Infancia e Pos-Colonialismo em Busca de PDF

Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.
indd 1 17/08/2015 16:54:52

CONSELHO EDITORIAL - EDIES LEITURA CRTICA
Ezequiel Theodoro da Silva (Coordenador Geral), Universidade Estadual

de Campinas. Carlos Humberto Alves Corra, Universidade Federal do
Amazonas. Carolina Cuesta, Universidade Nacional de La Plata - Argentina.
Juan Daniel Ramirez Garrido, Universidade Pablo de Olavide - Espanha.
Regina Zilberman, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Rodney
Zorzo Eloy, Universidade Paulista. Rubens Queiroz de Almeida, Centro
de Computao da Unicamp.
COLEO HILRIO FRACALANZA - Associao de Leitura do Brasil
Sandra Escovedo Selles, Universidade Federal Fluminense. Charly Ryan,

Universidade de Winchester - Inglaterra. Graa Aparecida Cicillini,
Universidade Federal de Uberlndia. Ivan Amorosino do Amaral,
Universidade Estadual de Campinas. Jorge Megid Neto, Universidade
Estadual de Campinas. Josep Bonil Gargall, Universidade Autnoma
de Barcelona - Espanha. Marcia Serra Ferreira, Universidade Federal do
Rio de Janeiro. Sergio Lorenzato, Universidade Estadual de Campinas.
Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 2 17/08/2015 16:54:52

Ana Lcia Goulart de Faria
Alex Barreiro
Elina Elias de Macedo
Flvio Santiago
Solange Estanislau dos Santos
(Organizadores/as)
Infncias e Ps-colonialismo:
pesquisas em busca de Pedagogias
descolonizadoras

Copyright 2015
Elaborao da ficha catalogrfica Editorao e acabamento

Gildenir Carolino Santos (Bibliotecrio) Edies Leitura Crtica
Rua Carlos Guimares, 150 - Cambu
Tiragem
13024-200 Campinas SP
300 exemplares
Email: emarthi@outlook.com.br
Coleo
Coeditoria
Hilrio Fracalanza n. 9
Associao de Leitura do Brasil ALB, 2015
Email: secretaria@alb.com.br
Catalogao na Publicao (CIP) elaborada por

Gildenir Carolino Santos CRB-8/5447
In3 Infncias e ps-colonialismo: pesquisas em busca de pedagogias descoloniza-

doras / Ana Lcia Goulart de Faria, Alex Barreiro, Eliana Elias de Macedo,
Flvio Santiago, Solange Estanislau dos Santos (Organizadores).
Campinas, SP: Leitura Crtica; Associao de Leitura do Brasil ALB, 2015.
208 p. (Coleo Hilrio Fracalanza; n. 9)
ISBN 978-85-64440-27-2
1. Infncia. 2. Pedagogia. 3. Ps-colonialismo. 4. Educao infantil.

5. Educao de crianas. I. Faria, Ana Lcia Goulart de. II. Barreiro, Alex.
III. Macedo, Eliana Elias de. IV. Santiago, Flvio. V. Santos, Solange
Estanislau dos. VI. Srie.
15-005 22 CDD 372.21
Impresso no Brasil
1 edio - Agosto - 2015
ISBN: 978-85-64440-27-2

Sumrio
Espaos para o dilogo ............................................................................ 7

Ana Lcia Horta Nogueira
Aproximando a pesquisa do cotidiano docente ................................... 9
Correio Escola Multimdia Grupo RAC
Invitaes Ps-coloniais ........................................................................ 11
Ana Lcia Goulart de Faria, Alex Barreiro,
Elina Elias de Macedo, Flvio Santiago,
Exerccios descolonizadores a ttulo de prefcio:
isto no um prefcio e nem um ttulo ............................................... 25
Antonio Miguel
Mundo-experimentaes, crian[as]-sons-imagens .......................... 55
Marcelo de Albuquerque Vaz Pupo
Antonio Carlos Rodrigues de Amorim
Por uma antropofagia rizomtica para pensar as infncias:
algumas consideraes a partir de Deleuze e Guattari ...................... 71
Cintya Regina Ribeiro
Educao da infncia e pedagogia descolonizadora:
reflexes a partir do debate sobre identidades .................................... 95
Ligia Aquino
Gnero, corpo, infncia: desafios para educao
descolonizadora de meninos e meninas ............................................107
Daniela Finco

Infncia e resistncia: um estudo a partir das relaes
tnico-raciais entre adultos e bebs nas creches ...............................127
Fabiana de Oliveira
Cartografias em Educao Infantil: o espao de dispora ...............155
Anete Abramowicz
Ana Cristina Juvenal da Cruz
Movimento negro, educao e dispora: em busca de
uma pedagogia da emancipao .........................................................179
Valter Roberto Silvrio
Tatiane Cosentino Rodrigues
Minicurrculos dos autores e das autoras ..........................................213

Espaos para o dilogo
Ao compormos com o nome do Professor

Hilrio Fracalanza o ttulo da coleo de
livros, desafiamos a memria e o tempo
pelas vias do afeto, e homenageamos, amo-
rosa e singelamente, o contedo vibrante,
entusiasta e re-existente dos Desafios do
Magistrio que o nome, a histria e a
presena do Professor Hilrio Fracalanza
marcam singularmente.
Antnio Carlos Amorim
Com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento

de estudos de temas relacionados leitura e educao, a
ALB - Associao de Leitura do Brasil procura apoiar e pro-
mover eventos na rea. Nos ltimos anos, como parte deste
movimento, a Coleo Hilrio Fracalanza originalmente
pensada para divulgar os debates dos Fruns Desafios do
Magistrio (organizados em parceria com a Faculdade de
Educao da Unicamp e o Grupo RAC) tem publicado
coletneas de textos apresentados em eventos organizados
e coorganizados pela Associao, como as vrias edies
do COLE - Congresso de Leitura do Brasil, do Seminrio
O professor e a leitura do jornal (em parceria com o Grupo
RAC), entre outros.
A ALB reconhece a fora da contribuio destes estu-
dos e, ao divulg-los, tem a inteno de instaurar espaos de

dilogo, convidar elaborao de rplicas e contrapalavras,
em um processo de interlocuo que instigue a emergncia
e a articulao de dvidas, questionamentos e elaboraes
com diferentes origens e dimenses.
Na contemporaneidade, as profundas mudanas
culturais e transformaes (das relaes) sociais indagam
e tensionam o campo educacional. Quais so as condies
e os aspectos constitutivos da ao educativa? Como as
prticas educativas repercutem as marcas da contempora-
neidade? Quais so as demandas trazidas aos professores
e aos alunos? Como a docncia pode (re)criar-se e ser (re)
criada impactada por estas transformaes? Quais so os
(des)caminhos que o professor encontra para/ao educar?
Como o trabalho educativo pode ser problematizado e
compreendido?
So mltiplos os saberes e questes que cotidiana-
mente atravessam o magistrio no Ensino Bsico e Superior.
Ainda mais diversas so as formas de olhar e problematizar
os desafios no/do magistrio. Ser professora e ser professor
demandam, portanto, intensa participao no dilogo que
se amplia em uma ininterrupta cadeia de vozes.
Este o convite desta Coleo: abrir espaos polif-
nicos para um dilogo inconcluso, infinito e inacabvel.
Ana Lcia Horta Nogueira

Faculdade de Educao, Unicamp
Presidente da ALB Associao de Leitura do Brasil
2014-2016

Aproximando a pesquisa do cotidiano docente
Colaborar com a produo de uma coleo de livros

originria nos Fruns Permanentes Desafios do Magistrio
e que presta uma homenagem ao professor Hilrio Fraca-
lanza nos enche de orgulho por dois motivos. Primeiro,
porque discutir os temas relacionados educao brasileira
sempre foi um dos objetivos do projeto Correio Escola
Multimdia, que o Grupo RAC mantm desde 1992. Em
segundo lugar, porque essa homenagem refere-se a um
dos fundadores da Cooperativa Acorde, que, junto com o
Grupo RAC, foi o embrio dos atuais fruns Educao e
Desafios do Magistrio.
Os temas tratados nesta coleo dizem respeito a um
dos objetivos do professor Hilrio: a aproximao entre a
pesquisa cientfica e cotidiano docente. Nosso homenagea-
do sempre defendeu, tal qual a equipe do Correio Escola
Multimdia, que de nada valem as atividades na academia,
se elas no ressoarem nas salas de aula, numa formao
mais crtica e continuada do professor e numa oferta de
educao mais coerente com as necessidades do mundo
moderno. Por isso, nada mais justo que a Coleo receba
o nome do Professor Hilrio Fracalanza.

Desde o incio, os Fruns Educao e Desafios do
Magistrio fazem sucesso justamente por provocarem esse
questionamento que agora, com esta Coleo, ganha mais
fora ainda. Ao ser oferecida em suporte digital e impresso,
certamente, alm de atualizadas, as obras facilitaro o acesso
dos interessados pelos temas e discusses que nasceram do
sonho de trs instituies. Que, pela leitura pela solidarieda-
de, os Fruns ganhem novos adeptos e novas contribuies!
Correio Escola Multimdia

Grupo RAC - Rede Anhanguera de Comunicao
10

Invitaes Ps-coloniais
Ana Lcia Goulart de Faria

Alex Barreiro
Elina Elias de Macedo
Flvio Santiago
S a Antropofagia nos une.

Oswald de Andrade (1928)
Os estudos ps-colonialistas tm ocupado um espa-

o significativo no cenrio acadmico, por lanarem um
importante desafio terico-metodolgico e apresentarem
um rompimento com as bases epistemolgicas das cincias
modernas que no levaram em conta as reflexes engajadas
daqueles que so chamados de subalternos: os excludos e
as excludas.
[...] povos colonizados e escravizados, migrantes e re-
fugiados, prfugos e clandestinos, indgenas e indigen-
tes escapam da violncia neoliberal e buscam espaos
para conquistar uma presena que articule a superao
das dramticas desigualdades socioeconmicas e a
mudana das formas da poltica [...]. (MALIGHETTI,
2014, p. 850)
Que por sua vez so reconhecidos/as por Milton San-

tos (1996) como aqueles/as que fazem a transformao, so
os/as que vm de baixo.
11

Com esta dimenso crtica e poltica, outra caracte-
rstica do pensamento ps-colonial a desconstruo das
fronteiras disciplinares, articulando Histria, Sociologia,
Antropologia, Literatura e Arte. Apresenta como principais
interlocutores os tericos Homi Bhabha (1998), Edward
Said (2007) e Boaventura de Souza Santos (2002; 2006).
grande tambm a influncia dos pensadores ps-estrutu-
ralistas como Michel Foucault e Jacques Derrida que, com
a anlise dos discursos, questionam todas as formas de
dominao. Segundo Srgio Costa (2006, p.117),
[...] o prefixo ps na expresso ps-colonial no in-
dica simplesmente um depois no sentido cronolgico
linear; trata-se de uma operao de reconfigurao do
campo discursivo, no qual as relaes hierrquicas
ganham significado (HALL, 1997). Colonial, por sua
vez, vai alm do colonialismo e alude a situaes de
opresso diversas, definidas a partir de fronteiras de
gnero, tnicas ou raciais.
Construda por meio de olhar minucioso sobre as

estratgias de violncia, subordinao e desumanizao que
produzem o outro, a teoria ps-colonialista promove a
desconstruo dos essencialismos, diluindo as fronteiras
culturais e fazendo crticas ao processo de criao do co-
nhecimento cientfico. Costa (2006) afirma tratar-se de uma
descolonizao da imaginao o que implica uma crtica
que no seja simplesmente anticolonialista, uma vez que,
historicamente, o combate ao colonialismo tem se dado
ainda no marco epistemolgico colonial. Costa (op. cit.,
p.117) argumenta que ao privilegiar modelos e contedos
prprios ao que se definiu como a cultura nacional nos
pases europeus, reproduziria em outros termos, a lgica
da relao colonial.
A seu modo, os estudos ps-coloniais oferecem
ferramentas analticas para desvelar os vnculos estabele-
12

cidos entre a dominao epistemolgica etnocntrica e a
formao do imaginrio sobre o Outro, instigando-nos a
desconstruir os postulados coloniais que produzem imagens
distorcidas de povos, naes e sujeitos, e colocando em evi-
dncia que essa relao gestada em contextos especficos
econmicos, culturais e polticos.
O processo de descolonizao dos saberes no esta-
belecido de modo linear e desprovido de qualquer conflito;
como ressalta Frantz Fanon (2008), este processo jamais
passa despercebido porque atinge o ser e o modifica, trans-
formando espectadores em atores/atrizes privilegiados/
as. A descolonizao , na verdade, a produo de espaos
para os/as novos/as protagonistas sociais subalternizados/
as pela colonizao.
Segundo Gayatri C. Spivak (2012), a teoria ps-co-
lonial toma para si a tarefa de criar espaos por meio dos
quais os sujeitos subalternos possam falar quando deseja-
rem, e serem ouvidos. Para autora, o papel do intelectual
ps-colonial trabalhar contra a subalternizao, criando
espaos nos quais os diferentes sujeitos possam se articular
e, como consequncia, possam tambm ser ouvidos.
Neste livro tentamos fazer uma interseco deste
campo epistemolgico com os estudos da infncia a fim
de proporcionar um olhar de desconstruo de concei-
tos rgidos, marcados por um cientificismo colonizador
sobre a criana e a infncia. Trata-se, portanto, de um
livro indito, pois como afirma Santos (2001, p.15) ns
precisamos de um outro pensamento, provavelmente de
um outro conhecimento que nos conduza nesse processo,
e esse conhecimento um conhecimento que tem que ser
produzido por outra forma. Ou seja, preciso abandonar
a concepo iluminista da infncia e de sua educao como
preparao para o futuro, para o adulto que ser, o que
13

desapropria a experincia humana das crianas. Torna-
se urgente pesquisar pedagogias que se contraponham
educao como forma de colonizao e que tragam para
infncia a perspectiva emancipatria.
As pesquisas sobre infncia inspiradas em referen-
ciais tericos ps-coloniais, da Pedagogia da Infncia e da
Sociologia da Infncia (DELGADO; MLLER, 2005), vm
mostrando que a criana um sujeito histrico, participante
ativa da construo da realidade social, produto e produtora
de cultura, criadora de conhecimentos e saberes.
O olhar adultocntrico e psicologizante que estrati-
fica por idades, que atribui capacidades e fazeres aos no
adultos para se tornarem adultos no futuro, continuamente
vem sendo questionado por desconsiderar valores, conheci-
mentos, desejos e experimentaes prprios do ser criana
hoje, tomando a infncia apenas como um vir a ser, e sem
voz ativa na sociedade.
Estaria a infncia interdita do processo de criao
subjetiva, pois obrigatoriamente forada a conviver e
compactuar com valores e experimentaes prescritos
pelos/as adultos/as? O que se impe para pensar infncias
autnomas e descolonizadas?
Estas questes promovem a realizao de pesquisas
em diferentes campos do saber, incomoda a arrogncia da
certeza terica, e provoca a Arte, a Histria, a Pedagogia, a
Sociologia, a Antropologia, entre outras cincias e campos
do conhecimento, a debater e repensar a infncia.
As tessituras que articulam este livro esto intimamente
ligadas a um olhar descolonizador das infncias, permitindo
aos leitores pesquisadores e s leitoras pesquisadoras questio-
narem categorias enrijecidas, muitas vezes entendidas como
naturais e neutras conformizando os papis e as atitudes
desempenhados por adultos/as e por crianas.
14

Os sete textos aqui apresentados so frutos dos
debates ocorridos durante o I Seminrio Internacional
sobre Infncias e Ps-Colonialismo: pesquisas em busca
de pedagogias descolonizadoras1. O objetivo do evento foi
discutir pesquisas e pedagogias nos campos da Educao,
Infncias e Educao Infantil sob a tenso de abordagens
marxistas e em direo ao pensamento ps-colonialista,
em busca da construo de aportes tericos que favore-
cessem pensar pedagogias descolonizadoras das infncias
circunscritas s diferentes realidades do Brasil. Assumin-
do uma perspectiva antropofgica, tentamos devorar,
reinventar e problematizar pesquisas e pedagogias que
procuram dar conta das dimenses artsticas, culturais e
educacionais, provocando o pblico e os/as palestrantes
para refletirem sobre a instigante e impertinente ques-
to: e quando a incluso excludente com pessoas de 0
a 12 anos de idade?
Os estudos ps-coloniais contribuem significativa-
mente para com os questionamentos, problematizaes e
anlises das diversas formas de colonialismo que secular-
mente vm sendo implantadas em pases dominados pelo
poderio colonial, principalmente atravs da educao.
Sendo a educao um meio de difuso de ideais, valores,
costumes, crenas e a criana, tratada como inferior e in-
capaz, ela est sujeitada aos mecanismos e dispositivos que
produzem o seu lugar de ser e estar socialmente. Portanto,
concordamos com Marilena Chau (1980) que um papel
essencial do professor e da professora deixar claro para
1 Ocorreu nos dias 22, 23 e 24 de novembro de 2012, tendo sido organizado

pelo Grupo de Pesquisa em Educao e Diferenciao Scio Cultural (GE-
PEDISC), Linha de Pesquisa Culturas Infantis do Departamento de Cincias
Sociais na Educao (DECISE) da Faculdade de Educao da Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP).
15

os/as estudantes a origem da desigualdade2, desconstruindo
os discursos que naturalizam as diferenas sociais.
Como afirmam Faria e Finco (2011, p. 06),
[...] as teorias ps-colonialistas tambm colocaram o
mundo de ponta-cabea, e assim contribuem para os
estudos das crianas e das culturas infantis, dando maior
visibilidade s crianas como protagonistas de uma so-
ciedade adultocntrica.
Desta forma, os estudos ps-coloniais, associados aos

estudos da infncia e da criana, buscam o rompimento com
a forma androcntrica e adultocntrica de produzir cincia,
desconfiando dos discursos estratgicos e arbitrrios que,
ao dissertarem sobre a infncia, constituem suas prprias
verdades. O paradigma ps-colonial explora as tenses
entre as teorias ocidentais do desenvolvimento infantil e
os outros modos de ser e pensar existentes entre crianas
em sociedades no ocidentais. (GUPTA, 2008)
A Perspectiva Ps-Colonialista enquanto campo
epistemolgico procura marcar uma ruptura com a tra-
dio clssica submetida aos princpios eurocntricos.
Engloba aspectos histricos e culturais, e toma para si
novos olhares que possibilitam a abertura para a compre-
enso de movimentos sociais e culturais, questionando o
universalismo.
Este movimento prope uma retomada gnese his-
trica da edificao das desigualdades e estereotipizao
dos sujeitos para, assim, podermos desenvolver condies
materiais e ideolgicas de superao destas. Esse processo
um movimento de desconstruo contnuo de verdades
impostas como nicas e de reinveno de si e do mundo,
2 Muitos anos atrs esta ideia foi publicada pela revista Educao e Sociedade
no texto de Marilena Chau Ideologia e Educao, apresentado em palestra
em uma ento Conferncia Brasileira de Educao (1980).
16

de modo a estabelecer meios de relaes com os sujeitos, e
de ser e viver em sociedade.
A complexidade desta temtica e a responsabilidade
dos pesquisadores e pesquisadoras ainda so maiores quan-
do a proposta de se pensar uma educao e pedagogias ps-
coloniais se referem s infncias e crianas daqui, do Brasil,
territrio de formao multitnica e cultural, herdeiro de
tradies oriundas dos distintos continentes e que quase
sempre exalta e se orgulha apenas daquelas cujas razes so
europeias. Nesta empreitada, no suficiente problematizar
a educao vigente e analisar as influncias da hegemnica
herana colonial trazida do continente europeu; essencial
perceber as especificidades locais e culturais onde residem
essas crianas, considerando sua classe social, sua ancestra-
lidade, suas linguagens e seus preconceitos, compreendendo
as especificidades dos povos criana.
um momento importante para pensarmos uma
Pedagogia macunamica. J que no ano de 2012 comemo-
ramos 90 anos da Semana de Arte Moderna e tambm os 84
anos do Manifesto Antropofgico que propunham: contra
o gabinetismo, a prtica culta da vida; e contra todos os
importadores de conscincia enlatada, a existncia palpvel
da vida. O Manifesto Antropofgico de Oswald de Andrade
(1928) foi a primeira manifestao do que podemos chamar
de pensamento ps-colonialista no Brasil ele questiona a
presena colonizadora eurocntrica e demonstra os hibri-
dismos culturais presentes na sociedade brasileira.
Comemoramos tambm, no ano de 2012, 70 anos da
criao do primeiro parque infantil de Campinas, inspirado
nos parques infantis da cidade de So Paulo, idealizado por
Mrio de Andrade que formava as professoras para conhe-
cerem as manifestaes artsticas espalhadas pelo Brasil a
fim proporem uma educao com base na arte e no brin-
17

car. Uma educao atravs da qual as crianas pudessem
exercitar a livre expresso em qualquer uma das linguagens
artsticas. Tais ideias nos impulsionam a pensar em uma
pedagogia da educao infantil brasileira, macunamica.
Antonio Miguel, convidado para fazer o prefcio
do livro, acabou exagerando na dose, alis, como sempre
acontece quando ele escreve. E na verdade no se trata de
um prefcio tradicional. Ele bastante ousado tanto na
extenso, quanto na diagramao do texto, no uso de ima-
gens e outros tipos de transgresses. Retomando a frase que
finaliza nossa apresentao, pretendeu praticar exerccios
descolonizadores do corpo e do olhar ou, em outras pala-
vras, praticar uma terapia wittgensteiniana de representa-
es de infncia produzidas por discursos colonizadores.
No texto Mundo-experimentaes, crian[as]-sons-
imagens, de Antonio Carlos Rodrigues de Amorim e Mar-
celo de Albuquerque Vaz Pupo, temos a discusso sobre a
presena da infncia atravs de sons e imagens de um vdeo
experimental realizado na Ciranda Infantil do pr-assenta-
mento Elizabeth Teixeira, no interior paulista. Os autores
discutem a diferena, a diversidade e a hibridao nesse es-
pao de reinveno e afirmam que A criana Sem Terrinha,
produtora de mundos, ostenta a fora da infncia enquanto
potncia emancipadora e descolonizante das imposies
adultocntricas e tipificadoras de indivduos do capital.
Em seguida, Cintya Regina Ribeiro, com o texto Por
uma antropofagia rizomtica para pensar as infncias:
algumas consideraes a partir de Deleuze e Guattari,
problematiza o conceito de antropofagia desdobrado do
pensamento esttico-poltico de Oswald de Andrade a partir
de uma interseco com o pensamento deleuze-guattariano,
fazendo entrever possibilidades para uma antropofagia
outra, refratria a certas formas cannicas dos modos
18

de relao reativos, fundados em dualismos identitrios,
binarismos, polarizaes ou antagonismos culturais, pro-
pondo-nos pensar com E, ao invs de pensar , de pensar
por , como uma importante estratgia para abordar os
problemas das identidades culturais e consequentemente
para a interseco com a ideia de antropofagia no cenrio
contemporneo. Desta maneira, a autora nos chama para o
debate sobre uma das questes chaves do ps-colonialismo,
que a questo da identidade que continua sendo explorada
no transcurso do tempo.
Em Educao da infncia e pedagogias descoloniza-
doras: reflexes a partir do debate sobre identidades, Ligia
Aquino convida o/a leitor/a para uma reflexo acerca do
conceito de identidade e infncia, e, a partir de uma pers-
pectiva ps-colonial, tece um ensaio provocativo, interro-
gando todo um legado cultural que utilizamos na produo
de sujeitos em conformidade com o modelo capitalista e
eurocntrico. Nesta investida, as noes de gnero, raa,
etnia e idade aparecem como instrumentos de produo
das crianas e da infncia, ambas entendidas como um
meio passivo sobre o qual se inscreve significados culturais,
codificando os sujeitos e os disciplinando. A autora tambm
retoma o contexto histrico em que algumas identidades,
como a criana sujeito de direitos e o pederasta, passaram a
ser customizados, inventados, e nos atenta a pensar em no-
vas propostas educacionais, que fujam desta ordem binria
e psicologizante; por assim dizer, a pensar em pedagogias
ps-colonialistas.
Daniela Finco, no captulo Gnero, corpo, infncia: de-
safios para educao descolonizadora de meninos e meninas,
problematiza as diferentes formas atravs das quais os me-
ninos e meninas so classificados e categorizados, refletindo
de que modo estes processos contribuem para colonizar os
19

corpos e para naturalizar as desigualdade e hierarquizaes
entres os sujeitos. A autora traa uma discusso em torno
do processo de dominao do gnero na infncia, procu-
rando refletir sobre as distines natureza/cultura que so
atribudas ao corpo e produzidas pelas cincias mdicas,
biolgicas e sociais em um determinado contexto histrico.
O texto de Fabiana Oliveira, Infncia e resistncia:
um estudo a partir das relaes tnico-raciais entre adultos
e bebs nas creches, tem o propsito de discutir a questo
racial nas relaes entre adultas e bebs nas creches, usando
o conceito de paparicao, e apresenta um novo ponto de
vista para discutir a excluso das crianas negras. Faz uso
dos estudos foucaultianos, questiona as relaes de poder
nesse espao em que destaca o fortalecimento e a resistncia
das crianas negras. Aponta assim que a falta de paparica-
o pode ser encarada como algo positivo.
Anete Abramovicz e Ana Cristina Juvenal da Cruz, no
texto Cartografias em Educao Infantil: o espao de dis-
pora, fazem uso do conceito deleuziano de cartografia e do
conceito de espao de dispora de Brah para problema-
tizar a diferena e a criana como autctone e estrangeira.
As autoras concebem a educao infantil como espaos/
lugares para acolher e produzir diferenas, ou seja, espao
de dispora.
No captulo Movimento negro, educao e dispora:
em busca de uma pedagogia da emancipao, Valter Roberto
Silvrio e Tatiane Cosentino Rodrigues partem dos aportes
tericos dos estudos culturais e ps-coloniais para analisar
as trs perspectivas presentes no debate social brasileiro
contemporneo sobre a questo racial: o branqueamento
social, a miscigenao e a subsuno formal de raa classe.
A anlise elaborada pelo autor e autora ter como campo
privilegiado a educao como poltica pblica, apresentando
20

as transformaes que ocorrem na educao e na sociedade
brasileira a partir da manifestao e formulao poltica dos
novos movimentos sociais, com nfase sobre o movimento
negro, indicando de modo contundente a inadequao, inefi-
cincia e os limites das polticas pblicas de carter universal,
demonstrando que a desigualdade social est assentada em
marcadores das diferenas tnicas e raciais.
Com esses textos trazidos por pesquisadores e pes-
quisadoras, nem todos/as da infncia, mas que se propuse-
ram a pensar as infncias e pedagogias descolonizadoras,
esperamos que os/as leitores/as possam deglutir e digerir
rebeldias, outras formas de ponta cabea para (re)pensar
o mundo e a educao das crianas. J que O olho do co-
lonizador no perdoou, ou mal tolerou, a constituio do
diferente e a sua sobrevivncia. (BOSI, 1992, p.62) preci-
so fazer uma retomada destes princpios para a construo
acadmica de conhecimentos tericos, sem qualquer adeso
mistificadora ou hierrquica, a fim de produzir um campo
que questione o iderio de nao colonizada, presente na
formao de docentes que atuam com crianas de 0 - 12
anos e o papel das pedagogias das infncias e das pesquisas,
principalmente, sobre/com as crianas pequenas de 0-6
anos. Descolonizar preciso!
EU SOU TREZENTOS
Eu sou trezentos, sou trezentos-e-cincoenta,

As sensaes renascem de si mesmas sem repouso,
h espelhos, h Pireneus! h caiaras!
Si um deus morrer, irei no Piau buscar outro!
Abrao no meu leito as milhores palavras,

E os suspiros que dou so violinos alheios;
Eu piso a terra como quem descobre a furto
Nas esquinas, nos txis, nas camarinhas seus prprios beijos!
21

Eu sou trezentos, sou trezentos-e-cincoenta,
Mas um dia afinal eu toparei comigo
Tenhamos pacincia, andorinhas curtas,
S o esquecimento que condensa,
E ento minha alma servir de abrigo.
Mrio de Andrade
Referncias
ANDRADE, Oswald. Manifesto Antropfago. Revista de Antro-
pofagia, Ano 1, n 1, maio de 1928.
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Editora
UFMG, 1998.
BOSI, Alfredo. Dialtica da colonizao. So Paulo: Companhia
das Letras, 1992.
COSTA, Sergio. Desprovincializando a sociologia: a contribuio
ps-colonial. Revista Brasileira de Cincias Sociais [online]. v. 21,
n 60, p. 117-134, 2006.
CHAU, Marilena. Ideologia e Educao. Educao e Sociedade,
Campinas, n 5, p. 24-40, jan.1980.
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SPIVAK, Gayatri Chakravorty. Pode o subalterno falar? Belo
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23

EXERCCIOS DESCOLONIZADORES A TTULO DE
PREFCIO: ISTO NO UM PREFCIO... E NEM UM
TTULO!
Antonio Miguel
Afinal, DESCOLONIZAR PRECISO!
Nada mais oportuno do que iniciar este prefcio com a frase que
finaliza o texto de apresentao desta mais do que urgente obra
destinada a leitores que possam se revelar sensveis causa da necessria
desconstruo da ideia de infncia e, por extenso, da ideia de uma
educao da infncia do modo como ela entre ns tem sido praticada,
como um desdobramento natural e sempre repaginado do grande
mote nutico-blico que norteou o projeto civilizador colonialista
eurocntrico...
Afinal, NAVEGAR PRECISO, VIVER NO PRECISO!
mar salgado, quanto do teu sal

so lgrimas de Portugal...
para que fosses nosso, mar!
Se a tanto me ajudar o engenho e arte,
cantando espalharei por toda parte
as memrias gloriosas
daqueles reis e bares assinalados,
que em perigos e guerras esforados
e da lei da morte libertados, foram
ALM do bojador
ALM da Taprobana
ALM da dor
ALM do que prometia a
fora humana.
E por mares nunca dantes navegados
Para alm do SRI LANKA
LANARAM SUAS LANAS
25

D i l a t a n d o a F e o
imprio
Por Terras viciosas de fricas, sias e Am-ri-cas
Pelas superfcies das peles de Terras negras,
vermelhas, AMARELAS ou morenas...
Valeu a pena?
Afinal, tudo vale a pena se a alma no PEQUENA!
Vale inclusive a pena produzir esta transfigurao compsita de

versos do Canto Primeiro de Os lusadas de Cames e do poema Mar
portugus de Fernando pessoa, cujo verso Tudo vale a pena SE a alma
no PEQUENA, transfigurado em Tudo vale a pena INCLUSIVE SE a
alma for PEQUENA, participa da gramtica do politicamente correto
discurso (neo)colonialista da incluso, desde que ela seja feita dentro das
regras do jogo do prprio discurso (neo)colonialista.
NO PENSE, OLHE1!
http://i.huffpost.com/gen/996129/images/o-BANKSY-facebook.jpg
1
Aforismo wittgensteiniano acionado por ele prprio para caracterizar o seu
estilo teraputico de filosofar.
26

OLHE e PERCEBA, com o seu olho esquerdo, que a criana trabalhadora
colonizada do grafiteiro britnico, porm anarquista, BANKSY nada
mais faz do que costurar retalhos imprecisos, incolores e
indefinidos em uma produo em srie definida, longa e colorida
de MAIS VALIAS azuis, vermelhas e brancas de bandeirinhas da
Inglaterra. Esta criana colonizada NO NEM um infante e NEM uma
representao da infncia. uma criana de CARNE E OSSO, sem
alma grande ou PEQUENA, que parece estar praticando DIRETAMENTE a
costura em uma CENA TRIDIMENSIONAL. NO uma criana de carne e
osso porque a cena nada mais que um DESENHO QUE ESCORREGA
do plano de uma parede para o plano do cho que lhe perpendicular.
Geometricamente, o trabalho dessa criana se derrama de um plano
abstrato a outro que ocupam duas posies abstratas diferentes de um
espao euclidiano abstrato. Porm, numa esfera NO EUCLIDIANA
da vida, de sua FORMA DE VIDA, o seu trabalho se derrama de uma
classe social a outra, de uma posio social a outra, de uma forma de vida
a outra. Mas, ao escorregar desse modo, do modo como Banksy encena a
mais valia, ele DESCOLONIZA a imagem e nos convida a
DESCOLONIZAR o nosso olhar.
Afinal, DESCOLONIZAR PRECISO, INCLUIR NO PRECISO!
As representaes cientficas de crianas quase sempre as viram ou como

almas desencarnadas ou como almas de infantes. Almas sem corpos ou
corpos defeituosos. Nessas representaes, as almas dos pequenos
sempre foram vistas como almas pequenas ou, pelo menos, menores do
que as dos adultos. Foi por isso que destaquei, no verso de Pessoa, EM
MAISCULAS, o adjetivo PEQUENA. Os rastros colonizadores com os
quais representada a minoridade das almas das crianas esto
MANIFESTOS no s em usos alegricos do adjetivo PEQUENO em textos
literrios; eles esto incorporados na etimologia das prprias palavras
usadas para se referir s crianas.
Afinal, COLONIZAR COM PALAVRAS PRECISO!
27
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Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 27
Como mostrou Austin2, FAZEMOS COISAS COM PALAVRAS.
Assim, palavras tambm colonizam. But, How to do things with
words? Uma viagem etimolgica relativa palavra infncia refora a
manifestao de rastros colonizadores nela incorporados. Narro
brevemente alguns momentos dessa viagem que me remeteu a palavras
etimologicamente aparentadas infncia, tais como infante, infantaria,
exrcito e fbula; com base na consulta que fiz, sobretudo ao Novo
Dicionrio da Lngua Portuguesa, de Cndido de Figueiredo, e ao
consultrio etimolgico do site Origem da Palavra
(http://origemdapalavra.com.br/site/). Num primeiro momento, dois
significados aparentados da palavra infante me chamaram a ateno por
remeterem, ambos, ao substantivo infncia e ao adjetivo infantil. De
acordo com um deles, o substantivo Infante ou Infanta, com iniciais em
maisculas, era um ttulo de nobreza atribudo aos filhos legtimos de reis
portugueses ou espanhis, mas que no podiam ser considerados
herdeiros legtimos da coroa, por alguma dentre as vrias razes que
poderiam ser invocadas para isso, apelando-se ao conjunto de normas
dos regimes monrquicos desses pases que regulava a ascenso ao
trono. Mas, nesses mesmos regimes, se, por um lado, o ttulo de Infante,
com I MAISCULO, era um dos mais ALTOS TTULOS (imediatamente
abaixo do ttulo de prncipe ou princesa) do rank aristocrtico, por outro
lado, infante com inicial em minscula, era um dos mais baixos ttulos
nobilirios, agora atribuvel exclusivamente ao cavaleiro, e no dama.
Nessa segunda acepo do termo, infante era o oficial de guerra, o
soldado de infantaria, sendo esta ltima palavra usada com o significado
de tropa ou parte do exrcito - qual seja, a constituda pelos soldados - que
faz o seu servio a p, ou seja, a parte do exrcito que praticamente
carrega o piano no front dos campos de batalha. E aqui carregar o piano
assume um duplo significado negativo para os tais SOLDADOS
INFANTES: carregar armas e demais artefatos blicos pesados e,
consequentemente, devido maior dificuldade de mobilizao imposta
2
Austin, J. L. How to do things with words. Cambridge: Cambridge University
Press, 1977.
28
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por tal TAREFA INFANTIL, expor-se de modo inevitavelmente mais
arriscado s investidas do exrcito inimigo, tendo, portanto, tal como as
crianas, poucas chances de sobrevivncia. E por falar em EXRCITO, a
etimologia dessa palavra me remeteu palavra latina EXERCERE, isto ,
impor movimento constante, inquietar, adestrar, e EXERCERE, por sua
vez, me remeteu a exercitus, que me levou de volta a infantaria, isto , a
TROPAS DE INFANTES. Mas, etimologicamente, infante - in, no,
mais fari, falar - tambm AQUEL@ QUE NO FALA, ou ento, @
que NO FALA CORRETAMENTE. Isso porque, uma das razes indo-
europeias do verbo falar bha, que originou a palavra latina verbum,
para significar palavra. Em grego, o radical pheme era um que, dentre
outros, era utilizado para significar fala e palavra. E da a significao
de infante como o que no fala. tambm esse radical pheme que
participa da constituio e da significao de palavras, tais como:
eufemismo (falar palavras de bom augrio), profeta (o que fala pelos
deuses), PREFCIO (o que falado antes), inefvel (o que no pode ser
dito com palavras) e fbula (aquilo que se fala, que se comunica pela
oralidade).
Assim, pode-se estabelecer uma conexo semntica entre fbula e

infante, a primeira remetendo quilo que se fala; e, a segunda, quel@
que no fala. Portanto, @ infante apenas ouve @ adult@ que tem por
direito falar, fabular, contar fbulas, gnero narrativo que, durante
sculos, vem lanando seus rastros colonizadores na educao de
crianas, com o propsito de incutir-lhes certos valores, formas de
comportamento e preceitos morais. Mas se podemos fazer coisas
fabulosas com palavras, podemos tambm fabular com elas de outras
maneiras...
Afinal, DESCOLONIZAR PALAVRAS COM PALAVRAS

PRECISO!
No s podemos FAZER, COM PRECISO, COISAS COM PALAVRAS, mas

tambm com os diferentes MODOS como escrevemos as palavras.
COMIC SANS uma fonte tipogrfica da Microsoft Corporation,
projetada pelo designer Vincent Connare, em 1994, com o propsito de
29

realizar uma converso mimtico-digital do tipo de fonte e de letras
geralmente utilizadas em histrias em quadrinhos, a partir do que seu
uso foi parcialmente estendido para outras situaes informais. Connare
j havia anteriormente criado outras fontes que fossem supostamente
atrativas para crianas.
O uso intencional variado que estamos fazendo, neste prefcio, de

determinadas fontes tipogrficas e, sobretudo, o jogo de contraste
tipogrfico que estamos estabelecendo entre as fontes COMIC SANS e
AR CHRISTY est ligado ao nosso propsito correspondente de
contrastar discursos colonizadores e descolonizadores nos quais as
crianas so encenadas de diferentes maneiras. Nesses jogos
correspondentes de contrastes, procuramos, sobretudo, destacar a
desvalorizao da criana, quando vista como infante este ser
PEQUENO, este ser de BRINQUEDO, INCOMPLETO, NO
SRIO, este ainda NO-SER -, em todos os campos de atividade
humana do mundo contemporneo, desvalorizao esta instaurada e
permitida, sobretudo, a partir do sculo 19, pela proliferao de discursos
ditos cientficos e, portanto, supostamente adultos e srios, produzidos
por diferentes epistemologias, psicologias e pedagogias.
Essa desvalorizao tambm ecoou-ou-ou-ou no campo de

atividade miditica. De fato, a ampliao do uso da fonte COMIC SANS
para alm do contexto da produo de textos destinados a crianas
provocou a produo de uma matria pelo jornal norte-americano Boston
Phoenix, na qual este veculo miditico censurou o uso generalizado dessa
fonte digital, sobretudo quando utilizada para se falar sobre assuntos
srios.
INFANTES NO FRONT DE BATALHA DE UMA GUERRA

