Estética Como Percepção Formativa PDF

MARIA CRISTINA RUIZ BENITO
UMA LEITURA EM FENOMENOLOGIA DO FAZER DO

PROFESSOR DE ARTE:
A ESTTICA COMO PERCEPO FORMATIVA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CAMPO GRANDE-MS
2011
FICHA CATALOGRFICA
Benito, Maria Cristina Ruiz.

Uma leitura em fenomenologia do fazer do professor de arte: a
esttica como percepo formativa / Campo Grande, 2011, Maria
Cristina Ruiz Benito.
163p; 30cm.
Orientadora: Prof. Dr. Jucimara Silva Rojas

Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-
Graduao em Educao / Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul. Centro de Cincias Humanas e Sociais.
1. Formao esttica. 2. Percepo fenomenolgica. 3. Docncia

artstica. I. Rojas, Jucimara Silva. II. Ttulo.
UMA LEITURA EM FENOMENOLOGIA DO FAZER DO

PROFESSOR DE ARTE:
A ESTTICA COMO PERCEPO FORMATIVA
Dissertao apresentada como exigncia final para a

obteno do grau de Mestre em Educao
Comisso Julgadora da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul, sob orientao da Prof. Dr a
Jucimara Silva Rojas
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CAMPO GRANDE-MS
2011
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, do

Centro de Cincias Humanas e Sociais, da Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul, para a obteno do ttulo de Mestre
COMISSO EXAMINADORA
_____________________________________
Prof. Dr. Jucimara Silva Rojas (UFMS)
Orientadora
_____________________________________
Prof. Dr. Luciana Grupelli Loponte (UFRGS)
____________________________________
Prof. Dr. Lucrcia Stringhetta Mello (UFMS)
Campo Grande, 03 de junho de 2011

RESUMO
Esta pesquisa representa um estudo sobre a formao do professor de Artes Visuais

por meio de seu fazer artstico docente e das questes contemporneas relacionadas a
esse fazer. A pesquisa apresenta interfaces com as propostas do fazer em arte e a
formao esttica do professor, intermediadas por um olhar atentivo para o Ser
professor de Arte. O foco do trabalho est no fato de a esttica ser uma importante
perspectiva de anlise na pesquisa em arte, bem como na pesquisa em arte na
educao. Tem por objetivo geral analisar a ao docente artstica de professores de
Arte em seus diferentes espaos de atuao e o retorno ao vivido, inerente ao
docente vivenciada. Desenvolvida no perodo de 2009 a 2010, os sujeitos so nove
professores, todos formados em Artes Visuais e atuando em quatro cidades do estado
de Mato Grosso do Sul. A pesquisa de carter qualitativo sustentada pela teoria
fenomenolgica de Merleau-Ponty (1997, 2004a, 2004b, 2006a, 2006b), Ricouer
(1976) e Martins (1984, 1989, 1992), bem como pela interlocuo com tericos que
tratam do ensino de arte, Barbosa (1998, 2002, 2008); da docncia artstica e da
formao esttica, Iavelberg (2003) e Periss (2009). Pelas anlises ideogrfica e
nomottica, que se configuram como momentos de compreenso e interpretao do
discurso, os depoimentos dos professores so evidenciados por meio de portflio
artstico em imagens ilustrativas, delineado por uma ao docente pautada no
pensamento esttico e artstico. A anlise realizada possibilitou identificar, nos
depoimentos dos professores, as categorias abertas interdisciplinaridade, criatividade,
percepo e cultura. A ao interdisciplinar foi revelada na atitude criativa,
perceptiva e cultural, mediada pela formao esttica, demonstrada no trajeto pessoal
do fazer artstico docente.
PALAVRAS-CHAVE: Formao esttica. Percepo fenomenolgica. Docncia

artstica. Professor de arte.
ABSTRACT
The paper represents a study on the education of the Visual Arts teacher, by means of
their actions while teaching art and related contemporary issues. The research
presents interfaces with the proposals regarding making art and the aesthetic
education of the teacher, mediated by an attentive look at Being an Art teacher. The
focus is in the fact that aesthetics is an important analytical perspective in art
research, as well as in art education research. The paper aims at analyzing the art
teachers' teaching action in their different areas of activity and their return to the
lived, which is inherent to the experienced teaching action. The research was
conducted during the years of 2009 and 2010. The research subjects are nine
teachers, all of whom are graduated in visual arts and work in four cities in the state
of Mato Grosso do Sul. The qualitative research is supported by the
phenomenological theory of Merleau-Ponty's (1997, 2004a, 2004b, 2006a, 2006b),
Ricouer (1976) and Martins (1992), and includes dialogues with theorists who deal
with the teaching of art, such as Barbosa (1998, 2002, 2008), and aesthetic education
such as Iavelberg (2003) and Periss (2009). By applying the ideographic and
nomothetic analyses, which constitute moments of understanding and interpreting the
discourse, the teachers' statements are evidenced with artistic portfolios of illustrative
images, designed by teaching actions based on artistic and aesthetic thought. The
analysis identified the open categories of interdisciplinarity, creativity, culture and
perception. The interdisciplinary action was revealed in the creative, perceptual and
cultural attitude, mediated by the aesthetic formation, as shown in the personal
artistic way of teaching.
KEYWORDS: Aesthetic formation. Phenomenological perception. Teaching art. Art

Teacher
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Imagens do sujeito A: Escolhida: De onde viemos? O que somos? Para

onde vamos?,1897 - Gauguin. Disponvel, por meio de acesso no dia 01/04/2010,
em: <http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/paul-gauguin/paul- gauguin-1.php>
Elaborao artstica: Eu sou professor, 2010. Colagem.............................................91
Figura 2: Imagens do sujeito B: Escolhida: Gato com filhote, 2003 acrlico s/ tela,
85x35cm (Aldemir Martins) Disponvel, por meio de acesso no dia 20/08/2010, em:
<http://www.mestresdapintura.com.br/loja/gato-azul-aldemir-martins-p 2256.html>
Elaborao artstica: Universo, 2000. leo sobre canson A3, revestido de textura
acrlica. 44 x 32 cm. Acervo prprio..........................................................................98
Figura 3: Imagens do sujeito C: Escolhida: Guernica, 1937 - Pablo Picasso.

Tmpera sobre tela - 3,54 x 7,82 m. Madri, Cason del Bon Retiro. Disponvel, por
meio de acesso no dia 20/08/2010, em: <http://www.revista.art.br/site-numero-
08/trabalhos/01.htm> Elaborao artstica: Autorretrato, 2010. leo sobre tela, 90 x
60 cm, com interferncia digital. Acervo prprio.....................................................100
Figura 4: Imagens do sujeito D: Escolhida e elaborao artstica: Identidade, o

diferente, hibridismo, Mandalas, outubro de 2008. Tcnica mista sobre madeira
(metal, plstico, couro, vidro, tinta a leo, semente, sisal). Acervo
prprio.......................................................................................................................103
Figura 5: Imagens do sujeito E: Escolhida e elaborao artstica: Auto-retrato, 2007.

Produzido com o auxlio de um software, o Photoshop, baseado na arte pop e
inspirado na Marilyn Monroe (em silk screen) de Andy Warhol. Acervo
prprio.......................................................................................................................107
Figura 6: Imagens do sujeito F: Obra escolhida: O jardim, 1977 - Mir. Disponvel,

por meio de acesso no dia 20/08/2010, em:
<http://www.revistaevidencia.com.br/revista.asp?revista=3&edicao=119&secao=324
> Elaborao artstica: Escultura, 10 x 27 cm. Acervo prprio................................109
Figura 7: Imagens do sujeito G: Obra escolhida: Guernica, 1937 - Pablo Picasso.

Tmpera sobre tela - 3,54 x 7,82 m. Cason del Bon Retiro, Madri. Disponvel, por
meio de acesso no dia 20/08/2010, em: <http://www.revista.art.br/site-numero-
08/trabalhos/01.htm>. Elaborao artstica: Pintura a leo de 2007. Acervo
prprio.......................................................................................................................111
Figura 8: Imagens do sujeito H: Escolhida: O pescador, 1925. leo sobre tela. 66 x

75 cm - Tarsila do Amaral Disponvel, por meio de acesso no dia 20/08/2010, em:
<http://www.tarsiladoamaral.com.br/images/JPG/PESCADOR50.jpg> Elaborao
artstica: Ramificaes, 2006. Giz pastel sobre canson A3. Acervo prprio............113
Figura 9: Imagens do sujeito I: Escolhida e elaborao artstica: Santa Ceia, 2005.

Acrlica sobre tela. 99 x 97 cm. Acervo prprio.......................................................115
Figura 10: Ser professor de Arte. Composio final: sujeitos/pesquisador............148

LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Distribuio geogrfica por cidade dos sujeitos participantes..................87

Quadro 2: Asseres dos sujeitos.............................................................................117
Quadro 3: Convergncia das Categorias Abertas dos discursos dos sujeitos...........119
Quadro 4: Matriz Nomottica...............................................................................120
Quadro 5: Categorias Abertas e discursos dos sujeitos..........................................121
LISTA DE GRFICOS
Grfico1: Grfico de Convergncias Categorias Abertas Completo........................122

Grfico2: Grfico de Convergncias Categorias Abertas 1......................................123
Grfico 3: Grfico de Convergncias Categorias Abertas 2.....................................124
SUMRIO
UMA PGINA NECESSRIA: o primeiro rabisco ........................................... 13
APRESENTANDO...
UM RISCO, UMA MARCA, UMA FORMA, ENFIM A COR .......................... 14
CAPTULO I:
SER PROFESSOR DE ARTE: caminhos processuais. A primeira cor ............. 25
CAPTULO II:
A ARTE EM HISTRIA: um processo... A segunda cor ................................... 43
2.1 O perfil histrico do profissional em arte ........................................................ 57
2.2 A experincia esttica da docncia artstica .................................................... 58
CAPTULO III:
A ESTTICA COMO PERCEPO FORMATIVA, UMA LEITURA EM
MERLEAU-PONTY. A terceira cor.................................................................... 69
CAPTULO IV:
A FENOMENOLOGIA NOS CAMINHOS PROCESSUAIS DO PROFESSOR
DE ARTE. A quarta cor....................................................................................... 80
4.1 A pesquisa, sujeitos, metodologia, pares tericos ............................................ 82
4.1.1 Anlise Ideogrfica ................................................................................... 89
4.1.2 Anlise Nomottica ................................................................................. 118
CAPTULO V:
A AO DO PROFESSOR DE ARTE: uma hermenutica da percepo
formativa. A quinta cor, cenrio de uma composio ....................................... 129
REFERNCIAS ................................................................................................. 149
APNDICE ......................................................................................................... 159

UMA PGINA NECESSRIA: O PRIMEIRO RABISCO
Ser professora de Arte! A possibilidade de apresentarmos este estudo por

meio da utilizao da tcnica de pintura como articuladora da escrita. As cores a
serem colocadas na tela so organizadas, antes, com sensibilidade, visibilidade,
inteno, emoo, razo. Meios e suporte prontos. Esboo de uma esttica docente.
Esboo delineado, pensado, apresentado por meio de um percurso metafrico: a
espiral! Smbolo vital que evoca a evoluo de uma fora, um estado, um smbolo
presente em todas as culturas e carregado de significaes simblicas, portanto se
configura como um tema aberto e otimista.
importante dizer que a significao escolhida para a simbologia pessoal
refere-se espiral como sendo a apario do movimento circular que sai do ponto
original, prolongando e mantendo esse movimento ao infinito. Na verdade o tipo de
linha sem fim que ligam incessantemente as duas extremidades do futuro. Ela e
simboliza emanao, extenso, desenvolvimento, continuidade cclica, mas em
progresso, rotao criacional1 num ir-e-vir, cujo percurso simblico se faz delineado
pela cor, metfora que permeia essa pesquisa e que propicia a possibilidade de contar
a histria vivida pelas categorias abertas encontradas mediante anlise dos
depoimentos dos professores. Retorno ao vivido, ao mundo-vida (MERLEAU-
PONTY, 2006a).
Cor historicamente contada por meio de suas facetas: [...] sua vivncia, sua
fala, sua busca, seu tempo, sua coloridade, sua matria [...]. (FAZENDA, C. 1995,
p. 14). Cores, essas, presentes em todo processo aqui desvelado por meio da escrita
metafrica e apresentadas em cada momento deste estudo. Cores reveladas mediante
a fenomenologia da percepo de Merleau-Ponty. Percepo como momento de um
dilogo aberto de um sujeito concreto, e [...] tem como objeto primitivo [...] as
aes de outros sujeitos humanos. (MERLEAU-PONTY, 2006b, p. 258). Neste
caso, os professores de Arte, parceiros neste dilogo colorido, artstico.
___________
1
Chas apud CHEVALIER; GHEERBRANT, 2001, p. 25.
APRESENTANDO...
UM RISCO, UMA MARCA, UMA FORMA, ENFIM A COR!
A arte se faz presente, a arte presente desde os momentos iniciais de vida

que, quando crianas, por meio de cores, formas, espaos, esculpamos a vida. Uma
escultura com muitas cores, formas, desenhos, pinturas... Esculpamos a vida por
meio da infncia. Infncia vivenciada intensamente, artisticamente e esteticamente.
Ser professor...nem pensar! Ser artista, desejo arquitetado em toda formao
educacional, desde os primeiros riscos e rabiscos, cores e formas. mediante esse
desejo que retornamos as coisas mesmas para apresentar o vivido por meio de um
percurso, cuja marca simblica representada pela espiral, permeado pela metfora
cor. A cor na e da arte. Arte de ser professor. Parafraseando Klee: a arte como
metfora da criao.
Metfora, neste texto, pensada, conforme Cunha (2004) como [...] o
recurso da lngua que consiste em atribuir predicados a algo que no se conhece, com
base em algo j conhecido. [...] qualidades atribudas a algum objeto, produzidas por
meio de analogia. Como tambm [...] o processo de acomodar algo novo em
esquemas ou estruturas cognitivas anteriores, conforme Mazzotti e Oliveira (2000,
p.14). Rojas (1998) a coloca como um processo mental que permite a perspectiva de
realizao por meio da imaginao e percepo, um convite descoberta! Quantas
descobertas neste caminho colorido. Para Gonalves 2, a metfora possibilita
estabelecer relao entre o pesquisador interdisciplinar e o artista, j que a utilizao
da metfora pelo mesmo, para explicar e compreender um fenmeno 3 faz com que
percorra caminhos sensveis, parecidos com os percorridos pelo artista, na realizao
de uma obra de arte.
Diante do exposto, o ir-e-vir neste processo, pensado como percurso. Vida
em formao esttica, percebida, perceptiva, em que saber e fazer artstico se inter-
relacionam nos conduzindo ao interior de ns mesmos, como em uma espiral,
considerando seu sentido introspectivo, o estudo do eu, de acordo com Klee. Como
___________
2
(apud FAZENDA, 1998).
3
Fenmeno, palavra de origem grega, que entendemos como sendo a forma de aparecer, mostrar-se,
manifestar-se. (ALES BELLO, 2004).
15
tambm nos conduz, conforme afirmam Chevalier e Gheerbrant (2001, p.531), a

[...] uma espcie de santurio interior e escondido, no qual reside o mais misterioso
da pessoa humana.
Deste modo, ao rabiscarmos as relaes da espiral com conceitos outros, o
fazemos primeiramente pela concepo de movimento utilizado por Klee em sua
teoria pedaggica como professor na Bauhaus 4. Para ilustrar o fenmeno do
movimento, Klee utilizava-se de smbolos como o pio, o pndulo, a espiral e a
flecha. Assim, seu conceito de movimento perpassa por variadas etapas. Atemo-nos,
neste instante, fora simblica da espiral, por meio de uma trajetria do centro para
o espao, pelo fato de ser considerada por ele como evoluo, liberdade, a espiral da
vida. (WICK 1989)
Nesse sentido, encontramos na trajetria realizada, espiralada e colorida,
toda fora simblica nos/dos momentos vivenciados como professora de Arte,
formadora de educadores em Arte e professora/artista. Nessa trajetria, inquietaes,
que originaram toda a ao docente e, que ainda se fazem presentes na linha agora
traada, como tambm na linha a ser riscada. Inquietaes poeticamente descritas
assim por Martins (1997, p. 29):
Zona real ou zona proximal? Desenho e escrita: pode ou no pode? Olho

e no vejo. Afinal, o rei est nu? Ou finjo que vejo a roupa? Fico quieta
maquinando com meus botes? Ou ouso superar o medo e discordar e
perguntar? Joguei fora o que era velho. Longe da moda pedaggica. E
hoje, dizem para rever posies... Autoritria? Espontanesta?
Democrtica? Me vejo rondando nas trs concepes de uma educao
que ora, no tem segredos (Eu domino!) ora, me assusta no confronto que
ainda no sei. Abismo... Abismo de tantos tericos que ainda no li (e
nem sei se quero, ou terei tempo pra ler), Abismo de tantas prticas que j
fiz e continuo fazendo-as, repetindo-as ou transformando-as na nova
dana das apostilas. Afinal, que educadora sou eu? O que eu penso? O
que eu fao aqui? Papel de tcnica ou professora? Exero com
autoridade? Ou fujo? Tento encontrar solues? Alternativas? Ou jogo a
culpa em outro? Compromisso ou obrigao? Dou pouco porque recebo
um salrio ridculo. Com que estou compromissada? Com a Secretaria?
Com a direo? Com a criana? Ou comigo mesma? Sei que preciso
pensar, ir mais fundo, aprofundando idias resgatando a minha fala que eu
deixei que roubassem quando aceitei, quando engoli, quando no ousei,
quando no perguntei: Por qu? Ser que tambm roubo a fala de meu
aluno? quando falo por ele, quando no leio seu gesto, quando no dou
espao para a sua fala, seu desenho, seu jogo... quando no percebo o seu
silncio de medo, quando demonstro que no entendo o seu desenho,
quando no escuto a sua pergunta: Por qu? Por qu?
___________
4
Bauhaus escola alem fundada em 1919, por Walter Gropius e fechada em 1933 sob presso dos
nacional-socialistas, sua histria comea e termina com a histria da Repblica de Weimar. Elaborou
as bases do que, hoje, chamamos design e contribuiu, em sua poca, para uma significativa educao
esttica. Suas concepes pedaggicas relacionavam forma e funo adequando a criao artstica s
artes grficas, ao objeto industrializado e funcionalidade arquitetnica. Sobre a escola alem
Bauhaus, ver em: WICK, R. Pedagogia da Bauhaus. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
16
Inquietaes que nessa trajetria surgiram da observao da insatisfao de

professores em formao e formados. Insatisfaes, estas, referentes s questes
como o espao pedaggico ocupado pela arte no currculo escolar, a desvalorizao
da mesma pela comunidade escolar ao consider-la atividade de lazer ou de
momentos de descanso das demais disciplinas, algumas consideradas mais
importantes por essa mesma comunidade.
Essas inquietaes possibilitaram pensar na ao do professor de Arte, na
formao e em formao, abordando as questes contemporneas que envolvem o
ensino de Arte. Questes relacionadas formao esttica, cultural e pedaggica
envolvendo aspectos pautados em diversas reas como antropologia, psicologia,
filosofia. Tais questes, necessrias a ao e formao do professor de Arte, foram
observadas pelo que chamamos de momentos de dilogos artsticos, pensantes,
vivenciados em encontros de professores da rea e nas publicaes e estudos
realizados. Esses dilogos que proporcionaram o surgimento das inquietaes
destacadas resultam da relao ao e formao do professor de Arte. Ao revelada
na interlocuo com as imagens escolhidas pelos prprios professores, para dizer de
o seu fazer docente.
Assim, a inteno de pesquisa em educao aqui desvelada por meio de
uma leitura fenomenolgica do fazer docente em arte mediante uma ao
interdisciplinar, considerando que [...] a arte imprescindvel por incluir formas
simblicas que dizem respeito humanizao de todos os tempos e lugares. Essa
importncia da arte como desenvolvimento humano autentica a inteno de pesquisa.
(ARSLAN E IAVELBERG, 2006, p. 10),
Portanto, a intencionalidade de pesquisa pensar, analisar e desvelar esse
fazer do professor de Arte, considerando sua formao anterior e a arquitetada
cotidianamente, em sua ao docente artstica. Logo, diz respeito a formao no
processo, com o intuito de pens-la e entend-la nos espaos educativos. Dessa
forma, o foco da pesquisa a ao, a formao na ao, considerando que a mesma
ocorre alm do momento inicial, pois h na ao uma formao, sem certificao,
mas sim uma atitude formativa sequencial.
Nesse sentido, ao analisar esse fazer docente, o fizemos no mbito da
formao esttica e perceptiva dos professores, por percebermos a lacuna existente
neste aspecto ao analisar as produes acadmicas no decorrer da presente pesquisa,
processo denominado estado da arte que se encontra detalhado na introduo do
segundo captulo deste estudo. Como tambm por considerar o fato de o ensino da
17
arte apresentar propostas recentes em sua organizao educativa (ao docente) e

formativa dos professores, no que pese a essa formao esttica, cultural e artstica
para uma docncia coerente com essas propostas.
Diante do exposto, olhamos para essa demanda pelo vis da ao do
professor acerca de sua formao, contempornea, que possibilita conhecimentos
relevantes na docncia artstica como os estticos, pedaggicos, culturais,
tecnolgicos e de comunicao. (BARBOSA, 2005).
Assim, para tratar do tema proposto buscamos faz-lo por meio de uma
leitura fenomenolgica em Merleau-Ponty, considerando a esttica neste texto como
campo filosfico da fruio que descreve e explica o sensvel por meio da palavra, j
que
[...] a esttica volta-se para a realidade como um todo, atenta ao belo ou

ao que de algum modo manifesta beleza, harmonia, impacto ou grandeza:
obras de arte, elementos da natureza, o corpo humano, objetos em geral. E
o faz reflexivamente, filosoficamente, recolhendo e elaborando o que os
sentidos (em particular a viso e a audio) nos transmitem de prazeroso.
(PERISS, 2009, p. 24).
Do mesmo modo, para contemplar e analisar a beleza existente no mundo

preciso possuir adequada disposio interior, alm de olhos e ouvidos, para
interpretar melhor o que vemos e ou ouvimos, de acordo com o autor. Essa
disposio se liga educao esttica. Logo, no podemos e nem devemos pensar na
arte como nica possibilidade de uma educao sensvel, ela se configura como um
dos caminhos que possibilitam o desenvolvimento da sensibilidade para os
problemas que se apresentam neste mundo catico em que vivemos. (PERISS,
2009).
Ao mesmo tempo, a ao observada anterior pesquisa, envolve aspectos
como a dicotomia entre ser professor/artista ou artista/professor, entre razo e
emoo, revelando que em algumas situaes desconsidera-se, nessa formao e
ao, ou uma ou outra, o que veremos no entremear deste texto. Ao caminharmos
pelo trip formao-ao-formao, percebemos nesta trajetria vivenciada que
alguns professores consideram a formao artstica como nica e necessria em uma
ao docente significativa.
Em contrapartida, observamos professores que consideram a formao
pedaggica a nica responsvel pela formao dos professores de Arte,
desconsiderando, assim, a importncia de uma formao que vislumbre uma relao
18
entre razo e emoo. O professor ao fazer precisa saber, e s saber no possibilita as

experincias artsticas em sua docncia. Assim, uma convivncia harmoniosa no
currculo dos cursos de formao em Arte, entre tcnica e conhecimento, se faz
necessria. O fazer artstico, isto , o trabalho com materiais, fundamental, pois o
conhecer implica no fazer, mas no deve ser tratado de maneira isolada, ambos se
completam: o fazer e o conhecer, pois [...] o conhecimento das artes tem lugar na
interseco: experimentao, decodificao e informao. (BARBOSA, 1998, p.
17).
Aspecto destacado por Pimentel (1999) ao abalizar que em grande parte dos
cursos de licenciatura em arte, ora se privilegia no currculo uma formao
essencialmente pedaggica, ora uma formao artisticamente tcnica, no havendo
um equilbrio nos conhecimentos especficos para a formao desse professor no que
pese professoralidade5 artstica6. Para Pereira (1996, p. 4) a esttica da
professoralidade se configura como sendo,
[...] a esttica do ato de estar sendo professor. Vir a ser professor

projetar-se num estado quase estvel de si, no interior de uma
determinada pratica profissional de modo que ele venha a ser um agente
propositor de experincias que catalisem incurses em direo a si-
mesmo. Que a pratica pedaggica e a rotina escolar, sejam, a um s
tempo, um impulso e uma rede.
Com isso, no queremos dizer que organizando o currculo dos cursos de

formao em arte, considerando a interseco experimentao, decodificao e
informao, j seria suficiente para uma formao que privilegie o fazer, interpretar e
saber. imprescindvel, tambm, a preocupao em como a arte planejada e
ensinada.
Deste modo, ao investigar a ao do professor de Arte mediante anlise da
formao esttica, refletida por meio da esttica fenomenolgica, ponderamos ser
esta formao, condio indispensvel para que o professor exera sua profisso com
eficcia, sensibilidade e humanidade. Considerando a relevncia e
contemporaneidade do tema, bem como a caracterstica interdisciplinar da arte, pois:
___________
5
Termo utilizado por considerarmos adequado ao destacarmos a docncia esttica em funcionamento,
em ato. No decorrer do trabalho utilizado em vrios momentos para enfatizar a docncia artstica
como esboo de uma esttica docente.
6
Neste caso, a palavra artstica foi acrescida ao termo professoralidade (PEREIRA, 1996), por
considerarmos necessria a referncia da formao em arte, do ser professor de Arte.
19
No retorno s coisas realizado pela esttica fenomenolgica, descobriu-se

um novo mundo no cotidiano, percebeu-se que viver distinguir,
escolher, criar, intervir com base numa esttica que revela como os
indivduos corporificam seus sentimentos, seus saberes, o sentido tico e
a conscincia poltica que orienta sua vida. Atravs desta esttica, h uma
educao subjacente entre o viver e o conviver. (MEIRA, 2003a, p. 130)
Dessa forma, podemos afirmar que o sujeito da percepo fenomenolgica

o corpo, j que pelo meu corpo que compreendo o outro. Assim, a fenomenologia
baseia-se em uma esttica que se expressa como experincia vivida. Nesta
perspectiva, corrobora com a intencionalidade desta pesquisa, considerando que [...]
a intencionalidade afetiva e motora que impulsionar a imaginao (MERLEAU-
PONTY,1990, p. 230).
Diante do exposto, enfatizamos a inteno em refletir e analisar a formao
esttica do professor de Arte considerando o seu fazer docente. Processo efetivado
por meio da metfora cor, recurso que percorre o estudo e que simbolicamente
retratada pela espiral e suas cores, chegando ao delineamento de uma trama colorida,
apresentada nas partes que o constituem. Para apresentarmos este percurso, antes,
necessrio situarmos algumas questes relacionadas pesquisa, como o lcus, os
sujeitos e o referencial terico conexo, para que possamos, por meio da reflexo e
anlise realizada, compreender a importncia do fazer docente artstico nos diferentes
espaos educativos.
Tais espaos foram pensados considerando como fator decisivo o professor,
formado em Artes Visuais, licenciatura, por configurar a formao desta
pesquisadora e do significativo nmero de professores atuando, aspecto tratado no
decorrer do texto. Dessa maneira, percorremos os espaos em que esse professor atua
ensinando e aprendendo arte. Professores, estes, inicialmente em nmero de vinte,
atuando na docncia artstica, convidados a pensar, dialogar e revelar o seu fazer
docente artstico frente pergunta: Como seu fazer em arte? Pensando-o
mediante um olhar imagtico, processo viabilizado independente da imagem e
linguagem artstica escolhida de maneira individual, conforme a relao da mesma
com a ao docente artstica a ser apresentada em seu depoimento.
Esses professores, atuantes em espaos educativos de quatro cidades de
Mato Grosso do Sul, foram eleitos considerando a priori, conforme j abalizado, sua
formao em Artes Visuais. Processo viabilizado mediante lista das escolas pblicas
da cidade de Dourados, MS, e seus respectivos professores de Arte. Como tambm
das relaes profissionais desta pesquisadora em cursos de graduao, grupos de
estudos, cursos e oficinas como ministrante e participante, j possuindo um
20
inventrio de sujeitos potenciais, da a participao de professores de outra cidades.

O convite para participarem da pesquisa foi feito por meio de comunicao oral e
escrita, aps contatos preliminares. Esses professores participaram ativamente de
todas as etapas realizadas, sendo selecionados para a anlise do sentido dada ao
de ser professor de Arte, nove professores, considerando a resposta questo
efetivada sobre o seu fazer docente artstico.
Durante o processo foram realizadas conversas presenciais e por meios
tecnolgicos, como tambm observao de algumas aes docentes realizadas. Para
o dizer de seu fazer docente, os professores escolheram uma imagem. Essas imagens
referem-se a obras j consagradas, elaboraes dos prprios professores e ou de
colegas artistas. Para se apresentarem como sujeitos desta pesquisa e professores de
Arte, percebemos a necessidade de tambm o fazerem por meio de uma imagem, o
que aconteceu no meio do processo. Neste caso, uma elaborao artstica prpria,
com liberdade de escolha na linguagem a ser utilizada.
Assim, juntamente com a imagem escolhida para dizer de o seu fazer
docente, temos a elaborao artstica de cada professor apresentadas em uma trama
colorida, esttica e perceptiva na introduo da apresentao de suas falas
(discursos), como tarjas, resultando em uma composio interessante em que o
sujeito se revela. No final, as imagens que representam a elaborao dos professores,
bem como desta pesquisadora, se unem formando uma contextura coletiva, sujeitos e
pesquisadora. As imagens escolhidas encontram-se esmaecidas para que as imagens
referentes elaborao artstica dos professores sejam destacadas na composio
arquitetada e apresentada na hermenutica, que se configura como o processo de
anlise interpretada.
Nesse nterim, para o dilogo pensante e terico, buscamos uma
interlocuo terica com os textos e autores que tratam da formao de professores
de arte, da formao e educao esttica, da ao interdisciplinar e fenomenolgica e
da docncia artstica. Ento, comungamos com Merleau-Ponty (1997, 2004a, 2004b,
2006a, 2006b) no aspecto referencial fenomenolgico, por meio de sua
fenomenologia da percepo e no aporte terico de Martins (1984, 1989, 1992) e
Ricouer (1976). Rojas (1998, 2007) juntamente com Fazenda (2002) e Japiassu
(1976, 2006) nos permite pensar na ao vivenciada de maneira interdisciplinar,
pensando na interdisciplinaridade como [...] uma atitude, isto , uma externalizao
de uma viso de mundo. (FAZENDA, 2005, p. 24).
21
Em relao s questes referentes ao ensino e formao docente artstica,

dialogamos com Barbosa (1998, 2002) e Iavelberg (2003) e como toda formao
docente permeada pela educao, contamos com Nvoa (1992, p.9), ao afirmar
que,
[...] esta profisso professor precisa de se dizer e de se contar: uma

maneira de compreender em toda a sua complexidade humana e
cientifica. que ser professor obriga a opes constantes, que cruzam
nossa maneira de ser com nossa maneira de ensinar, e que desvendam na
nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser.
Assim, ao revelar o fazer do professor de arte, o fizemos por meio das cores
colocadas na tela consumando o ato de pintar, ao que para Merleau-Ponty (2004b,
p. 74), apresenta duas facetas: o borro ou trao de cor e o efeito que produzem no
conjunto, pois ao serem colocados num ponto da tela, [...] sem medida em comum
com eles, j que no so quase nada e bastam para mudar um retrato ou uma
paisagem.
Dessa forma, com intencionalidade potica, artstica, esttica e perceptiva
ousamos rabiscar, riscar primeiro, o caminho espiralado desvelado na ao primeira
de buscar as cores que devem ser colocadas neste rabisco que j comea a criar
forma e a ocupar o espao que a ela deva ser destinado: o fsico e o vivido. Ento,
apresentamos neste primeiro risco o retorno as coisas mesmas 7, o voltar ao vivido
de maneira, espiral, circular e mtica numa atitude fenomenolgica, no primeiro
capitulo deste estudo, Ser professor de Arte: caminhos processuais. A primeira
cor.
Tal atitude, caracterstica do pesquisador fenomenolgico, apresenta-se
como [...] o estudo que rene os diferentes modos de aparecer do fenmeno ou o
discurso que expe a inteligibilidade em que o sentido do fenmeno articulado.
(BICUDO, 1999, p.14). Neste risco, embasados em conceitos da arte e esttica,
apresentamos o vivido permeado pela arte e sua histria em que as questes
pedaggicas, conceituais e artsticas da arte no espao educativo se apresentam
fundamentada epistemologicamente. Tericos como Barbosa, Martins e Iavelberg
nos apresentam as questes pedaggicas, culturais e estticas da arte no espao
educativo permeada pelas questes da percepo em Merleau-Ponty.
Do mesmo modo, aps essa primeira pincelada de cor e ao dispor outra cor,
parte deste estudo, o segundo captulo: A Arte em Histria: um processo. A
___________
7
MERLEAU-PONTY, 2006 a.
22
segunda cor. Momento em que destacamos por meio do estado da arte realizado
anterior ao processo de pesquisa e atualizado durante o processo, as produes
similares temtica desenvolvida, desvelando em que esta difere das mesmas e em
quais aspectos. A histria do ensino da arte permeada pelos caminhos percorridos
(pesquisadora, sujeitos) destaca o perfil histrico do professor de arte e a referncia
terica sobre a esttica formativa na perspectiva fenomenolgica como experincia
da docncia artstica tratada nesta parte como referencial terico relacionado s
temticas referente ao ensino de Arte e formaao esttica. Apresentamos, tambm,
neste capitulo, os conceitos especficos do tema, retomados na anlise final.
Na busca da terceira cor, delineamos no terceiro captulo, buscado e
embasado nos pressupostos tericos do conhecimento artstico e esttico, a
Fenomenologia da percepo de Merleau-Ponty, pensando na arte em educao
como fenmeno a ser pensado visto, enfim, vivido. A teoria fenomenolgica de
Merleau-Ponty se mostra, primeiramente, em uma anlise do tempo vivido,
contextualizado historicamente, socialmente e culturalmente, para em seguida
transparecer a cor dos escritos e estudos, baseados no processo de produo de
alguns artistas como Czanne, Klee, Kandinsky e, consequentemente, em suas obras
artsticas. Assim, A Esttica como Percepo Formativa, uma leitura em
Merleau-Ponty. A terceira cor, captulo que apresenta a teoria fenomenolgica de
Merleau-Ponty, permeada pelo vivido, bem como conceitos fenomenolgicos em
arte: percepo e esttica.
Na escolha da quarta cor, revisitamos as memrias da formao docente
pessoal e dos sujeitos por meio da teoria fenomenolgica, pinceladas na tela por
meio do quarto captulo deste estudo, A fenomenologia nos caminhos processuais
do professor de Arte. A quarta cor. Ao arquitetarmos o arcabouo terico, o
fazemos intermediado pelas anlises, ideogrfica e nomottica, que se configuram,
na teoria fenomenolgica, como momentos de compreenso e interpretao de um
discurso, que no se configura como nosso, mediado pela linguagem, depois de
situado o fenmeno, explicitadas por meio do mtodo fenomenolgico neste
capitulo. Nessa ocasio, a marca se apresenta desvelando em seu percurso espiralado
as cores e formas dos pares tericos que sustentam esta pesquisa como Merleau-
Ponty com seus estudos fenomenolgicos da percepo seguidos por Edmund
Husserl, criador da fenomenologia e, Paul Ricoeur, relacionado fenomenologia
hermenutica que sustenta a anlise realizada. Neste momento de criao artstica,
23
apresentamos o processo vivenciado no desenvolvimento da pesquisa, bem como a

metodologia utilizada.
Ao desvelar a forma com todas as cores dispostas na tela, o fazemos
mediados pela hermenutica, apresentando um colorido que revela a espiral como
marca metafrica, apresentando toda uma carga simblica do processo vivenciado.
Mostramos, assim, o processo de anlise interpretado, isto , a reflexo sobre o Ser
professor de Arte, visual, visvel, invisvel. Esteticamente perceptiva.
Tal atitude interdisciplinar nos permite trazer para a tela a ltima pincelada
de cor, o quinto captulo titulado A Ao do Professor de Arte: uma hermenutica
da percepo formativa. A quinta cor, cenrio de uma composio. Inteno,
categorias abertas encontradas, interferncia pessoal, referencial terico, teoria
interpretativa, fazer artstico, entrelaamento do sentido vivido e das aulas de arte. A
marca/forma colorida revelada na ao dos professores de Arte, sujeitos dessa
pesquisa, entrelaada pela ao de formar esses professores, no processo, sendo...
Nesse processo, torna-se importante a formao esttica do professor para
uma ao docente artstica que aspire, conforme Barbosa (2002, p. 98) [...] influir
positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes por meio do conhecimento
de arte que inclui a potencializao da recepo crtica e a produo [...], enfim que
essa formao possibilite uma aprendizagem artstica significativa nas diversas reas
em que a arte se faz presente e que proporcione a valorizao do processo artstico
vivenciado. Para que possamos revelar tal processo, por meio da marca/forma,
continuamos nosso processo de pintura no captulo seguinte, organizando as cores na
paleta8 para utiliz-las na apresentao do (re)vivido.
___________
8
Conforme dicionrio Aurlio, placa oval ou retangular, em geral de madeira, que tem um orifcio
onde se enfia o polegar, e sobre a qual os pintores dispem e misturam as tintas; pode ser tambm
palheta.
CAPITULO I
SER PROFESSOR DE ARTE, CAMINHOS PROCESSUAIS.

