (3 pacotes de 4 iogurtes 4 iogurtes mais 4 iogurtes mai
s 4 iogurtes) fazse com maior facilidade com grandezas discretas e nmeros inteir
os. So necessrias explicaes suplementares para fazer a criana compreender que o preo
e 3,50 metros o preo de 1 metro, mais o preo de 1 metro, mais o preo de 1 metro, ma
is o preo de 0,50 metros; e que isto o mesmo que multiplicar o preo de 1 metro por
3,50. Entre o exemplo 3 e o exemplo 4, a diferena de outra natureza: no exemplo
3 preciso encontrar o valor unitrio, conhecendose o elo de correspondncia entre d
uas grandezas de natureza diferente; no
241
Grard Vergnaud exemplo 4, o valor unitrio dado e preciso encontrar o nmero de unida
des da primeira espcie correspondente a uma grandeza dada de outra espcie. Embora
a operao que permite resolver esses problemas seja, em ambos os casos, uma diviso,
esse fato no coloca em jogo as mesmas noes, tal como mostram os esquemas antes apre
sentados. No exemplo 3 dividese R$ 12,00 por 3 para encontrar x reais, tal como
o representa a relao vertical de baixo para cima. O operador 3 um operador sem dim
enso (um escalar como veremos adiante) que apenas reproduz na coluna da direita o
que se passa na coluna da esquerda, e que exprime a passagem de 3 garrafas para
1 garrafa. O operador 3 , desse modo, o operador inverso do operador x 3 que se f
az passar de 1 garrafa para 3 garrafas. Exemplo 3 garrafas 1 x3 3 3 12 reais x 3
No exemplo 4, dividese R$ 12,00 por 4 para se obter x pacotes tal como o repres
enta a relao horizontal da direita para a esquerda. Essa operao 4 uma funo invers
funo direta x R$ 4,00/pacotes que permite a passagem para a linha de cima, de um p
acote ao preo de um pacote, quer dizer, da unidade ao valor unitrio.
242
A criana, a matemtica e a realidade Exemplo 4 pacotes reais reais/pacote
x4 1 x
4 12 4
As duas divises dos exemplos 3 e 4 no colocam em jogo os mesmos clculos relacionais
, e a ltima representa, alis, um caso mais delicado que a primeira. ANLISE D
ETALHADA DE UM EXEMPLO SIMPLES42 A anlise precedente vale para a multiplicao simple
s: retomemos o exemplo 1 e analisemos em detalhe o conjunto de relaes nele present
es. pacotes 1 x3 3 iogurtes/pacote x4 iogurtes/pacote x4 iogurtes 4 x3 x
Essa anlise e as demais que constam deste captulo so, evidentemente, destinadas aos
professores, no aos alunos.
42
243
Grard Vergnaud 1 e 3 so nmeros que representam as quantidades de pacotes. Eles so me
didas. 4 e x so nmeros que representam as quantidades de iogurtes. Eles tambm so med
idas, mas de outra natureza. Os operadores verticais x 3 so operadores sem dimenso
, ou escalares, que permitem passar de uma linha outra na mesma categoria de med
idas. Os operadores horizontais x 4 representam funes e expressam a passagem de um
a categoria de medidas outra, de onde o emprego de uma forma verbal que expressa
uma relao: iogurte por pacote = iogurte/pacote. Existem, de fato, duas formas de
encontrar x. A primeira consiste em aplicar o operador sem dimenso x 3 quantidade
4 iogurtes. A segunda, em aplicar a funo iogurtes/pacote x4 quantidade 3 pacotes
primeira forma 4 iogurtes
x3 segunda forma iogurtes/pacote x4
3 pacotes
x iogurtes
Essas duas formas so equivalentes, mas tambm distintas, e o exemplo dos dois tipos
de diviso, visto antes, mostra que no se deve confundilas. De qualquer modo, som
ente essa anlise permite compreender que, efetuandose 4 x 3 (ou 3 x 4), no se mul
tiplica iogurtes por pacotes ou pacotes por iogurtes (por que resultariam ento io
gurtes e no pacotes?).
244
A criana, a matemtica e a realidade possvel, alis, verificar o quanto bem fundament
da a anlise precedente utilizandose outra anlise, aquela da prpria relao quaternria.
Essa relao pode, com efeito, ser formulada de duas maneiras: Primeira formulao: x io
gurtes esto para 4 iogurtes, assim como 3 pacotes esto para 1 pacote. Segunda form
ulao: x iogurtes esto para 3 pacotes, assim como 4 iogurtes esto para 1 pacote. Vamo
s escrever isso na forma de propores e transformemos as equaes assim obtidas. Trata
se de equaes de dimenses. Primeira formulao: x iogurtes 4 iogurtes 3 pacotes 1 pacot
pacotes x 4 iogurtes 1 pacote
Multipliquemos os dois termos da equao por 4 iogurtes. x iogurtes
Observase assim uma forma simplificada (denominador igual a 1) da regra de trs q
ue mostra que a multiplicao em pauta no constitui uma lei da composio binria, mas uma
relao mais complexa. Simplifiquemos as dimenses do segundo termo x iogurtes 3 pacot
es x 4 iogurtes 1 pacote 3 x 4 iogurtes 3 x 4 iogurtes 1
e eliminemos o denominador (igual a 1) x iogurtes assim sendo, reencontramos a p
rimeira forma empregada para obter x. Segunda formulao: x iogurtes 3 pacotes 4 iog
urtes 1 pacote
245
Grard Vergnaud Multipliquemos os dois termos da equao por 3 pacotes.
x iogurtes = 3 pacotes x 4 iogurtes 3 pacotes x 4 iogurtes/pacote = 1 pacote
Essa forma intermediria permite voltar segunda forma empregada para calcular x; m
as a operao pode, naturalmente, ser transformada de maneira anloga ao que foi feito
acima. 3 pacotes x 4 iogurtes x iogurtes 1 pacote x iogurtes 3 x 4 iogurtes
Essa ltima anlise bastante conhecida em fsica sob o nome de anlise dimensional. No
ssvel praticla, dessa forma, com as crianas do ensino bsico, uma vez que a noo de pr
poro est no limite da capacidade dos melhores alunos ao final da escola elementar.
Porm, ela permite elucidar completamente as relaes presentes em uma multiplicao e mos
trar, desse modo, que a multiplicao a mais simples coloca, de fato, em jogo um clcu
lo relacional que envolve quatro quantidades e vrios tipos de operaes. Os exemplos
5, 6 e 7 constituem ilustraes mais complexas da mesma relao quaternria. Podese, de f
ato, ver que, nesses exemplos, reencontrase o mesmo esquema fundamental de corr
espondncia observado nos quatro primeiros exemplos. Contudo, o fato novo est em qu
e nenhuma das quatro quantidades a unidade e que a regra de trs a que se chega, n
esse caso, uma regra de trs no deturpada (denominador diferente de 1). Isso no quer
dizer, porm, que cada um dos exemplos 5, 6 e 7 seja igualmente difcil: a regra de
trs terica qual se chega traz, com efeito, dificuldades distintas e em diferentes
graus conforme seja o denominador igual a 100 (exemplo 5), conforme se possa fa
zer a passagem de uma linha outra por meio de um operador multiplicativo simples
no fracionrio (exemplo 6); ou conforme seja a regra de trs irredutvel (exemplo 7).
246
A criana, a matemtica e a realidade Analisemos esse ltimo exemplo e tentemos dele r
etirar todas as noes nele presentes, o que no significa de qualquer modo que a cria
na deva possuir todas essas noes para resolver o problema. ANLISE VERTICAL (ESCALAR)
novelos 1 3 x8 x 8/3 8 x 3 gramas v 3 200 x 8/3 x8
Essa anlise vertical est centrada na noo operadorescalar (sem dimenso), a qual permi
te passar de uma linha outra em uma mesma categoria de medidas. Primeira etapa D
a mesma maneira pela qual se passa de 3 novelos a 1 novelo (dividindose por 3),
passase do peso de 3 novelos (200) ao peso de um novelo (v, valor unitrio). Seg
unda etapa: Da mesma maneira que se passa de um novelo a 8 novelos (multiplicand
ose por 8), passase do peso de um novelo (v) ao peso de 8 novelos (x). Sntese:
Podese tambm dizer que se passa diretamente de 3 novelos a 8 novelos, multiplica
ndose pelo operador fracionrio x 8/3 , o que no nada mais que a aplicao sucessiva d
os dois operado
247
Grard Vergnaud res 3 e x 8 . O mesmo operador fracionrio permite tambm passar do pes
o de 3 novelos (200) ao peso de 8 novelos (x). A noo de frao aqui introduzida a part
ir da noo de operador, e corresponde composio de dois operadores multiplicativos sim
ples, uma diviso e uma multiplicao. O operador fracionrio obtido nesse exemplo uma f
rao complexa, mas ele existe em casos onde o operador resultante da composio um oper
ador simples: o caso do exemplo 6 onde a composio de 3 e de x12 resulta no operador
simples x 4 . Os operadores multiplicativos so componveis entre si, tal como o mo
stram os exemplos que seguem. x4 x3 x 12 A aplicao do operador x 12 equivale aplic
ao sucessiva dos operadores x 4 e x 3 .
x4 4 x 2/3 x 2/3
2 5 x3 x 5/4
x2 20 x2 x 5/6 Exemplos complexos que no dizem respeito ao ensino bsico.
Sabese43 que essa composio de operadores multiplicativos, como a composio das trans
formaes aditivas, uma lei do grupo cumulativo (comutatividade, associatividade, el
emento neutro, inverso). A comutatividade permite inverter a ordem da aplicao dos
operadores elementares e efetuar, por exemplo, a multiplicao x 8 antes da diviso 3 .
Logo, o operador fracionrio x 8/3 representa, de forma sinttica, a aplicao sucessiv
a de dois operadores multiplicativos (uma diviso 3 e uma multiplicao x 8 , comeandos
e seja pela diviso, seja
pela multiplicao).
43
O adulto que conhece matemtica, no a criana.
248
A criana, a matemtica e a realidade Podese tambm considerar que o operador fracionr
io x 8/3 representa a multiplicao pela relao ponto de chegada ponto de partida ou, a
inda, que o problema coloca em jogo uma proporo (igualdade de duas relaes). 8 novelo
s peso de 8 novelos x gramas = = 3 novelos peso de 3 novelos 200 gramas A noo de r
elao, a de relaooperador e a de proporo so difceis e no so compreendidas pela ma
das crianas do curso mdio44. Porm, no se deve da concluir que o professor no deva in
roduzir situaes e explicaes que impliquem essas noes. Contudo, ele deve fazlo com p
cia, sem queimar etapas e apoiandose, ao mximo, nas noes mais claras para as criana
s, como aquela de operador. O quadro abaixo resume esquematicamente as diferente
s anlises que estimamos necessrio elucidar para o professor que quer compreender o
desenvolvimento das noes em jogo no isomorfismo de medidas e nos problemas que en
volvem essas estruturas. Essas etapas desenrolamse por um longo perodo durante os
dois ltimos anos do ensino bsico e alm deste, at as sries quarta e terceira45 ao meno
s. Logo, no causam espanto as dificuldades encontradas ao final do ciclo elementa
r com as noes de frao, de relao e de proporo. novelos 1 3 3 x8 8 gramas v 3 200 x x
I. Busca da soluo do problema pela unidade e o valor unitrio v
Lembrando, no sistema de ensino francs, os cursos mdios CM1 e CM2 atendem alunos d
a faixa etria de 9 e 10 anos, respectivamente, final do ensino bsico. N. T. 45 No
sistema de ensino francs, sries do nvel secundrio (quatrime, troisime) que atende
da faixa etria de 13 a 14 anos. N. T.
44
249
Grard Vergnaud novelos II. Aplicao sucessiva dos dois operadores (primeiro, diviso)
3 3 x8 8 III. Escrita do operador fracionrio (simples conveno da escrita nesse nvel)
3 x 8/3 8 IV. Aplicao sucessiva de dois operadores (primeiro, multiplicao por comut
atividade) 3 x 200 x 200 x 8/3 gramas 200 3 x8
x8 3
x8 3
8 V. Noo de relao e de relaooperador relao de duas quantidades 8 novelos 3 novelo
x
a relao de duas quantidades compreendida com mais facilidade com relaes inferiores a
1; por exemplo, 1/2, 1/3, 1/4 ... 2/3 ... 3/4 Em troca, a noo de porcentagem, que
supe a noo de relao, esclarece essa noo para as relaes inferiores a 1. relao
8/3 ou multiplicao pela relao 3 novelos x 8 (novelos) 3 (novelos) = 8 novelos
ponto de chegada ponto de partida
250
A criana, a matemtica e a realidade VI. Proporo ou igualdade de relaes VII. Igualdade
de relaesoperadores VIII. Regra de trs: anlise da escrita novelos gramas gramas 8 x
= 200 x novelos 3 gramas novelos x8 gramas 200 x = novelos 3 para os nmeros x =
200 x x= 8 3 para as dimenses gramas = gramas x relao gramas = gramas = gramas x no
velos novelos gramas x novelos novelos novelos novelos 8 novelos 3 novelos x 8 3
= x gramas 200 gramas x 200
= x
200 x 8 3
(simplificao)
A anlise vertical que acabamos de fazer no , ento, simples. Contudo, ela no esgota a
questo do isomorfismo de medidas, uma vez que preciso completla por uma anlise (ho
rizontal) da noo de funo linear. ANLISE HORIONTAL (FUNO) Novelos 3 f Gramas 200
f 8 x Essa anlise horizontal centrada na noo f de operadorfuno que permite passar d
uma categoria outra.