TIPOGRFICO-MERCADOLGICA NA ERA DIGITAL
Levando a srio tal censura, os designers grficos Dave e Holly Combs

iniciaram uma campanha para BANIR o uso desta pouco sria e
profana FONTE TIPOGRFICA INFANTIL. Em 10 de maro de
30
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2011, esses designers lanaram um manifesto denominado Ban Comic
Sans Manifesto (http://www.1000manifestos.com/ban-comic-sans/)
que, em nome de uma suposta necessidade histrica de preservao de
padres tipogrficos tradicionais e de uma alegada superioridade tcnica
e artstica inalienvel inerente a esses padres, visava to ban the use of
the font Comic Sans and preserve the quality and traditions of
typography. O tom conservador, agressivo e mesmo preconceituoso do
manifesto pode ser sentido j nos seus pargrafos iniciais:
Acreditamos na santidade da tipografia e que as tradies e padres
estabelecidos neste ofcio devam ser mantidos ao longo do tempo. Desde as
letras-padres mveis de impresso que constituam a tipografia de
Gutenberg at a era digital, todos os padres tipogrficos tradicionais so
sagrados e indispensveis. Um padro tipogrfico uma voz; suas
qualidades e caractersticas para comunicar aos leitores um significado vo
alm da mera sintaxe. A concepo original de um ambiente e de padres
tipogrficos foi to trabalhosa que uma blasfmia para a histria desse
ofcio que qualquer idiota possa se sentar em seu computador pessoal e
projetar suas prprias fontes tipogrficas. Os avanos tecnolgicos
transformaram a tipografia em uma trivialidade de mau gosto. Os patriarcas
desta profisso eram homens altamente educados. No entanto, hoje em dia,
os usos herticos generalizados deste meio provam que at mesmo os
ANALFABETOS tm a oportunidade de profanar esta forma de arte e,
portanto, de destruir a integridade histrica da tipografia (SO MEUS os
destaques em fonte Ar Christy em relao fonte Times New Roman).
Ao preconceito em relao aos analfabetos, soma-se, nos

pargrafos finais do manifesto, outro em relao s crianas vistas como
infantes. Este ltimo preconceito est diretamente associado criao e
ao uso da fonte tipogrfica COMIC SANS, para cuja erradicao da
face da terra os autores, em um tom simultaneamente fascista,
evanglico e proftico, convocam surpreendentemente o proletariado de
todo o mundo, numa contraditria aluso ao Manifesto Comunista de
Marx e Engels:
Assim como o tom de uma voz falada, as caractersticas de um tipo de letra

transmitem um significado. O design da fonte , por si s, a sua voz. Muitas
vezes, essa voz fala mais alto do que o prprio texto. Assim, quando
projetamos o signo "No entre, torna-se apropriado o uso de uma fonte
impactante, saliente e que chama a ateno, tais como a Impact ou a Arial
Black. Seria ridculo diagramar tal mensagem em Comic Sans. Embora tal tipo
de mau uso de uma fonte tipogrfica seja frequente, ele injustificado. Na
31
17/08/2015 16:54:52
verdade, a Comic Sans enquanto uma voz que transmite BOBAGEM,
INGENUIDADE INFANTIL e IRREVERNCIA, se mostra totalmente
inadequada para tal finalidade. Essa inadequao anloga de aparecer em
um traje de palhao em um evento que requer black-tie. Estamos convocando
o proletariado de todo o mundo para nos ajudar nesta revoluo. Apelamos ao
homem comum para se levantar em revolta contra esse mal da ignorncia
tipogrfica. Acreditamos na mensagem evanglica de "BANIR A COMIC
SANS". Esta mensagem ser a salvao para todas as pessoas alfabetizadas. Ao
se unirem para erradicar da face da terra este tipo de fonte tipogrfica, ns nos
esforamos para garantir que as geraes futuras se vejam livres desta
epidemia e nunca sofram este flagelo que a praga do nosso tempo.
Afinal, Comic Sans must die!
este o slogan-ttulo de outro projeto-manifesto concebido por Antonio
Roberts, com a contribuio de Richard Clifford, do site
http://comicsansmustdie.tumblr.com/, no qual ele est alocado, com o propsito
de abrir uma nova frente de combate fonte tipogrfica COMIC
SANS, e onde se pode ler:
COMIC SANS MUST DIE um projeto que satisfaz o sonho de todo

designer: ver a Comic Sans morrer lenta e dolorosamente. Todos os dias, os
glifos individuais da Comic Sans ter sua morte exibida para todos verem.
Surpreendentemente, essa cruzada evanglico-terrorista de caa

fonte tipogrfica ComicSans a fim de abolir completamente os seus usos
acabou levando o prprio Connare a manifestar-se publicamente, em seu
site oficial http://www.connare.com/whycomic.htm, de uma maneira defensiva e
justificacionista, ainda que supostamente sincera:
Por que Comic Sans? A Comic Sans foi projetada porque quando eu
estava trabalhando na Microsoft, recebi uma verso beta do Microsoft
Bob. Essa verso era um software produzido no gnero quadrinhos e
cuja inicializao era feita por um cachorro chamado Rover atravs de
instrues que apareciam dentro de um balo com mensagens
acerca de como utilizar a fonte Times New Roman. Comic Sans no foi
concebida como um tipo de letra, mas como uma soluo para um
problema relativo a uma interface de um programa de computador, sendo
o tipo de letra utilizado para comunicar a mensagem. No houve inteno
de incluir a fonte em outras aplicaes que no fossem aquelas j
projetadas para as crianas. A inspirao veio do choque de ver a
fonte Times New Roman ser usada de forma inadequada.
32
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De qualquer maneira, as crianas, bem como certo modo de conceb-las,
estavam envolvidas no contexto de criao da Comic Sans. Afinal, elas
haviam sido intencionalmente enquadradas na linguagem dos quadrinhos,
com propsitos comerciais.
Como se pode ver em uma foto da pgina de abertura do software

da Microsoft Bob, no site oficial de Connare acima referido, DOG
ROVER de fato existia! Ainda que como personagem interativo da
produo de um QUADRINHO que se pretendia DIDTICO e
AUTOINSTRUTIVO, no qual Rover fala com as crianas, por meio da
fonte Times New Roman em minsculas, atravs daqueles balezinhos
tpicos das revistas em quadrinhos:
Good Evening. Click on the door to sign.
No blog do Sexto Congresso Internacional de Tipografia (6 CIT)

de Valencia/Espanha - http://www.congresotipografia.com/como-una-estrella-del-
rock-vincent-connare/- est disponvel ao leitor uma breve entrevista
concedida por Connare a organizadores do 3 CIT, do qual o referido
designer participou dando uma conferncia intitulada I hate Comic Sans,
em 04 de julho de 2008. Dessa entrevista, transcrevemos a seguir
algumas passagens:
Si si, mucho yo tambien dio la comic sans, pero

los 5 minutos que hemos tenido para entrevistar a Vincent
Connare (diseador de la comic sans) han sido um bati burrilo
de solicitudes de fotos y autgrafos de los fans.
Like a rock star!
3CIT: Como te sientes en este congreso?
Vincent Connare: Este tipo de eventos son buenos, sobretodo para
los diseadores jvenes. Cuando yo era joven no estbamos
invitados a estos congresos. Solo las personas en traje chaqueta. Lo
extrao es que los que realmente hacamos el trabajo no bamos!
Solo los que tenan el dinero.
33
17/08/2015 16:54:52
3CIT: la tipografa es suficientemente importante em
nuestra sociedad?
Vincent Connare: La tipografia es como la moda. Todo el mundo
la usa. Pero no bien. He visto sobretodo norteamericanos sin
ningun criterio. La tipografia es igual, pero tiene una funcin y eso
es lo que la hace tan importante. Hace um trabajo que es comunicar
un mensaje y la tipografa no te ha de distraer de ello. Pero, ellos
necesitan saber de tipografa?
3CIT: como te hace sentir ver tantas aplicaciones de la

comic sans?
VC: Simplemente me rio. Es chocante ir a Roma y verla em um
cajero de un banco. Simplemente me gustara saber por qu no han
despedido a ese tio! En una ocasin una diseadora de zapatos me
cont que su primer trabajo lo consigui com un currculo escrito
em comic sans y me sorprendi que la contrataran.
Como se observa, Connare apenas refora de maneira morna e

passiva o ponto de vista j defendido em seu site, em resposta ao feroz
ataque desencadeado pela cruzada evanglico-terrorista de caa fonte
tipogrfica COMIC SANS. Mas o que crianas e mundos de crianas
teriam a ver com essa polmica aparentemente suprflua e insensata?
Quando revisitamos os slides que orientaram a conferncia de
Connare, no 3 Congresso Internacional de Tipografia
(http://www.connare.com/ihatecomic.pdf), o carter contrastante dos dois
primeiros slides j anuncia visualmente o propsito da fala, qual seja, o de
abordar e posicionar-se diante da polmica instalada em torno dos usos
adequados ou no da fonte Comic Sans.
O primeiro slide retrata um momento de pausa de uma partida de
basquete entre Portugal e Espanha, em que cinco jogadores de Portugal
conversam entre si. Um deles dizendo aos outros, em uma frase escrita
em amarelo e em maisculas, sob um fundo azul, na fonte Comic Sans:
I HATE COMIC SANS!

J no outro slide vemos uma carta manuscrita sobre uma mesa, acima da
qual h uma tarjeta preta solta, na qual est escrito em branco e em
minsculas, na fonte comic sans, :
34
17/08/2015 16:54:52
comic sans
Sobre a carta, mas agora na parte inferior, vemos uma espcie de

panfleto, com uma
foto do prprio Connard, com o cabealho, escrito em minsculas e em
fonte comic sans:
ban comic sans

attack pack
Entre a tarjeta preta e o panfleto, vemos ainda, sobre a carta, agora uma
tarjeta branca na qual se l, tambm em fonte comic sans:
I comic sans
Tal como naqueles tpicos testes objetivos de mltipla escolha, o

slide seguinte apresenta audincia quatro alternativas que poderiam
estar por trs do dio provocado pela Comic Sans: 1) Ela
excessivamente usada; 2) Ela mal usada; 3) Ela no tipografia sria
(solene, sisuda); 4) Ela usada incorretamente por hospitais, no mundo
dos negcios, bancos etc. O fato de todos os quatro quadradinhos em
branco que correspondem a essas quatro alternativas se encontrarem
assinalados, sugere que Connard estaria concordando, desde o incio de
sua fala, com as principais crticas que eram remetidas inveno da
Comic Sans.
Na sequncia, Connare realiza uma retrospectiva histrica no mundo da
produo de computadores, estabelecendo 1993 como o ano em que
teria ocorrido uma virada de propsitos para a Microsoft no sentido de se
ampliar a comercializao de computadores, cujo uso, at aquele ano,
alm de estar restrito ao mundo dos negcios, era tambm
excessivamente caro. Assim, a nova meta seria a de ampliar a venda de
computadores, transformando-os em computadores domsticos ou
familiares atravs da criao de um software para MUMS, DADS,
35
AND KIDS. claro que, para levar o computador dos escritrios dos
executivos aos aposentos domsticos de PAPAIS, MAMES E CRIANAS,
era preciso produzir uma nova necessidade e um novo desejo de
consumo em uma faixa da populao, inicialmente norte-americana, com
um determinado perfil econmico e cultural.
Afinal, VENDER PRECISO! E, para isso, COLONIZAR O DESEJO
TAMBM PRECISO! Seria preciso, portanto, ENSINAR para
APRENDER, como se pode observar num outro slide da conferncia, no
qual se v uma menina loira de braos abertos e sorriso receptivo,
e tambm um garoto de bon vermelho sobre um skate, rodeados
por aqueles pseudo-bichinhos semi-humanos tpicos dos quadrinhos
norte-americanos, dentre os quais se destaca um pseudo-drago verde-
amarelo sorridente, com a lngua cor de rosa parcialmente mostra.
Ao centro, em destaque e em vermelho vivo, vemos aquele balo
comunicativo dos
quadrinhos, dentro do qual se pode ler em letras amarelas, na fonte
Comic Sans:
Come learn
with us!
Foi preciso tambm certa dose de sensibilidade e imaginao
voltadas preciso estatstica para adentrar o IMAGINRIO
FAMILIAR mdio tpico dessa categoria de dads, mums e, sobretudo,
kids. De fato, em outro slide de sua conferncia, Connard d visibilidade
sala de estar tpica dessa categoria de pessoas para a qual a verso de
1994 do Microsoft Bob se destinava: duas confortveis poltronas
estofadas volta de uma lareira acesa; mesinhas de apoio; abajur; vasos
com flores; um relgio, que no precisa ser muito preciso, na parte
inferior de uma estante; portas, uma das quais em vidro transparente e
que deixa entrever o que se poderia dizer uma orla martima ao
amanhecer; alguns poucos livros precisamente 10, porque mais no
preciso - com a mesma encadernao em vermelho. Ah! E tambm,
claro, um notebook sobre uma das mesas e, em outra, the teacher dog
Rover talking to Nathan, em Times New Roman, atravs de mais um
daqueles balezinhos dos quadrinhos:
36

Nathan, to start a program just click on it.
To see the programs in this room, hold down the F1 key.
x Other options
A forma considerada mais precisa para adentrar a SALA DE ESTAR
TPICA do imaginrio tpico dessa categoria familiar tpica foi a
de comunicar-se distncia com ela por meio de uma escrita concisa
tpica de um novo padro tipogrfico que preservasse semelhanas de
famlia com os personagens e a forma de comunicao que j vigorava no
mundo imaginrio dos quadrinhos.
Afinal, INVENTAR A COMIC SANS FOI PRECISO!
Na verdade, foi uma CRIANA IMAGINRIA TPICA que inventou a

Comic Sans. A mesma que j havia sido anteriormente inventada pelas
histrias em quadrinhos, como ilustrava um outro slide da conferncia de
Connare, com um trecho da histria em quadrinhos da DC Comics:
Watchmen (1986-87) do ilustrador Dave Gibbons.
Finalmente, como concluso de sua fala, Connard novamente recorre a

um slide que apresenta um teste de mltipla escolha em que as quatro
alternativas seguintes se encontram igualmente assinaladas:
x Comic Sans combina com a conciso.

x popular entre nefitos, mames, papais e crianas.
x popular porque ela no se parece com um tipo de letra.
x Ela amigvel e informal.
x E o design tem tudo a ver com isso.
Essa concluso mercadolgica perspicaz parece acionar uma

estratgia que ao mesmo tempo em que desmobiliza a crtica ao
concordar com ela tambm desconstri o seu carter conservador e
reacionrio.
37
Afinal, sobreVIVER no mundo tipogrfico preciso!
Ocorre, porm, que, amada ou odiada, a ComicSans revelou-se,

surpreendentemente, uma das fontes tipogrficas MAIS POPULARES
DO MUNDO. Embora o prprio Connare tivesse afirmado e consentido
que ela IS BEST BEING USED FOR NEW COMPUTER USERS
AND FAMILIES WITH CHILDREN, tambm ele parece ter sido
tomado de surpresa pela popularidade alcanada pela sua criao,
RECONHECIDA, at mesmo, pelos TIPOFBICOS Roberts & Clifford:
Despite this it has constantly been misused and can be seen everywhere
from school letters, e-mails from government officials and even
in documents about the discovery of the Higgs Boson. Since it was
unleashed on the world there have been multiple calls by designers for the
font to be abolished completely, most famously by the Ban Comic Sans
website.
Nesse sentido, essa cruzada evanglico-terrorista de caa fonte

tipogrfica COMIC SANS poderia ser vista, no fundo, como uma
inflexibilidade radical, carregada de dio e desejo de vingana, no apenas
contra uma banal transgresso tipogrfica, mas contra todo tipo de
transgresso ao que est posto, em qualquer contexto e, at mesmo, contra
meras inovaes circunstanciais, por v-las, sempre, como uma profanao
do sagrado santurio do original originrio, visto como essncia pura e
incorruptvel.
Desse modo, o ponto crucial que subjaz a essa polmica situada no campo
tipogrfico - talvez nunca notado nem por Connard e nem por seus crticos -
que a imprevista POPULARIDADE EXTRA FAMILIAR e
TRANSNACIONAL alcanada ENTRE ADULTOS de diferentes
campos e contextos de atividade humana, por uma COMIC SANS
exclusivamente inventada para COLONIZAR CRIANAS INVENTADAS
- acabou sugerindo a possibilidade de se apagar a FRONTEIRA
ARTIFICIAL que o mundo europeu, a partir da Revoluo Francesa, havia
comeado a traar entre um mundo supostamente homogneo de adultos
abstratos colonizveis e um mundo igualmente homogneo de crianas
38
abstratas vistas como INFANTES igualmente COLONIZVEIS, isto ,
como seres inferiores e incompletos em relao aos ADULTOS, porm,
gradativamente moldveis com base na GRAMTICA BLICO-
CIVILIZATRIA DO LIBERALISMO MERITOCRTICO.
Mais do que isso, por extenso, essa popularidade imprevista da
COMIC SANS abre tambm a possibilidade, ainda mais desconcertante,
de se questionar a crena comum que participava da gramtica
evolucionista colonizadora de diferentes perspectivas do historicismo
europeu, a partir do sculo 18. De acordo com tal crena, todas as formas
humanas ou no humanas de vida, em um dado momento temporal,
poderiam ser vistas como o resultado de suas configuraes
temporalmente antecedentes. Essa crena, hoje em dia completamente
naturalizada, nos induziu a ver todos os campos e contextos de atividade
humana, bem como as prticas que so neles se realizam, sob um regime
de evoluo temporal contnua, fosse tal movimento evolutivo visto como
linear ou cclico, fosse ele visto como dialtico.
E mesmo quando visto como no linear, chegando, assim, a admitir
mudanas qualitativas, descontinuidades ou rupturas, tais pontos de
inflexo, com base em algum critrio explicativo, acabaram sendo
assimilados certa quantidade de etapas de um movimento sequencial de
temporalidade contnua. Foi essa crena colonizadora que transfigurou a
CRIANA em INFANTE, bem como, em INFNCIA, no s o perodo
temporal de imaturidade biolgica para procriar e assegurar a
continuidade da espcie, mas tambm, o perodo cultural a ele
correspondente, agora transfigurado em perodo temporal de
INCAPACIDADE GENERALIZADA e/ou de PREPARO PARA a
aquisio de capacidades por virem:
Essa crena historicista evolucionista recebeu um reforo considervel da teoria
da evoluo de Charles Darwin (1809-1882), bem como dos trabalhos
desenvolvidos pelo darwinista Ernst Haeckel (1834-1919). Haeckel, com base em
pesquisas que realizou no terreno da anatomia comparada entre homens e animais
de outras espcies, sugeriu que, durante o seu desenvolvimento, o embrio
humano atravessaria os mais importantes estgios pelos quais teriam passado os
seus ancestrais adultos, tese que se tornou conhecida como lei biogentica de
Haeckel. Esse recapitulacionismo de Haeckel, no campo da Biologia, deu
fundamento ao surgimento, ao longo dos sculos 19 e 20, de extenses
metafricas dessa lei tambm metafrica - em outros campos de conhecimento,
induzindo o surgimento de psicologias do desenvolvimento humano bem como de
epistemologias do desenvolvimento cientfico, todas elas baseadas na crena na
existncia de um paralelismo de natureza especular entre o modo como o
39

conhecimento teria supostamente se desenvolvido na histria e o modo como os
seres humanos, em seus processos pretensamente contnuos e etapistas de
desenvolvimento individual, supostamente constroem tais conhecimentos3.
extenses metafricas ilegtimas

lei biogentica de Haeckel

No
positivismo comteano, por exemplo, essa extenso metafrica feita com
base na chamada lei dos trs estados:
Essa revoluo geral do esprito humano pode ser facilmente constatada hoje,
duma maneira sensvel embora indireta, considerando o desenvolvimento da
inteligncia individual. O ponto de partida sendo necessariamente o mesmo
para a educao do indivduo e para a da espcie, as diversas fases principais
da primeira devem representar as pocas fundamentais da segunda. Ora, cada
um de ns, contemplando sua prpria histria, no se lembra de que foi
sucessivamente, no que concerne s noes mais importantes, telogo em sua
infncia, metafsico em sua juventude e fsico em sua virilidade? Hoje fcil
esta verificao para todos os homens que esto ao nvel de seu sculo4.
Tambm Piaget & Garca5, agora com base em um evolucionismo dialtico de cunho
estruturalista, defenderam um paralelismo de mo dupla entre a filognese e a
psicognese. Esse paralelismo no era mais baseado na recapitulao de
conhecimentos ou de modos de explicao dos fenmenos, mas nos modos
diferenciais como o sujeito epistemolgico, em diferentes estgios sequenciais de
seu desenvolvimento biolgico, interioriza aes fsicas sobre os objetos atravs da
transformao de tais aes em operaes mentais estruturadas. Ainda que tais
modos de interiorizao estruturada das aes sejam distintos nos diferentes
estgios, eles so possibilitados pela atuao de um mesmo mecanismo invariante,
constantemente renovado e ampliado pela alternncia de agregados de novos
contedos e de elaboraes de novas formas de estruturas.
modos historicistas colonizadoresproduo de infantes e de

infnciasTodos eles colonizam
infantes originariamente corrompidas ou defeituosas,
mas cuja pureza pode ser educao
3MIGUEL, Antonio; MIORIM, Maria ngela. Histria na Educao Matemtica:

propostas e desafios. Belo Horizonte: Autntica, 2011, p. 73-80.
4
COMTE, Augusto. Curso de filosofia positiva. In: Os pensadores. So Paulo: Abril, 1978.
5
PIAGET, Jean; GARCA, Rolando. Psicognesis e histria de la ciencia. Mxico: Siglo XXI,
1982, p. 10.
40
17/08/2015 16:54:52
colonizadora retificadora, crianas infantes
incompletas, parcialmente puraspureza a ser
arduamente conquistada atravs de uma educao igualmente
colonizadora complementao

Afinal, QUESTIONAR RADICALMENTE O HISTORICISMO

PRECISO!
A viso wittgensteiniana dos jogos de linguagem e do modo

teraputico de praticar a filosofia6 consegue pensar as prticas
culturais de diferentes formas de vida e suas relaes sob outro
regime de temporalidade & espacialidade, diferente daquele
instaurado pelo historicismo. Por isso, os movimentos teraputicos
de investigao de um problema ou do que quer que seja no so
NEM contnuos e NEM descontnuos, NEM linearmente causais
e NEM explicativos. Uma terapia procede por analogias ou
percepo corporal de semelhanas de famlia entre jogos de
linguagem. Ainda que tais jogos sejam sempre temporalmente e
espacialmente situados, um movimento teraputico transgride
fronteiras espaciais & temporais. A no arbitrariedade dessas
transgresses se d pela legitimidade do estabelecimento de
analogias corporais mimtico-performticas7 diversas. Tais
analogias so sempre estabelecidas por sujeitos corporalmente
configurados. Se quisermos continuar a utilizar termos provenientes
de perspectivas empiristas diversas, uma analogia mimtico-analgica
simultaneamente perceptual, sensorial, afetiva etc. Na verdade, isso
desnecessrio, porque uma analogia estabelecida pelo CORPO
TODO, situado temporalmente & espacialmente. Ela no pode ser
vista NEM como objetiva e NEM como subjetiva, porque o corpo
6
WITTGENSTEIN, L. Investigaes filosficas. Trad. Jos Carlos Bruni. So
Paulo: Abril Cultural, 1979.
7
GEBAUER, Gunter, WULF, Christopher. Mimese na cultura: agir social
rituais e jogos produes estticas. Traduo Eduardo Triandopolis. So
Paulo: Annablume, 2004.
41

analgico-remissivo aquele que conecta rastros de memria de
dois ou mais jogos de linguagem que encenam prticas culturais
que participam de arquivos culturais, na maior parte das vezes,
INTANGVEIS8. UM sujeito terapeuta UM corpo simblico-
cultural mimtico-performtico.Com isso, quero dizer que "EU"
um termo no referente, isto , NO SE REFERE A NADA9!
Em outras palavras, quero dizer que SOU MEU CORPO, de modo
que O mundo MEU mundo por causa da linguagem...A
dor de um s homem a dor de toda a humanidade10.
No QUADRO TIPOGRFICO especfico no qual se desenrolou

a polmica relativa adequao ou no de usos da Comic Sans em
diferentes contextos, o argumento mais saliente invocado por
seus oponentes, alm de historicista, tambm essencialista,
conservador e preconceituoso.
J a fonte Comic Sans, em sua histria individual anti-historicista

de vida, recusou o destino de ter que espelhar-se em um padro
tipogrfico adulto tradicionalmente pr-estabelecido na histria do
campo tipogrfico para, posteriormente, desenvolver funes
previamente estabelecidas em outros campos de atividade. Aps essa
transgresso, decidiu entrar no mundo das crianas e nele
permanecer tomando como modelo um objeto determinado
destinado a crianas e produzido para esse mundo. Ousou, assim, a ser
uma criana no infante, no colonizvel. Ousou no se
desenvolver, decidindo permanecer no seu prprio lugar de origem e
8
WULF, Christopher. Homo Pictor: imaginao, ritual e aprendizado mimtico
no mundo globalizado. Traduo e Prefcio por Vinicius Spricigo. So Paulo:
Hedra, 2013.
9
MIGUEL, Antonio. Vidas de professores de matemtica: o doce e o dcil do
adoecimento. In: GOMES, Maria Laura Magalhes; TEIXEIRA, Ins Assuno
de Castro; AUAREK, Wagner Ahmad; PAULA, Maria Jos (Orgs.). Viver e
Contar: experincias e prticas de professores de Matemtica. So Paulo (SP):
Editora Livraria da Fsica, 2012, p. 271 a 309.
10
WITTGENSTEIN, L. Notebooks, 1914-1916. Oxford: Blackwell, 1961.
42

s de l sair se no precisasse subir escadas ou envolver-se em
infantarias para disputar mritos, territrios e posies. Acabou saindo
de seu mundo por razes alheias a seu desejo. E acabou sendo alvo de
uma cruzada evanglico-terrorista MONSTRUOSA cujo desejo era
execut-la publicamente. Foi envolvida numa verdadeira caa s bruxas,
numa histria detetivesca, parecida com aquelas inventadas por
AGATHA CHRISTIE. Foi por essa razo, leitores, que eu decidi, ao
longo deste ANTIprefcio, destacar os discursos dos perseguidores
da COMIC SANS com uma fonte tipogrfica especfica de letras: a
AR CHRISTY, devido semelhana do nome desse tipo de letra com o
nome daquela inventora de histrias de SUSPENSE ou de QUASE
TERROR. Procurei sem sucesso saber se o nome dado fonte
tipogrfica AR CHRISTY teria sido intencionalmente inspirado no
sobrenome de AGATHA. Essa busca me levou seguinte pgina da
internet que sugeriu laconicamente essa hiptese:
http://www.lomsglobal.com/index.php?threads/cabal-partner-with-the-
sanctuary.1607/
THE LEAGUE OF MONSTER SLAYERS

A LEGIO dos MATADORES DE MONSTROS parece
pretender ser um SITE LDICO destinado a crianas & adultos infantes de
todas as idades. Quando entrei, me deparei com esse ttulo escrito em
vermelho, numa fonte tipogrfica muito parecida com a AR CHRISTY, ou
ento, com aquelas utilizadas em histrias em quadrinhos envolvendo
aventuras de super-heris, de deuses, de monstros ou de monstrinhos, como se
costuma dizer quando essas histrias envolvem personagens
monstruosos11inventados para assustar, mas no muito, as crianas.
11
A imagem que se segue constitui uma fotomontagem feita por mim a partir imagens
propositalmente distorcidas extradas dos quadrinhos: Batman: caos em Arkham
city, da Panini Comics, volume 4, abril de 2015 e A tumba do Drcula, da Panini
Comics, volume 2, abril de 2015.
43

s vezes, chego a pensar que tais monstros teriam sido
inventados para representar outros papeis: no tanto assustar, mas
sim encorajar para se produzir terror. Quando no mais se sabe se se
quer fazer crianas ou adultos chorarem ou rirem de medo, porque,
talvez, a inteno seja COLONIZAR CORPOS PARA COLONIZAREM
OUTROS CORPOS.
Por isso, decidi traduzir LEAGUE por LEGIO. Pois LEGIO

remete a significados dicionarizados, tais como: CORPO
milcia CORPO EXRCITO
LEAGUE LIGA ou
CONFEDERAO
ALIANA DE
NAES ou de grupos para um fim comum. Alianas constituem aliados
e contra-aliados que se confrontam numa mesma gora agonstica.
Assim, pensei: tanto faz se o Christy da fonte AR Christy

poderia ter sido inspirado em Christie de Agatha Christie ou em Christ
de Jesus Christ. O que vale o efeito performtico que quis provocar
nos CORPOS DE CARNES E OSSOS dos leitores deste prefcio,
estabelecendo semelhanas de famlia entre a aqui referida CRUZADA
EVANGLICO-TERRORISTA de caa fonte tipogrfica COMIC
SANS e a LEGIO de monstros ou deuses...
Como sabemos da mitologia grega, PROTEU era um DEUS

MARINHO que, embora possusse o dom de prever o futuro, no
gostava de acion-lo. Assim, toda vez que algum humano o
procurasse com essa inteno, PROTEU se metamorfoseava em
44

monstros marinhos performaticamente assustadores para afastar o
investigador curioso. Porm, se o investigador RESISTISSE e se
mostrasse insensvel aos horrores mutantes das mscaras inquietas em
que se metamorfoseava a pele desse deus, Proteu CEDIA E LHE
CONTAVA A VERDADE.
RESISTIR PRECISO, PR OS PINGOS NOS IS NO

PRECISO!
NO PENSE, OLHE12!
RESISTIR PRECISO, PR UM PONTO FINAL NO

PRECISO!
NO PENSE, OLHE13!
12
Mtodo Castilho para o ensino do ler e escrever. Lisboa: Imprensa Nacional, 1853, p. 32-
33.
13
Mtodo Castilho para o ensino do ler e escrever. Lisboa: Imprensa Nacional, 1853, p.
186-187.
45

EDUCAR PRECISO, COLONIZAR NO PRECISO!
NO PENSE, OLHE!
Esta fotografia faz parte do arquivo do CEFETES e pode ser acessada

na tese de doutorado de Antonio Henrique Pinto14, com o
sinalizador O batalho escolar guarda o altar da Ptria/1953. Logo a
seguir, o autor esclarece: verificamos, posteriormente, que esses alunos
faziam parte do Batalho Escolar. As expresses o batalho ou o
exrcito obreiro, entre outras, evidenciam como as ideias estado-novistas
estendiam sua capilaridade nas aes do cotidiano escolar, citando, na
sequncia, a seguinte passagem extrada do nmero 58 de 1956 do Jornal
da Escola Tcnica de Vitria (ETV):
A Escola Tcnica de Vitria fundou o Batalho escolar da ETV para
incentivar no seio dos escolares, o dever patritico, como tambm
desenvolver a disciplina do colgio.
Pinto, Antonio Henrique. Educao Matemtica e formao para o trabalho:

14
prticas escolares na Escola Tcnica de Vitria 1960 a 1990. Campinas (SP),

Tese de Doutorado, FE-UNICAMP, 2006, p. 89 e p. 90.
46

NO PENSE, OLHE15!
Na orelha do livro Os intelectuais do antiliberalismo: projetos e polticas

para outras modernidades16, Ricardo Salles, professor de histria
contempornea da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, diz
que
o incio do sculo XX pareceu marcar o triunfo definitivo do que se pode

chamar de civilizao liberal europeia. Com exceo da Rssia czarista, o
liberalismo de mercado e o liberalismo poltico [...] eram o padro. Em 1914,
esse mundo mergulhou em uma guerra interestatal generalizada e em escala
sem precedentes, que durou quatro anos e acumulou dezenove milhes de
mortos. Essa guerra abriu uma crise de 30 anos [...] e s se encerrou com
MAIS UMA guerra mundial e quase sessenta milhes de mortos, em 1945.
15
Vista do cemitrio Colleville-sur-mer, na regio da Normandia, prximo praia de
Omaha, onde esto enterradas vtimas da Segunda Guerra Mundial:
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cimetiere_americain_Colleville-sur-Mer.jpg.
Ttulo da imagem: Cimetire amricain de Colleville-sur-Mer (Normandy American
Cemetery and Memorial), Calvados, Basse-Normandie, France. Photo:
Myrabella / Wikimedia Commons / CC-BY-SA-3.0.
LIMONCIC, Flvio & Martinho, Francisco C. P. (Orgs.). Os intelectuais do
16
antiliberalismo: projetos e polticas para outras modernidades . Rio de Janeiro:

Civilizao Brasileira, 2010, destaques nossos.
47

Discursos colonialistas sobre a infncia - ao inscreverem o corpo da
criana no interior de um territrio definido, que deve ser
protegido contra a ameaa do Outro estranho e estrangeiro
constituem-no com base na mesma "gramtica" dual da organizao
das relaes humanas segundo um tipo nico e fixo de vnculo poltico-
cultural: o estado-nao. Desse modo, discursos colonialistas conformam
os corpos de crianas segundo a mesma lgica blica e imperialista da
explorao capitalista17.
NO PENSE, OLHE!
17
MIGUEL, Antonio. Infncias e ps-colonialismo. Educao Sociedade, Campinas, v.
35, n. 128, p. 629-996, jul.- set., 2014, p. 857, destaques nossos.
48

Afinal, DESCONSTRUIR DUELOS AGONSTICOS LUZES X
TREVAS OU COMIC SANS X AR CHRISTY PRECISO,
COLONIZAR NO PRECISO!
As LUZES iluministas da RAZO, com o ALFABETO nas mos,

supuseram poder expulsar o MONSTRO das TREVAS do TEMPLO
DO SABER. Mas o saber no um templo, a razo no uma luz e
nem as trevas so monstros.
por
variantes do discurso liberal-meritocrtico

mecanismos avaliativosobjetivos
controle de aprendizagem e de mobilidade
desconfiar dos poderes educativos emancipadores e supostamente
democrticos desse prprio discurso, bem como do alegado poder
de objetividade da cultura avaliadora que o acompanhou e
sustentou.

convergncia para um mesmo foco de poder de trs
discursos inicialmente desconexos: o pedaggico, o matemtico e
o meritocrtico
liberal-meritocrtico
uso colonizador
uso igualmente colonizador
exercer um controle eficaz sobre os corpos de professores,
crianas, jovens e paisdiscurso liberal-
meritocrtico
instrumento de poder
elemento supostamente objetivo de aferio do mrito
individual
supervalorizao do ensino de matemtica em relao aos de outras
disciplinas escolaresAssim, a seleo escolar constitui apenas um dom
18SILVA, Alexandre. Meritocracia, educao e matemtica: um estudo

relacional. Tese de doutorado. Campinas: FE-UNICAMP, 2013.
49

de iludir, uma estratgia da escolarizao colonizadora para continuar
colonizando. Uma educao escolar descolonizadora incompatvel
com uma educao seletiva e excludente. incompatvel tambm com o
discurso da incluso. Se a escola no deve mais ser seletiva, tambm
no precisa mais ser seriada, e muito menos homogeneizadora. Uma
educao descolonizadora no deveria ver os processos de
escolarizao orientandos por e para um propsito de unidade nacional
ou de unidade na diversidade em nome de qualquer argumento. Ao
contrrio, os processos de escolarizao precisam conviver com a
diversidade e preparar para a diversidade e mesmo para adversidades.
Por extenso, a escola deve parar de ser vista como "escola redentora".
No a escola que cria as desigualdades sociais e econmicas; no ela
tambm que vai elimin-las, ainda que ela possa CONTRIBUIR
IMPREVISIVELMENTE TANTO PARA ELIMINA-LAS QUANTO PARA
REFORA-LAS. Processos de escolarizao descolonizadores no
deveriam mais ser vistos como propeduticos para nada: nem como
condio para o ingresso em universidades e nem como forma de se
preparar para o trabalho. Isso significa que eles no podem mais ser
dogmaticamente vistos como processos colonizadores de aculturao em
massa com base em valores subjacentes ao projeto poltico-econmico
do liberalismo meritocrtico ou a qualquer outro. Isso no significa que os
processos de escolarizao devam ser poltica ou eticamente neutros ou
que devam orientar-se pelo pluralismo ou multiculturalismo. Significa
apenas que, em vez de aculturar, a escola deve abrir-se para a
problematizao do mundo, isto , de todos os campos de atividade
humana, de todas as formas de vida e de todas as prticas culturais.
Problematizar prticas culturais e campos de atividade humana
algo muito diferente de ensinar e aprender contedos disciplinares fixos e
pr-definidos. Muito diferente tambm de desenvolver habilidades e
competncias definidas em termos de contedos disciplinares ou
interdisciplinares. Os processos de escolarizao precisam ser
corajosamente reorganizados e reorientados para a problematizao
intercultural teraputica. Esse tipo de problematizao no pode
deixar-se orientar pela crena de Habermas na existncia de um
princpio tico racional universal inerente ao discurso que possa funcionar
como elemento conciliatrio de conflitos de qualquer natureza. Educao
orientada por desejos de unidade, consenso, unidade na diversidade e
50

incluso da diversidade na grande meta-narrativa do discurso humanista
liberal significa COLONIZAO LIBERAL.
TO SAY GOOD BYE UTOPIA REDENTORA DO DISCURSO

LIBERAL PRECISO, COLONIZAR NO PRECISO!
NO PENSE, OLHE19!
NO PENSE, OLHE20!
19
Banksy. Banksy: wall and piece. London: Century, 2006, p. 78.
http://www.stencilrevolution.com/banksy-art-prints/girl-with-a-balloon/
20
Banksy Banksy: wall and piece. London: Century, 2006, p. 22.
http://jornalggn.com.br/noticia/je-suis-banksy-uma-selecao-de-jns
51

NO PENSE! OLHE21!
Afinal, ISTO NO UM PREFCIO!
Isto no um prefcio! No pretendeu interpretar pelo leitor os

diferentes textos que constituem esta obra. Pretendeu praticar
exerccios descolonizadores do corpo e do olhar ou, em outras
palavras, praticar uma terapia wittgensteiniana de representaes de
infncia produzidas por discursos colonizadores. Este nosso modo
situado e performtico de praticar uma terapia wittgensteiniana
encenou intencionalmente a escrita, no tanto atravs de um estilo
gramatical, tal como costuma ser encenada no mundo cientfico-
acadmico, de modo seriamente objetivo e objetivamente srio, com base
em conceitos e coerncia lgico-argumentativa. A terapia que
praticamos, tal como o fez Wittgenstein nas Investigaes
filosficas, operou preponderantemente atravs do estilo da
pintura tal como fazem as crianas, os artistas e todos ns
quando agimos em outros contextos de atividade humana que no os
escolares -, produzindo uma colcha de retalhos que no se
apresentam continuamente amarrados por causa e efeito, mas
Banksy. Banksy: wall and piece. London: Century, 2006.

21
http://jornalggn.com.br/noticia/je-suis-banksy-uma-selecao-de-jns
52
visualmente costurados por semelhanas de famlia entre
efeitos performticos que tais retalhos ou jogos de linguagem
produziram em meu corpo de leitor-terapeuta. Por ser uma terapia
wittgensteiniana uma vontade NO DOGMTICA de
DESCOLONIZAR O OLHAR e, portanto, de encenar o
pensamento e a linguagem pelo estilo da pintura22, decidimos
encenar visualmente a escrita de um modo anrquico, tanto no
estilo quanto nos RECURSOS TIPOGRFICOS E DIAGRAMTICOS
que procuramos acionar. Assim, a mistura de fontes tipogrficas foi
proposital, mas no arbitrria, sobretudo no jogo cruzado de usos
que fizemos da fonte COMIC SANS dos quadrinhos e da AR
CHRISTY dos monstros. Abaixo o fascismo uniformizador da Times New
Roman!
Afinal, DESCOLONIZAR TAMBM A ESCRITA PRECISO

EM TODA PARTE!
Se a tanto me ajudar o ENGENHO e ARTE...
22
COND, Mauro L. L. TECHINICA/ARS e a produo do conhecimento do
homem moderno. In: MELLO, Magno M. (Org.). ARS, TECHN, TECHNICA: a
fundamentao terica e cultural da perspectiva . Belho Horizonte, MG:
Argvmentvm, 2009, p. 115-123.
53

Mundo-experimentaes,
crian[as]-sons-imagens
Marcelo de Albuquerque Vaz Pupo

Antonio Carlos Rodrigues de Amorim
Neste texto buscamos realizar algumas leituras sobre

as possibilidades que a linguagem videogrfica nos oferece
a partir da produo de um vdeo experimental. O vdeo
experimenta com sons e imagens a presena da infncia,
focando temas centrais que, segundo Abramowicz e Rodri-
gues (2014), so colocados no campo ps-colonial, tais como
os relativos s diferenas, diversidade, hibridao, etc.
Para essa inteno, entrecruzamos pensamentos e
conceitos de autores que se situam em diferentes corren-
tes tericas, gerando provocaes iniciais nos discursos
que contrapem as vises de mundo de estruturalistas e
ps-estruturalistas. Achamos vlido realizar tal provoca-
o enquanto esforo intelectual que busca compreender
as foras que cada corrente terica capaz de arreunir,
instigar e propor.
Incidiremos, reflexiva e criativamente, sobre a aposta
em certa viso de convivncia cultural harmnica, pela qual
possvel revitalizarem-se ou enriquecerem-se os discursos,
55

real ou potencialmente do encontro ou da (a)reunio das di-
ferenas. Segundo Amorim (2010), tais discursos deveriam
conter e advogar motivos e temas da coexistncia cultural,
da diversidade, da igualdade, da democracia, da tolerncia
e da prosperidade comum.
Colocaremos sob suspenso os discursos do encontro
entre culturas que fazem renovar outro tipo de coloniza-
o sob a gide dos princpios da igualdade cultural e da
liberdade. A fora ps-colonial deste captulo emerge na
descompresso de que as comunidades humanas e seus
discursos, embora sejam baseados no conflito e em ten-
dncias dominao, devem ser chamados criticamente
conscincia e reflexo com as quais se podem recriar
outros discursos com vistas a restabelecer e engrandecer
os sentidos de humanidade e seu progresso (AMORIM,
2010, p. 17).
Este texto escrita que se estende imersa em breve
experincia em um territrio campons, chamado Elizabeth
Teixeira e que fica no interior do Estado de So Paulo1. O
Assentamento Elizabeth Teixeira tem sido o caminho de,
tem estado transeunte entre a reforma e o agrrio; vida em
agrarianismo, gerndio sem dicionrio: agrariando Sem-
terras semi-instalados em terra que no tem papel, sem-
terra e sem-papel, sem o estvel da formalidade, genuna
quasidade Quasidade um modo especfico de acontecer,
nem qualidade nem quantidade. Trata-se de uma categoria
ontolgica: a intensidade pura ou a virtualidade pura. O
que exatamente acontece, quando algo quase acontece? O
1 O texto foi inicialmente organizado na dissertao Bem-te-vis Imagticos no

encontro com o outro: olhares da movimentao cidade-campo (VAZ PUPO,
2014), defendida no Programa de Mestrado em Divulgao Cientfica e
Cultural do Laboratrio de Estudos Avanados em Jornalismo LABJOR/
IEL/UNICAMP.
56

quase-acontecer: a repetio do que no ter acontecido?
(VIVEIROS DE CASTRO, 2008)
A terra dos sem

Fica em Limeira, cidade paulista das laranjas que
se v da Anhanguera, tantas colonizaes: monrquicas
monoculturas. Diz o Ministrio2 que, no desenvolvimento
territorial, o acampamento de famlias se torna pr-assen-
tamento quando se do as negociaes com o Governo,
para fazer da rea ocupada destino de reforma agrria, um
desejo latente que no se arrefece. Massas, destino e desgo-
verno, oficiais discursos num rido terreno de incertezas,
onde o devir campons insiste em sembrar frtil, fecundo.
No interessa onde ou quais (inseguros) terrenos, temos
visto um enredo comum, que se faz na simultaneidade do
contraste e da similaridade entre as presenas gente,
cerca, paisagem, planta linha desnovelada que no ter-
mina e nem pontas tem, coisas todas da terra e do alimento
que inspira mais a ideia de fios dentro de fios, semente da
semente as sementes so como retratos condutores de
ancestralidades (pra aqum das coloniais), de infinitos de-
talhes, mas se preenchem de uma consistncia monstruosa,
pois carregam em si o padro de sempre: terra, germe, broto,
planta, semente e gente. Pontualizaes de uma verdadeira
imagem fractalizada, condutores de ancestralidades no
mesmo retrato de mltiplas escalas, fractais camponeses,
fractais do pensamento mais forte que o lugar, fractais de
serto desmorrido.
Que forma de agir e pensar esta, camponesa, que
resiste morte da memria e com ela persistida (pois in-
2 Ministrio do Desenvolvimento Social. Acampamentos e Pr-assentamentos.