A PRIMEIRA COR
Buscar na marca/forma revelada a cor que deve ser a base de toda ao

artstica, determinada pelo empirismo do processo vivido, se configura como
comear a dizer por meio da imagem a ao to presente da trajetria desta pesquisa:
o sensvel e o artstico, a esttica e a potica. A razo e a emoo na ao. Processos
apresentados neste momento por meio do contar sobre a histria de ser professor de
Arte. Percurso que se faz por meio de um caminhar em que as cores, os riscos e os
rabiscos se fazem presentes nas questes que envolveram e envolvem o ensino de
Arte mediante sua histria. O incio do caminhar espiralado, bem como de toda
trajetria traada, aqui est.
Ser professor de Arte ter ousadia. vivenciar cada momento com
sensibilidade, percepo, emoo, intuio e intelecto. vivenciar em todos os
momentos a ao de pensar com emoo e razo, pois [...] o desafio perceptivo do
trabalho docente artstico bem planejado e bem compreendido uma introduo
natural s tarefas da vida e s melhores maneiras de empreend-las (ARNHEIM,
1989, p. 251). Ao sensvel, possvel, pois a arte trata o conhecimento esttico por
meio da percepo, da intuio, da emoo, da formao, enfim, da ao esttica.
Ao que evidencia as cores espalhadas. Uma cor, um trao, uma forma,
processo. Processo, este, de ser professor de Arte, sendo. Pois o que o
pintor/professor deposita na tela (quadro) [...] no o si-mesmo imediato, o prprio
matiz do sentir, seu sentir, e tem de conquist-lo no s em suas prprias
tentativas como tambm na pintura dos outros e no mundo. (MERLEAU-PONTY,
2004b, p. 82). Assim, a primeira pincelada apresenta toda fora da arte em sua
histria geral e educativa de ser professor, contornando as linhas que aliceram o
intento revelado na ao (re)vivida em toda trajetria como professora da Educao
Bsica e Ensino Superior, formando e sendo formada, formao na ao, arte na ao
vida de professora. Conforme Periss (2009, p. 96), somos nossas decises. Somos
o que aprendemos e o que ensinamos. Somos a impossvel possibilidade de voo.
Para ele, o professor-artista ao olhar ao seu redor, o faz analisando com
radicalidade o seu entorno. Radicalidade no sentido de raiz, relativo base, ao
26
fundamento que sustenta o desvelar de uma experincia esttica vivenciada, que nos
possibilita perceber a variedade, a pluralidade, as diferenas, as muitas verdades que
nos cercam, solicitando a nossa ateno, j que na experincia esttica e na
expresso artstica que [...] a conscincia abre mo de definir o mundo para deix-lo
falar. So as prprias coisas, do fundo do seu silncio, que se deseja conduzir
expresso. (MERLEAU-PONTY, 1984, p. 16). Nesta perspectiva, ao abordar, neste
texto, a ao do professor de Arte por meio de sua formao e experincia esttica,
ajuizamos ser a qualidade esttica que integra a experincia enquanto reflexo e
emoo, pois a [...] qualidade esttica de uma experincia de qualquer natureza a
culminao de um processo.9
Entendendo, assim, que a qualidade esttica no o reconhecimento
descolorido e frio de algo que foi feito, mas sim uma condio receptiva interna que
instiga futuras experincias, considerando que toda experincia esttica j que s
finaliza aps cada momento vivenciado no processo, conforme afiana Barbosa
(1998). Para a autora, o material que diferencia a experincia esttica da arte de
experincia esttica de outra natureza, pois no campo das artes que:
[...]o processo da experincia significativa se torna mais evidente para o

ser cognoscente. Nas artes, se revela pela observao, percepo e
verificao direta quando a experincia possui uma unidade. A existncia
desta unidade est constituda por uma qualidade nica (qualidade
esttica) que penetra toda a experincia, apesar da diferena de suas
partes constitutivas. (BARBOSA, 1998, p. 24).
Podemos, ento, ajuizar a experincia esttica como importante processo

formativo da docncia artstica considerando que [...] a esttica docente tem incio
quando o professor-ator toma conscincia da realidade, com seus matizes, contrastes,
paradoxos. A atuao pede um cenrio.
Assim, esse contar mediante cores e formas se configura como um
cenrio/tela em que o retrato crtico de percurso de vida e de formao acadmica
revelado mediante a trajetria profissional. Esse contar pretende, ento, desvelar por
meio de um olhar atentivo esse caminhar, de forma atemporal, trazendo a tona,
vivncias, experincias, sensaes, emoes. Tal processo de formao importante
enquanto mudana e a interferncia do outro de suma importncia j que na
constituio do eu, o outro nele est! Sempre h elos no contar porque,
___________
9
BARBOSA, 1998, p. 21.
27
Se sou projeto desde meu nascimento, impossvel distinguir em mim o

dado e o criado, impossvel portanto designar um nico gesto que seja
apenas hereditrio ou inato e que no seja espontneo mas, igualmente,
um nico gesto que seja absolutamente novo em relao a essa maneira
de ser no mundo que sou eu desde o comeo. a mesma coisa dizer que
nossa vida inteiramente construda ou que ela inteiramente dada. Se h
uma liberdade verdadeira, s pode ser no curso da vida, pela superao de
nossa situao de partida, mas sem que deixemos de ser o mesmo esse
o problema. Duas coisas so certas a propsito da liberdade: que nunca
somos determinados e que nunca mudamos, retrospectivamente
poderemos sempre descobrir em nosso passado o anncio daquilo que nos
tornamos. Cabe a ns compreender as duas coisas ao mesmo tempo e de
que maneira a liberdade se manifesta em ns sem romper nossos vnculos
com o mundo. H sempre vnculos [...]. (MERLEAU-PONTY, 2004b, p.
137-8).
Dessa forma, o ato de contar uma histria, de acordo com Benjamin (1987),
faz com que esta seja preservada do esquecimento e, assim, cria possibilidades para
ser contada novamente e de outras maneiras, trazendo suas memrias, suas
experincias, suas viagens. Para ele, contar uma histria sempre foi a arte de cont-la
de novo e ela se perde quando as histrias no so mais conservadas. Ela se perde
porque ningum mais fia ou tece enquanto ouve a histria. Todos somos
historiadores, produzimos histrias e memrias, considerando que somos
constantemente envolvidos por experincias, percepes, anseios, recordaes que
insurgem de nossos vividos. Cada pessoa apresenta percepes e experincias
diferentes que advm de recordaes, vivncias e anseios. Para Merleau-Ponty
(2006a, p.2) [...] em ns mesmos que encontramos a unidade da fenomenologia e
seu verdadeiro sentido.
Ento, a memria vida, por isso evolui constantemente. aberta s
lembranas e ao esquecimento, vulnervel a todas as utilizaes e manipulaes e
suscetvel de latncias e frequentes revitalizaes. A memria, como fenmeno
sempre atual, se arraiga no palpvel, no espao, no gesto, na imagem e no objeto.
Para Merleau-Ponty (2006 a, p. 44) [...] antes de qualquer contribuio da memria,
aquilo que visto deve presentemente organizar-se de modo a oferecer-me um
quadro em que eu possa reconhecer minhas experincias anteriores. Da a
importncia do contar sobre a ao realizada pelos sujeitos da pesquisa por meio de
uma leitura imagtica, considerando que esse contar se enraza na imagem escolhida
e elaborada, independente da linguagem e ou tcnica utilizada.
Nessa perspectiva, apresentamos as primeiras cores desta marca/forma: a
histria do ser professor de Arte, a histria do educador que faz arte. Histria que
comea a ser desvelada por meio de linhas vivenciadas que delineiam a trajetria
28
como educadora e formadora de professores de Arte. Consideramos, dessa forma, o

que nos afiana Bosi (1987, p. 399):
[...] quanto mais a memria revive o trabalho que se fez com paixo, tanto
mais se empenha o memorialista em transmitir ao confidente os segredos
do oficio [...]. Aquilo que se viu e conheceu bem, aquilo que custou anos
de aprendizado e que, afinal, sustentou uma existncia passa (ou deveria
passar) a outra gerao um valor [...] A memria do trabalho o sentido,
a justificao de toda uma biografia.
Assim, concordamos com Bosi (2003, p.53) quando alega que a memria
, sim, um trabalho sobre o tempo, mas sobre o tempo vivido, conotado pela cultura e
pelo indivduo. Do mesmo modo, o ponto que inicia a espiral, marca simblica
delineadora de toda trajetria vivenciada, apresenta mediante o entrelaamento das
cores, um quase-colorido, formando uma composio que revela os diferentes
momentos vividos, em tons e nuances, refletidos nas relaes que formam o ser
professora de Arte.
Logo, o caminho espiralado revelado por meio da narrativa em uma
proposta que possibilita apresentar cada momento vivido e revivido, assim como
anseios, sonhos, perspectivas e expectativas futuras em relao professoralidade
artstica. Inquietaes, perguntas, falas, trajetos, idas e vindas, muitas dvidas
permeiam toda trajetria realizada mediante as cores e marcas delineadas e que
proporcionaram e proporcionam o vir-a-ser declarado por meio de metforas nessa
pesquisa, nessas linhas textuais, apresentadas na escrita pessoal, intimista, cuja
percepo se faz presente como o Eu revelado.
Nos momentos de ir-e-vir, fiz-me professora de Arte! Eis-me professora,
formadora e em formao, num momento em que penso, (re)vejo a trajetria
percorrida em plena ao docente. Num primeiro risco, rabiscos so sensivelmente
construdos por meio do entrelaamento de idias, conversas, olhares, pensares,
fazeres, cores, marcas e formas. Uma trajetria no escolhida, mas vivida
intensamente desde os primeiros momentos de uma ao docente artstica que ora
retorna ao vivido inerente a ao docente ora vivenciada, desvelada nessa pesquisa
mediante os riscos e os rabiscos, as letras e as palavras, o visvel e o invisvel.
Dessa forma, esse reviver possibilita o entrelaamento com a ao docente
artstica dos professores/sujeitos em seus diferentes espaos de atuao,
considerando sua educao e formaao esttica.
29
Ao falar das inquietaes do ser professor, penso sobre o eu. Procuro,

ento, rememorar situaes e fatos que me constituem como sujeito e que,
subjetivamente, me proporcionam prazer ao narrar sobre o caminho trilhado por
meio de smbolos, marcas e riscos coloridos. Os traos e cores iniciais comeam na
infncia, vivenciada com marcas, texturas diversas, tramadas nas brincadeiras de
quintais, espaos descritos pelo poeta sul-mato-grossense Manoel de Barros com os
quais me identifico.
Acho que o quintal que a gente brincou maior do que a cidade. A gente
s descobre isso depois de grande. A gente descobre que o tamanho das
coisas h que ser medido pela intimidade que temos com as coisas. H de
ser como acontece com o amor. Assim, as pedrinhas do nosso quintal so
sempre maiores do que as outras pedras do mundo. Justo pelo motivo da
intimidade [...]. Se a gente cavar um buraco ao p do galinheiro, l estar
um guri tentando agarrar no rabo de uma lagartixa. Sou hoje um caador
de achadouros da infncia. Vou meio dementado e enxada s costas cavar
no meu quintal vestgios dos meninos que fomos [...]. (BARROS, 2003,
p. 59).
Ento, meus quintais eram ricos de detalhes, cores, formas, espaos em que
ao mesmo tempo em que brincava, aprendia. Aprendia com amigos, irmos mais
novos, j que os mais velhos trabalhavam. Os brinquedos eram estticos e eclticos:
boneca, casinha, pipa, gude, carrinho, tudo muito colorido, vivos. Brincava muito,
dia e noite. A noite todas as crianas da rua em que morava, reuniam-se e as
brincadeiras eram coletivas, passa anel, balana caixo e esconde e esconde. Subia
em rvores, fazia comidinha, desbravava o mato, enfim, momentos inesquecveis que
no poderia deixar de registrar. Tempos bons!
Quanto educao formal, Dewey (1978) nos fala que um processo social,
desenvolvimento, no a preparao para a vida, a prpria vida. A escola: ah! a
escola, quantas descobertas! Comecei a freqentar a escola com sete anos, o primeiro
rabisco de minha formao escolar, tempos difceis, chorava muito no primeiro ano
(denominao da poca). A minha primeira professora, Eunice, me acompanhou at
a admisso10, como uma metodologia de percurso pedaggico.
O ensino de arte, neste momento vivido por mim no se faz presente de
maneira explcita. As atividades que podem ser consideradas especficas de arte eram
trabalhadas nos momentos ldicos, os quais aconteciam raramente e com a
professora de sala. Nesse perodo a educao era orientada pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Brasileira, LDB n. 4024/61. Lei que, ao indicar uma organizao
___________
10
Perodo de transio do primrio para o ginsio, segunda etapa do Ensino Fundamental, atual.
30
do currculo escolar, trata a arte como prtica educativa e como os cursos de

formao nas reas especficas, neste caso, Msica, Artes Plsticas e Desenho, eram
raros, a falta de professor nestas reas era comum.
A partir dessa lei surgem novos cursos de licenciatura, bem como o
reconhecimento dos cursos j existentes. Momento em que a educao, orientada
pela Pedagogia Nova, proporciona aos professores a possibilidade de ampliarem seus
mtodos por conta prpria. Ao discorrerem sobre as caractersticas do ensino de arte
neste perodo, como a liberdade de expresso criadora individual e do papel do
indivduo na sociedade, Fusari e Ferraz (2009, p. 51), afirmam que:
Na Pedagogia Nova, o ensino e a aprendizagem de arte referem-se s

experimentaes artsticas, inventividade e ao conhecimento de si
prprio, concentrando-se na figura do aluno e na aquisio de saberes
vinculados sua realidade e diversidade individual. Essa mudana de
foco foi importante, pois colocou nfase no educando ou ser que
aprende e no apenas no conhecimento.
Tais caractersticas, de acordo com Iavelberg (2003), foram observadas

tambm em espaos educativos extra-escolares por meio das Escolinhas de Arte do
Brasil11, idealizadas e criadas por Augusto Rodrigues em 1948, na cidade do Rio de
Janeiro, e que seguiam as orientaes educacionais do Movimento Educao pela
Arte, idealizado por Herbert Read12. Vale ressaltar que no Brasil algumas propostas
sofreram modificaes em sua apropriao na ao docente, sendo esta em questo,
uma delas.
Para Iavelberg (2003), essas deformaes ocorreram porque em qualquer
mudana de postura pedaggica o acompanhamento, por meio da formao
continuada dos profissionais envolvidos na ao educativa, principalmente dos
professores, deva acontecer, pois do contrrio tendem essas propostas serem
trabalhadas de maneira equivocada na prtica educativa. Assim, em relao s
questes metodolgicas que caracterizaram a ao educativa do Movimento pela
Arte, Iavelberg (2003) destaca a psicologizao no ensino da arte com prticas
espontanestas de sensibilizao e experimentao tcnica pobre e sem nenhum
objetivo pedaggico. Situao vivenciada por mim em vrios momentos, como
___________
11
Espaos educativos extra-escolares, criados pelo artista pernambucano Augusto Rodrigues, em que
se ensinava arte. Perodo em que o ensino de arte realiza-se fora da escola. (IAVELBERG, 2003).
12
Critico de arte e de literatura de nacionalidade britnica, sendo considerado um dos mais
conceituados no perodo de 1930 a 1950. Expoente do Movimento Educao pela arte, atuando nos
campos da esttica, pedagogia, sociologia e filosofia poltica.
31
aluna, na etapa de percurso educacional denominada ginasial13 e, como professora de

Arte, no ensino fundamental e mdio.
Lembro-me das aulas de Arte nesse perodo, eram de artesanato e o meu
interesse sobre a aprendizagem artstica diminui, voltando-me para outras reas.
Jamais seria professora e sim artista. O que fui buscar aps o ensino de 2 grau,
denominao e etapa de percurso educacional referente ao atual ensino mdio. Nesse
momento, as aulas de Arte se resumem em prticas de desenho geomtrico, com
exerccios de coordenao motora especficos para a formao de mo-de-obra para
as indstrias. Nesse contexto, a educao brasileira organizada pela Lei n.
5692/7114, cujo currculo previa a educao artstica como atividade educativa e no
como rea de conhecimento. As disciplinas Desenho, Msica, Trabalhos Manuais,
Canto Orfenico e Artes Aplicadas passam a ser trabalhadas como atividades
artsticas pelos professores dessas disciplinas. (FERRAZ e FUSARI, 2009).
Nessa perspectiva, surge a necessidade de criao de cursos de graduao
para formao do professor polivalente que, conforme Barbosa (1996, p.10), deveria
ser [...] capaz de lecionar msica, teatro, artes visuais, desenho, dana e desenho
geomtrico, tudo ao mesmo tempo, da primeira a oitava srie e, em alguns casos, at
o segundo grau.
Logo, uma possibilidade de contornar os riscos e rabiscos dessa trajetria.
Tenho contato, assim, com o recm criado curso de Educao Artstica, institudo em
um contexto tecnicista mediante a Lei 5.692/71. Enfim, me permito ser artista. Esse
curso integrava todas as linguagens acima descritas e possibilitava o retorno dos
professores das reas em separado aos bancos universitrios para dialogarem com as
novas linguagens que teriam que assumir.
Desse modo, o meu interesse pela disciplina diminui, pois a mesma vista
como aulinhas de desenho e o professor como decorador de ambiente e organizador
de eventos. Esta prtica ainda notada na vivncia diria nas unidades escolares nos
momentos de acompanhamento de estgios curriculares do curso de Artes Visuais.
Em relao criao do curso de Educao Artstica nas Universidades em
1973, perodo vivenciado no Brasil pela ditadura, Barbosa (2008, p. 10) cientifica
que:
[...] cursos universitrios de dois anos foram criados para preparar

professores aligeirados, que ensinassem todas as artes ao mesmo tempo,
___________
13
Sobre esse assunto ver: FERRAZ, M. H. de T.; FUSARI, M. F. R., 2009.
14
Sobre esse assunto ver: IAVELBERG, 2003.
32
tornando a arte na escola uma ineficincia a mais no currculo. [...] Aps

este curso, o professore poderia continuar seus estudos em direo a
licenciatura plena, com habilitao especifica em artes plsticas, desenho,
artes cnicas ou musica.
Sobre essa assertiva, apresento o primeiro dia na Universidade, qual no foi

a surpresa ao saber que o curso era de licenciatura, seria professora?! Desistir? Segui
em frente, contornando as probabilidades de cursar ensino superior, mesmo no
fazendo parte da inteno inicial, mas nica chance, considerando que os cursos
universitrios eram poucos na regio em que morava. Viajava todos os dias, noite,
j que de dia trabalhava.
Interessava-me cada vez mais pelas atividades artsticas apresentadas por
professores de outras cidades, estados e at outros pases, caracterizando cada vez
mais a formaao aligeirada destacada por Barbosa (2008). Conhecia todas as reas,
de maneira superficial: teatro, msica, desenho e artes plsticas. Sobre a habilitao
inerente a graduao, escolhi desenho, considerando a nfase dada a esse
conhecimento no perodo da industrializao no pas, deixando assim, a idia de ser
artista e pensando j em ser professora! De Arte! De Desenho.
A orientao pedaggica tecnicista que permeia o ensino de Arte, nesse
perodo, em que j atuo como professora de Educao Artstica no ano de 1978
possibilita uma prtica com caractersticas das tendncias tradicional e escolanovista,
em que [...] o saber construir reduzido aos seus aspectos tcnicos e ao uso de
materiais diversificados, no caso sucatas aliado ao [...] saber exprimirem-se
espontanesta, na maioria dos casos caracterizando poucos compromissos com o
conhecimento de linguagens artsticas, que se transformam em meras atividades.
(FERRAZ E FUSARI, 2009, p. 51-2). Estas caractersticas pedaggicas entrelaadas
e atreladas s demais, surgidas posteriormente e das quais falaremos adiante, como
em um mosaico em que as partes no se encaixam e nem se harmonizam,
possibilitando em alguns casos um ensino fragmentado, pensado somente por meio
do fazer, sem compromisso com o saber artstico.
Diante do exposto, as inquietudes vivenciadas no incio da docncia artstica
me fazem buscar outra formao, Pedagogia, considerando as questes didtico-
pedaggicas que envolvem o fazer docente artstico, o que resolve, em parte, essas
inquietudes. Trao, ento, mais um risco nessa trajetria simblica e colorida. Volto
Universidade na tentativa de entender o trabalho pedaggico em arte. Conhecer o
desenvolvimento das crianas e adolescentes que estariam nesse processo de
professoralidade artstica, bem como as teorias que fundamentam os estudos
33
educacionais. Enfim, vivencio e continuo vivenciando, a partir da, todos os

movimentos que permeiam e influenciam o ensino de Arte no Brasil. Assunto
desvelado em outro risco da espiral, em mais uma cor.
Movimentos, esses, de organizao dos professores de Arte, como no caso
do estado de So Paulo com a criao da Associao dos Arte-Educadores de So
Paulo, AAESP, no ano de 1982, com encontros e debates acontecendo em vrios
estados. A criao no ano de 1987 da Federao de Arte-Educadores do Brasil,
FAEB, momento em que o ensino de Arte comea a ser discutido em congressos,
conforme abona Iavelberg (2003).
Momentos vivenciados por inteiro, perodos intensos de aprendizagens,
desafios, incertezas, conhecimentos e crescimentos pessoal e profissional, pois de
acordo com Nvoa (1992), [...] impossvel separar o eu profissional do eu
pessoal. Cada momento foi pintado com emoo e sensibilidade. Vivenciei a
docncia artstica em diferentes momentos e perspectivas, como tambm em vrios
espaos, em trinta e trs anos de ao docente profissional. Todas as mudanas
legais, movimentos de arte-educadores, mudanas de nomenclaturas, currculos,
mtodos, temas, propostas foram observadas e utilizadas nas aes didticas.
Logo, participo em Campo Grande (MS), junto com professores do curso de
Educao Artstica, Licenciatura, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
UFMS, da idia da criao da primeira Associao de Arte-Educadores de Mato
Grosso do Sul, ASMAE, implementada somente anos aps sua criao, passando a
fazer parte da FAEB, associaes das quais sou filiada, mas no participo
efetivamente. Nesse perodo, vivencio momentos intensos que at hoje me
proporcionam importantes reflexes sobre o ensino de Arte, considerando nova
mudana geogrfica, agora em Dourados/MS, local onde ainda permaneo. Nessa
cidade, inicio o meu processo de envolvimento pedaggico e poltico com questes
relacionadas Arte no espao educativo. Neste nterim, retorno a Campo Grande,
local em que acontecem no ano de 1994, trs eventos paralelos: o Congresso
Nacional da Federao de Arte-educadores do Brasil, VII CONFAEB, o III Encontro
Latino-Americano de Arte-Educadores e o II Frum Nacional de Avaliao e
Reformulao do Ensino Superior das Artes.
Assim, vivencio momentos de formao e atuao em associaes, grupos
culturais e cursos em uma proposta de aprender artes visuais e a pensar
epistemologicamente por meio de cores, formas, marcas, texturas, alm dos estudos
tericos, densos, consistentes, realizados para a compreenso dos debates que
34
ocorriam no cenrio nacional, principalmente em relao s questes que envolviam

os embates ideolgicos, polticos, educacionais em relao LDB 9394/96. Essas
discusses, anteriores sua promulgao, insistiam em no considerar a arte
obrigatria no currculo da educao bsica, assim, [...] a luta mais importante se
deu em prol da continuao da obrigatoriedade da arte na lei atual. 15 (BARBOSA,
2008, p. 19).
Os momentos vivenciados como professora de Arte na educao bsica
durante um tempo significativo e em trs cidades do estado me possibilitou uma
formao gestada em uma ao rica em detalhes e percursos permeados por cores,
formas, texturas, cheiros, fazeres e saberes que me acompanharam e acompanham
em outras funes exercidas na educao, bem como nas relacionadas formao
continuada de professores. Assim, no momento em que formava, era tambm
formada artisticamente e esteticamente.
Nesse contexto, comeo a tratar da arte em outros momentos e espaos,
alm do educativo. Passo, ento, a atuar na formao continuada de professores de
Arte por meio de oficinas organizadas por empresas particulares de capacitao e
eventos promovidos por universidades e escolas particulares e pblicas, em
decorrncia da situao enfrentada pelo estado, cuja maioria dos professores que
atuavam com o ensino de Arte no era formada na rea, situao ainda existente. A
constatao de que professores de diferentes reas poderiam atuar na docncia em
Arte, acaba por desestimular a continuidade profissional na docncia artstica de
futuros professores, o que gera em mim inquietude sobre o ser professor de Arte.
Essa situao apresentada possibilita a criao das Oficinas Pedaggicas no
estado no ano de 1995, momento em que me dedico mediao de debates, dilogos
pensantes e artsticos. Aprendo muito, vivencio momentos de interlocuo com
outros atores, conheo muitos profissionais da educao de quase toda regio sul do
estado. Nesse momento me torno parceira de alguns professores, com os quais ainda
mantenho contato e dilogo docente artstico. Momentos de parcerias, as quais
possibilitaram o contato com os sujeitos da pesquisa.
Tal perodo inicia-se com cursos de capacitao para os professores que
atuavam nas diversas reas educacionais, vindos de todo o estado com grupos
formados por regies. Esses encontros aconteciam em Campo Grande e tenho
contato, nesse processo, com profissionais da educao que faziam parte da equipe
de professores que atuavam na organizao e execuo dessas capacitaes.
___________
15
Sobre esse assunto, discorrido detalhadamente e historicamente, ver BARBOSA, 2008, p. 19- 23.
35
Professores com os quais volto a me encontrar como Jucimara Rojas (minha

orientadora nesta pesquisa), David (professor do Mestrado) e, posteriormente, Lcia,
Maria Clene, Richard, Marley, estes, professores do curso de Artes Visuais, UFMS,
antigas parcerias retomadas.
As leituras eram intensas, mas como eu tinha como meta pesquisar e debater
sobre o ensino de Arte, a formao dos professores e sua ao docente, participava
ativamente dos grupos de estudos. Vale ressaltar que a temtica prtica docente me
levou a optar pela Linha de Pesquisa Educao, Psicologia e Prtica Docente, nesse
Programa de Ps-Graduao em Educao, UFMS.
Em minha participao nas oficinas pedaggicas como professora-
capacitadora16 estudo muito e invisto em materiais pedaggicos como reprodues
de obras, livros especficos de arte e ensino de arte e em cursos tcnicos. Assim,
passo a organizar e realizar oficinas e a participar de grupos de estudos. Nessa poca,
os professores iam aos encontros com o intuito de buscar solues metodolgicas,
como uma salvao para as dificuldades em ensinar arte, receitas de tcnicas para
serem aplicadas em suas aulas, situao j vivenciada por mim em outros momentos
profissionais, portanto conhecia bem essa forma de busca.
Nesses encontros, ao tentar oportunizar textos para leituras e estudos
tericos, sentia dificuldade em articular as questes que envolvem o saber e fazer
arte na ao, pois a possibilidade de interlocuo terica com os professores que
atuavam com arte nas escolas estaduais se configurava como momentos de conflitos
em que aproveitavam para trazerem tona anseios e dificuldades prprias
encontradas na ao docente. Com o tempo, o projeto das oficinas se fortalece e
reconhecido como parceiro dos professores. Momentos de trocas, conhecimentos
construdos e elaborados coletivamente, reflexes sobre o ser professor, em especial
de Artes Visuais. Nesse sentido, comeo a pensar em uma Ps-Graduao, desejo
arquitetado de retorno aos estudos de forma sistemtica.
Durante esse perodo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
LDB n. 9394/96, promulgada enfatizando a importncia do ensino de Arte em toda
a educao bsica. Essa lei estabelece em seu artigo 2617, pargrafo 2o, que [...] o
ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da
___________
16
Denominao da funo dos professores que atuavam como tcnico em reas de conhecimentos
especficas nas oficinas pedaggicas estaduais.
17
Alterado pela Lei N 12.287, de 13 de julho de 2010. O ensino da arte, especialmente em suas
expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art26%C2%A72>. Acesso dia 18/set./2010.
36
educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

(BRASIL, 1996). Imediatamente ulterior a esse fato, so publicados em 1997, aps
divulgao preliminar, os Parmetros Curriculares Nacionais, PCN, em todas as
reas de conhecimento, inclusive arte, inserindo-se no processo histrico do ensino e
aprendizagem em Arte e em minha formao em ao. Para Arslan e Iavelberg
(2006, p. 4), os PCN referem-se a
[...] um conjunto de princpios que reorientam a viso de ensino da arte,

at ento, apoiado em disciplinas, para o foco na aprendizagem, indicando
objetivos, contedos, orientaes didticas e avaliao em artes visuais,
dana, teatro e msica. [...] conceituam arte como rea de conhecimento,
em aes disciplinares e interdisciplinares e ainda em sua articulao com
os temas transversais.
Dessa forma, algumas situaes de valorao da arte na educao so

esboadas e as caractersticas desse marco curricular referem-se s [...]
reivindicaes de identificar a rea por arte (e no mais por educao artstica) e de
inclu-la na estrutura curricular como rea com contedos prprios ligados a cultura
artstica e no apenas como atividade. (BRASIL, 1998).
Assim, mudanas significativas se fazem notar nos aspectos relacionados
aos espaos, terico e geogrfico, e formao esttica e perceptiva dos professores
oriundos dessa formao revelada na docncia artstica aps essa organizao da
educao nacional. O que contribui no desvelar da importncia da arte como rea de
conhecimento, pois pensar o ensino de arte hoje tambm pensar no [...] processo
de poetizar, fruir e conhecer arte. (MARTINS, 1998, p. 153).
Sobre a divulgao inicial dos PCN, os mesmos so apresentados em um
momento de diversidade no ensino de Arte no pas. Algumas regies apresentavam-
se com propostas consistentes e diretrizes especficas na rea, com professores, em
sua maioria, formados e atuantes, mas grande parte das cidades e estados ainda
apresentavam/apresentam situaes de atuao docente artstica sem formao na
rea. Constatei nesse perodo de significativas mudanas polticas, pedaggicas e
estticas, uma valorizao e melhoria no ensino de Arte e, consequentemente, na
formao inicial e em ao do professor.
Dessa forma, tanto a LDB, como as orientaes dos PCN solidificam a arte
como rea de conhecimento no contexto escolar, enfatizando sua importncia na
formao artstica de crianas e jovens. Sobre a aceitao dos PCN no meio
educacional, observei inmeros estudos e opinies, os quais no sero tratados neste
37
texto, me aterei somente ao que os mesmos propem. Para tanto, dialogo com Fusari
e Ferraz (2009, p. 57) quando declaram que, ao analisarem os PCN, perceberam que
os mesmos
[...] tm demonstrado a sua contribuio, como uma proposta de prtica

educativa adequada as necessidades sociais, econmicas e culturais
brasileira. [...] v-se que o texto em geral engloba ideias, premissas,
procedimentos e contedos condizentes com as teorias e prticas
contemporneas, e tem como direcionamento tanto os conhecimentos
prprios das reas componentes do currculo, como os saberes
considerados fundamentais para o fortalecimento da identidade e a
formao do cidado. Com referncia aos PCNS de Arte, tais saberes
foram direcionados ao autoconhecimento, ao outro, ao fazer e perceber
arte com autonomia e criticidade, ao desenvolvimento do senso esttico e
a interao dos indivduos no ambiente social/tecnolgico/cultural,
preparando-se para ao mundo em transformao e para serem sujeitos no
processo histrico.
Nesse momento, retomo a questo do tema polivalncia, j que uma das

interpretaes do texto dos PCN refere-se a essa questo. Conforme Fusari e Ferraz
(2009, p. 58), [...] cada uma dessas reas pressupe conhecimentos especficos, que
foram analisados e sistematizados tambm por especialistas, autores do documento.
Na verdade, no foi proposto que os professores integrassem em sua ao docente
artstica as linguagens de artes visuais, dana, teatro e msica, mas sim a
possibilidade da presena de professores habilitados em cada uma dessas
linguagens.18
Diante do exposto, ao andarilhar artisticamente por vrias cidades do estado
e dialogar com os professores de Arte, mesmo os no formados na rea, observei que
algumas secretarias, estaduais e municipais, bem como escolas particulares,
prximas de minha convivncia como capacitadora em arte leram de maneira
diferenciada e equivocada esse documento. Nessa leitura, o currculo foi organizado
com o ensino de arte dividido em quatro momentos, de maneira temporal,
contemplando as quatro linguagens especficas, com a obrigatoriedade de ao
pedaggica respeitando o tempo e a linguagem determinada para cada perodo do
ano letivo.
Situao que ainda observo nos dilogos artsticos realizados com egressos,
colegas e outros profissionais. No primeiro caso, no curso de Artes Visuais em que
___________
18
A Lei n 11.769, de 18 de agosto de 2008, altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 para
dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. De acordo com o 6 o do art.
26 dessa lei, A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular
de que trata o 2o deste artigo. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm> Acesso dia
14/Ago./2009.
38
atuo como professora e coordenadora de Estgio Curricular Supervisionado; no

segundo, com colegas profissionais atuantes na educao bsica e ensino superior e,
por ltimo, professores que participam de grupos de estudos, cursos e encontros na
rea ou reas afins.
A observao que fao em relao ao documento PCN refere-se
divulgao mediante as orientaes prvias a sua utilizao, realizadas em um
momento em que o mesmo j se encontrava em execuo. Nesse perodo, os
professores e capacitadores das oficinas pedaggicas participaram de cursos de
formao, referente aos PCN com os professores que fizeram parte da equipe de
elaborao dos mesmos. Estes cursos objetivavam orientar de maneira didtica e
pedaggica os profissionais que fariam o repasse para os professores que se
encontravam em sala de aula. O que ocorria de maneira desencontrada, considerando
que em algumas regies esse trabalho foi realizado de maneira consistente e em
outras, nem realizado, havendo assim diversos processos de utilizao, leitura e
entendimento dos mesmos. Situaes que ainda se refletem no ensino de arte em
nosso estado.
Retomando a minha trajetria de formao e atuao em arte na dcada de
1990, como professora, tcnica em ensino de arte, coordenadora educacional na rea
e tcnica em Arte na educao especial, vivencio todas essas orientaes para a
educao nacional, em especial para o ensino de Arte. Assim, essa dcada, abalizou
no Ensino Superior a consolidao de cursos de ps-graduao e a publicao de
teses de Mestrado e Doutorado sobre o ensino de Arte, sendo a grande maioria em
artes visuais. Cor e risco que voltam a me interessar: a ps-graduao.
No final dessa dcada muda-se o governo estadual, acabam-se as oficinas
pedaggicas e retorno a sala de aula. No a mesma professora, no mais reprodutora
de tcnicas e mtodos como processo anterior participao nessas oficinas, mas
produtora e mediadora de aes didticas e de valorizao da arte no espao
educativo, estimuladora do senso esttico, to carente, ainda hoje, em nossas aulas de
arte, pois [...] a experincia esttica nos faz perceber a variedade, a multiplicidade, a
complexidade, as diferenas, as muitas verdades que nos rodeiam e solicitam nossa
ateno (PERISS, 2009, p. 90). Essas caractersticas docentes me permitem ser
convidada a coordenar a rea especfica de arte nos anos iniciais do ensino
fundamental e ensino mdio. Os anos iniciais do ensino fundamental se organizavam
em ciclos no estado e configurou-se como uma aprendizagem significativa em gesto
pedaggica.
39
Momentos mgicos na possibilidade de gerir o prprio conhecimento,

sensvel e artstico, e de entend-lo como importante fator de formao humana.
Mais um convite: assumir o cargo de tcnica em Arte-Educao e Educao Especial
na Unidade de Incluso 19, existente em vrias cidades do estado, setor da Secretaria
Estadual de Educao/MS.
Inicio um trabalho de estudos, cursos relacionados arte na Educao
Especial, mais uma modalidade de aprendizagem significativa que me proporciona
aprendizagens sensveis e trocas intensas com profissionais, colegas e professores
que atuam com crianas e adolescentes com necessidades educativas especiais,
pessoas nicas, sensveis. Mudana de trao novamente em outra curva da espiral: o
ensino superior em uma Universidade privada, curso de Artes Visuais, Licenciatura
como professora da disciplina Prtica de Ensino em Arte e Estgio Supervisionado 20.
Ao mesmo tempo em que me encontro em formao, com profundas reflexes
estticas, perceptivas, sensveis, sou instigada a formar professores de Arte. Novas
perspectivas, conhecimentos tericos, pessoais, artsticos e, assim, dedico parte de
minha formao/ao Educao Especial e outra parte, formao de professores
de Arte.
Outro risco traado e fao seleo na Universidade Estadual de Mato
Grosso do Sul, UEMS, na formao de professores que se encontram em atividade
docente, mas que no possui a formao superior para tal ao, o curso Normal
Superior. O trabalho didtico diferenciado, a disciplina que focaliza a Metodologia
do Ensino de Arte realizada agora com professores que no atuaro no ensino de
Arte, um momento histrico, vivenciado com a docncia em Arte: a obrigatoriedade
das metodologias nos cursos de Pedagogia. Percebo que a arte, contrariando ou
afirmando nossas inclinaes, gostemos ou no do que estamos vendo ou ouvindo,
sempre nos ensina algo sobre nossa humanidade. (PERISS, 2009, p. 90).
Dessa forma, a preocupao com a formao dos professores de Arte e com
sua ao docente comea, nessa poca, a me acompanhar na trajetria de educadora
em arte na educao bsica e no ensino superior. Envolvida nesse processo de
trabalho docente nesses nveis da educao, inquieta e pensando nas inquietudes e
inquietaes de Martins (1997), procuro na Ps-Graduao, lato-sensu, algumas
respostas sobre ser professor, agora de ensino superior. Curso Metodologia do
Ensino Superior e, em seguida, algumas disciplinas como aluna especial no
___________
19
Ncleo de Educao Especial, NUESP, desde 2008.
20
No currculo atual, Estgio Curricular Supervisionado.
40
Programa de Ps-Graduao em Histria, Mestrado, na UFMS/Dourados21. Novos

encontros, outros encontros.
Mas o interesse por educao me proporciona essa possibilidade, hoje,
vivenciada: Mestrado em Educao no Programa de Ps-Graduao, UFMS, cuja
intencionalidade de pesquisa me encaminha para essa trajetria espiralada, aqui em
revelao, desvelada por meio de um olhar fenomenolgico, possibilitado por esse
perodo de formao. Um olhar abarcado pela experincia esttica, vivida, que me
proporcionou esse conhecer pelos sentidos, pela percepo. Para Alvares (2010, p.
47),
A esttica como fenmeno perceptivo e interativo faz a passagem entre o

homem e o conhecimento, orienta o sentido das formulaes prticas e
tericas sob o critrio da sensibilidade, mediadora entre o imaginrio
individual e o imaginrio social.
Assim, por meio da esttica fenomenolgica, sou conduzida mediante um

contexto ntimo, particular, mas ao mesmo tempo coletivo, a uma viso de mundo
entremeada no cotidiano, j que tanto a esttica como a fenomenologia compreende
uma educao subjacente entre o viver e o conviver. (ALVARES, 2010). Aspectos
presentes na esttica como alicerce do conhecimento humano, do qual ela parte
fundamental em relao aos atos de ensinar e aprender. Neste caso, ensinar e
aprender arte.
Diante do exposto, uma cor nesta tela precisa ser retomada: a das questes
contemporneas que envolvem o ensino de Arte e de sua recente valorizao como
rea de conhecimento na estrutura curricular, observada na LDB 9394/96. Pois no
mundo contemporneo, o conhecimento da arte se torna imprescindvel para que as
pessoas se percebam como protagonistas de sua prpria existncia possibilitando,
dessa forma, uma aproximao com sua humanidade. Considerando que a escola
contempornea precisa readquirir a natureza esttica da pedagogia, as perspectivas
pedaggicas que hoje englobam diversas tendncias na ao do professor, aspecto
no observado somente nessa pesquisa, mas presente em toda a minha caminhada
profissional.
Nessa perspectiva, o processo histrico do ensino de arte desvelado deve ser
refletido para que todos possam perceber sensivelmente a ao docente artstica
nesse momento em que vivemos. Momentos que revela a democratizao do
___________
21
Atualmente Universidade Federal da Grande Dourados, UFGD.
41
conhecimento em arte, [...] isto , com a necessidade de assumirmos o compromisso

de ampliar o acesso da maioria da populao aos domnios estticos e artsticos.
(FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 58).
Portanto, as cores, metforas da construo de uma trajetria, so pinceladas
e se entrecruzam em minha vida escolar. Referem-se ao tempo de formao na
educao bsica e o tempo vivido na academia, momentos que vivo atualmente como
ps-graduanda. Assim, o tempo vivido encerra em sua espessura um passado e um
futuro. O fenmeno do movimento no faz seno manifestar de uma maneira mais
sensvel a implicao espacial e temporal. (MERLEAU-PONTY, 2006 a, p. 371).
Dessa forma, ao cruz-los em uma composio colorida, posso afirmar que
resulta em uma contextura que me encanta, me fascina e me faz viver todos esses
momentos numa intensidade esteticamente sensvel. Ao em formao.
Interdisciplinaridade e pesquisa. Percursos e processos a serem desvelados a seguir,
com a possibilidade de mistura de cores e formas.
CAPTULO II
A ARTE EM HISTRIA: UM PROCESSO... A SEGUNDA COR
Do sentir e representar como smbolo a cor que desenha a ao docente em