251
Grard Vergnaud Primeira etapa O operadorfuno f que faz passar de 8 novelos a x gra
mas o mesmo que faz passar de 3 novelos a 200 gramas. Segunda etapa Esse operado
rfuno no nada mais que a multiplicao pela relao ponto de chegada ponto de partida
, preciso encontrar esse operador sobre a linha de cima onde possvel: novelos 3 2
00 gramas 3 novelos x 200/3 gramas 200
3 novelos x
= 200 gramas
e apliclo, em seguida, a 8 novelos para encontrar: x gramas = 8 novelos x 200 3
gramas/novelos
Essa anlise horizontal situase em um nvel nocional muito elaborado e, alis, est na
raiz das dificuldades encontradas para fazer a criana compreender a noo de funo. Se a
noo de correspondncia no apresenta qualquer dificuldade, nem a representao em tabela
a anlise dessa correspondncia em termos de funo, por seu lado, muito mais delicada
porque implica no somente a noo de relao numrica, mas tambm aquela de quociente de d
nses (no caso, gramas/novelos). A busca de f, operador que permite passar de 3 no
velos a 200 gramas, facilitada pela descoberta que tambm a do operador que faz pa
ssar de 1 novelo ao peso de um novelo e que f tem ento o mesmo
252
A criana, a matemtica e a realidade valor numrico que o peso unitrio que obtido apli
candose a 200 gramas o operador 3 . novelos 3 1 3 8 f f f gramas v 200 x 3
Abordemos agora a segunda grande forma de relao multiplicativa. PRODUTO DE MEDIDAS
Essa forma de relao consiste em uma relao ternria entre trs quantidades, das quais u
a o produto das duas outras ao mesmo tempo no plano numrico e no plano dimensiona
l. Eis alguns exemplos: Exemplo 1 3 rapazes e 4 moas querem danar. Cada rapaz que d
anar com cada moa e cada moa, com cada rapaz. Quantos seriam os casais possveis? Exem
plo 2 Querse fabricar bandeirolas com tecido de duas cores diferentes (vermelho
e azul). Fabricandose bandeirolas de trs faixas como a que est abaixo, quantas ba
ndeirolas diferentes podem ser fabricadas?
253
Grard Vergnaud A anlise desse exemplo mostrar que se trata de um produto de trs quan
tidades e no de duas (generalizao a maior de duas dimenses). Exemplo 3 Uma sala retan
gular tem 4 m de comprimento e 3 m de largura. Qual sua rea? Exemplo 4 Trocando som
ente de pulver e de cachecol, Ana pode ter 15 trajes diferentes. Ela tem trs pulver
es; quantos cachecis ela tem? Exemplo 5 Uma piscina tem uma superfcie de 250 metros
quadrados e so necessrios 625 metros cbicos de gua para enchla. Qual a profundidade
mdia dela? O esquema mais natural para representar essa forma de relao aquele da tab
ela cartesiana porque, de fato, a noo de produto cartesiano de conjuntos que expli
ca a estrutura do produto de medidas. Vimos no captulo referente s atividades clas
sificatrias o que um produto cartesiano. Utilizemos essa noo para a anlise dos exemp
los que seguem. Anlise do exemplo 1 Chamemos de R ={a, b, c} o conjunto dos rapa
zes e M = {f, g, h, i} o conjunto das moas. O conjunto C dos casais possveis o pro
duto cartesiano do conjunto de rapazes pelo conjunto de moas, C=RxM assim como mo
stra a tabela cartesiana abaixo: M f a R b c (a, f) g (a, g) h (a, h) i (a, i)
(b, f) (b, g) (b, h) (b, i) (c, f) (c, g) (c, h) (c, i)
254
A criana, a matemtica e a realidade Um casal consiste na associao de um elemento do
primeiro conjunto com um elemento do segundo. O nmero de casais igual ao produto
do nmero de rapazes pelo nmero de moas. x casais = 3 rapazes x 3 moas para os nmeros
x = 3 x 4 Analisemos, agora, o exemplo 3 Se o retngulo decomposto em quadr
ados (linhas e colunas de um metro de comprimento) como se costuma fazer, mostra
se que a medida da superfcie o produto da medida da grande dimenso (comprimento)
pela medida da pequena dimenso (largura), tanto no plano das dimenses como no plan
o numrico. para as dimenses46 casais = rapazes x moas
x metros quadrados = 3 metros x 4 metros
para os nmeros x=3x4
para as dimenses metros quadrados = metros x metros
A noo de metro quadrado tem, assim, dois sentidos complementares, aquele de quadra
do de um metro de lado, e aquele de produto de duas medidas de comprimento (metr
o x metro). Apenas o segundo sentido permite estender s formas, que no se deixam d
ecompor em quadrados (tringulos, crculos, etc.), a relao fundamental que acabamos de
ver. comprimento x comprimento = comprimento ao quadrado essa relao que d um senti
do escrita simblica das unidades de rea: m2, cm2, km2, etc.
Desculpemnos por esta escrita abusiva que tem a vantagem de mostrar melhor a re
lao do produto de medida com o produto cartesiano.
46
255
Grard Vergnaud O exemplo 4 ilustra o fato de que existe uma forma de diviso esp
ecfica a essa forma de relao multiplicativa, a qual no poderia ser pura e simplesmen
te confundida com as divises que envolvem o isomorfismo de medidas. Para encontra
r o nmero de cachecis, necessrio dividir o nmero de trajes possveis pelo nmero de p
res em conformidade com as relaes seguintes: 15 trajes = 3 pulveres x x cachecis
para os nmeros 15 = 3 x x
para as dimenses trajes = pulveres x cachecis
Um traje possvel no nada mais que um par (pulver possvel, cachecol possvel). O
lo 2 um exemplo de produto cartesiano de trs conjuntos. O conjunto de cores possve
is para a primeira tira, o conjunto das cores possveis para a segunda, o conjunto
das cores possveis para a terceira. Se esses conjuntos fossem distintos (chamemo
los de C1, C2 e C3) terseia como conjunto B as bandeirolas possveis B = C1 C2 C
3
Como as cores possveis so as mesmas para as trs tiras: C = (vermelho, branco) tems
e B=C C C e a medida de B igual ao cubo da medida de C x bandeirolas = 2 cores x
2 cores x 2 cores
para os nmeros x = 2 x 2 x 2 = 23
para as dimenses bandeirolas = cores x cores x cores = cores ao cubo
256
A criana, a matemtica e a realidade Uma bandeirola definida por um trip de trs cores
, a da primeira faixa, a da segunda e a da terceira, o que mostra o quanto bem f
undamentada a anlise acima. Esse exemplo ilustra a extenso a trs medidas da relao pro
duto de medidas. Sua generalizao no traz qualquer problema. O exemplo 5 ilu
stra a noo de volume e permite ver que o volume o produto de uma rea por um comprim
ento. Podese mesmo imaginar uma representao plana desse problema que permite faze
r aparecer o mesmo esquema cartesiano tal como o empregado para os exemplos 1 e
3. profundidade mdia da gua x 625 m 3 250 m 3 superfcie da piscina Porm, podese tam
bm empregar, claro, uma representao do volume da piscina, sobretudo se o compriment
o e a largura dela so conhecidos. A relao fundamental , evidentemente:
625 metros cbicos = 250 metors quadrados x x metros
para os nmeros 625 = 250 x x x = 625 250
para as dimenses metros cbicos = metros quadrados x metros x em metros
Para forar tanto quanto possvel a perspectiva da anlise dimensional com esse exempl
o, podese fazer duas observaes finais: 1. O volume o produto de uma rea pelo compr
imento, mas como a rea ela mesma o produto de um comprimento por outro compriment
o, o volume um comprimento ao cubo, o que d sentido escrita simblica das unidades
de volume: m3, dm3, cm3, etc.
257
Grard Vergnaud m3 = m2 x m = m x m x m 2. A possibilidade, por ns empregada no cas
o das propores, de simplificar uma relao de dimenses, suprimindo as dimenses que no
encontram ao mesmo tempo no numerador e no denominador, igualmente utilizvel aqui
.
625 metros cbicos = 250 metros quadrados x x metros x metros = simplificao: x metro
s = 625 metros cbicos 250 metros quadrados 625 metros x metros x metros 250 metro
s x metros
Mais uma vez, a mesma dimenso de um e de outro lado do sinal de igualdade encontr
ada. CONCLUSO SOBRE A NOO DE DIMENSO As duas grandes formas de relaes multiplicativas
que acabamos de descrever no deixam de ter relao entre si: a anlise dimensional perm
ite mesmo estabelecer essa relao de modo muito simples. De fato, a utilizao de um op
eradorfuno para a soluo dos problemas da primeira forma (isomorfismo de medidas) pe
rmite encontrar a segunda forma (produto de medidas). Seja, por exemplo, o probl
ema seguinte: Um avio voa durante 6 horas velocidade de 650 quilmetros por hora. Qu
e distncia ele percorre? Tratase claramente de uma relao da primeira forma (isomorf
ismo de medidas). Tempo em horas 1 6 x 650 Mas um dos procedimentos utilizveis co
nsiste em multiplicar a medida 6 horas pelo operadorfuno 650 quilmetros/hora, o qu
al pode ser tambm considerado como uma medida de velocidade: Distncia em quilmetros
650 x
258
A criana, a matemtica e a realidade x km = 6 horas x 650 km/hora medida da distncia
= medida do tempo x medida da velocidade d=vxt Esta ltima operao retoma a segunda
forma de relao (produto de medidas). Inversamente, podese analisar o produto de m
edidas como um duplo isomorfismo de medidas (dupla proporcionalidade). Seja, por
exemplo, o caso do nmero de casais: podese dizer que ele , ao mesmo tempo, propo
rcional ao nmero de rapazes (para um nmero constante de moas) e ao nmero de moas (par
a um nmero constante de rapazes). Do mesmo modo, a rea de um retngulo , de um lado,
proporcional ao comprimento (quando a largura permanece constante) e largura (qu
ando o comprimento permanece constante). Podese mesmo considerar que o produto
de medidas no bem compreendido pelas crianas a no ser quando elas o analisam como u
ma dupla proporcionalidade. Em todo o caso, esta dupla proporcionalidade que jus
tifica em fsica a identificao de uma dimenso a um produto de dimenses mais simples. O
corre da mesma forma para os conceitos de superfcie e de volume. Existem ento dime
nses simples, dimensesproduto, dimensesquociente, e equaes de dimenses podem ser e
as entre elas comprimento, tempo, peso, custo ... so dimenses simples rea, volume .
.. so dimensesproduto velocidade, densidade, valor unitrio so dimensesquociente. As
dimenses simples podem ser diretamente medidas. As dimensesproduto e as dimenses
quociente so, muitas vezes, medidas de forma indireta, tendo como intermedirias as
dimenses simples que as compem: rea = produto de um comprimento por uma largura ve
locidade = quociente de uma distncia por um tempo etc.
259
Grard Vergnaud mas elas podem tambm ser medidas diretamente: revestimento de uma s
uperfcie por uma composio quadriculada velocmetro etc. Acontece tambm de se poder med
ir indiretamente uma dimenso simples empregandose uma outra medida simples e uma
medidaquociente, como no exemplo anterior do avio: distncia percorrida = tempo de
corrido x velocidade Em suma, as relaes multiplicativas prestamse to somente a um
conjunto de composies numricas (multiplicaes, divises, regras de trs simples e compo
s, etc.), mas tambm a composies sobre as dimenses. Acabamos de ver, neste captulo, qu
e as regras do clculo dimensional so anlogas s regras do clculo numrico referente m
iplicao e diviso. Essa anlise, que destinada aos professores, no pode evidentement
er reproduzida tal e qual para as crianas; entretanto, podese nela inspirarse.
Sobretudo, essa anlise indispensvel compreenso das dificuldades reencontradas pelas
crianas. CLASSES DE PROBLEMAS DE TIPO MULTIPLICATIVO Numerosas classes de proble
mas podem ser identificadas segundo a forma da relao multiplicativa, segundo o cart
er discreto ou contnuo das quantidades em jogo, segundo as propriedades dos nmeros
utilizados, etc. Vamos nos contentar aqui em distinguir as principais classes d
e problemas. ISOMORFISMOS DE MEDIDAS O isomorfismo de medidas coloca em jogo
quatro quantidades, mas nos problemas mais simples, sabese que uma dessas quan
tidades igual a um. Logo, h trs grandes classes de problemas conforme seja a incgni
ta uma ou outras das trs outras quantidades. Ilustremos essas trs classes por meio
de esquemas (x representa a incgnita):
260
A criana, a matemtica e a realidade Multiplicao
1 b
a x
Diviso: busca do valor unitrio 1 b x c
Diviso: busca da quantidade de unidades 1 x a c
Cada uma dessas trs classes subdividese em numerosas subclasses. Tomemos o caso
da multiplicao; eis vrios exemplos que colocam em evidncia dificuldades muito desigu
ais: nmeros inteiros grandes nmeros inteiros pequenos 1 42 1 3 2 x 183 nmeros decim
ais 1 5,74 x
valor unitrio decimal 1 2,75 7 x
6,08 x
valor unitrio inferior a 1 1 0,25 7 x
nmeros de unidades inferior a 1 1 6,08 0,42 x
Algumas dessas subclasses so ainda difceis para a maior parte das crianas ao final
da escola elementar, principalmente as que correspondem aos trs ltimos exemplos.