Disponvel em: <http://www.mds.gov.br/segurancaalimentar/desenvolvi-
mentoterritorial/acampamentos>.
57

trnseca a ns todos) reelabora o real, a prxis, a vida? Das
inmeras imagens que desse corpus se sucedem, quais se
quer fazer emergir? Aquelas que conotam aes contra-
hegemnicas? Que propem sadas diante da crise? Que
identificam novas subjetividades no perene conflito do
reinventar-se? Que emergem das mutaes existenciais
derivadas deste processo de recampesinizao? Que expem
a metamorfose da (nossa-minha) memria imortal?
Assumimos que todo posicionamento intelectual, que
buscaria responder a essas perguntas, parte da reformulao
de uma dada experincia, do saber de uma experincia:
nesse instante em que se constitui a criao de uma propo-
sio explicativa, de uma realidade. (MATURANA, 2001)
H realidades (e identidades) sendo reeditadas e h
comuns: imagens desconcertantes tanto quanto ocupao
de terra so movimentos enquadres ou sociais que
cartografam no real diferenciais concretos e simblicos,
rearranjam e singularizam num contexto de ideias massi-
ficadas, no exerccio de torn-los imagens que sobrevivam
ao fluxo aniquilante, ao esgoto pblico das imagens que
nos atravessa (BENTES, 2013, p.01). Imagens desvincu-
lantes e ao social transgressora atribuem interferncia ao
real postulado (oficial fico). E elas assustam. A conjura
dos falsrios vista como inimigo poderoso: ruptura na
fico de Estado sobrevm a ideia de uma fora subversiva,
relativizadora da razo instrumental; potncia do falso
sobrevm a vontade de verdade instaurando regimes de
excluso e supresso de discursividade desviante. (PEL-
LEJERO, 2009)
Nada de novo no front? testemunha o escrivo da
coroa portuguesa que redige as normas do reino contem-
pornea decretao da capitania hereditria a sumria
determinao que garantia metrpole exclusividade de
58

comunicao e divulgao, reservando colnia a severida-
de punitiva mortal de quem ousasse imprimir sentido
dissonante ao da realeza. (FREIRE, 2006) H, portanto,
dessintonias que podem ser videografadas quanto ao tema
e quanto linguagem. Esse colonial embate hoje permanece
sob o signo de velho e novo latifndio agrrio e areo
, vastido territorial e restritivas ondas no ar, ao gosto de
emissoras e suas pblicas concesses. Gmeos siameses,
ao monoplio das capitanias hereditrias correspondeu o
monoplio da coroa portuguesa sobre o direito de impres-
so e publicao. (FREIRE, 2006, p.01)
neste intervalo que as imagens de Seis dos Onze3
ganham contorno. O prprio processo de aproximao e
efetivao do campo para a coleta de suas imagens insere-
se nessa atmosfera da quasidade, quase-imagens, quase-
filmagens.
Tais imagens perpassam pelos fluxos que irrompem
da pergunta que Antonio Miguel nos lanou durante o I Se-
minrio Internacional sobre Infncias e Ps-Colonialismo:
pesquisas em busca de Pedagogias Descolonizadas: Ser que
o nosso desejo de territorializar a infncia no seria nada
mais que o desejo de constituir dicotomicamente a criana
como o habitante de um pas estrangeiro que se ope e ope
resistncia aos habitantes do Territrio Cientfico do Mundo
Adulto?
Respostas a essa questo sero gestadas no atrito das
representaes de infncia e fugirem representao do
propsito de regulao e disciplinamento dos sujeitos.
A proposta de um outro territrio representado por
uma ciranda, que o abraa e o desfaz, simultaneamente. A
ciranda ser, neste captulo, situada e deslocada de uma
3 O vdeo pode ser visto em http://vimeo.com/83585587.
59

metfora geopoltica inspiradora da constituio de dis-
cursos ps-colonialistas [que] passam por um processo de
desfigurao por abstrao, sem abandonar, entretanto, o
referente topolgico-espacial no qual todas as metforas se
baseiam (MIGUEL, 2014, p. 865). Tal referente topolgico-
espacial, compreendido como expressivo da linguagem,
sero as imagens e os sons, fruto de uma experimentao
videogrfica.
Cirandar imagens e sons

A Ciranda do pr-assentamento4 uma atividade de
extenso da universidade em consonncia com a organi-
cidade do movimento no local; as crianas so convidadas
a participarem em meio s suas cotidianidades; os espaos
comunitrios refletem a aspereza e a suavidade de tudo ao
redor a insero subjetiva do que representa um movi-
mento social para os que l transitam, o pasto e seus matos-
rvores que suportam o canto dos pssaros empoleirados,
minsculos sons de folha seca carreada de brisa que passeia
tambm poeira, plsticos, rumores, mugidos; a inevitvel
concretude dos prdios da Fundao Casa, logo ali a
interrogao de vencido prazo: presdio cercando crianas
ou infncia dissuadindo arames? Esfarrapadas vises ain-
da do que l vi. Olho farpado e colonizado pela priso das
fundaes que inventamos casa, marcha, famlia, deus,
liberdade, cidade, propriedade.
A Ciranda Infantil do pr-assentamento Elizabeth
Teixeira arregimenta resistncias diversas. Ela organizada
por estudantes que, aliados ao Movimento dos Trabalha-
4 A Ciranda Infantil do pr-assentamento Elizabeth Teixeira ganhou corpo

cientfico, e pode ser conferida na dissertao de Fbio Accardo de Freitas:
Educao Infantil Popular: possibilidades a partir da Ciranda Infantil do MST
(FREITAS, 2015).
60

dores Rurais Sem Terra-MST, problematizam e refletem
sobre a prtica educativa realizada a partir dos pressupostos
tericos da Sociologia da Infncia, Pedagogia da Educao
Infantil e da Educao Popular (FREITAS, 2015). Mas so as
crianas as principais detentoras das foras resistivas, atri-
zes por excelncia da luta pela polivocidade da expresso
semitica (GUATTARI, 1985, p.54), fundamentais para
que lgica do capital se apresentem fraturas, dissonncias.
Fbio de Freitas (2015), pesquisador e educador da
Ciranda Infantil, explica que o estudo contnuo no decor-
rer da prtica educativa nesse espao fez dele pesquisador
e pesquisado, o que permitiu inverter o olhar adultocn-
trico que predomina nas anlises sociais. Sua pesquisa
demonstra o protagonismo das crianas apresentando-as
como produtoras de culturas infantis (FREITAS, 2015,
p.27). O recorte terico-metodolgico da pesquisa parte
do materialismo histrico-dialtico, buscando apresentar
as condies estruturais que configuram a experincia de
infncia das crianas Sem Terrinha5 no pr-assentamento.
Contudo, o trabalho no deixa de reconhecer o eloquen-
te silncio das Cincias Sociais sobretudo dos atuais
marxistas e da Educao Popular sobre as crianas
pequenas, que so vistas como adultos que sero, negando
aquilo que j so. H uma forma peculiar de lidar com as
correntes tericas nessa dissertao que, apesar de no ser
foco deste texto, nos interessa pelos hibridismos que sur-
gem no trato da infncia: Flix Guattari chamado para
se pensar os esforos de sobrecodificao do capitalismo
e o papel da micropoltica na creche como estimuladora
5 O nome Sem Terrinha surgiu por iniciativa das crianas que participaram
do Primeiro Encontro Estadual das Crianas Sem Terra do Estado de So
Paulo, em 1996. Elas comearam a se chamar assim durante o encontro e o
nome acabou sendo incorporado identidade das crianas que participam
do MST em todo Brasil (RAMOS, 1999, p. 26).
61

da multiplicidade expressiva da criana; a luta de classes
permanece orientadora de entendimentos; compreende-se
a presena de lgicas hegemnicas ao discutir a produo
cultural das crianas; conclui-se que a Ciranda Infantil se
estabelece como um espao autnomo do prprio MST,
onde as crianas tm liberdade de expressarem distintas
racionalidades, um espao crianocentrado.
A criana Sem Terrinha, produtora de mundos, os-
tenta a fora da infncia enquanto potncia emancipadora e
descolonizante das imposies adultocntricas e tipificado-
ras de indivduos do capital. Essa fora inventiva da infncia
possvel a partir de um ato fundante de liberdade, expresso
na simbologia da ocupao de terra. As crianas aprendem
que, ao tomarem nas mos o rumo das reas ocupadas, o
pr-assentamento Elizabeth Teixeira funda a possibilidade
de inventarem novas relaes, novas regras, como um
espao de experimentao da esperana (FREITAS, 2015,
p.198), ainda que, e talvez principalmente, seja um espao
marcado pela ocupao, desocupao e reocupao Eli-
zabeth espao da reinveno.
Elizabeth6 pra alm e aqum da personificao que
sugere o prprio do nome. Um signo avesso, um marco-
mrtir que desterritorializa, pois no fixo nem esttico
nem acabado, incandescncia preta e branca que encarna
pigmento dolor, saturao sul, amtrica intensidade que
6 O nome do pr-assentamento foi escolhido em homenagem a Elizabeth Tei-

xeira (1925-). Mulher, militante e liderana da Liga Camponesa de Sap, no
estado da Paraba. Aps a morte de seu marido, Joo Pedro Teixeira, em 1962,
ela torna-se lder da Liga Camponesa de Sap e smbolo da resistncia dos
trabalhadores rurais nos anos 60 no Nordeste do Brasil. Em 13 de fevereiro
de 2015, Elizabeth Teixeira completou 90 anos. Mais informaes sobre a
histria e vida da lutadora Elizabeth Teixeira em: <http://www.mst.org.br/
node/867>; <http://www.anovademocracia.com.br/no-10/1134- memorias-
da-luta-camponesa-elizabeth-teixeira>.
62

na engrenagem inventa a contra mola que resiste, variao
color
A Elizabeth-corpo, pelcula e pele, documentada
na Galileia de c, pernambucana. Documentrio Cabra
Marcado pra Morrer, de Eduardo Coutinho, interrompido
pela armada fora (romana?) de 64, ameaa campesina
terra-quase-dividida, filme-quase-rodado, interrompido
pelo giro do tempo e finalizado 20 anos depois, numa
aforada narrativa, semidocumental O Elizabeth-lugar,
probidade distrada e informe, logradouro burla-credo,
pago da ordem, o fora, disforme Espao lacunar num
ardiloso tecido de paisagem normatizada. Quase gente, o
no-lugar, quase mito, o que no se assenta, persona de
palco sem cenrio. Movedio territrio, insustentvel e leve
no agudo do momento presente, o mesmo outro. Espao
esttico que se remonta pela afeco da memria e pela
subjeo imaginativa; Elizabeth, nem gente nem lugar, sibila
de sensvel discursividade. Um territrio que faz entrever
a potncia que tem a diferena.
Flutuante tambm o gregarismo itinerante daqueles
que l vo vivendo, espera/desespera (que se repete desde
a favela) do que no ter acontecido, da truculenta reinte-
grao que sempre quase-acontece (o aparelho de captura
o mesmo, a supercorporao em estatal roupagem).
Alisar territrios estriados

Algumas palavras sobre os temas centrais para aqueles
que pretendem realizar pesquisas no rastro da descolo-
nizao. O primeiro entrave epistemolgico a prpria
linguagem e a prpria gramtica. Somos totalmente
prisioneiros de uma linguagem que se constitui como
hegemnica e de sua gramaticalidade. Nesta linguagem
no se pode gaguejar, no se pode ter lapsos, esqueci-
mentos e nem mesmo hesitao. A centralidade desta
63

linguagem a escrita, a oralidade subalternizada. Neste
jeito hegemnico de falar e de constituir o real, j que
na verdade a linguagem cria o real e as verdades, esto
excludos aqueles que no se expressam deste modo como
as crianas, por exemplo. (ABRAMOWICZ & RODRI-
GUES, 2014, p. 470)
H, portanto, o desejo de uma latente (e at aqui pe-

rene) liberdade da significao quem este outro que l
vive, assentado, ocupante, aprisionado, vivente, sertanista
de dentro? diabo tirante a cinza, um gris enculturante na
terra parda. Ainda que pouca novidade exista na lida diria,
so novos os universos de referncia que ali se vo estabe-
lecendo. esta liberdade de significao que aloca/desloca
outros territrios existenciais, ainda que a existncia parea
ser a mesma risco campesino diferena e repetio.
Exerccio de criao na repetio, exerccio de cria-
o de linguagem que capta um instante deste devir. a
minuta da hora que permanece rascunho, sempre em obra.
Tijolos, fendas na palavra da palavra, decodificao frstica
no objeto em si anunciando verdades secretas e ausentes.
Parbola semntica e sinttica, atualizao constante do que
j teria sido. Filme, documento, pele-pelcula por sobre as
texturas em que estas atualizaes se projetam; pessoas e
coisas tornadas signos de virtualidades atualizadas, tudo pra
escavar mais a largo o que tudo isso revolve e no se define,
mas est: verdades atonais. Um lugar chamado Elizabeth si-
nonmia de vida(s) e desejos que atravessam as significaes
culturais que constitumos, como se a reforma agrria se
tornasse um ente porque quase, e apenas quase, fenecesse, e
este ente quem atravessa: sculos, regimes, iderios, con-
cepes, imprios, histria, governos. E por apenas quase
fenecer vai-se permanecendo desviva de fixaes, como se
abandonasse quem pra deixar de ser transcendente, se
tornar luto-luta-criao imanente recampesinizao?
64

Fala de Mateus menino, aqui os Sem Terra Elizabeth
Teixeira, filho herdeiro de quasidade que impermanece na
rigidez dos cdigos, e a vida entre o cavalo e a moto como
alfabetizar o que ainda no tem letras e no se arranja em
sentenas, ao do verbo recampesinizar. Aqui o nosso
lugar que a gente mora e aqui ns no samos mais o
nunca sair agora no trata-se da circunscrio da gleba sem
escritura, o nunca sair do territrio do sempre inventar.
Regime que se autodetermina.
Em Seis dos Onze7, as imagens de Cabra marcado pra
Morrer so as vsceras do argumento. Passado e presente,
reunidos e divorciados pelas imagens a single image
may be the explicit form of an entire virtual universe
(MARKS, 2000, p.194). Passar por e rever Elizabeth lugar-
filme-pessoa tomar contato com um especfico arquivo
de memria, testemunhar a histria mesma da potncia
de se fazer histria. A contao que nos prov Coutinho
um traado delicado que faz marca e acentua sua maneira
o cinema nacional. No est ali diretamente a tencionar
a lgica do esquema representativo, mas todo ele um
bailar por entre narrativas que nos deslocam, imagens de
imagens, projees de um passado que no se presentificou,
a no ser ali, no semblante das personagens, nas falas, nas
entremargens da imagem.
O exerccio de Seis dos Onze reaver, pelo docu-
mentrio de Coutinho e pelas filmagens prprias, o n
misterioso por entre os planos escolhidos de forma que
possam surgir as metforas entre o passado e o presente,
fraternidades que se atualizaram ou no, comuns que se
7 O nome do vdeo faz referncia a uma frase proferida no filme de Coutinho,

em que se ouve a narrao dizer que Elizabeth Teixeira compareceu ao co-
mcio de protesto contra o assassinato de seu marido com seis dos onze de
seus filhos.
65

comungaram ou se partiram, filhos elizabethianos que
vingaram esvanecendo-se.
Inventar histria, apresentar novas racionalidades,
pensar o comum do pensamento popular e transcorrer
por entre a fora do inconsciente coletivo seria esse o
campo de uma educao imagtica do campo? Poderia
o material audiovisual engajar afeies e deseres que
retalhem o corpo das representaes culturais que nos
coloniza, em particular naquelas envolvidas na produo
de alimentos, no rururbano, na ecologia e na ocupao de
terras, na terra? certo que estes smbolos massificados
pelas estruturas dominantes precisam ser mutilados para
que outros sentidos, mltiplos, surjam. Em que medida a
subverso da lgica do esquema representativo na criao
de linguagens audiovisuais responde s demandas do que
se constri em reforma agrria, agroecologia, comunica-
o, pedagogias?
Para Rancire (2012), a frase no necessariamente o
dizvel, a imagem no necessariamente o visvel; a frase-
imagem a unio de funes a serem definidas estetica-
mente que subverte a lgica do esquema representativo. A
imagem da frase-imagem deixa de ser um suplemento que
confere consistncia para se tornar a potncia disruptiva
do salto; a frase permanece no papel de encadeamento, mas
apenas enquanto aquilo que d consistncia, consistncia
da passividade das coisas sem razo Mas se o suposto
acima est livre da relao frase-dizvel, imagem-visvel,
teremos ento uma potncia frstica e uma potncia
imageadora a serem alcanadas no por uma tcnica de
especfica materialidade, mas por um arranjo cuja especi-
ficidade se d pelos cdigos de sua apresentao.
Vai formando-se aqui um desenho-base no qual
podemos interferir, propor criaes com. As relaes de
66

interesse nesta pesquisa fazem-se na multiplicidade das
vivncias agriculturais que se apresentam nos campos e que,
conceitualmente, so constitutivas de unidades de anlise
acadmica: os agroecossistemas de base agroecolgica. Por
sua vez, estas prticas respondem multiplicidade que est
composta na realidade envolvente, em seus diversos cortes
de anlises, estudos e percepes ambiente, sociedade,
economia, cultura, religio Daqui podemos concluir
sobre a indefinio pragmtica, em seu carter positivista e
a despeito de seus princpios generalizantes, do que vem a
ser Agroecologia, ela mesma aberta mirade destas vivn-
cias agriculturais. Ainda que disciplinarmente circunscrita
ao pensamento sistmico, pedimos licena (potica) aos
cnones da matria para romper hierarquias analticas
Rancire (2012) nos apresenta enquanto virtude da
frase-imagem o n misterioso entre relaes enigmticas
que se d pelos planos, fotografias e texto. A aposta na
potncia de contato entre distintos elementos, e no de tra-
duo ou explicao, o cinema como produtor da histria
a partir do choque de heterogneos, choque que fornece a
medida comum capacidade de exibir uma comunidade
construda pela fraternidade das metforas.
O comum de interesse aqui parece ir-se forjando
em desgnio, disposio de inventar o mundo diante a
multiplicidade que tm os povos do campo; em desdobrar
a fora catica em n misterioso de relaes entre a ma-
terialidade de seus registros; em circunstanciar a maneira
prpria de serem o mundo pela potncia de continuidade,
pela potncia de ruptura O comum de reunir elementos
sob a forma de mistrio imbrincando pequena fbrica de
analogias para fazer o comum.
Para Amorim (2010), necessita-se, porm, de um
longo caminho para que pequenas rupturas arreunidas
67

se faam visveis e adensem sua fuga aos mtodos de con-
trole, especialmente os de pedagogias culturais reformistas
e interessadas na produtividade do comum, para todos,
que homogneo e unitrio. Seria possvel nfase ps-
colonialista nos auxiliar a compor ideias de liberdade como
potncia de agir, com uma tal aleatoriedade que as formas
de domnio, esforadas que so, desarticulem-se?
Uma linha esboa-se retomando-se o pensar a par-
tilha, as polticas parties do dar a ver e o dar a entender
em educao (do) sensvel. (des)Milimetrizar no espao
vazio da uniformidade de cena para fazer corresponder as
foras que movimentam outros regimes e inteligibilidades
vetores de digesto e apodrecimento de signos que no
mais nos alimentam. Como na vasta paisagem em aberto,
preencher de ruralidades os espaos vazios, a multiplicidade
dos existires no contnuo rururbano. Um outro existir que
ainda infncia, e que por isso polfona, desprendida,
liberta.
Haveria necessidade, para isso, de se criarem as condi-
es de comunicao e interao entre os diferentes, numa
tendncia cooperao por ideias e valores humanitrios
comuns, vinculados s singularidades, mas que delas pu-
dessem se desprender para ganhar status de universal e
apropriados para todos?
No! Nossa aposta em uma mutao autogerida, tal
qual a realizada pelas crianas na Ciranda, criada em planos
de contato com as velocidades e intensidades de seu mundo
de onde retiram o que as move e difere. Inventar diferenas
diferenciantes que submeta o regime da falta e da queda ao
que um dia foi; desinventar a forma civilizatria pra fazer
acontecer uma suficincia campesina e tenra, indgena,
ribeirinha, citadina; desacelerar o crescimento e acelerar a
transferncia de riquezas, circulao livre de diferenas, em
68

espaos produtores e reprodutores de sentidos para auto-
suficincia e auto-determinao para uma vida que seja boa
o bastante, ao suficiente. (VIVEIROS DE CASTRO, 2008)
Abrir alas ao novo, fresca viso de mundo que se
atualiza no mundo que nos ocupa.
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69

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VIVEIROS DE CASTRO, Eduardo. Uma boa poltica aquela
que multiplica os possveis: depoimento. Coleo Encontros,
Rio de Janeiro, 2008. (Entrevista concedida a Renato Sztutman)
70

Por uma antropofagia rizomtica para
pensar as infncias: algumas consideraes a
partir de Deleuze e Guattari
Cintya Regina Ribeiro
A criana que eu fui no quer dizer nada.

Mas eu no sou apenas a criana que fui,
eu fui uma criana entre muitas outras.
Eu fui uma criana qualquer. E foi assim
que eu vi o que era interessante e no como
eu era a tal criana.
Gilles Deleuze
Circunscrito a uma discusso de carter terico, o

presente estudo busca produzir um atravessamento da ques-
to antropofgica oriunda do debate esttico de modo
a faz-la operar como uma estratgia de pensamento num
territrio outro, qual seja, no campo educacional.
Em termos mais especficos, este trabalho pretende
forjar um encontro entre o gesto esttico-poltico do pen-
sador modernista brasileiro Oswald de Andrade parti-
cularmente materializado na escritura de seu Manifesto
Antropfago e os atos de problematizaes educacionais
contemporneas que remetem ao campo das infncias
num cenrio de diferenciao sociocultural politicamente
71

acirrado por disputas pela legitimidade das verdades da
formao.
Trata-se, pois, de dispor o campo de pesquisa em edu-
cao numa relao tambm antropofgica com a esttica
antropofgica oswaldiana, de tal maneira que possamos en-
saiar outros modos de enfrentamento poltico-educacionais
das questes relativas s infncias, particularmente no atual
contexto sociocultural ps-colonial1.
Para tal empreita, propomos o seguinte percurso
argumentativo: num primeiro movimento, tomando como
lastro o prprio encontro de pensamento entre Gilles De-
leuze e Flix Guattari, buscamos configurar encontro como
um operador de pensamento estratgico para produzir o
atravessamento da questo antropofgica emergente no
campo esttico; em seguida, j afirmando a perspectiva
terico-analtica de uma filosofia da diferena e operando,
pois, um encontro entre os horizontes deleuzeguatarianos e
oswaldianos, visamos desterritorializar o gesto antropofgi-
co, ensaiando uma antropofagia outra, refratria s deman-
das dialticas do pensamento; por fim, buscamos configurar
aquilo que nomeamos como uma espcie de antropofagia
rizomtica, bem como discutir as articulaes entre esse
possvel modo de pensamento e questes contemporneas
acerca das relaes entre infncias e educao frente aos
desafios de um contexto de diferenciao sociocultural.
1 Referimo-nos especificamente ao debate presente no I Seminrio Interna-

cional sobre infncias e ps-colonialismo: pesquisas em busca de pedagogias
descolonizadoras e, pontualmente, discusso da mesa A antropofagia para
pensar a descolonizao das infncias. O evento ocorreu na Faculdade de
Educao da Unicamp, em Campinas, SP, no perodo de 22 a 24 de novembro
de 2012.
72

Do encontro Deleuze-Guattari ao encontro como estratgia
esttico-poltica de pensamento
Tomemos a prpria experincia de encontro entre
Gilles Deleuze e Felix Guattari como um acontecimento
singular de criao que, em virtude de sua prpria tessitu-
ra ftica, corporificou-se como um modo de pensamento
esttico-poltico. Assim, essa experincia do encontro
que aqui perseguimos, no sentido de al-lo condio de
estratgia de pensamento capaz de forjar um campo intensi-
vo com a materialidade discursiva da questo antropofgica.
A emblemtica obra Dilogos, escrita por Gilles De-
leuze e Claire Parnet, verte de forma exuberante essa expe-
rincia do encontro como uma chave analtica de potncia
esttico-poltica. Ao reportar s atividades em parceria com
Guattari, Deleuze (1998, p. 24-25) afirma:
ramos apenas dois, mas o que contava para ns era
menos trabalhar juntos do que esse fato estranho de
trabalhar entre os dois. Deixvamos de ser autor. E
esse entre-os-dois remetia a outras pessoas, diferentes
tanto de um lado quanto do outro. O deserto crescia,
mas povoando-se ainda mais. No tinha nada a ver com
uma escola, com processos de recognio, mas muito a
ver com encontros. E todas essas histrias de devires, de
npcias contra natureza, de evoluo a-paralela, de bi-
linguismo e de roubo de pensamentos, foi o que tive com
Flix. Roubei Flix, e espero que ele tenha feito o mesmo
comigo. Voc sabe como trabalhamos; digo novamente
porque me parece importante: no trabalhamos juntos,
trabalhamos entre os dois. Nessas condies, a partir
do momento em que h esse tipo de multiplicidade,
poltica, micropoltica.
Essa passagem lapidar, na medida em que congre-

ga, de modo intensivo e generoso, aquilo que poderamos
pensar como atmosfera constitutiva do pensamento da
diferena. Gostaramos, assim, de destacar quatro aspectos
73

nucleares dessa formulao que, em nosso entendimento,
dialogam diretamente com as questes presentes neste
trabalho acerca das relaes entre antropofagia, cultura,
infncias e educao.
O primeiro aspecto diz respeito nfase na ideia de
que um trabalho se materializa entre-os-dois pensadores.
A fundao de um espao intervalar no mero efeito ret-
rico de sintonia intelectual ou psicolgica. Essa vacuidade
que se instala na relao entre ambos e que se manifestar
como a condio mesma de criao, ou seja, de emergncia
de um pensamento radical, ser alada como um princpio
mestre que perpassar toda a obra conjunta dos autores
bem como a prpria senha epistemolgica que assinar
quaisquer anlises filiadas pelo pensamento da diferena,
de linhagem deleuze-guattariana. Eis, de largada, a magni-
tude dessa categoria do entre disposta como um territrio
indito, presena capaz de desarticular o jogo viciado do
pensamento pautado pelas operaes de reconhecimento e
recognio to caras ordenao da modernidade.
Disso deriva um segundo aspecto a ressaltar, qual
seja, a noo de que o encontro, como essa experincia de
pensamento, acontece como potncia diferencial, na medi-
da em que se intensifica essa experincia do entre vo
irredutvel que se inventa na afeco relacional. Em outras
palavras, a potncia do encontro se faz na recusa mesma
dos mecanismos identitrios que acionam o conforto do
reconhecimento e da recognio. Notemos que a citao
contrape as experincias dos encontros aos processos de
recognio pois reconhecer o contrrio do encontro,
diz-nos o pensador francs (DELEUZE; PARNET, 1998,
p. 16), de forma categrica. Essa ideia indubitavelmente
radical e funciona como um nocaute modernidade, numa
luta que se trava na arena da linguagem, nos rastros das
problemticas nietzschianas acerca da crtica da cultura.
74

Tal efeito evoca um terceiro aspecto a demarcar. Do
desapego aos processos de reconhecimento e recognio,
qui possveis por conta dessa passagem de ar que se
abre no entre dos encontros, desponta outra valorao,
incontestavelmente divergente em relao modernidade:
a eroso identitria, autoral, esse potente efeito de des-
subjetivao, de des-identificao que se impe como a
prpria condio ensastica do pensamento, ou seja, como
a ambincia possvel de criao de experincias de radi-
calidade. Interessante observar, de modo correlato a esse
movimento de dessubjetivao ou de des-identidade, esse
efeito distendido e potente de uma vacuidade que avana,
essa situao aparentemente paradoxal de um deserto que
cresce, na medida em que se povoa cada vez mais. Essa
ideia singular evoca a fora advinda do rechao ao jogo
identitrio que conforma o pensamento a uma linguagem
de mero reconhecimento e codificao dos sujeitos e do
mundo. A vacuidade, assim aberta nesse deserto alheio ao
imprio identitrio do eu com suas viciadas formas de
vida, torna-se, potencialmente, seara de diferena.
Esse acontecimento remete a um quarto aspecto salu-
tar da decorrente: trata-se de apontar a dimenso (micro)
poltica de todo esse movimento, situando-o para alm de
mera opo epistemolgica supostamente apartada das
problematizaes concernentes aos jogos das relaes de
poder. A evocao do deserto e, por conseguinte, da mul-
tiplicidade que intensivamente o habita, qualificada por
Deleuze como uma ao poltica, micropoltica. A nosso ver,
essa injuno se faz por meio da ideia do duplo-roubo,
ou, mais precisamente, da discusso sobre dupla-captura.
isso a dupla captura [...]: sequer algo que estaria em um,
ou alguma coisa que estaria no outro, ainda que houvesse
uma troca, uma mistura, mas alguma coisa que est entre
os dois, fora dos dois, e que corre em outra direo. [...] A
75

captura sempre uma dupla-captura, o roubo, um duplo-
roubo, e isso que faz, no algo de mtuo, mas um bloco
assimtrico, uma evoluo a-paralela, npcias, sempre
fora e entre. (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 14-15)
Essa condio de dupla-captura faz pulsar uma natu-

reza micropoltica exatamente porque reconfigura analiti-
camente a perspectiva das foras. Dito de outro modo, em
vez de focalizar os termos identitrios de uma relao (com
as discusses sobre as mtuas interaes, os hibridismos
e as sobredeterminaes culturais, por exemplo), poten-
cializa-se o campo intensivo dessa mesma relao da a
nfase nessa categoria do entre como um espao-tempo
do impensvel dos encontros e seus devires, sem com isso
olvidar a imanncia das relaes de poder com suas lutas.
A recusa primazia das ontologias identitrias como
condio de largada para pensar a experincia do encontro
justifica-se pelos movimentos de (des)(re)territorializao
O pickup ou o duplo roubo (...) no se faz entre duas pes-
soas, ele se faz entre ideias, cada uma se desterritorializando
na outra, segundo uma linha ou linhas que no esto nem
em uma nem na outra (DELEUZE; PARNET, 1988, p. 26).
Ao referir-se ao trabalho de escritura junto a Guattari,
Deleuze afirma: no somos ns que sabemos alguma coi-
sa, mas antes um certo estado de ns (DELEUZE apud
DOSSE, 2010, p. 18). Notemos a fora desse deslocamento:
a dessubjetivao radical com a recusa assinatura autoral
condio para que se abra a passagem para a emergncia
de um pensamento outro, efeito da prpria experincia do
encontro.
Em nossa percepo, considerando a questo polti-
ca da linguagem, esses quatro aspectos so nucleares para
configurar o encontro como uma criao conceitual, um
modo esttico-poltico de pensamento.
76

Busquemos, pois, a partir dessa imagem do encon-
tro talhada nas discusses deleuze-guattarianas sobre os
processos de duplo-roubo, de deserto-povoado e de
des-identificao, produzir atravessamentos com o gesto
antropofgico oswaldiano de crtica da cultura.
Desterritorializando o gesto antropofgico: a gagueira da

linguagem ou a estilstica do estrangeiro
S me interessa o que no meu. Lei do homem.
Lei do antropfago. (ANDRADE, 1970, p. 13) O tom
peremptrio do modernista em seu Manifesto antropfago
no deixa dvidas de que estamos diante de um arsenal
combativo de problematizao da cultura, na modernidade,
que dispe em conflito o mesmo do homem e seu outro. o
modo de convocao guerreira desse gesto esttico que nos
interessa aqui, a fim de acionarmos uma imagem da antro-
pofagia para faz-la ranger nas malhas de um pensamento
da diferena, tal como proposto por Deleuze-Guattari, em
suas imagens de duplo-roubo e des-identificao.
Privilegiar esse lugar no entre das relaes e focali-
zar o encontro como estratgia de pensamento pressupe
uma concepo de linguagem arredia aos mecanismos da
representao. Isso implica, inevitavelmente, forjar outra
concepo de pensamento. Pensar, numa chave repre-
sentacional, seria operar processos de re-conhecimento e
re-cognio. So esses mecanismos representacionais que
garantem a segurana de nossas estruturas identitrias
culturais. Obviamente, esses princpios representacionais
que privilegiam as ontologias identitrias definem modos
restritivos de encontros que no abrem mo da premissa da
identidade como forma de ser e estar no mundo.
Orientado por uma abordagem ps-estruturalista
no que tange aos problemas de linguagem, esse trabalho
77

visa tensionar essa perspectiva ontolgica em relao s
formas identitrias, uma vez que tal condio tambm
conformaria uma concepo correlata de antropofagia.
Numa perspectiva crtica clssica, o princpio da devora-
o, esse condutor do jogo antropofgico, tende a dispor
em posies antagnicas os termos identitrios em relao.
Ora, toda demanda identitria funda-se linguisticamente
na prevalncia do verbo ser com todas as consequncias
estruturais e tico-polticas da advindas. preciso,
portanto, no menosprezar esse aspecto estratgico nos
meios de conservao dos jogos de poder.
Toda a gramtica, todo o silogismo so um meio de
manter a subordinao das conjunes ao verbo ser, de
fazer com que gravitem em torno do verbo ser. preciso
ir mais longe: fazer com que o encontro com as relaes
penetre e corrompa tudo, mine o ser, faa-o vacilar.
Substituir o E ao . A e B. O E no sequer uma relao
ou uma conjuno particulares, ele o que subentende
todas as relaes, a estrada de todas as relaes, e que faz
com que as relaes corram para fora de seus termos e
para fora do conjunto de seus termos, e para fora de tudo
o que poderia ser determinado como Ser. (...) Pensar com
E, ao invs de pensar , de pensar por . (DELEUZE;
PARNET, 1998, p. 70-71)
Essa discusso sobre a prevalncia do verbo ser em

detrimento da conjuno e como lastro da noo de iden-
tidade em nossa cultura medular em nossa argumentao
e parece-nos constituir a pedra de toque para toda uma re-
configurao conceitual do encontro e consequentemente
para um redimensionamento de ordem poltica e de seus
efeitos ticos e estticos.
Para o pensamento deleuze-guattariano, faz-se ne-
cessrio combater as formas lingusticas fundadas nos dua-
lismos, na medida em que estes conformam uma imagem
de pensamento cativa das normatividades identitrias e
78

poderamos dizer mais amplamente, estruturais. Vale desta-
car que essa discusso no se restringe abordagem de um
problema do campo lingustico, to somente. Ao discutir
as produes lingusticas e, particularmente, focalizar a
questo dos dualismos, os pensadores chamam a ateno
para o modo cultural de organizao e normatizao das
identidades e, por derivao, para as formas de distribuio
das relaes de poder. Assim, em suas anlises evidencia-
se, todo o tempo, a condio intrnseca das relaes entre
linguagem e poder. Pactuamos, portanto, dessa abordagem
na qual quaisquer discusses de ordem poltica ou micro-
poltica so indissociveis das problematizaes acerca da
linguagem (DELEUZE; GUATTARI, 1995b).
Assim, pensar com E, ao invs de pensar , de pensar
por , parece-nos uma importante estratgia combativa
para abordar os problemas das identidades culturais e
consequentemente para o atravessamento da questo an-
tropofgica no cenrio educacional contemporneo.
O gesto-manifesto enuncia e expe frontalmente
um jogo binrio de posies identitrias como condio
da poltica antropofgica: Tupi or not tupi that is the
question. () Queremos a Revoluo Caraba. Maior que
a Revoluo Francesa. (...) Absoro do inimigo sacro. Para
transform-lo em totem. (ANDRADE, 1970, p. 13-18) Ao
mesmo tempo, algo parece escapar ao jogo polar, ensaiando
outra poltica possvel, ainda inominvel, informe: Contra
as sublimaes antagnicas. Trazidas nas caravelas. (AN-
DRADE, 1970, p. 17)
H algo de ambguo no gesto antropofgico oswal-
diano que parece conformar uma arena dialtica de lutas
identitrias ao mesmo tempo em que faz irromper um
espao de vacuidade de possveis, advindo da experincia
do encontro e seus efeitos insuspeitos. Numa passagem
79

emblemtica, a partir de um trocadilho com o verbete ga-
limatias termo de raiz francesa cujo significado remete
a um discurso confuso, obscuro e ininteligvel , o escritor
dispara: Perguntei a um homem o que era o Direito. Ele
me respondeu que era a garantia do exerccio da possibi-
lidade. Esse homem chamava-se Galli Mathias. Comi-o.
(ANDRADE, 1970, p. 16) Aqui, o ato antropofgico parece
ultrapassar o jogo dual que estrutura e re-ativa as posies
identitrias: engendra-se, no encontro com o outro, uma
experincia de devorao que no remete metabolizao
dialtica de dado objeto, mas afirma a condio inarredvel
de afirmao de um campo aberto de possveis, cuja imagem
se faz no mbito do direito esse espao de modulao
das possibilidades que ultrapassa a ontologia dos agentes
ali implicados.
Tocamos a medula de nossa questo: qual o modo
de devorao que aqui poderia ser forjado para alm do
imperialismo estrutural das afirmaes identitrias, com
suas danas dialticas traduzidas sob a forma de guerras
contra a dominao cultural?
Estamos no cerne da questo da multiplicidade, no
pensamento de Deleuze e Guattari. Para ambos, dualismo e
multiplicidade no so qualidades que remetem ao nmero
de termos implicados na relao, mas ao modo de relao
entre eles.
provvel que uma multiplicidade no se defina pelo
nmero de seus termos. Pode-se sempre acrescentar 3o.
a 2, um 4o. a 3 etc.; no por a que se sai do dualismo,
j que os elementos de um conjunto qualquer podem ser
relacionados com uma sucesso de escolha que so elas
prprias binrias. No so nem os elementos, nem os
conjuntos que definem a multiplicidade. O que a define
o E, como alguma coisa que ocorre entre os elementos
ou entre os conjuntos. E, E, E, a gagueira. At mesmo, se
h apenas dois termos, h um E entre os dois, que no
80

nem um nem outro, nem um que se torna o outro, mas
que constitui, precisamente, a multiplicidade. Por isso
sempre possvel desfazer os dualismos de dentro, traan-
do a linha de fuga que passa entre os dois termos ou os
dois conjuntos, o estreito riacho que no pertence nem a
um nem a outro, mas os leva, a ambos, em uma evoluo
no paralela, em um devir heterocromo. Ao menos no
dialtica. (DELEUZE; PARNET, 1998, p. 44-45)
Multiplicidade seria, portanto, o efeito dessa relao

pautada no encontro das foras, na salincia desse espa-
o entre coisas, cuja intensidade assegurada por uma
linguagem que privilegia a conjuno e em detrimento
do verbo ser. Essa ideia fundamental para nossos redi-
mensionamentos conceituais, particularmente em relao
ao problema poltico da diversidade/pluralidade cultural.
Ora, a simples disposio de elementos (identidades cultu-
rais, infncias, culturas infantis) numa srie diversificada
ou plural no garante que o modo de relao entre eles
ultrapasse os ditames das normativas dualistas, cuja base
lingustica encontra-se no estatuto de poder da condio
do (verbo) ser em nossa cultura. Em termos deleuze-
guattarianos, essa situao, a despeito de sua aparente
diversidade ou pluralidade, ainda no se constituiria como
multiplicidade. Isso se explica pela soberania do princpio
ontolgico constitutivo de nossa linguagem-cultura. Ainda
que uma srie (por exemplo, uma sociedade, um grupo, as
culturas infantis) comporte elementos diversificados (por
exemplo, as vrias identidades culturais, as vrias formas
de infncias ali presentes), as relaes de poder (ou mais
precisamente, seus mecanismos lingusticos de classificao,
identificao e nomeao) podem ser conservadoras em
termos de distribuio de foras exatamente porque elas se
mantm a partir da conservao das lgicas das premissas
identitrias. Lembremos que num mundo pautado pelo
clamor estrutural por identificaes e identidades, jamais
81

se poderia renunciar verdade do ser das coisas, sob risco
de sucessivas dissolues do ser essa palavra de ordem
subjetivante e socializante.
Deflagra-se, assim, um dilema de natureza esttica e
tico-poltica: por um lado, a adeso identitria condio
de organizao e de lutas socioculturais; por outro lado,
essa adeso s se materializa nas malhas de uma imagem
de pensamento para usar os termos dos pensadores fran-
ceses calcada na prevalncia do ser das coisas, tornando
(quase) invisvel e impensvel a potncia possvel gestada
no entre dos encontros. Nas conexes insuspeitas, fa-
mintas de uma linguagem aberta fluidez conjuntiva dessa
forma de vida gaguejante, ento disposta como E...E...E...,
vislumbraramos a multiplicidade possvel e seus efeitos.
A imagem da gagueira, aqui, adquire fora de cria-
o conceitual, na medida em que, de modo disruptivo,
coloca em xeque uma imagem de pensamento fortemente
consolidada na cultura ocidental, imagem esta que, para
legitimar-se, depende da segurana epistemolgica e polti-
ca dos fundamentos identitrios que vm orientando a vida
social. Defendemos, pois, que na esteira dessas provocaes
lingusticas por meio das quais so suscitados desloca-
mentos epistemolgicos e tericos radicais, lancemos mo
de recursos capazes de fazer frente s questes culturais e
educacionais de nosso tempo. Em suma, na aridez da di-
gresso terica sobre linguagem e poder, estamos tratando
explicitamente de formas de lutas socioculturais emergen-
ciais, particularmente no mbito dessa relao intrincada
entre educao e culturas infantis ou, mais precisamente,
da educao das vrias formas de infncias:
fazer uma linha ou um bloco passar entre duas pessoas,
produzir todos os fenmenos de dupla captura, mostrar
o que a conjuno E, nem uma reunio, nem uma jus-
82

taposio, mas o nascimento de uma gagueira, o traado
de uma linha quebrada que parte sempre em adjacncia,
uma espcie de linha de fuga ativa e criadora? E... E... E...
(DELEUZE; PARNET, 1998, p. 17)
Fazer a linguagem gaguejar, eis o modo de aciona-

mento desse instrumental de resistncia poltica. A gagueira
da linguagem est vinculada a uma fecunda discusso em
Deleuze e Guattari, que remete particularmente possi-
bilidade de criao de uma lngua menor no jogo com a
linguagem. Importante enfatizar que a minoridade aqui
no remete ao dualismo da minoria versus maioria, mas ao
modo de relao com a ordem discursiva ou com a imagem
de pensamento culturalmente codificada. A lngua menor
refere-se criao desse traado adjacente de uma linha de
fuga que se constri a partir dessa inundao da linguagem
pelas mltiplas conjunes e ou, como vimos, de um
pensamento do E fomentando assim mltiplas conexes.
Em sua obra Kafka: para uma literatura menor, De-
leuze e Guattari (2003) expressam, numa bela passagem,
esse gesto de criao da/na linguagem:
Levar lenta e progressivamente a lngua para o deserto.
Servir-se da sintaxe para gritar, para dar uma sintaxe ao
grito. S o menor que grande e revolucionrio. [...]
Mas o que tambm interessante, a possibilidade de
fazer da sua prpria lngua um uso menor, supondo que
ela nica, que ela seja uma lngua maior ou que o tenha
sido. Estar na sua prpria lngua como um estrangeiro.
(DELEUZE; GUATTARI, 2003, p. 54)
Disso deriva um elemento extraordinrio que ao

mesmo tempo dispara e coroa esse gesto de criao e de
resistncia poltica que se faz na prpria linguagem: trata-se
da emergncia de um estilo, para alm de quaisquer captu-
ras identitrias ou subjetivantes. Nas palavras de Deleuze,
impecavelmente:
83