Arte, importante risco nessa trajetria, consideramos como uma questo que deva ser
pensada como a arte na educao e instituies escolares, est com sua importncia
minimizada. Assim, mais uma cor juntada s anteriores e mais um risco traado
nesta parte da tela. Nosso conhecimento provm da sensao.
Desse modo, dialogamos com parceiros tericos que tratam do tema,
apresentado por meio de resultados de pesquisas e estudos realizados, alguns temas
importantes na anlise das questes referentes pesquisa aqui revelada. Com base
nesses tpicos discorremos sobre a ao na formao do professor de Arte pela via
da sensibilidade, da esttica e da percepo, por consider-las fatores imprescindveis
em uma ao docente artstica contempornea. Ajuizamos, ento, em que o perfil
histrico do profissional em arte revelado como experincia esttica na docncia
artstica. A formao e educao esttica.
Assim, no desenvolvimento desse tema, buscamos ulterior ao desejo de
provocar debates acerca desse fazer docente, estudos referentes produo cientfico
acadmica em textos recentes de peridicos, publicaes, teses e dissertaes,
principalmente sobre o ensino de arte na contemporaneidade e a formao esttica e
artstica. Nesse contexto, com o objetivo de investigar a ao docente do professor de
Arte mediante sua formao, permeado pelos momentos vivenciados em arte na
educao e o desejo por este tema j latente, que realizamos o estado da arte ou do
conhecimento, considerando o perodo de 2000 a 2010 por percebermos pela
vivencia profissional, movimentos de valorizao do ensino de arte como rea de
conhecimento nesse perodo. Os estudos selecionados e analisados proporcionaram
condies de identificarmos em que contexto histrico e terico insere-se a nossa
pesquisa.
Esse levantamento foi realizado com vistas a uma atualizao de dados
sobre o tema da pesquisa ora apresentada e o que observamos foi uma crescente
produo e divulgao cientfica sobre o mesmo. Situao observada em produes
acadmicas de ps-graduao e nas oriundas de peridicos, revelando que h
44
relevante crescimento tambm no que se refere aos aspectos metodolgicos e

pedaggicos, alm da quantidade e qualidade terica.
Ao analisarmos as produes existentes sobre o tema pesquisado o fizemos
a partir dos limites e perspectivas da ao do professor de Arte observada e analisada
por meio da formao inicial e no processo de ao docente, bem como dos
currculos dos cursos de licenciatura em Arte, da relao com as demais reas do
conhecimento e do espao importante que ocupa na educao, rea em que mais
encontramos produo cientfica sobre o tema.
Tal anlise nos possibilitou identificar os temas pesquisados, bem como
perceber aqueles que necessitam ser ainda explorados, indicando a necessidade de
futuras pesquisas. Permitiu-nos, tambm, um aprofundamento e uma reflexo sobre o
mesmo no perodo pesquisado em decorrncia do aumento das publicaes editoriais
de pesquisas e encontros ocorridos com maior intensidade na rea. Falamos
principalmente dos encontros da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Educao, ANPED, cujo grupo de trabalho, GT de Educao e Arte, se faz
presente nos encontros nacionais desde o ano de 2007, sendo que nos dois primeiros
anos como Grupo de Estudo e nos dois ltimos anos como Grupo de Trabalho.
A reflexo aqui apresentada foi realizada por meio dos resumos das
produes, pautadas na evidncia da importncia do ensino de Arte e
consequentemente na ao e formao do professor, considerando os aspectos
culturais, estticos, ticos, polticos e pedaggicos que abarcam a esttica como
percepo formativa. Optamos, ento, em escolher alguns itens que tivesse relao
com o objeto de estudo, como reas de conhecimento, palavras-chave, ttulo,
objetivos, problema da pesquisa, sujeitos, parceiros tericos e consideraes do
autor, para nortear esse estudo.
Em relao s palavras-chave selecionadas, num primeiro momento
utilizamos palavras como formao docente, esttica, formao, educao, docncia
artstica, ensino de arte e professor de Arte. Constatamos que a amplitude dessas
palavras envolvia um volume bastante significativo em nmero de produes
cientficas que no apresentavam relao direta com o objeto pesquisado. Fato que
ocasionou a opo por palavras que apresentassem menor amplitude como:
formao e educao esttica, ensino de arte, docncia artstica, professor de Arte e
percepo esttica.
Assim, a organizao desse estado da arte versa sobre a ao do professor
de Arte e constituiu-se de teses e dissertaes cadastradas no banco de dados da
45
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior, portal CAPES e da

Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes, BDTD, como tambm nos
Programas de Ps-Graduao de Universidades, pblicas e privadas, nacionais. A
primeira pesquisa sobre a produo acadmica resultou em um total de cento e
setenta e quatro produes e de certa forma no representava a especificidade do
tema pesquisado. Dessa forma, analisamos onze teses, destas, duas tem relao com
reas afins e nove com o tema pesquisado e das sessenta e cinco dissertaes, seis
apresentam relao com reas afins e cinquenta e nove com o objeto dessa pesquisa.
Assim, analisamos um total de setenta e seis produes cientficas sobre o tema.
Em relao aos artigos publicados em peridicos, fizemos o levantamento
de vinte e seis. Isso, em decorrncia do nmero menor de produo em relao s
teses e dissertaes, sendo que todos se encontram imbricados na temtica
pesquisada. Destes, selecionamos os que tinham proximidade com o assunto
pesquisado e assim, optamos por analisar treze artigos que se encontram
referendados em uma planilha (Apndice B). A distribuio, em quantidade, dessas
teses e dissertaes encontram-se distribudas da seguinte forma, no portal da
CAPES so cinco dissertaes e duas teses; da BDTD, quarenta e quatro dissertaes
e sete teses e nos programas de Ps-Graduao, dezesseis dissertaes e quatro teses.
Ao observamos anualmente as teses e dissertaes pesquisadas percebemos
que h um aumento significativo das produes que tratam da formao do professor
de Arte, bem como de instituies, cujos Programas de Ps-Graduao, atendem a
demanda dessa temtica na produo cientfica nas cincias humanas, principalmente
a strictu sensu, em sua maioria, pblica, sendo que o ano de 2005 foi o que mais
apresentou produo.
Sobre os artigos, encontram-se publicados em peridicos, impressos e
eletrnicos, como Revista Digital Art &, Revista Brasileira de Educao (ANPEd),
revista Educao e Sociedade (Cedes/Unicamp), revista HISTEDBR, revista
Reflexo e Ao, Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, todas ligadas a
editoras universitrias. Considerando o mesmo perodo, observamos que grande parte
deles trata da formao inicial dos professores de Arte. Como tambm da formao
em Pedagogia, vivenciada por professores formadores do ensino superior, inclusive
nos aspectos relacionados a realizao do estgio supervisionado, enfatizando a
disciplina Arte e Educao presente no currculo desses cursos. Outros tratam da
relao professor-aluno na esteticidade da sala de aula, enquanto espao fsico e
vivido.
46
Evidenciamos, nesse estudo, propostas de pesquisas em arte na educao,

enfatizando as diferentes possibilidades relacionais do ensino de arte com outros
campos de pesquisa ou reas de conhecimento, revelando a ao interdisciplinar to
caracterstica da rea no espao educativo. Outros temas tratados referem-se
tecnologia como proposta urgente de formao de professores de Arte, s influncias
de Dewey no ensino da Arte no Brasil, por meio das Escolinhas de Artes, bem como
da beleza, numa inter-relao com a Educao.
Notamos que a pesquisa em arte na educao, em relao s reas de
conhecimento em que est inserida a produo analisada, evidencia a variedade de
reas: Psicologia, Psicologia da Educao, Engenharia da Produo, Educao nas
Cincias, Educao, Arte e Cultura, Comunicao e Semitica, assim como a
predominncia da rea de educao sobre a especfica, arte. Pois, a mesma encontra
espao de interlocuo nas diversas reas do conhecimento, configurando-se como
importante elo entre as mesmas no que se refere formao de professores de Arte,
numa proposta de Interdisciplinaridade. (FAZENDA, 2003).
Sobre a anlise dos ttulos presentes nas produes cientficas analisadas,
optamos em faz-la por grupos, considerando quatro enfoques, pela diversidade de
atuao da rea de arte, mesmo evidenciando as questes relacionadas ao ensino da
mesma: Formao inicial do Professor de Artes Visuais. A esttica como percepo
formativa do professor de Arte. O ensino de Arte e a formao de professor e
Formao docente artstica como experincia vivida.
Constatamos o que j havamos preconizado anteriormente, o enfoque
relacionado ao ensino da arte e formao do professor foi o que mais se evidenciou,
demonstrando a necessidade de pesquisas nesta rea, relacionada, ento, s questes
que envolvem a esttica como percepo formativa, justificando-se, assim a inteno
de pesquisa inicial: a formao na ao e o fazer do professor de Arte.
Considerando os enfoques relacionados ao ttulo, apresentamos a anlise
realizada por meio das palavras-chave, retomando as utilizadas na organizao desse
estado do conhecimento e suas variveis, mesmo observando que, nem sempre
trazem o teor da pesquisa, apesar de tentarem expressar o seu foco. Assim,
utilizamos expresses que melhor se aproximassem das palavras-chaves iniciais. Em
suas variveis, podemos observar expresses como arte-educao, no mais utilizada
com frequncia para referendar o ensino de arte contemporneo, o que ser discutido
no entremear do texto; formao docente; histrias de vida; interdisciplinaridade e
currculo, expresso esta que dever se fazer presente nas futuras produes
47
cientficas, j que se configura como o eixo norteador da formao do professor de

Arte nos aspectos relacionados formao cultural, esttica e pedaggica.
O processo evidenciou a pesquisa sobre a temtica apresentada, j que a
esttica se faz presente em todos os momentos da docncia artstica e nos apresenta a
significativa produo cientfica da expresso por meio de temas geradores como:
Formao de professores/formao docente/professor de Arte/ corporeidade
docente e Ensino de arte/ arte-educao/educao visual/ ensino, bem como na
expresso Arte, pois evidencia o aumento, quantitativo e consequentemente,
qualitativo, das pesquisas na rea de arte, no espao de ao educacional.
E, diante da amplitude dos temas gerados na anlise das palavras-chaves, foi
possvel perceber a necessidade de evidenciar as questes levantadas na leitura dos
resumos das teses e dissertaes. Assim, observamos que grande parte questionava a
formao inicial do professor de Arte, numa tentativa de compreender como se
ensina e como se aprende arte. Tambm, como se organiza a ao docente desse
professor, em qual espao, fsico e temporal e quais recursos utilizam em sua
metodologia para que possibilite uma aprendizagem significativa de ambos: alunos e
professores.
Em relao ao referencial terico, constatamos que a maioria dos resumos
dos trabalhos analisados no o apresenta e em alguns casos, omitem de forma
consistente termos que poderiam evidenciar o iderio terico do trabalho. Assim,
optamos por apresentar, de forma descritiva, os eixos tericos encontrados de forma
explcita, podendo no representar a realidade pesquisada na elaborao desse
trabalho. Observamos uma maior incidncia das linhas tericas por meio dos
parceiros tericos como Merleau-Ponty, Paul Ricouer, Gastn Bachelard, nos
aspectos que tratam da pesquisa em Fenomenologia; Vigotsky, numa abordagem
histrico-cultural; Ivani Fazenda, estudos da Interdisciplinaridade no ensino de arte;
Michel Foucault, estudos feministas ligados as artes e a educao; Piaget,
epistemologia gentica, no aspecto referente criatividade em sala de aula; Ana Mae
Barbosa, em referncia a proposta triangular para o ensino de arte e Maurice Tardif e
Fernando Hernandez na perspectiva de que prticas significativas so construdas no
fazer cotidiano docente.
Nos resumos que apresentam a abordagem terica foi possvel observar
explicitamente as seguintes perspectivas: dialtica, materialismo dialtico,
fenomenologia e histrico-cultural. As maiorias das pesquisas analisadas so de
cunho qualitativo e apresentam o estudo de caso como proposta metodolgica,
48
seguido por narrativas autobiogrficas e histria de vida, histria oral temtica,

pesquisa-ao, estudo exploratrio e pesquisa historiogrfica.
Os sujeitos analisados nestas produes se apresentam, em sua maioria,
como professores da educao bsica, com algumas variaes em que so sujeitos de
pesquisa juntamente com a turma que atuam na docncia. Em outros casos, em um
pequeno nmero de produes, se configuram como o prprio pesquisador
acadmicos dos cursos de Artes Visuais e Pedagogia,. Os locais da pesquisa nestes
trabalhos se situam no espao escolar, todas, sem exceo.
Evidenciando estes aspectos abordados na anlise, apresentamos ento os
dizeres nas produes que destacamos, sendo que algumas tem relao direta com o
tema deste estudo, a ao na formao do professor de Arte mediada pela leitura
fenomenolgica em Merleau-Ponty com destaque para a esttica como percepo
formativa. Finalizando esse estado da arte, o destaque sobre em quais aspectos esta
pesquisa ora realizada se diferencia das demais analisadas e apresentadas.
Deste modo, iniciamos a anlise pelas teses, seguida das dissertaes,
completando com os artigos. As escolhas das produes foram feitas mediante o
entendimento de proximidade com a pesquisa realizada sobre o fazer do professor de
Arte revelado pelo seu dizer mediado por imagens ilustrativas e considerando a
experincia vivenciada como professora e formadora de professores, isto , o retorno
ao vivido.
Dentre as teses, destacamos duas por no haver possibilidade de anlise
nesse estudo de todas as que foram destacadas. A primeira tese A dimenso esttica
na formao do educador a elaborao de um iderio coletivo desenvolvida por
Edite Colares de Oliveira em 2008 no Programa de Ps-Graduao em Educao
Brasileira da Universidade Federal do Cear, UFC. Nela, a pesquisa realizada foi
desenvolvida com professores egressos dos cursos de Pedagogia da UFC, bem como
da Universidade Estadual do Cear, UECE, locais em que a pesquisadora atua como
professora formadora de professores da licenciatura em Pedagogia, no primeiro caso
e, em programas especiais de formao de professores, no segundo caso.
A partir de constataes referentes dimenso esttica na formao de
educadores, como a ausncia de conhecimentos especficos na rea, destacando o
fato de serem formados em diferentes reas, mas atuarem com o ensino de Arte,
enfatizando assim a falta de cursos de licenciatura na regio para tal formao.
Considerando a importncia dessa categoria na formao de professores,
independente da rea em que atuem, organizou a pesquisa considerando a
49
possibilidade de estimular a preocupao dos professores com os processos criativos

que envolvem as crianas e adolescentes em fase de escolarizao, objetivo geral do
estudo, oportunizando refletir sobre a temtica acreditando ser indispensvel na
formao desse professor. Para ela a educao esttica indispensvel formao
do educador, para que ele possa vivenciar e tambm propiciar um aporte de
experincias significativas ao educando, adentrando o universo da cultura e da arte.
(OLIVEIRA, 2008, p. 10).
Trata-se de uma pesquisa-ao, realizada por meio de aes pragmticas por
considerar o interesse do grupo em ampliar experincias com arte, situao que levou
a pesquisadora considerar a arte como eixo central. Percebemos, nesse sentido, a
preocupao da mesma em desconstruir o que normalmente acontece nos currculos
dos cursos de Pedagogia, neste caso com a arte na educao, que marginalizada
tratada como recurso para as demais reas. Constataes oriundas de experincia
prpria e que tambm se fazem presentes na pesquisa apresentada por ns.
Como instrumentos metodolgicos a autora trabalhou com a criao de uma
Associao Profissional ligada ao ensino de artes, a manuteno de um grupo de
estudo Arte, cultura e educao, a realizao de seminrios e oficinas, a instalao
de uma DVDTeca de artes visuais e a criao de salas de estudos e de udio-visual
ligadas pesquisas. Como o referencial terico no fica claro em seu resumo e na
leitura parcial da tese, percebemos no entremear do texto uma abordagem
multicultural e esttica docente por meio dos estudos estticos e artsticos de Richter
(2003). Em sua finalizao, a autora destaca o consenso entre os autores que
sustentaram sua pesquisa sobre a imperatividade da formatividade da arte no
desenvolvimento humano e acredita, no caso do espao em que atua e onde
desenvolveu a pesquisa, na reformulao curricular e nas diretrizes atuais de
formao docente para que possam permitir uma poltica cultural mais consistente
para a formao do educador.
O tema assemelha-se ao da pesquisa por ns realizada nas questes
referentes dimenso esttica da formao docente, das constataes para propor a
pesquisa, em parte do referencial terico, mas deste difere nos aspectos do foco de
pesquisa em que os sujeitos do estudo analisado so professores que atuam em arte,
mas no tem formao para tal ao e os sujeitos da pesquisa realizada e da qual trata
este estudo, todos formados em Artes Visuais, alguns deles com outra licenciatura.
Em relao metodologia utilizada, os resultados esperados diferem no sentido de
que apresentamos propostas em espaos e nveis diferentes e com caractersticas
50
tambm diversas, considerando os nveis de ps-graduao em relao ao

aprofundamento presente em uma tese.
Na segunda tese analisada, Loponte (2005) em Docncia artista: arte,
esttica de si e subjetividades femininas apresenta temas como gnero, arte e
educao, como proposta de uma docncia artista, contrapondo a uma docncia
pasteurizada, ou a modelos feitos para vestir, marcada por rtulos de manuais
didticos, endereados a supostas professoras criativas (LOPONTE, 2005, p. 4).
Essas questes so marcadas pelos questionamentos: a docncia pode ser uma obra
de arte? O que a docncia deve e pode aprender com os/as artistas?
Loponte (2005) apresenta a temtica por meio de uma escrita com
conversaes entre palavras e imagens o que nos solicita um olhar cuidadoso ao
entreolharmos as palavras escritas. Os sujeitos/parceiros participantes da pesquisa
so doze professores de Arte do ensino fundamental e mdio, participantes de um
grupo de formao continuada docente do qual a pesquisadora coordenadora, da as
relaes de amizade, j que o perodo de desenvolvimento desta pesquisa foi de
cinco anos, de 1999 a 2004, com encontros realizados na Universidade de Santa Cruz
do Sul, UNISC e permeadas por dilogos, fazeres e dizeres, reveladas pela escrita de
si, como observamos nos escritos. Loponte revela em sua anlise o efeito visvel na
formao docente das professoras por meio dos encontros do grupo, o que
evidenciado na anlise dos dados.
As escritas de si e as relaes de amizade constituem elementos
fundamentais para a docncia artista, de acordo com a autora. Estas questes
encontram-se imbricadas na referncia terica em Foucault sobre esttica da
existncia, tica, escrita de si e relaes de amizade, entrelaada pelo olhar atentivo
em Nietzsche. A anlise permeada pelas questes de gnero vinculadas a arte e a
docncia em arte e principalmente a emergncia de uma docncia artista nas trs
formas de aproximao com o material emprico: gnero, arte e educao. Loponte
(2005, p. 95) articula que a tese coloca em discusso a possibilidade de uma
formao docente que v bem mais alm da busca insana por competncias ou pela
figura cristalizada da professora competente ou at mesmo da professora
pesquisadora.
Assim, os dilogos realizados na pesquisa revelam constataes. Dentre
estas, um dos mais graves problemas considerado pela autora est relacionados
docncia em arte, a atuao leiga de muitos docentes na rea, com o qual
concordamos plenamente por apresentarmos constataes semelhantes em nossa
51
pesquisa. Bem como a forma em que o ensino de arte ainda se apresenta no cenrio
educacional brasileiro, com contornos fluidos e flexveis ainda flutua ao sabor das
tendncias e os interesses. (LOPONTE, 2005, p. 21). Sobre estas questes destaca
duas pesquisas sobre a temtica e, uma delas no Mato Grosso do Sul, espao fsico
em que atuamos, momento em que nos aproximamos geograficamente da anlise
realizada na presente tese.
Notamos semelhanas bem delineadas entre essa tese e a pesquisa que
apresentamos, diferindo na abordagem terica e na perspectiva da esttica como
percepo formativa, pois o estudo realizado por n buscou dialogar nesse quesito
com Merleau-Ponty, abalizado em uma leitura fenomenolgica na situao de
anlise, a presente tese define como condutor da mesma, Foucault. Uma semelhana
constatada por ns, as diferentes possibilidades de dilogo em uma pesquisa de arte e
educao: o dizer de si, por meio de imagens e de escritas, com professores de Arte
que costumeiramente se expressam por meio de imagens. Escritas que so
apresentadas pela autora como difceis e reveladas to sensivelmente por ela.
Mas as dificuldades em expressarem - se por meio de imagens tambm se
mostrou difcil considerando a formao dos professores tratada em nossa pesquisa,
uma formao dicotomizada em que, alguns currculos privilegiam o ser docente e,
outros o ser artista, no havendo na maioria deles um equilbrio entre ambos Esta
uma das deficincias da arte no espao educativo, a ambiguidade na formao e a
dicotomia apresentada nos currculos de cursos de licenciatura em Arte, conforme
nos apontou Pimentel (1999).
Seguindo nesse processo de anlise, apresentamos a seguir o dizer de duas
dissertaes por possurem caractersticas similares com o tema pesquisado nesse
trabalho. A primeira foi desenvolvida no Programa de Mestrado Acadmico em
Educao por Maria Luiza Passos Soares, denominada Educao esttica -
investigando possibilidades a partir de um grupo de professoras e apresenta como
principal objetivo investigar as possibilidades de mudana qualitativa no processo de
formao profissional e pessoal de um grupo de onze professoras, mediada pelas
experincias estticas vivenciadas.
Essa pesquisa desenvolveu-se no ano de 2006 em um processo de formao
docente pautada na esttica, com a participao das professoras em um grupo de
pesquisa. Fundamentada na perspectiva terica histrico-cultural da Psicologia por
meio do iderio de Vigotsky, considerou para o processo vivenciado a temtica:
cultura, arte e imaginao. Temas prximos das categorias abertas encontradas no
52
momento de anlise fenomenolgica realizada neste estudo e que possibilita

visualizar os discursos, as angstias, as vivncias, os saberes, bastante semelhantes
na ao e formao dos professores de Arte.
Com o intuito de analisar os aspectos acima observados, a pesquisadora
lanou mo de algumas situaes experienciais, a saber: a participao das
professoras em um ateli de artes visuais; a visitao em uma exposio; a
participao em seminrios tericos e Sarau de encerramento. Para que pudesse
atingir os objetivos desenhados, utilizou como fontes de pesquisa gravaes em
vdeo dos encontros realizados, os memoriais nos quais as professoras registraram
suas ideias e impresses e o questionrio final. Nos indicativos de algumas situaes
desveladas nesse material que procedeu a anlise. Assim, declara que foi por meio
desse material que pde verificar
[...] indcios em nvel de afetividade, cognio e imaginao nas falas e

gestos das professoras que pudessem indicar mudanas, rupturas e
permanncias em aspectos pessoais e profissionais e apontar momentos
do processo de formao que contriburam ou dificultaram as mudanas
de comportamento no sentido da educao esttica. (SOARES, 2008, p.
6)
Ao destacar os resultados obtidos na pesquisa e tecer consideraes sobre a

mesma, a pesquisadora afirma que a vivncia dos atelis possibilitou s professoras
descobrirem-se parte de um entorno cultural. Pela fala das professoras percebeu que
a educao esttica deixou marcas em nveis de sensibilidade, imaginao e
cognio. Que esse processo de formao de professores estruturado em atelis
possibilitou a ampliao de conhecimentos e a adoo de novas prticas nas vidas
pessoais e profissionais dessas professoras.
Soares (2008) acredita fazer parte do processo de formao docente uma
educao que privilegie o sensvel, crena prxima do que evidenciamos em nosso
estudo. Assim, comungamos com a pesquisadora quando afirma acreditar que o
grande valor de um processo de formao docente est no privilegiar a educao do
sensvel, pois inserir essa formao na prpria vida a tarefa mais importante da
educao esttica.
Ao desvelar a anlise realizada, a autora ratifica a importncia da
experincia esttica na formao docente, tanto na vida pessoal como profissional,
pois concordamos de que no possvel separar o profissional do eu. Tambm
entendemos que ao refletir e analisar a educao esttica como fator primordial na
53
formao de professores, independente da rea de atuao, o fazemos por acreditar

que por meio dela que nos constitumos como humanos e, por conseguinte, como
professores. Enfim, no esperamos com isso solucionar os problemas da educao,
mas to somente suscitar reflexes sobre a possibilidade de constituio do humano.
Do professor.
No trabalho analisado observamos que, pautada na pesquisa que
desenvolvemos, encontramos situaes muito prximas nos aspectos de ao
metodolgica, temtica, diferenciando apenas nos aspectos em que o fazer como
ao norteador da anlise desse trabalho, enquanto que na pesquisa que
apresentamos, o dizer desse fazer que analisado pela linguagem permeada pelas
imagens elaboradas para se dizer professor de Arte.
Dentro desse contexto, observamos nesse estado da arte em mais uma
anlise de produo acadmica, quo importante se faz uma formao docente que
privilegie a dimenso esttica da educao. Aspecto que considervamos especfico
da arte e seu ensino e que por meio do estudo realizado vislumbramos uma ao
docente pautada na experincia esttica como uma formao que permita ao
professor, perceber-se esteticamente.
A segunda dissertao analisada, de autoria de Sonia Carbonell Alvares,
Arte e Educao Esttica para Jovens e Adultos: as transformaes no olhar do
adulto (2006), selecionada para a anlise por tratar-se de uma ao que considera
como sujeito o aluno, sendo que, a realizada por ns, considera o professor de Arte.
Importante contraponto para anlise e reflexo do fazer artstico docente.
Dessa forma, nela no vislumbramos uma educao esttica do professor,
mas do aluno, o adulto, o da modalidade de Educao de Jovens e Adultos, EJA. O
interesse justifica-se principalmente pelo fato de ambas utilizarem a abordagem
fenomenolgica mediante uma leitura em Merleau-Ponty, por meio de sua
fenomenologia da percepo. Vale ressaltar que essa pesquisa encontra-se registrada
tambm em livro e consta nesse trabalho como referncia terica.
Representa, assim, um estudo com vistas a analisar as transformaes no
olhar do aluno adulto em sua passagem pela escola, tendo como foco nesse processo
o papel importante da educao esttica para alunos adultos. A referida pesquisa
desenvolveu-se no Curso Supletivo de uma escola particular na cidade de So Paulo,
nos anos de 2004 e 2005, em que os sujeitos da pesquisa so alunos da prpria
pesquisadora e que frequentaram a fase inicial do ensino mdio neste perodo.
54
A autora apresenta como objetivo da pesquisa, examinar os efeitos que a

educao do olhar, forma pela qual trata a educao esttica, provoca na viso de um
aluno adulto e de que forma contribui para o seu letramento. Nesse aspecto, esse
estudo que ora analisamos coaduna com a ideia de que a educao esttica no
tema especfico da arte, mas tema primordial em todas as reas do conhecimento
humano, como o caso da possibilidade de estmulo no processo de letramento de
alunos adultos. Da sua importncia em se fazer presente neste estudo.
lvares (2006) deixa claro de qual olhar esttico fala, aquele sensvel a
todas as reas do conhecimento humano. Dentre os procedimentos adotados para
buscar as respostas aos questionamentos pensados no momento de pesquisa,
observamos a anlise de um Projeto Pedaggico, considerado esttico por representar
o uso de uma escrita coletiva. Demonstrando, assim, como esse trabalho coletivo,
centrado nas relaes entre as disciplinas, contribui para reunir conhecimentos
escolares que permitam desenvolver e promover a formao de indivduos letrados.
Assim, buscar o caminho da educao esttica como proposta de
desenvolvimento de uma formao que possibilite o desenvolvimento do olhar, no
sentido de contribuir no processo de letramento de alunos adultos, a proposta do
trabalho analisado.
Finalmente apresentamos a anlise dos artigos selecionados nos peridicos
que tratam das temticas referentes educao, arte e esttica. Estes textos
apresentam importantes discusses sobre o assunto de que trata a pesquisa
desenvolvida e aqui apresentada, como o caso do artigo que apresenta significativa
discusso sobre o fazer do professor de Arte. Pesquisa educacional com base nas
artes: pensando a educao dos professores como experincia esttica (2006), de
autoria de Joo Antonio Telles e publicado na revista Educao e Pesquisa e trata da
Pesquisa Educacional com Base nas Artes (PEBA).
Uma modalidade de pesquisa do campo da Semitica e ligada s fotografias
e as artes teatrais. Nela, o autor discute as especificidades e o papel desse tipo de
pesquisa no desenvolvimento profissional docente e apresenta em seu contexto as
duas principais vertentes dessa modalidade de pesquisa: a de produo de
significados, em que [...] o educador de professores e os participantes da pesquisa
compartilham e constroem significados ao entrarem em contato com um objeto de
arte previamente pronto e confeccionado por um artista profissional e a
representacional, [...] pela qual os professores e educadores participantes constroem,
individualmente ou de forma compartilhada, um determinado objeto de arte que
55
reflita e expresse suas representaes do mundo da docncia. (TELLES, 2006,

p.509). Neste caso, a construo de um objeto artstico pelo professor, como
desencadeador de reflexo e expresso de situaes da docncia artstica se
assemelha metodologia utilizada em nossa pesquisa em que os professores de Arte
elaboraram artisticamente para dizerem de si e de seu fazer docente.
Telles (2006) evidencia a importncia social e revitalizadora dessa
modalidade de pesquisa, PEBA, ao afianar que a mesma propicia relaes
alternativas dos participantes com o conhecimento e a prtica pedaggica. Alm de
proporcionar reflexes nas quais alunos e professores tem oportunidade em desvelar
a experincia esttica. Vislumbramos, neste artigo, a relao professor e aluno no
processo de produo e reflexo artstica que possibilita o desenvolvimento coletivo
da experincia esttica. Como em nossa pesquisa, o fazer docente artstico do
professor de Arte mediado pela relao professor e aluno, j que esse fazer
inerente a esta relao.
Em outro artigo, Da dimenso esttica da aula ou do lugar da beleza na
educao (2008), publicado no ano de 2007 na revista Reflexo e Ao, em formato
eletrnico, as autoras Amorim e Castanho questionam, em seu contexto, o porqu da
beleza em um texto que se prope a falar em educao. Nesse sentido, evidenciam a
necessidade do entrelao entre ambas, questionando se h realmente esse entrelao.
As autoras destacam, dessa forma, a unio beleza e educao, temas tratados no
texto, justificada pela observncia da insensibilizao do homem contemporneo.
As autoras apresentam para reflexo a possibilidade da beleza da alma e da
educao, refletindo que se sobre o mundo que se agir, a educao formadora
humana um dos lcus desta ao e a aula o habitat do professor um momento
em que a beleza pode ser experienciada. (AMORIM; CASTANHO, 2007). Para as
autoras, a educao deveria ser o lugar possvel para o elogio beleza e as
experincias encarnadas pelos sujeitos. A relao com a pesquisa que desenvolvemos
se deve a formas belas-boas22 da ao docente artstica mediada pela formao e
educao esttica do professor de Arte, propondo um entrelao entre a esttica e a
educao.
Diante da importncia da presena de um grupo de trabalho especfico para
a arte e ensino de Arte nas reunies da ANPED, destacamos o texto de Maria Luiza
Passos Soares (2007), apresentado na 30a Reunio Anual da ANPED,
Caxambu/2007, referente ao Grupo Especial 01, Educao e Arte. No texto Esttica
___________
22
Periss (2009)
56
e formao de professores: construindo significados e sentidos, a autora analisa a

questo da formao esttica por meio de uma proposta de ao docente realizada em
atelis de arte e baseada em experincias estticas de um grupo de doze professoras.
A temtica do artigo apresenta semelhanas com o tema desse estudo, no sentido de
refletir sobre a esttica como fator de formao de professores, bem como as
mudanas que, porventura, ocorrem na ao docente por meio dessa formao
esttica.
Pesquisa realizada entre 2004 e 2006 com encontros realizados com as
professoras, momentos em que a autora evidencia a ao artstica realizada por meio
de diferentes linguagens, com o intuito de desenvolver a capacidade de apreciao e
sensibilizao dessas professoras. Investigando, dessa forma, como a educao
esttica se forma no ser humano e se estas poderiam proporcionar mudanas em
aspectos pessoais e profissionais das professoras (PASSOS, 2007).
A inteno revelada foi identificar indcios de transformaes no discurso e
no comportamento das professoras que evidenciassem os efeitos das experincias
vivenciadas no sentido da educao esttica. Acredita a pesquisadora que as
experincias vivenciadas nos atelis produziram nas professoras um movimento no
sentido de provocar mudanas na postura pessoal e tambm profissional.
Dentre os artigos analisados, este ltimo, mais prximo da temtica
desenvolvida no estudo apresentado, diferencia-se deste nas questes relacionadas
abordagem terica, metodologia e inteno de pesquisa (objetivos), como tambm,
na problemtica que envolve a ao de pesquisa de Passos (2007). A saber, a
metodologia utilizada pela autora foi levar propostas s professoras com uma
intencionalidade j determinada pelo objetivo da pesquisa. A que realizamos destaca
a anlise e a reflexo realizada sobre o fazer do professor de Arte por meio de seu
discurso, efetivado mediante a observao e elaborao imagtica. O olhar
fenomenolgico permeou a anlise desse fazer mediado pela esttica como
percepo formativa, aspecto/categoria no identificado em nenhum dos dados
obtidos nesse estado da arte, justificando e atestando a importncia do assunto
pesquisado e apresentado.
O estudo evidenciou um crescente aumento de trabalhos defendidos e
publicados a partir do ano de 2000, sendo que os dados encontrados nessa anlise
documental propiciaram o entendimento de questes importantes que ampliaram o
conhecimento acerca da formao do professor de Arte. Nesse sentido, possibilitou
compreender a condio atual das pesquisas referente ao tema e, assim, observarmos
57
que a esttica como percepo formativa ainda pouco explorada como categoria de
pesquisa e que as reflexes que dela surgiram no desenvolvimento da pesquisa, se
configurou como fruto dessa anlise.
2.1 O perfil histrico do profissional em arte
Em toda trajetria formativa, a educao do e pelo sensvel deve estar

presente, tanto no desenvolvimento docente do futuro professor de Arte, o estudante,
como do professor em ao e dos professores formadores. Para Fusari e Ferraz
(1993, p. 49),
[...] ser professor atuar atravs de uma pedagogia mais realista e

progressista que aproxime os estudantes do legado cultural e artstico da
humanidade permitindo assim, que tenham conhecimento dos aspectos
mais significativos de nossa cultura, em suas diversas manifestaes. E,
para que isso ocorra efetivamente, preciso aprofundar estudos e evoluir
no saber esttico e artstico.
Saberes, estes, destacados no intento em refletir sobre formao esttica

mediante uma leitura fenomenolgica em Merleau-Ponty. Nesses saberes, o olhar
desvelado no retorno ao vivido em toda trajetria de ir-e-vir. Processo que cientifica
a educao do humano por meio do sensvel.
Logo, o professor de Arte precisa saber do alcance de sua ao docente
profissional. importante propiciar aos sujeitos aprendizes a constituio de uma
cultura esttica e artstica que expresse com clareza sua existncia na sociedade.
Assim, deve se sentir responsvel por uma educao que possibilite melhorar a
sensibilidade, os saberes prticos e tericos em arte. Considerando os aspectos
estticos do Ser professor e de acordo com Loponte (2010, p. 24), uma possvel
esttica do si docente, configurando-se como,
[...] um diferir-se permanentemente do que se , um modo artista de

constituir-se, fugindo de modelos identitrios para a docncia, feitos de
competncias e habilidades predeterminadas. Pensar em uma docncia
artista no , no entanto, pensar em um ponto de chegada e a tico-
esttica que a constitui pouco tem a ver com a arte das obras-primas e
sua insuspeitada originalidade cristalina. Assemelha-se mais quela arte
que se assume como esboo, como rascunho contnuo, como busca de
estilo, como experimentao, como resultado rduo e quase infinito de
trabalho do artista sobre si mesmo. Uma arte que se aproxima mais do
que chamamos hoje de arte contempornea, avessa a rotulaes, legendas
definidoras, sentidos fechados, rompendo com fronteiras de materiais,
tcnicas e temticas.
58
Ento, essa docncia artista, conforme assevera a autora, sendo um

rascunho contnuo na busca de estilo como o faz o artista em seu trabalho,
complementa e corrobora com o que pensamos ao organizar e realizar esse estudo e
desenvolver a pesquisa sobre o fazer do professor de arte como o esboo de uma
esttica docente. Reflexes acerca do tema permitem acreditar no fato de ser possvel
a docncia aprender com a arte e os artistas. Os contemporneos, pela inquietude
esttica e relao desestabilizadora que suas produes artsticas podem provocar se
[...] pensadas como metforas para a criao e para a vida como obra de arte.
(LOPONTE, 2010, p. 25)
Para Iavelberg (2003, p. 51), um projeto de formao de professores, deve
ter de maneira articulada e inter-relacionada, aes como o saber, o saber fazer e o
saber ser. Estar no contexto para poder sentir e viver a ao por meio da percepo
esttica formativa.
2.2 A experincia esttica da docncia artstica
Fazer Arte. Pensar arte. Ensinar arte. Mais um risco, uma cor, uma esttica.
Para dizermos sobre ser professor que faz arte no processo, dialogamos com Loponte
(2010, p. 26) considerando que [...] podemos pensar em sermos artistas da nossa
prpria existncia, nossa vida como obra de arte e nossos modos de ser docente,
contaminados por uma perspectiva esttica.
Alerta a autora que no podemos, de forma alguma, pensar que tudo que
feito por ns pode ser considerado arte, que qualquer pessoa pode ser docente e
artista e que a arte a salvao da escola e de seus professores. O que importante
salientar a possibilidade de [...] pensarmos a arte e a experincia esttica na
formao docente como uma forma de sacudir nossas idias mais comuns a respeito,
ambicionando uma formao arejada e provocada por inquietaes estticas,
independente da rea de conhecimento. (LOPONTE, 2010, p. 26).
A palavra esttica nos remete a idia do sensvel, a ela atribui-se o
conhecimento sensorial, a experincia, a sensibilidade. Assim, a experincia esttica
deve ser vivenciada em todos os momentos da docncia artstica, conforme nos
revela Fusari e Ferraz (1993, p. 52), ao destacarem que:
[...] a experincia esttica pode ser a mais ampla e no necessariamente