261
Grard Vergnaud Subclasses anlogas podem ser identificadas para cada uma das duas c
lasses de problemas de diviso: o leitor pode reconstitulas facilmente. Cada uma d
entre elas merece uma ateno particular e importante ilustrar uma mesma subclasse p
or exemplos emprestados de domnios diferentes. igualmente muito importante fazer
com que as crianas analisem sob o esquema nico da relao quaternria as diferenas entre
classes e subclasses de problemas. CASO DE UM NICO ESPAO DE MEDIDAS A anlise
em termos de operadoresescalares compreendida facilmente pelas crianas, mas ela
implica uma distino entre medida e escalar que pede um aprofundamento. Vamos ver e
m um exemplo como se pode provocar a reflexo de crianas desde o CE2 ou o CM147. So n
ecessrios 2 metros de tecido para se fazer uma saia. So necessrios trs vezes mais pa
ra fazer um conjunto. So necessrios ento 6 metros para fazer um conjunto. metros sai
a conjunto 2 x3 6 Esse exemplo ilustra uma forma de relao multiplicativa que no hava
mos antes examinado explicitamente, e que coloca em jogo uma correspondncia sem s
er, no entanto, um isomorfismo de medidas. H, com efeito, nesse exemplo, to soment
e uma categoria de medidas, os metros de tecido, e a correspondncia estabelecida
no entre quatro quantidades, mas entre duas quantidades, de um lado, e dois objet
os saia e conjunto, de outro. O nmero 2 representa uma medida em metro assim como
o nmero 6, enquanto o nmero 3 representa um operadorescalar, verbalmente indicad
o pela palavra vezes.
Recordando, CE2 e CM1 so cursos da escola elementar francesa, tendo como alunos c
rianas de 8 e 9 anos, respectivamente.
47
262
A criana, a matemtica e a realidade As expresses lingusticas trs vezes mais, trs v
nos esto inevitavelmente presentes no enunciado dessa forma de relao. Elas no so util
zadas evidentemente no estudo dos isomorfismos de medidas, exceto quando explici
tado o papel dos operadoresescalares. dirse, por exemplo, que trs garrafas cus
tam trs vezes mais que uma garrafa. O exemplo acima, como todo exemplo anlogo, perm
ite distinguir trs classes de problemas e notadamente dois tipos de diviso: busca
de uma medida e busca de um escalar. Eis os trs esquemas possveis: Multiplicao Diviso
busca de uma medida saia 2 x3 conjunto x conjunto 6 e os enunciados corresponde
ntes: Multiplicao: So necessrios 2 metros de tecido para fazer uma saia; so necessri
trs vezes mais para fazer um conjunto. Quanto de tecido necessrio para fazer um co
njunto? Diviso: busca de uma medida So necessrias trs vezes mais de tecido para fazer
um conjunto do que uma saia. So necessrios 6 metros para um conjunto. Quanto de te
cido necessrio para fazer uma saia? Diviso: busca de um escalar So necessrios 2 met
de tecido para fazer uma saia, 6 metros para um conjunto. Quantas vezes mais so
necessrias para fazer um conjunto (em relao a uma saia)? A forma verbal das pergunta
s quanto de tecido e quantas vezes mais marca a diferena entre a noo de medida e a d
scalar. Essas observaes seriam talvez inteis se, na soluo de problemas, as saia x x3
conjunto 6 Diviso busca de um escalar saia 2 xx
263
Grard Vergnaud crianas no fossem frequentemente levadas a descobrir e a explicitar
os operadores, e no apenas as medidas. PRODUTO DE MEDIDAS Veremos no captulo Re
resentao e soluo de problemas complexos diferentes classes de problemas que colocam e
m jogo a regra de trs. Para encerrar este captulo, vamos nos contentar em lembrar
que a segunda grande forma de relao multiplicativa, o produto de medidas, permite
distinguir duas classes de problemas: Multiplicao: encontrar a medidaproduto, con
hecendose as medidas elementares. Diviso: encontrar as medidas elementares, conh
ecendose a outra e a medida produto. Entretanto, ainda nesses casos numerosas s
ubclasses devem ser identificadas conforme as propriedades dos nmeros empregados
(inteiros, decimais, nmeros grandes, nmeros inferiores a 1) e conforme os conceito
s aos quais eles remetem. Tomemos o caso da diviso; eis dois exemplos que ilustra
m as dificuldades especficas de certos conceitos: Produto discretodiscreto Um com
erciante quer colocar disposio dos clientes 15 variedades de sorvetes cobertos de
chocolate. Ele dispe de trs variedades de chocolate. Quantas variedades de sorvete
s ele deve ter? Produto contnuocontnuo Um retngulo tem uma superfcie de 18,66 metros
quadrados e uma largura de 3,23 metros. Qual seu comprimento? Produto contnuocontn
uo e noo de mdia Uma piscina tem uma rea de 265,4 metros e so necessrios 633,3 metro
icos de gua para enchla. Qual a profundidade mdia da piscina? *
264
A criana, a matemtica e a realidade Portanto, o estudo das relaes multiplicativas mo
stra que h diversos tipos de multiplicao e de diviso, ou melhor, vrias classes de pro
blemas cuja soluo pede uma multiplicao ou uma diviso. A esse respeito, porm, ns nos
itamos aos aspectos mais importantes. A distino dessas diferentes classes e sua anl
ise devem ser cuidadosamente abordadas a fim de ajudar a criana a reconhecer a es
trutura dos problemas e a encontrar o procedimento que levar a sua soluo. No se deve
subestimar a dificuldade de certas noes como as de relao, de proporo, de frao e de
ue exigem precaues didticas importantes bem depois do ensino elementar. Apesar diss
o, essas noes devem ser tratadas desde o ensino elementar.
265
15/12/2009 13:58:38
CAPTULO XII
15/12/2009 13:58:38
15/12/2009 13:58:38
REPRESENTAO E SOLUO DE PROBLEMAS ARITMTICOS COMPLEXOS
As situaes que podem ser vistas como problemas de aritmtica elementar no se reduzem
em geral a uma relao apenas. A anlise das relaes elementares que foi feita nos captul
s anteriores , assim, insuficiente para dar uma imagem completa das questes que ex
istem na soluo de problemas de aritmtica. Agora, necessrio abordar problemas mais co
mplexos, nos quais vrias relaes e vrias questes possveis esto em jogo. O objetivo de
captulo o de mostrar, com a ajuda das distines feitas antes, como se podem represe
ntar os problemas complexos e suas solues e como se pode tratlos no ensino element
ar. A aquisio de noes no independente da soluo de problemas que colocam essas no
soluo de problemas , ao mesmo tempo, um meio e um critrio da aquisio das noes. Um
porque a anlise dos problemas, das solues e dos erros pedagogicamente essencial par
a fazer as crianas compreenderem quais relaes so importantes e como elas podem ser t
ratadas. Um critrio porque o fracasso em transformar e em compor relaes traduz lacu
nas ou desconhecimentos. No possvel elaborar uma classificao completa de problemas c
omplexos porque o nmero de possibilidades aumenta de forma exponencial em relao ao
nmero de relaes elementares envolvidas. Neste captulo, vamos nos contentar em analis
ar trs exemplos: O primeiro comporta somente relaes aditivas. O segundo comport
a somente relaes multiplicativas. O terceiro misto. Para cada um desses exemplos
, mostraremos como se pode fazer trabalhar as crianas e tentaremos elucidar algum
as questes psicopedaggicas subjacentes.
269
Grard Vergnaud Esses exemplos so relativamente complexos. Tais como so, podem ser o
bjeto de um trabalho coletivo, mas, de nenhuma forma, um trabalho individual. Pa
ra um trabalho individual necessrio propor problemas mais simples. EXEMPLO DO TIP
O ADITIVO PURO O Senhor Oliveira quer fazer uma instalao eltrica nova em duas peas de
sua casa. Ele estima que lhe sejam necessrios 130 m de fio eltrico, 4 interruptor
es e 9 tomadas assim como bocais. De uma instalao anterior lhe sobraram 37 metros
de fio eltrico que ele quer usar. Logo, ele tem que comprar fio. Depois de termin
ar sua instalao, ele v que usou menos 4 metros de fio do que o previsto e que lhe s
obraram ento 11 metros. Quanto de fio eltrico ele comprou? A primeira preocupao que
a criana tem diante de um problema como esse a de saber quais informaes so teis e qu
is as inteis. Essa uma preocupao que no acarreta os mesmos efeitos para as diferente
s categorias de informaes. Por exemplo, as crianas do curso mdio48 julgam com muita
facilidade que o nmero de interruptores e o nmero de tomadas devem ser levados em
conta. Mas o mesmo no acontece quanto ao nmero de peas em que o Senhor Oliveira dev
e fazer a instalao, embora essa informao seja igualmente intil em relao ao problema
ocado; algumas crianas, de fato, se perguntam se so necessrios 130 metros de fio elt
rico ao todo, ou por pea. O enunciado, alis, no explcito a esse respeito, mas apenas
implcito: 130 metros por pea seria demais, assim como 4 interruptores por pea ou 9
tomadas. Enfim, a pertinncia de todas as informaes relativas ao fio eltrico igualme
nte apreciada pelas crianas.
Lembrando, no sistema de ensino francs, as sries do chamado curso mdio (CM) so as fi
nais da escola elementar. Atendem crianas da faixa etria de 9 a 10 anos. N. T.
48
270
A criana, a matemtica e a realidade Retomemos essas quatro informaes. O Senhor Olive
ira estima que lhe sejam necessrios 130 metros. Sobraram 37 metros. Ele usou meno
s 4 metros do que o previsto. Sobraram 11 metros de fio. Na verdade, vrias crianas
empregam to somente as duas primeiras informaes, deixando assim de lado as duas lti
mas, cujo tratamento relativamente complexo: elas respondem ento que o Senhor Oli
veira comprou 130 37 = 93 metros. Certas crianas, incapazes de compreender que
preciso tirar o que sobra de o que preciso, contentamse em responder que o Senhor O
liveira comprou 130 metros. Outras crianas, ainda, retm em seus clculos somente a s
egunda e a terceira informao: o Senhor Oliveira usou menos 4 metros que o previsto
, logo comprou 130 4 = 126 metros. Entretanto, essas respostas erradas esto lon
ge de ser aberrantes; ao contrrio, elas mostram que a criana trata corretamente as
informaes que retm, j que no pode reter todas as informaes pertinentes. Existem, al
outros sistemas de respostas alm dos trs sistemas que acabamos de descrever. Diver
samente, so aberrantes respostas que consistem, por exemplo, em somar 37 com 130,
ou 4 a 130, porque essas respostas no traduzem qualquer aspecto pertinente s relaes
enunciadas. Para dar uma resposta correta ao problema colocado, de fato necessri
o empregar as quatro informaes. Elas so necessrias e suficientes. O melhor meio de f
azer as crianas compreenderem este fato representar o problema por meio de um esq
uema estadotransformaoestado. A prtica pedaggica mostra que a criana no encontra di
iculdades de princpio em traduzir um enunciado em tal esquema, as duas tarefas qu
e se lhe apresentam sendo, ento, as seguintes: Onde colocar tal informao? Que i
nformao colocar em que lugar? Vamos mostrar com esse exemplo (embora no seja ele do
s mais simples) como se pode proceder.
271
Grard Vergnaud Desenhemos primeiro uma sequncia de estados e de transformaes:
Em seguida, perguntemonos que informao vem na primeira casela esquerda (estado in
icial) e se ns a conhecemos. Resposta: o que sobra de fio eltrico antes de comear,
isto , 37 metros.
37 Depois, perguntemonos quais as informaes que ainda devem ser colocadas. Respos
ta: o que o Senhor Oliveira comprou depois, o que ele usou e o que lhe sobrou ao
final. Tratase de transformaes ou de estados? Resposta: o que sobra ao final um
estado, as quantidades compradas e utilizadas so transformaes: compra utilizao
37 estado inicial estado intermedirio
11 estado final
Podese preencher as caselas vazias? Podese colocar no esquema a informao de que
o Senhor Oliveira usou menos 4 metros do que o previsto?, etc. Resposta: no se po
de colocar diretamente nesse esquema a informao que o Senhor Oliveira usou menos 4
metros do que o previsto. Tambm no se pode colocar que ele fez a previso de usar 1
30 metros.
272
A criana, a matemtica e a realidade preciso compor essas duas transformaes fora do e
squema para preencher a casela correspondente utilizao. Tudo isto nos leva a obser
var que h dois tipos de questes intermedirias. Consideremos, com efeito, as duas qu
estes seguintes: 1. Quanto de fio o Senhor Oliveira utilizou? 2. Quanto de fio el
e tinha em tudo depois de ter comprado fio e antes de comear sua instalao? A primei
ra exige um clculo relacional fora do esquema principal e pede, eventualmente, um
novo esquema: quantidade prevista diferena
4
quantidade realmente utilizada
130 A segunda encontra sua resposta no prprio esquema principal (desde que conhec
ida a quantidade utilizada).