Conseguir gaguejar em sua prpria lngua, isso um
estilo. difcil porque preciso que haja necessidade
de tal gagueira. Ser gago no em sua fala, e sim ser gago
da prpria linguagem. Ser como um estrangeiro em sua
prpria lngua. Traar uma linha de fuga. (DELEUZE;
PARNET, 1988, p. 12)
Talvez essa estilstica por meio da qual se torna um

estrangeiro em sua prpria lngua possa irromper como
o elemento mais radical para pensarmos a questo antro-
pofgica, numa abordagem ps-estruturalista. Para tal,
urge renunciar a uma imagem de pensamento calcada nos
dualismos e binarismos identitrios. Faz-se necessrio
transtornar a imagem da devorao, arrancando-a do
jogo dos antagonismos dialticos que, do ponto de vista
epistemolgico, preservam as premissas identitrias como
condio dos movimentos de transformao.
Defendemos que essas problematizaes levantadas
por Deleuze e Guattari a propsito da linguagem, da mul-
tiplicidade, da criao de uma lngua menor, da estilstica
do estrangeiro enfim, oferecem recursos analticos para
um atravessamento na imagem da antropofagia. Cabe-nos,
pois, indagar: poderamos pensar numa espcie de antro-
pofagia-gaguejante, cujo lastro seria a problematizao do
verbo ser (com suas amarras identitrias) e, ao mesmo
tempo, o arriscar das experimentaes com as conjunes
e...e....e... ? Quais as implicaes estticas, ticas e polticas
no horizonte dessa antropofagia-menor que se anunciaria
nesse encontro com a atmosfera deleuze-guattariana?
Por uma antropofagia rizomtica: uma estratgia de

pensamento frente ao debate educacional acerca das
infncias
Implicados numa crtica da linguagem, Gilles De-
leuze, Flix Guattari, Michel Foucault, Jacques Derrida,
84

Jean-Franois Lyotard, Friedrich Nietzsche, entre outros,
configuram um rol de pensadores contemporneos que tm
ancorado, do ponto de vista da fundamentao bibliogr-
fica, um conjunto de pesquisas educacionais atuais sobre a
questo da infncia frente aos desafios constitutivos de um
cenrio de diversidade sociocultural.
De modo geral, os estudos contemporneos ali-
nhados a tais autores, a despeito de suas especificidades
terico-metodolgicas, tm colocado em xeque a premissa
ontolgica da identidade da infncia. Recusando a infncia
em si, como um ser que se d a ser (re)conhecido, essas
produes buscam configurar um modo de abordagem
educacional na chave de um enfrentamento outro, que
supe a problematizao da diferena.
Destaquemos alguns desses estudos no intuito de
apontarmos alguns eixos ressonantes na pesquisa edu-
cacional atual: a focalizao da questo da alteridade, da
linguagem e da formao (LARROSA, 2001, 2002, 2004),
(LARROSA; SKLIAR, 2001); a discusso sobre infncia e
devir minoritrio (KOHAN, 2003, 2010); a tomada da in-
fncia como diferena pura (KOHAN, 2003), (CORAZZA,
TADEU, 2003); a problematizao do infantil e a infncia
informe (CORAZZA, 2002, 2013).
Tais formulaes tericas oferecem instrumentais de
pensamento para lidar com os problemas poltico-educacio-
nais na contemporaneidade, num cenrio ps-colonialista
de crtica cultural, cuja marca a problematizao radical
das pedagogias colonizadoras. Nesse sentido, a invocao
da questo antropofgica redunda numa estratgia analtica
oportuna e profcua.
Alinhada perspectiva de uma filosofia da diferena e
debruando-se sobre a discusso de uma educao antropo-
fgica, a pesquisadora Gilcilene Dias da Costa (2011) afirma:
85

devora-se no a figura concreta (outro, o indivduo da
cultura), mas sim outrem (uma perspectiva, um ponto
de vista) para falar em termos deleuzianos -, ou seja,
devora-se o mundo e seus possveis, seus valores, suas re-
gras, suas estruturas, sua psicologia. A devorao, nesses
termos, potncia desejante de ao e no o resultado
compulsivo da deglutio, em que se almeja apenas nutrir
o organismo. (p. 31)
O deslocamento apontado crucial: rechaa-se a aten-

o ontolgica aos termos da relao de modo a focalizar
o acontecimento da prpria conexo. Poderamos afirmar
que a devorao antropofgica um jogo intensivo.
Nessa mesma sintonia de atravessamento com o pen-
samento da diferena, a pesquisadora Suely Rolnik (2014,
p. 6) afirma que o critrio de seleo para o ritual antropo-
fgico na cultura no o contedo de um sistema de valor
tomado em si, mas o quanto funciona, com o que funciona,
o quanto permite passar intensidades e produzir sentido.
Considerando o nosso percurso argumentativo, de-
fendemos que a reativao de um conceito (a antropofagia)
a partir do encontro com outra linhagem epistemolgica (a
filosofia da diferena) pode fomentar outras perspectivas
analticas capazes de fazer frente aos problemas poltico-
educacionais atuais acerca das infncias. Nesse sentido,
forjamos a imagem de uma antropofagia rizomtica.
Com isso, ressalvamos o carter poltico de um
conceito bem como seus movimentos de recriao, pois
entendemos que so estas as condies que disparam novas
estratgias de resistncia quando tomamos o pensamento
como arena de guerra da nossa insistncia na imbricao
entre linguagem e relaes de poder.
Para Deleuze e Guattari (1992, p. 27-28), todo con-
ceito remete a um problema, a problemas sem os quais no
teria sentido, e que s podem ser isolados ou compreendidos
86

na medida de sua soluo. H, portanto, uma condio
imanente do conceito, que rebate diretamente ao campo
de problematizao fundado no gesto de interrogao do
homem perante as contingncias de seu espao-tempo.
Em suma, o conceito no uma grade de representao
atemporal a ser cotejada com um suposto real.
Alm disso, os conceitos circulam e se encontram
com outras condies de imanncia, produzindo assim
outros efeitos-conceito. Nos termos de Deleuze e Guattari
(1992, p. 29-30):
Numa palavra, dizemos de qualquer conceito que ele
sempre tem uma histria, embora a histria se desdobre
em ziguezague, embora cruze talvez outros problemas
ou outros planos diferentes. Num conceito, h, no mais
das vezes, pedaos ou componentes vindos de outros
conceitos, que respondiam a outros problemas e supu-
nham outros planos. No pode ser diferente, j que cada
conceito opera um novo corte, assume novos contornos,
deve ser reativado ou recortado.
Ao produzirmos o atravessamento na imagem de an-

tropofagia a partir do pensamento da diferena de Deleuze
e Guattari, estamos arriscando encontros epistemolgicos
em ziguezagues, de modo que a antropofagia possa, tal-
vez, desembaraar-se de supostos dualismos limitantes e
reinvestir-se de outras potncias. Ao pensarmos na hiptese
de uma antropofagia-gaguejante estamos evocando, parti-
cularmente, toda a formulao sobre rizoma brilhantemente
articulada pelos parceiros franceses para a tessitura de sua
obra.
A nosso ver, a discusso acerca de rizoma possibilita
entrever possibilidades para uma antropofagia outra, refra-
tria s formas cannicas dos modos de relao reativos,
fundados em dualismos identitrios, binarismos, polariza-
es ou antagonismos.
87

Ao desenvolverem a argumentao sobre rizoma,
Deleuze e Guattari (1995a, p. 37) esclarecem:
Um rizoma no comea nem conclui, ele se encontra
sempre no meio, entre as coisas, inter-ser, intermezzo.
A rvore filiao, mas o rizoma aliana, unicamente
aliana. A rvore impe o verbo ser mas o rizoma tem
como tecido a conjuno e...e....e.... H nessa conjuno
fora suficiente para sacudir e desenraizar o verbo ser.
(...). O meio no uma mdia; ao contrrio, o lugar
onde as coisas adquirem velocidade. Entre as coisas no
designa uma correlao localizvel que vai de uma para
outra e reciprocamente, mas uma direo perpendicular,
um movimento transversal que as carrega uma e outra,
riacho sem incio nem fim, que ri suas duas margens e
adquire velocidade no meio.
A forma rizomtica corrompe a estrutura arbores-

cente eis a questo (micro) poltica fundamental. Os
enraizamentos suportam e justificam tautologicamente os
pilares daquilo que a cultura elege como verdade. Quando
tratamos de enraizamentos identitrios, essa lgica arbo-
rescente torna-se explicitamente mais cruel, pois acaba
legitimando a economia de foras que distribui as relaes
de poder entre os sujeitos sociais.
Problematizar a dinmica arborescente em nossa
cultura pressupe valorar os acontecimentos que se passam
nos interstcios das relaes, dilatando-lhes a potncia que
lhes imanente. Em nosso entendimento, a citao anterior
guarda uma chave poltica indita de resistncia quando nos
chama a ateno de que o meio no uma mdia, mas o
lugar onde as coisas adquirem velocidade. Vale observar
a condio diferencial desse entre delineado pelos pen-
sadores franceses: no se trata de uma questo de espao,
de lugar, de posio na estrutura, mas de intensidade, de
acontecimento, desse algo inefvel que se passa no tempo.
88

aqui que subjaz toda a diferena dessa experincia do
encontro e que a torna rizomtica.
A valorao do intermezzo e do tecido rizomtico que
o vivifica tambm abala a estrutura arborescente de nossa
cultura devido tanto impossibilidade de localizao de
origens quanto a de previsibilidade ou controle de efeitos.
Deleuze e Guattari (1995a, p. 37) ironizam:
Para onde vai voc? De onde voc vem? Aonde quer
chegar? So questes inteis. Fazer tabula rasa, partir ou
repartir de zero, buscar um comeo, ou um fundamento,
implicam uma falsa concepo da viagem e do movi-
mento (metdico, pedaggico, inicitico, simblico...).
Obviamente essa condio de espraiamento da expe-

rincia rizomtica compromete quaisquer possibilidades
de cristalizao de formas identitrias e, como consequn-
cia, isso confunde e dificulta a manuteno das relaes/
estruturas de poder j consolidadas. Forte golpe contra a
ordenao da cultura moderna, pois.
Concordando com a proposio de nossos autores
referenciais de que um conceito fora imanente e emerge
a partir dos problemas de dado tempo, podemos pensar que
a recorrncia dos dilemas referentes s relaes intercultu-
rais tem demandado urgentemente lanar mo de outros
aportes epistemolgicos e tericos para lidar com a questo
na contemporaneidade. nesse sentido que podemos pen-
sar que a atualidade evocaria outra forma de experincia
antropofgica.
Isso posto, para pensarmos numa antropofagia rizo-
mtica so necessrios alguns esforos de pensamento no
sentido de problematizar algumas categorias consagradas
pela abordagem crtica das relaes interculturais. Enun-
ciados como interao, hibridismo, multiculturalismo,
hegemonia, pluralidade, diversidade, descolonizao cul-
89

tural, entre outros a despeito de suas apropriaes em
contextos libertrios e emancipatrios de lutas e resistncias
poderiam expressar relaes de saber e poder, por meio
da conservao de uma economia lingustica fundada nos
dualismos e antagonismos.
A propsito de nossos modos de relao com a in-
fncia, Larrosa (2001) nos instiga com a seguinte imagem
de uma experincia de alteridade:
se a presena enigmtica da infncia a presena de algo
radical e irredutivelmente outro, ter-se- de pens-la na
medida em que sempre nos escapa: na medida em que
inquieta o que sabemos (e inquieta a soberba da nossa
vontade de saber), na medida em que suspende o que
podemos (e a arrogncia de nossa vontade de poder)
e na medida em que coloca em questo os lugares que
construmos para ela (e a presuno da nossa vontade de
abarc-la). A est a vertigem: no como a alteridade da
infncia nos leva a uma regio em que no comandam
as medidas do nosso saber e do nosso poder. (p. 185)
Evocando a alteridade como um encontro com o

enigma, o autor nos chama a ateno frente aos mecanis-
mos de cristalizao da linguagem e do pensamento os
quais consubstanciam as relaes de poder constitutivas
dos contatos interculturais.
O destaque experincia inominvel do encontro
com a infncia partilhado pelo pesquisador Walter Ko-
han (2003) quando, nos rastros lyotardianos, afirma que a
infncia a condio de ser afetado que nos acompanha a
vida toda (p. 239). Tal disponibilidade afetao passa a
ser uma condio qualitativa do encontro e, portanto, de
forjar uma experincia antropofgica da diferena.
Privilegiar o acontecimento do encontro com/das
infncias em detrimento da tipificao dessas infncias
parece ser a pedra de toque dessas inflexes tericas con-
90

temporneas pactuadas com uma filosofia da diferena.
Em outras palavras, por meio de uma crtica radical
ontologia das formas de infncia(s) que poderamos forjar
outros modos de relaes pedaggicas e qui, existenciais.
Esse esforo de dessubstancializao se traduz na seguinte
interpelao de Corazza (2013, p. 81): com quais novas
foras a infncia vem entrando em relao? Pode da advir
uma nova Forma-Infncia, que no seja mais a Criana
nem o Infantil?
A proposta de configurao de uma antropofagia ri-
zomtica encontra-se em ressonncia com as problematiza-
es levadas a cabo pelos pesquisadores acima referidos. Em
nosso entendimento, reativar essa imagem antropofgica
como um operador de pensamento fecundo para abordar a
questo educacional-cultural no mbito das infncias, con-
tribui para o adensamento dos seguintes aspectos analticos
vinculados s prticas de pesquisa em educao:
a) instrumentalizao terico-metodolgica para
problematizar a configurao dos objetos de investi-
gao infncia ou infncias: esse aspecto remete
necessidade de fortalecer os modos de problema-
tizao das premissas ontolgicas essa herana
da modernidade que conforma nossas maneiras de
pensar e definem as bases daquilo que nomeamos e
legitimamos como conhecimento. Pontualmente, a
evocao de uma condio antropofgica rizomtica
possibilitaria a imploso das demandas por adeso
identitria, seja na conformao de um objeto trans-
cendente infncia ou na disposio de uma srie de
infncias as quais, a despeito da diversidade, ainda
se objetivam e se definem a partir da prevalncia do
princpio ontolgico.
91

b) instrumentalizao terico-metodolgica para
viabilizar a configurao de um objeto de investigao
constitudo a partir de uma perspectiva da imanncia:
o operador conceitual antropofagia rizomtica possi-
bilitaria o esmaecimento do foco analtico centrado
nas ontologias identitrias (as infncias) e, ao mesmo
tempo, contribuiria para objetivar uma cartografia do
campo relacional emergente na prpria experincia de
encontro, redimensionando assim todo um modo de
configurao de objetos de investigao em pesquisa
educacional.
c) aporte tico-poltico para formular uma crtica
ps-estruturalista da cultura: afirmar uma qualidade
rizomtica do gesto de devorao cultural possibi-
litaria configurar uma crtica ps-colonialista atenta
aos riscos de maniquesmo frente aos valores culturais
bem como aos movimentos dialticos da decorrentes.
Ambos os riscos findam por reafirmar as premissas
ontolgicas que delimitam identidades de infncias
e identidades de culturas infantis, despotencializan-
do, pois, a condio de experincia emergente no
encontro antropofgico e reduzindo esse encontro
a um mero jogo de interaes socioculturais e/ou de
disputas binrias.
Tais consideraes epistemolgicas implicam forte-
mente as prticas de pesquisas em educao, do ponto de
vista tico-poltico. No mbito do presente debate, o que
est cena a necessidade de problematizao do carter
colonizador ou descolonizador das pedagogias voltadas s
infncias. Ora, supondo as pedagogias como dispositivos
discursivos formativos, consequentemente elas estariam
indissociavelmente imbricadas com a defesa de determi-
nados aportes culturais em detrimento de outros, ainda
92

que conclamem formas curriculares pautadas pelo mul-
ticulturalismo, pelo hibridismo cultural, pela pluralidade
cultural, pela descolonizao discursiva, etc. A despeito
do carter democratizante de vrias modalidades de pe-
dagogias, tais prerrogativas no impedem que os motes
descolonizadores continuem linguisticamente implicados
com a lgica da polarizao identitria na abordagem das
relaes interculturais.
Em nosso entendimento, uma filosofia da diferena,
aqui pontualmente formulada em termos de uma antropo-
fagia rizomtica, poderia fomentar uma espcie de estilstica
da pesquisa, de tal forma que, tensionando nossos modos
de endereamento educao e s infncias bem como
confrontando os procedimentos lingusticos conformado-
res de nossas imagens de pensamento, pudssemos afirmar
a potncia devoradora do encontro e suportar a vertigem
dessa experincia de pensamento.
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94

Educao da infncia e pedagogias
descolonizadoras: reflexes a partir do debate
sobre identidades
Ligia Aquino
A discusso sobre a educao da infncia e a possi-

bilidade de pedagogia(s) descolonizadora(s) se faz a partir
de uma das mesas realizadas no I Seminrio Internacional
sobre Infncias e Ps-colonialismo, em 2012, na qual se
abordou questes sobre identidades e infncia1. Propor
pedagogia(s) descolonizadora(s) se inscreve na perspec-
tiva do Hemisfrio Sul, proposta por Boaventura Souza
Santos (2004, p. 6), que concebe [...] o Sul como metfora
do sofrimento humano causado pelo capitalismo, mas
compreendendo que a apreenso da perspectiva do Sul exige
que nos desfamiliarizarmos do Norte imperial e, do mesmo
modo, do Sul imperial, isto , [...] em relao a tudo o que
no Sul resultado da relao colonial capitalista. [pois] s
se aprende com o Sul na medida em que se contribui para
a sua eliminao enquanto produto do imprio. (Idem,
p. 18) A concepo de ps-colonialismo, que no se res-
1 Estrangeiras: raa? Gnero? Etnia? Sexualidade? Idade? O que isso tem a ver
com a infncia?
95

tringe contraposio Norte-Sul, mas se integra a outros
sistemas de poder e de discriminao, opera numa lgica
de globalizao contra-hegemnica.
Ao associar ao debate questes referentes a sistemas
de poder e de discriminao, remetemos ao conceito de
cultura, confrontando-o ideia de diversidade humana,
vista como um valor universal, um bem comum, uma vez
que as culturas so patrimnio da humanidade (ORTIZ,
2007). Outro aspecto a se considerar o de que a valori-
zao das diferenas se faz em nome de um ideal tambm
universalista: democracia, igualdade, cidadania (Idem,
p. 15), mas lembrando que o universal termina onde come-
a a cultura e a lngua (p. 8). A lngua e as prticas sociais
em suas formas imateriais e materiais compem os traos
que nos do sentido de pertencimento cultura (ou uma
cultura), compem as redes de significaes em que se
configuram as identidades culturais.
Quando nos referimos a identidades tnicas, ra-
ciais, de gnero, de gerao, etc, adotamos a perspectiva
de Hall (2003), pautado em Laclau, na qual entende que
diferentes divises e antagonismos sociais [...] produzem
uma variedade de diferentes posies de sujeito isto
, identidades para os indivduos. (p. 17) A estrutura
identitria aberta, tem uma histria e produz histrias;
as identidades se cruzam e, s vezes, se confrontam. Cada
indivduo, mesmo antes do nascimento, vivencia esse pro-
cesso, visto que lugares, prticas, objetos e lngua destinados
a cada criana j se encontram organizados por seu grupo
de origem. Nesse sentido, toda criana territrio a ser
colonizado, deve aprender uma lngua, costumes, saber
seu lugar. Pela palavra do outro a criana ser nomeada/
definida. Nomeia-se a raa, o gnero, a etnia, a condio
etria e geracional.
96

O ato de nomear um ato de inveno e significao
e o dado biolgico no apenas biolgico e nem revelado.
No que se refere identidade de gnero, segundo Rubin
(1975), no se trata de uma expresso das diferenas na-
turais, mas justamente de um processo de supresso das
semelhanas naturais via represso: nos homens, de tudo
que seja a verso local de traos femininos; nas mulheres,
da definio local dos traos masculinos. (Idem, p. 10)
Assim, afirma mais adiante a pesquisadora: Cada nova
gerao deve aprender e encarnar seu destino sexual, cada
pessoa deve ser codificada com seu status apropriado, no
interior do sistema. (p. 11)
O estudo de Rubin traz elementos para compreen-
dermos que a distino de gnero no se limita revelao
de um sexo e sua circunscrio a um mundo cor de rosa ou
azul. O azul e o rosa so matizados. H mais que homem
e mulher, mesmo no plural homens e mulheres. Estudos
antropolgicos relatam, por exemplo, que entre os Azande,
onde os homens mais velhos monopolizam as mulheres,
possvel um homem jovem tomar um menino como
esposa, enquanto espera a idade adequada para ter uma
mulher como esposa e desde que tenha posse para pagar
o preo de uma noiva. De modo similar, encontrou-se em
Daom a possibilidade de uma mulher tornar-se um mari-
do, caso tenha como arcar com o preo da noiva. Embora
para nossos padres convencionais esses exemplos possam
se caracterizar como casamentos homossexuais, no os so,
por serem unies entre sexos socialmente definidos como
opostos. (p. 10)
Ocorre que aquilo que produto da cultura naturali-
zado e parece universal e estvel. Assim como gnero, a con-
dio etria e geracional tambm se configuram de modo
similar. Os dados parciais de pesquisa apresentados por
97

Terezinha Maher2, referentes a algumas vises conflitantes
entre os modos como professores indgenas e sua formado-
ra no-indgena definem a categoria infncia, destacam
modos de estabelecer as idades e tempos da vida e como
esses so variveis num mesmo grupo social. No relato de
sua pesquisa, ser criana, ser adulto, ser velho no estvel,
a definio do ser criana varia entre sujeitos de um mesmo
grupo social, mesmo quando se utiliza de aspectos referen-
tes esfera biolgica, tais como fora e destreza fsica. A
pesquisadora observou que embora os sujeitos investigados
mencionassem atributos como ter fora para carregar far-
dos, destreza para utilizar determinadas ferramentas para se
definir a categoria etria, como ser beb, criana ou adulto,
tais atributos so interpretados pelo indivduo e definidos
em funo do que este concebe como necessrio.
A impreciso da definio do termo criana pode
ser pensada via Filosofia atravs do conceito de tempo. A
condio de criana no apenas a de uma etapa, uma
fase numervel ou quantificvel da vida humana, mas um
reinado marcado por outra relao intensiva com o
movimento. (KOHAN, s/d, p. 2) Aqui, a noo de tempo-
ralidade alargada pelo grego clssico, em particular por
dois termos: chrnos e ain. O primeiro se refere conti-
nuidade de um tempo sucessivo, progressivo e sequencial,
que na vida humana se representa pelas etapas de beb,
criana, jovem, adulto, idoso e tantas mais que se criar. O
segundo um tempo no numervel e nem sucessvel. Tais
noes de temporalidade permitem construir uma outra
compreenso de ser criana e de infncia, como faz Kohan
em dilogo com Deleuze e Guattari (Idem) ao afirmar que
2 Mesa redonda Em multiplicidades nomeia-se Infncias: problematizando uma

pedagogia ps-colonial, durante o I Seminrio Internacional sobre Infncias
e Ps-colonialismo, em 2012.
98

h duas infncias, no excludentes e entrecuzadas. Uma
a infncia majoritria, a da continuidade cronolgica, da
histria, das etapas do desenvolvimento, das maiorias e dos
efeitos: a infncia que [...] se educa conforme um modelo;
a outra, a infncia minoritria, se d como experincia,
[...] como revoluo, como resistncia e como criao. [...]
que interrompe a histria, que se encontra num devir mi-
noritrio, numa linha de fuga, num detalhe; [...] que resiste
aos movimentos concntricos, arborizados, totalizantes.
(KOHAN, s/d, p. 6)
A tenso entre controle e exploso das vivncias da
infncia nos faz retomar as questes de gnero e sexualidade
a partir das contribuies do trabalho de Joaquim Brasil3,
no qual aponta como se cria uma noo, um tipo de sexua-
lidade, um personagem e como essa criao se associa a
mecanismos de controle. Uma noo de homossexualidade
masculina foi formulada no discurso da medicina legal
e em textos jurdicos no sculo XIX e ainda circula neste
terceiro milnio. No discurso oficial e cientfico emerge um
personagem, definido pelo corpo, por comportamentos e
traos fsicos: o pederasta. (BRASIL, Ementa da palestra,
2012) Essa figura, resgatada inicialmente por literatos in-
gleses do sculo XIX dos clssicos gregos, visava construir
um ideal de homem viril, assim como estabelecer uma re-
lao pedaggica entre geraes o homem mais velho que
forma o mais jovem. O estudo dos poetas gregos permitiu
construir uma esttica viril, de culto beleza, juventude,
ao ideal de liberdade e pureza. A figura da pederastia, que
designa a atrao forte entre o adulto e o jovem, estabelece
uma relao ertica-pedaggica no sentido de aproximar as
3 Apresentado na Mesa Redonda: Estrangeiras: Raa? Gnero? Etnia? Sexua-

lidade? Idade? O que isso tem a ver com infncia?, durante o I Seminrio
Internacional sobre Infncias e Ps-colonialismo, em 2012.
99

geraes e promover uma formao inteira da pessoa, no
s intelectual, mas tambm de sua sensibilidade.
A noo de pederastia como monstruosidade apare-
ce tambm no sculo XIX, na Frana, atravs das cincias
mdicas e jurdicas. As cincias mdicas vo buscar no
corpo as marcas que a sodomia deixava como provas para
punir juridicamente seus praticantes, construindo, dessa
forma, um personagem. As aes jurdicas tinham como
objetivo proteger as famlias e as crianas desses indiv-
duos considerados monstros e, por conseguinte, manter o
controle sobre a ordem social. Proteger e controlar, uma
vez que, ao se definir o exemplar de monstruosidade, se
estabelece uma estratgia de dominao atravs do medo
da contaminao/contgio. Como alerta Silveira (2012), os
aspectos concernentes ao mbito sexual no se restringe
a ele, mas tocam outros mbitos da sociedade, criam no
apenas sexualidades e determinam gneros, mas tambm
definem sistemas de poder e dominao. (p. 42)
As questes levantadas na apresentao de Joaquim
Brasil fazem lembrar e pensar sobre o porqu de no se
permitir o contato ntimo de crianas com homens; a reao
existente, em geral, com a figura do professor de educao
infantil. Como permanece em nosso imaginrio o medo da
pederastia! Por outro lado, vemos tambm que esse proces-
so de construo da figura do pederasta como monstruosi-
dade se deu no perodo em que a escola e os asilos infantis
surgem como lugares de proteo e de retirada das crianas
da convivncia com outros idades, gnero, raa, classe.
Os asilos infantis, as creches de caridade e filantropia
e a escola funcionaram e funcionam como ferramentas de
controle no s das crianas, mas tambm de suas famlias
(KUHLMANN JR, 1998; GONDRA, 2010). Pela subjul-
gao, desempoderamento e culpabilizao das famlias,
100

a ordem mdico-jurdica, que fundamentou as prticas
pedaggicas institucionais, define normas e condutas e
desqualifica as famlias sob argumentos diversos: porque
so pobres, porque so analfabetos ou no escolarizados,
porque no conhecem as cincias, porque tm maus
hbitos, porque descendem de escravos (ao invs de dizer
escravizados).
Maria Carmen Barbosa (2007), em seu artigo sobre os
impasses na escolarizao das crianas, faz um importante
alerta, recorrendo aos estudos de Lahire:
A idia de que a escola a nica instituio educativa
e que os conhecimentos por ela transmitidos so os leg-
timos pode tambm ser analisada como uma estratgia
de poder que visa legitimar um tipo de conhecimento,
considerado legitimo ou oficial, em detrimento de outros,
os populares, desqualificando assim outras formas de
cultura e de estilos de vida. A escola tem sido a instituio
social central para veicular, de forma homognea, a cultu-
ra considerada legtima e para desconsiderar as culturas
no legtimas, isto , no-hegemnicas. (p. 1061)
Dependendo das identidades do grupo de pertenci-

mento das crianas, a incluso mais ou menos excludente
e a condio de estrangeiro maior. As questes etrias, de
gnero, de raa quando atravessadas por questes de classe
se acentuam, promovendo um processo de colonizao das
famlias e das crianas, no qual a negao de suas identida-
des as coloca em condio de subalternidade. Entretanto,
tal processo, embora dominante, tambm marcado por
resistncia e as crianas tm um papel central na sua con-
dio de potncia e criao, bem como na sua condio de
Hemisfrio Sul, territrio colonizado. Nesta condio,
podemos buscar a perspectiva das crianas para reinventar
a emancipao social dos grupos colonizados, como classes
e grupos identitrios subalternizados.
101

Se ser criana um territrio a ser colonizado, pode-
mos falar de ao descolonizadora da infncia e, ampliando
tal conceito, assumirmos a infncia como inaugurao; no
como simples ausncia ou falta, mas como a possibilidade de
criao e inveno. Kohan (s/d), em dilogo com Agamben,
nos d pistas para essa ao, ao esclarecer que a infncia
tanto ausncia, quanto busca de linguagem; s um infante
se constitui em sujeito da linguagem e na infncia que
se d essa descontinuidade especificamente humana entre
o dado e o adquirido, entre a natureza e a cultura. (p. 2)
Dessa perspectiva de infncia possvel propor uma
Pedagogia descolonizadora, como utopia, no sentido de
permanente busca e de criao e inveno. Ou, ainda,
como proposto por Anete Abramowicz em conferncia
de abertura durante o seminrio aqui mencionado 4. A
pesquisadora sugere uma educao infantil como espao
de dispora, vista como o espao dos que esto e dos que
vieram, no mais a ideia de ptria (idealizada e homognea)
[...]. uma inflexo operada pelos coletivos sociais a partir
da racializao, do gnero, da sexualidade, e etnia; cultura
tem significado pluralidade do mesmo. (ABRAMOWICZ,
Ementa da Conferncia de abertura, 2012) A nfase na
educao infantil se coloca justamente por ser uma etapa
da educao destinada s crianas em seus primeiros anos
de vida e suas primeiras vivncias em espaos de educao
coletiva, de encontro entre pares. A educao infantil,
com o ingresso cada vez mais cedo e agora com matrcula
obrigatria a partir dos 4 anos de idade5, muitas vezes tem
4 Descolonizando as pesquisas com crianas, durante o I Seminrio Interna-

cional sobre Infncias e Ps-colonialismo, em 2012.
5 A Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009, dentre outras
medidas, d nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever
a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos. Publicado no Dirio
Oficial da Unio de 12 de novembro de 2009.
102

operado no sentido de modelar a expresso e o imaginrio
infantil, justamente quando a expresso e o imaginrio
esto se inaugurando.
Pensar a educao infantil como espao de dispora,
parte do entendimento de criana como autctone e es-
trangeiro (Idem), como Norte-Sul, como etapa e expe-
rincia, luz e sombra, trao e mancha. Empreender tal ao
nos exige tensionar, suspeitar e suspender as verdades, as
definies, as nomeaes. Sem lngua. Buscar a condio de
infncia como ruptura, (re)criao. A fora da criao est
na tenso entre possvel e impossvel. Projetar e perseguir
as sombras, as penumbras. A experincia sensvel contribui
ao movimento contra-hegemnico para se desfamiliarizar
de padres impostos nas prticas colonizadoras. Experin-
cias no campo esttico oportunizam confrontar o lgico e
o ilgico, o saber e o no saber, o possvel e o impossvel;
as experincias estticas so um caminho para pensar na
deformao, na criao de uma zona em vrias formas que
no so identificadas; o comum a elas a indiscernibilidade.
O sensvel das cores e sombras precisa do esvaziamento
dos clichs., conforme registra a exposio realizada por
Antnio Carlos Amorim6 (AMORIM, Ementa da palestra,
2012). Viver o estranhamento como estrangeiro/criana nos
espaos educacionais para constituir lugares da infncia,
no s para as crianas, mas a todos os atores envolvidos.
Ao tomarmos as crianas como estrangeiras e consi-
derarmos os estudos da sociologia da infncia e da geografia
da infncia, vemos que as crianas produzem seus terri-
trios espaos significados e que demarcam sentidos de
pertencimento. As crianas produzem cultura, as culturas
6 Mesa Redonda: Em multiplicidades nomeia-se Infncias: problematizando

uma pedagogia ps-colonial, durante o I Seminrio Internacional sobre
Infncias e Ps-colonialismo, em 2012.
103

infantis, como nomeou Florestan Fernandes ao estudar as
trocinhas do Bom Retiro (2004). Nesse estudo se evidencia
que as brincadeiras e as relaes entre as crianas fora da
tutela dos adultos so via de criao da prpria infncia, mas
tambm da sociedade como um todo, uma vez que atravs
destas se transmitem e perpetuam elementos que narram so-
bre outros tempos, fazendo assim um papel de manuteno
e recriao da cultura. As crianas e as culturas infantis no
podem ser desconsideradas na formulao de pedagogias
descolonizadoras se pretendermos enfrentar as lgicas de
discriminao e negao das identidades culturais.
Mas afinal, qual educao infantil e escola de ensino
fundamental queremos? O que queremos/desejamos? Mais
que Casa da Criana, como idealizou Montessori, propo-
mos um lugar da infncia como possibilidade, potncia, da
no-fala e da fala que se inaugura, da criao e tempo de
experincia para as crianas e para suas professoras e pro-
fessores e quem mais compartilha esse espao. Constituir-se
assim como uma oportunidade de produzir uma infncia
da educao e no j apenas uma educao da infncia,
como nos provoca Kohan. (s/d: 7)
[...] talvez queiramos promover outras potncias de vida
infantil, outros movimentos e linhas nesse territrio to
maltratado, descuidado e desconsiderado que a escola.
Nessa tentativa, esto envolvidas questes ontolgicas e
polticas. (KOHAN, s/d: 7)
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105