derivada da arte, embora a arte seja uma das suas principais fontes de
aplicao [...]. Ela pode dar-se inclusive frente aos fenmenos naturais e
59
ao meio ambiente desde que tenham sido mobilizados valores sensveis,

que por seu lado so fundamentados em valores estticos.
Nessa perspectiva, a experincia esttica torna-se fundamental na ao

docente artstica se pensarmos que o tempo todo experienciamos emoes e
percepes estticas em nosso cotidiano. E ao atuarmos pedagogicamente por meio
de uma educao esttica, possibilitamos o desenvolvimento de emoes, sensaes
e percepes estticas, to necessrias em nossa vivncia diria, pois a arte
[...] uma funo essencial do homem, indispensvel ao individuo e s

sociedades e que lhes imps como uma necessidade [...]. A arte e o
homem so indissociveis. No h arte sem homem, mas talvez no haja
homem sem arte. [...]. o meio de um perptuo intercmbio com aquilo
que nos rodeia, uma espcie de respirao da alma bastante parecida com
a fsica, de que o nosso corpo no pode prescindir. O ser isolado, ou a
civilizao que no tem acesso a arte esto ameaadas por uma
imperceptvel asfixia espiritual, por uma perturbao moral. (HUYGHE,
1986, p. 11)
Assim, ao analisarmos o fazer do professor de Arte por meio de sua

formao e percepo esttica, no o fazemos com o intuito de colocar a arte na
educao, mas olhar a educao pela arte. Pelo fato de a arte se fazer presente em
todos os momentos histricos e ser produto de uma cultura, [..] nela se expressam os
sentimentos de um povo com relao as questes humanas, como so interpretadas e
vividas em seu ambiente e sua poca. (DUARTE JUNIOR, 1994, p. 18). Em todo
momento histrico pensar essa formaao esttica, como tambm repensar a
educao, mediante o olhar artstico. Sobre educao esttica alertamos que
[...] no ensinar esttica no sentido de formulao sistemtica de

classificaes e de teorias que produzem definies de arte e anlises
acerca da beleza e da natureza. Este no o principal propsito da
educao esttica. O que chamamos de educao esttica [...]
principalmente a formaao do apreciador de arte [...]. (BARBOSA, 1998,
p. 41)
Para a autora, como professores de Arte, devemos estar preparados para os

questionamentos estticos levantados por nossos alunos durante seus processos de
conhecimento e entendimento em arte, da a importncia de nossa formao esttica.
Para ela, a esttica apresenta um enorme potencial esclarecedor e estimulador do
questionamento reflexivo, aspecto importante em todas as reas.
Considerando que a perspectiva esttica importante na experincia escolar,
faz-se necessrio, primeiramente, desvelar os caminhos que a mesma percorreu em
60
sua trajetria histrica para uma compreenso da inteno em traz-la para esse
estudo. Nos dias atuais, para pensar educao, necessrio se faz falar em pensamento
esttico, especialmente porque saber hoje [...] ter acesso a formas de interao e
conhecimento que demandam visibilidade complexa, sendo extremamente complexa
a realidade em que vivemos e convivemos. (MEIRA, 2003a, p. 121).
Dessa forma, o tempo e espao observados referem-se teoria esttica
desde Plato at Merleau-Ponty, principal referncia terica desse estudo, mais
precisamente no que se refere percepo. Como conhecimento necessrio para a
formao bsica do profissional da educao em Arte, a esttica primordial na
docncia artstica, j que
Eticamente cabe ao docente investigar os princpios e os valores que (em

tese) devem orientar as aes humanas, descobrindo formas de suscitar
essa reflexo entre os alunos. Esteticamente, cabe ao docente despertar
em si e nos demais a reflexo sobre a arte, relacionando-a com tantos
outros temas a histria, a mitologia, a poltica, a censura, a psicanlise,
a cultura, a tecnologia, etc. (Est) eticamente, cabe ao docente inventar
formas belas-boas de pensar e agir, formas atraentes e inesquecveis de
atuar em sala de aula. (PERISS, 2009, p. 83).
Nesse sentido, o autor considera a arte de ensinar uma arte do encontro, pois
destaca que no basta estar em uma sala de aula para pertencermos a um grupo que
andamento se uniu em busca do conhecimento. Encontro significa entrelaamento,
intercmbio de possibilidades, no bastando, pensando na arte, juntar cores para
compor uma pintura. (PERISS, 2009). O encontro exige uma relao reversvel,
isto , que tenha os dois lados, muitas vezes com padres ou cores. Faz-se
necessrio, ento, uma trama em que as relaes sejam tecidas por meio de novos
significados, para que possamos tentar entend-la.
Deste modo, enfatizamos por meio dos momentos vividos na docncia em
arte, que a esttica no categoria especfica da arte, mas permeia outra dimenso, a
do cotidiano, j que uma de suas definies a designa como o conhecimento pelos
sentidos. Possibilidade presente nas diferentes reas do conhecimento humano e no
somente privilgio da arte.
Assim, apresentamos uma construo conceitual, histrica e filosfica, do
termo arte, numa relao com o termo esttica, enfatizando-a como percepo
formativa do professor de Arte. Na proposta de intertextualidade, ao dialogar com o
processo conceitual, filosfico e temporal da teoria esttica, apresentamos algumas
reflexes sobre a dimenso esttica do conhecimento acerca da professoralidade
61
artstica, considerando-a na perspectiva de uma formao esttica. Por considerarmos

ser por meio dela que discorremos sobre o tema formao esttica, permeado pela
trajetria espiralada e colorida e pela interlocuo terica, relembrando que o ensino
da Arte s se configura como ao docente no espao educativo, com ativa
participao no currculo, a partir da LDB 9394/96.
importante ressaltar que as discusses e propostas referentes ao ensino de
Arte so recentes. S nos ltimos vinte anos que essas aes proporcionaram o
desenvolvimento de referenciais terico-metodolgicos que respaldam a consistncia
terica da rea e extrapola as discusses restritas arte envolvendo outras reas de
conhecimento. Observao obtida por meio da produo terica analisada referente a
esse conhecimento humano pouco valorizado, no contexto educacional nacional e
internacional. A anlise dessa produo encontra-se principalmente em teses,
dissertaes, publicaes e na empiria, j as leituras relacionadas s questes tericas
referente esttica foram realizadas por meio dos clssicos referentes aos perodos
apresentados, bem como dos conceitos dos termos utilizados
Sendo assim, ao tratarmos da importncia da arte no espao educativo,
tratamos tambm de sua importncia na vida do homem, o que observamos ao
dialogar com Merleau-Ponty (2004a, p. 56) quando afirma que [...] uma filosofia da
percepo que queira reaprender a ver o mundo restituir pintura e s artes em geral
seu lugar verdadeiro, sua verdadeira dignidade e nos predispor a aceit-las em sua
pureza. Assim, a concepo de arte aqui enfatizada est baseada numa reflexo
epistemolgica em que arte tratada como conhecimento a ser arquitetado a partir de
experincias estticas vivenciadas pelas pessoas e, tambm, como linguagem a ser
experimentada, sentida, pensada e refletida.
Dessa forma, a arte considerada como patrimnio cultural da humanidade
possui como linguagem uma simbologia prpria que, ao ser decodificada e
entendida, proporciona a compreenso do modo de vida, as tradies e crenas de um
povo. De acordo com Duarte Junior (1994, p, 14),
A arte sempre produto de uma cultura e de um determinado perodo

histrico. Nela se expressam os sentimentos de um povo com relao s
questes humanas, como so interpretadas e vividas em seu ambiente e
sua poca. Atravs da arte temos acesso a essa dimenso da vida cultural
no explicitamente formulada nas demais construes racionais [...].
Conceituar arte, ento, uma tarefa complexa na medida em que em cada

poca e lugar foi vivenciada de forma diferente. Todas as culturas humanas, nas
62
diferentes pocas, apresentaram manifestaes artsticas expressadas pelo humano e

desde a Pr-histria, em que o homem desenhava e pintava nas cavernas, o ser
humano se expressa por meio de imagens artsticas, imagens que demonstram
sentimentos como percepo e imaginao. Ressaltando que nem sempre a arte ou as
manifestaes denominadas artsticas eram em outros perodos a arte no sentido que
pensamos hoje. A arte, pensando nas artes visuais, como campo relativamente
autnomo e a figura do artista surgem no perodo renascentista na Europa. Antes, as
manifestaes artsticas estavam relacionadas a um sentido mgico, religioso, divino,
como o caso das representaes encontradas nas cavernas.
Assim, ao conceituar arte importante considerarmos a poca, a cultura e o
local em que ela foi criada, j que resultado dessas mesmas categorias a influrem
sobre o homem, o artista criador. Ela expressa o que ele sente e como percebe o
mundo que o rodeia.
Alguns artistas e autores desenharam suas concepes em arte. destacamos
algumas que consideramos importantes em relao temtica pesquisada para
realizarmos algumas consideraes mais adiante. Assim, Edward Munch a definiu
como [...] o oposto da natureza. Uma obra de arte s pode provir do interior do
homem. A arte a forma da imagem formada dos nervos, do corao, do crebro e
do olho do homem. 23 Kandinsky (1996, p. 126) a define como [...] uma fora cuja
finalidade deve desenvolver e apurar a alma humana. a nica linguagem que fala
alma e a nica que ela pode entender. Para o artista/autor, a arte se torna mais viva
nos momentos em que a alma humana vive mais densamente, porque ambas se
compenetram e se completam mutuamente.
importante salientar nesse momento que embora a palavra arte se
associe de maneira geral as artes visuais e ou plsticas, especificamente a pintura, na
verdade abarca tambm a msica, o teatro e a literatura. Faz-se necessrio dizer que
nem toda arte deva ser considerada como expresso de beleza, assim como nem tudo
que considerado belo pode ser arte. A arte sempre se fez (faz) presente na histria
da humanidade, sendo um dos fatores que nos diferenciam dos demais seres vivos.
Da mesma forma que as manifestaes artsticas nos possibilitam uma busca
interior por meio da sensibilidade e percepo de busca, a produo artstica pode
propiciar subsdios em estudos de um determinado perodo da histria humana, como
tambm de um determinado tipo de cultura, considerando o fato de desvendar valores
do meio em que produzida.
___________
23
Em: CHIPP, 1999, p. 111-112.
63
Assim, para este estudo, a esttica que dentre seus vrios significados pode
ser compreendida como uma dimenso do cotidiano, considerada pelo que a
designa como o conhecimento pelos sentidos, no somente especfico das artes, mas
tambm sobre a experincia vivida. Essa significao possibilita um entendimento
mais abarcante do termo por relacionar a esttica tambm experincia vivida e no
somente arte. Para lvares (2006, p. 143),
A esttica enquanto fenmeno perceptivo e interativo faz a passagem

entre homem e conhecimento, orienta o sentido das formulaes prticas
e tericas sob o critrio da sensibilidade, mediadora entre o imaginrio
individual e o imaginrio social.
Sobre a relao arte e esttica, Vsquez (1999) afirma que, sendo a arte um
objeto de estudo essencial a esttica, no exclusivo. Alentando o autor que alm de
se ocupar com objetos artsticos a esttica se ocupa, tambm, de formas variadas de
objetos elaborados pelo homem. Para o autor,
[...] a relao esttica, como forma especfica da apropriao humana do

mundo, no se d apenas na arte e na recepo de seus produtos, mas
tambm na contemplao da natureza, assim como no comportamento
humano com objetos produzidos com uma finalidade prtico-utilitria.
(VZQUEZ, 1999, p. 42)
Em decorrncia disso, consideramos as questes relacionadas ao

pensamento de Merleau-Ponty no que se refere ao fazer docente artstico.
Considerando, para isso, a formao esttica numa proposta de organizar como so
vistas as questes artsticas na funo pedaggica e na funo terico-prtica que
permite ao professor de Arte manifestar e articular conhecimento artstico ao
conhecimento cientfico. Como tambm trabalhar o visvel e o invisvel, articular
razo e emoo numa proposta de aprendizagem em que um ensino de arte, em suas
relaes com as diversas reas do conhecimento, se paute numa formao cultural,
histrica, social, cientfica e significativa, tornando-se assim, expressivo para o
professor de Arte.
Impregnado de arte, tudo falado sensivelmente, nos fazendo seres nicos e
insubstituveis com uma maneira prpria de expresso por meio de sons, cores,
texturas, gestos, palavras, traos. Dessa forma preciso aprender a ver, ver desde o
mais simples detalhe de uma casa a uma obra de arte, ver um filme, ouvir uma
msica. Nesse sentido, estamos saboreando arte em todas as experincias artsticas
64
vivenciadas, da a importncia de conhecer, construir, vivenciar e fruir arte no espao

educativo, como afirma Martins (1998, p. 162):
Quanto mais o aprendiz tiver oportunidade de ressignificar o mundo por

meio da especificidade da linguagem da arte, mais poder de percepo
sensvel, memria significativa e imaginao criadora ele ter para formar
conscincia de si mesmo e do mundo. Desvelar/ampliar, como termos
interligados, so aes que se auto-impulsionam, como plos instigadores
para poetizar, fruir, conceituar e conhecer a arte elaborando sempre novas
relaes com o j sabido.
Em funo disso, a arte, enquanto linguagem a ser conhecida,

experimentada e fruda, e como expresso a ser refletida e exteriorizada, possibilita
experimentar, refletir, expressar e construir. O ensino de Arte deve ser considerado
uma parte importante do currculo por se tratar de um importante trabalho educativo
que [...] procura, atravs das tendncias individuais, encaminhar a formao do
gosto, estimula a inteligncia e contribui para a formao da personalidade do
indivduo, sem ter como preocupao nica e mais importante a formao de
artistas. (KNOENER, 2006, p. 50-51).
Alm dessa desvalorizao do ensino da arte no espao educativo como uma
questo cultural, observa-se tambm, a questo referente formao inicial do
professor que, sem consistncia terica e pedaggica, ocasiona na ao docente uma
dicotomia entre o sentido e o vivido, entre o conhecimento experiencial e o formal e
conceitual. Assim, residindo nessas dificuldades, todo o problema dessa relao entre
formao inicial e a ao docente.
O enfoque intercultural do ensino da Arte, aliado aos desafios
contemporneos, interfere na qualidade da formao esttica e pedaggica, bem
como na ao docente do educador em Arte. Outro aspecto enfatizado refere-se
formao inicial desse professor, mais precisamente sobre as licenciaturas em que h
supremacia dos contedos da rea de formao especfica sobre os contedos
pedaggicos, sendo que deveria haver um equilbrio como j dissemos,
anteriormente. Em relao a essa supremacia, Pimentel (1999, p. 21) assevera que
[...] importante uma reflexo sobre o assunto, na medida em que, apesar

dos avanos que vm sendo conquistados, este um dos pontos em que a
discusso essencial e no se esgota: cada tempo produz sua arte e o
currculo de ensino de arte deve ser mudado a cada tempo.
65
Logo, os cursos de formao de professores de Arte, por meio da

reelaborao dos seus currculos - ressaltando que de pouco serviria uma excelente
proposta educacional se ela no tivesse alguma ressonncia na sala de aula - devem
acompanhar as questes contemporneas que permeiam o ensino da arte. Essa
concepo equivocada de valorizao do produto em detrimento do processo,
presente em grandes correntes do pensamento educacional tradicional como uma
proposta de que a educao seria uma preparao para a idade adulta foi contraposta
por Dewey (1959, p. 60) ao afirmar que:
Se o ambiente, na escola ou fora dela, fornecer as condies que ponham

adequadamente em ao as aptides do imaturo, certo beneficiar-se com
isso o futuro, que o produto do presente. O erro no est propriamente
em cuidar-se da preparao para as futuras necessidades e sim em tornar
essa preparao a mola real do esforo presente.
Confirma o autor, a necessidade de tornar a experincia esttica, no caso da

arte e consequentemente da formao do professor, rica e significativa. O que se
configura como uma preparao para uma vida em constante evoluo, sem a
necessidade de preocupao em preparar a criana para o porvir, no caso o mundo
adulto. Portanto, devemos cuidar ao abalizarmos o campo esttico ao artstico, j que
ao assim procedermos, estaremos excluindo as outras reas que estabelecem relaes
humanas, artsticas, cognitivas, sociais com o mesmo, considerando o perodo
histrico em que tais ideias foram pensadas pelo autor e sobre as quais refletimos ao
tratar do objeto de pesquisa .
Esttico e artstico so campos autnomos, sendo que a percepo se
configura como elemento de permanncia em ambos. Ento, pensarmos em uma
educao esttica encarar o desafio em [...] fazer com que os sujeitos que a
vivenciaram possam extrapolar das disciplinas artsticas e incorpor-las a suas
prprias vidas. O sentido do esttico se d no artstico e no extra-artstico quando se
possibilita uma experincia criadora e sensvel. (SOARES, 2010, p. 8). O esttico
pode direcionar a uma percepo abnegativa e o artstico abarca os mltiplos valores
desvendados na obra de arte, inclusive o valor esttico. Notamos que o sensvel
sempre permanece como elemento de estudo da esttica.
O esttico, na atualidade, aparece como importante perspectiva de anlise na
pesquisa em arte, pois desde que surgiu como reflexo especfica sobre arte e beleza,
j causou conflitos porque [...] trouxe consigo a questo bsica da corporalidade e
66
das interaes entre o homem e o mundo, das relaes entre mundos materiais e
imateriais [...]. (MEIRA, 2003a, p. 121).
Dessa forma, ao pensarmos na importncia da arte no espao educativo o
fizemos por entender a sua importncia fora dele. Ento, seu ensino deve estar
presente em todos os nveis da educao bsica, especificamente no ensino
fundamental e mdio, j que na educao infantil ainda no temos presente, em
alguns casos e de forma significativa, o professor de Arte. Aspectos, estes,
observados nos dilogos recentes com parceiros artsticos e tericos. Ao falar da
importncia da arte no espao educativo, Barbosa, (2002, p.18) deixa bem claro o
potencial desta via de conhecimento ao afirmar que possvel, por meio da arte,
desenvolver a percepo e a imaginao, como tambm, [...] apreender a realidade
do meio ambiente, desenvolver a capacidade crtica, permitindo ao indivduo analisar
a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade
que foi analisada. Assim, a Arte importante na escola, pois
[...] muitas vezes um real e significativo processo de ensino/aprendizagem

em artes pode se fundar na experincia sensvel, sem esta experincia no
o bastante para sustent-lo. Como tambm, s o conhecimento formal e
conceitual dos princpios da arte, sem a experincia sensvel no seriam o
bastante. Fundamental que a arte nos toque para que ela se faa presente
de forma viva e atuante no nosso ser. (ARAJO, 2007, p. 13).
Assim, a arte vinculada a uma tica pessoal e a uma moral social pode
proporcionar prazer moral e intelectual. Um prazer intelectual [...] que nasce da
gratificao inteligente da conscincia sobre o vivido. (MEIRA, 2003b, p. 127).
Como experincia humana se apresenta como parte essencial para que possamos
expressar nossas experincias, sentimentos, sensaes. Observamos que o ensino de
Arte tem passado, nos ltimos tempos, por importantes transformaes. Sendo
necessrio, ao nos referirmos arte no espao educativo, retomar algumas questes
que envolvem as atuais orientaes relacionadas a mesma. Primeiro destacar que as
artes visuais, de acordo com Hernandez (2000, p. 41), no [...] compreendem, no
que diz respeito ao seu ensino e aprendizagem na educao escolar, toda a arte, pois
o atual currculo da educao bsica no Brasil inclui outras disciplinas como a
msica, o teatro e a dana, como j abalizamos e sentimos necessidade em ressaltar
antes de encaminharmos para a apresentao da pesquisa realizada.
Logo, a proposta atual da disciplina Arte extrapola a simples elaborao
prtica e plstica. Hoje, a arte no espao educativo, busca ampliar todo um repertrio
67
de leitura esttica e experincia artstica e cultural em diferentes linguagens e estilos,

considerando as esferas regional, nacional e internacional. Nessa perspectiva, a cor
se expande e sentimos a necessidade de mistur-la e aplic-la mediante percurso
metafrico dialogando, a seguir, com Merleau-Ponty por meio de sua vivncia como
filsofo, professor e pensador e de sua teoria acerca da Fenomenologia da Percepo.
CAPTULO III
A ESTTICA COMO PERCEPO FORMATIVA, UMA LEITURA EM

MERLEAU-PONTY. A TERCEIRA COR
Neste capitulo dialogamos com a teoria fenomenolgica de Merleau-Ponty

por meio da terceira cor em mais uma pincelada na tela, apresentando por meio dela,
a histria de vida acadmica e literria do mesmo, representada pela Fenomenologia
da Percepo. Para que compreendamos suas reflexes acerca da esttica, da
fenomenologia e da percepo apresentamos algumas especificidades de sua
formao e atuao profissional, em uma narrativa abreviada, no sentido de situar em
que contexto a formao esttica do professor de Arte, por meio de sua ao docente,
pode ser situada, considerando-a nos aspectos que vo alm da esttica considerada
como campo da arte, mas cuja significao perpassa pela experincia vivida, pela
realidade cotidiana.
E, ao relacionarmos a Esttica Fenomenologia, mais precisamente, ao
pensarmos a esttica fenomenolgica por meio de uma educao esttica
consideramos o fato de Merleau-Ponty no apresentar, em sua filosofia, uma obra
referente esttica, mas conceitos filosficos desde sempre praticados pela arte,
principalmente sobre o conceito de expresso, prprio do exerccio artstico. Nesse
contexto, observamos a importncia dos processos perceptivos por meio da
fenomenologia da percepo, pois seu projeto esttico existe por meio de um projeto
fenomenolgico.
Sendo assim, apresentamos algumas situaes de vida em formao,
produo literria, concepes e iderio que fundamentam nosso percurso na
pesquisa realizada. Considerado um dos mais importantes filsofos franceses do
sculo XX, Maurice Merleau-Ponty nasceu no ano de 1908 na Frana e faleceu,
precocemente, em Paris no dia 03 de maio de 1961. Formou-se em Filosofia na
Escola Normal Superior no ano de 1930 e em sua juventude participou de um grupo
de jovens que, de certa forma, modificou a tradio filosfica francesa da poca. Sua
proposta era de uma filosofia que propusesse um conhecimento filosfico que falasse
do mundo em carne e osso, Filosofia da Existncia.
Como professor lecionou no Liceu de Beauvais, no Liceu de Chartres, no
Liceu Carnot e na Escola Normal Superior. Atuou ativamente como
70
professor nas reas de Psicologia e Pedagogia e, em 1942 publica seu mestrado, A

estrutura do comportamento. Doutorou-se no ano de 1945, com Fenomenologia da
Percepo, titulo de sua obra mais conhecida e que consiste em importante
referencial terico desse estudo. Em seguida, nomeado diretor de cursos e
conferncias da Universidade de Lyon, da qual tambm se tornou professor titular
em 1948. Nessa poca funda a revista Os tempos modernos juntamente com Jean-
Paul Sartre, sendo seu colaborador assduo.
Como o mais autntico e fiel discpulo da filosofia husserliana, no mantm
com ele uma filiao cega e dogmtica. (CARMO, 2004). Ao percorrer os caminhos
da fenomenologia de Husserl, Merleau-Ponty o faz a partir de seus ltimos textos
ainda no publicados no Brasil, o que de certa forma dificulta o acesso ao
pensamento do ltimo Husserl do qual trata o filsofo. Assim, ao falarmos de
fenomenologia, no Brasil, comum a ligao imediata com o primeiro Husserl.
Merleau-Ponty destaca que a conscincia no conscincia sozinha, ento, a
fenomenologia coloca entre parnteses as informaes cientficas, caminhando na
direo contrria a da cincia.
A releitura da fenomenologia de Husserl realizada pelo filsofo no
prefcio da Fenomenologia da Percepo. Nesta releitura critica o idealismo
transcendental que priva o mundo de sua opacidade, transpondo a essncia idealista
para a existncia baseada em fatos da fenomenologia, o que podemos observar em
sua definio primeira de fenomenologia como [...] o estudo das essncias as quais
problematizam e definem novas essncias. Uma filosofia onde se compreende o
homem e o mundo a partir da sua facticidade (MERLEAU-PONTY, 2006a, p. 5).
Alm de transcender uma perspectiva dualista que divide o homem em interior e
exterior, ao afirmar que no h homem interior.
Pensador poltico preocupado com os problemas de seu tempo, filsofo que
sofreu influncia das fenomenologias de Husserl e Heidegger, Merleau-Ponty tenta
esclarecer [...] a relao originria do homem com o mundo, e evidenciar as
camadas de sentido pr-intelectuais e pr-discursivas a partir das quais e contra as
quais se torna possvel o discurso das cincias. (JAPIASSU e MARCONDES, 2006,
p. 185). Para Merleau-Ponty a filosofia no deve esquecer o trabalho dos pintores,
pois os mesmos tm muito a lhe oferecer e sob esse olhar que ressaltaremos sua
obra: o trabalho dos pintores.
Merleau-Ponty, que comeou seus estudos buscando esclarecimentos sobre
a estrutura do comportamento, via simultaneamente desenvolver-se uma
71
fenomenologia da percepo baseada nas novas descobertas da psicologia.

(CARMO, 2004, p. 30). Assim, sua obra est centrada na percepo, considerando-a
a porta de entrada e de sada para o mundo exterior.
O pensamento merleaupontiano procura superar o dualismo entre sentir e
entender desenvolvido no pensamento ocidental, defendendo o intercmbio entre
ambos. Sobre o conhecimento esclarece que se faz necessrio um mergulho no
sensvel, em uma relao que une o sujeito que conhece ao objeto que conhecido e
que todo conhecimento presente em nossa conscincia passou primeiro pelas portas
da percepo.
Com Merleau-Ponty vemos uma especial ateno na forma de conceber os
sentidos. Preconizou uma filosofia como um mergulho no sensvel. Deposita a
percepo como forma originria e primeira do conhecimento. Afirma que a
conscincia, por estar situada corporeamente, no contempla distncia as coisas e o
mundo, est neles encarnada. Sobre o sentir, como processo de comunicao vital
com o mundo que o torna presente, Merleau-Ponty (2006a, p. 84) afirma ser ao sentir
que, objeto percebido e sujeito que percebe, devem sua espessura, pois o sentir
o tecido intencional que o esforo de conhecimento procurar decompor.
Os sentidos so diferentes entre si e tambm diferem da inteleco, os
reconhecemos porque o fazemos pelo corpo, sujeito da percepo. Ento, no
estamos diante das coisas do mundo como meros espectadores, mas entre as coisas,
interagindo com elas. A cincia e a filosofia em geral tm como misso eliminar o
mistrio das coisas de que a arte, do contrrio, se alimenta. Para o filsofo, o sensvel
[...] no feito de coisas. feito tambm de tudo que nelas se desenha,

mesmo no vazio dos intervalos, tudo que nelas deixa vestgio, tudo que
nelas figura, mesmo a ttulo de desvio e como uma certa ausncia: o que
pode ser apreendido pela experincia no sentido originrio do termo, o ser
que pode dar-se em presena originria [...].( MERLEAU-PONTY, 1989,
p.200).
Ento, a sensao como a mais simples das percepes no pode, assim

como nenhuma outra percepo, separar-se de um fundo, esse fundo seria o mundo.
Para ns, a tela que est sendo pintada por meio da trajetria espiralada, pois, sendo
o mundo aquilo que vivo e no aquilo que penso, logo, o mundo fenomenolgico no
pode ser a elucidao de um ser anterior, mas o alicerce do ser, pois [...] a filosofia
no o reflexo de uma verdade prvia, mas assim como a arte, a realizao de uma
verdade. (MERLEAU-PONTY, 2006a, p. 19). Verdade que evidencia a
72
possibilidade de sermos nesse mundo, de estarmos nesse mundo vivenciando a

docncia artstica pelo corpo, pela percepo.
Como filsofo do sentido, tem papel de destaque no pensamento filosfico
francs aps Segunda Guerra, sendo considerado um dos filsofos que arredou novas
e fecundas perspectivas pesquisa fenomenolgica. Para ele, [...] a fenomenologia
se deixa praticar e reconhecer como maneira ou como estilo; ela existe em um
movimento antes de ter chegado a uma inteira conscincia filosfica. (2006a, p. 2).
Enfatizando uma seriedade filosfica afirma que a fenomenologia est a caminho,
este, percorrido de maneira sensvel e perceptiva por meio do fazer do professor de
Arte.
A fenomenologia, valendo-se da teoria de Merleau-Ponty, toma um novo
rumo, conforme observamos na Fenomenologia da Percepo, descrio direta de
nossa experincia tal como ela . Diante disso, podemos afirmar que a
Fenomenologia deve tratar da relao com o mundo que nos constitui e por ns
constituda, encontrando um solo em que um ser-no-mundo se realiza, ento ser no
mundo saber interpretar esse mundo, percebendo-se nele. A Fenomenologia, para
Merleau-Ponty (2006a) o estudo das essncias.
Em sua definio de fenomenologia, presente no prefcio de seu livro
Fenomenologia da Percepo que percebemos a sua importncia:
[...] a fenomenologia tambm uma filosofia que repe as essncias na

existncia, e no pensa que se possa compreender o homem e o mundo de
outra maneira seno a partir de sua "facticidade". uma filosofia
transcendental que coloca em suspenso, para compreend-las, as
afirmaes da atitude natural, mas tambm uma filosofia para a qual o
mundo j est sempre "ali", antes da reflexo, como uma presena
inalienvel, e cujo esforo todo consiste em reencontrar este contato
ingnuo com o mundo, para dar-lhe enfim um estatuto filosfico.
(MERLEAU-PONTY, 2006a, p.1).
A caracterstica primordial de nossa relao com o mundo a percepo

corporal, de acordo com o autor, percepo carnal. Ento, a intencionalidade em
Merleau-Ponty uma relao dialtica em que surge o sentido, revelado pela
percepo, por meio de nossa relao com o mundo e com os outros, como a
vivncia e parcerias realizadas nessa pesquisa com os professores de Arte, sujeitos
colaboradores, corroborando com a relao destacada, acima, pelo filsofo. Assim, a
intencionalidade operante identifica-se com toda atividade do sujeito que deixou de
ser propriedade de uma conscincia isolada e constituinte; a prpria abertura ao
mundo de um sujeito carnal, corporal. (MARTINS E DICHTCHEKENIAN, 1984).
73
Para ele, a percepo sugere a significao do percebido. Perceber

pressupe o que se pretende explicar por seu intermdio. Nesse sentido, o mundo
humano um "intermundo", pois neste mundo no existe somente homens e coisas.
Pois,
Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo por cincia, eu o sei a partir de
uma viso minha ou de uma experincia do mundo sem a qual os
smbolos da cincia no poderiam dizer nada. Todo o universo da cincia
construdo sobre o mundo vivido, e se queremos pensar a prpria
cincia com rigor, apreciar exatamente seu sentido e seu alcance,
precisamos primeiramente despertar essa experincia do mundo da qual
ela e a expresso segunda. (MERLEAU-PONTY, 2006a, p. 03).
Na fenomenologia da percepo Merleau-Ponty defende a idia de que

homem mundo e o mundo homem, o homem parte do mundo e vice-e-versa.
Para ele, por meio da interrogao, da dvida e das abstraes filosficas que
reaprendemos a ver o mundo. Afirma ser a percepo o fundo sobre o qual todos os
atos se liberam, ao mesmo tempo em que a percepo anteriormente suposta por
estes. Ela campo de revelao do mundo, campo de experincia onde se fundem
sujeito e objeto, no se configurando como um ato psquico. Para Merleau-Ponty
(2006 a) todo saber se instala nos horizontes fendidos pela percepo.
O projeto esttico de Merleau-Ponty existe por meio de um projeto
fenomenolgico, j que no apresenta em sua filosofia uma obra de esttica, mas
conceitos filosficos desde sempre praticados pela arte, principalmente sobre o
conceito de expresso, prprio do exerccio artstico. Para ele, a arte possui um
estatuto ontolgico privilegiado ao dar acesso a uma percepo primordial do
mundo. Durante o perodo de sua produo filosfica, sempre reforou a idia de
proximidade entre a tarefa dos artistas e o resultado de suas preocupaes filosficas.
Para ele a arte advento, um vir a ser, como promessa infinita de acontecimentos, as
obras dos artistas. Assim, o [...] primeiro desenho nas paredes das cavernas fundava
uma tradio porque recolhia uma outra: a da percepo.(CHAUI, 2000, p. 402).
Em relao proximidade acima mencionada, Merleau-Ponty (2003, p. 253)
afirmava que sob seu ponto de vista, uma filosofia comparada a uma obra de arte
[...] pode suscitar mais pensamentos que os que nele esto contidos, demonstrando
a sua ideia de que a obra sempre tem algo a dizer, que no encerra a ideia na
imagem. Existem muitas indagaes acerca de sua preferncia pela pintura e no
pelas outras linguagens artsticas, ao que ele responde:
74
Ora, a arte, e notadamente a pintura, nutrem-se nesse lenol de sentido

bruto do qual o ativismo nada quer saber. Elas so mesmo as nicas a
faz-lo com toda a inocncia. O pintor o nico que tem o direito de
olhar para todas as coisas sem nenhum dever de apreciao. (MERLEAU-
PONTY apud CARMO, 2004, p.55)
Ao enfatizar o poder expressivo da pintura, cenrio/tela da pesquisa

apresentada e da qual o referencial terico principal, afirma que, por suas
caractersticas prprias, como sua expresso muda, a pintura est mais prxima dos
pintores por no apresentar, como no caso das palavras, relaes cotidianas entre os
homens, mas que por meio da organizao e rearranjo de cores e linhas, as coisas,
objetos e pessoas presentes na obra, deixam de ser observados atentamente pelo fato
de serem paisagens familiares e por se fazerem presentes em nosso cotidiano.
Para ele o ato de pintar revela uma das manifestaes do silncio originrio
anterior a toda elaborao reflexiva e a histria das obras de arte e das obras de
pensamento no uma histria emprica de acontecimentos, nem uma histria
racional-espiritual de desenvolvimento ou progresso linear: uma histria de
adventos. Nesta perspectiva, o ensino de arte, por meio da formao esttica do
professor, pode ser considerado tambm como advento, j que necessita dessas
manifestaes para se consolidar como tal.
O artista, para o filsofo, busca o mundo no momento originrio da criao,
em estado nascente, mas, ao mesmo tempo, [...] busca o mundo em sua perenidade e
permanncia(CHAU, 2000, 403). Em A dvida de Czanne, Merleau-Ponty, ao
afirmar que isso que procura o referido pintor, comenta:
Vivemos em meio aos objetos construdos pelos homens, entre utenslios,

casas, ruas, cidades e na maior parte do tempo s os vemos atravs das
aes humanas de que podem ser os pontos de aplicao A pintura de
Czanne suspende estes hbitos e revela o fundo de Natureza inumana
sobre a qual se instala o homem A paisagem aparece sem vento, a gua
do lago sem movimento, os objetos transidos hesitando como na origem
da Terra. Um mundo sem familiaridade S um humano, contudo,
justamente capaz desta viso que vai at as razes, aqum da humanidade
constituda O artista aquele que fixa e torna acessvel aos demais
humanos o espetculo de que participam sem perceber.24
Ao procurar reviver o mundo percebido que os sedimentos do conhecimento

e da vida social nos escondem, Merleau-Ponty (2004a, p.55-56) afirma que na
maioria das vezes recorremos pintura porque a mesma nos situa diante do mundo
vivido. Mundo, este, metaforicamente pensado como a tela, materializada como tal,
___________
24
Id. p. 403.
75
em que apresentamos como a escrita de uma esttica docente. Continuando com esse
pensamento, afiana o autor que em artistas como:
[...] Czanne, Juan Gris, Braque e Picasso encontramos objetos de

diversas maneiras - limes, bandolins, cachos de uva, maos de cigarro
que no se insinuam ao olhar como objeto bem conhecidos, mas, ao
contrario, detm o olhar, colocam-se questes, comunicam-lhe
estranhamente sua substncia secreta, o prprio modo de sua
materialidade e, por assim dizer, sangram diante de ns. Assim, a
pintura nos reconduzia viso das prprias coisas.
Dessa forma, percebemos que nesse mundo impossvel separar as coisas

da sua maneira de aparecer. O mesmo podemos afirmar, quando falamos da arte no
espao educativo, que deve ser respeitada como rea de conhecimento que como
nas demais reas, o seu fazer tambm envolve aspectos cognitivos, devendo ser
considerada como importante conhecimento na formao de professores e alunos.
Assim, seguir a escola da percepo significa para Merleau-Ponty (2004a)
compreender a obra de arte porque ela escrava de todos os signos, de todos os
detalhes que se manifestam, j que a mesma vista ou ouvida e nenhuma anlise
posterior, por mais preciosa que possa ser, conseguir substituir a experincia
perceptiva e direta que se tem ao ver e ouvir uma obra de arte. De acordo com o
filsofo, a percepo construda por estados de conscincia, por isso perceber no
simplesmente experimentar variadas impresses que trariam consigo recordaes
capazes de complet-las, na verdade ver brotar de numerosos dados, um sentido
imanente sem o qual nenhum apelo s recordaes seria possvel. Para Merleau-
Ponty (2006a, p. 68),
Na percepo efetiva e tomada no estado nascente, antes de toda fala, o

signo sensvel e sua significao no so separveis nem mesmo
idealmente. Um objeto um organismo de cores, odores, de sons, de
aparncias tteis que se simbolizam e se modificam uns aos outros e
concordam uns com os outros segundo uma lgica real que a cincia tem
por funo explicitar, e da qual ela est muito longe de ter acabado a
anlise.
Assim, ao relacionarmos a formao do professor de Arte no que se refere

s questes mencionadas, este tem sua formao, tanto a artstica, esttica como a
didtica, sem que uma exclua a outra. Merleau-Ponty (2006a, p. 378) destaca que
toda percepo supe um passado do sujeito que percebe, e a funo abstrata de
percepo, enquanto encontro de objetos, implica um ato mais secreto pelo qual
elaboramos nosso ambiente. Neste contexto, relacionamos o vivido contado pela
76
metfora cor em um caminho espiralado, a pintura, em que ao mesmo tempo em que

nos educamos, formamos artisticamente e esteticamentente.
Para Merleau-Ponty (2004a, p. 58-9), a pintura no seria [...] uma imitao
do mundo, mas um mundo em si mesmo, afirmando que no h nenhuma referncia
a coisa natural na experincia de um quadro, pois para ele, ao trabalhar sobre os
objetos reais o objetivo do artista, muitas vezes, jamais ser evocar o prprio objeto,
mas criar sobre a tela um espetculo que se basta a si mesmo. Diante do exposto
Merleau-Ponty (2004a, p. 60) afirma que frente a um quadro:
No se trata [...] de multiplicar as referencias ao tema, circunstncia