126
+126 Uma observao importante que as questes intermedirias que a cria
na levada a colocar a si prpria so de uma dificuldade desigual conforme o modo pelo
qual elas aparecem escritas na estrutura principal do problema a resolver. As q
uestes do primeiro tipo, que pedem uma anlise fora do esquema, em geral trazem um
obstculo maior compreenso do problema do que as questes do segundo tipo. De qualque
r forma, necessrio romper com o hbito, predominante no ensino bsico, de fornecer en
unciados com uma sequncia prdeterminada de questes intermedirias. Isto, na verdade,
no deixa qualquer lugar livre anlise das relaes em jogo e descoberta dos diversos c
minhos possveis. Ao contrrio, , sobretudo interessante, quando as crianas tenham ati
ngido uma boa compreenso das relaes elementares, apresentarlhes problemas mais com
plexos sem questo intermediria. 11
273
Grard Vergnaud Examinemos agora diferentes solues corretas do problema focaliza
o. Uma primeira soluo consiste em calcular a quantidade de fio efetivamente utiliz
ada, depois somla ao estado final para encontrar o estado intermedirio. Em seguid
a, obtmse a quantidade comprada pela diferena entre o estado intermedirio e o esta
do inicial. Vamos retraar essas etapas no esquema em relao ao clculo correspondente
(em negrito as respostas obtidas; os retngulos isolam a parte tratada do esquema)
. Esquema Equao
130
4 126 126
+126
126 11 130 4 = 126 11 + 126 = 137
37
37
137
11
37
+100
137
126
+126
11
137 37 = 100
Uma segunda soluo consiste em calcular, de um lado a quantidade de fio efetivament
e empregada, de outro, a diferena entre o estado inicial e o estado final e em es
tabelecer, depois por comparao e diferena entre essas duas quantidades, a quantidad
e que foi comprada.
274
A criana, a matemtica e a realidade Esquema Equao
130
4 126
126 11
130 4 = 126
37
126
37 11
26
37 +100
37 11 = 26
126 26
11
126 26 = 100
espantoso ver como os esquemas permitem uma anlise muito mais fina dos diferentes
aspectos do raciocnio do que as equaes: na primeira soluo: clculo anexo, busca do
stado por inverso da transformao direta, busca da transformao pela diferena entre o e
tado final e o inicial; na segunda soluo: clculo anexo, busca do estado pela dife
rena entre o estado inicial e o estado final (transformao negativa), busca da trans
formao por decomposio de uma transformao composta em duas transformaes elementares
uais uma conhecida. As equaes escritas direita revelam apenas uma parte pouco cons
idervel desses raciocnios. Na verdade, elas representam to somente os clculos numrico
s.
275
Grard Vergnaud Existem ainda outras solues corretas. Dentre elas, uma consiste, por
exemplo, em subtrair 4 do estado final 11, considerando a hiptese de que o Senho
r Oliveira teria, de fato, utilizado 130 metros, e a proceder, em seguida, por u
ma das duas vias j descritas (busca do estado intermedirio ou busca da diferena ent
re o estado inicial e o estado final). Esquema Equao
4
11 7
11 4 = 7
130
37 7
EXEMPLO DE TIPO MULTIPLICATIVO PURO Um criador de cabras recolhe em mdia 66 litros
de leite de cabra por dia. Ele necessita aproximadamente 5 litros de leite para
fazer 1 quilo de queijo. Os queijos que ele faz pesam 125 gramas cada um. Ele o
s vende a R$ 30,00 a dzia. Quanto ele ganha por dia em mdia com seus queijos? Que
outras perguntas podese fazer sobre o assunto? ANLISE DAS INFORMAES E ALGUMAS
GUNTAS PLAUSVEIS Diante de um exemplo to complexo como o colocado, mas que, no ent
anto, fornece to somente todas as informaes necessrias e suficientes para responder
pergunta colocada, pedagogicamente til levar a criana a fazer, ela prpria, outras p
erguntas possveis. Um exerccio desse gnero favorece a busca de perguntas intermediri
as e, de forma mais geral, de perguntas que tenham sentido em relao ao enunciado:
seja porque as informaes dadas permitam respostas a respeito, seja porque a pergun
ta final supostamente pode ser ali respondida.
276
Eis alguns exemplos de perguntas: A. Quanto de queijo ele faz por dia? B. Qual o
peso de 12 queijos? C. Quantos quilos de queijo ele faz com 66 litros de leite?
D. Quanto 1 litro de leite lhe rende por dia? E. Quanto ele ganha com 10 quilos
de queijo? etc. Existem tambm vrias perguntas, das quais algumas no so judiciosas p
ara a soluo do problema focalizado; mas a maioria delas so perguntas intermedirias p
lausveis. No esquema abaixo, relativamente fcil de ser feito em colaborao com as cri
anas, foram colocadas as informaes dadas no enunciado assim como a pergunta final (
designada por P).
litros de leite kg de queijo 0,125 5 66 1 queijos (unidades) 1 12 30 P reais
Esse esquema no nada mais que uma tabela de correspondncia entre quantidades de le
ite, de queijo (em peso e em unidades) e de dinheiro. As informaes so elos de corre
spondncia de coluna a coluna: 1 queijo pesa 125 gramas, isto , 0,125 kg. so nec
essrios 5 litros de leite para fazer 1 kg de queijo. 12 queijos valem R$ 30,00.
Quanto de dinheiro vale 66 litros de leite? (Outra verso da pergunta final). A
s perguntas intermedirias possveis so numerosas, muito mais numerosas do que se pod
eria imaginar sem o apoio dessa tabela: todos os cruzamentos sem informao, ali rep
resentados pelos retngulos, so perguntas possveis.
277
Grard Vergnaud
litros de leite kg de queijo queijos (unidades) reais
0,125
1
5
1
B
12
30
66
C
A
P
A localizao respectiva das perguntas A, B e C foi indicada, mas as perguntas D e E
no ocupam de imediato um lugar nessa tabela para o que linhas suplementares seri
am ento normalmente necessrias:
litros de leite kg de queijo queijos (unidades) reais
1
D
10
E
Deixemos de lado as perguntas D e E, que no so perguntas intermedirias adequadas, e
fixemonos nas outras perguntas. A resposta pergunta P no exige que se responda
todas as perguntas intermedirias, mas apenas algumas dentre elas. Cada caminho po
ssvel corresponde a um subconjunto de perguntas intermedirias. SOLUES Vamos ago
a estudar trs dos diferentes caminhos possveis: cada etapa no analisada, mas simple
smente indicada e representada pela relao quaternria empregada no decorrer da etapa
.
278
A criana, a matemtica e a realidade Nem os possveis procedimentos de tratamento des
sas relaes quaternrias, nem a questo da aproximao so abordados aqui. Os trs caminho
minados so indicados no quadro abaixo em algarismos romanos. litros de leite
I 5 III
kg de queijo
0,125 1 III II
queijos (unidades)
1
reais
I
12 I II
30 I II III P
66
Caminho I Clculo da quantidade de leite necessria para fazer um queijo litros
e leite kg de queijo 0,125 5 Resposta: 0,625 litro. Clculo do preo de um queijo
queijos (unidades) 1 12 Resposta: R$ 2,50. 30 reais 1
279
Grard Vergnaud Clculo do nmero de queijos que podem ser feitos com 66 litros de l
eite queijos (unidades) 0,625 66 Resposta: 105,6 unidades (admitindose que se f
aa uma aproximao alm da unidade). Clculo do preo destes queijos queijos (unidades)
105,6 Resposta: R$ 264,00. Caminho II Clculo em peso da quantidade de que
ijo que pode ser feita com 66 litros de leite litros de leite 5 66 Resposta: 13,
2 kg. kg de queijo 1 reais 2,50 reais 1
280
A criana, a matemtica e a realidade Clculo do nmero de queijos (em unidades) que p
odem ser feitos com esta quantidade kg de queijo 0,125 13,2 Resposta: 105,6 unid
ades (admitindose que se v alm da unidade). Clculo do preo destes queijos pela re
gra de trs (ou eventualmente por decomposio em duas etapas e passagem pelo preo unitr
io) queijos (unidades) 1 12 105,6 Resposta: R$ 264,00. Caminho III Clculo da
quantidade de queijo necessria para fazer 12 queijos kg de queijo queijos (unidad
es) 0,125 1 12 Resposta: 1,5 kg. 30 reais queijos (unidades) 1
281
Grard Vergnaud Clculo da quantidade de leite necessria para fazer 12 queijos litr
os de leite 5 kg de queijo 1 1,5 Resposta: 7,5 litros. Clculo do preo dos queijo
s correspondentes a 66 litros de leite pela regra de trs (ou eventualmente por de
composio em duas etapas) litros de leite 1 7,5 66 Resposta: R$ 264,00. Naturalment
e, vrios outros caminhos so possveis. indispensvel fazer as crianas observarem essa
luralidade de caminhos para evitar que elas imaginem haver uma, e somente uma so
luo. A anlise das relaes empregadas em cada caminho e em cada etapa decisiva para fa
erlhes compreender como se pode abordar racionalmente um problema complexo. Ser
ia de grande interesse mostrar algebricamente a equivalncia dos diferentes caminh
os seguidos, mas isto no seria possvel no caso do problema apresentado antes do nve
l secundrio (classes de quarta ou de terceira)49. Veremos com o prximo exemplo que
possvel, desde a escola bsica, introduzir, de uma forma inocente certas equivalncia
algbricas. 30 reais
No sistema de ensino francs, sries do nvel secundrio (quatrime e troisime) com al
aixa etria de 13 a 14 anos. N. T.
49
282
A criana, a matemtica e a realidade Para que no persista qualquer ambiguidade, mais
uma vez repetimos que um problema complexo, como o que acabamos de apresentar,
s pode ser estudado coletivamente com toda a classe ou em uma sesso de trabalho em
grupo. Podese mesmo acrescentar que os caminhos descobertos pelas crianas sem dv
ida no faro apelo regra de trs, a qual, na maior parte dos casos, no pode ser estuda
da no ensino elementar. Contentamonos ento com a soluo em duas etapas com passagem
pela unidade. TABELAS E CURVAS Sem dvida mais importante agora identificar um
outra direo pela qual o professor pode desenvolver a anlise: o estudo da noo de fun
inear y = ax. A funo y = ax a funo que, no tipo de problema aqui examinado, permite
passar de uma coluna outra, por exemplo, da quantidade de leite em litros quanti
dade de queijos em quilogramas. Assim sendo, dois exerccios podem ser apresentado
s s crianas.
283
Grard Vergnaud Primeiro exerccio: Preencher as tabelas de correspondncia Tabela
centrada nos litros de leite considerados como unidades litros de leite
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 . . 20 . . 60 . . 65 66 . . .
Tabela centrada nas quantidades de queijo (todos de 100 g)
kg de queijo
litros de leite
kg de queijo
0,100 0,200 0,300 0,400 0,500 0,600 0,700 0,800 0,900 1 . . . 2 . . . 5 . . . 10
.
1
5
284
A criana, a matemtica e a realidade Tabela de correspondncia para quantidades quais
quer litros de leite kg de queijo 0,125 5 1 1,5 66 A forma mais simples de preen
cher essas tabelas , evidentemente, descobrir a regra que permite passar de uma c
oluna outra. No caso aqui considerado, a regra a que preciso multiplicar por 5 a
quantidade de queijo em kg para encontrar a quantidade de leite correspondente
em litros; ou reciprocamente, dividir por 5 a quantidade de leite em litros para
encontrar a quantidade de queijo correspondente em kg. litros de leite 5 x x5 A
dificuldade desse exemplo reside no fato de que a transformao natural (do leite e
m queijo) corresponde no a uma multiplicao, mas a uma diviso. Ora, na equao y = ax, a
significao mais imediata ligada s variveis x e y e ao parmetro a que x a origem, y
ponto de chegada e a um fator multiplicativo simples (x 2, x 3, ...). Para conse
rvar essa significao nesse exemplo, seria necessrio ou bem interpretar o fator a co
mo um operador fracionrio (x 1/5) o que traz srias dificuldades na escola elementa
r; ou, ento, interpretar x e y ao contrrio da interpretao natural, o que traz dificu
ldades de outra ordem, mas igualmente grandes. litros de leite kg de queijo x5 y
x y kg de queijo
285
Grard Vergnaud Logo, para a introduo da escrita y = ax recomendvel empregar exemplos
que menos firam a interpretao espontnea. Uma relao contida no problema precedente pr
estase muito bem a tanto: kg de queijo x8 x y=8x Ela levanta outro tipo de difi
culdade, atribuvel ao carter discreto do conjunto de chegada, ao que voltaremos ad
iante. Segundo exerccio: Traar uma curva ponto por ponto em coordenadas cartesi
nas Esse exerccio, que necessariamente deve ser precedido por aquele das tabelas
de correspondncia, permite aprofundar a noo de funo linear e uma anlise mais fina das
noes de quantidade contnua e de quantidade discreta. Exemplo contnuocontnuo
Transformao do leite (litros) em queijo (kg)
queijos (unidades) y
y
4 3 2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 1 2 3 4 5
x
286
A criana, a matemtica e a realidade x litros de leite do y kg de queijo 5 x y Tendo
os primeiros pontos sido colocados para os nmeros inteiros de litros, na sequncia
podem ser colocados pontos intermedirios, meio litro por meio litro, por exemplo
.
y
2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0
1 2
1 112 2 2 12 3 3 12
4 412 5
x
Podese levar a criana a traar uma reta que liga aqueles pontos e que, de fato, fo
rmada por todos os possveis pontos de correspondncia entre quantidades de leite e
de queijo.
y
2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 1 2 3 4 5
x
287
Grard Vergnaud Uma reta como essa representa, de modo aceitvel, a correspondncia en
tre quantidade de leite e quantidades de queijo porque se trata de quantidades c
ontnuas. Porm, o mesmo no acontece no caso de quantidades discretas e, por exemplo,
podese chamar a ateno das crianas para certas dificuldades, convidandoas a repre
sentar, de maneira a mais exata possvel, a correspondncia entre kg e queijosunida
de. Exemplo contnuodiscreto As crianas devem se dar conta de que, se as quantidad
es de queijo em kg variam de maneira contnua, as quantidades de queijounidade va
riam, elas prprias, por saltos bruscos de uma unidade, o que ocorre sempre a cada 1
25 gramas.
y
11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 0,125 0,250 0,375 0,500 0,625 0,750 0,875 1 1,125 1,25
0
x
A reta (tracejado fino) representa, ento, nada mais que uma aproximao discutvel ou,
ainda, ela supe que quantidades fracionrias de queijo sejam aceitas como intermedir
ios contnuos entre as unidades. EXEMPLO MISTO (MULTIPLICATIVO E ADITIVO) Um comerc
iante de camisas compra 3 dzias de camisas a R$ 360,00 a dzia e revendeas a R$ 40
,00 pea. Colocar as informaes em uma tabela de correspondncia fazendo a previso de u
a coluna para os lucros. Encontrar todas as perguntas que cabem nessa tabela e t
odos os caminhos que permitam encontrar apenas o lucro total do comerciante de c
amisas.