Gnero, corpo, infncia:
desafios para educao descolonizadora de
meninos e meninas
Daniela Finco
As modernas sociedades ocidentais fixaram as carac-

tersticas bsicas da masculinidade e da feminilidade com
base nos aspectos biolgicos. A normalizao da dicotomia
homens versus mulheres acabou por fundar a forma de
pensamento segundo a qual h um jeito de ser feminino e
um jeito de ser masculino; h comportamentos, falas, ges-
tos, posturas fsicas, alm de atividades e funes, que so
entendidas como adequadas, naturais, apropriadas para
as mulheres ou para os homens. A tendncia com relao
a muitas dessas caractersticas perceb-las quase como
uma extenso da natureza de cada sexo.
A cristalizao dos papis masculinos e femininos
j se inicia na infncia e leva produo da menina e do
menino legtimos ou normais. Para enfrentar a dicoto-
mia corpo e mente, presente em nossa sociedade ocidental,
temos que enfrentar a Biologia para buscar argumentos que
fundamentem alguns dados que nos parecem determinan-
tes com relao s crianas. So essas caractersticas inatas,
107

adquiridas, genticas ou construdas socialmente? Em que
elas interferem na Educao Infantil? certo que bases
de cunho biolgico interferem sobremaneira em nossas
concepes de educao. A tradio ocidental, que separa
o corpo e mente, materializa-se em diferentes disciplinas
do conhecimento, resultando em uma certa ortopedia pe-
daggica. (SAYO, 2008)
Desse modo, este captulo pretende abordar as tenses
entre gnero, corpo e infncia, buscando problematizar a
forma como os corpos de meninas e meninos so socialmen-
te classificados e categorizados. Categorizao que constitui
uma forma de poder gerador de desigualdades. Sejam de
raa ou de classe, sejam de gnero ou de sexualidade, todas
as categorias tm por objeto organizar intelectualmente a
divergncia, naturalizando-a e hierarquizando-a.
Durante muito tempo, a diferena de sexos justifi-
cou o tratamento discriminatrio (tutelar) das mulheres,
da mesma maneira que a diferena de raas legitimou a
escravido e o colonialismo. Na interao das diversas for-
mas de opresso, possvel delimitar a lgica da dominao,
que consiste em fabricar diferenas para justificar a excluso
de uns e a hegemonia de outros, como nos aponta Daniel
Borrillo (2011):
Disposio de um poder que vai do individual ao social,
as categorias evocadas organizam um critrio de acesso
desigual aos recursos econmicos, polticos, sociais e/
ou jurdicos. No nvel pessoal, um processo mental de
subjetivao em que se faz o indivduo discriminado
aceitar a natureza essencial de sua diferena que torna
possvel alimentar regularmente a resignao dos domi-
nados ao status atribudo pelo dominante. (p. 31)
Ao questionar a lgica da dominao de gnero na

infncia, este captulo pretende refletir de que maneira essa
108

distino natureza/cultura atribuda ao corpo e produzida
pelas cincias mdicas, biolgicas e sociais, em um determi-
nado contexto social, histrico e cultural. De que maneira as
pesquisas usam as relaes sociais para estruturar a natureza
e, ao mesmo tempo, reduzem a ela o mundo social. Em
outras palavras, como passam da discusso das diferenas
externas e do ambiente social para as diferenas internas,
do organismo biolgico, e questionar quais os efeitos sobre
aquilo que se entende por masculinidade e feminilidade.
Discutir o quanto essas explicaes se traduzem em uma
forma de colonizao do corpo.
Como estas diferentes disciplinas do conhecimento
vm construindo dicotomias que permanecem muito for-
temente nos dias de hoje, na maneira como organizamos
nossas vidas. Apontar como a insistncia, cada vez mais
cedo, na dicotomia homem/mulher em nossa sociedade tem
um papel profundo na maneira e na forma como educamos
nossas crianas.
Afinal, qual o papel que a Biologia desempenha na
determinao e na definio dos comportamentos sociais?
A proposta a de problematizar os fundamentos do de-
terminismo biolgico na construo das diferenas entre
meninas e meninos e nas dicotomias de gnero. Questionar
sob quais bases as diferenas so construdas e, como nos
aponta a filsofa belga Franoise Collin,
Como que a diferena se instalou nos dois? Por que
a afirmao da diferena ontolgica se v confrontada
com a realidade tristemente emprica de uma dualizao
generalizada das funes sociais? Que acidente ou que
peripcia pode justificar ou elucidar esta passagem da
neutralidade da sexuao, da diferena que difere a
cada instante, para a dualidade e, o que pior ainda, para
a hierarquia? (1991, p. 336)
109

As falsas dicotomias corpo e mente, razo e emo-
o, fora e sensibilidade , como veremos nos tpicos a
seguir, acabam presentes na nossa concepo de infncia
e educao, caracterizadas por uma educao do corpo,
desenvolvida por uma ortopedia pedaggica e justificadas
por uma pedagogia dos hormnios.
A descontruo dessas dicotomias fundamental para
que possamos compreender de que maneira as diferenas
sociais so atribudas ao corpo e analisar as contribuies
de vrias vertentes tericas, produzidas pelas cincias mdi-
cas, biolgicas e sociais, que fazem referncia s diferenas
sexuais baseadas no corpo, para explicar possveis variaes
das habilidades, das capacidades, dos padres cognitivos e
da sexualidade humana.
As possibilidades da discusso sobre a relao corpo,
gnero e educao apontam para as ideias de natureza
humanizada e de corpo social e biologicamente inaca-
bado e podem ajudar-nos a refletir sobre estas questes e
principalmente como escapar das formas de pensamento
dicotomizadas por gnero.
Esta lgica de pensamento tambm est presente
dentro das instituies de educao infantil. Com a dico-
tomizao de gnero, as instituies de educao tendem
a contribuir para que as crianas sigam um padro so-
cialmente imposto do que seria certo ou errado, aceitvel
ou passvel de rejeio. Apresentado diariamente para as
crianas, o modelo binrio masculino-feminino depende
do ocultamento das sexualidades alternativas, do silncio
sobre elas e de sua marginalizao. O sexismo est presente
na educao das crianas e afeta o crescimento de meninos
e meninas, inibindo muitas manifestaes na infncia e
impedindo que se tornem seres completos. O modo como
meninos e meninas esto sendo educados pode contribuir
110

para se tornarem mais completos e/ou para limitar suas
iniciativas e suas aspiraes.
Bases biolgicas das diferenas: dicotomias pela

natureza
A insistncia, cada vez mais cedo, na dicotomia ho-
mem/mulher em nossa sociedade tem um papel profundo
na maneira como organizamos nossas vidas. necessrio
compreender e questionar de que maneira as diferenas
sociais so atribudas ao corpo e analisar as contribuies
de vrias vertentes tericas, produzidas pelas cincias mdi-
cas, biolgicas e sociais, que fazem referncia s diferenas
sexuais baseadas no corpo (crebro, genes, hormnios e
fisiologias masculina e feminina), para problematizar as
afirmaes sobre as possveis variaes das habilidades,
das capacidades, dos padres cognitivos e da sexualidade
humana.
Como o conhecimento sobre o corpo adquire gnero?
Como, em outras palavras, o social se materializa? Se-
gundo a biloga e feminista Anne Fausto-Sterling (2000)
a discusso sobre o processo de incorporao do gnero
deve utilizar trs princpios bsicos.
Primeiramente, o par natureza/criao indivisvel. Em
segundo lugar, organismos humanos ou outros so
processos ativos, alvos mveis, desde a fertilizao at
a morte. Terceiro, nenhuma disciplina acadmica ou
clnica sozinha nos fornece a verdadeira ou a melhor ma-
neira de se entender a sexualidade humana. Os insights
de muitas pessoas, das tericas crticas feministas aos
bilogos moleculares, so essenciais para se compreender
a natureza social da funo fisiolgica. (p. 235)
Anne Fausto-Sterling observa como grande parte dos

processos e resultados de pesquisas da rea mdica so sim-
plistas. Aponta que necessrio um sistema interdisciplinar,
111

de abordagem dinmica, para estudar sexo, gnero e sexua-
lidade. Como feminista e biloga, seu conhecimento sobre
a histria da cincia levou-a a centrar-se na forma como a
produo do conhecimento cientfico influenciada pelas
histrias enraizadas em prticas humanas, lngua, poltica
e cultura. Essa perspectiva contribui para a desconstruo
de determinadas verdades que vm sendo construdas
quando falamos das diferenas entre meninos e meninas
na infncia.
Os fatos cientficos no so universais, mas so sempre
construdos dentro de um determinado contexto histrico
e social. Como a nossa viso social tem mudado, tambm
se vm transformando as nossas opinies cientficas sobre
a sexualidade e o corpo humano. As ideias de Foucault
(1977) sobre disciplinas e regimes de verdade so tambm
evidentes nos estudos de Fausto-Sterling. Foucault alegou
que os constrangimentos estruturais das disciplinas for-
mam nossa capacidade de olhar para o mundo. Ele tambm
descreveu como os nossos conceitos de normalidade esto
presentes na forma como construmos o conhecimento.
Desse modo, Fausto-Sterling aponta para outra importante
ideia, quando afirma que a influncia da normalidade no
estudo da sexualidade e das identidades de gnero tem sido
particularmente perniciosa.
Ela argumenta que as investigaes sobre sexualida-
de e as identidades de gnero se mantero constrangidas,
enquanto ns continuarmos a aceitar o dualismo mente
e corpo, no qual sustenta ela o corpo (natureza) o
fundamental precursor de comportamento. A pesquisadora
defende uma perspectiva mais flexvel sobre as identidades
de gnero e sexualidade: aquela que no d significado
primrio ou status aos genitais, mas permite ao indivduo
o direito de redefinir a sua identidade sexual. necessrio
112

mudar a nossa perspectiva, ver a natureza e a cultura como
sistemas indivisveis e dinmicos.
Articulando Biologia, Medicina e Cincias Sociais, a
biloga revela ainda como essas pesquisas usam as relaes
sociais para estruturar a natureza e, ao mesmo tempo, re-
duzem a ela o mundo social. Em outras palavras, passam
da discusso das diferenas externas e do ambiente social
para as diferenas internas, do organismo biolgico, e
questionam quais os efeitos sobre o que se entende por
masculinidade e feminilidade.
Para compreender como so tratadas as mltiplas
diferenas de gnero no espao da Educao Infantil, tam-
bm importante ressaltar os vestgios da histria da nossa
concepo de hormnios sexuais e como esse conceito
foi aplicado investigao sobre o sexo e as identidades
de gnero.
Porm, as diferenas entre homens e mulheres no
podem ser explicadas pelo hormnio ou pelo corpo caloso.
Nossos corpos so complexos demais para dar respostas
claras sobre as diferenas sexuais, pois quanto mais pro-
curamos uma base fsica para o sexo mais claro fica que o
sexo no uma categoria fsica pura. (FAUSTO-STER-
LING, 2000, p. 19) As cincias das reas mdica, biolgica
e psicolgica passaram da discusso das diferenas externas
para as diferenas internas e explicam, a partir dessa anlise,
quais os efeitos sobre o que se entende por masculinidade
e feminilidade.
Os paradoxos inerentes a tais raciocnios continuam
a rondar a medicina dominante, situando mais e mais os
debates escolares e as bases do ativismo ao redor das iden-
tidades sexuais. Apesar do desenvolvimento tecnolgico,
insiste-se na polaridade e justifica-se a natureza binria.
Essas ideias reforam os tabus e os mecanismos de defesa
113

impostos sobre uma prepotncia biolgica e mdica. Maria
Cristina Cavaleiro (2009) vai nos falar de uma pedagogia
dos hormnios:
Articulando o fundamento da sexualidade universal e
biologicamente determinado, os hormnios entram em
ao, reduzindo-a a uma essncia interior, uma pulso.
Atravessada por sutilidades e deslizando mecanismos de
disciplinarizao da sexualidade, a ordem dos hormnios
produz aluses, citaes e significaes que orientam
condutas e aes. (CAVALEIRO, 2009, p. 121)
A fora dos hormnios revela, ao mesmo tempo, o

poder que esse discurso confere aos adultos. Interessa-nos
problematizar o sentido e o significado que adquire esse
discurso ao moldar as identidades das crianas no interior
das prticas educativas na educao infantil. Esse tipo de
orientao est presente, nos dias atuais, na forma como
professores/as educam as crianas pequenas. Por isso, no
de achar estranho que atualmente todos os esforos da
educao de meninas e meninos se concentrem na educao
dos corpos, dos desejos e das vontades.
Se ser menina e ser menino fosse apenas uma cons-
truo biolgica, no seria necessrio tanto empenho para
defini-los rotineira e reiteradamente como tal. perceptvel
que existem intensos esforos para que as crianas desen-
volvam uma identidade de gnero feminina ou masculina
existe uma busca pelo desenvolvimento normal da
masculinidade e da feminilidade. H uma forte preocupa-
o, na histria dos estudos dos comportamentos mascu-
linos e femininos durante a infncia, com a necessidade
de uma clara identidade de gnero, por se acreditar na
maleabilidade das identidades das crianas pequenas.
necessrio estar atento para a maneira como os resqucios
das contribuies das reas mdicas, biolgicas e psicol-
114

gicas ainda esto presentes no imaginrio das pessoas nos
dias de hoje e influenciam na educao do corpo, como
nos alerta Carmen Soares (1998).
As preferncias e os comportamentos de meninas e
meninos no so meras caractersticas oriundas do corpo
biolgico; so, isto sim, construes sociais e histricas.
Portanto, no mais possvel compreender as diferenas
entre meninos e meninas com explicaes fundadas no
determinismo biolgico. Segundo Maria Luiza Heilborn
(1997), tais interpretaes cientficas tambm so constru-
das socialmente, e o papel que a biologia desempenha na
determinao e na definio dos comportamentos sociais
fraco, pois a espcie humana essencialmente dependente
da socializao. Imediatamente aps o nascimento da crian-
a, j se encontram indcios claros da ao da cultura sobre
o desenvolvimento da criana, a qual, pela mediao social
do outro, opera conferindo aos gradientes de evoluo
biolgica as marcas do humano. A investigao realizada
por Angel Pino, que teve como base a teoria do desenvolvi-
mento cultural de Vygotsky, estudou a articulao entre as
funes biolgicas e culturais no desenvolvimento da crian-
a, resultando na trama dialtica entre cultura e natureza.
Se a natureza precede a cultura, a cultura supe a nature-
za, porque ela , em ltima instncia, a prpria natureza
transformada em cultura, mas uma cultura que, sem
deixar de ser natureza, torna-se algo novo. Eu a chamaria
uma natureza humanizada. (PINO, 2005, p. 268)
Outro ponto relevante nesta discusso a questo

das diferenas culturais. Para a Antropologia, que estuda
a diversidade cultural das sociedades, em se tratando de
cultura, a dimenso biolgica da espcie humana no to-
mada como um fator explicativo relevante, pois prpria da
condio desses seres a capacitao cultural como essencial
115

sobrevivncia. a cultura que humaniza a espcie, e o faz
em sentidos muito diferentes. (HEILBORN, 1997) A partir
da comparao entre diversas sociedades, percebe-se que
homens e mulheres so modelados socialmente de maneira
muito variada. Pode-se deduzir, em consequncia, a fraca
determinao da natureza na definio de comportamentos
sociais; a espcie humana essencialmente dependente dos
processos de socializao. (ELIAS, 1994)
fundamental desconstruir a ideia de um corpo essen-
cialmente natural. O corpo no uma entidade meramente
natural, ele uma dimenso produzida pelos imperativos da
cultura. Nossa sensao fsica passa, obrigatoriamente, pelos
significados e pelas elaboraes culturais que um determi-
nado meio ambiente social nos d. necessrio, portanto,
problematizar a ideia de que existe uma natureza humana,
uma essncia imutvel, que percorreria todas as culturas,
todos os grupos sociais; e que homens e mulheres teriam
uma espcie de substrato comum, que seria mais ou menos
inaltervel. No possvel desvincular o homem da cultura.
O que o diferencia de outros animais, principalmente, a
sua capacidade de produzir cultura. Cultura essa que no
um ornamento, um algo a mais que se sobreps natureza
animal. A cultura foi a prpria condio de sobrevivncia da
espcie. Portanto, pode-se dizer que a natureza do homem
ser um ser cultural. (GEERTZ, 1973)
Assim, ao buscar as causas sociais e culturais das
diferenas entre meninos e meninas, encontraremos suas
origens em reaes automticas, em pequenos gestos co-
tidianos cujos motivos e objetivos nos escapam que
repetimos sem ter conscincia de seu significado, porque
os interiorizamos no processo educacional. So precon-
ceitos que no resistem razo nem aos novos tempos
e que continuamos a considerar verdades intocveis nos
116

costumes e nas regras inflexveis. E todo preconceito
impede a autonomia do ser humano, ou seja, diminui sua
liberdade relativa diante do ato da escolha, ao deformar e,
consequentemente, estreitar a margem real do indivduo
(HELLER, 1992, p. 59).
Diante das opresses que as crianas sofrem, meni-
nos e meninas podem deixar de exercitar habilidades mais
amplas, deixar de experimentar, de inventar e de criar. O
modo como esto sendo educados pode contribuir para se
tornarem mais completos ou, por outro lado, para limitar
suas iniciativas e suas aspiraes. Desse modo, veremos a
seguir como algumas prticas educativas esto pautadas nas
concepes biologicistas da constituio da identidade de
gnero e da sexualidade das crianas.
Relaes de poder: corpo, gnero e infncia

Estabelecer relaes de poder e a reflexo sobre o
elo entre criana, gnero e corpo exige o dilogo com os
diferentes processos de socializao e a relao natureza e
cultura. Os estudos sociolgicos mostram-nos que o corpo
humano no se reduz sua dimenso biolgica. O corpo
tambm artefato impregnado de smbolos, de representa-
es e de significados. Assim, a cultura pode ser expressa
no corpo e em suas aes.
Marcel Mauss tambm contribuiu decisivamente
nesta rea com seus estudos sobre A expresso obrigatria
dos sentimentos e As tcnicas dos corpos. Questiona
mile Durkheim, quando aponta que em sua obra o corpo
permanece implcito. Nesse sentido, a corporalidade ficaria
muito mais da competncia da Medicina ou da Biologia do
que da Sociologia. Os estudos de Marcel Mauss afirmam que
h uma construo cultural do corpo feminino diferente da
construo do corpo masculino; descreve uma classificao
117

das tcnicas corporais, que inclui o sexo como um dos cri-
trios. O corpo, desse modo, objeto da cultura na medida
em que produzido, moldado, modificado, adestrado e
adornado segundo os parmetros de cada cultura, como j
constatado por Mauss (1974).
Assim, quando nos referimos ao corpo, falamos de um
corpo que come, bebe, faz sexo, limpa-se, corre, anda, nada,
medica-se, ornamenta-se, dorme, descansa, gesticula e fala
(ELIAS, 1994). E, ainda, um corpo socialmente classificado
e hierarquizado negro, branco, infantil, homossexual,
adulto, feminino, heterossexual, forte, masculino de forma
a determinar papis sociais e estabelecer relaes de poder.
Os corpos e sua gestualidade podem ser imaginados como
expresso e lugar de inscrio da cultura, e as imagens de
corpos podem ser consideradas como registro de marcas e
de lugares sociais ocupados:
Como lugar visvel e como registro verdadeiro da cultura,
o corpo e sua gestualidade so objetos de interveno
do poder. A interveno dirigida, forjada por inmeras
tcnicas que so aprimoradas para incidir sobre o corpo e
o gesto, vai se consolidando como prtica social desejada,
delineando o que se poderia chamar de uma educao do
corpo e controle de seus gestos. (SOARES, 1998, p. 48)
O corpo, seus movimentos, gestos, posturas, ritmos,

expresses, linguagens so construes sociais que aconte-
cem nas relaes entre as crianas, entre estas e os adultos,
de acordo com cada sociedade e cultura. Do corpo nascem
e propagam-se as significaes que fundamentam a exis-
tncia individual e coletiva; ele o eixo da relao com o
mundo. Pela corporalidade, a criana faz do mundo a ex-
tenso de suas experincias. O corpo torna-se um recurso
fundamental para fazer e quebrar identidade, precisamente
porque, assim como esta ltima, ele instvel. Como afirma
118

Georges Vigarello, o corpo um objeto suscetvel de escla-
recer um mundo. (2003, p. 23) O corpo produz sentidos
continuamente e assim participa de forma ativa do espao
social e cultural.
O processo de socializao da experincia corporal
uma constante da condio social da criana. a relao
com os outros, crianas e adultos, que d ao corpo o relevo
social de que necessita; oferece a possibilidade de constuir-
se como ator social.
Porm, o conceito de infncia no foi muito debatido
em Sociologia, embora tenha sido entendido precisamente
como uma transio da natureza cultura. O conceito de
socializao, portanto, no s tendeu a colocar as crianas
em uma relao passiva cultura, mas tambm repousava
sobre uma viso da criana como social apenas na medida
em que gradualmente deixaram de ser natural. Desse modo,
a releitura crtica do conceito de processos de socializao
que acaba contribuindo fundamentalmente para a constru-
o do conceito da criana como ator social.
A Sociologia da Infncia, ao questionar se a infncia
poderia ser vista exclusivamente como uma fase de cres-
cimento biolgico ou como uma construo social, nos
provoca a perguntar tambm qual seria o peso a ser dado
a cada uma dessas dimenses da infncia, problematizan-
do relaes de poder. Para tentar escapar a essa dicotomia
sociedade versus natureza, Chris Shilling (apud PROUT,
2004) tenta sintetizar estas duas abordagens e, ao faz-lo,
desenvolve uma posio que de grande potencial para
os estudos da infncia. A essncia da sua sugesto que o
corpo humano social e biologicamente inacabado no
momento do nascimento. Ao longo da vida evidente,
atravs de mudanas de processos que so simultaneamente
biolgicos e sociais. Para Shilling, a relao entre corpo e
119

sociedade recproca: a sociedade trabalha no corpo, tal
como o organismo trabalha na sociedade. E nesse sentido
o tema do corpo como social e biologicamente inacabado
reconecta o que o construcionismo separou, fazendo-nos
prestar ateno em como o corpo e a sociedade trabalham
um sobre o outro.
O corpo representado e classificado simbolicamente,
mas h tambm as prticas sociais que o moldam material-
mente, como por exemplo, dieta, exerccio e regime disci-
plinares. Podemos considerar que o corpo est inacabado
no nascimento e, no curso da vida, vai mudando mediante
processos simultaneamente biolgicos e sociais.
Assim, ele se constroi ininterruptamente por meio de
processos de socializao, e durante a infncia, que est
marcada por uma rpida mudana no corpo, quando este
processo de acabado pode revelar-se particularmente
bem. E se o corpo deve ser, por consequncia, compreendi-
do como ente tanto biolgico como social mas inacabado
em ambos aspectos, as diferenas de sexo e o modo como
elas se originam so um excelente exemplo. (PROUT,
2004, p. 85)
Desse modo, corpo e infncia tornam-se compreens-
veis como fenmenos complexos da relao entre cultura e
natureza. A forma como as crianas vivenciam seus corpos
, portanto, um elemento importante pelo qual as crianas
criam ativamente as suas identidades. O corpo torna-se
um recurso fundamental para fazer e quebrar a identidade,
precisamente porque, assim como esta ltima, ele instvel.
O que poderemos ver ao longo desta pesquisa a intrnse-
ca relao entre a construo da identidade de gnero das
crianas e os significados do corpo na infncia.
Ao problematizarmos a vinculao do corpo natu-
reza, uma das questes centrais para a construo de uma
120

Pedagogia da Infncia descolonizadora aquela que diz
respeito aos lugares do corpo e suas experincias. Parece-
me que, at o momento atual, aquilo que sabemos sobre o
corpo das crianas pequenas nos repassado por algumas
disciplinas reconhecidas hegemonicamente como discipli-
nas somticas, utilizando uma expresso do Alain Corbin
(1991). Boa parte dessas disciplinas tem como objeto de seu
estudo o corpo compreendido como matria, como unidade
desvinculada do social.
necessrio problematizar a tenso da relao entre
corpo e infncia, em favor de uma ampliao dos espaos
de protagonismo do primeiro, no que se refere ao respeito
s mltiplas expresses da segunda. (SAYO, 2008) Desse
modo, a ateno ao corpo das crianas e forma como
estas so vivenciadas e construdas , ento, claramente
importante para a compreenso das prticas educativas e
do processo de escolarizao, do qual meninas e meninos
participam, na relao com pessoas adultas.
Sobre esta questo, Pia Christensen (1993) destaca
que a atividade criativa das crianas est em relao pa-
radoxal com o adulto; ela mostra como as experincias
das crianas e suas expresses corporais possuem formas
bastante diferentes dos adultos seus educadores, tais como
professoras. A pesquisadora amplia esta questo, mostrando
que as crianas podem exprimir experincias corporais de
modo bem distinto dos adultos que cuidam delas (apud
JAMES; JENKS; PROUT, 1998).
Relacionar os estudos sobre corpo e infncia pode
ajudar-nos a discutir a questo da condio infantil e do
processo de colonizao dos corpos e dos desejos dos sujei-
tos. A construo da identidade de gnero est relacionada
construo de significados em torno do corpo na infncia,
pois paralelamente palavra os movimentos do corpo
121

contribuem para a transmisso social dos sentidos. (LE
BRETON, 2007)
Entretanto, olhar para o corpo e sua corporalidade
pode dar-nos dicas de como o corpo da criana, muitas
vezes escolarizado, classificado e hierarquizado, aprisionado
pelas dicotomias de gnero, tambm encontra formas de
ser um corpo livre e transgressor, que vivencia experincias
de forma a assumir papis sociais e estabelecer relaes de
poder na constituio de suas identidades de gnero. As
diferentes formas de ser menino e de ser menina so eviden-
ciadas dentro de um processo de socializao, no processo
de escolarizao, onde as crianas so atores sociais.
importante compreender que as caractersticas apa-
rentemente naturalizadas e direcionadas masculinidade
considerada dominante em nossa sociedade e feminilidade
tradicionalmente atribuda s mulheres so resultantes de
muitos esforos para deixar marcas distintas nos corpos,
comportamentos e habilidades de meninas e meninos.
Desconstruindo as dicotomias: por uma educao

descolonizadora da infncia
Mas, afinal, possvel fazer educao produzindo
diferenas? Uma educao descolonizadora desde as pri-
meiras relaes na infncia?
Olhar para as interaes de gnero no interior das
instituies de educao infantil significa considerar que
estas relaes de poder sob influncia de um contexto social
mais vasto que exalta o apagar das diferenas. Formas de
poder que atuam tanto sobre crianas quanto sobre pessoas
adultas, homens e mulheres, tm uma forma cotidiana de
dominao.
Podemos ver um processo de socializao de gnero,
de colonizao do corpo, que possibilita experincias cor-
122

porais marcadas por uma relao desigual, marcadas pela
condio de menina e de menino. Assim, os diferentes jeitos
de ser criana com trejeitos diferentes so indicaes que
sugerem uma razo da existncia de tantas pedagogias que
,voltadas para uma educao do corpo, buscam civiliz-
lo, sexualiz-lo, coloniz-lo.
As relaes de poder esto presentes nas instituies
de educao infantil e no processo de escolarizao das
crianas, tanto em nome da sua proteo quanto como da
sua segregao (QVORTRUP, 2001), lugar para aprende-
rem as formas de serem verdadeiros meninos e verdadeiras
meninas, mas tambm lugar para possibilidades de trans-
formaes, de outras relaes emancipadoras. Repensar as
feminilidades e as masculinidades no como bipolares,
mas como dimenses independentes, relativamente sepa-
radas e profundamente relacionais, torna-se essencial para
desenvolver uma viso mais complexa e dinmica acerca
dos processos sociais que intervm na construo de gnero
nas infncias de meninas e meninos; torna-se essencial para
a construo de uma pedagogia descolonizadora.
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VIGARELLO, Georges. A histria e os modelos de corpo. Pro-
Posies, Campinas, v. 14, n 2 (41), p. 21-29, maio-ago. 2003.
125

Infncia e resistncia:
um estudo a partir das relaes tnico-raciais
entre adultos e bebs nas creches
Fabiana de Oliveira
Introduo
O presente trabalho se agrega a outros j realizados
que se opem ideia de natureza infantil. Parte do pres-
suposto de que essa ideia foi produzida e que, consequen-
temente, tambm produz um tipo de criana e um tipo de
infncia que so o resultado de uma construo social e que
acompanhada de continuidades e mudanas ao longo do
tempo, variando de uma cultura para outra.
Esta produo e reproduo da infncia so ocasio-
nadas por vrios fatores; dentre eles, temos um elemento
muito importante que a Pedagogia materializada na ins-
titucionalizao da infncia e que possui uma forte funo
normativa e colonizadora, que utiliza tcnicas globais de
controle e produo de um determinado tipo de corpo
infantil.
A Pedagogia e a institucionalizao da infncia inse-
rem a criana no conjunto de dispositivos existentes para
127

a regulao das populaes infantis, ou seja, sua adminis-
trao simblica,1 por meio do controle e normalizao
que passa a se configurar como uma nova forma de con-
ceber esse segmento populacional com o intuito de gerir
e controlar, justificados pela preservao de sua vida para
torn-la mais produtiva.
Dessa forma, podemos compreender que a educao
um elemento-chave no processo de mudana social e
intrnseco produo, regulao e reproduo da infncia
ao longo do tempo e que funciona para formatar uma ideia
particular de criana e infncia. (JAMES; JAMES, 2004)
Isto posto, o objetivo desta reflexo compreender
as relaes estabelecidas entre adultos e bebs, tendo como
objeto de anlise as tcnicas/prticas presentes numa creche
pesquisada a partir dos usos do tempo e do espao e sua
relao com a socializao das crianas enquanto processo
de subjetivao dos corpos infantis a partir das relaes
de poder entre adultos e crianas, tendo como recorte a
questo racial.
O conceito de paparicao2 como categoria de an-
lise foi fundamental para compreender as relaes estabele-
cidas entre adultos e bebs a partir das prticas de educao
e cuidado oferecidos. Essas prticas so entendidas a partir
de uma perspectiva foucaultiana que d visibilidade s
1 Conceito utilizado por Manuel Jacinto Sarmento. O que cabe na mo ...
Proposies sobre polticas integradas para a infncia. In: RODRIGUES,
David (Org.). Perspectivas sobre a incluso: da educao sociedade. Porto:
Porto Editora, 2003, p. 73-85.
2 O termo paparicao est sendo utilizado como categoria analtica e deve-
mos pontuar que foi utilizado anteriormente por Aris e era caracterizado
pelo autor como um sentimento superficial, que ocorria em seus primeiros
anos de vida e que originariamente, pertencera s mulheres, encarregadas
de cuidar das crianas. A criana, por sua ingenuidade, gentileza e graa,
se tornava uma fonte de distrao e de relaxamento para o adulto (ARIS,
1981, p. 158).
128

prticas discursivas e no-discursivas; enquanto prticas
de subjetivao, tm a paparicao como um elemento
constituidor de relaes de poder.
O trabalho est dividido em cinco partes que se com-
plementam: na primeira, apresentamos uma reflexo envol-
vendo o conceito de socializao e as crianas negras, pen-
sando no espao escolar enquanto constituidor de modos
de ser; na segunda, h uma contextualizao do percurso
da pesquisa realizada, que se configura como o foco central
para a elaborao desta discusso; na terceira apresenta-se
a rotina da creche aqui pesquisada e suas relaes com a
socializao e constituio das subjetividades infantis; na
penltima so discutidos os dados envolvendo a questo
racial e as prticas educativas vivenciadas na creche pelos
adultos e crianas e, por fim, fecha-se a anlise com uma
discusso envolvendo as possibilidades de resistncias pelas
crianas a estas agncias de controles institudos, visando
a uma educao infantil no-colonizadora.
A socializao da criana negra

Historicamente, as crianas so apresentadas como
seres desprovidos de fala. Nesse sentido, so sempre os
adultos que dizem sobre elas; no entanto, dessa histria
contada, falou-se desde o princpio de uma criana genri-
ca, universal, branca e europeia. Por isso mesmo, a prpria
histria da infncia reflete uma discriminao quanto s
crianas negras.
A criana negra foi triplamente excluda: pela sua
condio infantil (enquanto menor), pela condio social
(enquanto pobre) e pela sua raa/etnia (enquanto negra).
A socializao da criana negra perpassada pelo seu per-
tencimento tnico-racial, que lhe incide historicamente e
reverbera at os dias de hoje na educao desta criana.
129

Em sua grande maioria, as pesquisas sobre relaes
raciais que abordaram a questo da criana negra no espao
escolar apresentam-na com dificuldades de relacionamento
com seus colegas e professores, ocasionadas pela cor, ge-
rando uma relao conflituosa e muitas vezes nociva para
os que acabam sendo rejeitados por seus atributos fsicos.
E mesmo na faixa etria a partir de 4 anos de idade,
as pesquisas na rea de Educao Infantil j apontam a
existncia da problemtica racial entre crianas e adultos;
os adultos geralmente apresentam um comportamento de
silncio em relao s questes raciais ocorridas na relao
diria com as crianas e tambm acabam utilizando
prticas cotidianas que podem at mesmo reforar o
racismo (AFONSO, 1995; GODOY, 1996; CAVALLEIRO,
2000; SOUZA, 2002; SILVA, 2010; TRINIDAD, 2011;
ALMEIDA, 2012).
Assim, a socializao que se inicia na famlia e se
amplia com o convvio escolar, em vez de constituir uma
experincia positiva no desenvolvimento da criana negra,
acaba sendo um fator negativo na formao de sua autoima-
gem. E o silncio que envolve a questo racial nas diversas
instituies sociais favorece o entendimento da diferena
como desigualdade.
Essa diferena deve ser apagada e a escola, por meio
da homogeneizao, tem contribudo para que os que fogem
ao padro institudo se sintam excludos. Nesse sentido, de
acordo com Barbosa (2007, p.1076), desde as escolas mis-
sionrias, a educao brasileira foi destinada a civilizar a
populao, isto , a ensin-la a negar-se como ndio, como
negro, como mulher, como criana para tornar-se outro.
No caso especfico da criana negra no seu processo de
socializao na instituio escolar, tornar-se civilizada
significa branquear-se.
130

A ideologia do branqueamento se efetiva
no momento em que, internalizando uma imagem
negativa de si prprio e uma imagem positiva do outro,
o indivduo estigmatizado tende a se rejeitar, a no se
estimar e a procurar aproximar-se em tudo do indivduo
estereotipado positivamente e dos seus valores tidos
como bons e perfeitos. (SILVA, 2000, p.16)
Dessa forma, torna-se desejvel querer ser branco, j

que o ideal branco,
as crianas de grupos tnicos diferenciados percebem
quando so desqualificadas, adquirindo, assim, uma
concepo coletiva de sua etnia a partir do estigma que
lhe atribudo. No caso das crianas negras, as suas carac-
tersticas raciais (tom de pele, nariz achatado, cabelos
encarapinhados) so consideradas feias e elas introjetam
a inferioridade. Em sua concepo, ser negro, ser feio.
(SILVA, 1995, p.68)
Assim, a constituio da identidade do ser humano

como expresso de grupos e categorias sociais est, de
acordo com Pereira (1987), indissoluvelmente ligada ao
processo de socializao que abrange desde o adestramento
tcnico dos alunos para atender demandas da estrutura
social, como tambm o inculcamento de valores que do os
referenciais de sua viso de mundo e da sua prpria imagem
ou autorrepresentao. Isso ocorre com todos os membros
da populao, inclusive com o negro que est submetido a
esse mecanismo construtor, definidor e manipulador de
identidades (PEREIRA, 1987, p.42).
Isso acaba favorecendo, segundo Pereira (1987), que
a identidade negra seja algo deteriorado e fragmentado,
criando a imagem que o autor denominou negro dividido,
que tem como significado um indivduo ambivalente em
termos de sua origem, de sua classe, de sua tonalidade de
cor, e, acima de tudo, em termos de dois polos a atra-lo
131

por diferentes razes: o mundo dos negros e o mundo dos
brancos (PEREIRA, 1987, p.43).
No entanto, a fabricao dessa identidade dividida
tem como fundamento o processo histrico, que usa
como matria-prima toda a estereotipia que circula em
nossa sociedade desde que o negro aqui chegou e atravs
da qual vem se construindo a imagem estigmatizada do
negro at os dias atuais e que se constitui como um dos
componentes da socializao do negro desde tenra idade.
(PEREIRA,1987)
Da mesma forma que Pereira (1987), Romo (2001, p.
161) tambm entende que esta questo da identidade negra
fragmentada, ter ou no ter autoestima, est relacionada
com a dimenso histrica que, por vezes, coopera para a
construo de estigmas, e, se esse fato no for considerado,
acaba por naturalizar a baixo autoestima da criana negra
como sendo algo inerente sua personalidade. Assim,
segundo a autora, ningum nasce com baixa autoestima,
ela aprendida e resulta das relaes sociais e histricas
(ROMO, 2001, p.162).
Dessa forma, as crianas negras em seu processo de
socializao esto tendo diversas possibilidades para inter-
nalizarem uma concepo negativa de seu pertencimento
racial, favorecendo a constituio de uma autoimagem
depreciativa. As crianas, desde bem pequenas, passam por
processos de subjetivao que as levam a concepes muito
arraigadas no nosso imaginrio social sobre o branco e o
negro e, consequentemente, sobre as positividades e nega-
tividades atribudas a este e quele grupo racial.
Nesse sentido, as culturas das crianas so descon-
sideradas nessas instituies que as acolhem, no dando
significado sua forma de compreenso do mundo, ao seu
contexto, sua religio, sua raa/etnia, ao seu gnero.
132

A cultura produzida nas instituies escolares ainda per-
manece fechada s diferenas; no entanto, se faz urgente
repensar este modelo de socializao que desconsidera os
sujeitos em nome de uma suposta civilidade e universaliza-
o geradoras de uma incluso excludente das crianas
que esto fora dos padres estabelecidos, o que nos leva a
um questionamento do conceito de socializao at ento
vigente antes dos aportes da Sociologia da Infncia.
Essa abertura no campo sociolgico a partir de um
novo entendimento do conceito de socializao deu origem
ao campo da Sociologia da Infncia e tambm nos possibili-
tou considerar a criana como um ator social. A Sociologia
da Infncia ope-se a uma concepo universal da infncia,
pois, mesmo considerando as semelhanas entre as crian-
as como um grupo com as mesmas caractersticas etrias,
tambm devem ser considerados os fatores de diferenciao
como classe social, gnero, etnia, religio, etc.; por isso,
pode-se falar em infncias no plural. (SARMENTO, 2005;
JAMES, JAMES, 2004)
Os socilogos da infncia, de um modo geral, con-
cebem o conceito de socializao a partir de um entendi-
mento diferente do conceito utilizado por Durkheim, que
se caracteriza como um modelo impositivo de socializao
como apresentado anteriormente, pois esta socializao
estaria atrelada a uma viso vertical a partir da qual a
criana absorve o mundo adulto com suas regras e valores
por meio da ao de uma gerao sobre a outra. (PLAI-
SANCE, 2004; JAMES & JAMES, 2004; PROUT, 2005)
As concepes atuais sobre a socializao das crianas
concordam que esta se d por meio de mltiplas negocia-
es com seus pares (crianas-crianas) e tambm com os
adultos, contribuindo para a construo da identidade do
sujeito (PLAISANCE, 2005).
133

A partir deste modelo de socializao denominado
interativo, a criana passa a ser considerada como um su-
jeito que tambm age, experimenta, negocia e cria culturas,
levando em conta os fatores de homogeneidade e de hete-
rogeneidade que compem o grupo geracional.
A inverso do discurso da negatividade atrelado in-
fncia far-se- pela considerao das crianas como atores
sociais e no como meros componentes acessrios ou meios
da sociedade dos adultos, possuindo a capacidade de atribuir
sentido s suas aes e ao mundo que os rodeia. A infncia
concebida como uma categoria social de tipo geracional
que liga s crianas aos seus contextos sociais/culturais e
que marcada pelas diferenas de gnero, classe, etnia, etc.
Essas novas perspectivas recusam uma Pedagogia
adultocntrica, racista e sexista, que no considera a pers-
pectiva da criana, suas diferenas, sua novidade, sua im-
previsibilidade, suas invenes e curiosidades.
Contexto da pesquisa
A pesquisa realizada se caracterizou como um estudo
de caso descritivo de natureza qualitativa. A metodologia
utilizada contemplou a observao do cotidiano em uma
instituio de Educao Infantil que atende crianas na faixa
etria entre 4 meses e 3 anos, e a produo de um dirio de
campo. Foram realizadas entrevistas com as profissionais
desta instituio (professoras, auxiliares e diretora da cre-
che). Na creche havia um total de 12 profissionais, sendo
todas mulheres; a idade variava entre 33 e 54 anos.
O espao interno da creche composto por trs ba-
nheiros, sendo que dois deles so para as crianas das salas
de 2 e 3 anos e o outro para as profissionais que atuam
na creche. A creche possui tambm quatro salas onde as
crianas so atendidas, uma sala de troca para as crianas
134

menores de 2 anos, refeitrio, cozinha, lavanderia, diretoria
e sala de brinquedos.
No espao externo fica o parque (com um escorrega-
dor, tanque de areia, balanos e pula-pula), o quadrado
(uma rea cimentada e cercada por um muro baixo) e outro
parque (com trepa-trepa, balanos, dois jacars), s que
neste o cho no era cimentado, mas gramado.
A sala do berrio, que constituiu o espao analisado
neste texto, composta por mbiles e uma prateleira com
brinquedos, sendo a maioria de borracha; uma casinha com
bolinhas; possui tambm um tapete no cho com almofadas,
os beros e cadeires para as refeies. As paredes esto
enfeitadas com vrias figuras de bebs, sendo absoluta-
mente todos brancos e contendo algumas dicas abaixo das
imagens sobre a hora do banho, de dormir e de comer. So
atendidos 13 bebs entre 4 meses e um ano de idade (at
um ano e 3 ou 4 meses).
Para atender ao objetivo proposto, que articula a re-
flexo sobre a produo de subjetividades infantis a partir
das tcnicas/prticas presentes na creche, considerando os
usos do tempo e do espao e tendo como recorte a questo
racial e sua relao com a socializao das crianas enquanto
processos de subjetivao dos corpos infantis, sero apre-
sentados os dados da pesquisa em dois momentos que se
articulam: a rotina dos bebs e a presena da questo racial
naquelas prticas cotidianas.
Como a pesquisa trata das prticas educativas em
relao s crianas negras, optou-se por utilizar o termo
raa em vez de etnia, pois o componente que entra a
cor da pele, elemento usado para as classificaes raciais, se-
guindo assim a mesma terminologia de Guimares (2002),
j que tambm se compartilha da ideia de que no existem
raas biolgicas, mas sim raas sociais permanentes.
135