histrica, se que existe alguma, que esta na origem do quadro, trata-se,
como na percepo das prprias coisas, de contemplar e perceber o
quadro segundo indicaes silenciosas de todas as partes que me so
fornecidas pelos traos da pintura na tela [...].
O que podemos, a partir desta idia, perceber que as referncias

relacionadas ao tema da obra de arte compem-se, sem discurso e sem raciocnio, em
uma organizao rigorosa, observando que nada arbitrrio, assim, fica impossvel
imaginar que a arte remeta a outra coisa que no a si mesma. (MERLEAU-PONTY,
2004a, p. 62). Na relao com o ensino de Arte, considerando a sua organizao
esttica e pedaggica de forma rigorosa, observamos que a mesma se faz importante
por si mesma, sem ser considerada apndice de outras disciplinas e ou reas, como
ainda percebemos nas andanas coloridas em vrios espaos e sistemas educativos.
Ao falar sobre o mundo percebido, Merleau-Ponty (2004a, p. 65) afirma que
o mesmo no se configura somente como conjunto de coisas naturais, mas que
tambm composto pelos quadros, pelas msicas, pelos livros, o que os alemes
chamam de um mundo cultural e que, ao imergirmos no mundo percebido,
descobrimos na contemplao das obras de arte, da palavra e da cultura, sua
autonomia e riqueza originais. Dessa forma, podemos dizer que a arte na educao
formal possui tambm sua autonomia e riqueza originais, com proposta especfica
para rea e com profissionais compromissados com as questes atuais que envolvem
a docncia artstica: a formao esttica do professor.
Reafirmando a importncia na formao esttica do ser, e conseqentemente
do professor de Arte, tema desse estudo, Merleau-Ponty (2004a, p. 65) finaliza sua
fala sobre a arte e o mundo percebido dizendo que [...] se conseguimos provar que
uma obra de arte percebida, uma filosofia da percepo encontra-se imediatamente
liberada dos mal-entendidos que poderamos opor a ela como objees.
77
De tal modo, a formao esttica do professor abarca o desenvolvimento de

diversas habilidades e uma delas est relacionado ao olhar, a fruio do olhar, e dessa
forma, recorremos ao pensamento de Merleau-Ponty para refletirmos sobre o tema.
Para ele, a filosofia do olhar, para ampliar o sentido de visibilidade, parte da viso
em seu sentido literal por meio do contato com o mundo sensvel, assim, no se trata
mais do pensamento de ver, mas de ver e ser visto. Merleau-Ponty ( 2006a, p. 105)
destaca que:
Ver entrar em um universo de seres que se mostram, e eles no se

mostrariam se no pudessem estar escondidos uns atrs dos outros ou
atrs de mim. Em outros termos: olhar um objeto vir habit-lo e dali
apreender todas as coisas segundo a face que elas voltam para ele. Mas,
na medida em que tambm as vejo, elas permanecem moradas abertas ao
meu olhar e situado virtualmente nelas, percebo sob diferentes ngulos o
objeto central de minha viso atual. Assim, cada objeto o espelho de
todos os outros.
Assim, em sua concepo olho o corpo, como a pintura nesse texto refere-
se escrita, a cor ao vivido e a espiral, o caminho trilhado, o retorno ao vivido, na
medida em que o corpo o prprio ponto de vista sobre o mundo. O filsofo concebe
o olho como uma potncia de alcanar as coisas e no uma tela onde elas se
projetam. Para o autor, a relao que existe entre o olho consiste no poder do olho
sobre o objeto e no o objeto como sendo uma projeo geomtrica do objeto no
olho. Nessa perspectiva, determina, que [...] o visvel o que se apreende com os
olhos, o sensvel o que se apreende pelos sentidos., assim, o sensvel no pode
mais ser definido como o efeito imediato de um estmulo exterior. (MERLEAU-
PONTY, 2006a, p. 28-9).
Ao retomarmos, nessa parte, as questes relacionadas ao olhar
fenomenolgico, destacamos que [...] a viso o encontro, como numa
encruzilhada, de todos os aspectos do ser. (MERLEAU-PONTY, 1980, p. 109).
Logo, o corpo no visto conforme um invlucro exterior, pois [...] o mundo esta
25
em torno de mim e no diante de mim . Merleau-Ponty acredita no pensar do
pintor sobre o objeto a ser retratado, em que afirma que o pintor pinta com o corpo,
porque o pintor transporta para a tela, com o corpo, o mundo que o cerca. (CARMO,
2004).
Em relao a Czanne, Merleau-Ponty afirma que o pintor pensa com a
pintura e sobre Matisse que a pensa como quem fez um experimento, filmando-o em
___________
25
Op.cit. p. 100.
78
sua ao artstica em cmara lenta. Diante disso, Carmo (2004, p. 59) expe a ideia
de Merleau-Ponty sobre essa questo:
O mesmo pincel que a olho nu saltava de ato a ato, parecia meditar, num
tempo dilatado e solene, numa iminncia de principio do mundo, tentar
dez movimentos possveis, danar em frente a tela, ro-la vrias vezes e
lanar-se enfim, como relmpago, sobre o nico trao necessrio.
Dessa forma, a viso para Merleau-Ponty se faz no meio das coisas j que o
mundo no se apresenta de forma inerte e para poder pintar Czanne se faz
montanha e Klee afirma que numa floresta eram as rvores que olhavam para
26
mim , apresentando assim uma inverso de funes. De acordo, ainda, com
Merleau-Ponty27 a submerso do pintor no mundo que o cerca, resulta em [...] ao
e paixo to pouco discernveis, que j no se sabe mais quem v, quem visto,
quem pinta e quem pintado. Assim, o pintor para Merleau-Ponty [...] um
homem em servio, que toda manh detecta na configurao das coisas o mesmo
apelo a que jamais ter exclusivamente respondido. A seu olhar a obra no est
nunca terminada, mas sempre em curso. (CARMO, 2004, p. 65)
Como as sensaes so compreendidas em movimento, a cor, de acordo
com o filsofo, se expressa antes de ser vista, e o faz pela atitude do corpo. Para o
professor de Arte o entendimento do processo, percurso e produto, como o pintor
frente a sua obra: momentos sempre em curso, em construo. Este texto a prpria
percepo em curso, o que destacamos a seguir na metodologia de pesquisa.
___________
26
CARMO (2004, p. 65).
27
op.cit., p.65.
CAPITULO IV
A FENOMENOLOGIA NOS CAMINHOS PROCESSUAIS DO PROFESSOR

DE ARTE. A QUARTA COR
A cor pincelada neste espao da tela refere-se ao caminho metodolgico

realizado por meio de seus atores, percursos, imagens, dizeres. Processo evidenciado
mediante o olhar da fenomenologia que, entendida como mtodo, de acordo com
Husserl (1990) a cincia da essncia do conhecimento ou a doutrina universal das
essncias. Mtodo que consiste na descrio do fenmeno, tal como ele se apresenta,
como algo que aparece e que se ope viso de sujeito e objeto isolados, mas sim
correlacionados, considerando que a conscincia sempre intencional.
Inteno revelada ao investigarmos o fazer do professor de Arte no contexto
educacional de sua formao esttica por meio da Fenomenologia, pois como mtodo
de investigao, afiana Bicudo (1999, p. 12-3) que a mesma:
[...] fundamenta procedimentos rigorosos de pesquisa, mostrando de que

maneira tomar educao como fenmeno e chegar aos seus invariantes ou
caractersticos essenciais para que as interpretaes possam ser
construdas, esclarecendo o investigado e abrindo possibilidades de
interveno no campo da poltica educacional e da prtica pedaggica
[...]. A fenomenologia se mostra apropriada educao, pois ela no traz
consigo a imposio de uma verdade terica ou ideolgica
preestabelecida, mas trabalha no real vivido, buscando a compreenso
disso que somos e que fazemos cada um de ns e todos em conjunto.
Buscando o sentido e o significado mundano das teorias e das ideologias
e das expresses culturais e histricas.
Assim, a fenomenologia como corrente filosfica fundada por Husserl,

surge ligada Matemtica. Husserl, destacado por Moura (1989, p. 47), afirma ser o
motivo do incio da fenomenologia o problema radical de uma clarificao dos
conceitos fundamentais lgicos e matemticos, e com isso o de uma fundamentao
efetivamente radical da lgica e da matemtica. Nesse sentido, o nascimento da
Fenomenologia advm do desejo de Husserl em proporcionar uma consistncia
cientfica Filosofia, em decorrncia da crise na Filosofia e nas Cincias humanas
evidenciadas a partir de 1900, descrita da seguinte forma por Merleau-Ponty (1973,
p. 15):
81
Tanto as cincias do homem (Psicologia, Sociologia, Histria) quanto a

Filosofia, encontravam-se numa situao de crise. medida que se
desenvolviam as pesquisas psicolgicas, sociolgicas, histricas, tendiam
a nos apresentar todo pensamento, toda a opinio e, em particular, toda
Filosofia, como o resultado da ao combinada das condies
psicolgicas, sociais, histricas exteriores.
Desse modo, Husserl desejando abordar o seu ideal de fundamentao

rigorosa da Filosofia, sugerindo uma reflexo sobre o conhecimento, busca
desvendar que a Filosofia e as Cincias so possveis. Aps vrios estudos e
caminhos percorridos, o filsofo prope um mtodo de estudo descritivo, baseado na
intencionalidade da conscincia, por ser um se voltar atentivamente para o objeto,
por se configurar como um olhar atento do sujeito para o mesmo.
Para Husserl, aquilo que aparece e se manifesta conscincia denominado
fenmeno, advindo da a designao da Fenomenologia como estudo do fenmeno.
Nesse sentido, a Fenomenologia , conforme Bicudo (1999, p. 14), um estudo que
rene os diferentes modos de aparecer do fenmeno ou o discurso que expe a
inteligibilidade em que o sentido do fenmeno articulado. Nesse contexto, a
fenomenologia para Joel Martins (1992, p. 50),
[...] um nome que se d a um movimento cujo objetivo precpuo a

investigao direta e a descrio de fenmenos que so experienciados
pela conscincia, sem teorias sobre a sua explicao causal e to livre
quanto possvel de pressupostos e de preconceitos.
Do mesmo modo, a descrio solicita uma reflexo sobre o vivido, o

realizado. Solicita um movimento de distanciamento para possibilitar o olhar na
experincia vivida, no intuito de perceber como e por que vimos o que vimos. Assim,
no mtodo fenomenolgico o ir-s-coisas-mesmas e a reflexo, temas
imprescindveis na pesquisa fenomenolgica, so imperativos para uma descrio
rigorosa da realidade percebida e para compreender a essncia do fenmeno.
Diante do exposto, tratemos agora dos principais temas da fenomenologia, o
retorno as coisas mesmas, a reduo fenomenolgica e a intencionalidade, que
foram abordados por Merleau-Ponty para revelar esse mundo vivido antes de ser
significado. O mundo vivido tratado pelo filsofo como o solo do nosso encontro
com o outro, em que se revelam nossa histria, nossas obras e nossas decises.
Assevera Merleau-Ponty (2006a) que o retorno as coisas mesmas, um voltar-se
para este mundo anterior ao conhecimento, a reflexo, ao mundo vivido, no ir-s
coisas-mesmas, no partindo de uma posio cientfica, que eu descubro o fenmeno.
82
O mundo fenomenolgico , no o ser puro, mas o sentido que

transparece na interseco de minhas experincias e na interseco de
minhas experincias com as do outro, pela engrenagem de uma sobre as
outras, ele pois inseparvel da subjetividade e da intersubjetividade que
fazem sua unidade pela retomada de minhas experincias passadas em
minhas experincias presentes, da experincia do outro na minha. Pela
primeira vez, a meditao do filsofo bastante consciente para no
realizar no mundo e antes dela seus prprios resultados. O filsofo tenta
pensar o mundo, o outro e ele-mesmo, e conceber suas relaes.
(MERLEAU-PONTY, 2006a, p. 17).
Em relao a intencionalidade em Merleau-Ponty, Martins e Dichtchekenian

(1984) afirmam ser uma relao dialtica em que surge o sentido, que ser revelado
pela percepo, por meio de nossa relao com o mundo e com os outros. Dessa
forma, a minha percepo no se limita a soma de dados visuais, tteis e sonoros, j
que percebo mediante meu ser total, apreendo uma maneira nica de existir, que fala
simultaneamente a todos os meus sentidos.
A intencionalidade operante identifica-se com toda atividade do sujeito

que deixou de ser propriedade de uma conscincia isolada e constituinte;
a prpria abertura ao mundo de um sujeito carnal, corporal. Na verdade,
a caracterstica primordial de nossa relao com o mundo no a
percepo predicativa, mas a percepo carnal, corporal. Deve-se,
portanto, desde que se resolveu identificar como se deve, conscincia e
intencionalidade, resolver-se tambm a rejeitar a identificao da
conscincia com a transparncia, deve-se resolver a conceder, de imediato
e irredutivelmente, o ser consciente como um ente real, isto , como uma
conscincia radicalmente encarnada. (MARTINS; DICHTCHEKENIAN,
1984, p. 56)
Assim, a intencionalidade, na fenomenologia, a conscincia que faz o

indivduo interagir no mundo, com autonomia de pensamento. tambm a fresta
para se adentrar essncia do fenmeno, destituindo-o de sua atitude natural e a
atitude dela decorrente no mais a natural, porm a fenomenolgica [...] porque o
ato de estar atento ao percebido. (BICUDO, 2000, p. 72).
Logo, a reduo fenomenolgica, que se configura como o momento pelo
qual o pesquisador, por meio de sua trajetria, seu percurso, seleciona os dados
considerados essenciais do discurso e revelados na descrio fenomenolgica
separando-os dos que considera como no essenciais. Assim, as asseres devem ser
significativas para o pesquisador que lhes atribuir significados ao colocar-se no
lugar dos sujeitos para refletir sobre suas vivncias descritas.
83
4.1 A pesquisa: sujeitos, metodologia, pares tericos
O mtodo fenomenolgico caracteriza-se pela nfase na vivncia do sujeito.

Como caminho metodolgico, percorremos trs momentos: a descrio, a reduo e a
compreenso. Possui uma abordagem que utiliza procedimentos que levam a uma
compreenso do fenmeno, por meio de relatos descritivos. Buscamos, ento, uma
atitude fenomenolgica para compreender a complexidade da formao esttica
perceptiva do professor de Arte, mediante um afastamento das pr-concepes e
desvelando dos sujeitos, a sua formao na ao e ao na formao: cor delineada,
apresentada, vivenciada, olhada. Logo, a presente pesquisa foi realizada por meio de
abordagem fenomenolgica em que os sujeitos pesquisados, no total de nove, so
professores de Arte, que atuam em salas da educao bsica e ensino superior, bem
como em outros ambientes de aprendizagem artstica, demonstrando atitude na
parceria da ao.
Assim sendo, a metodologia utilizada envolveu, primeiramente, estudos
acerca do tema para uma compreenso dos conceitos essenciais na realizao da
pesquisa. Essa contou, em sua trajetria, com uma base terica considerando estudos
de Barbosa (1998, 2002, 2008), numa proposta de uma arte educao contempornea
e intercultural; Martins (1992), considerando a pesquisa na abordagem
fenomenolgica desvelado no olhar de Merleau-Ponty (1997, 2004a, 2004b, 2006a,
2006b); Nvoa (1995), Meira (2003) e Iavelberg (2003a, 2003b), relacionado
formao e prtica docente de professores, o ser professor, em especial de Arte;
Periss (2009), sobre a formao esttica e Fazenda (1993, 2003), Rojas (1998) e
Japiassu (1976), na proposta da ao docente interdisciplinar.
Em seguida, foram utilizados os seguintes procedimentos: seleo
bibliogrfica, estudos e reviso da literatura, recolha e anlise dos depoimentos,
observao da ao para descrio interdisciplinar do processo da formao do
professor e organizao das categorias abertas reveladas, interfaceando o referencial
terico adotado com a ilustrao das mesmas em metfora por meio de obras
artsticas. Na interlocuo terica o olhar fenomenolgico se desvela pela
fundamentao da percepo esttica em Merleau-Ponty.
Como o principal objetivo do pensar fenomenolgico perceber o
fenmeno na sua origem por meio da subjetividade, ir-s-coisas-mesmas, esse
pensar exige do pesquisador, em sua ao metodolgica, rigidez no estudo e
conhecimento do tema a ser investigado. Ao optarmos por investigar a ao em
84
formao do professor de Arte, situado em um determinado contexto, buscamos

compreender o fenmeno e para isso o colocamos em suspenso, momento em que
nos despimos de quaisquer referenciais tericos. De acordo com Merleau-Ponty
(2006a, p.1), colocar as afirmaes da atitude natural em suspenso, para compreend-
las, [...] consiste em reencontrar este contato ingnuo com o mundo, para dar-lhe
enfim um estatuto filosfico. A esse momento chamamos de epoch, conceito-
chave na Fenomenologia husserliana. Como parte da reduo fenomenolgica, o
colocar em suspenso ou colocar entre parnteses o conhecimento prvio do
investigador.
Na medida em que a fenomenologia visa a descrever os fenmenos

presentes na conscincia e no os fatos fsicos ou biolgicos, ela levada
a por esses fatos 'entre parnteses'. A epoch designa justamente essa
colocao entre parnteses, essa suspenso do juzo (sinnimo de reduo
fenomenolgica). [...] Esse mundo natural um existente, uma realidade:
eis a tese geral da atitude natural, diz Husserl. A epoch consiste em
alter-la radicalmente, quer dizer, em suspender o juzo sobre o mundo
natural. (JAPIASSU; MARCONDES, 2006; p.88).
Nesse processo, e aps pensar seriamente sobre o que dele se deseja, temos
como segundo momento buscar sua essncia, o que encontramos manifestado nos
discursos dos sujeitos, do desejo de comunicar suas percepes mediante seu dizer,
por meio da descrio, a fala do sujeito, primeira aproximao pesquisador e
pesquisado. Dessa forma, deixa aparente como percebe o fenmeno, sendo analisado
no momento da transcrio e, nessa trajetria, o percurso se d por meio da busca s
coisas mesmas. Momento da reduo fenomenolgica, do desvelamento do mundo
real, em que a noo de conscincia fechada sobre si superada.
Como a mediao se d pela linguagem e permite a compreenso e
interpretao de um discurso que no o nosso prprio, a anlise pela fenomenologia
abrange o histrico de vida e o social, de maneira atemporal e contextualizante. O
desvelar pelo pesquisador, do que estava escondido nas aparncias. O que influencia
diretamente na descrio dos fenmenos. Essa busca descritiva, no explicativa e no
baseada em fatos, caracterstica essencial na pesquisa fenomenolgica pois [...]
atravs dela que se chega essncia do fenmeno (BICUDO, 1994, p.24).
Ento, a reduo fenomenolgica se configura como sendo o momento em
que o visto descrito e as partes essenciais da descrio, consideradas importantes ao
fenmeno so selecionadas. Fazemos uso das redues, tanto na anlise ideogrfica
quanto na nomottica, por meio das quais chegamos s categorias abertas.
85
Isso feito com o auxlio da tcnica variao imaginativa. Atravs da

comparao no contexto onde o fenmeno est situado, e de eliminaes
do que julga ser suprfluo, o pesquisador est capacitado a reduzir a
descrio daquelas partes segundo o que se v como essencial,
caracterstico, bsico. (BICUDO, 1994 p.20-21).
Desse modo, importante salientar que na pesquisa fenomenolgica, de

acordo com Bicudo (2000, p. 81), trabalhamos com a totalidade das descries pelo
fato de todo o texto da descrio ser considerado importante, j que [...] a partir
dele que observamos o solo perceptual em que ocorreu a experincia perceptiva.
Para que o fenmeno descrito possa apresentar sentido, so necessrias inmeras
leituras e releituras (no sentido de ler novamente), quantas vezes o pesquisador julgar
necessrio, sempre luz da questo formulada. (MERLEAU-PONTY, 2006a).
Aps o fenmeno situado e recolhidas as descries, iniciam-se os
momentos das anlises: ideogrfica e nomottica. O tratamento dos sujeitos, na
anlise ideogrfica acompanha, no momento inicial, o depoimento primeiro, que
nesta pesquisa foi narrado mediante um olhar imagtico. A seguir, destacamos as
unidades de significado, asseres, considerando que se referem aos invariantes
detectados, aps descrio exaustiva do fenmeno, que nos permitiram, mediante a
reflexo e compreenso dos mesmos, sermos conduzidos essncia do fenmeno
investigado. Essas unidades de significado so as unidades do texto que fazem
sentido para o pesquisador, mediante a questo formulada, neste caso, Como seu
fazer em arte? Em tal processo, no levamos em considerao um trabalho com
categorias listadas por meio [...] de um quadro terico elaborado a priori ou a partir
de instrumentos de pesquisa externos a essa investigao especfica. (BICUDO,
2000, p. 82-3).
Ainda na anlise ideogrfica, nesse momento em que chegamos s
asseres, uma reflexo sobre o que foi dito mediado pela questo formulada
necessria, o que foi realizado por meio de uma reflexo transcendental, assim,
temos o discurso articulado. A anlise ideogrfica assim denominada por tentar
tornar visvel a ideologia no discurso do sujeito. Assim que, na presente pesquisa, o
depoimento colhido se deu na realizao de oficinas que possibilitaram a leitura de
imagem (obra artstica) e a reflexo da ao docente esttica, ilustrada pelo texto
imagtico.
Na sequncia, realizamos a aplicabilidade da matriz nomottica, indicando
os invariantes, mediante a reduo e a variao imaginativa, momento em que
chegamos s categorias abertas, reveladas por meio das imagens, que possibilitaram
86
a construo hermenutica do estudo em foco, considerando a potica da docncia

artstica, o registro escrito e visual em observaes da ao docente, o que ser
revelado na trajetria espiralada do presente texto, ao apresentarmos as anlises
realizadas. Tanto na instncia ideogrfica quanto na nomottica fazemos uso dessas
redues, por meio das quais chegamos s categorias abertas.
A partir dessa perspectiva, que a presente pesquisa desenvolveu-se
sistematicamente em um perodo de onze meses, com outros momentos considerando
o primeiro encontro e a finalizao das interlocues com as produes verbais e no
verbais. Os encontros aconteceram em diferentes formas, pessoalmente, com visitas
ao local de ao e por meio de um dilogo pensante e ainda de maneira virtual,
quando necessrio para esclarecimentos e troca de ideias. A pesquisa foi estruturada
na seguinte pergunta: Como o seu fazer em Arte?. Essa ao realizada foi
mediada pela leitura de uma imagem, como j dito acima, e selecionada pelo
professor, de maneira livre estimulando, assim, o revelar docente em arte. A pergunta
didtica: Na observao da imagem escolhida, revele o seu fazer em artes visuais
permeou todo o processo de recolha dos depoimentos dos sujeitos escolhidos.
Os sujeitos e parceiros da pesquisa foram convidados a participarem da
mesma por meio de comunicao oral e escrita, aps levantamentos sobre quais
professores, atuando na rea de Arte no municpio de Dourados, eram formados em
Artes Visuais, licenciatura, conforme j abalizado na introduo deste estudo,
independente do sistema, pblico ou privado, como tambm do nvel de atuao em
que se encontravam e, tampouco, o perodo de experincia como professor. A
principal condio para participar da pesquisa era ser professor de Arte, formado e
atuante.
Esse processo se realizaou por meio de lista das escolas pblicas do
municpio de Dourados, cedida pela Central de Matrculas, como tambm pelo
contato direto com os mesmos. Deste processo, que envolveu trinta e seis professores
inicialmente e que neste momento j contava com professores de outros municpios,
parceiros em outras trajetrias vivenciadas na educao, companheiros de encontros
e dilogos artsticos. Dessa mesma forma, professores, colegas de ensino superior
tambm foram convidados e, assim, vinte professores se mostraram interessados e
permaneceram ativamente no processo, que envolveu encontros e atividades de
elaborao artstica e escrita. No processo final foram selecionados, para se fazerem
presentes nessa pesquisa por meio de seus discursos, nove professores, considerando
a relao efetiva com a pergunta realizada.
87
As atividades de pesquisa iniciaram-se j nos primeiros aceites dos

professores, com encontros pelos diferentes meios j mencionados. No meio do
processo sentimos a necessidade de viabilizar a apresentao dos professores e
sujeitos, ento, propusemos uma apresentao pessoal por meio de uma produo
artstica livre, considerando a anlise realizada.
Diante do exposto, solicitamos que produzissem um texto artstico para que
pudssemos conhec-los de maneira formal e pela produo realizada. Foram
produzidas colagens, pinturas com diferentes tcnicas e linguagens, tambm
mandalas, desenhos, infogravuras e interferncias tecnolgicas em fotografias. Essas
elaboraes artsticas encontram-se como identificao introdutria nas anlises
ideogrficas de cada sujeito, juntamente com a imagem escolhida para dizer de o seu
fazer docente formando uma trama colorida em forma de tarja, isto , do primeiro
momento dentro de um contexto de depoimento, em que apresentam a sua elaborao
artstica como definidora do seu prprio processo de ao em Arte como professor.
Essas elaboraes artsticas esto organizadas em apresentaes produzidas em meio
digital, anexado no estudo, e permeando toda a anlise realizada mediante as
categorias abertas encontradas.
Dos sujeitos que participam dessa fase da pesquisa, no caso, nove conforme
j informado anteriormente, todos so formados em Arte, conforme condio prvia
de participao na pesquisa, ressaltando que todos so formados em Artes Visuais,
por ser a licenciatura mais antiga presente no estado e atuando, em sua maioria, na
educao bsica e, trs professores atuam no ensino superior, desses, dois em
Instituio Privada, um em Instituio Pblica. As cidades de atuao dos referidos
professores so: Campo Grande, Dourados, Rio Brilhante e Ftima do Sul (conforme
quadro 1), contemplando os sistemas educacionais pblicos, municipal e estadual,
como tambm o privado.
Quadro 1: Distribuio geogrfica por cidade dos sujeitos participantes.

Cidades Professores
Dourados 04 professores
Campo Grande 02 professores
Ftima do Sul 02 professores
Rio Brilhante 01 professor
TOTAL 09 professores
Fonte: (Benito, 2010).

88
A seguir, apresentamos os professores de maneira sucinta e especfica para

que possamos v-los na fala revelada mediante discurso inicial. Assim, o sujeito A
formado em Educao Artstica, habilitao em Artes Plsticas, pela Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, UFMS. Atualmente exerce a funo de professor de
ensino superior na mesma instituio no curso de Artes Visuais, licenciatura e
bacharelado, no regime de dedicao exclusiva, em Campo Grande. Mestre em
Histria, sempre foi professor e suas experincias na educao bsica envolvem
vrias situaes de atuao em vinte e trs anos, destacando a funo de tcnica
pedaggica em arte na Secretaria Estadual de Educao, SED/MS, e quinze anos no
ensino superior atuando em vrias universidades privadas do estado e em Ps-
Graduao em Arte. O sujeito B licenciado em Educao Artstica, denominao
do curso no ano de sua formaao, 2001, pelo Centro Universitrio da Grande
Dourados, UNIGRAN. Atua efetivamente na educao bsica pblica, desde a sua
formao em sala de aula na cidade de Dourados, desenvolvendo projetos em forma
de oficinas de arte.
Sobre o sujeito C, o mesmo atua como professor de Arte desde o ano de
2004. Seu espao de ao a educao formal bsica, pblica, atuando na
modalidade de Educao de Jovens e Adultos, EJA, em Dourados. Formado no ano
de 2003 em Educao Artstica pela UNIGRAN tambm formado em Matemtica,
porm, sem atuao docente na rea.
Em relao ao sujeito D, este atua como professor de Arte da educao
bsica e do ensino superior, curso de Pedagogia e como professor formador no
PROINFANTIL, programa do governo federal que refere-se a um curso em nvel
mdio distncia, na modalidade Normal, destinado aos profissionais sem a
formao especfica para o magistrio e que atuam em sala de aula da educao
infantil, creches e pr-escolas das redes pblicas, municipais e estaduais, como
tambm na rede privada, sem fins lucrativos - comunitrias, filantrpicas ou
confessionais - conveniadas ou no. 28 Assim, o sujeito D arte-educador e artista,
trabalha na Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais, APAE, desde 1993.
Especificamente com arte nesta mesma instituio em Ftima do Sul, somente a
partir do ano de 2004. ps-graduado em Ensino de Arte, latu sensu, e graduado em
Educao Artstica desde 2003, pela UNIGRAN.
___________
28
Sobre este curso, de maneira detalhada e informativa, ver em:
<<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=548&id=12321&option=com_content&view=article>.
Acesso dia 11/out./2010.
89
O sujeito E, professor de Arte formado em Educao Artstica com nfase

em Computao Grfica em 2001 pela UNIGRAN e em Tecnologias e Produo em
Multimdia em 2009. ps-graduado, lato sensu, em Ensino das Artes Visuais desde
o ano de 2008 e, atualmente, trabalha como professor de Arte do nvel mdio em
escola estadual e, como coordenador da sala de tecnologias educacionais, em escola
municipal, ambos na cidade de Dourados.
O sujeito F, professora formada em Artes Visuais pela UFMS, licenciatura
com habilitao em Artes Plsticas, desde o ano de 2009. Atua como educadora em
arte na educao bsica nos nveis da educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental na cidade de Campo Grande, tendo j atuado como arte-educadora nos
anos de 2007 e 2008.
O sujeito G, formado em Artes Visuais, licenciatura, pela UNIGRAN desde
o ano de 2007, ps-graduado em Arte e Educao desde 2009, lato sensu, e
atualmente cursa Pedagogia. Atua como professor de Arte nos anos iniciais do ensino
fundamental em escolas pblicas indgenas de Dourados. J, o sujeito H formado
em Artes Visuais desde o ano de 2008 pela UNIGRAN e ps-graduado em Ensino de
Arte desde 2009. Atua na educao bsica em escolas pblicas, municipal e estadual,
do municpio de Rio Brilhante, iniciando a docncia no ano de 2010.
Artista e educador em Arte, o sujeito I, formado desde 2001 pela
UNIGRAN e atuando como professor desde o ano de 2005, iniciando a docncia
pelo ensino superior e atuando no momento no nvel mdio em escola da educao
bsica, privada, na cidade de Ftima do Sul.
Apresentados nossos parceiros/sujeitos de pesquisa, passamos ao processo
denominado analise ideogrfica, movimento que apresenta as estruturas individuais
para, em seguida, agregar em estruturas gerais, outra marca, outra cor, percurso da
pesquisa posteriormente apresentada.
4.1.1 Anlise Ideogrfica
Neste momento, o pesquisador procura pelas unidades de significado. Essa

busca realizada aps inmeras leituras de cada uma das descries, o que
possibilita uma primeira aproximao do pesquisador em relao ao fenmeno. Essas
unidades de significados so consideradas recortes destacados nas descries e
considerados importantes pelo pesquisador, mediante sua interrogao sobre o
fenmeno: Como seu fazer em arte?.
90
As unidades de significado so organizadas em uma unidade sntese e

agrupadas por temas ou categorias abertas. Com esse movimento vai da
anlise ideogrfica, que apresenta as estruturas individuais, em direo
momottica, que unifica as estruturas mais gerais. (BICUDO, 2000, p.
87).
Dessa forma a marca simblica da espiral com infinitas nuance de cores, se

revela nos depoimentos agora apresentados por meio da anlise ideogrfica,
orientada pela questo norteadora de todo processo de pesquisa: Como seu fazer
como professor de Artes Visuais? Nesta perspectiva, expressam o que pensam sobre
sua ao, como professor de Artes Visuais, considerando o fenmeno estudado.
Lembrando que os mesmos tiveram liberdade em sua fala falada. A fala, maneira
pela qual o sujeito faz uso de seu corpo-prprio e de seu mundo de emoo. Sobre
essa fala, respaldada em estudos sobre linguagem de Merleau-Ponty, Bicudo (2000,
p. 41) apregoa que,
[...] a fala uma operao interior pela qual o sentido do mundo

percebido pelo sujeito comea a romper o silncio e a buscar formas de
expresso. [...] viabiliza a constituio de um saber intersubjetivo e,
portanto, histrico, social e objetivo [...]. Portanto, por ser encarnada no
corpo-prprio e no mundo, quando sempre se est com o outro.
Quem fala, fala de algum lugar. De onde? Esse onde entendido por
Merleau-Ponty (2006a, p. 6) como sendo o mundo, [...] o mundo no um objeto do
qual possuo comigo a lei de constituio, ele o meio natural e o campo de todos os
meus pensamentos e de todas as minhas percepes explcitas.. Percepes
reveladas nos discursos (fala) dos professores/sujeitos dessa pesquisa, apresentados,
a seguir, por meio da anlise ideogrfica.
91
Anlise ideogrfica do sujeito A
Figura 1: Imagens do sujeito A

Discurso do sujeito A (DA)
Primeiramente acho importante dizer que a escolha sobre a obra difcil,

muitos so os artistas que impressionam e estariam facilmente relacionados teoria
e prtica escolar, cada um deles provocaria uma reflexo importante.
Mas como uma escolha, realizei esta Gauguim e sua obra De onde
viemos? O que somos? Para onde vamos? Talvez pela reflexo que produz a partir
do ttulo e relacionando a prpria vida. O ofcio do magistrio produz uma grande
teia e nos prende envoltos por leituras, pesquisas, planos, correes de provas,
pensamentos e palavras, alegrias e realizaes, tristezas e decepes, que mistura-se
a prpria vida.
Por muitas vezes difcil fazer o outro entender que preciso todo este
trabalho tambm fora do tempo escolar. Difcil tambm fazer o sistema entender
que o tempo escolar deveria ser maior e melhor remunerado pela qualidade do
servio e temos que prestar, como os plantes dos mdicos, tambm o fazemos
muitas e muitas vezes, o reconhecimento parece ser apenas nosso. H vida l fora!
Tambm queremos gritar!
De onde viemos?
Venho de uma famlia onde o estmulo a arte vivenciando a msica atravs
do meu pai que era cantor e tocava violo em cassinos, assim aprendi piano, pintava
em telas, brincvamos com jogos cantarolando e fazendo de conta recortvamos
construamos e aprecivamos nossas criaes. Assim tnhamos muita arte fora das
escolas, onde pouco se fazia, apenas construes aplicadas a peas artesanais nas
marcenarias. Porm algo marcou muito em minhas aulas de laboratrio onde
desenhava muito bem com um belo colorido, os mofos dos pes e os bichinhos que
vamos nos microscpios rendiam formas e texturas surpreendentes.
Acredito que o que aprendemos e vivemos no nosso cotidiano, com os
amigos, colegas, famlia e comunidade ensina muito, desperta para nossa escolha
profissional. Na escola os conhecimentos se inter-relacionam provocando reflexes
que ultrapassam limites da matria. A fsica, a qumica e a matemtica pode ensinar
92
muito sobre arte, sobre as combinaes de materiais, do espao e a cor.