288
A criana, a matemtica e a realidade Esse problema, relativamente simples, coloca e
m jogo relaes de tipo multiplicativo (correspondncia entre quantidades de natureza
diferente) e relaes de tipo aditivo (lucro = preo de venda preo de compra). Sua prp
ria simplicidade vai nos permitir ir um pouco mais longe na algebrizao dos diferen
tes caminhos possveis. Primeiramente, faamos (com as crianas) uma representao possvel
das informaes e de todas as perguntas que cabem nessa representao. dzias de camisas c
amisas preo de compra B 360 C preo de venda 40 D E lucro
1 1 3 12 A
F G H
A Nmero total de camisas B Preo de compra de uma camisa C Preo de compra de trs dzias
de camisas D Preo de venda de 12 camisas E Preo de venda de 3 dzias de camisas F L
ucro em 1 camisa G Lucro em 12 camisas H Lucro em 3 dzias de camisas. Uma vez est
abelecida essa correspondncia, fcil identificar os possveis caminhos. BFGH Clculo do
preo de compra (B) e do lucro (F) para uma camisa camisa, clculo do lucro para 12
camisas (G), depois para trs dzias (H). BFAH Clculo do preo de compra (B) e do lucr
o (F) para 1 camisa, clculo do nmero total de camisas (A), depois do lucro para 3
dzias (H).
289
Grard Vergnaud Outros caminhos anlogos: ABFH, BAFH. DGH Clculo do preo de venda (D)
e do lucro (G) para 12 camisas, clculo do lucro para 3 dzias (H). DECH Clculo do pr
eo de venda de uma dzia (D), depois de 3 dzias (E), clculo do preo de compra (C), dep
ois do lucro (H) para 3 dzias. Outros caminhos anlogos: CDEH, DCEH. ACEH Clculo do
nmero total de camisas (A), depois do preo de compra (C), do preo de venda (E) e do
lucro (H) correspondentes. Outros caminhos anlogos: AECH, CAEH. Vse que os camin
hos so facilmente classificveis conforme calculese o lucro sobre a primeira, a se
gunda ou a terceira linha, e recorrase ou no ao clculo de A.
Clculo do lucro sobre a: Primeira linha Com clculo de A Sem clculo de A Segunda lin
ha Terceira linha ACEH e outros caminhos anlogos DECH e outros caminhos anlogos
BFAH Intil e outros caminhos anlogos BFGH DGH
Essa classificao no deve necessariamente ser estudada de forma aprofundada com as c
rianas, mas possvel e frutfero estudar com elas vrios dos caminhos possveis e fazl
refletir sobre sua equivalncia (no segundo ano do curso mdio)50. Vamos nos content
ar aqui em desenvolver a escrita algbrica de dois caminhos e em analisar sua equi
valncia.
Recordando, no sistema de ensino francs, tratase do CM2 curso mdio 2 parte da esc
ola bsica. Atende alunos de 10 anos de idade. N. T.
50
290
A criana, a matemtica e a realidade Caminho DECH 1. Clculo de D 40 x 12 D 2. Clculo
de E e C 360 x3 C 3. Clculo de H H=EC E 3. Clculo de H G x3 H A primeira etapa idn
tica em ambos os caminhos. Quanto s outras etapas, elas mostram que se pode: ou
primeiro mudar de linha (multiplicao por 3) e, em seguida, obterse a diferena ent
re colunas (preo de venda preo de compra); ou obter a diferena entre colunas ante
s e mudar de linha, depois. Essa equivalncia se traduz, na representao algbrica (cuj
a introduo pode ser feita ao final do ensino elementar), pela distributividade da
multiplicao em relao subtrao. D x3 G = D 360 D 2. Clculo de G Caminho DGH 1. Cl
D 40 x 12
291
Grard Vergnaud De fato, as duas primeiras etapas do caminho DGH so assim escritas:
G = D 360 H=Gx3 H = (D 360) x 3 Essa ltima linha pode ser escrita a partir d
as duas primeiras graas aplicao de uma regra e de uma precauo operatria, as quais s
cilmente compreendidas pelas crianas ao final das sries do curso elementar (contra
riamente a outras regras algbricas, as quais no devem ser introduzidas nesse nvel)5
1. Regra de substituio: podese substituir uma sequncia de smbolos por um smbolo que
representa a mesma quantidade (ou o mesmo objeto) e reciprocamente. Precauo operatr
ia: para melhor reconhecer e melhor identificar o que acima opera, cmodo colocar
a sequncia de smbolos entre parnteses. Por outro lado, as duas ltimas etapas do cami
nho DECH so assim escritas: C = 360 x 3 E=Dx3 H=EC H = (D x 3) (360 x 3) Dessa
forma, chegase igualdade (D 360) x 3 = (D x 3) (360 x 3). Essa igualdade p
ermite levar compreenso da distributividade da multiplicao em relao subtrao, lig
uivalncia os caminhos percorridos. Naturalmente, isto no constitui uma demonstrao, m
as permite simplesmente tornar mais significativa e mais evidente criana uma regr
a que aparece, por vezes, como arbitrria, e mesmo como destituda de sentido. O prpr
io leitor imaginar facilmente exemplos que ilustram a distributividade das operaes
de tipo multiplicativo (multiplicao e diviso) em relao s operaes de tipo aditivo (a
ubtrao).
Novamente lembrando, no sistema de ensino francs, tratase do CE2, curso elementa
r 2, que atende crianas de 8 anos de idade. N. T.
51
292
Este captulo sobre a representao e a soluo de problemas aritmticos complexos breve.
ra concluir, recordemos alguns princpios que devem guiar a ao do professor nesse te
rreno. Fazer a prpria criana formular as perguntas que tenham sentido em relao ao
enunciado, e em especial, perguntas intermedirias. Introduzir voluntariamente i
nformaes inteis ou, ao contrrio, mesmo omitir informaes necessrias. Levar a crian
stabelecer uma ou vrias representaes operatrias das informaes, das perguntas e dos ca
inhos a seguir para respondlas. Fazer o elo entre essas diversas representaes (e
nunciado verbal, cadeia ou tabela de operadores, equaes algbricas), pedindo sistema
ticamente exerccios de traduo, como aquele que consiste em colocar uma informao ou u
pergunta em um esquema. Em caso de insucesso, recorrer a uma reconstruo material
e gesticulada da situao dada no enunciado e reestabelecer os elos entre a situao m
aterial e as representaes que dela so feitas (enunciado, esquema, ...). Esses princp
ios so indispensveis para orientar a criana na anlise aprofundada das relaes e transf
rmaes em jogo, anlise essa sem a qual o ensino somente resultar em treinamentos pouc
o eficazes.
293
15/12/2009 13:58:51
CONCLUSO
15/12/2009 13:58:51
15/12/2009 13:58:51
OS PROBLEMAS FUNDAMENTAIS DO ENSINO DA MATEMTICA
A NOO DE HOMOMORFISMO E O PAPEL DA REPRESENTAO A noo de homomorfismo permite colocar
om clareza o problema do ensino da matemtica e, de forma mais ampla, o de todo o
conhecimento objetivo. Logo, em torno dessa noo que, neste captulo, sero organizadas
todas as outras noes importantes. Um homomorfismo uma aplicao de um conjunto em um
outro que respeita certas estruturas relacionais do conjunto de partida e do con
junto de chegada. Homomorfismo significa mesma forma ou mesma estrutura. Seja C o co
njunto de partida munido da estrutura E, e F o conjunto de chegada munido da est
rutura E. O paralelismo entre C e F do ponto de vista de E e de E permite deduzir,
a partir de certas consideraes em C, consideraes pertinentes em F52.
52 Existem homomorfismos para as diferentes categorias de relaes: unrias, binria, te
rnrias... A notao polonesa permite escrever de modo homogneo os diferentes homorfism
os possveis. Sejam: x, y, z os elementos de C, o conjunto de partida; f um ho
momorfismo de C em F, o conjunto de chegada; P, R2, R3, aspectos relacionais e
m C (estrutura E), e P, R2, R3, aspectos relacionais em F (estrutura E): Homomorfism
o de propriedade (relao unria) x 0 C, P (x) Y P (f (x)) Homomorfismo de relao binr
y 0 C R2 (x, y) Y R2 (f (x), f (y)) Homomorfismo de relao ternria x, y, z 0 C R3 (x
, y, z) Y R3 (f (x), f (y), f (z)) Caso particular: homomorfismo da lei de compos
io binria x, y, z 0 C x = y B z Y f (x) = f (y) B f (z) ou, substituindo y B z por x
na segunda igualdade y, z 0 C f ( y B z) = f (y) B f (z)
297
Grard Vergnaud Isso significa especialmente que, para encontrar certos elementos
ou certas relaes em F, podese proceder: seja primeiro operando em C com a ajuda
da estrutura E e, em seguida, levando as imagens em F (caminho de traos espessos
); seja primeiro levando as imagens em F e, em seguida, operando em F com a aj
uda da estrutura E (caminhos de traos finos). Operaes em E C elementos e relaes em C
elementos e relaes em F Elemento ou relao em C Elemento ou relao em F
Operaes em E Para ilustrar essa dualidade de caminhos possveis, retomemos a anlise da
contagem de conjuntos de objetos discretos, tropas de carneiros, por exemplo. S
uponhamos que se procura saber o nmero de carneiros que pertencem indiferentement
e fazenda a ou fazenda b; podese proceder de duas formas distintas: 1. Reunir a
s duas tropas ta e tb e contar os carneiros da nova tropa tc assim formada; 2. C
ontar os carneiros de cada uma das duas tropas ta e tb e fazer a soma. Seja C o
conjunto das tropas: C = {ta, tb, tc ...} organizado pela estrutura de unio (disj
unta). Seja F o conjunto de nmeros naturais: = {0, 1, 2, 3 ...) organizado pela e
strutura da adio. Seja f a aplicao de C em F que consiste em associar a uma tropa o
cardinal (nmero) correspondente. Quaisquer que sejam tx e ty, desde que x e y no t
enham parte em comum, ento: f (t x t y) = f (t x) + f(t y )
298
A criana, a matemtica e a realidade um homomorfismo entre C munido da operao de unio
(disjunta) e F munido da operao de adio.
C F
tx f(tx )
ty f(t y )
unio (disjunta) adio
tx
ty
f (tx) + f(t y ) = f (t x t y )
O primeiro mtodo, em traos espessos, consiste em, primeiro, operar sobre as tropas
(unio) e em, depois, contar; o segundo consiste em, primeiro, contar e em operar
, depois, sobre os nmeros (adio). Esse exemplo elementar permite compreender, ao me
smo tempo, o interesse da noo de homomorfismo e a importncia da descoberta da adio na
aquisio da noo de nmero. A noo de homomorfismo primeiramente se aplica funo que
ar da realidade representao. a verdade, a representao no pode ser operatria a no
ue reflita a realidade de forma pertinente e homomorfa. Isto no significa que a r
epresentao reflita toda a realidade, nem que toda representao seja necessariamente h
omomorfa realidade. Contudo, no se compreenderia o papel da representao exceto se no
fosse ela vista como um reflexo da realidade, um instrumento de simulao desta e,
em consequncia, um meio de prever os efeitos reais e de calcular as aes a serem execu
tadas, para provoc-las ou evit-las.
REALIDADE
aspectos da realidade de diferentes nveis
transformaes aes
efeitos
conceitos, pr-conceitos de diferentes nveis operaes de REPRESETAO (elementos, propri
dades, pensamento relaes, classes, etc... )
regras de ao previses
299
Grard Vergnaud o entanto, esse esquema geral seria excessivamente simplista se a
ele no se acrescentasse, de imediato, as duas seguintes ideias: 1. o existe uma
representao, mas mltiplas representaes, de formas diferentes e de nveis diferentes. 2
Existem homomorfismos no somente entre a realidade, de um lado, e as representaes,
de outro, mas tambm entre as diferentes formas de representao (entre representao em
imagem e a linguagem, entre representao geomtrica e representao algbrica, etc.). De m
do mais preciso ainda, pode-se dizer que o pensamento consiste, ao mesmo tempo,
em operaes conceituais e pr-conceituais sobre os significados, e em operaes simblicas
sobre os significantes, significantes estes que formam vrios sistemas simblicos di
stintos, tendo elos entre si prprios e com o significado.