A rotina dos bebs
Desde o momento em que nascem, as crianas esto
inseridas em instituies que se norteiam pelo poder nor-
malizador, justamente por estas se enquadrarem no que
Foucault (2002) denominou como instituies de sequestro
(escola, fbrica, quartel, hospital, etc.).
A rotina da creche est atrelada a um tempo e espao
disciplinar de organizao das atividades cotidianas. De
acordo com Foucault (2002), a disciplina organiza o es-
pao escolar, pois confere um lugar a cada indivduo, evita
os agrupamentos para diminuir os seus efeitos (desero,
aglomerao, vadiagem), para assim vigiar o comporta-
mento de cada um, isto porque preciso individualizar os
corpos para segmentar uma massa humana, informe, em
unidades individuais, alcanveis e controlveis.
A organizao do espao um elemento muito
importante, pois organiza o mltiplo, impe-lhe uma
ordem, controla cada sujeito separadamente e tambm
permite uma utilizao econmica do tempo. O controle
do tempo um dos elementos-chave na disciplina, pois
preciso que haja uma qualidade do tempo empregado que
produz uma regularidade no tempo disciplinar, impondo
uma rotina escolar.
Para refletir sobre a organizao da rotina impres-
cindvel que se questione as relaes estabelecidas entre
bebs e crianas na creche pesquisada, pois isto envolve a
socializao das crianas na instituio alm de ensinar s
crianas uma forma de ser, de se comportar, sobre permis-
ses e proibies que caracterizam relaes de poder entre
adultos e crianas. Desta forma,
enfrentar a questo das tenses e contradies presentes
nas relaes entre adultos e crianas fundamental para
136

se avanar em direo a uma concepo de socializao
que interage esses dois atores sociais, a tal ponto que as
manifestaes das crianas no sejam despercebidas e
reduzidas. (MARTINS FILHO, 2006, p. 22)
Neste processo socializador da instituio educativa

foi identificado que o fator racial era algo que permeava as
relaes entre os adultos e as crianas; era tambm consti-
tuidor de subjetividades que se assemelhavam ou no ao
padro utilizado pelas professoras e que ser apresentado
na discusso a seguir.
Na creche, as relaes entre as crianas e os adultos
eram marcadas pelas atividades ditadas pela rotina que se
caracterizava, segundo Abramowicz (1996), por um tempo
de espera: hora para comer, para dormir, para brincar,
como pode ser verificado na apresentao das atividades
cotidianas dessa instituio, que se baseavam em troca-
espera-almoo-espera-apertar brinquedo-espera-andar ou
correr pela sala ser possvel-espera-entrar na cabaninha-
espera-dormir-espera-acordar.
Hora da chegada acompanhada de soneca para algumas

crianas
A hora da chegada creche se iniciava a partir das sete
horas da manh e as crianas podiam entrar at s oito ho-
ras. Algumas crianas, quando chegam, logo so colocadas
para dormir nos beros, pois segundo Dirce (professora),
necessrio agir assim porque seno elas ficam enjoadinhas,
mas s por um tempinho, pois, se dormirem muito, depois
do almoo esto sem sono3.
Os beros fazem parte do mobilirio da sala e ficam
dispostos um ao lado do outro. Segundo Ferreira (2000), o
3 Dados do dirio de campo.
137

bero era a cama tida como mais adequada para as crianas
ficarem deitadas, pois, alm de permitir criana dormir
sozinha, ainda tinha a vantagem de poder embal-la, pro-
porcionando um movimento do seu agrado e que, geral-
mente, a acalentava quando chorava.
No entanto, alm de servirem para colocar as crianas
para dormir, os beros so tambm utilizados para coloc-
las de castigo.
Willian se apoiou no carrinho que Natlia estava dor-
mindo, ento a Diva (professora) foi at l e o tirou de
perto do carrinho, dizendo que ele acordaria a menina.
S que ele voltou novamente a se apoiar no carrinho e
Diva diz: Voc no vai parar n, ento, vai ficar aqui um
pouco. E o coloca no bero4.
Assim, o bero tambm pode ser entendido por outra

tica, que o torna um equipamento de clausura, pois indi-
vidualiza os indivduos e se torna algo anlogo s carteiras
escolares que tambm tm a funo de individualizar, cada
um no seu lugar, na sua fileira, ocupando a sua posio no
espao da classe. (FOUCAULT, 1987, p.125) As grades
do bero do sentido de celas, enquanto compartimentos
individualizados, como estratgia disciplinar de produo
de indivduos.
Hora da brincadeira
As crianas que no dormem quando chegam cre-
che so colocadas no tapete para brincar. So distribudos
os brinquedos (cachorros, gatos, pssaros, patos, bolas),
todos de borracha e a maioria, quando apertada produz um
determinado som. So coloridos e de tamanho reduzido.
Quando as crianas choram, as professoras apertam alguns
desses bichinhos de borracha.
4 Dados do dirio de campo.
138

Dirce (professora) sempre ficava sentada no tapete e
de l mesmo observava as crianas; evitava conflitos decor-
rentes da disputa por algum brinquedo; se alguma criana
estivesse com o nariz sujo, ela a chamava para que pudesse
limp-lo. Algumas crianas ficavam brincando no tapete,
outras engatinhavam pela sala, outras disputavam uma vaga
na janela entre as que j engatinhavam ou andavam e outras,
ainda, se deslocavam at a cabaninha com bolinhas. Dirce
ligava o seu radinho de pilha e dizia que era para distrair e
as crianas gostavam de mexer no aparelho apesar de Rute
(professora) sempre reclamar.
No momento da brincadeira, as crianas ficavam li-
vres e brincavam com o que era possvel em um ambiente
pouco desafiador, que contava tambm com um nmero
reduzido de materiais que pudessem servir como suportes
brincadeira.
Hora do mam
s oito horas da manh servida a mamadeira al-
gumas crianas j a seguram, mas outras ainda precisam
de ajuda. Trs crianas que no mamam tomam caf com
as outras crianas de 2 e 3 anos no refeitrio.
A segunda refeio do dia

s nove e meia da manh servida a segunda refeio
do dia: suco, ch ou alguma fruta. Neste horrio as crianas
a partir de um ano no vo ao refeitrio elas rumam para
l somente na hora do almoo. um momento que todas
comem junto na prpria sala.
Continuando a brincadeira!
Aps o lanche, os bebs voltam para as suas brinca-
deiras com seus brinquedinhos de borracha, e assim
139

prosseguem at o momento em que servido o almoo.
Diariamente, as crianas so levadas para a rea externa
em um local chamado quadrado, que um cercadinho
fechado com porto, mas as grades no impedem que os
bebs visualizem o ptio. As professoras julgam que ficar
no parque perigoso.
As crianas permanecem no quadrado at hora do
almoo, s dez horas e cinquenta minutos. Dentro desse
horrio as professoras trazem um cesto com brinquedos e
os despejam no cho. Depois, ficam observando as crianas;
uma vez ou outra as professoras cantam msicas infantis:
do coelho, do jacar, da estrelinha, do sapo, etc. As crian-
as j decoraram as coreografias que sempre acompanham
essas msicas.
Nesse espao externo as crianas ficavam ainda mais
limitadas para se locomoverem, pois era bem menor do que
a sala que as acolhia. As professoras permaneciam senta-
das o tempo todo, olhando as crianas numa mirada que
somente enxergava o nariz sujo para limpar e conflitos
por conta de brinquedos.
Tal mirada, que se caracterizava mais pelo vigiar,
no era um olhar atento para alm das necessidades fsicas
e de proteo das crianas; por isso mesmo, no atentava
para o movimento, para as brincadeiras, ou seja, para a
aprendizagem das crianas. neste sentido que diversas
das aes realizadas pelas professoras no dia a dia da ins-
tituio acabam sendo automatizadas e, no sendo vistas
como importantes, passam despercebidas, de forma a no
vir tona a riqueza da vida diria (TRISTO, 2006, p. 39).
Hora do almoo
O almoo servido s dez horas e cinquenta minu-
tos. As crianas a partir de um ano j vo para o refeitrio
140

e cada sala possui a sua mesa. As crianas do berrio so
alimentadas na prpria sala, onde h outro cmodo entre
a sala e o banheiro aqui servido o almoo.
Hora da troca e da soneca

Geralmente s oito e meia comea a primeira troca das
crianas; aps o almoo, as crianas so trocadas novamente
e, em seguida, colocadas para dormir. O horrio reservado
para as crianas dormirem das 11:30 s 13:30h, quando
so reiniciadas as atividades na creche. No h possibilidade
de opo, pelas crianas, entre dormir ou no dormir, pois
todos tm de dormir. Alguns resistem inicialmente, mas so
vencidos pelo cansao da espera e caem no sono.
A questo do tempo aparece de forma constante
no cotidiano da creche por meio da rotina que submete as
crianas ao ritmo determinado pelo adulto: o tempo para
falar, para dormir, para ir ao banheiro, para as refeies,
para orar, para a brincadeira, para a tarefa, a partir de uma
regularidade das atividades e do tempo5.
a partir dessa organizao diria que est pautada
a socializao das crianas inseridas nesta instituio que
ainda se encontra presa, segundo Faria (1999), a um modelo
rgido de escola, casa ou hospital. Isto : uma instituio que
tem como base a casa (espao domstico), a escola (processo
de escolarizao e socializao), o hospital (os cuidados com
o corpo) e a priso (o bero enquanto forma de controle),
e que, consequentemente, produz um determinado tipo de
indivduo, de criana e de aprendiz por meio da disciplina
do corpo, padronizao dos movimentos e homogeneizao
das formas de ser criana.
5 FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: histria da violncia nas prises. (26

Ed.) Petrpolis: Vozes, 1987.
141

Isso se refere a uma prtica assistencial e a uma
viso dos pobres como aqueles que devem ser educados a
partir de uma moral, j que essa prtica assistencial (que
uma prtica de produo de sujeitos) no significa apenas
alimentar e higienizar, mas sim enquadrar os pobres mas
regras que fazem funcionar a sociedade disciplinar, como a
forma correta de comer, de sentar-se mesa, de agradecer
a Deus pelo alimento, de pentear o cabelo, de se higienizar,
que significa supresso das diferenas, ou seja, de se com-
portar conforme o que convencionalmente se estipulou
como correto a ser seguido.
Esta moral amparada pela norma e funciona a partir
de uma anatomia poltica do corpo segundo o princpio da
norma. De acordo com Foucault (2002, p.88), o sculo XIX
assistiu invaso progressiva do espao da lei pela tecnologia
da norma, ditando o que normal ou no, correto ou no,
do que se deve ou no fazer, determinando se o indivduo
se conduz ou no como deve, conforme ou no regra.
A norma far a escola funcionar como um pequeno
tribunal, pois
se utiliza de uma micropenalidade do tempo (atrasos,
ausncias, interrupes das tarefas), da atividade (de-
sateno, negligncia, falta de zelo), da maneira de ser
(grosseria, desobedincia), dos discursos (tagarelice,
insolncia), do corpo (atitudes incorretas, gestos no
conformes, sujeira), da sexualidade (imodstia, indecn-
cia). (FOUCAULT, 2002, p.149)
Um controle social do corpo que tem como objetivo

formar o corpo do indivduo, pois este j no era mais ob-
jeto de suplcio e de penas, mas se transformou em algo que
deveria ser cuidado, reformado, treinado, corrigido para
obter determinadas qualidades e aptides e assim extrair
da um corpo til, com fora de trabalho.
142

Apesar de o discurso da normalizao estar calcado
em um poder sobre a vida, no se pode deixar de considerar
que a vida tambm produz mecanismos de resistncias a
esse poder um poder da vida que faz fugir tais mo-
delos de comportamento, de esttica, de ser que so
inculcados/transmitidos pela normalizao.
As prticas educativas e a questo racial na creche

Por meio da anlise das rotinas anteriormente descri-
tas pde-se verificar que a questo racial era um elemento
que tambm se fazia presente nas prticas educativas
cotidianas a partir de situaes que demonstravam uma
determinada relao corporal, aparentemente afetiva, entre
professoras e crianas; resolvemos cham-la de paparica-
o por parte das professoras em relao a determinadas
crianas. As crianas, dentre as quais as negras, estavam na
maior parte do tempo fora e excludas dessa prtica. Vale
destacar que tomamos emprestado do historiador Phillipe
Aris o conceito de paparicao6.
Como sublinhamos, as crianas negras estavam, na
maior parte do tempo, fora dessa prtica da paparicao, em
um processo de excluso que no aqui entendido como
ato de segregao, mas como o recebimento de um carinho
diferenciado, com menor paparicao.
Havia tambm crianas brancas que no estavam
entre os preferidos, pois, de alguma forma, no pos-
6 O termo paparicao est sendo utilizado como categoria analtica e

devemos pontuar que foi utilizado anteriormente por Aris e era ca-
racterizado pelo autor como um sentimento superficial, que ocorria
em seus primeiros anos de vida e que originariamente, pertencera s
mulheres, encarregadas de cuidar das crianas. A criana, por sua
ingenuidade, gentileza e graa, se tornava uma fonte de distrao e
de relaxamento para o adulto. (ARIS, 1981, p. 158)
143

suam caracteres que as colocavam entre as mais bonitas
e de bom comportamento, porque vinham com roupas e
sapatos velhos, suas mes eram mal vistas porque no as
traziam trocadas e com o rosto limpo; essas mes, segundo
as professoras, no paravam no emprego, e... olha como
elas andam de qualquer jeito. O aspecto das mes tambm
conferia algo de negativo na apreciao das crianas pelas
professoras.
Os dados mostraram que a creche funcionava a partir
de prticas educativas baseadas em uma micropenalidade
do corpo, baseando-se em um todo social homogneo aqui
dividido em quatro categorias que so descritas abaixo.
- Um corpo negro tende a ser rejeitado segundo uma norma
de negao do diferente em relao ao modelo esttico de
beleza e sade convencionalmente estipulado como pa-
dro a ser seguido e que ocasionava algumas prticas que
excluam as crianas negras de:
Ganhar o colo da professora
De serem as meninas preferidas pelas professoras e que eram chamadas de
princesas, filhas.
De receberem elogio pela beleza e o bom comportamento.
De receberem beijos e carinhos.
- Um corpo negro gordo destitudo de algumas brincadeiras

com a professora, devido ao seu peso, pois era/gerava:
Considerado causador do problema de coluna nas professoras.
Impossibilidade de participao nas brincadeiras.
- Um corpo negro suado e um corpo negro lambo que

levavam :
Rejeio ao contato fsico por conta da criana estar suada.
144

nfase e questionamentos dos motivos pelos quais a criana
negra ficava suada.
nfase forma como a criana se alimentava: considerado
como o lambo.
- Um corpo negro indisciplinado que era castigado a partir

do seguinte:
O bero como forma de castigo.
O cadeiro como forma de controle dos movimentos.
A ideia de que os meninos negros estragavam as brincadeiras.
Na creche, em todas as suas salas, havia um furaco.

O furaco pode ser conceituado, de acordo com as pro-
fessoras, como um menino bastante terrvel, que se mo-
vimenta o tempo inteiro, que estraga as brincadeiras, que
tambm bate nos colegas, ou seja, o vilo da sala mas com
o seguinte detalhe: ele negro. Em todas as salas havia um
furaco negro. As travessuras sempre estavam associadas
s crianas negras, pois elas eram as vils da histria.
Uma lgica racista e discriminatria que sempre cons-
tituiu a escola segundo princpios baseados no higienismo
e na disciplina. O negro dentro desta perspectiva obteve
o lugar de mal cheiroso e de indisciplinado (OLIVEIRA;
ABRAMOWICZ, 2010). So crianas diante de adultos
que tm o poder de mando, de recompensa, de castigo,
de classificao trata-se de uma relao de poder que
exercida por meio das prticas dirias atuando no corpo e
nos desejos.
As prticas educativas descritas, apesar de se referi-
rem s crianas negras em especfico e que poderiam ser
analisadas somente a partir do critrio racial, no so seme-
lhantes, pois, como j foi afirmado, o poder disciplinar atua
145

sobre os corpos com base na individualizao. As prticas
em relao s crianas negras, crianas negras e gordas e
crianas negras suadas diferem entre si, pois, em determi-
nado momento, cada uma delas ocupava uma posio no
quadro geral das classificaes: a criana bonita, a criana
educada, o furaco, o gordo que no podia participar de
determinadas brincadeiras e o lambo.
Em que pese estas prticas ostensivas de diferencia-
o, principalmente de carter racial e esttico, as profes-
soras da creche pesquisada diziam trabalhar como se no
houvesse diferena, pois todos so iguais, ou seja, havia
um apagamento-apaziguamento das diferenas no discurso
da igualdade ainda presente como um resduo da demo-
cracia racial e tambm do entendimento de que a diferena
significa desigualdade.
A creche est esvaziada do seu carter pblico e pol-
7
tico , tornando-se cada vez mais privada, fraterna e doms-
tica. No entanto, a fraternidade suprime a distncia entre
os homens e transforma a diversidade em singularidade,
anulando a pluralidade, pois a fraternidade supe a condi-
o de irmos entre os homens, ou seja, cria uma situao
identificatria, de igualdade.
Mas preciso ressaltar ainda que as professoras tam-
bm so subjetivadas a partir de um modelo de polticas
pblicas que tambm as desqualifica como profissionais e
designam uma formao menor e superficial para trabalhar
com crianas pequenas, j que pensamos como as maiorias,
seguindo modelos, para conformar e no para afirmar uma
7 O conceito de poltico est sendo entendido segundo Arendt, ou seja, enquanto espao
pblico, espao do agir humano; por isso, no liga o espao pblico ao Estado, pois
para essa pensadora no h nenhum local privilegiado para a ao poltica, isto ,
existem mltiplas possibilidades de ao, sem, contudo, necessitar de um suporte
institucional. In: ORTEGA, Francisco. Para uma poltica da amizade: Arendt, Derrida
e Foucault. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2000, p. 23.
146

singularidade e tambm educamos para um pensar majorit-
rio, a-singular, negador do mltiplo (KOHAN, 2002, p.128).
Diante disso, na creche havia uma essencializao das
diferenas que levava s classificaes das crianas somente
a partir do binarismo branco ou preto, tendo o predomnio
do primeiro para avaliar e validar todos os demais, e carac-
terizando as diferenas como desvio.
A possibilidade de resistncia anunciada pela

positividade de no ser paparicado
A partir dos dados encontrados, pode-se encarar
de forma positiva as crianas que, de alguma forma, no
estavam entre os preferidos, e que, consequentemente,
por se situarem fora da prtica da paparicao, tinham
a possibilidade de escapar ao controle produzido pelo m-
bito relacional e se transformar em outra coisa diferente
do modelo homogeneizante isto porque, de acordo com
Deleuze (1992, p. 74), se os nmades nos interessam tanto,
porque so um devir, e no fazem parte da histria; esto
excludos dela, mas se metamorfoseiam para reaparecerem
de outro modo, sob formas inesperadas nas linhas de fuga
de um campo social.
preciso considerar que h certa positividade em es-
tar fora da prtica da paparicao, pois o mbito relacional
tambm pode se transformar em um aparelho de captura
e controle que no positivo nem mesmo para as crianas
brancas. Assim, as crianas negras que estavam excludas
do tratamento como bibels, bonecas, estariam livres deste
afeto inibidor, fraternal e familiar que asfixia e aprisiona, que
no fator de bom desenvolvimento nem para as crianas
brancas que se encontravam, quase todas, presas nas malhas
da paparicao. No entanto, deve-se construir uma prtica
pedaggica que no faa diferenciaes entre as crianas.
147

Buscou-se enfatizar nesta discusso a positividade
das crianas que, de alguma forma, eram excludas do
carinho das professoras. Essas crianas poderiam ficar
livres de determinadas prticas educativas baseadas numa
relao entre professora/criana onde a paparicao era
o eixo central. Do ponto de vista da constituio do beb
e da criana negra, esta prtica gera consequncias; no en-
tanto, precisamos entender que o mbito relacional um
aparelho de captura e controle do qual tais crianas esto
fora. (OLIVEIRA; ABRAMOWICZ, 2010)
Reafirmando, as crianas negras estavam exclu-
das de serem tratadas como bibels, bonecas, e portanto
livres desse afeto inibidor, fraternal e familiar que asfixia
e aprisiona. As crianas negras potencialmente tm a pos-
sibilidade de desfrutar da exuberncia e da capacidade
diruptiva de serem diferentes. Possibilidade de resistncia
a esses agenciamentos, como uma forma de estarem livres e
terem a possibilidade de devir outra coisa nesse pequeno
espao instaurado entre o recebimento e o no recebimento
da paparicao.
De alguma maneira, as crianas negras que eram
classificadas a partir de um desvio da norma estabelecida
na instituio de educao infantil tinham o poder de
fazer fugir, fazer vazar os modelos de comportamento, de
esttica, de sexualidade, passveis de serem utilizados com
vis colonizador no cotidiano das prticas educativas da
creche. claro que o afeto na relao adulto-criana na
creche importante, mas precisamos compreend-lo a
partir de outras bases, a partir de outros tipos de ligao,
de composio, de solidariedade, de solicitude, outras ma-
neiras de associar-se, agenciar-se e de subjetivar-se, longe
dos assujeitamentos institudos (PELBART, 2000, p. 20).
148

Por uma educao infantil no colonizadora
A partir da anlise da organizao da rotina da cre-
che teve-se a possibilidade de encontrar as pistas que nos
levaram constatao da existncia do fator racial como
um elemento definidor das relaes entre adultos e crian-
as e que transformavam a diferena em desvio, em nome
de uma homogeneizao das crianas e, pelo discurso da
igualdade das professoras que se caracterizava como um
processo de controle dos sujeitos, de esquadrinhao dos
tempos, de distribuio nos espaos, de hierarquizao por
saberes especializados e de desenvolvimento de processos
de homogeneizao (BARBOSA, 2006, p. 89).
Estes processos de homogeneizao e controle dos
sujeitos infantis na creche levaram excluso das crianas
negras dessa paparicao, entendida pela pesquisa como
um afeto inibidor e forma de captura e controle sobre os
corpos infantis paparicados; dessa forma, h uma positi-
vidade em estar fora dessa prtica, pois estar fora pode
significar uma possibilidade de resistncia aos agencia-
mentos empreendidos e uma forma de estar livre e ter a
possibilidade de devir outra coisa nesse pequeno espao
instaurado entre o recebimento e o no-recebimento da
paparicao.
Precisamos pensar outras formas de entender esta
instituio para alm da casa, as professoras para alm de
substitutas das mes e uma prtica para alm da produo
do mesmo, mas que esteja aberta s diferenas, ou seja,
tirar essa instituio do privado/familiar, pois segundo
Deleuze (1997, p.74) o pai e a me no so as coordenadas
de tudo que o inconsciente investe; assim, o autor prope
agenciamentos coletivos e no de mo nica, conforme a
relao familiar o exige. As crianas precisam encontrar
149

outro espao na creche, uma outra forma de ligao, de
agenciamento, de sociabilidade.
Uma educao que busca entender a criana alm
da trade pobreza/falta/paparicao de modo que, a partir
disto, as diferenas no sejam vistas como desvio, desigual-
dade e necessidade de homogeneizao, ou seja, abrindo
outras possibilidades, motivando outro tipo de vida dentro
de um mercado que nos oferece poucas possibilidades de
nos transformarmos em outra coisa que no seja reduzir o
outro a um mesmo de mim a partir da velha frmula
que utilizamos como padro e que d forma ao nosso en-
tendimento do que sejam as diferenas e da necessidade de
produo das diferenas.
Precisamos de uma pedagogia da infncia que possua
um potencial de engajamento e mudana em suas formas
plurais, baseadas na diferena, na multiplicidade, visando
a escapar da ordem hegemnica produtora de desejos,
estticas, para realizar prticas educativas que acolham
e produzam diferena como uma estratgia pedaggica.
Nesse sentido, segundo Pelbart (1993, p.24), no basta
reconhecer o direito s diferenas identitrias, com essa
tolerncia neoliberal to em voga, mas caberia intensificar
as diferenas, incit-las, cri-las, produz-las. Recusar a
homogeneizao sutil, mas desptica em que camos s
vezes, sem querer, nos dispositivos que montamos quando
os subordinamos a um modelo nico ou a uma dimenso
predominante.
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153

Cartografias em educao infantil:
o espao de dispora
Anete Abramowicz
Ana Cristina Juvenal da Cruz
Para este artigo, inspiradas em Avtar Brah no seu

livro Cartografias da Dispora, pretendemos compor uma
cartografia da maneira a tratar os temas contemporneos
da educao infantil e da sociologia da infncia, que pode-
ro ser lidos no sequencialmente, tal como comumente
se l uma cartografia. Ao final, propomos, como uma das
possibilidades de prticas educativas na Educao Infantil,
que ela seja vista como um espao de dispora j que sua
funo essencial acolher e produzir diferenas. Ao optar
metodologicamente por compor a cartografia, entendemos
com Rolnik que ela
[...] diferentemente do mapa, que a representao de
um todo esttico, um desenho que acompanha e se faz
ao mesmo tempo que os movimentos de transformao
da paisagem. Paisagens psicossociais tambm so
cartografveis. A cartografia, nesse caso, acompanha
e se faz ao mesmo tempo que o desmanchamento de
certos mundos e a formao de outros: mundos que se
criam para expressar afetos contemporneos, em relao
aos quais os universos vigentes tornam-se obsoletos.
(ROLNIK, 1989, p. 15)
155

Procuramos esboar algumas paisagens, compor
garatujas, indicar frases que possam de alguma maneira
cartografar temas presentes no campo da infncia, de modo
que a diferena no seja um resduo ou um lema ou uma
bandeira, mas que seja uma maneira de operar terica e
metodologicamente a educao e a infncia.
O espao da dispora
Analistas recentes comearam a reconhecer a im-
portncia do conceito de dispora, visto que h um cres-
cimento exponencial de pesquisas e perspectivas tericas
que a utilizam. Etimologicamente, a noo de dispora
deriva de experincias vivenciadas de disperso. A histria
do povo judeu forneceu a constituio de um pensamento
acerca da dispora como experincia coletiva de disperso
forada, em circunstncias especficas cuja potncia marca
a representao cultural desse povo.
Perspectivas contemporneas tm ampliado a noo
de dispora no apenas enquanto categoria descritiva que
caracteriza rotas de disperso, mas como modos de dis-
tino de movimento. Para Gilroy (2011), em o Atlntico
Negro, a dispora a metfora que retrata a disperso dos
africanos escravizados. O atlntico o lugar da experincia
de passagem, de transio, de rotas e culturas dos povos
africanos. Para definio de dispora que o autor emprega,
o atlntico negro produtivo, uma vez que simboliza o
espao da disperso e ainda porque possibilitou a elabo-
rao de novas e potentes experincias de sobrevivncia
e de produo cultural do pensamento elaborado a partir
da experincia dos negros em dispora. A questo, por
consequncia, move-se em torno das condies e circuns-
tncias em que ocorre o processo de disperso. por isto
que se utiliza da representao imagtica do navio como
156

simbolizao deste processo de viagem. O autor analisa que
o espao de middle passage representa para os negros (e so-
mente para este grupo) uma experincia de sofrimento, mas
tambm de inverso e negociao no modo como os negros
subverteram sua condio, produzindo mltiplas estticas
diaspricas (GILROY, 2011). Hall (2003) argumenta que
a dispora fornece diferentes tipos de narrativa, de acordo
com a forma de apropriao da experincia.
Para Vertovec1, a dispora pode ser caracterizada por
meio de quatro esferas de categorizao: como categoria
social, como forma de conscientizao, como forma
de produo cultural e como um novo tipo de proble-
ma (VERTOVEC, 2000, p. 169-171). Estas categorizaes
referem-se utilizao do termo para circunscrio de um
grupo dispersado alm de fronteiras transnacionais e conjun-
tamente para assinalar as produes culturais destes grupos.
Benbassa (2010) define que a acepo de dispora adquire
nfase a partir das leituras ps-modernas e dos estudos cultu-
rais, que evidenciam as formas hibridizadas de identificao
descentradas, formadas nos espaos diaspricos.
Dufoix (1998) sugere que a palavra dispora possui
uma histria, mas pouco explorada pelos autores que a
utilizam. Segundo o autor, a histria do emprego do con-
ceito perpassa a constituio dos estudos africanos [African
studies] onde o conceito de dispora era utilizado a partir
dos anos 1950. Para Dufoix, a pluralizao da dispora
como conceito aplicada na descrio de um acontecimento
prprio que perpassa a experincia de pertencimento a um
grupo minoritrio. (DUFOIX, 1998) Para este autor, a partir
dos anos 1990 h uma mudana na aplicao do conceito
cujo enfoque passa a ser colocado no movimento e no na
1 Verbete dispora do Dicionrio de relaes tnicas e raciais. (VERTOVEC,

2000, p. 169-171)
157

localizao, mais no espao do que no tempo, na hibridez
mais do que na continuidade, na identificao mais do que
na identidade. (DUFOIX, 1998)
O trabalho de Avtar Brah de uma influncia crucial
para o pensamento acerca da dispora. Em 1996, a autora
lana um livro sntese de textos elaborados entre as d-
cadas de 1980 e 1990 sobre as cartografias da dispora
(2011 [1996]). Assim como sugere o ttulo do livro, a au-
tora realiza traos, caminhos e percursos para constituir
as distintas maneiras pelas quais se criam e se reelaboram
processos de identificao e de diferenciao atravessados
por configuraes de gnero, raa, classe, sexualidade,
etnicidade, experincia, cultura em espaos diaspricos.
Mescla a sua biografia poltica como um exemplo de
experincia marcada pela dispora, cujo processo a levou
a temas centrais do seu trabalho intelectual. Neste sentido,
a autora se alimenta das diversas experincias empricas
de dispora, d mulheres asiticas, da juventude negra e
asitica, das jovens muulmanas no intuito de subverter
de forma crtica os pressupostos tericos que orientam as
polticas estatais, os discursos e modos de articulao que
produzem o sujeito negro, asitico e britnico por
meio de distintas construes racializadas.
Estes campos constituem identidades ou tipos de
identificao que resultam da representao figurada na
exterioridade do corpo, ou seja, os discursos sobre o corpo
que produzem diferentes modos de racializao. A autora
oferece uma distino conceitual e de uso metodolgico da
diferena e de como ela construda em termos de racia-
lizao diferencial [racializaciones diferenciales] sobre as
diferentes formas pelas quais os grupos so racializados.
Tais discursos produzem esferas de poder que atuam pelo
racismo, sexismo, pelas relaes patriarcais, etc.
158

A experincia de escrita retrata o esforo de estabe-
lecer, pela identificao dos conceitos e a demonstrao de
como operam, a percepo das maneiras descentradas em
que se constroem hierarquias de poder. Os termos vo se
constituindo em sua escrita e mostrando seu experimento
de realizao da dispora como categoria analtica de uma
teoria sobre o social.
Com o objetivo de realizar uma cartografia das po-
lticas de interseccionalidade, a autora conduz, pelas rotas
que traa, os conceitos e categorias que atuam em articula-
o cada captulo responde a uma conjuntura especfica,
delineando-se como territrios onde so descritas as carto-
grafias da interseccionalidade. As linhas que se desenham
das cartografias refletem uma percepo sofisticada de suas
prprias experincias polticas, o feminismo, o trabalho
intelectual, o antirracismo, a etnicidade, cada qual como
um campo distintivo de poder. (BRAH, 2011, p. 50)
Junto a essa proposta, a autora analisa os modos de
articulao dos discursos sobre lugar e nao. O enfo-
que da autora refere-se s subjetividades e s experincias
coletivas. Essa proposio de anlise sobre movimento,
lugar e localizao a permitiu traar uma distino entre
dispora e espao da dispora.
Como termo analtico, a dispora constitui um qua-
dro interpretativo de anlise da articulao do modo como
se relacionam bens, objetos, pessoas, formas culturais. J o
espao da dispora onde essas diversas articulaes atuam
como ecos de dinmicas de poder de interseccionalidade,
o espao no qual as experincias so vividas (BRAH, 2011,
p. 246). Brah analisa a dispora como conceito analtico
distinto de uma categorizao descritiva no sentido de
compreender formas especficas de disperso. A proposta
de uma analtica interseccional central como recurso
159

metodolgico que permite o exame das relaes entre e
atravs de formas de categorizao. O uso conceitual da
dispora redimensiona o carter poltico, econmico ou
cultural, alterando as maneiras de compreenso do local e
do global e das identidades transnacionais.
A dispora possibilita traar as histrias de diferen-
tes experincias diaspricas articuladas ao campo social,
subjetividade e identidade. Para Brah, a fronteira, termo
que deriva do conceito de desterritorializao de Gilles
Deleuze e Flix Guattari, tanto uma construo poltica
como uma categoria analtica; a partir dela, utilizando
as lentes da dispora, possvel descrever as genealogias
esto es, como un conjunto de tecnologas de investigacin
que construy en la historia de las trayectorias de diferentes
disporas, y analizan sus relaciones a travs de los campos
de lo social, la subjetividad y la identidad (BRAH, 2011,
p. 211).
Em termos conceituais, o espao da dispora a con-
dio de imanncia onde atuam a dispora, a fronteira e as
polticas da localizao. Este ltimo se desenvolve como
conceituao de que o espao da dispora habitado tanto
por aqueles que esto em dispora ou partem da dis-
pora, ou seja, aqueles caracterizados como sujeitos da
dispora, como dos autctones (BRAH, 2011, p. 40). No
espao da dispora se produzem formas de transnaciona-
lidade que, por serem imprevisveis, permitem identificar
como se formam relaes sociais em articulao, reposicio-
nando a percepo de lugar e de pertencimento. O concei-
to de espao da dispora nessa proposio se articula ao de
fronteira como uma construo metaforizada das ramifi-
caes polticas que fracionam o poder em dimenses
territoriais, culturais, polticas, econmicas e psquicas
(BRAH, 2011, p. 274).
160

, portanto, no espao da dispora que se articulam
as mltiplas configuraes de poder de raa, sexualidade,
gnero, etnia com as distintas experincias empricas de
dispora individual ou coletiva. Com este conceito a autora
centraliza o argumento central do livro de que o espao
da dispora constitui-se de um carter de imanncia onde
habitam aqueles que esto em dispora e os que no esto.
A maneira como Hall (2009) argumenta em torno do ps-
colonial (como conceituao que permite romper com
proposies analticas binrias e sugere que o colonialismo
nunca esteve externo s metrpoles imperiais, mas inscrita
nelas) anlogo proposio do espao da dispora. Para
Hall, a potncia analtica do ps-colonial desloca a centra-
lidade europeia para as periferias localizadas no espao
colonial, fazendo de ambas as regies, desde sempre, dias-
pricas. (HALL, 2009, p. 106)
O lxico do espao para evidenciar a constituio de
uma atmosfera especfica de constituio do poder em um
dado contexto est presente na literatura ps-colonial. O
espao da dispora opera de modo anlogo conceituao
do terceiro espao, elaborada por Homi Bhabha (1996). Em
Bhabha, o terceiro espao atua como tropo do deslocamento
onde ocorre a traduo cultural por meio de formas hbri-
das de interpretao e ressignificao da cultura. Para Bhabha,
a traduo cultural tambm uma forma de experimentao
de algo que, por sua vez, leva a uma outra experincia cuja
representao, a cada vez que enunciada, molda o terceiro
espao como um lugar sempre inacabado, posto que abdica
de qualquer proposio essencial ou fixa e assim desloca as
histrias que o constituem (BHABHA, 1996, p. 37).
O espao da dispora , para Brah, a interseccionali-
dade da articulao entre a dispora, a fronteira e as dife-
rentes formas de localizao; onde habitam e confluem
161

processos polticos, econmicos, psquicos e culturais; por
ser ele um local de migrao e de viagem, articula as
genealogias daqueles que esto na dispora e dos que
no esto (BRAH, 2011, p. 212). O conceito de espao da
dispora produtivo por vincular as categorias relacionais,
sugeridas pela autora, acerca da diferena como relao
social, subjetividade, identidade e experincia.
Brah conceitua a diferena, a um s tempo, como
constitutiva de hierarquias desiguais de poder, de um lado,
e como caminho para a produo de identidades de resis-
tncia cuja fora possui ambiguidade tal que sua enunciao
apropriada por distintos sujeitos polticos. Deste modo, o
espao da dispora pode ser aplicado a diferentes configu-
raes onde atuam a diferena e a dispora ou, ainda, a di-
ferentes formaes tericas que possibilitem a constituio
de um ponto de confluncia e de interseccionalidade.
Essa preocupao com a articulao leva a autora a teorizar
sobre um projeto de mestiagem terica (BRAH, 2011,
p. 100) que inclua a interseccionalidade como proposio
metodolgica central. Brah nos conduz por meio das car-
tografias em que descreve o espao diasprico como um
projeto de teoria mestia, aliado s perspectivas introdu-
zidas pela teoria ps-colonial junto proposio de teoria
de fronteira a partir do pensamento feminista chicano de
Gloria Anzalda (2009) que, em sua obra, revela a sntese
de compreenso das diversas configuraes de poder. Para
Anzalda, a fronteira a metfora daquilo que atravessa o
limite e a possibilidade de realizao de um novo espao.
De modo especfico ao que prope este texto, a noo
de dispora fratura o tempo por permitir que diferentes
temporalidades e espaos se conectem. A dispora portan-
to diruptiva porque possibilita estabelecer outras relaes
com as temporalidades e espacialidades. Permite questionar
162

o modo como pensamos a periodizao do tempo, distorce
as imagens e narrativas de espao com as ideias de origem
e volta. Em certo sentido, a noo de espao da dispora
possui um poder analtico e explicativo do espao social.
Seu poder constitutivo se caracteriza pela possibilidade
de reconfigurar elementos como imagens e narrativas de
espao e as ideias de origem e retorno. Para Brah so as
novas configuraes transnacionais de poder que colo-
cam e redimensionam de forma dinmica as fronteiras, as
disporas, os espaos.
Infncia e pensamento crtico

Paolo Virno, filsofo italiano e semilogo, afirma:
No concebvel um pensamento crtico que no seja
tambm, em quaisquer de suas facetas, uma meditao
sobre a infncia (VIRNO, 2012, p. 34).
Virno ainda nos esclarece:
De Rousseau s comunas antiautoritrias de 1968, a
ateno dos reformadores e revolucionrios para com o
ser humano principiante resultou em pedagogia. Isto ,
na tentativa de colocar a formao da criana de acordo
com o ideal de uma sociedade mais justa. Deste modo,
menosprezou-se a autntica questo: extrair da prpria
experincia infantil critrios e conceitos capazes de ilu-
minar ulteriormente as relaes sociais e de produo,
mas tambm esboar a crtica. Invertendo a perspectiva
pedaggica, da infncia que necessrio esperar ins-
trues. (VIRNO, 2012, p. 34)
a infncia que deveria iluminar todas as pesquisas

sobre crianas, o trabalho na educao infantil, as perspec-
tivas singulares de se constituir experincias sociais, pois
ela que carrega a possibilidade de mudana. O que significa
dizer que existe uma infncia? Ao dizermos isto, estamos
dizendo muitas coisas, e coisas dspares. Por um lado, a
163

infncia uma construo social, produzida e engendrada
no interior de uma srie de normas, de leis, de medidas,
de pressupostos, que vo dos filosficos aos teolgicos, dos
jurdicos aos pedaggicos e psicolgicos. Estamos tambm
e sobretudo convergindo com as discusses que proble-
matizam certa naturalizao da infncia, compreendida
como fase de desenvolvimento da criana, ou como uma
fase biolgica do desenvolvimento humano, igualmente
sobreposta a todas as crianas.
Ao contrrio, nossa perspectiva pensar de que ma-
neira a criana pode ela prpria interrogar a sua infncia,
de que maneira a criana pode infletir, interrogar, subtrair e
resistir ideia de infncia, quando ela se apresenta como um
dispositivo fabricado e, de certa maneira, garantidor de um
funcionamento da sociedade. O nosso desafio empreender
um esforo posto por Deleuze e Guattari que concebe a
ideia de um adulto modulado pela criana, a ideia de que o
homem precisa de devir criana para conseguir desfazer os
modelos consensuais anteriores ao seu prprio pensamen-
to (SCHRER, 2012, p. 66). Esta ideia fabulosa, pois a
criana interrogando sua infncia como uma possibilidade
de resistir, enquanto um poder da vida se opondo ao poder
sobre a vida. A prpria ideia de infncia como aquela capaz
de descolonizar a pesquisa com crianas.
Ren Schrer concebia tambm uma anterioridade
do adulto sobre a criana, que modelada sua imagem.
Uma das ideias centrais que ele insiste a de que existe uma
anterioridade do adulto sobre a criana, que ficcionada
e modelada sua imagem. O que faz com que a criana
no seja mais do que uma potncia, um potencial que a
sociedade protege e pe de parte, como que em reserva,
prometendo-lhe um futuro que por vezes a deixa despro-
vida de presente (SCHRER, 2012, p. 66). A questo que
164

h uma infncia que modela a criana. Quem concebe a
infncia o adulto, que a pensa de maneira pregressa, e
assim retira a potncia e a possibilidade de transformao
que h na prpria infncia. A criana est empobrecida no
aluno, no pequeno consumidor, empobrecida em ideias
pr-concebidas de infncia.
Sabemos j, infinitamente, que a infncia uma
construo social, uma inveno territorializada na mo-
dernidade, com funes estratgicas muito especficas e
oportunas. Essa noo, contudo, no nova. Em 1960,
Aris, em seu livro que se consagrou como um marco nos
estudos da infncia, rene, com certo flego, apesar das
inmeras crticas, a ideia de que a infncia uma constru-
o social da modernidade, consolidada principalmente
no sculo XVIII. Encontraremos essa ideia tambm escrita
anteriormente, em 1940, quando Florestan Fernandes,
ao pesquisar os processos de socializao das crianas do
Bom-Retiro, elucida as bases sociais para a construo do
que ele chamar de cultura infantil, no interior da ideia de
infncia. Em 1937, Marcel Mauss (2010) tambm evidencia
uma noo convergente a esta no texto Trs observaes
sobre a sociologia da infncia, apresentao que faria no
Congresso de Sociologia da Infncia.
O que pretendemos indicar que se a infncia uma
construo social, uma inveno, produzida de muitas
maneiras, especialmente pelas normatizaes jurdicas,
tornando-se um poderoso dispositivo do poder. Ou seja,
a infncia tem pensado e configurado a criana como um
determinado aluno, determinada forma, esttica, raa, etc.
e infncia e criana nica. nesta direo que iremos des-
tacar que a infncia , na verdade e neste sentido, um dis-
positivo do poder. E, ao mesmo tempo, a prpria criana
que, em seu devir, resiste e interroga a infncia.
165