Aprendizagens que foram ampliadas na UFMS, quando fiz o curso de Educao
Artstica, finalizado em 1985.
Uma das disciplinas que mais contribuiu para ampliar meus conhecimentos
sempre foi histria, na universidade foi a Histria aplicada a Arte e no Mestrado
em Histria, estudei sobre a Historiografia Brasileira e regional, fundamentais para
ampliar o universo rico em reflexes para entender que no existe arte sem conhecer
a sua funo e isso implica em saber os contextos histricos em que foi produzida,
fala de homens e mundo do seu tempo.
Acredito que um dos caminhos na escola so os projetos coletivos, onde
quebramos com as barreiras do tempo e do espao disciplinar. Tais experincias
foram vividas plenamente e prazerosamente nas oficinas propostas para o Ensino
Mdio na Escola Estadual Padre Joo Greiner, onde com a mudana do Governo do
Estado voltei para dar aulas na escola, aps dez anos como tcnica pedaggica da
SED.
Nesta escola foi oportunizado reconhecer o espao escolar com suas
transformaes e novas nuances, confesso que me senti a princpio um peixe fora
dgua. Duas novas formas metodolgicas de aulas me encantaram o uso das novas
tecnologias nas aulas, a qual reconhece seu poder sedutor e praticidade, alm do
mundo que se abre para pesquisas com a internet, no sou mais a mesma sem elas.
Mesmo assim parece incrvel dizer que a escola est mais bem preparada
fisicamente para ter acesso a elas do que alguns cursos dos ensinos pblicos
superiores. Isso causa pnico e indignao pelo sucateamento do ensino pblico
superior com relao ao espao fsico!
Bem, voltando a escola, o uso das novas tecnologias (computador, internet,
vdeo, fotografia digital) aplicado as oficinas de arte, possibilitaram experincias
renovadoras. Em uma delas desenvolvemos o conhecimento de Artes e Ecologia,
projeto intitulado MACROFOTOGRAFIA: Tudo que olho eu vejo?
Neste projeto em forma de oficina pesquisamos sobre as formas da
natureza que a olho nu no visualizamos com detalhes, quase no prestamos ateno
no mundo minsculo que compe formas cores e texturas, bem interessantes e esto
ao nosso redor nas folhas e flores, razes, na natureza ao redor do ptio da escola.
Desta forma utilizando uma cmera digital registramos esses mundos com o auxlio
da Macrofotografia, trabalhando logo aps alguns conceitos da Ecologia e da Arte,
produzindo imagens digitais na sala de informtica.
93
O conhecimento em arte fundamental o produzir atravs das prticas, do

exerccio das linguagens mais tradicionais: desenho, pintura, colagem, escultura,
bem como as mdias contemporneas como as infogravuras, fotografia digital, para
acessar o mundo das imagens artsticas culturais produzidas ao longo da Histria da
Arte, lendo e produzindo idias, desejos, criando demandas, informaes textuais e
visuais. Aprendendo a ler e produzir atravs da arte intervindo nas relaes sociais
interculturais no mundo em que habitamos.
O que somos? Para onde vamos?
Posso dizer que a famlia, a escola, a universidade, a experincia
profissional nas escolas pblicas e instituies superiores que lecionei (UNIGRAN,
IESF, MAGSUL, SENAC) sempre tive como preocupao o prazer pessoal nas
aulas que ministrava, a meta era sempre sair satisfeita porque o aluno tambm tinha
correspondido com interesse e afinco na aprendizagem. Isso nem sempre foi
possvel o que provocava momentos intensos de reflexo, impossvel deixar para
l.
Algo de especial, para cada aula uma motivao, um estmulo atravs de
um recurso didtico, um conhecimento com cara de descoberta, uma imagem que
provoque uma reflexo esttica, um DVD que promova uma intensa experincia,
uma histria, uma poesia que toque a alma, o uso de uma tecnologia que produza
arte, um texto interessante sobre histria da arte.
Saber que o professor apenas o mediador de uma aprendizagem, deve
levar o aluno as experincias motivadoras, selecionar o material, propiciar os
estudos em grupos para o debate, a pesquisa pessoal, a construo do conhecimento,
a criao.
Cada aula planejada tem que ser motivadora para transformar pensamentos
em ao. Se por exemplo, estudamos sobre a questo de gnero nas aulas dever
provocar uma atitude positiva de compreender o mundo de forma a desmistificar
velhos preconceitos e buscar uma atitude interculturalista.
A cultura o vis rico que escolhi para ampliar, estudar e fazer
compreender as relaes entre as pessoas no mundo. Arte e os estudos culturais so
metas de motivao pessoal e profissional para pesquisas e teses que ainda viram no
futuro.
O que demanda muitas leituras que j fazem parte da vida profissional,
grandes tericos socilogos e antroplogos esto nesta lista de leituras obrigatrias
para compreenso da relao entre arte e cultura, como processo dinmico e
94
intercambiante das produes simblicas, como Nestor Canclini, Stuart Hall,

Hommi Bhaba, Edward Said, Cmara Cascudo e nossa pesquisadora regional/MS
Marlei Sigrist, alm de tantos outros estudiosos.
Na pesquisa e no ensino de arte outros autores vieram a contribuir para
referendar a prtica educativa e artstica, dentre eles, Ana Mae Barbosa, Miriam
Celeste Martins, Irene Tourinho, Edity Derdiky, Silvio Zamboni, Demerval Saviani,
Paulo Freire, Rubem Alves e tantos outros brasileiros que fazem parte de nossas
bibliotecas.
Bem como os estrangeiros que marcaram poca na arte e educao, leituras
obrigatrias, mas prazerosas como John Dewey, Herbert Read, Rudolf Arnheim,
Luigi Pareyson, Walter Benjamin, Ernest Fischer, M. Archer, Umberto Eco,
Fernando Hernandez, Chartie, e outros.
Aprendi que tanto em arte como educao, ambas so reas muito
complexas e to dinmicas quanto a cultura, ento mudam metodologias e
conhecimentos novos so produzidos e reformulados, por muitas vezes retornam
com novas roupagens, impondo uma constante necessidade do professor reavaliar
seus conceitos, ampliando a viso e a ao.
Descobri com muito labor que o registro da ao, a pesquisa e a reflexo e
publicao sobre o pensar e o fazer educativo o caminho para compreenso e
reconhecimento profissional. Assim a participao em congressos, estudos em ps
graduaes, grupos de estudo, estimulam o crescimento intelectual.
No Mestrado em Educao na Universidade Federal da Grande Dourados/
UFGD, todas as leituras e pesquisa intitulada Representaes Franciscanas: o
padroeiro reformador na parquia So Francisco de Assis (1950-1980)
possibilitaram ampliar meu conhecimento nas reas da religiosidade, historiografia,
identidades e cultura.
Nunca tempo de dizermos que j podemos nos acomodar, dizer que
estamos prximos da aposentadoria, isso decretar o fim quando ainda estamos
iniciando a busca da compreenso do que somos e para onde vamos.
Trabalhar com a formao de professores nas faculdades de educao, no
curso de Artes Visuais, trouxe a grata satisfao de formar muitos professores de
arte e encontr-los na vida profissional nas escolas das redes estaduais e municipais.
Fazendo parte do corpo docente da UFMS, considero meu trabalho parte de minha
vida, onde quero estar fazendo o que eu gosto de fazer aprender e ensinar sobre a
profisso do educador em arte e do artista-pesquisador.
95
Quanto ao artista pesquisador posso dizer que foi uma descoberta

profissional na Ps-Graduao, Artes Visuais, cultura e criao do SENAC, onde
tivemos contato com profissionais de diversas reas da moda, do desing, da
arquitetura, da publicidade que desenvolveram projetos sob a minha orientao
buscando nas artes visuais agregar qualidade esttica a sua criao e pesquisa.
assim que chegando aos 25 anos de profisso quero aprender muito mais,
tenho fome e sede de compreender o mundo e como ele est sistematizado atravs
da arte e da educao. Tenho planos de aprender e produzir arte prazerosamente.
Gauguim na sua obra De onde viemos? O que somos? Para onde vamos?
Ensina-nos a importncia da reflexo filosfica esttica a partir de uma
imagem e frase, pertinente aos caminhos que trilhamos para nossa
profissionalizao na educao e arte muitos vezes encarada como fardo pelo peso
das instituies burocrticas, tantas vezes realizao profissional, outras em buscas
incessantes de respostas que se diluem com o tempo, se reformulam, se transformam
no processo vivo e intenso.
Aponta a busca de conhecer novas culturas, outros mundos, compreender
que o outro est em ns, completando a parte que nos falta, ultrapassa as fronteiras
dos preconceitos, dilui os obstculos cotidianos, a violncia e a ignorncia. Que
mundo esse que na educao em arte como mediadores possibilitamos aos nossos
alunos acessar cdigos pr-estabelecidos ou novas descobertas, novas culturas to
prximas como a da Amrica Latina, to nossa e to distante dos bancos escolares,
dos museus de arte.
Compreender a arte do nosso tempo, nossos contemporneos questionam o
mundo em que vivemos, to difcil de entender como ela prpria. Dar visualidade a
arte das minorias que no tem acesso ao conhecimento sistematizado excludas pelo
poder. Saber que podem atravs da arte agregar qualidade esttica as suas produes
artsticas culturais.
Gera em ns a reflexo de que no sabemos ainda o sentido do tempo e
pouco conhecemos sobre o mundo, pois o tempo se destina na nossa sociedade a
medir um nmero para aposentadoria, uma idade que nos codifica como jovens ou
idosos, que nos posiciona em mundos que j no contemplam quem somos, no
respondem a nossos desejos e a energia que com que encaramos nosso fazer
educativo. Quanto ao conhecimento, apesar de acessarmos facilmente uma
96
quantidade enorme de informaes, pela especializao do saber e rapidez com que

se processa e se transforma, sabemos menos do que os grandes mestres do
Renascimento sabiam no seu tempo. Mais consciente pensar que o tempo voltil
e a quarta dimenso ultrapassa limites vistos e palpveis a olho nu, ainda no o
compreendemos. O conhecimento e as verdades so estabelecidas pelos homens e
pela cincia, para satisfazer as necessidades e interesses do seu tempo, ento
tornam-se sempre representaes a serem desveladas pelo estudo e pesquisas
reflexivas. No precisamos saber para onde vamos, mas precisamos saber quem
somos e, nos orgulharmos disso.
Unidades de Significado
1. Acredito nos projetos pedaggicos na escola como um dos caminhos para
quebrar com as barreiras do tempo e do espao disciplinar.
2. Duas novas formas metodolgicas de aulas me encantaram: o uso das novas
tecnologias nas aulas e, em arte fundamental o produzir atravs das
prticas, do exerccio das linguagens mais tradicionais: desenho, pintura,
colagem, escultura, bem como as mdias contemporneas como as
infogravuras, fotografia digital, para acessar o mundo das imagens artsticas
culturais.
3. Aprendendo a ler e produzir atravs da arte intervindo nas relaes sociais
interculturais no mundo que habitamos.
4. Para cada aula uma motivao, um estmulo, um recurso didtico, um
conhecimento com cara de descoberta, uma imagem que provoque uma
reflexo esttica, que promova uma intensa experincia, uma historia, uma
poesia que toque a alma, o uso da tecnologia que produza arte.
5. O professor pela aprendizagem deve levar o aluno a experincias
motivadoras, selecionar o material, propiciar os estudos em grupos para o
debate, a pesquisa pessoal, a construo do conhecimento, a criao
6. Cada aula planejada tem que ser motivadora para transformar pensamentos
em ao.
7. Provocar uma atitude positiva de compreender o mundo de forma a
desmistificar velhos preconceitos e buscar uma atitude interculturalista.
8. A cultura o vis rico que escolhi para ampliar, estudar e fazer compreender
as relaes entre as pessoas no mundo.
9. Trabalhar com a formaao de professores trouxe a grata satisfao de
formar muitos professores de arte e encontr-los na vida profissional.
97
10. Considero meu trabalho parte de minha vida, gosto de fazer, aprender e
ensinar sobre a profisso do educador em arte e do artista-pesquisador.
11. Buscando nas artes visuais agregar qualidade esttica a sua criao e
pesquisa.
12. Possibilitamos aos nossos alunos acessar cdigos pr-estabelecidos ou
novas descobertas, novas culturas to prximas como, to nossa e to
distante dos bancos escolares e dos museus de arte.
13. Compreender a arte do nosso tempo, nossos contemporneos questionam o
mundo em que vivemos, to difcil de entender como ela prpria.
14. Dar visualidade a arte das minorias que no tem acesso ao conhecimento
sistematizado excludas pelo poder.
Discurso Articulado
O sujeito A acredita nos projetos coletivos na escola como ao

pedaggica para quebrar barreiras do tempo e de espaos disciplinares. Afirma que
duas novas formas metodolgicas a encantaram no fazer docente: o uso das novas
tecnologias nas aulas, um mundo que se abre para as pesquisas na internet e em arte,
o conhecimento fundamental nas produes tradicionais como: desenho, pintura,
colagem, escultura, bem como nas mdias contemporneas como infogravura e
fotografia digital e tambm para acessar o mundo das imagens artsticas e culturais.
Procura proporcionar ao aluno o ler e produzir atravs da arte intervindo
nas relaes sociais interculturais no mundo que habitamos, provocava, assim,
momentos intensos de reflexo. Para cada aula uma motivao, um estimulo, um
recurso didtico, um conhecimento com cara de descoberta, uma imagem que
provoque uma reflexo esttica, que promova uma intensa experincia, uma historia,
uma poesia que toque a alma, o uso da tecnologia que produza arte. O professor,
pela aprendizagem, deve levar o aluno a experincias motivadoras, selecionar o
material, propiciar os estudos em grupos para o debate, a pesquisa pessoal, a
construo do conhecimento, a criao, pois para ele, cada aula planejada tem que
ser motivadora para transformar pensamentos em ao. Intenciona, dessa forma,
provocar uma atitude positiva de compreender o mundo de forma a desmistificar
velhos preconceitos e buscar uma atitude interculturalista.
Escolheu a cultura como rico vis para ampliar, estudar e proporcionar a
compreenso das relaes entre as pessoas e afirma que o registro da ao, a
98
pesquisa e a reflexo e publicao sobre o pensar e o o caminho para o

reconhecimento profissional. Para ele, trabalhar com a formaao de professores
uma grata satisfao ao formar muitos professores e encontr-los posteriormente, na
vida profissional. Considera o trabalho docente como parte de sua vida, onde deseja
fazer o que gosta que aprender e ensinar sobre a profisso do educador em arte e
do artista-pesquisador, buscando, assim, nas artes visuais agregar qualidade esttica
a sua criao e pesquisa. Afirma, ainda, que possibilita aos alunos acessar cdigos
pr-estabelecidos ou novas descobertas, novas culturas e compreender a arte do
nosso tempo, j que nossos contemporneos questionam o mundo em que vivemos,
to difcil de entender como ela prpria, a arte. Assim, pretende dar visualidade a
arte das minorias que no tem acesso ao conhecimento sistematizado excludas pelo
poder.
Anlise ideogrfica do sujeito B
Figura 2: Imagens do sujeito B.
Discurso do sujeito B (DB)
Tornei-me educadora na rea de Artes pelo prazer e paixo pela arte em

geral. Ser educadora em artes no somente gostar de ensinar, preciso amar o
universo das artes para que esse amor seja traduzido em educao, visando
proporcionar ao aluno todo o conhecimento alcanado na busca pela beleza
artstica.
Sempre fui uma observadora da natureza, procurando retirar detalhes
artsticos da mesma atravs das cores e as formas existentes, buscando aplicar
conhecimento tcnico para desenvolver tcnicas interessantes para meus alunos.
Tambm procuro pesquisar e observar novos artistas regionais, porm
acabo sempre me relacionando com aqueles que buscam expressar a cor e a forma
de uma linguagem revertendo sua obra ao mundo infantil.
Traos e formas como os de Tarsila do Amaral e Aldemir Martins
fascinaram o meu cotidiano. Busco atravs das cores motivar e incentivar meus
99
alunos e estimular a criatividade que existe em cada um deles.

Encontro nas obras de Aldemir Martins a simplicidade do desenho e a
expressividade da cor. O artista consegue mesclar e combinar as cores de uma
forma bem sutil. E desta forma que procuro transportar para os alunos a importncia
da cor e suas formas por meio de atividades prticas, buscando sempre dar
expressividade a cada desenho.
O trabalho em uma escola pblica no de fcil exerccio, visto que requer
muita criatividade e fora de vontade, uma vez que tem-se falta de materiais
didticos, prticos e escassez de recursos tecnolgicos para o desenvolvimento
visual do aluno.
Como temos escassez de materiais, para o desenvolvimento de uma tcnica
improvisamos alguns materiais. Procuro sempre dizer aos alunos que a natureza nos
fornece os recursos necessrios para o desenvolvimento de determinadas tcnicas, j
que dizer ao mesmo que provemos de poucos recursos materiais fornecidos pela
instituio seria desestimulante ao seu desenvolvimento.
Como educadora cabe a mim obter um dilogo permanente com o aluno e
estimular a cada momento o universo artstico, fazendo um planejamento de acordo
com seu cotidiano, proporcionando mais prazer em desenvolver um trabalho.
Avaliar um aluno estimulado gratificante.
A busca de recursos para a realizao de uma obra faz com que o aluno
procure se envolver a cada atividade diferente a ser desenvolvida, sendo essa busca
importante para seu crescimento intelectual e social. Faz-se uma parceria aluno-
professor quando uma proposta de trabalho feita, sendo necessrio o conjunto para
desenvolv-la. Dar liberdade de expresso um lema que procuro desenvolver a
cada processo que iniciamos.
1. Tornei-me educadora na rea de Artes pelo prazer e paixo pela arte em
geral.
2. Ser educadora em artes no somente gostar de ensinar, preciso amar o
universo das artes para que esse amor seja traduzido em educao.
3. Sempre fui uma observadora da natureza, para desenvolver tcnicas
interessantes para meus alunos.
4. Procuro pesquisar e observar novos artistas regionais.
5. Procuro transportar para os alunos a importncia da cor e suas formas por
100
meio de atividades prticas.

6. Procuro sempre dizer aos alunos que a natureza nos fornece os recursos
necessrios para o desenvolvimento de determinadas tcnicas.
7. Cabe a mim obter um dilogo permanente com o aluno e estimular a cada
momento o universo artstico, fazendo um planejamento de acordo com seu
cotidiano.
8. Faz-se uma parceria aluno-professor.
9. Dar liberdade de expresso um lema que procuro desenvolver a cada
processo que iniciamos.
Discurso articulado
O sujeito B afirma que se tornou educadora em arte pelo prazer e paixo
pela arte, pois ser educadora em arte no somente gostar de ensinar, preciso amar
o universo das artes para que esse amor seja traduzido em educao. Que sempre foi
uma observadora da natureza para desenvolver tcnicas interessantes, procurando
pesquisar e observar novos artistas regionais. Procura transportar para os alunos a
importncia da cor e suas formas por meio de atividades prticas, como tambm,
procura sempre dizer aos alunos que a natureza nos fornece os recursos necessrios
para o desenvolvimento de determinadas tcnicas. Acredita que cabe a ela bter um
dilogo permanente com o aluno e estimular a cada momento o universo artstico,
fazendo um planejamento de acordo com seu cotidiano, pois assim, faz-se uma
parceria aluno-professor. Para ela dar liberdade de expresso um lema
desenvolvido a cada processo que inicia.
Anlise ideogrfica do sujeito
Figura 3: Imagens do sujeito C.

Discurso do sujeito C (DC)
A obra a qual escolhi foi Guernica de Pablo Picasso, essa obra em si me

chamou ateno no s por sua beleza esttica, como o contedo inserido, num
perodo histrico. A composio, a harmonia das cores, as formas distorcidas
101
reforam a cena, evidenciando os momentos de terror promovidos por uma guerra

civil. Cheio de simbolismo, levando os expectadores a refletir o momento.
Como professora de Artes, poderia trabalhar com a obra considerando a
parte histrica, ou seja, contextualizando, enfatizando sua importncia na poca a
qual foi criada, levando-os a refletir sobre a cena e o porqu de Picasso querer
retrat-la. Enfim fazer com que percebam essa importncia, e ver uma obra de arte
como registro de uma determinada cultura. Trazendo para seu entorno, refletindo
sua realidade.
Guernica nos remete tudo isso, no h como v-la de forma separada, fazer
sua leitura sem levar em conta a histria, a poca e a cultura a qual est inserida
seria muito superficial.
Vejo inmeras possibilidades numa mesma obra, uma delas seria trabalhar
em conjunto co outras disciplinas como: Histria, Lngua Portuguesa, podendo ir
mais a fundo em sua interpretao, nessa direo os alunos podero tambm fazer
uma releitura da mesma, sem ficar preso a esteretipos.
Como professora de Artes procuro contextualizar uma obra de arte, assim
como os seus elementos estruturais e formais. Trabalhando-a como um todo.
Leciono desde 2004 a disciplina de Artes de 1 ao 8 ano do Ensino
Fundamental e EJA (Educao de Jovens e Adultos), ainda cursando a faculdade de
Artes Visuais na UNIGRAN (Centro Universitrio da Grande Dourado), neste
mesmo ano iniciei a faculdade, fora esta possuo outra graduao em Matemtica,
porm nunca atuei. No via o magistrio como algo para mim, por esse motivo
nunca havia lecionado a disciplina de Matemtica, j nesta poca mantinha o gosto
pelas artes, em especial a modalidade do Desenho, perdia horas desenhando nas
palestras e Seminrios de Matemtica. Porm imatura sem saber qual caminho
seguir, conclui a mesma na certeza que jamais faria outro curso de Licenciatura.
Porm, a Arte fez mudar esse quadro na minha vida, ingressei no curso de
Artes Visuais e desde ento venho atuando na rea, h mais ou menos sete anos,
destes trs concursada pela Rede Municipal de Ensino.
Posso dizer que hoje no me vejo em um a outra profisso, gosto de sala de
aula... Tenho alguns projetos aplicados nessa mesma escola, aproximadamente h
trs anos.
Antes mesmo de ser professora j fazia alguns trabalhos, como hobby
claro. Hoje venho estendendo esse gosto e colocando em prtica, desenhando e
pintando. A tcnica de pintura lpis de cor e giz pastel me encanta me fascina
102
permitindo a mim inmeros resultados cromticos, a cor me envolveu. A cor e a

forma compem meu trabalho, resultando num mundo colorido, individual esse
mundo criado por mim. Retrato e Autorretrato foram meus ltimos trabalhos,
escolhi o meu Autorretrato para falar de mim como professora.
Creio que nele coloquei no s meu apreo pelas Artes Plsticas, como
meu conhecimento adquirido no decorrer do curso de Artes Visuais. Procuro passar
no s os conhecimentos adquiridos no curso para meus alunos, como esse amor
pelas Artes.
Meu Autorretrato um exemplo evidente desse interesse. Fecho com outra
forma de arte que aprecio tambm a poesia, escolhi esta frase de Cora Coralina. E
como professora s tenho a somar.
Unidades de significado
1. Como professora de Artes, poderia trabalhar com a obra considerando a
parte histrica, ou seja, contextualizando, enfatizando sua importncia na
poca a qual foi criada.
2. Ver uma obra de arte como registro de uma determinada cultura.
3. Vejo inmeras possibilidades numa mesma obra, uma delas seria trabalhar
em conjunto com outras disciplinas.
4. Como professora de Artes procuro contextualizar uma obra de arte, assim
como os seus elementos estruturais e formais. Trabalhando-a como um
todo.
5. Possuo outra graduao em Matemtica ingressei no curso de Artes
Visuais e desde ento venho atuando na rea, h mais ou menos sete anos,
destes trs concursada pela Rede Municipal de Ensino.
6. Posso dizer que hoje no me vejo em uma outra profisso, gosto de sala de
aula... Tenho alguns projetos aplicados
7. A tcnica de pintura lpis de cor e giz pastel me encanta me fascina
permitindo a mim inmeros resultados cromticos, a cor me envolveu.
8. A cor e a forma compem meu trabalho, resultando num mundo colorido,
individual esse mundo criado por mim.
9. outra forma de arte que aprecio tambm, a poesia.
Discurso articulado
O sujeito C relaciona sua ao docente obra escolhida, numa proposta de
contextualizao histrica, considerando o perodo em que a mesma foi criada. V
103
inmeras possibilidades em uma obra, trabalhar com outras disciplinas. Nessa ao

didtica procura contextualizar a obra utilizada por meio de seus elementos
estruturais, trabalhando-a como um todo. Afirma possuir formao em outra rea e
gosta de ser professor e no consegue ser ver em outra profisso, gosta da sala de
aula e trabalha com alguns projetos na rea. Para ela, a tcnica de pintura lpis de
cor e giz pastel a encanta e fascina, permitindo inmeros resultados cromticos. Que
a cor e a forma compem seu trabalho, resultando num mundo colorido, individual,
criado por ela. Outra forma de arte que aprecia a poesia.
Anlise Ideogrfica do sujeito D
Figura 4:Imagens do sujeito D.

Discurso do sujeito D (DD)
Estou atuando como arte- educadora em APAE, onde exero a funo de

professora desde 1993 e em 2004 iniciei com aulas de artes na instituio. No
mesmo ano realizei uma pesquisa com meus alunos nas turmas de ensino
fundamental e educao profissional utilizando pigmentos naturais em composies
artsticas, e o resultado foi to interessante que virou meu trabalho de concluso de
minha especializao em artes. A mesma pesquisa realizei tambm em outra escola,
de ensino regular com as quatro sries iniciais do fundamental, primeira fase, o
resultado tambm foi positivo, mas no com o mesmo significado e interesse que
houve com meus alunos especiais : simplesmente apaixonante.Fiz minha formao
na UNIGRAN. Estou graduada desde 2003, e atuei no ensino regular da rede
pblica e privada, com faixa etria desde a educao infantil, educao especial,
graduao - curso de pedagogia. Cada uma das experincias foi de uma importncia
significativa para minha prtica pedaggica, pois percebi que o ensino da arte tem
um valor imensurvel e se faz necessrio em todas as idades. E o trabalho em artes
deve ser desenvolvido com muita dedicao, entusiasmo, paixo, estudo,
envolvimento, encantamento, ludicidade, pois as barreiras que percorrem o caminho
no dia a dia das artes so inmeras, e necessrio se faz o professor amar o sua
funo para despertar no aluno interesse e gosto pela arte.
104
No momento tambm estou atuando em um programa do governo federal,

estadual e municipal chamado PROINFANTIL onde sou professora formadora com
a disciplina de fundamentos da educao para professoras cursistas que trabalham
em instituio de educao infantil e no tem formao a nvel mdio. Me envolvi
completamente pois passei a compreender melhor o desenvolvimento da criana de
uma forma geral e isso me fez entender melhor todas as fases de aprendizagem do
conhecimento facilitando assim um trabalho interdisciplinar envolvendo outras
reas.
Essa interdisciplinaridade relevante para o trabalho em artes, pois
favorece a percepo da necessidade e importncia da mesma em todas as reas do
conhecimento. E atravs dessas diferentes experincias vivenciadas em minha vida
profissional posso afirmar que a cada dia aprendo algo diferente e sinto a
necessidade de buscar mais e mais, pois o conhecimento infinito e a arte
proporciona um leque muito amplo de informaes que enriquecem a vida do ser
humano tornando-o mais sensvel, perceptvel, curioso, detalhista, criativo, elevando
sua auto-estima, pois passa a ser um criador e desenvolve um olhar diferente para o
mundo.
Escolhi esta minha obra, pois acredito que ela revela toda a minha paixo
pelas diversas identidades que compe nossa cultura. E que atravs dela posso
expressar que essa mistura ecltica de cores, materiais, temas e sentimentos est
diretamente impregnado no meu dia-a-dia , no meu trabalho, nas pessoas com quem
convivo , enfim no meu mundo imaginrio e concreto. Busco inspirao em tudo o
que vejo: homem, natureza, objetos de luxo, objetos de lixo, objetos comprados,
achados e ganhados, materiais especficos de artes, materiais inusitados para a arte,
transformando tudo isto em mandalas com composies inditas e cores que embora
terrosas aparentam uma leve transparncia. Outro ponto fundamental em meu
trabalho a presena constante e quase abusiva de texturas e com isso posso
desenvolver a minha prtica com meus alunos que precisam tocar, sentir, perceber, e
tambm produzir.e so esses estmulos sensoriais que os motivam em coletar
materiais para a professora `` fazer arte ``como dizem ao chegarem com os objetos,
demonstrando alegria e prazer por saberem que acabam participando , colaborando e
interagindo com meu trabalho.
Do mesmo modo que desenvolvo minha produo procuro passar para os
alunos, incentivando-os a serem pesquisadores e desenvolverem um olhar diferente
para o que no bvio e belo diante do senso comum sobre arte.
105
Muitas vezes ao planejar minhas aulas de acordo com a proposta curricular

fico apreensiva, pois pareo estar fugindo da realidade a qual convivo quando vou
aplicar a aula. Ento muitas vezes de acordo com a situao a qual me deparo sinto a
necessidade de adaptar o planejamento, pois s vezes tenho que desenvolver
diferentes atividades ao mesmo tempo adequando-as s necessidades individuais dos
meus alunos.
satisfatrio poder desenvolver um trabalho onde a expresso dos
sentimentos e o brilho do olhar de cada educando tenha um sentido real e pessoal
para seu desenvolvimento e valorizao de sua auto-estima atravs de um processo
as vezes no muito criativo mais que expressa o que realmente eles esto
necessitando expor em sua atividade artstica.
Procuro desenvolver com meus alunos uma relao de amizade, me
colocando muitas vezes no lugar de aluno para entende-los, incentiv-los e motiv-
los o gosto e interesse pela arte. Acredito que quando cria-se vnculos ,mas
impondo-se limites , possvel atingir os objetivos da proposta de um trabalho, pois
hoje em dia a desestrutura familiar e social tem efeitos drsticos no desenvolvimento
da aprendizagem e o professor alm de todas as dificuldades que encontra tem que
lidar e procurar amenizar esse tipo de problema.
H poucos dias recebi um presente o qual me causou espanto, insegurana,
um certo desafio: um aluno adulto com deficincia visual, no momento levei-me ao
desespero: o que iria trabalhar com ele? E qual foi para mim uma surpresa
maravilhosa quando fui pesquisar o que trabalhar com deficientes visuais e descobri
que o meu trabalho com objetos, relevos e texturas ideal para se propor atividades
de percepo sensorial que lhe serviro de referncias tteis que possibilitam um
contato com a arte, e atravs dela que muitos conseguem transformar a
determinao da busca com alegria, entusiasmo e positividade para quebrar
paradigmas, superar barreiras e transformar o impossvel que para ele at ento era o
que existia, fiquei muito feliz com a primeira experincia que fizemos que foi a
leitura de um quadro produzido pelos colegas , intitulado: o jardim das diferenas
que uma composio usando sucatas diversas e cada aluno comps sua flor de
acordo como imaginavam ser um jardim com uma variedade de flores, foi muito
interessante a admirao do mesmo por ter contato com coisas to estranhas para ele
que nunca tinha pensado em artes antes, dizendo que a nica arte que tinha feito era
arte de criana, sendo que o mesmo toca violo, mas nunca foi valorizado e
estimulado e questionado em relao ao que arte? E mais uma vez aqui est a troca
106
enriquecendo a aprendizagem que nos leva ao conhecimento. So essas experincias

que nos estimulam a buscar melhorar a cada dia mais a prtica pedaggica,
adequando-a a necessidade do momento.
1. O trabalho em artes deve ser desenvolvido com muita dedicao, entusiasmo,
paixo, estudo, envolvimento, encantamento, ludicidade, pois as barreiras
que percorrem o caminho no dia a dia das artes so inmeras, e necessrias,
se faz o professor amar a sua funo para despertar no aluno interesse e
gosto pela arte.
2. A interdisciplinaridade relevante para o trabalho em artes, pois favorece a
percepo da necessidade e importncia da mesma em todas as reas do
conhecimento. Ela revela toda a minha paixo pelas diversas identidades que
compe nossa cultura.
3. Posso expressar essa mistura ecltica de cores, materiais, temas e
sentimentos diretamente impregnado no meu dia-a-dia.
4. Busco inspirao em tudo o que vejo: homem, natureza, objetos de luxo,
objetos de lixo, objetos comprados, achados e ganhados, materiais
especficos de artes, materiais inusitados para a arte.
5. Mandalas com composies inditas e cores que aparentam uma leve
transparncia.
6. presena constante de texturas e com isso posso desenvolver a minha prtica
com meus alunos que precisam tocar, sentir, perceber, e tambm produzir,
incentivando-os a serem pesquisadores e desenvolverem um olhar diferente.
7. Ao planejar minhas aulas de acordo com a proposta curricular fico
apreensiva. Sinto a necessidade de adaptar o planejamento com deficientes
visuais, descobri que o meu trabalho com objetos, relevos e texturas ideal
para se propor atividades de percepo sensorial.
8. So essas experincias que nos estimulam a buscar melhorar a cada dia mais
a prtica pedaggica.
Discurso articulado
Para o sujeito D, o trabalho em artes deve ser desenvolvido com muita
dedicao, entusiasmo, paixo, estudo, envolvimento, encantamento, ludicidade,
pois as barreiras que percorrem o caminho no dia a dia das artes so inmeras,
sendo necessrio o professor amar sua funo para despertar no aluno interesse e
107
gosto pela arte. Afirma que a interdisciplinaridade favorece a percepo em todas

as reas do conhecimento, acreditando que ela revela toda sua paixo pelas
diversas identidades que compe nossa cultura.
Assim, pode expressar essa mistura ecltica de cores, materiais, temas e
sentimentos impregnados em seu dia-a-dia, j que busca inspirao em tudo o que
v: homem, natureza, objetos de luxo, objetos de lixo, objetos comprados, achados
e ganhados, materiais especficos de artes, materiais inusitados para a arte. No
trabalho com Mandalas, cores e texturas proporciona o desenvolvimento de uma
prtica com os alunos que precisam tocar, sentir, perceber, e tambm produzir,
incentivando-os a serem pesquisadores e desenvolverem um olhar diferente.
Dessa forma, ao planejar de acordo com a proposta curricular, sente
necessidade de adaptar o planejamento com deficientes visuais, descobrindo que o
trabalho com objetos, relevos e texturas ideal em atividades de percepo
sensorial. Afirma que essas experincias o estimulam a melhorar sua prtica
pedaggica.
Anlise Ideogrfica do sujeito E
Figura 5: Imagens do sujeito E.

Discurso do sujeito E (DE)
Professora de Artes formada em Educao Artstica com nfase em

Computao Grfica na UNIGRAN em 2001, em Tecnologias e Produo em
Multimdia pela universidade ANHANGUERA em 2009 e Ps- graduada em
Ensino das Artes Visuais, pela UNIDERP ANHANGUERA em 2008.
Atualmente trabalho como professora de Artes no ensino mdio, escola
estadual e como coordenadora da sala de tecnologias educacionais em escola
municipal. Tenho aptido e gosto pelas reas tecnolgicas e de multimdias,
principalmente na produo e edio de fotos e imagens, tendo experincia
tambm como publicitria, com um ano de estudo na rea.
Meus projetos e planos envolvem na maioria das vezes o uso das
tecnologias e mdias para ensinar e informar os alunos. Trabalho com a produo
108
de um blog e uma pgina de relacionamento para expor fotos e informaes sobre

os trabalhos desenvolvidos ou que esto em desenvolvimento. Utilizo vrias
ferramentas para trabalhar o contedo e distribuir informaes como o Googlepage
creator, 4share, slideshare, picasa, googledocs, fotolog, blogspot, Orkut, entre
outros.
Nos planejamentos tambm est inserida as vrias mdias, como a TV, o
data show, computador, filmes, documentrios e curtas. Programas e softwares
educativos que permite aos alunos aprender, compreender e discutir muitos
assuntos, inclusive na rea das artes visuais.
Apesar de lecionar com o auxlio das tecnologias, trabalho muito a prtica
com os alunos, usando algumas das diversas tcnicas artsticas como pintura,
escultura, desenho, sempre focando a produo e fruio do aluno, avaliando o
desenvolvimento e o processo do fazer.
Alguns contedos com msicas, danas e teatro so inseridos nos
projetos, como no ano de 2009, onde os alunos apresentaram um nmero de dana
para divulgao do projeto, que trabalhou todas as reas das artes como: dana e
teatro, msica e artes plsticas.
Os meus projetos de futuro so para estudos mais aprofundados na rea
que envolve tecnologia, artes e educao, para que todo o trabalho que j foi
desenvolvido possa ser usado para estudos e anlises, para o desenvolvimento de
novas teses que ajudam a melhorar o ensino e a educao nacional.
A Obra escolhida um auto-retrato meu, que foi produzido com o
auxlio de um software, o Photoshop, baseado na arte pop e inspirado na Marilyn
Monroe(em silk screen) de Andy Warhol.
As cores frias representam a tranqilidade e a sensibilidade em aprender e
ensinar as Artes Visuais, e principalmente a alegria e motivao observada atravs
de um sorriso inspirador e um olhar focado no horizonte que significa o infinito, o
intocvel, o sensitivo.
1. Meus projetos e planos envolvem o uso das tecnologias e mdias, que
permite aos alunos aprender, compreender e discutir muitos assuntos,
inclusive na rea das artes visuais.
2. Trabalho a prtica, usando diversas tcnicas artsticas como pintura,
escultura, desenho, sempre focando a produo e fruio do aluno, avaliando
109
o desenvolvimento e o processo do fazer.

3. Alguns contedos com msicas, danas e teatro so inseridos nos projetos.
Discurso articulado
Nos projetos e planos desenvolvidos em arte, o sujeito E utiliza as
tecnologias e as mdias, possibilitando aos alunos aprender, compreender e discutir
assuntos em artes visuais. Afirma que tambm utiliza tcnicas artsticas prticas
como pintura, escultura, desenho por meio da produo e fruio. Outros
contedos utilizados envolvem a msica, a dana e o teatro.
Anlise Ideogrfica do sujeito F
Figura 6: Imagens do sujeito F.

Discurso do sujeito F (DF)
Minha elaborao artstica um pequeno objeto de cermica (10 cm X 27

cm) colorido com vidrado nas cores: vermelho, azul, branco e cinza, com
predominncia do azul. O objeto tem diversos recortes sinuosos que o tornam
especialmente dinmico ao olhar.
Trabalho em uma escola municipal desde o inicio deste ano (2010),
atuando com os anos iniciais (turmas de Ed. Infantil ao 3 ano do Ensino
Fundamental). Trabalho apenas nesta escola, tendo carga de 20 horas semanais.
Sou formada em Artes Visuais/habilitao em artes plsticas - licenciatura da
turma do ano de 2009. J trabalhei como arte/educadora por outros dois anos (2007
e 2008) em escola particular.
A obra escolhida me estimula a escrever sobre minha prtica docente,
pois colorida, dinmica, simples, como acredito que deve ser a pratica docente.
Minha prtica pode ser considerada recente, pelo pouco tempo de formada, e em
construo, como acredito que todas devam ser.
Trabalho com crianas bastante pequenas (a Ed. Infantil das escolas tem
agora quatro anos), sendo necessria a utilizao da linguagem ldica com os
alunos. Utilizo muitas brincadeiras e jogos de expresso, como jogo da estatua, do
110
espelho, assim como expresso grfica bidimensional, com atividades de mudana

de suporte pintura em CD, embalagem de pizza (circular, por exemplo). Agora j
para o segundo semestre de 2010 pretendo construir com as turmas de 3 ano um
livro de TNT com atividades sobre artistas brasileiros. Trabalho de maneira
bastante dinmica com minhas turmas, com meus alunos, e tenho apoio da equipe
pedaggica da minha escola para desenvolver estas atividades.
Meu planejamento semanal. Meus assuntos de trabalho giram em torno
da cor, forma, expresso, percepo, artistas nacionais e internacionais, assim
como produes dos alunos. So trabalhadas as suas construes e feitas releituras
destes trabalhos, assim como a anlise dos mesmos. Trabalho tambm com objetos
do entorno das crianas, objetos da prpria sala, a forma do piso, a cor da janela,
recentimenete, para fazer uma paisagem samos da sala para ver o ambiente que
iramos trabalhar este trabalho foi feito com crianas de Ed. Infantil. Meu
trabalho se preocupa em estimular e valorizar a produo infantil, assim como
apoiar o seu desenvolvimento integral dos pequenos.
Canes e a hora da novidade so aquisies recentes das minhas aulas
de arte. Iniciamos as aulas com cantigas de roda, canes como o sitio da vov
(trabalha a imaginao), tenho uma casinha (grande pequeno), e muitas outras. A
hora da novidade se fez necessria, pois os alunos sempre tm muito a contar, este
momento estimula a expresso infantil, que um dos objetivos do meu trabalho.
Meu trabalho como professora de artes assim, simples, as crianas o
colorem e o deixam dinmico.
1. Minha prtica docente, pois colorida, dinmica, simples, como acredito
que deve ser a pratica docente.
2. Trabalho com crianas bastante pequenas (a Ed. Infantil das escolas tem
agora quatro anos), sendo necessria a utilizao da linguagem ldica com
os alunos.
3. Utilizo muitas brincadeiras e jogos de expresso, como jogo da esttua, do
espelho, assim como expresso grfica bidimensional, com atividades de
mudana de suporte.
4. Trabalho de maneira bastante dinmica com minhas turmas, com meus
alunos, e tenho apoio da equipe pedaggica da minha escola para
desenvolver estas atividades.
111
5. Meus assuntos de trabalho giram em torno da cor, forma, expresso,

percepo, artistas nacionais e internacionais, assim como produes dos
alunos.
6. Trabalho tambm com objetos do entorno das crianas, objetos da prpria
sala, a forma do piso, a cor da janela,
7. Cantigas de roda, canes, na hora da novidade, pois os alunos sempre tm
muito a contar, este momento estimula a expresso infantil, que um dos
objetivos do meu trabalho.
8. Como professora de artes, meu trabalho simples, as crianas o colorem e o
deixam dinmico.
Discurso articulado
O sujeito F afirma ser sua prtica docente colorida, dinmica e simples
como deve ser. Acredita que o trabalho com crianas pequenas deva ser realizado
por meio de uma linguagem ldica. Assim, utiliza-se de brincadeiras e jogos de
expresso, bem como expresso grfica bidimensional em variados suportes.
Informa que trabalha de maneira bastante dinmica, apoiada pela equipe
pedaggica da escola e que os assuntos tratados em sua ao docente envolvem
temas como cor, forma, expresso, percepo, artistas nacionais e internacionais,
como tambm das produes dos alunos. Afirma que em sua ao, utiliza objetos
do entorno das crianas, da prpria sala como a forma do piso e a cor da janela e
cantigas de roda e canes na hora da atividade, pois os alunos, pois os alunos
sempre tm muito a contar e, este momento estimula a expresso infantil, que um
dos objetivos do seu trabalho. Como professora de artes, seu trabalho simples, as
crianas o colorem e o deixam dinmico.
Analise Ideogrfica do Sujeito G
Figura 7: Imagens do sujeito G.