REALIDADE aspectos de diferentes nveis
SIGIFICADO REPRESETAO
conceitos e pr-conceitos de diferentes nveis
SIGIFICATES sistema I sistema II
sistema III
Portanto, o pensamento funciona de maneira excessivamente diferenciada uma vez q
ue trabalha em diferentes nveis ao mesmo tempo (elementos, classes, relaes..., relaes
de relaes...) e com a ajuda de diferentes sistemas simblicos ao mesmo tempo (lingu
agem natural, representaes em imagens, esquemas, espao, lgebra, etc.). Constatou-se,
por exemplo, no captulo sobre a numerao e as quatro operaes, um exemplo de funcionam
ento simultneo da representao em vrios planos ao mesmo tempo, aquele dos objetos, aq
uele dos conjuntos, aquele dos cardinais e aquele da representao de cardinais.
300
A criana, a matemtica e a realidade Pode-se dar outro exemplo com a soluo de problem
as do tipo aditivo. Suponhamos que uma criana procure saber quanto de dinheiro el
a deve pedir sua me para ir casa de sua av, sabendo que lhe so necessrios R$ 6,00 p
ra o trem e R$ 2,50 para o nibus, que sua av lhe prometeu R$ 5,00 e que lhe sobram
R$ 1,40 em seu moedeiro. A criana pode servir-se de, ao menos, trs representaes: -
Uma representao verbal que consiste em encadear em voz alta ou de forma interioriz
ada enunciados verbais: por exemplo: preciso mais... pois ento... eu somo... eu ti
ro de... etc. - Uma representao do tipo estados e transformaes que pode tambm ser e
itada ou permanecer puramente mental: por exemplo:
x 1,40
-6
- 2,50
+5 resto > 0
- Uma representao algbrica, a qual pode ser igualmente explicitada ou permanecer me
ntal: por exemplo: 6 + 2,50 = 8,50 5 + 1,40 = 6,40 8,50 > 6,40 etc. com a ajuda
simultnea dessas diferentes representaes que a criana raciocina, passando de um plan
o a outro em funo de necessidades e relaes com as quais ela tem que tratar. Pensar c
onsiste no apenas em passar de uma situao real representao, mas em passar de uma rep
esentao outra e a ela retornar.
Entretanto, a noo de homomorfismo no se refere somente s relaes entre realidade e rep
esentao ou entre diferentes formas de representao. So encontrados homomorfismos entre
conjuntos que, mesmo sendo, sob certos aspectos, de natureza diversa, no deixam
por isso de se situar em um mesmo plano de representao.
301
Grard Vergnaud Por exemplo, a noo de velocidade uniforme, que um homomorfismo do co
njunto das medidas de tempo no conjunto das medidas de distncia, certamente coloc
a em jogo conjuntos distintos, mas nem por isso deixa de se situar no interior d
e um mesmo plano, o das medidas. tempo t1 t2 t3 etc... distncia d1 d2 d3 etc...
o captulo sobre os problemas de tipo multiplicativo foi visto como funciona o ho

momorfismo multiplicativo. Seja x um operador escaar (vertica) que permite pas
sar de uma inha outra, e f a funo veocidade (horizonta) do conjunto dos tempos
no conjunto das distncias. Se a veocidade uniforme, quer dizer, se as distncias so
proporcionais aos tempos, pode-se escrever: quaisquer que sejam t e , f (t) = f (t
) O que corresponde duaidade dos caminhos possveis: primeiro, operar com o esca
ar e, em seguida, buscar o correspondente (traos finos), ou buscar o corresponden
te e, em seguida, operar com o escaar (traos espessos). t x t f(t) x f (t) = f (t)
Existe iguamente um homomorfismo aditivo: quaisquer que sejam t1 e t 2, f (t1 +
t2) = f (t1) + f (t2)
302
A criana, a matemtica e a reaidade.indd 302 15/12/2009 13:58:54
A criana, a matemtica e a reaidade t1 t2 t1 + t 2 f(t 1 ) f(t 2 ) f (t 1 + t 2 )
= f (t 1 ) + f (t 2 )
Os procedimentos utiizados peas crianas pequenas para resover os probemas que
se encaixam na categoria isomorfismo de medida quase sempre fazem apeo a um ou o
utro desses homomorfismos e, mais raramente, propriedade que, contudo, priviegi
ada no ensino y = a x (aqui d = vt).
Em resumo, a noo de homomorfismo permite compreender as equivancias entre procedim
entos operatrios, ao mesmo tempo, do ponto de vista das reaes entre reaidade e re
presentao, do ponto de vista das reaes entre diferentes panos da representao, e do
onto de vista das reaes internas a um mesmo pano de representao. a noo mais poder
que permite dar conta da natureza das operaes de pensamento. No entanto, ea no re
sponde sozinha todas as questes que podem ser coocadas a respeito das condies de e
ficcia do pensamento e a respeito de seu desenvovimento. Vamos abordar trs outras
noes particuarmente importantes, as noes de invariante operatrio, de agoritmo e de
compexidade gica. A NOO DE INVARIANTE OPERATRIO A noo de invariante operatrio ap
-se ao prprio probema da funo simbica, isto , a passagem da reaidade representa
basta saber que os objetos, as casses de objetos, as reaes, etc., se projetam, s
ob certas formas, nos diversos panos da representao;
303
Grard Vergnaud iguamente, preciso interrogar-se sobre a forma pea qua essa pro
jeo ocorre e sobre as condies que a permitem. Dissemos antes que a representao no po
ser funciona a no ser que ea refetisse certos aspectos da reaidade e se ea
permitisse ao pensamento operar sobre os significados e os significantes. Em out
ras paavras, toda representao funciona deve responder a dois critrios: - um critri
o de ordem semntica: ea deve refetir certos aspectos da reaidade; - um critrio
de ordem sinttica: ea deve prestar-se a operaes, isto , ao que, no incio deste ivro
chamamos de ccuo reaciona. A expresso de representao cacuve integra esses
pectos: cacuve remete ao aspecto sinttico, representao, ao aspecto semntico (qu
epresentao diz necessariamente representao de aguma coisa). Porm, esses dois aspec
so verdadeiramente indissociveis. Que seria, por exempo, de uma representao que se
prestaria a ccuos reacionais compexos, mas que, no decorrer desses ccuos, p
erderia a quaidade fundamenta de refetir a reaidade? Logo, indispensve que,
no decorrer desses ccuos reacionais, as diversas formas simbicas continuem a r
efetir os mesmos objetos reais. Em outros termos, o critrio simbico impica cert
as invarincias no funcionamento do pensamento, a saber, conceitos, imagens, signo
s; e, de modo gera, todas as formas simbicas remetem aos mesmos objetos. Isto s
e apica aos objetos de todos os nveis gicos (eementos, reaes, casses, caracterst
icas, transformaes, funes, processos, etc.). Por exempo, o smboo verba pai no re
a um objeto apenas e se pode distinguir dee aguns sentidos diferentes, os quai
s evidentemente no so adquiridos ao mesmo tempo pea criana: 1. Pai no sentido de o m
u prprio pai, objeto nico. 2. Pai no sentido de reao o pai de. 3. Pai no sent
i, caracterstica da casse de todos os pais. 4. Pai no sentido reigioso do termo. 5.
Pai no sentido metafrico de um verdadeiro pai para mim. etc.
304
A criana, a matemtica e a reaidade caro que nenhuma troca reaciona possve com
a criana se a paavra pai utiizada peo aduto em um sentido que a criana no compre
nde: por exempo, a propriedade de ser uma reao assimtrica, antirrefexiva e antit
ransitiva no verdadeira, exceto no sentido 2. A restrio a um determinado sentido fr
equentemente est impcita no discurso, assim como no pensamento. Contudo, por mais
impcita que ea seja, essa restrio tem nada mais nada menos que o pape de fixar
certa invarincia do sentido, invarincia que torna possve o pensamento raciona a c
omunicao. Pode-se, no discurso, jogar com uma certa variao de sentido, mas isto reme
te, ento, a uma outra teoria que no a desenvovida nesta obra, uma teoria que, evi
dentemente, no pretende dar conta de todos os aspectos do pensamento. Um dos fato
s mehor estabeecidos da psicoogia cognitiva o de que o desenvovimento do pen
samento se faz em etapas e que certas grandes etapas so caracterizadas pea const
ruo ou aquisio de novos invariantes operatrios. Jean Piaget quem fez as descobertas
ais decisivas sobre esse assunto. O OBJETO PERMANENTE Segundo Jean Piaget
, um objeto famiiar como uma mamadeira, uma boa, uma boneca e mesmo um persona
gem humano, no considerado peo beb como um s e mesmo objeto que permanece idntico a
si mesmo sob os diversos aspectos peos quais ee pode aparecer ao sujeito. Par
a que assim ocorra, o beb deve integrar uma sequncia de informaes visuais, sonoras e
motoras que pedem uma onga experincia e uma enta maturao. dessa forma que um obj
eto que sofre desocamentos por transaes e rotaes pode mudar de aspecto o bastante
para ser considerado diferente no transcorrer das etapas desses desocamentos. S
e ee desaparece, o objeto cessa de existir. Portanto, para o bebezinho, o objet
o no tem nem unicidade, nem permanncia. no decurso dos primeiros meses de vida que
se constroem as primeiras invarincias do objeto e, sem dvida, de modo diferente c
onforme as diferentes categorias de objetos (vivos e inertes). Segundo Piaget, s
omente ao redor dos 18 meses que se competa a eaborao do conceito de objeto.
305
Grard Vergnaud O critrio que Piaget fornece a respeito a capacidade operatria da cr
iana de buscar um objeto desaparecido atrs de vrios anteparos, capacidade que se ap
oia na certeza que a criana ento tem da permanncia desse objeto e, ao mesmo tempo,
de sua unicidade. tambm nessa idade que a vida simbica da criana se expande: o rpid
o desenvovimento da inguagem que ento intervm, outras atividades como a imitao e a
evocao de objetos ausentes testemunham o poder novo que a vida simbica ento adquir
e. INVARIANTES RELACIONAIS E CLASSIFICATRIOS No decurso dos primeiros anos
de sua vida, a criana adquire numerosos invariantes, os quais he permitem organiza
r o mundo em termos de objetos, de casses e de reaes. Os psicogos ainda no estuda
ram sistematicamente as diferentes reaes que a criana ento constri. Notadamente, ea
s so reaes espaciais, reaes de parentesco, propriedades e reaes cassificatrias,
e equivancia, de ordem, de casse, etc. Demos antes aqui o exempo da noo de pai c
omo reao entre dois objetos. Expicitemos um pouco esse ponto: a noo de pai no seria
compreendida penamente, exceto peo fato de ea apoiar-se sobre a reao de pater
nidade entre seres animados. Ora, a reao de paternidade uma reao que traz um prob
ema para a criana pequena, posto que ea verdadeira no somente entre seu prprio pai
e ea, criana, mas tambm entre o pai de seu amigo Andr e Andr, entre seu av paterno
e seu pai, e entre seu av materno e sua me. H muita coisa a para se ficar confuso! L
ogo, a reao de paternidade objeto de dificudades que no so superadas a no ser muit
mais tarde. Compreend-a como reao nica, verdadeira para pares to diferentes uns do
s outros, tais como o so os dos exempos citados acima, constitui uma eaborao cons
iderve para a criana. Como toda reao binria, a reao de paternidade a caracters
uma casse de pares: a casse dos pares para os quais a reao verdadeira! Compree
nder uma reao sempre difci, a fortiori, quando certas subcasses no fazem a reao
arecer com evidncia, como o caso nesse exempo. A reao de paternidade um exempo d
e invariante reaciona. A noo de pai um exempo de invariante cassificatrio.
306
A criana, a matemtica e a reaidade Seria cansativo enumerar os invariantes que a
criana deve adquirir. o caso das reaes binrias esquerda de, no exterior de, a
o pano que, maior que, etc., at reaes mais compexas como: d = vt a distncia perco
da durante o tempo t igua ao produto de t pea veocidade. Essa reao ternria entr
e nmeros e entre dimenses no ainda compreendida pea maioria das crianas ao fina da
escoa eementar53.
INVARIANTES QUANTITATIVOS Piaget mostrou que a noo de quantidade mensurve apoi
e em invariantes que so evidentes para o aduto; mas numerosas experincias a respe
ito mostram que, no caso das crianas pequenas, aquea evidncia contrariada. O mesm
o ocorre especiamente para a noo de cardina (medida dos conjuntos discretos), um
a vez que somente ao redor de 6 ou 7 anos que as crianas consideram que uma coeo d
e objetos no se atera em sua quantidade quando sua disposio espacia aterada: a e
xperincia dos ovos e dos porta-ovos que reatada no captuo VI mostra, de fato que
, para os pequenos, apenas o fato de espahar ou de juntar os objetos de uma co
eo modifica-he a quantidade. Como seria possve ensinar a noo de nmero s crianas s
a noo no se apoiar expicitamente ou impicitamente no que Piaget chamou de conservao
de quantidades discretas? Uma condio necessria (mas no suficiente) para que a noo de
ro seja compreendida, evidentemente que 6 representa o cardina de um conjunto d
e 6 objetos, quer estejam estes reunidos em uma mesma regio do espao ou afastados
uns dos outros, e que 6 representa o cardina de um conjunto de 6 eefantes ta
como um conjunto de 6 proas.
Lembrando, no sistema de ensino francs, o fina da escoa eementar (ou bsica) oco
rre com o CM2 cujos aunos tm aproximadamente 10 anos de idade. N. T.