Crianas e curumins
Miriam Noal, em sua tese de doutorado intitulada: As
crianas Guarani/Kaiow: o mita reko na Aldeia Piraku/
MS, conta que Mari Gomes2, a mulher indgena, pergunta
pesquisadora se ela quer conhecer sua arara; a pesquisadora,
ao dizer que sim, faz com que Mari v at a sua casa buscar
a arara; ao voltar, ela est totalmente vestida de arara e traz
a sua arara. Devir-criana, devir-arara.
Na cena descrita est a Mari, adulta, vestida de arara,
a arara e sua filha, uma menina de aproximadamente seis
anos, de mos dadas com ela, as duas sorriem. Podemos ver
que a experincia da infncia atravessa a sociedade indge-
na, havendo uma indiscernibilidade entre criana e adulto,
uma imprevisibilidade. a adulta quem est fantasiada.
As duas brincam, se divertem, riem. A mulher adulta,
aquela que brinca, e a menina de mos dadas compem
uma cena, extraem de si uma singularidade e produzem
uma infncia. Infncia como experincia, devolvendo ao
conceito uma multiplicidade que lhe foi retirada. A ideia
da infncia carrega possibilidades de acontecimento, de
inusitado, de diruptivo, de escape que nos interessa para
pensar a diferena e, obviamente, a infncia. O que se quer
dizer que a experincia da infncia no est vinculada
unicamente idade, cronologia, a uma etapa psicolgica
ou a uma temporalidade linear, cumulativa e gradativa, j
que ligada ao acontecimento; essa experincia est ligada
arte, inventividade, ao intempestivo, ao ocasional,
vinculando-se, portanto, a uma des-idade.
Dessa forma, como experincia, a infncia pode tam-
bm atravessar, ou no, os adultos. H pessoas que so mais
2 Mulher indgena, moradora na Aldeia Piraku e parteira, de acordo com a

narrativa apresentada na referida tese (p. 155-161).
166

ou menos atravessadas por ela. a infncia que pode vir
a propiciar os devires. Devir, no como um vir-a-ser, pois
nada tem a ver com futuro, com uma cronologia qualquer,
mas sim com aquilo que somos capazes de produzir e de
inventar como possibilidade de vida, potncia de vida, o
poder da vida opondo-se ao poder sobre a vida.
Potencializar a vida ampliar o espao da criao que
tambm deve ser produzido, numa espcie de produo
da produo do espao de criar. H uma frase exemplar
de Deleuze que diz: Envelhecer no permanecer jovem,
extrair de sua idade as particularidades, as velocidades e
lentides, os fluxos que constituem a juventude desta idade
(DELEUZE, 1997, p. 60), ou seja, ao se tomar a infncia
como experincia, h que extrair de si prprio, em qualquer
idade, a criana.
A infncia pode ser uma forma de opor-se ao poder
sobre a vida. A infncia, em suas experimentaes, efetua-
se, acontece em um tempo mais generoso, por ser mais
estendido, mais largo, j que um tempo vinculado ao
acontecimento, criao. Um tempo que no se submete ao
tempo imposto pelo poder e pelo capital. J que disso que
se trata, o poder e o capital impem um funcionamento ao
corpo e vida, subjetivando e submetendo todos no interior
de uma mesma lgica. Por isto, dizemos que no temos mais
tempo, a ps-modernidade nos roubou o tempo. Com os
computadores em casa, no h mais fronteiras claras entre
trabalho e diverso, entre trabalho e lazer trabalhamos
todo o tempo.
O trabalho com crianas, em quaisquer que sejam os
espaos educativos, tem como funo prioritria promover
as infncias, expandir as possibilidades de infncia. Desse
modo, h que se inventar estratgias educacionais promo-
toras de infncias e de devir(es), modelos de diferenciao,
167

para que todas as crianas possam diferir e experimentar as
inmeras possibilidades de exercer as infncias. O desafio
posto para aqueles que trabalham com educao o de
propor prticas educativas que no impeam o devir, mas
o implementem. Devir no aquilo que ser, mas sim o
que podemos ser experimentando e inventando, e devir
porque produo de algo que ainda no sabemos o que
. Portanto, o desafio o de implementar o exerccio de
infncias.
Curumin que traz em seu significado ao mesmo tempo
a criana e sua origem tupi, e, desta forma, carrega consigo
uma multiplicidade: a lngua, um povo e infncias. preciso
saber aproveitar toda a multiplicidade de possibilidades
que h na ideia do Curumim; uma espcie de incio, pois
est na origem tupi da nao brasileira e de finalidade que
a criana enuncia e que o desconhecido. Curumim a
experincia da infncia que a sociedade indgena nos ensina
e que atravessa a todos.
Friedrich Wilhelm Nietzsche, importante filsofo
alemo do sculo XIX, escreveu um livro intitulado Assim
falou Zaratustra, e em uma parte deste livro descreveu o que
chamou de as trs metamorfoses do esprito. Ele diz: Vou
dizer-vos as trs metamorfoses do esprito: como o esprito
muda em camelo, e o camelo em leo, e o leo, finalmente,
em criana (1994, p. 25). Ou seja, a criana considerada
como sendo o ultimo estgio do esprito humano, quando
o homem chega criana, um novo recomeo, no mais
o camelo que carrega o fardo da histria e dos valores, nem
mesmo o leo que diz no aos valores, mas a criana que
inaugura o novo. Esta a ideia que a palavra Curumim
carrega.
H muitas maneiras de se voar. Mas h que se in-
ventar.
168

Processos de racializao e as crianas pequenas
A questo racial central. importante ter claro
que no h poltica educacional que no traga em si uma
concepo de raa e de sexo, e os debates a respeito deste
assunto esto na pauta do Estado e dos movimentos sociais.
No h nenhuma possibilidade de se fazer pesquisa hoje
sem que a linha racial seja percorrida. No Brasil, o debate
nacional em educao sobre raa3 foi colocado e circuns-
crito no mbito do currculo e da cultura mas esta uma
longa discusso que no faremos aqui. A opo culturalista
no Brasil velou o referencial racialista, impresso principal-
mente nas polticas educacionais4.
De toda a maneira queremos dizer que a ideia de
cultura tem servido como tropo de raa, como diversida-
de, como diferena, como resposta curricular dada pelas
polticas pblicas aos movimentos sociais que reivindi-
cam reparao e/ou representao cultural (dos sentidos
singulares que atribuem s coisas e ao mundo). Tem sido
pensada ainda como clave genrica que se atribui s coisas
(as mltiplas possibilidades de sentido dadas por grupos
sociais) que no se conhece exatamente, como capaz de,
por esta via, equalizar os problemas das desigualdades/
diferenas presentes na escola.
A perspectiva aqui adotada de que a raa, em conso-
nncia com o pensamento de Stuart Hall, um significante
flutuante, uma categoria discursiva atuante sob rasura
uma vez que adquire diferentes funcionalidades de acordo
com o contexto histrico, cultural ou social, o que permite
3 Por tratar-se de uma categoria social de anlise sem qualquer significado

biolgico, utilizamos o termo raa sem aspas.
4 Este debate aprofundado em RODRIGUES, Tatiane C. A ascenso da
diversidade nas polticas educacionais contemporneas. Tese de doutorado
em Educao. So Carlos: UFSCar, 2011.
169

identific-la sem qualquer determinao (NDIAYE, 2008,
p. 28). Junto a essa proposio, axiomtico afirmar que
a raa, o gnero e a sexualidade se inserem como esferas
de racializao da experincia da infncia, produzindo um
tipo de representao da infncia.
Portanto, as instituies de educao infantil ao
mesmo tempo em que so constitudas por linhas de raa,
etnia, gnero e sexualidade, produzem um tipo especfico de
configurao atravessada por essas linhas e que impactam a
subjetividade das crianas e a experincia de suas infncias
de modo singular. O espao da educao infantil no est
desvinculado do gnero, da raa ou da sexualidade, pois ao se
desdobrarem produzem os sujeitos (MCCLINTOCK, 2010) e
as crianas em particular; no entanto, as crianas o subvertem
e fazem uma inflexo no espao da educao infantil.
H, portanto, uma constituio racialmente organi-
zada que opera nas instituies de educao infantil e que
impacta de forma diferenciada as crianas. As crianas
desde muito pequenas aprendem a ler no corpo (HALL,
1997) as diferenas raciais e a verbaliz-las e, no limite,
rejeit-las. um processo intenso e cotidiano de aprendi-
zagem endossado na educao infantil a partir da qual as
crianas aprendem que um corpo envolto em uma deter-
minada epidermizao, ou seja, aquele que possui uma cor
especfica um corpo sobre-determinado pelo exterior
(FANON, 2008). Nesse contexto que o corpo passa a ha-
bitar o lugar social da diferena no momento em que ele
lido e representado na linguagem e, portanto, adquire uma
certa interpretao no social.
Educao Infantil como espao de dispora

Vivemos atualmente uma disputa em torno da edu-
cao infantil desde que as pesquisas de vis econmico,
170

poltico e sociolgico indicaram que uma pr-escola de qua-
lidade definitivamente aumenta o PIB de uma nao. Este
vis produziu a ideia e cunhou a criana pequena como um
capital humano. E como tal deve ser investido de maneira
ininterrupta para que possa dar frutos e render no futuro.
Agregado a este vis econmico derivado da concepo
que vem no trao das polticas neoliberais, a educao in-
fantil fica cada vez mais refm e colonizada pela escola, as
crianas pequenas transformadas em alunos, e um processo
crescente de antecipao da escolaridade que vem propon-
do uma aliana entre estado e pesquisadores na confeco
de currculos e avaliaes nacionais. O que temos vivido
um processo avassalador e homogeneizador das prticas
educativas de maneira que no se faa e que no se tenha
nenhuma diferena nas prticas com as crianas. Isto por
um lado; por outro temos as pedagogias de vis marxistas
que antecipam e instituem o processo escolar e inundam
o campo educativo de disciplinas e contedos escolares,
supondo libertar os pobres de sua selvageria e ignorncia.
Junto com este processo tem se construdo uma peda-
gogia suplicante e prescritiva. Os alunos de pedagogia e os
professores, em sua prtica educativa, querem a prescrio,
o como, como se faz a pergunta primeira e imediata.
Pergunta-se ao outro, como eu devo fazer? Pesquisadores
tm abandonado a discusso sobre o desejo de prescrio
e aberto mo de uma construo analtica que tambm
prtica e tentado responder o como, como se fosse possvel
que o como fosse uma prescrio elaborada por profes-
sores fora do campo onde a prtica se d, e em condies
muito distintas dos modos de produzir o seu fazer. Dizer ao
outro como fazer, uma indignidade de dizer pelo outro.
Os professores e muitos alunos abandonaram o campo de
batalha e querem o como. Deleuze se pergunta o que pode
o pensamento quando todas as foras que nos atravessam nos
171

querem fracos, servos e tolos? As foras que nos atravessam
nos fragilizam, nos impe uma servido voluntria, Deleuze
no deixou sem resposta a sua prpria pergunta inquietante:
criar. H que se opor prescrio. Mas no tem sido fcil,
pois h aqueles que se arrogam capazes de responder e
inundam o campo terico e prtico com manuais: ensino
de cincias/matemtica/portugus/ingls/jud na educao
infantil, o que ensinar aos bebs, quem tem medo de ensinar,
como ensinar, em que momento, pedagogia para crianas de
zero anos, etc. Precisamos nos opor s pedagogias suplican-
tes e prescritivas. No h descolonizao que seja feita sob o
desejo voluntrio de servido. No fcil escapar, pois em
nome da escola colonizou-se a pr-escola e as creches. Por
isso, a questo de um pesquisador no apresentar opinies
para serem debatidas, mas constituir problemas para serem
pensados, o que no fcil.
Com o propsito de promover desenvolvimento, so-
cializao e agregar valor ao capital humano, as iniciativas
pedaggicas calcadas no gregarismo assujeitam e subjetivam
a criana pela uniformizao de seus desejos, pela pasteu-
rizao de suas singularidades, pelo apassivamento de seus
talentos e pela desautorizao de seu discurso e de seu jeito
de ser, diferente. Produzir diferenas torna-se, portanto, um
desafio para as prticas educacionais, uma vez que delas se
exige um posicionamento terico diferente, talvez um des-
mantelamento do que foi produzido como referenciais em
educao, referendados pela cultura, pela ideia de povo e
pelas reas que a formam, a exemplo da psicologia, com forte
influncia na educao. Os modelos experimentados, quan-
do no reverteram em fracasso, resultaram em descrdito
da sociedade em relao educao, vista como depositria
fiel da cultura. Com efeito, podemos ir alm do inventariar
histrias, ndices, estatsticas e anedotas de fracasso escolar.
172

Tornar uma criana um ser socivel est presente
em vrias propostas pedaggicas e psicopedaggicas, cada
uma, a seu modo, trazendo de roldo uma concepo de
criana para um povo, para uma nao. A criana socivel
sempre esteve presente na histria da educao e em todas
as matrizes educativas; ela que deve ser produzida a partir
da mecnica pedaggica.
O que temos nas vrias abordagens pedaggicas e nas
aes que lhes servem de corolrio uma subalternizao de
relaes em nome de um contrato social em que o indivduo
educado para um lugar definido na sociedade, seja o de
opressor, seja o de oprimido, reacionrio ou revolucion-
rio, alienado ou socialmente consciente, etc. Ser diferente,
nessa perspectiva, d ao indivduo uma nuance patolgica.
O novo mundo, preconizado por toda a educao, j est
embutido nas pedagogias e nada tem a ver com a possibi-
lidade de incorporar ideias que as novas geraes trazem.
Se transpusermos para a educao infantil as pre-
missas de Deleuze e Guattari de um pensar diferente so-
bre o sujeito, poderemos vislumbrar maior potncia para
a diferena. Estar no grupo sem estar com o grupo, fato
corriqueiro no brincar infantil, constitui uma hecceidade,
isto , um comportamento que envolve individuaes sem
sujeito (1995, p. 8), como aquele observado entre as crian-
as pequenas que repetem de modo singular as expresses,
os trejeitos, os olhares e os sorrisos de suas coetneas. Isso
joga outra luz sobre o monlogo coletivo de Piaget, j que o
libera de seu quantum individualizante, supondo a quebra
da dicotomia uno e mltiplo e instituindo em seu lugar as
multiplicidades compostas de singularidades, hecceidades
e devires.
Os devires so processos, tempos de entendimento
que envolvem dois sujeitos, um sujeito e um objeto, ou,
173

ainda, dois objetos. Devir entendido como movimento,
processualidade, trajetos, foras intensivas5. No se trata
de identificao entre as partes ou reduo, menos ainda
da transformao de uma na outra. um momento que
envolve afectibilidade, isto , poder de afetar ou ser afetado.
Pensar, devir e afectibilidade mostrar-nos-iam outra pos-
sibilidade ao nos remeter dade professora-aluna da cena
proposta anteriormente: o que moveria a professora no
seria a piedade (em ver uma criana s), nem a identificao
(ser menina, ser sozinha, a criana da sua infncia, a criana
que poderia ter sido...), nem a simbiose (eu fao por voc
para fazer para mim). Poderia vir a ser uma composio
de velocidades e afetos entre indivduos inteiramente dife-
rentes. A professora perceberia ali uma singularidade como
expresso das multiplicidades que esto sendo vivenciadas,
na realidade, por ambas.
Questionar a cultura exige, portanto, a extrapolao
da ordem binria, que explica o mundo pelas oposies
consciente/inconsciente, voz/escrita, histria/natureza,
masculino/feminino, corpo/alma, que tm marcado tanto
o racional quanto o imaginrio ocidental. O importante
seria romper com o maniquesmo atvico dessas dicotomias
para ver a potncia de algo novo, mais libertrio e quem
sabe mais saudvel - em oposio sade dominante que
elegeu determinadas concepes de fora fsica, beleza, cor e
sexualidade como padro de sade -, tanto para o indivduo
quanto para as relaes que quisesse estabelecer.
Em tempos ps-modernos, h uma falncia de mode-
los ou mesmo de referncias que possam atender s novas
configuraes de tempo e espao, tanto do social quanto do
5 Cf. ABRAMOWICZ, Anete; LEVCOVITZ, Diana; RODRIGUES, Tatiane

Cosentino. Infncias em Educao Infantil. Pro-Posies, Campinas, v. 20,
n 3, dez. 2009.
174

econmico, que surgem a todo o momento no contexto das
mltiplas identidades. As grandes narrativas no bastam
para explicar o futuro humano, mesmo porque tal futuro
est cada vez mais imediato dado a plasticidade do capital
muito bem aconchegado pelo desejo de um Estado mnimo,
pelas tecnologias e pelas simulaes (LIBNEO, 2002, p.
174-178), pelas identidades que emergem cada vez mais
rapidamente, exigindo quebra de consenso. Em paralelo
teia do mercado, surgem as redes de solidariedade, cuja
potncia resvala mais que em uma alternativa econmica,
porque elas no idealizam o shopping center, como faz o
bazar; tampouco aspiram excelncia empresarial, como
o faz a cooperativa. A proposta de uma outra esttica,
outro lao que s surge em cenrio multitudinal regido por
multiplicidades, itinerncias e nomadismo.
Tendo em vista a reflexo desenvolvida neste texto,
propomos que o espao da educao infantil seja analisado
como um espao da dispora. Por se constituir como um
espao heterogneo, a creche possui uma topografia prpria.
Neste espao se configuram de forma especifica experin-
cias e estruturas de poder. H que se pensar uma educao
para a diferena de maneira imanente, no como algo que
vir agregado ao fazer educao. A creche como espao de
iniciao desde logo deve articular e fazer confluir processos
polticos, econmicos, psquicos e culturais de toda ordem.
no espao da dispora que a diferena se d como rela-
o social, propiciando experimentaes subjetivas, outras
formas identitrias e singulares que invertem ou produzem
novas/outras formas de se constituir crianas e infncias e
que fazem fugir a lgica historicamente hegemnica vin-
culada a uma s raa, a uma normatividade sexual, a uma
cultura e a uma classe social, e que vm excluindo h anos
coletivos enormes de crianas.
175

Referncias
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Movimento negro, educao e dispora:
em busca de uma pedagogia da emancipao
Valter Roberto Silvrio

Tatiane Cosentino Rodrigues
A literatura tem sido uma das formas de expresso

na qual a temtica tnicorracial e da desigualdade, decor-
rentes da pertena a um determinado grupo no eurodes-
cendente, tem recorrncia em diferentes momentos da
histria do Brasil. Para os fins deste artigo, recorremos,
de forma breve, a dois contos (A princesa negrinha 1;
Negrinha2) e a uma novela, no formato de histria em
quadrinhos, intitulada Negrinha3. O objetivo foi situar a
questo racial no Brasil em dois momentos de sua histria,
incios dos sculos XX e XXI, a partir de formas textuais
1 Nem preto nem branco, muito pelo contrrio: cor e raa na intimidade. In:
SCHWARCZ, Lilia M. Histria da Vida Privada, vol. 4, p. 173-244, o conto
encontra-se na primeira edio do livro Contos para criana, publicado
no Brasil em 1912 (Editora Francisco Alves) e na Inglaterra em 1937 (The
Sheldon Press), de autoria atribuda a Ceclia Bandeira de Mello Rebelo
(Madame Chrysanthme).
2 A primeira edio de Negrinha um livro de contos, ficcional, escrito por
Monteiro Lobato, publicado em 1920.
3 Negrinha de Jean-Christophe Camus e Olivier Tallec, Gallimard, 2009, Edi-
tora Bayou. A edio em lngua portuguesa de 2009, Editora Desiderata.
Nas duas edies (francesa e brasileira) h um prefcio de Gilberto Gil.
179

que possibilitavam a traduo de vivncias, experincias e
representaes de diferentes geraes, tentando analisar o
que mudou na percepo do lugar do negro na sociedade
brasileira. Assim, mais do que uma anlise dos textos, nos-
sa preocupao foi a de, a partir deles, verificar o subtexto
neles contido para pensar sociologicamente a mudana e a
permanncia no perodo de um sculo em termos de nossa
comunidade imaginada.
Os contos A princesa negrinha e Negrinha expressam
as duas possibilidades a que estavam sujeitas as crianas
negras no incio do sculo XX: tornar-se branca ou mor-
rer negra. No conto A princesa negrinha, a possibilidade
da realizao do sonho de Rosa Negra, por intermdio da
interveno da fada, se fundamenta no ideal/necessidade de
branqueamento, sinnimo de tudo o que valoroso, belo
e civilizado. No conto Negrinha, Lobato4, ao descrev-la
desde sua origem em uma senzala, desvela o contexto do
Brasil ps-desescravizao e, ao faz-lo, descreve de forma
lmpida as impossibilidades de um tratamento sobre as
bases da igual dignidade e do reconhecimento, isto , a
menina no pode ser tratada como humana e sequer tinha
um nome era apenas a representao de uma condio
coletiva dos no brancos em plena ordem competitiva em
expanso. O reconhecimento de sua humanidade s pde
ocorrer aps a sua morte fsica. Dito de outra forma, os dois
contos, quando contrastados por vias distintas, indicavam
4 A obra de Monteiro Lobato objeto de discusso a partir de denncia sobre

o contedo racista de Caadas de Pedrinho, publicado em 1933. De acordo
com a denncia, a edio mais recente da obra no toma cuidados para
contextualizar os seus esteretipos raciais. O parecer 15/2010 da Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao determina publicao
de nota explicativa nas prximas edies do livro, embora lembre que o
MEC deva evitar a indicao de obras clssicas ou contemporneas que
tragam preconceitos e esteretipos.
180

alternativas que resultaram na morte subjetiva durante a
existncia fsica de suas protagonistas.
A Negrinha, de Camus e Tallec, ambientada em Co-
pacabana no Rio de Janeiro em histria em quadrinhos, foi
lanada na Frana em 2009; retrata a vida de uma menina
morena, filha de me negra, nos anos 1950, vivendo no
famoso bairro carioca. De acordo com o jornalista rico
Assis, Camus, o roteirista francs, filho de brasileira o
que garante uma viso fiel da realidade social do Rio dos
anos 505. O subtexto que a paternidade francesa, euro-
pia, garante a fidelidade da descrio da realidade. Dentre
as vrias avaliaes da histria em quadrinhos que retrata
a morena negrinha, de nome Maria, sobressai a condi-
o da me, Olinda, mulher negra, empregada domstica
de uma famlia de classe mdia branca que buscava o que
acreditava ser melhor para sua filha. A meno classe leva
os analistas da obra a centrarem o seu olhar nas hierarquias
de classe e no na discriminao racial.
No entanto, no prefcio de Gilberto Gil que vamos
encontrar outra e mais recorrente possibilidade de inter-
pretao da histria da Negrinha de Camus e Tallec, a qual
corresponderia, no plano sociolgico, ao mito da democracia
racial recheado com a metfora antropofgica, como segue:
Negrinha resultado desse histrico hibridismo, que
tem marcado a vida brasileira e o seu reconhecimento
pela Frana e pelo mundo. Sendo um de seus autores,
ele mesmo, produto dessa expanso da carne e da alma
do Brasil para dentro do territrio biontolgico francs,
este livro traz para o campo de um gnero literrio to
moderno - a histria em quadrinhos - uma narrativa
franco-brasileira sobre a miscigenao, um dos nossos
tpicos modos de construo sociocultural. Em sua acep-
5 <http://omelete.uol.com.br/quadrinhos/chega-ao-brasil-hq-francesa-que-
retrata-rio-de-janeiro-dos-anos-50/>. Acesso em 05 de maro de 2014.
181

o mais abrangente, a miscigenao brasileira encontra,
aqui, uma narrativa digna do seu sonho: a famlia filha
de muitas raas, muitas religies, muitas culturas. O
personagem principal desta histria em quadrinhos o
povo que anda pelas ruas do Brasil, desde a sua descoberta
at os dias de hoje.
Os trs textos, que podem ser entendidos como parte

da lista das leituras consumidas pelos setores mdios da
sociedade brasileira, especialmente crianas brancas, refle-
tem momentos histricos distintos do debate sobre o lugar
da raa na formao social brasileira: os dois primeiros,
escritos no perodo de vigncia do racismo biologicista que
toma a carga gentica manifesta nas caractersticas fsicas
como adscries (COSTA, 2002, p. 40); o terceiro, ao retra-
tar a miscigenao como um valor positivo e inovador da
sociedade brasileira, representaria uma inflexo definitiva
no discurso racista, possibilitando a construo imaginada
de uma nao culturalmente plural nos trpicos, mesmo
em presena das assimetrias e iniquidades presentes em
nossa sociedade.
Em conjunto, os escritos refletem tambm o contras-
te entre duas verses da eugenia que por aqui foi captura-
da, e obviamente aclimatada, por nossa intelligenzia, a
lamarckiana e a darwinista como veremos no decorrer
do texto. As histrias nos remetem, assim, para a tenso
entre trs perspectivas concorrentes no debate social bra-
sileiro contemporneo sobre a questo racial: o branquea-
mento social, a miscigenao e a subsuno formal de raa
classe.
As trs perspectivas sero tratadas aqui de forma
crtica com argumento central de que a sua retomada no
debate contemporneo prescinde de uma contextualizao
do momento conjuntural que vivemos. Para tanto, partimos
da perspectiva dos estudos culturais e ps-coloniais para
182

observar os deslocamentos discursivos no interior de uma
formao social racialmente estruturada em dominncia,
seguindo algumas pistas abertas por Stuart Hall, Paul Gilroy
e Avtar Brah.
A anlise que segue ter como campo privilegiado
a educao como poltica pblica. A escolha por essa di-
menso ocorre em funo da incidncia de um conjunto
de mudanas pelas quais ela vem passando, desde o incio
do sculo XXI, em funo da presso de movimentos
sociais identitrios, em especial o movimento negro, por
mudanas em sua matriz curricular e que encontram fun-
damento na Constituio de 1988. E, tambm, dado ao fato
de a Organizao das Naes Unidas para a Educao a
Cincia e a Cultura (UNESCO) ter, desde seu surgimento,
escolhido a educao enquanto a poltica pblica a partir
da qual o equacionamento da questo racial se daria para
permitir a superao dos obstculos para a construo da
paz universal, o que reafirma a centralidade da educa-
o, como processo, e da escola, como instituio social,
no enquadramento e/ou mediao dos dilemas expostos
sociedade brasileira nesse incio de sculo. Campbell
(2002) assevera essa centralidade ao afirmar que para que
a educao no corra o risco de condenar a si prpria
irrelevncia, ela ter de contribuir para a resoluo daquele
que parece ser o mais premente dos desafios enfrentados
pela humanidade alcanar a unidade e, simultaneamen-
te, reter, respeitar, valorizar e incentivar a diversidade
(CAMPBELL, 2002, p. 21).
A publicao do livro Sociological theory: race and co-
lonialism pela Unesco, em 1980, representou um momento
fundamental de crtica sociologia clssica, uma vez que a
mesma pouco considerou os impactos do colonialismo na
sua formulao e corpo terico. O livro viria, como afirma-
183

vam alguns de seus autores, suprir esta ausncia, ainda que a
presena de latino-americanos fosse pouco expressiva como
observado pelos organizadores, uma lacuna na sociologia.
Frantz Fanon, por exemplo, teve como uma de suas
preocupaes centrais demonstrar os efeitos do colonialis-
mo sobre o colonizado, buscando entender as implicaes
para o desenvolvimento nacional depois do sucesso total
da luta anti-colonial. Nesse sentido, fez um conjunto de
comentrios acerca da natureza do racismo em 1956. Trs
de suas observaes tm sido mais amplamente articuladas
recentemente. Na primeira, Fanon argumentou que racis-
mo no um fenmeno esttico, mas sim constantemente
renovado e transformado. No segundo comentrio, observa
que o racismo primitivo se afirmou no terreno da biologia,
correspondendo a uma fase do colonialismo, pois estes
argumentos tinham sido desacreditados pelas consequn-
cias do fascismo na Alemanha. Finalmente, afirmou que
racismo foi um aspecto central da dominao colonial, o
qual, em conjunto com outros mecanismos, intencionava
transformar a populao colonizada em objetos usados para
os propsitos do colonizador. (FANON, 1970, p. 41-54)
Na perspectiva de Fanon, o racismo primitivo tem
sido substitudo por um racismo cultural que tem como
seu objeto no o ser humano individual, mas certa forma
de existncia e que racismo somente um elemento de
uma vasta e sistematizada totalidade de opresso de um
povo (FANON, 1970, p. 43). Tal sugesto tem inspirado
um conjunto de estudos nas sociedades com passado co-
lonial ou sociedades racialmente estruturadas, de acordo
com Hall (1980).
Nessas sociedades, durante toda a primeira metade do
sculo XX, pouco se questionou sobre os valores e normas
transmitidos pelos contedos das diversas disciplinas e o
184

tipo de socializao a que estavam submetidos os alunos.
Ao contrrio, tudo indica que havia uma convico sobre a
necessidade da regenerao dos pobres e dos no-brancos
(pretos, pardos e indgenas) como demonstra a pesquisa de
Dvila, acerca do Brasil: transformar uma populao geral-
mente no-branca e pobre em pessoas embranquecidas na
sua cultura, higiene, comportamento, e at, eventualmente,
na cor da sua pele (DVILA, 2006, p. 13).
Dvila examina os princpios que orientaram a educa-
o brasileira no perodo entre 1917 e 1945, no qual ocorre
a reforma do sistema educacional brasileiro, principalmente
na capital do pas poca, o Rio de Janeiro que na viso do
autor foi inspirada na eugenia lamarckiana6. Dito de outra
forma, enquanto a eugenia darwinista pregava a seleo
natural, a lamarckiana se apoiava na herana dos caracteres
adquiridos. Assim, as polticas, as prticas nas escolas do Rio
de Janeiro, aps a reforma, refletiriam uma edio brasileira
da eugenia lamarckiana. A cura/regenerao via escola e
6 A teoria lamarckiana da progresso postula que as modificaes nos seres

vivos ocorrem devido a uma tendncia natural de complexificao e a uma
interao dinmica entre os organismos e o ambiente, de tal modo que os
primeiros poderiam modificar-se quando diante de mudanas exteriores.
Uma alterao no ambiente exige o aumento ou a diminuio do uso de
certas partes do corpo. Com o uso ou desuso, a estrutura dessas partes se
transforma. A alterao fsica ocorre porque a mudana do meio externo
exige uma nova necessidade (besoin); os fluidos e as foras corporais so
mobilizados para modificar a estrutura que ir satisfazer a necessidade (cf.
Lamarck, 1994, p. 216). Esse movimento corporal o que Lamarck chama
sentimento interior (sentiment intrieur). A nova caracterstica, se per-
durarem as condies de seu aparecimento, repetir-se- nas novas geraes,
acabar sendo fixada e ser transmitida aos descendentes. A transmisso
para a nova gerao de tudo o que a natureza faz os indivduos adquirirem
ou perderem por influncia das condies exteriores ficou conhecida como
lei da transmisso dos caracteres adquiridos. Lamarck afirma que so (...)
os hbitos, a maneira de viver e todas as outras circunstncias influentes
que, com o tempo, constituram a forma do corpo e das partes dos animais
(1994, p. 237).
185

a poltica educacional corrigiriam as desvantagens raciais
e as diferenas, educando esses segmentos da populao
(pobres e no-brancos) e curando suas doenas para, por
fim, outorgar-lhes um diploma de brancura.
Essa era uma nova forma de conceber a noo de
branqueamento adotado no final do sculo XIX; os pressu-
postos da eugenia lamarckiana foram incorporados nas
polticas educacionais e nos projetos levados adiante pelos
educadores reformistas tanto para as escolas do Rio de
Janeiro quanto para a formao dos professores. Segundo
Dvila, os educadores acreditavam firmemente na capaci-
dade do estado de funcionar de maneira tcnica e cientfica
para transformar a nao. Os condutores da expanso e
reforma educacional acreditavam que a maior parte dos
brasileiros, pobres e/ou pessoas de cor, eram sub-cidados
presos na degenerao condio que herdavam de seus
antepassados e transmitiam a seus filhos, enfraquecendo a
nao. Os mesmos educadores tinham f, tambm, na sua
capacidade de mobilizar cincia e poltica para redimir
essa populao, transformando-a em cidados-modelo.
(DVILA, 2006, p. 12-13)
Em que pese a crena fervorosa de nossos educadores/
reformadores, a escola e a poltica educacional no realiza-
ram a regenerao esperada e muito menos diminuram as
desvantagens dos negros em relao aos brancos conforme
demonstra a pesquisa realizada por Abramowicz e Olivei-
ra (2010). No levantamento bibliogrfico realizado pelas
autoras, notou-se que nas pesquisas sobre questes raciais
e educao, a escola apresentada, de modo geral, como
tendo base conservadora e excludente, ao se pautar em um
modelo de currculo denominado de embranquecido
diante da ausncia de contedos que possam contribuir
para que os alunos negros se vejam contemplados, alm
186

do silncio da equipe pedaggica a respeito das questes
raciais. (ABRAMOWICZ; OLIVEIRA, 2010)
Segundo as autoras, as crianas negras vivem diversas
experincias que as levam a constituir uma autoimagem ne-
gativa. Os dados obtidos pelas autoras no espao da creche
demonstram que:
H um tratamento diferenciado em relao s crianas
negras e brancas, baseado em uma linguagem no-verbal,
por meio de atitudes, gestos e tons de voz que reforam
o racismo e a rejeio por parte das crianas negras em
relao ao seu pertencimento racial. (OLIVEIRA; ABRA-
MOWICZ, 2010, p. 212)
O tratamento observado pelas pesquisadoras guarda

proximidade com as observaes de Fernandes e Bastide
(1955; 1971, p. 283-284) em relao s etiquetas de trata-
mento nas relaes entre negros e brancos em So Paulo:
Atrs da cordialidade, da intimidade e mesmo da afetivi-
dade transparente nas relaes sociais dos brancos com os
pretos se ocultavam regras sociais, cujo reconhecimento,
ainda hoje possvel. As duas regras bsicas, presumi-
velmente, estipulavam que no seria de bom tom nem a
exteriorizao dos sentimentos dos brancos com relao
aos pretos na presena destes, nem se isto acontecesse,
que os pretos revidassem, manifestando os sentimentos
reais desencadeados por semelhantes experincias. A
desaprovao a ambas as condutas foi, e continua a ser
em nossos dias, definida e forte. O adestramento para
enfrentar tais situaes comea, normalmente, muito
cedo e cabe s mulheres orient-lo. (FERNANDES, 1971,
p. 283-284)
No estranho, portanto, que a tica oculta da in-

diferena em relao s diferenas funcione como uma
convico no espao escolar a partir da creche. Embasada
pela ideologia da democracia racial, ela funciona como um
dos fundamentos, mesmo que ambguo e em eroso, das
187

prticas educativas que posicionam os sujeitos (brancos e
no-brancos) em relao ao lugar que eles devero ocupar
na sociedade e, ao mesmo tempo, abrem as possibilidades,
com base nas experincias individuais e coletivas vivencia-
das no cotidiano vivido, do questionamento ao discurso que
tenta fix-los. Tais questionamentos fissuram as etiquetas
de tratamento que atravessam o espao escolar e provocam
a necessidade de ampliar o espao da diferena, a qual
ainda traduzida pelos educadores como diversidade.
O legado do Atlntico Negro

As diferentes perspectivas que surgiram, no chamado
ps-marxismo, em torno do conceito de articulao, por
um lado, criticavam as narrativas totalizantes que enclau-
suravam a nossa pertena a uma classe determinada, em
ltima instncia, pelo econmico e, por outro, condicio-
navam no plano prtico a agncia, individual ou coletiva,
a uma suposta emancipao das contingncias impostas
pelo capitalismo. Nesse sentido, o pr-estabelecimento
unvoco do sentido da ao impedia e/ou condicionava
toda e qualquer outra forma de expresso da opresso
resoluo do conflito na esfera econmica. no contraste
entre a experincia vivida como mulher, negro, gay que se
explicita a inconsistncia dessa concepo abstrata. No
se trata de negar a importncia de tal perspectiva, mas de
observar o quanto ela arbitrria em relao a diferentes
conjunturas, por exemplo, ps-coloniais. Assim, a pertena
a um determinado gnero, etnia ou a diferena fenotpica,
na qual traos diacrticos so destacados e transformados
em ndices hierrquicos de humanidade a partir de uma
concepo racializada da nossa experincia, torna evidente
o reducionismo, os limites e as possibilidades dessa forma
de pensar a emancipao.
188