Discursodo sujeito G (DG)
Escolhi esta obra Guernica de Picasso considerando meu trabalho se

relacionar muito com ela, pois, costumo desfragmentar contedos e atividades
112
fazendo com que os alunos pensem, reflitam e dem sua opinio, j que acho este
ponto muito importante, j que a arte isso, um pensar, opinar, refletir, criar e
expor emoes e sentimentos...
Tambm se trata de uma obra, que mexe com os sentimentos das pessoas,
(no por ela ser triste, j que, no triste para alguns) retrata uma guerra e, muita
dor, vivenciada naquela poca feita por um artista consagrado como, Pablo
Picasso, mas o que mais me chama ateno , a forma do mesmo reproduzir a cena
desfragmentada a qual faz com que o espectador leve minutos ou mais na frente
dela, refletindo sobre os objetos e as pessoas retratadas, buscando e encontrando
interpretaes das mais diferentes maneiras possveis.
assim que interpreto minha ao docente desfragmentada, reflexiva e
interpretativa, procuro utilizar tcnicas variadas e explorar diferentes culturas e
pocas, mas, sempre colaborando para que o aluno expresse seus sentimentos e
opinies do que esta vendo ou fazendo, criando habilidades, conhecendo tcnicas,
participando e produzindo sempre.
1. A arte um pensar, opinar, refletir, criar e expor emoes e sentimentos...
2. Procuro utilizar tcnicas variadas e explorar diferentes culturas e pocas.
3. Colaborando para que o aluno expresse seus sentimentos e opinies do que
esta vendo ou fazendo.
4. Criando habilidades, conhecendo tcnicas, participando e produzindo
sempre.
Discurso Articulado
Para o sujeito G, a arte um pensar, refletir, criar e expor sentimentos, e
para isso, procura utilizar tcnicas variadas e explorar diferentes culturas e pocas,
colaborando, assim, para que o aluno expresse seus sentimentos e opinies sobre o
que esta vendo e fazendo, criando habilidades, conhecendo as tcnicas,
participando e produzindo sempre.
113
Anlise Ideogrfica do Sujeito H
Figura 8: Imagens do sujeito H.

Discurso do sujeito H (DH)
Escolhi a obra de Tarsila do Amaral O pescador por que vejo nas obras
de Tarsila, cores do nosso Brasil, e isso me estimula muito, quando vejo as obras
da mesma, gosto do que vejo, as cores sempre vivas, sempre ilustrando alguma
coisa sobre o nosso Brasil e isso muito importante para um artista no esquecer
suas razes, ela mesmo foi uma pessoa que estudou fora do pas e mesmo assim
no esqueceu do Brasil e suas belezas naturais como a fauna e flora, vejo nas obras
da mesma vida, gosto de coisas que vejo e entendo, um dos fatores que fez eu
admirar a artista, foi as suas paisagens com cores fortes, vibrantes que lembra o
Brasil e tambm sem contar que gosto mais do figurativo do que abstrato, e
tambm vejo no rosto da maioria dos meus alunos, a decepo quando mostro uma
obra abstrata para eles, os mesmo no entende e me fazem perguntas como aquilo
pode ser uma obra de arte, e quando mostro uma obra figurativa de Tarsila do
Amaral ou outro artista percebo que eles ficam mais atento, por que eles entende o
que esto vendo, s que eu procuro no passar para meus alunos a minha
preferncia por obras figurativas, no quero jamais desestimular algum aluno a no
gostar de obras abstratas.
Eu tenho combinados com meus alunos, gosto de tudo bem feito e no
passo prova para eles, gosto mais dos trabalhos prticos, por que acho que eles
saem de outras disciplinas onde tudo prova, e nada visual, ento escolho
simplesmente trabalhar a criatividade dos mesmos. Quando vou trabalhar um
artista, sempre comeo sobre sua vida e depois escolho as obras e fao releituras
com os mesmos utilizando lpis de cor, colagens, elementos da linguagem, visual
como pontos, linhas, formar geomtricas e orgnicas e tambm gosto de trabalhar
com coisas que a natureza oferece como sementes, folhas e outros.
A minha relao com meus alunos boa, busco sempre o novo, quando
114
trabalho uma releitura com eles, falo sempre que eles podem usar e abusar da
criatividade, o que importa para mim o resultado final do trabalho, esses dias
passei uma pintura para eles e uma menina pintou o cu de amarelo e outra aluna
veio contestar por que o cu da pintura dela, era amarelo, por que o cu tinha que
ser azul e eu falei que no, cada um pode pintar da forma que v o seu desenho, foi
onde a mesma entendeu que dentro da arte tudo pode acontecer. Minhas
experincias docentes so recentes, apenas peo capricho na pintura.
1. Gosto mais do figurativo do que abstrato, e tambm vejo no rosto da
maioria dos meus alunos, a decepo quando mostro uma obra abstrata.
2. Gosto mais dos trabalhos prticos, escolho simplesmente trabalhar a
criatividade.
3. Escolho as obras e fao releituras utilizando lpis de cor, colagens,
elementos da linguagem visual como pontos, linhas, formas geomtricas e
orgnicas.
4. Gosto de trabalhar com coisas da natureza, sementes, folhas e outros.
5. O que importa para mim o resultado final do trabalho.
6. Peo capricho na pintura.
Discurso articulado
O sujeito D prefere utilizar as obras figurativas s abstratas, pois observa
no olhar da maioria de seus alunos decepo quando mostra uma obra abstrata.
Assim, prefere os trabalhos prticos e escolhe trabalhar a criatividade. Escolhe
obras para o trabalho com releituras utilizando lpis de cor, colagens, elementos da
linguagem visual como pontos, linhas, formas geomtricas e orgnicas, bem como
da natureza como sementes e folhas Assevera que importa pra ele o resultado final
do trabalho e que pede capricho na pintura.
115
Anlise Ideogrfica do Sujeito I
Figura 9: Imagens do sujeito I.

Discurso do sujeito I (DI)
Desde muito cedo gostei de desenhar e pintar. Desenhava em pedaos de

papel, pintava em papeles de caixa de mercado... Na escola desenhava nas capas
dos meus cadernos pintava paisagens na parede da escola... At conhecer telas e
tintas a leo, lpis 6B, canson. Com o tempo aprimorei meu desenho, conheci os
materiais apropriados e desenhei vrios quadros, fotos, paisagem, etc.
Ingressei na Faculdade de Artes em 1999 UNIGRAN onde conheci os
verdadeiros caminhos da arte, movimentos, artistas e me identifiquei com alguns
artistas e estilos. Em quatro anos de faculdade desenvolvi uma linguagem prpria,
me aprimorei e hoje me sinto quase realizado em meus trabalhos, pois acho que
falta muito a descobrir.
Em 2005 entrei pela primeira vez em uma sala de aula para lecionar na
antiga FIFASUL (Faculdades Integradas de Ftima do Sul). As dificuldades do
comeo foram grandes, mas com os conhecimentos adquiridos na universidade,
consegui super-los. Sempre tenho em minha mente que primeiro devemos ensinar
o aluno a gostar do que faz, para s depois fazer.
Atualmente leciono na antiga FAFS, atual escola DELTA no ensino
mdio do 1 ao 3 ano. Me identifico com essas turmas; consigo transmitir
melhor o que aprendi. No sei se meus mtodos so os mais apropriados, mas
minhas aulas so bem espontneas, pouca teoria, bastante prtica e muita conversa.
Em sala de aula me considero aluno tambm: aprendo ensinando. Muitos deles me
vem como um artista plstico, outros como um professor maluco com idias fora
do normal. Assim acredito que me aproximo melhor de cada um, pois a arte nos
permite sermos diferentes porem competentes.
Algumas vezes avalio meus alunos com provas escritas, porem a maioria
das vezes so com trabalhos que dou no decorrer do bimestre: desenhos de objetos,
pinturas em telas e atividades da apostila do positivo que usamos na escola e
outras.
116
Hoje posso dizer que ser professor muito gratificante, talvez seja porque
eu tenho poucas aulas, porem as dificuldades que eu encontro no so poucas.
Contudo isso que nos torna melhores: superao.
Chamo meu quadro SANTA CEIA
um dos meus favoritos, pois consegui colocar nesta tela fielmente a
minha idia da ultima ceia de Jesus Cristo.
Vrios dias pensando e poucos dias pintando. assim meu mtodo de
concepo.
Nesta obra coloquei cores mais vibrantes, fugindo um pouco das cores
mais escuras. Podemos ver o rosto dos doze apstolos caracterizando pessoas
daquela poca no meio de recortes e formas diversas, ora parecendo objetos, ora
parecendo formas de outras pessoas dentro de figuras geomtricas.
Podemos ver tambm ao centro uma mesa em perspectiva, com copos,
panos, pes e um clice. Ao fundo janelas que nos do a idia de interior. Os olhos
dos apstolos esto fixados para fora da tela olhando para o expectador da obra. E
cristo no est nela. Ele olha para a cena. Se quisermos todos ns podemos ter
atitudes de Cristo e procurar imit-lo. Ento cada expectador que v a tela se pe
em Seu lugar. Estamos vendo o que provavelmente Cristo viu, e alm disso vemos
a face de Cristo no centro da tela olhando para voc.
1. Devemos ensinar o aluno a gostar do que faz, para s depois fazer.
2. Minhas aulas so bem espontneas, pouca teoria, bastante prtica e muita
conversa, provas escritas, com trabalhos que dou no decorrer do bimestre:
desenhos de objetos, pinturas em telas e atividades da apostila do positivo
que usamos na escola e outras.
Discurso articulado
O sujeito I declara que suas aulas so bem espontneas com pouca teoria
e muita prtica, com desenhos de objetos, pinturas em telas e atividades da apostila
usada na escola.
Destacadas as unidades de significados, presente na fala dos sujeitos, sempre

norteado pela questo didtica, apresentamos as asseres, Optamos em apresent-las
primeiro por sujeitos, evidenciando, a seguir, as asseres encontradas em maior
incidncia durante todo o processo de pesquisa.
117
Quadro 2: Asseres dos sujeitos

SUJEITOS ASSEROES DOS SUJEITOS
A 1. Na escola os conhecimentos se interrelacionam provocando
reflexes que ultrapassam os limites da matria, do tempo e do
espao disciplinar.
2. Em arte fundamental o produzir atravs das prticas por meio
das linguagens mais tradicionais, bem como das mdias
contemporneas.
3. Buscar uma atitude interculturalista, a cultura o vis rico para
compreender as relaes entre as pessoas no mundo.
4. Buscar agregar qualidade esttica criao e pesquisa
5. Dar visualidade a arte das minorias que no tem acesso ao
conhecimento sistematizado.
B 6. Pesquisar e observar novos artistas regionais, por meio das
atividades prticas e demonstrar a importncia da cor e suas
formas.
7. A natureza nos fornece os recursos necessrios para o
desenvolvimento de determinadas tcnicas, o que possibilita a
liberdade de expresso.
C 8. Vejo inmeras possibilidades, como trabalhar com outras
disciplinas.
9. Possuo outra graduao, gosto de ser professor, da sala de aula e
trabalhar com alguns projetos na rea.
10. A tcnica de pintura, lpis de cor e giz pastel permite inmeros
resultados cromticos.
11. A cor e a forma compem meu trabalho, resultando num mundo
colorido, individual, criado por mim.
D 12. O ensino de artes deve ser desenvolvido com muita dedicao,
entusiasmo, paixo, estudo, envolvimento, encantamento,
ludicidade.
13. A interdisciplinaridade relevante para o trabalho em artes, pois
favorece a percepo da necessidade e importncia da mesma
em todas as reas do conhecimento.
14. Busco inspirao em tudo o que vejo: homem, natureza, objetos
de luxo, objetos de lixo, objetos comprados, achados e ganhados,
materiais especficos de artes, materiais inusitados para a arte.
15. Com Mandalas com composies inditas e cores, texturas que
possibilita desenvolver a prtica com alunos que precisam tocar,
sentir, perceber, e tambm produzir.
E 16. Meus projetos envolvem o uso das tecnologias e mdias. Alguns
contedos com msicas, danas e teatro so inseridos nos
projetos.
17. Trabalho a prtica, usando diversas tcnicas artsticas como
pintura, escultura, desenho, sempre focando a produo e fruio
do aluno, avaliando o desenvolvimento e o processo do fazer.
F 18. Minha prtica docente colorida, dinmica, simples.
19. Necessidade da utilizao da linguagem ldica com brincadeiras
e jogos de expresso, pois trabalho com crianas bastante
pequenas,
20. Meus assuntos de trabalho giram em torno da cor, forma,
expresso, percepo por meio das produes dos alunos,
objetos do entorno das crianas, objetos da prpria sala, a forma
118
do piso, a cor da janela.

G 21. A arte um pensar, refletir, criar e expor sentimentos
22. Procuro utilizar tcnicas variadas e explorar diferentes culturas e
pocas.
H 23. Gosto mais do figurativo do que abstrato, considerando o gosto
dos meus alunos.
24. Gosto do trabalho com uma variedade de materiais e linguagens
e na linguagem visual, elementos como ponto, linhas, formas
geomtricas e orgnicas e sementes e folhas, da natureza.
25. Escolho trabalhar a criatividade por meio da liberdade de escolha
das cores, mas o que me interessa o produto final.
I 26. Minhas aulas so bem espontneas com pouca teoria e muita
prtica, com desenhos de objetos, pinturas em telas e atividades
da apostila usada na escola.
4.1.2 Anlise Nomottica
Pensamos nas cores que precisamos colocar na paleta, pois chegada a

segunda fase da pesquisa, a anlise Nomottica. nesse momento que passamos da
verificao dos individuais, das unidades de significado e da formao das categorias
abertas, para o campo geral. Para Martins e Bicudo (1989, p.106),
A cincia emprica despreza a anlise ideogrfica, dando preferncia,

indiscutivelmente, anlise nomottica. No caso da anlise qualitativa, a
abordagem nomottica, apenas, praticamente impossvel, pois os dados
com que vai lidar provm da anlise ideogrfica ou estrutura psicolgica
individual.
Assim, a anlise Nomottica feita mediante um contnuo processo de

convergncias e interpretaes, sempre especificadas, formando novas categorias
abertas, mais gerais, e ainda pautadas nas interpretaes que o pesquisador faz para
obt-las. Novos grupos vo se formando. A necessidade de constantes redues
permeia todo o percurso, espiralado e colorido, da anlise. Reduo entendida como
procedimento, pois na Fenomenologia, tudo deve ser intensamente investigado.
Para Bicudo e Espsito (1997, p. 22) as categorias abertas se configuram
como [...] grandes regies de generalidades compreendidas e interpretadas no
mbito do estudado. Abertas porque so dadas compreenso e interpretao do
fenmeno na regio do inqurito, investigada. Estas categorias tambm so
chamadas de convergncias.
Logo, a anlise dos depoimentos colhidos, objetiva avanar na compreenso
dos processos constitutivos de uma educao esttica e sobre a possibilidade da
119
mesma proporcionar nos professores de Arte, reflexes acerca da percepo na

formaao esttica e ou a esttica na percepo formativa.
Ao proceder a anlise desses depoimentos, no tivemos a pretenso de
asseverar que a formao aqui desvelada, a esttica perceptiva, proporcione
mudanas radicais na ao docente artstica e no ensino de arte, mas sim que a
mesma possibilite a constituio do humano em seus aspectos sensvel e artstico.
Quadro 3: Convergncia das Categorias Abertas retiradas dos discursos dos sujeitos.
Discursos/sujeitos DA DB DC DD DE DF DG DH DI
Asseres
1. A interdisciplinaridade no X X X X
tempo e no espao do
trabalho em Arte.
2. Em arte fundamental o X X X X X X X
trabalho com atividades
prticas e tecnolgicas.
3. Em arte relevante o X X X X X X
trabalho com a natureza,
qualidade esttica e
percepo
4. Ensino de arte enfatizando X X
a ludicidade.
5. A cultura tem importncia X X X
no trabalho em arte
120
Quadro 4: Matriz Nomottica.

Discurso A A A A A B B C C C C D D D D E E F F F G G H H H I
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
Categorias
abertas
1.
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
2.
X X X X X X X X X X X X X X X X
3. X
X X X X X X X X X X X X X X X
4.
X X X X X X X X X X X X
5.
X X X X X X X X
121
Quadro 5: Categorias Abertas e discursos dos sujeitos.

Discurso DISCURSOS
Categorias abertas
1. Interdisciplinaridade A1, A2, A3, A4, A5, B6, B7, C8, C9, D12, D13,
D14, D15, E16, E17, F19, F20, G22, H23, H24.
2. Criatividade A2, A4, B6, B7, C10, C11, D15, E16, E17, F18,
F19, F20, G21, G22, H23, H24, H25, I26.
3. Percepo A1, A4, B6, B7, C10, C11, D12, D13, D14, D15,
E17, F20, G21, H24, H25, I26.
4. Cultura A3, A5, B6, D14, E16, E17, F20, G22
Por fim, [...] a anlise nomottica se caracteriza pelo agrupamento das

asseres articuladas, construindo uma rede de significados. (BICUDO, 2000, p.
122.). Por meio das anlises ideogrfica, realizada mediante o discurso de nove
sujeitos, efetuamos a analise nomottica, A atitude fenomenolgica se apresenta
delineada, colorindo a ao do professor de Arte por meio de uma trajetria
espiralada em que a cor vai se mostrando em nuances, entremeadas pelo dilogo com
os sujeitos e tericos parceiros, mostrados a seguir por categorias abertas encontradas
e respectivos discursos.
122
GRFICO DE CONVERGNCIASCATEGORIAS ABERTAS-COMPLETO

Convergncias
SUJEITOS
INTERDISCIPLINARIDADE
CRIATIVIDADE
D
PERCEPO
F
CULTURA
H

123
GRFICO DE CONVERGNCIACATEGORIAS ABERTAS- 1

Convergncias
SUJEITOS
INTERDISCIPLINARIDADE E

124
GRFICO DE CONVERGNCIACATEGORIAS ABERTAS-2

Convergncias
CRIATIVIDADE
E

125

Convergncias
PERCEPO
E

126

Convergncias
CULTURA
E

127
Bicudo e Espsito (1997, p. 30) afirmam ser as convergncias um aspecto

comum que aparece nas descries. Assim, precisamos de muito cuidado ao l-las
para que possamos proceder a uma anlise cuidadosa a fim de identificar os
significados nelas contido.
Pela percepo na fala dos sujeitos da pesquisa enfatizamos uma ao
interdisciplinar revelada na atitude criativa, perceptiva e cultural do professor de
Arte, mediada pela sua formao, artstica e esttica. Destacamos dessa anlise, as
categorias abertas que representa a mistura de cores, as pinceladas no acabamento da
forma/marca revelada nas quatro cores e ou categorias abertas encontradas:
Interdisciplinaridade, criatividade, percepo e cultura.
CAPITULO V
A AO DO PROFESSOR DE ARTE: UMA HERMENUTICA DA

PERCEPO FORMATIVA.
A QUINTA COR, CENRIO DE UMA COMPOSIO
Momento de pensar no processo de evidenciar e veracizar o percurso

metafrico, por meio de cores, formas, marcas. Essa forma/marca j se apresenta
colorida. A trajetria agora no sentido inverso, para o interior em busca de cores
que iro realar a coloridade na e da composio que aparece, que se deixa
transparecer. As cores se mostram desveladas nas categorias abertas encontradas,
interdisciplinaridade, criatividade, percepo e cultura. Ao evidenciada aps um
percurso rduo, apinhado de marcas, formas, smbolos, linhas, sonhos, o visvel e o
invisvel, o esttico, o criativo, perceptivo, cultural, interdisciplinar...
Essncia evidenciada pelo colorido no processo hermenutico, aspecto
metodolgico norteador da ao realizada. Mediante a metfora cor e revelada no
percurso metafrico da espiral, essa ao possibilitou a compreenso do fenmeno,
sua interpretao, outra compreenso e outra interpretao. Observamos, ento, que a
pesquisa fenomenolgica caracterizada por uma auto-interpretao, percepo, essa
apresentada por Japiassu e Marcondes (2006, p. 215) como o ato de perceber, ao
de formar mentalmente representaes sobre objetos externos a partir dos dados
sensoriais. A sensao seria assim a matria da percepo.[...]. Logo,
Ter percepo vivido por ns, ns estamos vivendo a percepo. O ter

percepo vivido. Ento nos damos conta do perceber. o fato de que
estamos vivendo uma sensao: estamos vivendo. aquilo que ns
estamos vivendo nesse momento atravs de uma sensao, o registro da
sensao, da qual temos conscincia (ALES BELLO, 2004, p. 87)
A PERCEPO, como uma das categorias abertas encontradas, na teoria

fenomenolgica considerada originria e parte principal do conhecimento humano.
A percepo corporal caracterstica essencial de nossa relao com o mundo,
percepo carnal. Assim, a intencionalidade em Merleau-Ponty uma relao
dialtica que mediada pela nossa relao com o mundo e com os outros, revelado
pela percepo que surge por meio do sentido. A intencionalidade a prpria
130
abertura ao mundo de um sujeito carnal, corporal. (MARTINS E

DICHTCHEKENIAN, 1984).
Inteno que nos permitiu, enquanto pesquisadora e professora formadora
de professores de Arte, a imerso no trabalho cotidiano dos professores participantes
da pesquisa e no vivido como professora de Arte da educao bsica e superior.
Dessa forma, a atitude aqui revelada interdisciplinar, outra categoria encontrada no
discurso dos sujeitos, no momento em que voltamos ao que foi vivenciado para
refletir e rever as aes realizadas pelos professores pesquisados, proporcionando,
assim, uma anlise mais consistente pautada na possibilidade de viver e rever o
processo de ao docente artstica por meio da ao dos mesmos.
Neste momento apresentamos a interpretao dos dados colhidos por meio
do discurso dos professores e de sua ao artstica envolvendo a leitura da imagem e
a elaborao artstica. Processo revelado mediante as experincias do ser professor-
artista no ensinar e aprender arte, tendo em vista vivncias dirias. Ser professor-
artista no sentido de saber [...] conjugar paixo (ideais arraigados na afetividade),
pensamento (raciocnio, argumentao) e imaginao (metforas, histrias),
somando-lhes convices ticas. (PERISS, 2009, p. 80).
Tal caminho estabeleceu elo entre a fenomenologia e a anlise
contempornea da linguagem por meio da metfora cor. Cor no percurso realizado
por meio da marca simblica, a espiral. Assim, compreender converte em um modo
de ser e no de conhecer e a existncia traz em si os recursos de sua compreenso e
desses recursos que a hermenutica deve lanar mo.
Merleau-Ponty (2004a, p. 58), defendendo a idia de que h muito mais do
que o tema na significao de uma obra de arte, dizia, por meio das conversas de
Czanne, que [...] o pintor capta um fragmento da natureza e torna-o absolutamente
pintura. Assim, na escolha do tema, ora apresentado, revelamos toda significao da
ao docente artstica por meio da cor desvelada na importncia da pesquisa e na
elaborao artstica dos sujeitos, a pintura. O discurso imagtico revela toda a sua
carga simblica no ser professor de Arte, to importante quanto o discurso no
imagtico. Ento, as categorias abertas reveladas por meio do percurso
metodolgico, foram analisadas mediante o sentido, que tambm se refere ao vivido,
porque ao sentir, sentimos com a experincia, a vida vivida, percepcionada.
A percepo do ser professor de Arte norteou o processo de anlise, no
dilogo com os sujeitos e tericos parceiros. Um dilogo pensante, pulsante, esttico,
imagtico, colorido! Processo que se configura como interpretao, como o momento
131
do entendimento da fala do sujeito, de seu discurso. Enfim, o compreender o sentido

de sua fala. A interpretao, por Ricoeur (1976, p. 85) [...] um caso particular de
compreenso. [...] a compreenso aplicada s expresses escritas da vida.
Assim, ao compreender o sentido na fala dos sujeitos, percebida no percurso
de ir-e-vir de toda a pesquisa por meio das categorias abertas desveladas,
evidenciamos a possibilidade da formaao esttica como trajeto pessoal,
possibilitando nesse processo, a descoberta de outras cores, outras formas.
Nesse estudo realizado com nove professores de Arte e mediado por
encontros, dilogos pensantes e a recolha dos depoimentos escritos e elaborados,
observamos a presena do esttico na ao, percebido pela leitura imagtica realizada
ao dizer de o seu fazer em artes visuais na sala de aula e sobre o ser professor de
Arte. importante salientar que a descrio fenomenolgica, dever caminhar na
direo de anlise de sentido, objetivando situar o fenmeno investigado a partir do
contexto arte.
Esse percebido, no no sentido confuso de percepo como sensaes
puramente isoladas, mas como j destacado por Husserl, prenhe de sentido,
superando os objetos empiricamente dados. Assim, esse perceber entendido como a
apreenso de uma qualidade. No entanto, ainda continuamos [...] presos ao mundo e
no chegamos a nos destacar dele para passar conscincia do mundo. Se ns o
fizssemos, veramos que a qualidade nunca experimentada imediatamente e que
toda conscincia conscincia de algo. (MERLEAU-PONTY, 2006a p. 26)
Assim, buscamos uma atitude fenomenolgica para compreender a
complexidade da formao esttica perceptiva do professor de Arte, proporcionando
um afastamento das pr-concepes e desvelando dos sujeitos, a sua formao na
ao e ao na formao.
Nesta perspectiva, a CRIATIVIDADE, como uma categoria aberta revelada
na anlise e presente, implcita ou explicitamente, na fala dos nove sujeitos
pesquisados, se faz presente tambm em outras falas, como nas falas de tericos de
diferentes reas, caracterizando, dessa forma, a interdisciplinaridade na ao docente
e na relao dos objetos entre si e no contexto vivido. A criatividade entendida
ento como importante categoria no processo do Ser professor de Arte. Para
Merleau-Ponty (2006a, p. 220), "[...] a imaginao visa sempre ao objeto percebido.
Imaginar no contemplar um quadro interior, mas referir-se ao objeto nico.
Imaginar tender para o objeto real a fim de faz-lo aparecer aqui".
132
O tema criatividade, considerando a natureza dialtica e interdisciplinar de

seu conceito, tem sido tratado de diferentes formas em diferentes momentos e reas.
Sendo considerada importante na educao em arte, tambm aparece nas diferentes
reas do ensino sistematizado, da sua caracterstica interdisciplinar. Para Periss
(2009, p. 58),
Precisamos de criatividade autntica para recriar a criatividade.

Precisamos de uma didtica criativa, em contraponto com uma didtica
no-didtica. Um primeiro passo repensar, reavaliar (e revalidar) o
modo como ensinamos arte. O passo seguinte ser pensar no prprio ato
de ensinar como ato artstico.
Dessa forma, observamos nos discursos dos sujeitos, toda relao direta
entre o fazer e saber arte por meio da criao, do criar imaginativo, relacionado
percepo, outra categoria aberta destacada, j que esse fazer esttico perceptivo e
proporciona sentir a arte em toda sua plenitude educativa. O sujeito A afirma que em
seu fazer artstico importante buscar agregar qualidade esttica criao e
pesquisa. Percebemos em sua fala, a valorizao do ato de criar em arte, ato que
envolve, alm do fazer, o saber, conhecer arte.
Sobre criatividade, Ostrower (1998, p.224) sustenta que o potencial da
criao se pronuncia, principalmente por meio da sensibilidade, j que todos os seres
nascem com potencialidades sensveis. Assim, nos convida a pensar sobre o que
assevera Rojas (2007) ao afianar que a capacidade de criar contm um forte
componente afetivo. Para criar, preciso dar-se de corpo e alma, pois o ato de criar
permite uma relao educativa que pressupe o conhecimento e o envolvimento
afetivo, como tambm, cognitivo de todo o processo de criatividade que envolve o
sujeito. Dessa forma se configura como um tema que, h bastante tempo vem
suscitando e atraindo a ateno, no s na rea da psicologia como tambm em
outras reas e, neste estudo, na arte. As causas desse interesse so destacadas por
Mitjns Martnes (1997, p. 53) como sendo as exigncias da sociedade moderna, o
crescente avano da cincia e da tcnica e o interesse pelo desenvolvimento das
potencialidades humanas.
A criatividade pode ser entendida como uma simultaneidade de aes de
flexibilidade, de um descompromisso seqencial. Caractersticas importantes no ato
de criar e que se faz presente na fala dos sujeitos pesquisados, destacando a
possibilidade de [...] desenvolvimento de determinadas tcnicas, o que possibilita a
liberdade de expresso. (SUJEITO B)
133
Por ser um tema complexo e bastante importante, inclusive e principalmente

na arte, no ensino de arte que utilizaremos o mesmo considerando as falas dos
sujeitos, do pesquisador, dos tericos que fundamentam essa anlise. Assim,
buscamos em Mitjns Martnes (1997) o conceito que permear essa anlise. Ento,
esse conceito de criatividade:
Inclui tanto os processos que levam a produo de uma obra de arte, ou de

uma obra cientfica, como as buscas de um estudante em sua preparao
como profissional, e o processo do aluno que, bem orientado,
redescobre os problemas da cincia e da tecnologia. A criatividade,
assim entendida, no privativa s de pessoas que se desenvolvem em
reas de conhecimento ou atividade humanas muito especificas, que
requerem ate o incremento de capacidades especiais, algumas delas com
um forte contedo hereditrio, mas de muitos e amplos setores
[...].(MITJNS MARTNES, 1997, p. 55-6).
Assim, destacamos que por no ser especfico de uma determinada rea, no

caso da arte, permeia todo o conhecimento humano, neste caso a relao educao e
arte. A educao da criatividade, que no sendo inata, proporciona a possibilidade de
desenvolvimento de habilidades criativas que, ao longo do processo de
aprendizagem, se configurem como atos criativos no sentido amplo da palavra.
Ainda enfatiza a autora que na criatividade se expressa a conexo do cognitivo e do
afetivo. Como criar , basicamente, formar, Ostrower (1998, p. 9), assevera que
Poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo de
atividade, trata-se, nesse novo, de novas coerncias que se estabelecem
para a mente humana, fenmenos relacionados de modo novo e
compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a
capacidade de compreender; e esta, por sua vez, de relacionar, ordenar,
configurar, significar.
Habilidades necessrias no trabalho educativo com arte presente em vrios

discursos, como o do sujeito D, ao afirmar que em seu fazer artstico docente [...]
busca inspirao em tudo que v: homem, natureza, objetos de luxo, objetos de lixo,
objetos comprados, achados e ganhados, [...] revelando as possibilidades que
podemos ter com os materiais especficos de arte, como tambm com abertura para o
inusitado e desconhecido, para aquilo que, muitas vezes, nossos olhos no so
capazes de ver, perceber. A pesquisa, no processo de elaborao artstica
extremamente importante, epistemolgica, criativa, sensvel. Sobre essa criatividade,
a artstica, Merleau-Ponty (2004b, p. 4) apregoa que ao exerc-la preciso fundar
um olhar em um pensamento.
134
Diante do exposto, podemos perceber que a criao artstica se funda em

uma motivao clara, mas ao mesmo tempo, conflituosa, o que no quer dizer que
esse ato humano uma racionalidade ou uma irracionalidade. A criao artstica,
situada por Merleau-Ponty, apresenta em sua origem uma [...] racionalidade
alargada: no o que razo, mas aquilo que antes da razo. (CHAUI, 2002, p. 23).
Ou seja, aquele lugar onde reside o fundamento do ato criador. Ato criador presente
na ao do sujeito H ao dizer que em sua ao docente possibilita ao aluno [...] uma
variedade de materiais e linguagens, sendo que nas visuais, elementos como ponto,
linhas, formas, geomtricas e orgnicas e, sementes e folhas [...] j que escolheu
trabalhar a criatividade por meio da liberdade de escolha das cores [...] pelo
sujeito, pois a palavra criativa o melhor recurso de que o professor dispe,
considerando que
[...] abre espao para a verdade do encontro, indo em direo ao outro ao

mesmo tempo que encoraja o outro a assumir seu papel no jogo do
aprender-ensinar [...] porque tudo o que se inventa, esteticamente falando,
verdade. [...] A arte inventa a vida, e essa vida no mentirosa tal como
entendemos a mentira em seu significado cotidiano. (PERISS, 2009, p.
87).
Assim, o percurso metodolgico em arte pensado pelos sujeitos por meio

das cores, texturas, formas, marcas e se configura como um pensar, saber, como o o
percurso espiralado e colorido percorrido at este momento neste estudo, percurso
vivido e revivido. O ensino de arte, ento, [...] um pensar, refletir, criar e expor
sentimentos (SUJEITO G). Elementos essenciais da criao, perceptiva, sensvel.
Elementos presentes no ato de ser professor de Arte por meio da formaao esttica
como percepo formativa. Retomemos, ento, a PERCEPO como categoria do
conhecimento sensvel, que se fez presente na introduo desse captulo por ser tema
essencial nesta pesquisa e que destacada pelos sujeitos ao dizerem de o seu fazer
docente. A palavra percepo tem sua origem no latim, perceptio e significa, neste
sentido, ato de perceber, ao de formar mentalmente representaes sobre objetos
externos a partir dos dados sensoriais. (JAPIASSU E MARCONDES, 2006, p. 215).
Para os autores, o conhecimento mais correto quando mais prximo da percepo.
A percepo, categoria sensvel que fundamenta a capacidade do professor
de sentir e entender sobre si mesmo, seus alunos e sua vida. Percepo, categoria que
motiva o sentir e o envolver o professor No contexto dessa pesquisa optamos em
pensar a percepo conectada ao movimento espontneo e sensvel, ou seja, uma
135
necessidade bsica no comportamento humano, do corpo e da mente, isto , perceber

por meio do corpo. Como fenmeno, se faz presente diariamente em nosso cotidiano,
envolvendo todas as atividades humanas e, consequentemente, educacionais. Como a
matria da percepo a sensao, importante no confundi-la com simples e
isoladas sensaes, j que se apresenta plena de sentido, ultrapassando, dessa forma,
os objetos empiricamente dados. Perceber vai alm do puro sentir, no estar
preso ao mundo, mas de acordo com Merleau-Ponty (2006a, 26) ainda
permanecemos presos ao mundo e no chegamos a nos destacar dele para passar
conscincia do mundo. Se ns o fizssemos, veramos que a qualidade nunca
experimentada imediatamente e que toda conscincia conscincia de algo.
Assim, a percepo, como necessidade humana, deve ser pensada tambm
como um caminho da aprendizagem artstica. Facilita o processo de construo de
conhecimento, alm de um desenvolvimento pleno e integral dos indivduos
envolvidos no ensino-aprendizagem em arte. De toda forma, a percepo se faz
presente e adiciona um elemento indispensvel no relacionamento entre as pessoas,
as pessoas e os objetos, as pessoas e a natureza, eu e o outro, o que percebe e
percebido e vice-versa, possibilitando, assim, que a criatividade aflore.
Ao envolver o corpo, corpo que tem sensaes, emoes e se expressa, a
percepo nossa identidade, um dos instrumentos pelos quais conhecemos o
mundo. Para Merleau-Ponty29 preciso saber escut-lo, atender aos sinais do sentir
porque o ser humano se distingue de outras espcies animais por criar um sistema de
smbolos para dar significado s suas relaes com os outros e com a natureza. A
forma como o corpo tratado e como o gesto utilizado na comunicao e em outras
atividades, expressa como as relaes sociais so organizadas.
Assim que, nessa pesquisa, defendemos a percepo como alicerce
interdisciplinar dos sujeitos envolvidos, vivenciando idias por meio da criatividade
em um contexto cultural. O que observamos em algumas das falas, considerando que
alguns sujeitos no enfatizaram sua ao de perceber de maneira explcita. As falas
referem-se a qualidade esttica no fazer artstico docente, quando afirmam produzir
mediante as tcnicas/prticas tradicionais, quando buscam uma atitude de perceber o
espao, matria e tempo escolar, aliar a qualidade esttica ao criar e pesquisar,
quando afirmam que as atividades de pesquisa e fazer favorece a possibilidade de
percepo, quando tambm as cores, formas e elementos naturais so expressados
por meio da percepo.
___________
29
apud Santin (1987).
136
Destacamos o que afirma o sujeito A em relao percepo, quando

declara que o fazer em arte deve buscar agregar qualidade esttica criao e
pesquisa permeado pela [...] percepo da necessidade e importncia [...] em todas
as reas, (SUJEITO D), em uma proposta de dilogo esttico e perceptivo entre as
diversas reas do conhecimento, possibilitando assim, um fazer docente artstico em
que a arte um pensar, refletir, criar e expor sentimentos. (SUJEITO G).
Percebemos nessa fala, a valorizao da ao de perceber-se professor de Arte
pautado em um trabalho, que ao mesmo tempo artstico, sensvel, perceptivo,
esttico e envolve muito estudo, pesquisa, dilogos, fazeres.
Sobre esse pensar, outras falas: com mandalas com composies inditas e
cores e texturas que possibilita desenvolver a prtica com alunos que precisam tocar,
sentir, perceber e tambm produzir (SUJEITO D), busco inspirao em tudo que
vejo (percebo): homem, natureza, objetos de luxo, objetos de lixo, objetos
comprados, achados e ganhados, materiais especficos de artes, materiais inusitados
para a arte (SUJEITO D), sendo que meus assuntos de trabalho giram em torno da
CRO, forma, expresso, percepo por meio das produes dos alunos, objetos do
entorno das crianas, objetos da prpria sala, a forma do piso, a cor da janela
(SUJEITO F).
Observamos, pautada na vivncia como professora de Arte, formadora e em
formao, a valorizao do ensinar e aprender arte de maneira perceptiva, esttica,
tica, criativa, no deixando de lado o seu vis cognitivo, expressivo, artstico.
Enfatizamos na fala acima, a possibilidade do uso de elementos percebidos na
natureza no fazer dos sujeitos D e F, aliado s aes artsticas criativas, culturais e
interdisciplinares, enfatizando as inmeras possibilidades que o fazer artstico
proporciona. Reforando sua estrutura interdisciplinar, da qual falaremos mais a
frente. Nesta perspectiva, entendemos que, mais do que o empobrecimento da
vivncia da arte no dia-a-dia escolar o olhar simplista e redutor sobre o processo de
criao, que no tem colaborado com o rompimento da fragmentao existente, sem
viabilizar uma aprendizagem de sentidos e significados para os educados.
Em Merleau-Ponty, observamos a percepo por meio de sua
Fenomenologia da Percepo, em que afirma ser por meio do corpo que tudo que
sentimos se manifesta. Nas artes em geral e, mais especificamente, na pintura,
Merleau-Ponty (2004b) examina a viso que mostra o mundo da percepo; uma
forma de olhar revelado por nossos sentidos na experincia vivida mediante a
corporeidade.
137
Ento, nas aes apresentadas pelos sujeitos, vemos questes relacionadas a

percepo no que se refere aos elementos do entorno, que no sendo artsticos em um
primeiro olhar, podero ser transformados em meios (artsticos) na utilizao de
variados suportes, inclusive o prprio corpo, o espao de sala de aula com seus
objetos, os pertences dos alunos em sala e em casa, dos professores, da natureza,
enfim, as possibilidades diversas que encontramos em nosso meio fsico e cultural,
considerando que o espao e tempo em arte so mnimos e descontextualizados,
proporcionando ao professor perceber-se parte deste e assim, realizar uma ao
perceptiva esttica que possibilite o fazer, o pensar, o sentir arte. Sentimos
necessidade de um aparte para desvelar outra situao: o no perceber-se parte deste
contexto em seu momento de fazer docente artstico.
Diante do exposto, pensemos em um ensino de arte que percebemos em
algumas falas, como a do sujeito I, ao narrar sobre o seu fazer com pouca teoria e
muita prtica, com desenhos de objetos, pinturas em tela e atividades da apostila
usada na escola, pois o que me interessa o produto final (SUJEITO H),
desvelando uma ao docente artstica que se pauta em materiais tradicionais que,
por serem de alto custo no so adquiridos pela escola e tambm pelo aluno,
resultando em um trabalho artisticamente empobrecido, estereotipado. Essa
disponibilidade de materiais verificada por meio de ao vivida, ao esta j
assinalada neste estudo, e que na escola no possvel a aquisio destes materiais,
em rarssimas excees, considerando o alto custo, como tambm a desvalorizao
dos conhecimentos artsticos por parte de alunos, pais, professores, como importantes
na formao esttica, artstica, cognitiva dos alunos. Falamos das escolas pblicas e
particulares, a primeira apresenta as duas situaes e a particular com mais
freqncia a segunda situao.
Nesse sentido, no estamos afirmando que esses materiais e ou linguagens
no devam ser utilizadas na ao docente, mas que no devem ser as nicas
possibilidades como observamos nas falas dos sujeitos citados. Bem como o fato de
que o processo de aprendizagem artstica deva ser considerado como primordial no
ensino de arte. Estas questes devem ser retomadas em outro trabalho, pesquisa em
outro nvel de discusso pela amplitude das mesmas. Neste momento, a inteno e o
olhar esto pautados na pergunta efetivada: Como seu fazer em arte?
A linguagem ldica da arte destacada por alguns sujeitos e representa uma
ao em que percepo se encontra implcita, j que percebemos pelo corpo, como
um todo, ao intimamente ligada a ludicidade na arte, to presente na fala do sujeito
138
F, quando afirma, haver necessidade da utilizao da linguagem ldica com

brincadeiras e jogos de expresso, em sua ao docente, pois a mesma envolve
crianas pequenas no nvel da educao infantil. Como tambm do sujeito D ao
destacar que um ensino de artes deve ser desenvolvido com muita dedicao,
entusiasmo, paixo, estudo, envolvimento, encantamento, ludicidade. Dessa forma,
a elaboraes artsticas que envolvem o fazer mediado pela cores, formas, natureza
resultando num mundo colorido, individual de acordo com o sujeito C, destaca a
percepo mediada pela sensibilidade esttica do fazer docente.
Percebemos, pelas falas dos sujeitos, o cuidado esttico, que tambm
ldico, em organizar os espaos e tempos artsticos, vividos, fsicos, considerando a
criatividade e ludicidade, presentes e permeadas pela ao interdisciplinar. As
relaes entre as categorias abertas se revelam na paleta, suporte de uma ao
docente artstica pautada em uma formao esttica perceptiva. Assim, sempre
observaremos criatividade como ao interdisciplinar, a cultura vivenciada por meio
da percepo, que como ao criativa cultural e interdisciplinar que efetivada pela
criatividade cultural. Isso possibilita a interrelao das categorias destacadas nessa
pesquisa, interdisciplinaridade, percepo, criatividade e cultura que, como uma
paleta repleta de cores, disponibilizadas e disponveis, podemos us-las para colorir,
ou seja, vivenciar todas ao mesmo tempo e em tempos diferentes. Esse tempo no
sentido merleau-pontyano de vivido, vivenciado, percebido.
Dessa maneira, a percepo proporciona importantes processos de
aprendizagem, favorecendo um trabalho interdisciplinar. Sobre a metfora cor,
pensada por meio de seu suporte provisrio, a paleta, a transportamos, j pensando
no acabamento final, para seu suporte definitivo neste estudo: a tela, representada
pela quarta categoria aberta, a interdisciplinaridade. A tela, agora, como alicerce,
arcabouo, emprico e epistemolgico.
A tela de trabalho o campo de depsito do homem, das suas vontades.