53
307
Grard Vergnaud Probemas anogos aparecem para a conservao das quantidades contnuas
particuarmente, para os comprimentos, para os pesos, para os voumes. Fata esp
ao para aqui expor o que ocorre no caso dessas diferentes noes. Apenas, ser menciona
do o exempo da conservao de peso de uma quantidade de matria quando esta subdividid
em pedaos pequenos. somente ao redor de 8 anos em mdia que essa conservao adquirid
e isto ocorre mais tarde, ainda, para agumas crianas. Pode-se imaginar ento os o
bstcuos nocionais com que se esbarra se a medida de pesos ensinada a crianas que
ainda no atingiram o nve da conservao de peso das quantidades subdivididas, mesmo po
que a medida por pesos padronizados repousa justamente sobre a composio aditiva da
s partes separadas. A NOO GERAL DE INVARIANTE OPERATRIO Os objetos tm proprieda
des (reaes unrias) quaitativas ou quantitativas e mantm reaes (binrias, ternri
com outros objetos. Ao mesmo tempo, ees sofrem transformaes que so devidas a proc
essos naturais ou a operaes do sujeito. A anise reaciona consiste sempre em defi
nir rigorosamente as diferentes casses de transformaes e os invariantes quaitati
vos, quantitativos e reacionais que esto associados a essas casses de transform
aes. Toda a histria das cincias pautada por descobertas de novas transformaes e de
os invariantes. Pode-se dizer que a noo de invariante o nceo mais sido que se pode
encontrar na anise da noo de conceito. Epistemogos cada vez mais numerosos o sub
inham. Sem dvida, de Piaget o grande mrito de ter mostrado o pape da noo de invaria
nte na gnese da inteigncia no beb, na criana. Entretanto, vamos insistir no fato, n
em sempre bem visto por Piaget, de que a eaborao de invariantes instrumento decis
ivo na construo da representao: so os invariantes que asseguram representao sua ef
permitindo-he preencher sua dupa funo: - de refetir a reaidade; - de prestar-
se a um ccuo reaciona. So os invariantes que do representao seu carter operatr
a seu nome.
308
A criana, a matemtica e a reaidade A NOO DE ALGORITMO E SEUS DERIVADOS Para ser ope
ratria, a representao deve apicar-se reaidade, e isto to verdadeiro quanto o crit
o da prtica verdadeiro para as representaes da criana assim como para todo o saber.
A verificao do conhecimento est na ao, mais precisamente na ao para transformar o mu
externo. Os matemticos inventaram uma noo que permite escarecer os eos entre con
hecimento e ao; a noo de agoritmo. Contentemo-nos com uma definio ingnua a respei
m agoritmo uma regra (ou uma conjuno de regras) que permite, diante de todo prob
ema ou de uma casse dada de antemo, de conduzir sua souo, se dee existe uma, ou,
em caso de insucesso, de mostrar que no h uma souo. necessrio destacar que no se
e faar de uma regra que conduz uma souo, exceto se ea eva a ta souo em um nm
inito de etapas; se o nmero de etapas no finito, a regra poderia ser indefinidamen
te apicada sem sucesso. Portanto, ea no seria efetiva e isto no seria um agoritmo
54. Primeiro exempo Casse de probemas: ordenar em ordem crescente, da es
querda para a direita, um nmero finito de objetos de mesma forma e de pesos difer
entes, comparando-os dois a dois. Agoritmo possve: pegar dois objetos e compar-
os, coocar o mais eve esquerda e o mais pesado direita, pegar um novo objeto,
compar-o ao mais pesado da srie j pesada. Se ee for mais pesado, cooc-o direita.
Do contrrio, compar-o ao seguinte. Se ee for mais pesado, cooc-o imediatamente
direita desse timo. Se ee for o mais eve da srie, cooc-o esquerda de toda a s
ie. Pegar um novo eemento e proceder como antes, comparando-o primeiro com o ob
jeto da direita e decrescendo a srie, passo a passo, em direo esquerda. Proceder as
sim at esgotar o conjunto de objetos a seriar.
A efetividade de uma regra consiste exatamente em sua propriedade de resutar em
um nmero finito de apicaes da regra.
54
309
Grard Vergnaud A sequncia das aes a efetuar pode ser onga, mesmo se o nmero de objet
os no for grande. Nem por isso essa sequncia menos finita e engendrada por um ago
ritmo reativamente simpes. Esse agoritmo cooca em ao conhecimentos muito mais
eaborados do que possam parecer a um eitor no avisado. Na verdade, ee supe a tr
ansitividade da reao de ordem: quando se interrompe a comparao porque o novo objeto
xj mais pesado que o objeto xi ao qua se chegou na srie, a regra de interrupo supe
que se xj > xi e xi > xi + 1, ento xj > xi + 1. Na impossibiidade de compreende
r penamente a transitividade at 8 ou 9 anos as crianas ainda fracassam em descobr
ir e mesmo em compreender o agoritmo, e consequentemente, em seriar. Segundo
exempo Casse de probema: de dois nmeros inteiros quaisquer, escritos em numer
ao de posio, encontrar a soma. Agoritmo: dispor os dois nmeros um abaixo do outro, o
agarismo das unidades do segundo nmero sob o agarismo das unidades do primeiro
, o agarismo das dezenas sob o agarismo das dezenas, e assim por diante at que
os dois nmeros sejam escritos competamente. Cacuar a soma dos dois agarismos
que se encontram na couna das unidades (ohando na tabuada da adio em caso de ins
ucesso). Se a soma for inferior a dez, escrever esse nmero como agarismo das uni
dades do nmero a ser obtido. Se a soma for superior a dez, transportar a reserva
de uma dezena para a couna das dezenas e escrever o resto (inferior a dez) como
agarismo das unidades do nmero a ser obtido. Proceder da mesma maneira para a c
ouna das dezenas, no esquecendo da reserva eventua, depois para a couna das ce
ntenas. E assim por diante at serem esgotados todos os agarismos dos nmeros de pa
rtida. Tambm nesse exempo, a sequncia de aes a ser efetuada pode ser bastante onga
. As regras, por mais simpes que sejam, arriscam-se a no ser compreendidas excet
o se apoiadas em uma compreenso cara da adio de cardinais de conjuntos, compreenso
que deve ser desenvovida por exerccios pedaggicos apropriados (agrupamentos de ob
jetos, materia de bases mtipas, etc.) ta como examinado no captuo sobre a num
erao.
310
A criana, a matemtica e a reaidade Terceiro exempo Casse de probema: em
uma estrutura de isomorfismo de medidas, sabendo-se que a medida a do primeiro
espao de medidas corresponde medida b do segundo espao de medidas, obter a medida
do segundo espao correspondente medida c do primeiro. Agoritmo possve: buscar o
operador fracionrio que faz passar de a c e apic-o b para encontrar x. Outro ag
oritmo possve: b x c (regra de trs). a Outro agoritmo: buscar o vaor unitrio b/a
, depois mutipicar esse vaor por c. Existem, ainda, outros agoritmos. A sequn
cia de aes a efetuar breve; entretanto, ea no seria possve para a criana ou o adu
o se ea no se apoiasse sobre o conhecimento das reaes em jogo em ta estrutura. No
se apica a regra de trs sem compreend-a, nem o terceiro agoritmo que vem a ser
, no entanto, o mais simpes de todos. No ti mutipicar os exempos, mas se pode
imaginar que a noo de agoritmo apica-se a domnios da vida muito diferentes. No p
rprio interior do domnio da matemtica, acabamos de ver que ea se apica seriao de o
jetos, tcnica da adio e souo de probemas mutipicativos. Em todos os casos para
quais se pode definir uma casse de probemas, isto , em todos os casos em que s
e pode caracterizar uma casse como ta, tem-se o direito de buscar agoritmos.
Isto concerne a numerosos aspectos da vida: a procura da causa de uma pane de e
etricidade ou de uma pane de um automve, a gesto de um oramento famiiar, a organi
zao de uma agenda, a prpria souo de certos probemas famiiares. Entretanto, isto no
significa de forma aguma que se tenha sucesso nesta procura. Mesmo em matemtica
h casses de probemas bem definidos para os quais no h agoritmo. De quaquer modo
, no se pode ter a expectativa de descobrir agoritmos sem uma anise aprofundada
das reaes em jogo nos probemas considerados. Os agoritmos so, ees prprios, reaes
como outras e, por causa disso, so cacuveis: uma grande parte das opera-
311
Grard Vergnaud es que se desenroam no pano da representao tem, por objetivo, encont
rar agoritmos. por isso que, se as aes se situam no pano da reaidade, os agori
tmos, ees prprios, so do domnio da representao. Ees so regras de ao. Porm, as re
ao no so todas agortmicas: na verdade, os procedimentos empregados peas crianas n
evam necessariamente souo dos probemas abordados. Essas regras no agortmicas no d
ixam de ser, por causa disso, menos importantes para o psicogo e para o professo
r que procuram compreender o que a criana faz e onde ea est em seu fazer. Frequen
temente, os procedimentos utiizados peas crianas respeitam to somente uma parte
das propriedades das reaes em jogo. assim interessante anais-os desse ponto de v
ista, e no deix-os de ado como erros a rejeitar. raro as crianas cometerem erros g
osseiros na utiizao de informaes presentes em uma dada situao; o mais comum eas i
rarem agumas dentre essas informaes, eas no as captarem e evidentemente no as trat
arem. Contudo, seus procedimentos, embora insuficientes, reveam-se anise mais i
nteigncia e fecundidade do que se pode crer primeira vista. Certos psicogos faa
m ento de regras heursticas, no agortmicas, mas, no entanto, fecundas por causa da
direo na qua eas engajam a refexo do sujeito. Existem tambm, infeizmente, regras
de ao pouco fecundas, que devem ser iguamente estudadas no caso de se querer pro
duzir uma imagem competa dos probemas do ensino. Portanto, a noo de regras de ao
noo mais competa que a noo de agoritmo, e deve dar conta do conjunto de comportam
entos que se pode observar. Os agoritmos so apenas agumas regras de ao entre outr
as. Isto pede uma segunda observao: todas as regras de ao no se situam no nve da rep
esentao; agumas so objetos de simpes condicionamentos, nos quais a representao no i
tervm. Por exempo, pouco provve que o cachorro de Pavov, que saiva escutando a
campainha tocar, faa uma representao cacuve das reaes entre o som da campainha,
chegada da comida e a ao de saivar. Certos psicogos, ais, desenvoveram teorias
segundo as quais todas as aes seriam engendradas por condicionamentos e associaes. O
que foi dito sobre os agoritmos e as igaes que ees mantm com as reaes em
312
A criana, a matemtica e a reaidade jogo nos probemas aos quais ees se apicam m
ostra que no razove defender ta posio. Para maior careza, preciso distinguir dif
rentes nveis de conscincia das regras de ao, ou mehor, das regras de produo das a
ujeito, posto que se trata exatamente, de fato, do conjunto das regras que engend
ram os comportamentos dos sujeitos em uma dada situao. Agumas dessas regras so con
scientes, evidentemente. Mas eas podem ser inconscientes de suas maneiras: 1. O
u porque eas impicam aguma conscincia das reaes a tratar (simpes condicionamen
to ou simpes comportamento aeatrio). 2. Ou porque eas esto em igao com as reaes
tratar, mas sem que aquea igao aparea de forma expcita aos ohos do sujeito. Ea
s podem ser iguamente conscientes de vrias maneiras: 3. Ou porque a igao entre re
aes constatadas e regras expcita no nve da conscincia do sujeito sem por isso est
r ogicamente justificada. 4. Ou porque a referida igao pode ser expicitada peo
sujeito. Nveis mais sofisticados ainda poderiam ser identificados, particuarmen
te no nve 4 com o probema da prova e da integrao a um sistema expicativo de conj
unto. A psicoogia cognitiva no comea somente nos dois timos nveis. Desde o nve 2,
h espao para uma anise cognitiva dos comportamentos do sujeito: o estudo dos compo
rtamentos das crianas mostra, com efeito, que muitos dentre ees se situam nesse
nve, embora consistam de uma grande parte de racionaidade e de compreenso das re
aes. Logo, tarefa do professor, e mesmo que ee no disponha de quaquer outro test
emunho se no aquee fornecido pea observao dos comportamentos da criana, buscar a p
arte das reaes que ea, criana, bem compreendeu, a parte que ea compreendeu de mo
do confuso, e a parte daqueas que ea ignora pura e simpesmente. Em todo o cas
o, um enorme erro pedaggico considerar, sob o pretexto de que o ensino necessaria
mente feito de demasiados exerccios de carter repetitivo, de que consista ee, ens
ino, na aquisio, por simpes condicionamento, de hbitos ou de procedimentos j pronto
s. A criana no adquire hbitos, mas regras, as quais podem e devem apicar-se a prob
emas novos. Ea no as adquire soidamente, a menos
313
Grard Vergnaud que as compreenda, quer dizer, perceba as igaes que as regras mantm
com a estrutura reaciona dos probemas aos quais se apicam. A NOO DE COMPLEXIDA
DE LGICA Por vrias vezes, viu-se que as reaes podiam existir entre objetos, pessoas
, paavras, conjuntos, quantidades, nmeros, propriedades, reaes, transformaes, etc.
Diversas perguntas podem ser feitas ao psicogo e ao pedagogo: - Quais so as reaes
as mais simpes para as crianas? As mais compexas? - Quais so as propriedades das
reaes que so compreendidas e utiizadas com mais faciidade? E aqueas com mais d
ificudade? - Quais as formas de ccuo que a criana faz mais facimente? E menos
facimente? Todas essas questes so tributrias da noo de compexidade gica, que no e
ara para os matemticos, nem para os psicogos. Ainda mais que as preocupaes de uns
e outros nem sempre so convergentes porque o matemtico busca o poder e a independnc
ia dos axiomas ai onde o psicogo se preocupa demasiadamente com a evidncia ingnua
e com a ordem gentica. Matemticos e psicogos so facimente tentados por uma teoria
gera. Parece-nos preferve, no estado atua dos conhecimentos, tornar disponveis
com maior certeza teorias ocais da compexidade para domnios reativamente imi
tados da atividade menta. So teorias ocais as que tentamos desenvover nos vrios
captuos deste ivro e, especiamente, nos que se referem souo dos probemas da a
ritmtica eementar. Mas preciso, entretanto, paraeamente, procurar ver quais po
dem ser as articuaes gerais da compexidade. o que vamos tentar nesta tima parte
deste captuo, anaisando brevemente as diferentes hierarquias possveis:
314
A criana, a matemtica e a reaidade I. Hierarquia dos diferentes Objetos gicos55. II
. Hierarquia das diferentes propriedades desses Objetos gicos. III. Hierarquia das
diferentes casses de probemas nas quais essas propriedades so empregadas.
I. HIERARQUIA DOS DIFERENTES OBJETOS LGICOS Vimos que o conhecimento consiste, e
m arga medida, em recortar, na compexa sequncia dos aspectos da reaidade, inva
riantes que assumem o status de Objetos gicos e que, sob esse ttuo, podem ser inte
grados em uma representao cacuve. Eis aguns exempos: - objeto particuar: cons
iderado como permanente, idntico a si prprio e nico sob diversas transformaes (desoc
amentos, desaparecimentos, deformaes...). A permanncia de agumas dessas propriedad
es decisiva em comparao modificao das outras; - conjunto de objetos ou casses de o
jetos: objetos que tm em comum certas propriedades consideradas como fazendo part
e de uma mesma casse e recebendo a mesma denominao apesar de suas diferenas. - car
acterstica de uma casse: as propriedades necessrias e suficientes que devem os ob
jetos possuir para pertencerem a uma casse formam a caracterstica dessa casse;
- propriedade e reao esttica: as propriedades e reaes poderiam ser consideradas com
o particuares e atreadas a objetos particuares: a manteiga amarea, a manteiga e
st em cima da mesa, mas desde que sejam eas separveis dos objetos e que sejam eas
consideradas como propriedades ou reaes: amareo em cima de
A maiscua indica que faamos de Objetos em um sentido muito ampo: casses, reaes,
propriedades, caractersticas, transformaes, invariantes quantitativos e reacionais
, etc., so Objetos gicos; a minscua indica que faamos de objetos no sentido mais m
ateria do termo (uma mamadeira, um copo, um prato, uma pessoa...). Um objeto ma
teria tambm um Objeto gico, como Piaget mostrou em seus estudos sobre o objeto per
manente.
55
315
Grard Vergnaud eas se tornam gerais e apicveis a uma casse indefinida de objeto
s. Amarea uma propriedade verdadeira da manteiga, mas tambm da omeete, da cortina
, etc.; em cima de uma reao verdadeira do par (manteiga, mesa), mas tambm de divers
s outros pares (sa, mesa), (mesa, soo), (pssaro, ramo), etc. Logo, uma propried
ade a caracterstica da casse de todos os objetos para os quais essa propriedade
verificada. Uma reao binria a caracterstica da casse de todos os pares para os qua
is essa reao verificada. Uma reao ternria a caracterstica de uma casse de trip
Etc. A utiizao de propriedades e de reaes na inguagem faada marca o incio de sua
constituio em Objetos gicos. Transformaes e processos As transformaes e processos
entre estados sucessivos da reaidade (reaes dinmicas). Tudo o que acaba de ser d
ito sobre propriedade e reaes verdadeiro para transformaes e processos. Conjunto de
transformaes As transformaes formam casses no interior das quais, em gera, eas so
componveis entre si. Com maior frequncia, tais conjuntos tm uma estrutura agbrica
de grupo, mas ees podem ter outras estruturas. Um conjunto de transformaes um Obje
to gico, do mesmo modo que um conjunto de reaes. Invariantes quaitativos, quantit
ativos e reacionais Nesses conjuntos compexos, propriedades quaitativas e qua
ntitativas assim como reaes so conservadas. Esses invariantes funcionam, por sua vez
, como caractersticas de casses de transformaes nas quais ees so efetivamente cons
ervados. Trata-se iguamente de Objetos gicos cuja compreenso est onge de ser evide
nte para as crianas, ta como vimos neste ivro por vrias ocasies: nmero, peso, vou
me, veocidade, etc.
316
A criana, a matemtica e a reaidade II. HIERARQUIA DAS DIFERENTES PROPRIEDA
DES DESSES OBJETOS LGICOS Um mesmo Objeto gico pode ter vrias propriedades, compreen
didas peas crianas em diferentes momentos do decurso de seu desenvovimento. Tom
emos o exempo da reao de ordem: a antissimetria (se A maior que B, ento B no maio
que A) compreendida muito mais cedo que a transitividade (se A maior que B, e B
maior que C, ento A maior que C), a qua traz dificudades para vrias crianas at 7
ou 8 anos. Da mesma forma, nas propriedades da estrutura agbrica de grupo, a exi
stncia do eemento neutro no traz probema enquanto que a noo de inversa o traz muit
o mais. Mesmo no caso reativamente simpes das estruturas aditivas. De uma form
a gera, as diferentes propriedades das reaes e das estruturas so adquiridas peas
crianas em etapas diversas, de ta sorte que necessrio acrescentar hierarquia dos
prprios Objetos gicos, uma hierarquia das propriedades desses Objetos. III. HI
ERARQUIA DAS DIFERENTES CLASSES DE PROBLEMAS No entanto, as fontes de dificudad
es devem ainda ser mais bem identificadas porque a mesma propriedade pode ser ad
quirida para certas casses de situaes e no para outras. assim que a casse de prob
emas de tipo aditivo, que se refere busca do estado inicia conhecendo-se a tra
nsformao e o estado fina, deve ser subdividida em suas subcasses: aqueas dos pr
obemas em que a transformao positiva e aquea dos probemas em que a transformao n
gativa (nitidamente mais difci). Depois, ea deve ser subdividida em outras subc
asses conforme a grandeza e as propriedades dos nmeros em jogo. Do mesmo modo, n
os probemas em que as transformaes eementares formam uma transformao composta e em
que preciso encontrar uma das transformaes eementares, conhecendo a composta e a
outra eementar, observam-se defasagens que podem ser de at trs anos entre a souo
da casse de probemas a mais simpes (todas as transformaes so positivas) e a cas
se mais difci (a composta e a eementar so de sinais diferentes).
317
Grard Vergnaud Em suma, a anise experimenta das dificudades encontradas peas c
rianas na aquisio da matemtica mostra que necessrio abordar a noo de compexidade
segundo diversos pontos de vista, ao mesmo tempo, e guardar-se de fazer quaquer
generaizao prematura. tripa hierarquia que acabamos de descrever, o estudo dos
comportamentos das crianas em situao de souo de probemas permite acrescentar dois o
utros tipos de hierarquias: - a hierarquia entre procedimentos; - a hierarquia e
ntre representaes simbicas. A hierarquia entre procedimentos refere-se faciidade
desigua e disponibiidade desigua dos diferentes procedimentos de souo a uma me
sma casse de probemas. Os probemas de tipo aditivo e de tipo mutipicativo f
orneceram numerosos exempos dessas desiguadades. A hierarquia entre representaes
simbicas refere-se questo de saber se diferentes sistemas de significantes so igu
amente acessveis e utiizveis peos aunos, especiamente na comunicao das expicaes
em saa de aua. A esse respeito, tambm os probemas de tipo aditivo e de tipo mu
tipicativo forneceram vrios exempos. Fixemonos em um dees somente para concu
ir: se a representao em tabea dos probemas de tipo mutipicativo permite compre
ender mehor a natureza das reaes entre os dados, o sentido das perguntas feitas,
e as operaes a efetuar, pode-se considerar que aquea representao favorece mais a s
ouo dos probemas peos prprios aunos e a transmisso das expicaes pertinentes do q
e a representao por meio de equaes numricas. Coocar um probema dado em equao parec
xcessivamente difci ao fina do ensino bsico; cooc-o em esquema ou tabea, sem q
ue, por causa disto, seja essa tarefa vista como trivia, parece ser mais acessve
.
318
A criana, a matemtica e a reaidade OBSERVAO FINAL Muitas questes esto ausentes desta
obra e que, entretanto, merecem ser abordadas desde o ensino eementar. Citemos,
em primeiro ugar, a combinatria, as estatsticas, as probabiidades. Citemos aind
a a geometria, o ccuo aproximado, a estimativa. Mas seria vo, da parte do autor,
tentar ser exaustivo, na medida em que sua experincia ocorreu principamente com
os aspectos que se constituem objeto dos captuos precedentes. mehor assim trat
ar somente dees. Am disso, as teses aqui expostas podem no ser todas seguramente
necessrias, e o interesse desta obra reside tanto na probemtica que ea desenvo
ve quanto nas concuses necessariamente provisrias, que dea podem ser retiradas.
De quaquer forma, ea mostra que uma certa concepo moderna de ensino da matemtica
no se afasta do ccuo a no ser para a ee mehor votar, sob a forma do ccuo rea
na, o qua est, ao mesmo tempo, no centro do funcionamento da inteigncia e do con
hecimento, e no excusivo da matemtica. Mostra que a noo de ccuo reaciona conduz
a anaisar matematicamente muitos outros domnios am do domnio numrico, e a distingu
ir, no interior do domnio numrico, uma variedade de operaes muito maior do que aque
a das quatro operaes da aritmtica eementar. Essa , tavez, com a teoria do homomorf
ismo, a principa tese desta obra.
319
A criana, a matemtica e a reaidade.indd 320
15/12/2009 13:58:56
BIBLIOGRAFIA
A ista de obras que segue, deiberadamente arbitrria, fornece indicaes sobre eitu
ras compementares suscetveis de interessar os eitores no especiaizados e que go
stariam de competar suas informaes. Na verdade, ea no constitui uma ista de refe
rncias. Exceto em um caso, ea contm somente obras escritas em francs ou traduzidas
para essa ngua. DIENES, Z. P. Comprendre a mathmatique. Paris: O.C.D.L., 1965.
______. Construction des mathmatiques. Paris: P.U.F, 1966. ______. Les six tapes d
u processus dapprentissage en mathmatiques. Paris: O.C.D.L., 1970. FLETCHER, T. J.
Lapprentissage de a mathmatique aujourdhui. Paris: O.C.D.L., 1966. FREUDENTHAL, H
. Mathematics as an educationa task. Dordrecht: D. Reide, 1973. INHELDER, B.;
SINCLAIR, H.; BOVET, M. Apprentissage et structures de a connaissance. Paris: P
.U.F., 1974. JAULIN-MANNONI, F. Le pourquoi en mathmatiques. Paris: E.S.F., 1975.
LURAT, L. Lenfant et espace. Paris: P.U.F., 1976. MEJAC, C. Dcrire, agir, compter.
Paris: P.U.F., 1979. PERRET-CLERMONT, A,-N. La construction de inteigence dan
s interaction sociae. Berne: Peter Lang, 1979. PICARD, N. Agir pour abstraire.
Paris: O.C.D.L., 1976. PIAGET, J. pistemoogie gntique. Tome I: La pense mathmatique.
Paris: P.U.F., 1949. ______. La formation du symboe chez enfant. Neuchte: Dea
chaux et Niest, 1946. ______. Psychoogie et Pdagogie. Paris: Deno, 1969. PIAGET,
J.; INHELDER, B. La gense des structures ogiques -
321
Grard Vergnaud mentaires. Neuchte: Deachaux et Niest, 1959. PIAGET, J.; SZEMINSK
A, A. La gense du nombre chez enfant. Neuchte: Deachaux et Niest, 1941. Coeo: Es
udos de Epistemoogia Gentica Voume XI: GRCO, P.; PAPERT, S.; GRIZE, J.-B.; PIAGE
T, J. Probmes de a construction du nombre. Paris: P.U.F., 1960. Voume XIII: GRC
O, P.; MORF, A. Structures numriques mentaires. Paris: P.U.F., 1962. Vrias fontes d
e informao podem ser consutadas com proveito. Cahiers de I.R.E.M. de Bordeaux, so
b a direo de Guy Brousseau, 351, Cours de a Libration, 33405 Taence. Grand, N. Bu
etin de Mathmatiques pour es Matres de Enseignement ementaire, CRDP, 11, av. Gnr
Champon, 38031 Grenobe Cedex. Recherches en Didactiques des Mathmatiques revis
ta editada por Andr Rouchier, I.R.E.M. d Orans, Domaine Universitaires de a Sourc
e, 45045 Orans Cedex.
322
15/12/2009 13:58:56
Este ivro foi composto em Garamond 10/12/17, impresso em off-set, em pape pen
soft 80 g/m2 para o mioo, e pape carto supremo 250 g/m2 para a capa, pea Impre
nsa Oficia do Estado de So Pauo - So Pauo-SP para a Editora UFPR, em novembro d
e 2009.
15/12/2009 13:58:56

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