ela iluminada pelo observador, por ele alimentada e transportada para o
mundo dos homens. a tela, o parque de diverses da criao. E a tela
uma permisso para libertar-se, uma condio para mostrar-se e
movimentar-se. o objeto imvel mais flexvel que conheo, a superfcie
sutil mais profunda, inundada pelo fluxo das cores. (FAZENDA, C.,
1995, p. 36)
Sobre esse rearranjo das cores na tela, dos objetos no espao, bi e

tridimensional, das formas na composio, os sujeitos articulam o conhecimento
artstico s prticas vivenciadas, em sua ao docente artstica. Ao enfatizar o poder
139
expressivo da pintura, Merleau-Ponty (2006a) afirma que, por suas caractersticas

prprias, como sua expresso muda, a pintura, por meio da organizao e rearranjo
de cores e linhas, as coisas, objetos e pessoas presentes na obra, deixam de ser
observados atentamente pelo fato de serem paisagens familiares e por se fazerem
presentes em nosso cotidiano. De acordo com a fenomenologia, nada sabemos sobre
o objeto alm dos dados sensoriais que recebemos perceptivamente. Assim,
O olho v o mundo, e aquilo que falta ao mundo para ser quadro, e o que
falta ao quadro para ser ele prprio, e, sobre a paleta, a cor que o quadro
espera, e v, uma vez feito, o quadro que responde a todas essas faltas, e
v os quadros dos outros, as respostas outras a outras faltas. (MERLEAU-
PONTY , 2004b p 25)
Ao procurar reviver o mundo percebido que os sedimentos do conhecimento

e da vida social nos escondem, Merleau-Ponty (2004a, p.55-56) afirma que muitas
vezes recorremos pintura pelo fato da mesma nos situar diante do mundo vivido. A
pintura, como linguagem expressiva, criativa, em seus aspectos relacionados a cores,
formas, suportes, texturas, possibilitando o sentir, ver, perceber o que nos remete s
prprias coisas pela viso. Logo, percebemos ser impossvel separar as coisas da sua
maneira de aparecer.
Merleau-Ponty (2004a) pondera que uma filosofia da percepo que queira
reaprender a ver o mundo deve restituir a pintura e s artes em geral sua verdadeira
dignidade, bem como o seu verdadeiro lugar. O lugar da arte no espao educativo,
que mesmo se fazendo presente no currculo da educao bsica, conforme LDB
9394/96, ainda possvel, percebermos situaes em que a arte se faz presente em
apenas uma srie de cada etapa dos nveis educacionais. Essa situao tem sido
debatida em eventos especficos e, no especficos, de ensino de Arte, nas
Instituies de Ensino Superior, organizaes sindicais e podemos perceber que, em
alguns casos, acontecem mudanas no sentido de dar a arte o mesmo tratamento dado
s demais reas, se que podemos dizer que exista alguma valorizao pedaggica e
cognitiva na educao brasileira.
Uma educao como caminho estimulador para uma conscincia cultural em
que nossos alunos possam reconhecer e apreciar a cultura local. Para esse dilogo
desvelada a categoria aberta CULTURA que, em seu sentido geral, amplo,
designada tanto como formao do esprito humano quanto de toda a personalidade
do homem: gosto, sensibilidade, inteligncia. (JAPIASSU; MARCONDES, 2006, p.
63), mas optamos em dialogar com seu sentido filosfico por consider-lo prximo
140
deste estudo, assim, a cultura pode ser considerada como um feixe de

representaes, de smbolos, de imaginrios, de atitudes e referncias suscetvel de
irrigar, de modo bastante desigual, mas globalmente, o corpo social.30
Dessa forma, por meio das questes culturais presentes na arte e na ao do
professor de arte, as falas dos sujeitos demonstram inteno em proporcionar
dilogos culturais como na fala do sujeito E, que utiliza as linguagens de msica,
teatro, dana, aliada aos seus projetos tecnolgicos. Como tambm, do sujeito A que
afirma buscar em seu fazer docente uma atitude interculturalista, pois, a cultura
o vis rico para compreender as relaes entre as pessoas no mundo. Os sujeitos B e
D, com situaes referentes liberdade de expresso, atividades culturais,
elaboraes artsticas e de pesquisa com cores, formas, texturas, objetos, tradicionais
e da natureza para [...] demonstrar a importncia da cor e suas formas e [...]
desenvolvimento de tcnicas, o que possibilita a liberdade de expresso. (SUJEITO
B). Bem como a ao docente artstica por meio da tcnica de pintura, lpis de cor e
giz pastel permite [...] resultados cromticos, [...] a cor e a forma compem os
trabalhos (SUJEITO C) e [...] usando diversas tcnicas artsticas como pintura,
escultura, desenho, [...] (SUJEITO E), enfim, utilizar tcnicas variadas e explorar
diferentes culturas e pocas. (SUJEITO G), no se atendo somente aos cdigos
culturais, europeu e norte-americano, situao que observamos na histria da
educao brasileira e que ainda vivenciamos no ensino de arte.
Os sujeitos, j imbudos de uma perspectiva de ensino em que o entorno,
material, cultural, esttico, so pensados e, observado, demonstram em seu fazer
docente possibilidades de pesquisa que envolve os saberes e fazeres interculturais.
Percebemos que algumas culturas, como a indgena, considerada como cultura de
segunda categoria, so apenas permitidas nas escolas mediante atividades de folclore,
datas comemorativas, apresentaes artsticas, desprovidas de qualquer sentido
esttico e cultural.
Diante do exposto, na fala da maioria dos sujeitos, percebemos uma
formao perceptiva, criativa, cultural e interdisciplinar em que o professor, ao
perceber-se vivo e pulsante, faz brotar o inesperado, percebendo que as vivncias
culturais podem resgatar a sensibilidade do fazer docente.
A formao docente pensada nessa perspectiva e tema dessa pesquisa
debatida por Ferraz e Siqueira (2001) no que se refere s dificuldades de algumas
localidades com poucos meios culturais e ou desprovidas de aparatos tecnolgicos e
___________
30
(JAPIASSU; MARCONDES, 2006, p. 63).
141
assim, sugerem algumas situaes possveis para as questes epistemolgicas que

envolvem a formaao do professor de arte, como:
[...] a utilizao de leituras. Os acervos de bibliotecas regionais e das

universidades contam com publicaes de textos e peridicos de arte e
ensino. Tais publicaes podem orientar o aprofundamento na rea. E,
quando houver falta de materiais, a troca de informaes interleitores e
interbibliotecas deve ser estimulada e solicitada. (FERRAZ; SIQUEIRA,
2001, p. 66).
Percebemos, ento, nas falas dos sujeitos, essa preocupao com a formao
em ao. Formao perceptiva e esttica. Demonstram, assim, atitude e ousadia no
trabalho docente artstico, ocupando um espao-vida escolar que valoriza a ao
docente artstica, a formao buscada (inicial) e o ensino de arte que conta, assim,
com profissionais formados e atuantes. Um perceber-se em ao. Ampliando, assim,
as possibilidades de acesso a formao e a percepo esttica, compreendendo a arte
como expresso humana, apreendendo-a a partir de seu entorno como sujeito
tambm histrico, social e poltico. Espera-se do professor de arte a mudana de
olhar, a ousadia, a articulao entre o seu fazer pedaggico reflexivo e sua vivncia
cotidiana na escola, alm de relacionar teoria e prtica, o que refletir na formao
humana do outro. Um fazer interdisciplinar. Para Periss (2009, p.80):
O aprendizado do professor-artista dirio, condio sine qua non para

que reinvidique sem complexos o merecido respeito, a necessria
valorizao. O respeito que todo artista criativo granjeia decorre da
criatividade. O aprendizado constante exerccio do pensamento, da
paixo e da imaginao. De pensamento, elaborando, conceitos. Da
paixo, cultivando ideais. E da imaginao, plasmando ideias e ideais, ou
corre o srio risco de cair no abstrato e no distante, at mesmo no
entediante.
INTERDISCIPLINARIDADE categoria de ao, devendo ser entendida

como [...] uma atitude [...] sem ter a iluso de que basta a simples colocao em
contato dos cientistas de disciplinas diferentes para se criar a interdisciplinaridade.
(JAPIASS, 2006, p. 27). Para o referido autor (1976), essa atitude, permeada pela
curiosidade, possibilita relaes individuais e coletivas como as que ocorreram na
trajetria da pesquisa ora apresentada. As relaes individuais, no momento de
dilogo pensante com cada sujeito e, coletivas, nos momentos vivenciados em
grupos. Esses momentos proporcionaram na ao docente artstica dos professores-
sujeitos, um dilogo pensante com os outros professores de diferentes reas, j que
142
observamos questionamentos sobre as formas tradicionais de conhecimento e os

modos de ensinar e aprender arte. Assim, a interdisciplinaridade
[...] se compe de um prefixo inter e de um sufixo dade- que, ao se

justaporem ao substantivo disciplina nos levam seguinte
possibilidade interpretativa: inter, prefixo latino que significa posio ou
ao intermediria, reciprocidade, interao [...] dade (ou idade) sufixo
latino, guarda a propriedade de substantivar alguns adjetivos, atribuindo-
lhes o sentido de ao ou resultado de ao, qualidade, estado ou ainda,
modo de ser. [...]. disciplina, ncleo do termo, significa a
epistem[...].(ASSUNAO, 1991, p.. 23)
Como categoria aberta presente na fala de todos os sujeitos participantes da

pesquisa, contemplando todas as asseres, enfatiza o carter interdisciplinar da arte,
considerando no s as questes disciplinares, mas as relaes existentes homem-
ambiente- objeto-cor-suporte-cultura-forma.
Assim, nas falas apresentadas destacamos as que enfatizam explicitamente a
ao interdisciplinar vivenciada como professora de Arte. O sujeito A inicia sua fala
destacando que o essencial em arte o produzir de maneira interdisciplinar. Em
todas as asseres, evidencia essa ao. O sujeito B, nos revela a importncia
interdisciplinar da natureza no processo artstico, seja com os materiais alternativos,
que nos possibilite um fazer consciente, seja com cores em todas as suas nuances nas
terras, plantas, alimentos, seja no suporte com inmeras possibilidades. O sujeito C,
destaca a possibilidade do trabalho em parceria na escola, e a variedade de materiais
pesquisados na e para ao artstica. O sujeito D a considera [...] relevante no
trabalho educativo em arte por favorecer a percepo da necessidade e importncia
da mesma em todas as reas de conhecimento. Essa categoria, na fala do sujeito E,
revela-se no trabalho com projetos, bem como no do sujeito A, e na pratica com
diferentes linguagens e materiais.
Para o sujeito F, essencialmente ldico, a atitude interdisciplinar percebida
e realizada por meio da explorao de assuntos [...] que giram em torno da cor,
forma, expresso, percepo [...] objetos do entorno das crianas, objetos da prpria
sala, a forma do piso, a cor da janela. Nesse sentido, preciso expressar a palavra
por meio do dilogo com os autores que estudam a interdisciplinaridade, a fim de
elucidar esse conceito e trazer uma postura com perspectiva interdisciplinar.
Vemos, ento, que a interdisciplinaridade, de acordo com Rojas (1998, p.
29) [...] no prope a eliminao da disciplinaridade, mas a questiona e a re-l em
um contexto mais amplo. Desvela que o conhecimento no resulta de um simples
143
contemplar, nem apenas de um refletir; mas de um agir, de um analisar o que

criado... De uma atitude... Para Fazenda (2002, p. 7) a interdisciplinaridade:
[...] uma nova atitude diante da questo do conhecimento, de abertura

compreenso de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente
expressos, colocando-os em questo. Exige, portanto, na prtica uma
profunda imerso no trabalho cotidiano. A metfora que [...] auxilia sua
efetivao a do olhar.
O sentido da interdisciplinaridade, nesta pesquisa, traz a idia de cores e

formas que se entrelaam e se encontram formando um colorido em imagem [...]
uma nova tela, nova cor, respeitando a moldura do velho. (ROJAS, 1998, p. 26). As
cores se unem para formar outras cores. Os pontos se unem para formar linhas, que
se unem em uma forma espiralada. Os contornos da espiral em seu todo destacadas
pelas cores trazem em sua essncia o fenmeno da interdisciplinaridade, da
criatividade e da ludicidade. A interdisciplinaridade busca a totalidade. No processo
da interdisciplinaridade, cada linha da espiral respeitada em sua especificidade. A
interdisciplinaridade se faz em parceria, como as formas/marcas s se mostram
coloridas na relao das cores em suas nuances. Japiass (1976, p. 82) assevera que,
[...] preciso que estejam todos abertos ao dilogo, que sejam capazes de
reconhecer aquilo que lhes falta e que podem ou devem receber dos
outros. S se adquire essa atitude de abertura no decorrer do trabalho em
equipe interdisciplinar.
A arte, nesta perspectiva interdisciplinar, necessita de um rigor

epistemolgico. Isso implica uma mudana de atitude do professor que, por sua vez,
refletir na mudana de postura do aluno frente ao conhecimento. Tanto o professor
quanto o aluno tendem a mudar para compreender que o conhecimento no existe, a
priori, pronto e acabado - faz parte do compromisso de ambos participarem da
elaborao do mesmo. Isso se d mediado por uma atitude interdisciplinar que
atitude
[...] ante alternativas para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante
os atos no consumados, atitude de reciprocidade que impele troca, que
impele ao dilogo, ao consigo mesmo, atitude de humildade ante a
limitao do prprio saber, atitude de perplexidade ante a possibilidade,
ante o novo, desafio em redimensionar o velho; atitude de envolvimento e
de comprometimento com os projetos e com as pessoas nelas envolvidas;
atitude, pois de comprometimento em construir sempre da melhor forma
possvel; atitude de responsabilidade, mas sobretudo, de alegria, de
revelao, de encontro, enfim, de vida. (FAZENDA, 2003, p. 75).
144
Em um ambiente artstico interdisciplinar, de acordo com a autora, a dvida

conduz reflexo, e esta ao. S assim possvel iniciar a construo do
conhecimento voltado para a inter-relao entre as disciplinas e os contedos dessas,
o que levar inter-relao e conexo entre os conhecimentos de forma consciente.
Os conceitos a serem trabalhados em um ambiente artstico interdisciplinar
necessitam ser apresentados de forma contextualizada para que adquiram um
significado e tenham sentido. Sobre essa questo, as falas dos sujeitos contemplam o
trabalho contextualizado ao dizerem na possibilidade de pesquisar arte regional, em
apresentar uma atitude intercultural diante dos estudos e relaes culturais.
A proeza est em conjugar informao e beleza, clculo e imaginao,

cincia e inspirao. [...] ousar outras tantas combinaes
interdisciplinares, visando etapa da maturidade, que transdisciplinar.
Transdisciplinar, transcendncia. [...] precisamos nos espelhar em
professores-artistas para provar a ns mesmos que factvel. (PERISS,
2009, p. 84).
Assim, por meio da ao interdisciplinar, pde ser feito parceria com outras
reas do conhecimento como forma de desenvolver nos professores e alunos, a
percepo na formao esttica ou mesmo outro conhecimento. Considerando a
interdisciplinaridade como importante na formao do professor de Arte, buscamos
dialogar com Freire (2001, p.126) ao entendermos que:
No somos apenas natureza nem tampouco somos apenas cultura,

educao, cognoscitividade. Por isso, crescer, entre ns, uma
experincia atravessada pela biologia, pela psicologia, pela cultura, pela
histria, pela educao, pela poltica, pela esttica, pela tica.
Nesse sentido, o termo esttica, refere-se sensibilidade, ao mundo do

sensvel, capacidade de perceber, sendo que a sensibilidade envolve a questo das
sensaes, ou seja, a sensibilidade uma porta de entrada das sensaes
(OSTROWER, 1998, p.12). Sendo assim, a educao esttica ocupa um lugar
privilegiado no ensino de arte em que o esttico considerado como o campo em que
a experincia humana alcana um expressivo grau de realizao, uma vez que tudo
que vemos e percebemos naturalmente sensvel. Nosso ser percebe e sente, pois,
no somos apenas razo discursiva e propositiva, mas, tambm, sensibilidade.
Que esta pesquisa se torne um caminho para o desenvolvimento de uma
educao esttica dos professores de Arte, possibilitando o desvelamento das
sensaes perceptivas que permita que seus alunos se constituam enquanto seres
145
sensveis, imaginativos e criativos, porque ensinar e aprender arte no so processos

de mo nica. Dependem da participao efetiva de professora e aluna. Ambas tem
conhecimentos e experincias no assunto e experincia de vida, isto , aprendizagem
no institucional. (PIMENTEL, 1999, p. 128). Nesse sentido, a participao do
aluno, considerando os que vivenciam o fazer artstico nos espaos educativos, j que
no possvel o fazer de um ou de outro, sem esse entrelaar de aprendizagens
artsticas e de vida.
Assim, o estudo ora apresentado pretende propiciar, por meio de sua
divulgao, reflexes e debates acerca do fazer docente artstico permeado pela
formaao e ao esttica. Ento, foi pensando para ser analisado e refletido por
professores de diferentes reas, considerando que essa formaao e ao esttica
inerente ao ser professor e independe da rea em que atua, por formadores de
educadores e profissionais que tenham relao e interesse em arte na educao.
Enfim, entende- se o difcil exerccio da formao esttica do professor de
Arte, ao estabelecer um dilogo entre os paradigmas, bem como as prticas
metodolgicas existentes, mas se reconhece a importncia da clareza das concepes
que movem o professor, de Arte. Aspecto que solicita nesse instante um dilogo
referente escolha das imagens pelos professores/sujeitos para dizerem de seu fazer
docente artstico. Observamos e analisamos que as prticas metodolgicas utilizadas
pela maioria dos professores pesquisados envolvem ainda escolhas pautadas em
propostas que tendem a tratar a arte como pertencente a um nico perodo da histria
da arte, o moderno, e que privilgio de artistas europeus, homens e prprias da
cultura branca.
Assim, destacamos nessas escolhas, a no presena da arte contempornea,
mesmo tendo a maioria dos professores formao contempornea em Arte. Alguns
professores escolheram a prpria produo para dizer de seu fazer e tambm para sua
apresentao, o que poderamos considerar, timidamente, como escolhas artsticas
contemporneas. Nesse sentido, o caminho percorrido e apresentado pela espiral
colorida revela a mesma inteno demonstrada em momentos de atuao desta
pesquisadora como professora, mas que fazem parte de outros perodos e tendncias
educacionais, que com a experincia esttica se revelaram como prticas
inconsistentes e sem sentido para quem ensina e aprende arte, neste caso, em espaos
educativos. Lembrando que uma metodologia bem definida permite ver alm do que
est previsto, evidente e esperado em protocolos previamente definidos.
146
Nesse contexto, uma formao que privilegie as vivncias estticas e a

reflexo sobre as diferentes manifestaes artsticas, proporciona a possibilidade de
ampliao do repertrio artstico e pedaggico, j que ningum deveria se omitir na
busca de sua prpria formao esttica [...]. Se cada qual deve criar seu sistema
pessoal de convices, o mesmo pode se afirmar acerca de uma esttica pessoal
(PERISS, 2009, p. 90). Considerando, para isso, tanto os conhecimentos
sistematizados quanto a percepo sensorial, possibilitando o contato com as
experincias estticas e artsticas, ampliando, assim, a formao cultural e a
capacidade de percepo e imaginao. Assim,
[...] o movimento de construo da realidade e do conhecimento

efetuado por uma trajetria que vai da percepo intuio essencial, da
percepo de si a percepo do outro, o que ocorre na dialtica eu-outro,
da experincia vivida reflexo dessa mesma experincia. (BICUDO,
2003, p.37)
Movimento realizado por meio das infinitas possibilidades de cores,

derivadas de luz e de pigmentos, os mais impensados, para que possamos continuar
nas metforas cromticas. Dessa forma, as cores e imagens elaboradas pelos
professores, as que introduzem o seu dizer sobre a ao artstica e que aparecem
esmaecidas e quase imperceptveis, na ltima pgina dessa escrita colorida (figura
10) abrem possibilidades de novas cores, novos traos, novas formas, bem como de
fazeres e dizeres artsticos. Assim, entre a inquietao da professora de arte e
formadora, a possibilidade de um risco mais longo em direo a pesquisadora, cujo
olhar se encontra, nesse momento, mais sofisticado. Importante processo no esboo
de uma esttica docente que ora revelada com vistas a continuidade da trajetria
docente, artstica e esttica aqui desveladas. Professora, formadora e pesquisadora,
mais um trao que possibilita ser o professor que, pensando em Merleau-Ponty deve
sentir paixo em sua ao docente artstica e continuar se formando sempre, pois a
obra nunca esta terminada, vamos nos fazendo no tempo vivido, numa relao com o
outro, pelo outro e para o outro: o nosso aluno. Conclui-se, segundo Ferraz e Fusari
(2009, p. 71), que:
[...] para desenvolver um bom trabalho de Arte o professor precisa

descobrir quais so os interesses, vivncias, linguagens, modos de
conhecimento de arte e prtica de vida de seus alunos. Conhecer os
estudantes na sua relao com a prpria regio, com o Brasil e com o
mundo, e um ponto de partida imprescindvel para um trabalho de
educao escolar em Arte que realmente mobilize uma assimilao e uma
apreenso de informaes na rea artstica.
147
Dessa forma, por sermos seres estticos por natureza, importante que
valorizemos a educao esttica, considerando-a essencial na formao humana. A
educao do sensvel , principalmente e basicamente, a educao de nossos sentidos
diante dos estmulos mais corriqueiros e simples que a realidade do mundo moderno
nos oferece em fartura, quantidade que, evidentemente, no significa qualidade. Ao
pincelarmos a fala dos sujeitos, professores de Arte, o fizemos como forma de
destacar a importncia da formaao esttica do mesmo, pensando nas relaes
sensveis, sociais, emocionais, pessoais... Para Duarte Junior (2004, p.23),
[...] a arte pode consistir num precioso instrumento para a educao do

sensvel, levando-nos no apensa a descobrir formas at ento inusitadas
de sentir perceber o mundo, como tambm desenvolvendo e acurando os
nossos sentimentos e percepes acerca da realidade vivida.
Nesta perspectiva, afirma o referido autor que nunca demais insistir no

fato de que a educao do sensvel necessita primeiramente voltar-se para o seu
cotidiano mais prximo, pelas ruas e praas da cidade em que vivemos e pelas quais
circulamos, intencionando despertar nossa sensibilidade para com a vida mesma,
movida no dia-a-dia. Por fim, que a mesma no se constitui de um desfile de obras de
arte consagradas e de debates histricos e tcnicos apresentados aos olhos e ouvidos
dos educandos.
Nesse instante, as cores e suas nuances se encontram e se revelam em um
porvir, tornando A COR [...] ornamento colorao que situa o essencial da viso no
puro ato de pensar. A viso, em suas anlises, revela uma forma de ao que se
atinge a si mesmo de forma ambgua. (MERLEAU-PONTY, 2006c, p.503). Pois,
[...] qualidade, luz, cor, profundidade, que esto ali perante ns, s l esto porque
despertam um eco em nosso corpo, porque ele as acolhe. (MERLEAU-PONTY,
1997, p.23). Acolhe na imagem que se configura como uma representao da
experincia esttica! (imagem 10).
A arte nos ensina que [...] a vida uma obra de arte em andamento, repleta
de surpresas [...] queremos e no queremos terminar a obra de arte, queremos e no
queremos o ponto final. (PERISS, 2009). E outras telas viro, outros encontros,
outros fazeres, outras cores, outras formas, outros caminhos esboados, traados,
trilhados...
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APNDICE
160
APNDICE A
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Declaro que estou ciente das seguintes informaes em relao pesquisa

intitulada Uma leitura em fenomenologia do fazer do professor de Arte: a
esttica como percepo formativa., sob a responsabilidade da pesquisadora
Maria Cristina Ruiz Benito.
A presente pesquisa, cujo objetivo desvelar o fazer do professor de Artes
Visuais, analisado por meio de sua formao esttica e perceptiva e do olhar
interdisciplinar em Merleau-Ponty, ser realizada mediante depoimentos e
elaboraes artsticas cedidas e consentidas. A mesma justifica-se pela importncia
em valorizar o ensino de Artes Visuais, bem como o fazer do professor.
O encontros sero agendados e realizados em local, data e horrio indicados
pelo(a) entrevistado(a). A anlise dos resultados ser efetuada pela pesquisadora com
livre acessibilidade aos participantes por meio do contato com Maria Cristina Ruiz
Benito pelos telefones (67) 3421-9268 e (67) 9935-2780.
Os resultados esperados so o registro e a divulgao de um estudo referente
ao fazer do professor de Artes Visuais, analisados mediante a formao, esttica e
perceptiva, destes professores, formados na rea e atuantes em espaos educativos, se
configurando como primeiro estudo, neste contexto geogrfico, referente a
especificidade do tema. Havendo garantia incondicional quanto preservao
exclusiva da finalidade cientfica do manuseio dos dados obtidos.
Os sujeitos da pesquisa no sero, em hiptese alguma, prejudicados pela sua
realizao e podero afastar-se dela quando assim o desejarem. Os dados relativos da
pesquisa advindas dos depoimentos descritos sero analisados conforme a
metodologia da pesquisa, sem identificao dos sujeitos participantes. Garantindo,
assim, a confidencialidade das informaes coletadas, das imagens e a preservao
dos dados. Sendo direito dos sujeitos participantes e dever da pesquisadora, mant-
los (a) informados (a) sobre o andamento da pesquisa, mesmo que de carter parcial
ou temporrio.
Dourados, MS, ....... de ............................. de 2010
NOME DO ENTREVISTADO:__________________________________________
ASSINATURA_______________________________________________________
161
APNDICE B
TERMO DE ANUNCIA
Declaro que li e entendi o TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E

ESCLARECIDO e todas as minhas dvidas foram esclarecidas oralmente e que
participo voluntariamente da pesquisa intitulada Uma leitura em fenomenologia
do fazer do professor de Arte: a esttica como percepo formativa, sob a
responsabilidade da pesquisadora Maria Cristina Ruiz Benito.
Estou ciente que sero empregadas informaes e imagens cedidas

voluntariamente por minha pessoa e tambm de que no haver despesas pessoais
para mim em nenhuma etapa da pesquisa, assim como no haver compensaes
financeiras ou de qualquer outra espcie relacionadas minha participao.
Nome completo do(a) entrevistado(a): ________________________________
Assinatura do(a) entrevistado(a):_________________________________________
Data ____/___/______
Local e telefone de contato do(a) entrevistado(a): ____________________________
DECLARAO
Declaro que obtive livremente, de forma apropriada e voluntariamente, o presente

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TECLE) do sujeito em questo, para
efetiva participao na pesquisa.
Nome completo do(a) Pesquisador(a): MARIA CRISTINA RUIZ BENITO
Assinatura do(a) Pesquisador(a):__________________________________________
Telefones para contato:
Residencial (67) 3421-9268 / Celular (67) 9935-2780
Programa de Ps-Graduao em Educao - Mestrado/UFMS.

162
APNDICE C
PLANILHA DOS ARTIGOS ANALISADOS NO ESTADO DA ARTE
N TITULO AUTOR REVISTA ANO PALAVRAS-CHAVE
01 Arte Contempornea na Marilda Oliveira de Revista digital Art & N. 08 Ano V Arte contempornea.Escola.
Escola: Experincias com Oliveira e Out./2007
Professores em Formao Vanessa Freitag
Inicial
02 Arte e educao: uma Roberta Bacellar Revista digital Art & N. 05 Ano IV Arte. Catequizao Indgena.
estratgia jesutica para a Orazem Abr./2006 Jesutas. Brasil Colonial.
catequizao dos ndios no
Brasil colonial.
03 Arte Educao no Brasil: do ANA MAE BARBOSA Revista digital Art & N. 00 Out./2003
modernismo ao ps-
modernismo.
04 Identidade e Auto-Retrato: Karine Gomes Perez Revista digital Art & N. 08 Ano V Identidade. Autorretrato. Ensino
Um possvel vis no Ensino de Out../2007 da Arte. Estgio Curricular
Arte durante o Estgio Supervisionado.
Curricular Supervisionado
05 Cores, Cheiros e Sabores: As Vanessa Freitag Revista digital Art & N. 09 Ano VI Memrias de Infncia, Arte
Memrias de Infncia como Abr./2008 Contempornea. Ensino de Arte.
Abordagem no Ensino da Arte Formao Inicial de pedagogos.
Contempornea na Formao
Inicial do Pedagogo
06 Dilogos sobre Arte e Silfarlen Junior de Revista digital Art & N. 07 Ano V Arte; Ensino. Co-Autoria. Ato
Ensino: Relao entre Autor- Oliveira Abr./2007 Criador. Ato Pedaggico
Espectador e Professor-Aluno
07 Reflexes sobre a Formao Jociele Lampert Revista digital Art & N. 09 Ano VI Educao. Artes Visuais. Prtica
Inicial de Professores em Abr./2008 Educativa.
Artes Visuais
163
08 Totalidade X Mrcio Luiz Bess Revista digital Art & N. 09 Ano VI Arte e Educao. Tecnologia.
Superficialidade: Um Grande Abr./2008 Gesto.
Desafio para a Arte e a
Educao
09 Arte e metforas Luciana Gruppelli REVISTA BRASILEIRA DE Jan./Abr. 2008 Dimenso Esttica e Docncia.
contemporneas para pensar Loponte EDUCAAO ANPED Infncia. Arte Contempornea e
infncia e educao. vol.13, no 37 Educao.
10 Pesquisa educacional com Joo Antonio Telles Educao e Pesquisa, So Set./Dez. Educao de professores.
base nas artes: pensando a Paulo, v.32, n.3, p. 509-530. 2006 Reflexo. Pesquisa com base nas.
educao dos professores Experincia esttica.
como experincia esttica
11 Educar pela arte: a proposta Maria Ceclia Marins de Revista HISTEDBR On-line Dez. 2005 Arte-Educao. Escola.
de uma aprendizagem Oliveira E Giovana n.20, p. 106 - 119, Aprendizagem. Ensino.
Escolar. Teresinha Simo
12 Da dimenso esttica da aula Verussi Melo de Disponivel em: (2007) Experincia (esttica). Educao.
ou do lugar da beleza na Amorim E Maria <http://online.unisc.br/seer/ind Arte. Aula.
educao Eugnia Castanho ex.php/reflex/article/viewFile/
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UNISC UNIVERSIDADE
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13 Esttica e formao de Maria Luiza Passos Disponvel em : (2007)
professores: construindo Soares <http://www.anped.org.br/reun
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Anais da 30a Reunio da
ANPED, Caxambu/2007
GE: Educao e Arte n.01

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MARIA CRISTINA RUIZ BENITO

UMA LEITURA EM FENOMENOLOGIA DO FAZER DO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

Benito, Maria Cristina Ruiz.

Orientadora: Prof. Dr. Jucimara Silva Rojas

1. Formao esttica. 2. Percepo fenomenolgica. 3. Docncia

UMA LEITURA EM FENOMENOLOGIA DO FAZER DO

Dissertao apresentada como exigncia final para a

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, do

Campo Grande, 03 de junho de 2011

Esta pesquisa representa um estudo sobre a formao do professor de Artes Visuais

PALAVRAS-CHAVE: Formao esttica. Percepo fenomenolgica. Docncia

KEYWORDS: Aesthetic formation. Phenomenological perception. Teaching art. Art

Figura 1: Imagens do sujeito A: Escolhida: De onde viemos? O que somos? Para

Figura 3: Imagens do sujeito C: Escolhida: Guernica, 1937 - Pablo Picasso.

Figura 4: Imagens do sujeito D: Escolhida e elaborao artstica: Identidade, o

Figura 5: Imagens do sujeito E: Escolhida e elaborao artstica: Auto-retrato, 2007.

Figura 6: Imagens do sujeito F: Obra escolhida: O jardim, 1977 - Mir. Disponvel,

Figura 7: Imagens do sujeito G: Obra escolhida: Guernica, 1937 - Pablo Picasso.

Figura 8: Imagens do sujeito H: Escolhida: O pescador, 1925. leo sobre tela. 66 x

Figura 9: Imagens do sujeito I: Escolhida e elaborao artstica: Santa Ceia, 2005.

Figura 10: Ser professor de Arte. Composio final: sujeitos/pesquisador............148

Quadro 1: Distribuio geogrfica por cidade dos sujeitos participantes..................87

Grfico1: Grfico de Convergncias Categorias Abertas Completo........................122

UMA PGINA NECESSRIA: o primeiro rabisco ........................................... 13

REFERNCIAS ................................................................................................. 149

APNDICE ......................................................................................................... 159

Ser professora de Arte! A possibilidade de apresentarmos este estudo por

UM RISCO, UMA MARCA, UMA FORMA, ENFIM A COR!

A arte se faz presente, a arte presente desde os momentos iniciais de vida

tambm nos conduz, conforme afirmam Chevalier e Gheerbrant (2001, p.531), a

Zona real ou zona proximal? Desenho e escrita: pode ou no pode? Olho

Inquietaes que nessa trajetria surgiram da observao da insatisfao de

arte apresentar propostas recentes em sua organizao educativa (ao docente) e

[...] a esttica volta-se para a realidade como um todo, atenta ao belo ou

Do mesmo modo, para contemplar e analisar a beleza existente no mundo

entre razo e emoo. O professor ao fazer precisa saber, e s saber no possibilita as

[...] a esttica do ato de estar sendo professor. Vir a ser professor

Com isso, no queremos dizer que organizando o currculo dos cursos de

No retorno s coisas realizado pela esttica fenomenolgica, descobriu-se

Dessa forma, podemos afirmar que o sujeito da percepo fenomenolgica

inventrio de sujeitos potenciais, da a participao de professores de outra cidades.

Em relao s questes referentes ao ensino e formao docente artstica,

[...] esta profisso professor precisa de se dizer e de se contar: uma

apresentamos o processo vivenciado no desenvolvimento da pesquisa, bem como a

SER PROFESSOR DE ARTE, CAMINHOS PROCESSUAIS.

Buscar na marca/forma revelada a cor que deve ser a base de toda ao

[...]o processo da experincia significativa se torna mais evidente para o

Podemos, ento, ajuizar a experincia esttica como importante processo

Se sou projeto desde meu nascimento, impossvel distinguir em mim o

como educadora e formadora de professores de Arte. Consideramos, dessa forma, o

Ao falar das inquietaes do ser professor, penso sobre o eu. Procuro,

do currculo escolar, trata a arte como prtica educativa e como os cursos de

Na Pedagogia Nova, o ensino e a aprendizagem de arte referem-se s

Tais caractersticas, de acordo com Iavelberg (2003), foram observadas

aluna, na etapa de percurso educacional denominada ginasial13 e, como professora de

[...] cursos universitrios de dois anos foram criados para preparar

tornando a arte na escola uma ineficincia a mais no currculo. [...] Aps

Sobre essa assertiva, apresento o primeiro dia na Universidade, qual no foi

educacionais. Enfim, vivencio e continuo vivenciando, a partir da, todos os

ocorriam no cenrio nacional, principalmente em relao s questes que envolviam

Professores com os quais volto a me encontrar como Jucimara Rojas (minha