Assim, a noo de articulao surge em um momento
de problematizao do sujeito autnomo, homogneo e
estvel da modernidade e da consequente crise a partir
da qual se constituiriam polticas de emancipao como
no caso do marxismo e do feminismo. A articulao en-
quanto conceito permitiria a anlise, em cada conjuntura
especfica, em cada momento histrico de cada formao
social, das identidades na sua relao com as prticas pol-
ticas, as conexes parciais, as contingncias estratgicas e
conhecimentos situados, como tambm a proliferao de
mltiplas opresses invizibilizadas que vizibilizam os que
esto s margens e que simultaneamente se tornam o centro
de novas opresses.
Dessa maneira, na base do chamado giro discursivo se
situaria uma nova possibilidade atravs do conceito de ar-
ticulao de filtrar oticamente, em diferentes contextos na-
cionais, os impactos da transnacionalizao dos mercados,
os movimentos migratrios, a globalizao e articulao de
inmeros protestos procedentes de mltiplos e diferentes
grupos sociais que vm se mobilizando frente s opresses
de raa, gnero, sexualidade, etc.
O feminismo do incio dos anos 1970 denunciou a
homogeneizao androcntrica de grande parte do mar-
xismo; ao final dessa mesma dcada e incio dos anos 1980,
essa mesma crtica iria se reproduzir no interior do prprio
feminismo pelas feministas negras. As feministas brancas
criticaram a famlia na reproduo da opresso patriarcal, e
foram questionadas pelas feministas negras que destacaram
o seu papel contraditrio na comunidade negra que, se por
um lado reproduzia as opresses patriarcais, por outro se
convertia em baluarte frente s agresses racistas. Dentre as
vrias teorizaes destacadas pela literatura, para os fins do
presente texto duas so fundamentais: Feminist theory: from
189

margin to center (Teoria feminista: da margem ao centro,
de Bell Hooks, 1984) e Borderlands/La Frontera: the new
mestiza (A imagem da nova mestia, de Gloria Anzalda,
1987). Os trabalhos dessas duas feministas so representa-
tivos da produo de aportes tericos e/ou teorias a partir
da experincia de estar nas margens. Elas fazem notar a
existncia de uma trplice opresso entre raa, classe e sexo,
ou a que se produz por meio de fronteiras especficas. Com
suas especificidades, propem alternativas que vo desde
as margens, passando pela produo de uma linguagem
prpria at a construo poltica de um feminismo sem
fronteiras.
Como no caso do gnero, surgiram anlises crticas
das relaes entre classe e raa, em especial nos trabalhos
de Stuart Hall e Paul Gilroy, e em relao ausncia de uma
abordagem crtica sobre a colonizao (SAID, 2007). Para
Hall (1996), uma articulao a forma de conexo que pode
produzir uma unidade de dois elementos diferentes, sob
determinadas condies. uma unio no estvel, portanto
no determinada, nem absoluta e essencial. Para ele, h que
se perguntar sobre quais circunstncias as relaes podem
ser produzidas ou forjadas. Porque a chamada unidade de
um discurso na realidade a articulao de elementos dife-
rentes, especficos, que podem ser rearticulados em formas
diversas dado que no possuem uma necessria pertena
mtua. A unidade que importa um enlace entre esse
discurso articulado e as foras sociais com as quais pode
se conectar sob certas condies histricas, ainda que no
de forma necessria. (HALL, 1996, p. 131-150)
Assim, ao aplicar o seu procedimento terico em
relao raa e classe que podemos entender mais clara-
mente o seu intento em relao ao conceito de articulao.
Fugindo de qualquer elemento que priorize um elemento
190

sobre o outro, ele mostra como a raa pode ser uma das
formas pelas quais se experimenta a classe social, de forma
que a anlise de um elemento no pode ocorrer sem a anlise
do outro. E, tambm, desconstruindo a essencialidade do
sujeito negro que favorece o elemento raa sobre qualquer
outra possvel determinao, assim como faz com o sujeito
coletivo classe operria. Como segue,
As questes centrais sobre a raa sempre aparecem histo-
ricamente em articulao em uma formao social, com
outras categorias e divises, e so constantemente atra-
vessadas e reatravessadas de classe, gnero e etnicidade.
(...) Em minha opinio, filmes como Territories, Passions
of Remembrance, My Beautiful Laundrette and Samy
and Rosie Get Laid, por exemplo, deixam perfeitamente
claro que este giro est se produzindo; e que a questo
do sujeito negro no pode ser representada sem fazer
referncia s dimenses de classe, gnero, sexualidade e
etnicidade. (HALL, 1992, p. 255)
Na concepo de Hall, os atores envolvidos so todos

humanos ou construes sociais produzidas por eles mes-
mos. Desta forma, ele atende a materialidade, mas a agncia
continua sendo exclusivamente do mbito do humano.
tambm nesse texto que vamos encontrar um exerccio de
aplicao de sua analtica com base no significado contem-
porneo da poltica cultural negra na Inglaterra. Embora a
anlise tenha sido desenvolvida no contexto britnico, ela
sem dvida pode dar inteligibilidade a processos similares
em outros contextos nacionais.
Nesse mesmo ensaio Hall (1992) identificou e carac-
terizou uma mudana significativa no que ele denominou
de poltica cultural black (negra) na Inglaterra. Ao faz-lo,
ele observa duas fases nitidamente discernveis, embora
articuladas, pois so resultado de uma mesma conjuntu-
ra histrica, na qual se inscreve a poltica antirracista da
191

experincia black (negra) naquele pas. A primeira fase
denominada de relaes de representao e a segunda, de
poltica de representao.
Nas condies sociais que emergem o que Hall iden-
tificou e caracterizou como relaes de representao so
duas estratgias a primeira aquela da construo da
categoria black enquanto hegemnica ao recobrir diferentes
comunidades e identidades etnicas-raciais com diferentes
experincias culturais que no tinham voz e eram outros
invisveis no interior de uma esttica e de um discurso
cultural predominantemente branco. A categoria poltica
black permitiu resistir e tensionar o regime dominante de
representao, primeiro pela msica e, posteriormente, pela
linguagem visual e cinematogrfica. A disputa que se esta-
belece nesses espaos pode ser superficialmente visualizada
em torno da passagem da condio de objeto (fetichizado,
objetificado e figurado negativamente) para a de sujeito nas
prticas de representao. O que estava em jogo era tanto a
questo do acesso ao direito de representao a partir dos
prprios artistas e trabalhadores culturais negros, quanto
a contestao da marginalidade, expressa nas imagens de
natureza fetichizada e estereotipada dos negros, a partir de
uma contraposio construtiva de imagens positivas deles
por eles mesmos.
Neste segundo momento e/ou estratgia, nos en-
contramos com a articulao do passado com o presente e
desse ltimo com um futuro sem garantias. Ou, mais preci-
samente, se pode observar como Hall opera o seu conceito
de articulao. A mudana das relaes de representao
para a poltica de representao, em si mesma, implica o
estabelecimento de duas novas frentes de luta em convivn-
cia com outras frentes que no desapareceram, mas apenas
se ressignificaram em processo articulatrio e para tanto
existe a necessidade de separar os seus diferentes elementos.
192

Antes, porm, Hall problematiza o conceito mim-
tico de representao, isto , aquele em que as imagens da
realidade aparecem fora dos indivduos concretos que as
constroem nos processos interativos de sua experincia
social e opera um deslocamento radical ao propor que,
embora eventos, relaes e estruturas tenham condies de
existncia reais fora da esfera do discurso, para ele ape-
nas no interior de um discurso e sujeito s suas condies
especficas, limites e modalidades, que eles ou elas podem
ser construdos(as) dentro de significados. Dito de outro
modo, os regimes de representao em uma cultura no
so meramente reflexivos, mas sim constitutivos; portanto,
nos remetem a questes de ideologia e cultura e a cenrios
de representao subjetividade, identidade , ideologia
no meramente expressivos, mas um lugar formativo na
constituio da vida social e poltica.
, portanto, a partir do confronto entre regimes de re-
presentao concorrentes que podemos visualizar os efeitos
do encontro entre a poltica cultural negra e os discursos
eurocntricos; o fim da inocncia proporcionado pela cate-
goria essencializada negro, no sentido de que ela essencial-
mente uma categoria construda cultural e politicamente, e,
ao mesmo tempo, que raa sempre aparece historicamente
articulada, em uma formao social, com outras categorias
e divises, e constantemente atravessada e reatravessada
pelas categorias de classe, gnero e etnicidade.
Aps teorizar nos termos acima descritos, Hall
desdobra a sua reflexo para a forma pela qual podemos
repensar o racismo. Em primeiro lugar, diz ele, o racismo
opera construindo fronteiras simblicas intransponveis
entre categorias racialmente constituidas no interior de
um sistema binrio de representao, tentando marcar,
fixar e naturalizar as diferenas entre pertencimento e
193

alteridade, produzindo o que Spivak chamou de violncia
epistemolgica do discurso sobre o outro do imperialis-
mo, do colonizado, do orientalismo, do extico, do pri-
mitivo. Da as insuficincias de um discurso antirracista
estruturado sobre uma perspectiva de inverso reversa.
Hall recorre a Fanon, de Pele Negra e Mscaras Brancas,
para nos relembrar que a violncia epistmica opera por
um processo de separao, a internalizao do eu-como-
outro. O racismo constri o sujeito negro como selvagem
nobre e vingador violento. Em segundo lugar, Hall recorre
noo de diferena de Derrida7 para propor uma nova
concepo de etnicidade a qual posicional, condicional
e conjuntural, isto , ns todos estamos etnicamente lo-
calizados e nossas identidades tnicas so cruciais para o
nosso senso subjetivo de quem ns somos. Finalmente,
Hall observa que vinculada a essa nova poltica de repre-
sentao acompanha uma conscincia da experincia ne-
gra como uma experncia de dispora, como um processo
cultural de diasporizao.
Esse processo, na perspectiva proposta por Gilroy,
indica a) uma especfica pluralizao e o trao no idntico
das identidades negras sem celebraes precipitadas, b)
a possilidade de identificao de traos comuns que no
podem ser dados como garantidos, e, principalmente, c)
que a identidade tem de ser demonstrada em relao
7 De acordo com Norris, Christopher. (1982, p. 32, op.cit. In: HALL, Stuart.
1996, p. 71), a diferena em Derrida, permanece em suspenso entre os
verbos franceses differer (deferir) e dfrer (deferi); ambos contribuem
para sua fora textual, mas nenhum deles consegue captar totalmente seu
sentido. A linguagem depende da diferena, como mostrou Saussure e da
estrutura das proposies distintivas que constituem a sua economia bsi-
ca. Onde Derrida abre um novo caminho na medida em que diferir se
transmuda em deferir a ideia de que o sentido sempre diferido, talvez
at ao ponto de uma infinita suplementaridade, pelo jogo de significao.
194

possibilidade alternativa de diferenciao, visto que a lgica
da dispora impe o sentido de temporalidade e espaciali-
dade, o qual ressalta o fato de que ns no somos o que ns
fomos (GILROY, 2001, p. 23). Da a importncia da crtica
modernidade expressa no mbito da formao poltica e
cultural que Gilroy chama de Atlntico Negro em seu duplo
sentido, como segue:
A poltica da satisfao de necessidades (politics of
fulfilment) praticada por descendentes de escravos
demanda que [...] a sociedade civil burguesa cumpra
as promessas de sua prpria retrica. Ela cria o meio
no qual demandas por objetivos como uma justia no
racializada e uma organizao racional dos processos
produtivos podem ser expressos. [...] Proponho chamar
de poltica de transfigurao, acompanhando o exemplo
sugestivo de Seyla Benhabib, a invocao de referncias
utpicas. Esta enfatiza a emergncia de desejos, relaes
sociais e modos de associao qualitativamente novos
tanto no interior da comunidade racial de interpretao
e resistncia quanto entre este grupo e os opressores de
outrora [...]. A poltica de satisfao de necessidades se
contenta fundamentalmente em seguir a racionalidade
ocidental em seu prprio jogo ocidental [...]. A poltica
de transfigurao empenha-se em perseguir o sublime,
lutando por repetir o irrepetvel e apresentar o inapresen-
tvel. Seu foco hermenutico de alguma forma distinto
volta-se para o mimtico, o dramtico e o performativo.
(GILROY, 1993, p. 37)
O legado do Atlntico Negro e a nova configurao do

campo educacional brasileiro
O desenvolvimento de uma sociedade urbano-in-
dustrial se tornou uma realidade no Brasil e as mudanas
por ela proporcionadas configuraram o pas como uma das
sociedades de classes mais desiguais do mundo a ponto
de serem produzidas obras e documentrios com nfase
195

na ideia da existncia de dois Brasis8 e/ou o Brasil que d
certo, etc. Aquilo que normalmente aparece nessas obras e
documentrios a cor/raa da pobreza.
Durante os anos 1980 foram produzidas inmeras
anlises sociolgicas que corroboravam as denncias do
movimento negro em relao aos obstculos mobilidade
social da populao negra no mercado de trabalho, com re-
percusses na vida educacional de crianas e jovens negros.
Os estudos de Hasenbalg e Valle Silva (1988), por exemplo,
foram de grande importncia por tratarem de trs temas cen-
trais no desenvolvimento econmico recente, que permitem
uma melhor compreenso do contexto brasileiro, a saber:
a) as rpidas mudanas na estrutura social ocorridas
dentro dos limites de um modelo de modernizao con-
servadora, isto , um termo utilizado para conceituar o
crescimento econmico do Brasil, no perodo do golpe
militar de 1964, cuja inteno era manter o capital em
mos de empresrios brasileiros, ou empresas estatais,
com todos os custos sociais que so inerentes quela
opo; b) a reordenao dos perfis de estratificao e os
processos decorrentes de mobilidade social, que coexis-
tem com fortes desigualdades9 distributivas e persistente
pobreza10; e c) o papel desempenhado pelas diferencia-
8 O socilogo francs Jacques Lambert publicou na dcada de 50 o clssico

ensaio Os dois Brasis, onde denunciava a dicotomia da pobreza convivendo
com alguma modernidade e avano. Em outro momento, o economista
Edmar Bacha cunhou a expresso Belndia, para denominar o Brasil como
um misto de Blgica desenvolvida com a ndia muito pobre.
9 Em linhas gerais, as desigualdades entre negros e brancos no Brasil resul-
tam das disparidades na distribuio regional, qualificao educacional e
estrutura de emprego que determinam distines na distribuio de renda
(Brasil: o estado de uma nao, 2005).
10 Na prtica, a pobreza associada insuficincia de renda. Quando a soma
dos rendimentos de um indivduo, ou de sua famlia, insuficiente para
satisfazer as necessidades bsicas de alimentao, transporte, moradia, sade
e educao, ele ou ela encontra-se em situao de pobreza (Brasil: o estado
de uma nao, 2005).
196

es raciais na alocao de posies na estrutura social.
(HASENBALG e VALLE SILVA, 1988, p. 9)
Guimares (1999), em um importante texto, chama a

ateno para a distino entre o uso do conceito descritivo
e analtico de classes em face da confuso existente na lite-
ratura das cincias sociais brasileiras e destaca o seguinte:
O termo classe comeou a ser utilizado nos estudos
da sociedade (pela filosofia moral, principalmente) as-
sociado aos privilgios e ao sentimento de honra social,
prprios ao domnio aristocrtico e ao ancien rgime;
1)Marx retirou do termo o sentido subjetivo e valorativo
para refer-lo a posies objetivas na estrutura social, s
quais corresponderiam interesses e orientaes de ao
similares. Foi com este sentido propriamente sociolgico
que o termo foi incorporado s modernas cincias sociais;
2)Weber vai alm, ao separar analiticamente as dimen-
ses econmica, poltica e social da distribuio de poder
nas sociedades, distinguindo os fenmenos ligados
distribuio da honra e do prestgio social dos ligados
distribuio econmica de riquezas. Tal separao
tem permitido observar a continuidade, nas sociedades
modernas, dos fenmenos de distribuio da honra e do
prestgio sociais. (GUIMARES, 2003, p. 38-40)
Para o autor, as constantes menes, no caso brasilei-

ro, de que as discriminaes raciais (aquelas determinadas
pelas noes de raa e cor) so amplamente consideradas
pelo senso comum como discriminaes de classe, seriam
um prenncio de que o uso pr-sociolgico nunca deixou
de ter vigncia. Assim, parece-me que a confuso brasileira
tradicional entre discriminao de classe e discriminao
racial se deve tanto a uma postura ideolgica quanto con-
fuso e ao constante deslizamento semntico entre os trs
significados do termo classe- grupo identitrio, associao
de interesses e sujeito poltico e histrico. (GUIMARES,
1999, p. 38-40)
197

O Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicada (IPEA),
ao decompor os diferenciais de rendimento entre 1995 e
2005, conseguiu separar os percentuais dos diferenciais
salariais entre brancos e negros, que esto relacionados ao
efeito da discriminao racial e s diferenas de educao
formal. Conforme o quadro abaixo, no indicador que pode
ser chamado de termo de discriminao, o pressuposto o
de que ambos os grupos teriam os mesmos nveis educacio-
nais. J o segundo indicador composto das diferenas de
formao, em termos de educao formal.
Quadro 1: Decomposio dos diferenciais de rendimento

entre brancos e negros 1995/2001/2005 (Em %)
Ano Termo de discriminao Diferenas de formao
2005 40,1 59,9
2001 41,4 58,6
1995 41,7 58,3
Fonte: Ipea, 2007 (Base Pnads 1995/ 2001/2005)
Entre 1995 e 2005, a diferena salarial entre negros

e brancos desfavorvel aos negros quando decomposta
mostrava que as diferenas de formao (escolarizao) e
a discriminao racial e o racismo respondiam, respecti-
vamente, por 59% e 41%. Nos 10 anos observados, houve
uma pequena diminuio de 1,6% do impacto do termo de
discriminao na composio das diferenas salariais entre
negros e brancos.
Os dados acima permitem levantar a hiptese de que
enquanto grupo identitrio, ou comunidade racial de in-
terpretao, a populao negra experimenta a classe social
a partir da raa, isto , a partir do sistemtico processo de
racializao a que est submetida no cotidiano. O processo
de racializao permite olhar a experincia dos afro-bra-
198

sileiros desde os obstculos sua integrao no mercado
de trabalho nacional at o presente, a partir das relaes
de representao que orientaram e orientam as aes dos
grupos dominantes hegemnicos. E, tambm, das lutas
travadas pelos negros ao longo da sua experincia desde a
centralizao do Estado nacional brasileiro.
Pode-se lanar a hiptese que a poltica pblica
educacional do Estado brasileiro foi orientada, desde os
seus primrdios, pela perspectiva euro/norte-americana-
cntrica como demonstrado por Dvila. O Ministrio da
Educao e Sade Pblica surgiu no Brasil em 193011, o
artigo publicado por Ansio Teixeira, em 1955, traduz
alguns dos pressupostos e fundamentos que orientaram o
Ministrio, a saber:
Segundo Teixeira (1955, p. 4), John Dewey entende a
filosofia como um esforo de continuada conciliao
(ou reconciliao) e ajustamento (ou reajustamento)
entre a tradio e o conhecimento cientfico, ou seja,
entre a cultura do passado e o presente que flui, pro-
piciando integraes e reintegraes do velho no
novo. Teixeira (1955, p. 11) diz que a lgica de Dewey
concebida como uma cincia experimental, cujas ba-
ses so analisadas a partir de aspectos tanto biolgicos
quanto culturais. Quanto aos primeiros, fica evidente a
11 O Ministrio da Educao foi criado no Brasil em 14 de novembro de 1930

como o nome de Ministrio da Educao e Sade Pblica. Sua criao foi
um dos primeiros atos do Governo Provisrio de Getlio Vargas, que havia
tomado posse em 3 de novembro. O primeiro ministro da Educao, Fran-
cisco Campos, veio de Minas Gerais. Sua nomeao foi uma compensao
do governo federal a Minas pela participao na Revoluo de 1930, mas
resultou tambm da presso de setores conservadores da Igreja Catlica,
liderados por Alceu Amoroso Lima. Francisco Campos j acumulava uma
experincia de reformador da educao em Minas Gerais na dcada de 1920.
A reforma que fez no ensino primrio e normal do estado foi pioneira no
pas. Seguia os postulados da Escola Nova, que haviam chegado ao Brasil
pelas mos de educadores como Ansio Teixeira e Fernando de Azevedo aps
a Primeira Guerra Mundial. (cpdoc.fgv.br/producao/dossies/AEraVargas1/)
199

concepo do comportamento do ser humano diante do
meio em que vive, na medida em que se situa ante um
conjunto de atividades em srie, pelas quais mantm o
seu estado de adequao com o ambiente. Esse processo
de constante adaptao do homem ao meio diz respeito
ao seu comportamento inteligente, provido de aes de
investigao lgica e racional (Teixeira, 1955, p. 14).
Quanto aos aspectos culturais, entende-se que os seres
humanos convivem em um ambiente constitudo por um
sistema de sinais, significaes, smbolos, instrumentos,
artes, instituies, tradies e crenas (Teixeira, 1955,
p. 14), que precisa ser apreendido pelo homem, propi-
ciando a integrao dos indivduos na sociedade. Assim,
o comportamento humano no se relaciona apenas com
o meio imediato, mas tambm com um conjunto de sm-
bolos e significaes que, atravs da linguagem, adquirem
formas e conexes, sendo transmitidos e comunicados.
(CUNHA; GARCIA, 2009, p. 185)
A defesa dos princpios da filosofia de Dewey que, de

acordo com vrios textos, fundamentaram, ao menos em
parte, a estruturao da filosofia poltica educacional no
Brasil, como demonstra o Manifesto dos Pioneiros (1932)
e o Manifesto dos Educadores (1959), ambos redigidos
pelo socilogo Fernando Azevedo12, ocorreu em meio a
12 Esta mensagem, decorridos mais de 25 anos da primeira que em 1932 nos

sentimos obrigados a transmitir ao pblico e s suas camadas governantes,
marca nova etapa no movimento de reconstruo educacional que se pro-
curou ento desencadear, e que agora recebe a solidariedade e o apoio de
educadores da nova gerao. Outras, muito diversas, so as circunstncias
atuais que naturalmente reflete este novo documento, menos doutrinrio,
mais realista e positivo, na linha, porm, do pensamento da mesma corrente
de educadores. O que era antes um plano de ao para o futuro, tornou-se
hoje matria j inadivel como programa de realizaes prticas, por cuja
execuo esperamos inutilmente, durante um quarto de sculo de avanos
e recuos, de perplexidades e hesitaes. Certamente, nesse largo perodo,
tivemos a fortuna de constatar numerosas iniciativas do maior alcance,
muitas delas de responsabilidade direta ou sob a inspirao de alguns dos
signatrios do Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova.
200

manifestaes dos militantes negros que reivindicavam a
sua incluso educacional.
A Conveno Nacional do Negro Brasileiro, realizada
em So Paulo em novembro de 1945, se concentrou em dois
objetivos centrais para alcanar na Assemblia Constituin-
te que teria lugar em 1946 com a finalidade de escrever a
Carta para a Segunda Repblica, a saber: a) conseguir que
o preconceito e a discriminao racial fossem declarados
ofensas criminais e, b) a instituio de um programa de
bolsas de estudos federais para estudantes negros nos
cursos de segundo grau, universidades e escolas tcnicas.
(ANDREWS, 1998, 247)
Nenhuma reivindicao foi incorporada Carta cons-
titucional, e as restries ao acesso educao continuaram
e de certa forma constituram-se na principal agenda do
Movimento Negro nos ltimos 30 anos.
Assim, em termos prticos, o grupo negro esperou
mais 40 anos pela constituinte de 1987 para poderem propor
novamente a sua incorporao em condies de igualdade
em relao aos brancos no ensino pblico, mas durante esse
perodo inmeras mudanas ocorreram no meio negro.
Para os propsitos do presente texto, importante ressaltar
a seguinte: o processo de reconstruo da categoria negro
como expresso da dimenso cultural (relacionando-a com
vrios movimentos do Atlntico Negro) e da dimenso po-
ltica (como expresso da luta pela integrao sociedade
burguesa nacional).
Na dimenso cultural, as expresses da cultura negra
diasprica aportam no territrio nacional desde 1970 com
a esquecida banda Black Rio que, de acordo com Zan
(2005) e Gonalves (2011),
(...) suas fuses e sua sonoridade devem ser entendidas
como emergentes de novos contextos, em que podera-
201

mos destacar fatores como, integrao da sociedade
brasileira a circuitos cada vez mais mundializados de
bens simblicos, bem como a emergncia de novos mo-
vimentos sociais e novas identidades culturais.
Os pesquisadores tambm ressaltam que tais expres-

ses (da cultura negra) contrariavam o esforo do governo
militar ento vigente de reativar o sentimento nacionalista,
o qual estaria sofrendo arrefecimento com a emergncia
de novos processos de identificao para alm da cultura
nacional e abrindo brechas para novas configuraes cul-
turais locais e regionais. Outra manifestao importante
do perodo so os chamados bailes black que, segundo um
de seus idealizadores,
(...) comea no Rio de Janeiro da dcada de 1970, com a
chegada da msica negra americana s rdios nacionais,
com baladas carregadas pelas vozes de James Brown,
Little Richard, e George Clinton. Na poca, um rapaz,
William Carlos Santiago, que anos depois fundaria a
equipe Zimbabwe, se apaixonou pelo estilo e passou a
organizar os setlists das festas em famlia. Ns comea-
mos com uma reunio de amigos. A gente j curtia funk,
mas o funk do James Brown, essas coisas assim. Ento a
gente fazia as festinhas nos finais de semana em casa, casa
da famlia mesmo. Comeamos a fazer os nossos bailes
para famlia e amigos, mas a coisa cresceu e vimos que
dava para profissionalizar.
Na dimenso poltica, a luta do movimento negro tem

sido na direo de ver a populao afro-brasileira represen-
tada na histria, a partir da reconstruo da participao
dos negros na histria do pas, para alm da condio de
escravos, e da frica como parte importante da histria
mundial, escolhendo como lugar de enunciao a poltica
educacional.
A hiptese aqui que a disputa que se trava no cam-
po educacional permite vislumbrar a emergncia de novas
202

relaes de representao, no sentido proposto por Hall;
a insistncia da presena do negro como sujeito ativo na
construo de nossa formao social, por um lado, desloca
a viso simplista da historiografia que situou o negro como
escravo e agente passivo e, por outro lado, desloca a forma
como a sociedade brasileira se autorrepresentava enquanto
uma comunidade imaginada mestia na qual as origens tni-
cas dos grupos que a formaram teriam convergido para um
centro que (des)memorizou aquelas origens primordiais,
fundando nos trpicos uma nova civilizao.
Ao contrrio, o processo de luta poltica pela (des)
racializao da experincia coletiva da populao negra,
quando se considera as conquistas do movimento, permite
constatar um conjunto de conquistas em diferentes direes
ou planos (como j descrito em outro contexto, SILVRIO e
TRINIDAD, 2013), a saber: 1) o tratamento poltico-jurdico
da temtica da diversidade e da igualdade racial na Consti-
tuio de 1988; 2) a alterao da Lei de Diretrizes e Bases
da educao brasileira, e as diretrizes que a acompanham,
orientam para uma mudana significativa nos contedos
curriculares nacionais, ao prescrever a obrigatoriedade
de uma educao que possibilite a construo de relaes
tnico-raciais saudveis e que inclua a histria e a cultura
afro-brasileira e africana e, tambm, indgena. E, finalmen-
te, a interao entre as mudanas internas e o papel que o
Brasil passou a representar transnacionalmente nos ltimos
anos, no exclusivamente, mas em especial para os pases da
comunidade de lngua portuguesa do continente africano.
De acordo com Silva Jr, a Constituio de 1988 repre-
senta, tambm, um marco no tratamento poltico-jurdico
da temtica da diversidade e da igualdade racial, como um
dos reflexos da atuao poltica do movimento negro. Para
o autor, alguns aspectos merecem destaque:
203

1) A reconsiderao do papel da frica na formao
da nacionalidade brasileira;
2) O reconhecimento do carter pluritnico da socie-
dade brasileira como fundamento constitucional
do currculo escolar;
3) O direito constitucional identidade tnica como
fundamento do currculo escolar;
4) A cultura negra como base do processo civiliza-
trio nacional e como um eixo estruturante do
currculo escolar.
Uma leitura possvel das Diretrizes Curriculares
frente ao plano nacional de sua implementao verifica que
estas, em suas questes introdutrias, procuram oferecer
uma resposta na rea de educao demanda da populao
afrodescendente por polticas de ao afirmativa, enten-
dida tanto na dimenso reparatria quanto na dimenso
do reconhecimento e valorizao de sua histria, cultura e
identidade. Trata, ele, [o parecer], de poltica curricular,
fundada em dimenses histricas, sociais, antropolgicas
oriundas da realidade brasileira, com o objetivo explcito
de combater o racismo e as discriminaes que atingem
particularmente os negros (BRASIL, 2004, p. 6). Para tanto,
de forma propositiva, as diretrizes recomendam a divulga-
o e produo de conhecimentos; a formao de atitudes,
posturas e valores que eduquem cidados orgulhosos de
seu pertencimento tnico-racial; a criao de condies, no
ambiente escolar, para que professores e alunos interajam
na construo de uma nao democrtica; e sugerem a con-
solidao/obteno de direitos que garantam a valorizao
de sua identidade. No que diz respeito s metas, as diretrizes
estabelecem as seguintes:
1) o direito dos negros se reconhecerem na cultura
nacional, manifestarem seus pensamentos com autono-
204

mia, individual e coletiva, e expressarem vises prprias
de mundo;
2) o direito dos negros cursarem cada um dos nveis
de ensino das diferentes reas de conhecimento, com for-
mao para lidar com as tensas relaes produzidas pelo
racismo e discriminaes sensveis e capazes de conduzir
reeducao das relaes entre diferentes grupos tnico-
raciais.
Em consonncia com o debate sobre polticas de
reparao, de reconhecimento e valorizao da populao
negra, e tambm, com o artigo 205 da Constituio Fede-
ral de 1988, as diretrizes acentuam o papel do Estado em
promover e incentivar polticas de reparaes. Quanto
educao das relaes tnico-raciais, elas sugerem a ne-
cessidade de reeduc-las. Assim, as diretrizes enfatizam
que, para reeducar as relaes tnico-raciais, impe-se
educao aprendizagens entre negros e brancos, trocas de
conhecimento, quebra de desconfianas, projetos conjuntos
para a construo de uma sociedade justa, igual, equnime.
Para tanto, impe-se a necessidade de rever e atualizar o
papel da escola, onde a formao para um tipo de cidadania
regulada tem se tensionado com a construo/preservao
da identidade particular dos afrodescendentes.
Em relao formao de professores, as diretrizes
orientam no sentido de se desfazer a mentalidade racista
e discriminadora secular; para a necessidade de superar o
etnocentrismo europeu; para a desalienao dos processos
pedaggicos; para a construo de projetos pedaggicos e
pedagogias que desvendem os mecanismos racistas e discri-
minatrios com o objetivo de reeducar as relaes tnico-
raciais. Nesse sentido, elas arrolam algumas providncias
a serem tomadas pelos gestores dos sistemas de ensino e
autoridades responsveis pela poltica pblica educacional:
205

1) Ampliar o foco dos currculos escolares para a
diversidade cultural, racial, social e econmica
brasileira;
2) A autonomia dos estabelecimentos de ensino
para compor os projetos pedaggicos, no cum-
primento ao exigido pelo artigo 26 da Lei n o
9.394/1996, permite que estes se valham da co-
laborao das comunidades a que a escola serve,
do apoio direto ou indireto de estudiosos e do
movimento negro;
3) Caber aos sistemas de ensino, s mantenedoras,
coordenao pedaggica dos estabelecimentos
de ensino e aos professores, com base no Pare-
cer, estabelecer contedos de ensino, unidades
de estudos, projetos e programas, abrangendo os
diferentes componentes curriculares;
4) Caber aos administradores dos sistemas de en-
sino e das mantenedoras prover as escolas, seus
professores e alunos de material bibliogrfico e de
outros materiais didticos, relativos educao
das relaes tnico-raciais e do ensino de hist-
ria e cultura afro-brasileira e africana, alm de
acompanhar os trabalhos desenvolvidos tanto na
formao inicial como na formao continuada
de professores.
De acordo com as diretrizes, tais condies so ne-
cessrias tanto para a desracializao de uma sociedade
que se utiliza da desvalorizao da cultura de matriz afri-
cana e dos aspectos fsicos herdados pelos descendentes
de africanos, quanto para o processo de construo da
identidade negra no Brasil, de forma condizente com o
legado histrico das culturas africanas no pas. (SILVRIO
& TRINIDAD, 2013)
206

O pensamento crtico das ps-colonialidade aplicado
ao Brasil
Ao retomar as trs histrias presentes na literatura
brasileira sobre o lugar e as possibilidades abertas, at ento,
para as meninas e os meninos negras(os) e admitindo que
elas so representativas do imaginrio social brasileiro que
ora encontra-se tensionado pelo questionamento poltico
do lugar do negro em nossa sociedade, a pergunta a se-
guinte: onde estamos agora?
O conto A princesa negrinha representou um sonho
de setores da elite brasileira que, embalada pela apropriao
e adequao da teoria eugnica em suas diferentes modu-
laes, se mostrou pouco eficaz no embranquecimento
imaginado com base cientfica da populao brasileira.
Isso no significa que tal desejo de embranquecimento no
sobreviva em nosso imaginrio social apenas quer dizer
que ele no hegemnico.
A Negrinha de Lobato seria a expresso profunda do
desejo, no sentido psicanaltico, da elite brasileira do pero-
do. A rejeio subjetiva e fsica da origem materna e da raa
pode ser lida no sculo XX, segundo Segatto (2006; 2013):
J no sculo XX, parece-me que a funo crucial da bab
engolfada no ponto cego num vazio intermedirio dei-
xado pelo desdobramento das trs mulheres que entram,
sim, no registro das autoras: a me privadamente pblica
que Margareth Rago chama me cvica (RAGO 2006:
592), a mulher fatal, e a mulher trabalhadora que passa a
formar parte das classes populares produtivas, das quais
os negros e, em especial, as mulheres negras so excludos.
O que se foraclui na bab , ao mesmo tempo, o trabalho
de reproduo e a negritude. Trata-se de uma foracluso,
de um desconhecimento simultneo do materno e do
racial, do negro e da me.
207

O parentesco de seio, transformado mais tarde em
parentesco de colo e mamadeira, e a ancestralidade negra
que ele determina na pessoa negra ou branca ficam assim
expostos. Os laos de leite iniciais e a intimidade do colo
que lhes deu continuidade histrica conferem caractersti-
cas particulares ao processo de emergncia do sujeito assim
criado. Neste caso, a perda do corpo materno, ou castrao
simblica no sentido lacaniano, vincula definitivamente
a relao materna com a relao racial, a negao da me
com a negao da raa e as dificuldades de sua inscrio
simblica. Ocorre um comprometimento da maternidade
pela racialidade, e um comprometimento da racialidade
pela maternidade. H uma retroalimentao entre o signo
racial e o signo feminino da me. Portanto, longe de dizer
que a criao do branco pela me escura resulta numa plu-
rirracialidade harmnica ou que se trata de um convvio
interracial ntimo como fazem os que tentam romantizar
este encontro inicial, o que afirmamos , pelo contrrio,
que o racismo e a misoginia, no Brasil, esto entrelaados
num gesto psquico s.
Olhando a cena a partir do pensamento crtico da
ps-colonialidade, percebe-se que a entrada do discurso
higienista brasileiro superpe-se e replica este gesto ps-
quico. Na sua transferncia ao Brasil por mdicos e peda-
gogos, aproveita-se a externalidade da postura higienista,
moderna e ocidental, para produzir aqui uma situao de
externalidade com relao ao quadro percebido como de
contaminao afetiva e cultural pela frica. O higienismo
oferece a possibilidade de um olhar de fora, estranhado, a
uma elite que est, precisamente, buscando essa sada. A
foracluso da raa encarnada na me fundamentalmente
isto: o acatamento da modernidade colonial como sintoma.
Encontramos nas mudanas histricas da forma de retra-
208

tar as crianas de boas famlias uma alegoria perfeita do
processo que culmina com a imposio absoluta do olhar
higienista e racista prprio da modernidade perifrica e
o consequente apagamento da figura da me no branca.
A Negrinha, de Camus e Tallec a insistncia na
continuidade do olhar do colonizador de quem ns somos
(povo brasileiro), sem o questionamento do que podemos
ser, reforado na afirmao ambigua dos poetas que cantam
Haiti. Cabe finalizar com a questo posta por Sovik na
anlise da polmica O Haiti aqui / O Haiti no aqui:
Msica Popular, Dependncia Cultural e Identidade Brasi-
leira na Polmica Schwarz-Silviano Santiago, a saber: como
entender a coexistncia de injustia e felicidade no mesmo
lugar social?
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clacso.edu.ar/clacso/gt/20100916030602/25sovik.pdf>. Acesso
em 23 de julho de 2015.
UNESCO. Sociologial theories: race and colonialism. Paris:
Unesco, 1980.
211

Minicurrculos dos autores e das autoras
ALEX BARREIRO
E-mail: barreiroalex86@gmail.com
Graduado em Histria pela PUC-Campinas, especialista em Histria, Sociedade
e Cultura pela PUC-SP, mestre em Educao pela Unicamp e doutorando em
Educao pela Unicamp. Tm experincia na rea de Educao, atuando nos
seguintes temas: estudos de gnero, histria da sexualidade e Teoria Queer.
ANA CRISTINA JUVENAL DA CRUZ

E-mail: anacjcruz@gmail.com
Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).
Professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, na Faculdade de
Educao da Educao da Baixada Fluminense (UERJ). Desenvolve trabalhos
na rea de relaes raciais, tnicas, ensino de Histria da frica e cultura afro-
brasileira nas vrias modalidades de ensino.
ANA LCIA GOULART DE FARIA

E-mail: cripeq@unicamp.br
Professora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas,
membro do colgio docente de doutorado da Universit degli Studi di Milano-
Bicocca e coordenadora do grupo Gepedisc-Linha Culturas Infantis.
ANETE ABRAMOWICZ
E-mail: aneteabramo@gmail.com
Sociloga. Doutora em Educao. Docente de Centro de Educao e Cincias
Humanas da UFSCar. Bolsista do CNPq 1C. Desenvolve trabalhos na rea das
relaes etrias, tnico-raciais e de gnero na temtica da diferena.
213

ANTONIO CARLOS RODRIGUES DE AMORIM
E-mail: acamorim@unicamp.br
Doutor em Educao pela Universidade Estadual de Campinas e Livre Docncia
nesta mesma Universidade. Professor Associado II (MS-5.2) da Unicamp, no
Departamento de Educao, Conhecimento, Linguagem e Arte. Pesquisador
e vice-lder do Laboratrio de Estudos Audiovisuais (Olho). Pesquisador 1 C
do CNPq.
ANTONIO MIGUEL
E-mail: miguel37.unicamp@gmail.com
Graduado pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (1976), mestrado
pela Universidade Estadual de Campinas (1984) e doutorado pela Universi-
dade Estadual de Campinas (1993). Atualmente docente do Departamento
de Ensino e Prticas Culturais (DEPRAC) da Faculdade de Educao da Uni-
versidade Estadual de Campinas. Membro dos Grupos de Pesquisa PHALA
Educao, Linguagem e Prticas Culturais e HIFEM Histria, Filosofia e
Educao Matemtica.
CINTYA REGINA RIBEIRO

E-mail: cintyaribeiro@usp.br
Docente pesquisadora da Faculdade de Educao da USP, doutora e mestre
em Educao pela mesma instituio, licenciada em Cincias Sociais pela
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da USP (FFLCH/USP),
pesquisadora do CoPERP/CNPq - Coletivo de pesquisadores sobre educao
e relaes de poder.
DANIELA FINCO
E-mail: dfinco@unifesp.br
Professora do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP). Doutora pela Facul-
dade de Educao da USP. Atua principalmente nos seguintes temas: Educao
Infantil, Sociologia da Infncia, relaes de gnero e formao de professores.
ELINA ELIAS DE MACEDO

E-mail: elinamac@gmail.com
Doutoranda em Educao da Faculdade de Educao da UNICAMP. Membro
do GEPEDISC-Linha Culturas Infantis, e professora substituta na UFSCar/
Sorocaba.
FABIANA DE OLIVEIRA
E-mail: fabiana.oliveiraunifal@gmail.com
Pedagoga. Doutora em Educao pela Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar) com estgio de doutoramento em Sociologia da Infncia pela Uni-
versidade do Minho (UM/Portugal). docente da Universidade Federal de
Alfenas (UNIFAL-MG) e atualmente coordena o Programa de Ps-Graduao
em Educao (PPGE/UNIFAL-MG).
214

FLVIO SANTIAGO
E-mail: flavio.fravinho@gmail.com
Pedagogo formado pela Universidade Federal de So Carlos (2010) e Mestre
em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (2014). Atualmente
cursa doutorado no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade
de Educao da UNICAMP com bolsa FAPESP.
LGIA LEO DE AQUINO

E-mail: ligiaaquino@yahoo.com.br
Doutora em Educao (UFF). Professora adjunta do Programa de Ps-gra-
duao em Educao (PROPEd) da Faculdade de Educao da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro. Procientista/UERJ e Jovem Cientista de Nosso
Estado/FAPERJ (2012-2015).
MARCELO DE ALBUQUERQUE VAZ PUPO

E-mail: celo@riseup.net.
Licenciado em Biologia. Mestre em Divulgao Cientfica e Cultural e Espe-
cialista em Educao do Campo e Agroecologia na Agricultura Familiar e
Camponesa. Atualmente participa como pesquisador no Laboratrio Terra Me
(Feagri/Nepam/IA - Unicamp) e cursa o doutorado Multiunidades em Ensino de
Cincias, na linha de pesquisa da Educao Socioambiental - PECIM-Unicamp.
SOLANGE ESTANISLAU DOS SANTOS

E-mail: solestani13@yahoo.com.br
Doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).
Membro do grupo gestor do Frum Paulista de Educao Infantil. Professora
da Faculdade So Sebastio (FASS). Tem experincia na docncia no ensino
superior e na educao infantil. Atua principalmente nos seguintes temas:
infncias, Sociologia da Infncia, formao de professores, educao infantil.
TATIANE COSENTINO RODRIGUES

E-mail: tatiane.cosentino@gmail.com
Professora Adjunta do Departamento de Teorias e Prticas Pedaggicas e
do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar. Coordenadora do
Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros da UFSCar.
VALTER ROBERTO SILVRIO

E-mail: silverio@ufscar.br
Professor associado do Departamento e Programa de Ps-Graduao em
Sociologia da UFSCar. Tem experincia na rea de Sociologia, com nfase em
Relaes Raciais, atuando principalmente nos seguintes temas: relaes raciais,
educao, ao afirmativa, cidadania e afro-brasileiros. coordenador tcnico
da Edio em Portugus da Coleo da UNESCO Histria Geral da frica e
Coordenador do Ncleo de Estudos Afro-brasileiros.
215


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Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.

indd 1 17/08/2015 16:54:52

Ezequiel Theodoro da Silva (Coordenador Geral), Universidade Estadual

COLEO HILRIO FRACALANZA - Associao de Leitura do Brasil

Sandra Escovedo Selles, Universidade Federal Fluminense. Charly Ryan,

Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 2 17/08/2015 16:54:52

Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 3 17/08/2015 16:54:52

Elaborao da ficha catalogrfica Editorao e acabamento

Catalogao na Publicao (CIP) elaborada por

In3 Infncias e ps-colonialismo: pesquisas em busca de pedagogias descoloniza-

1. Infncia. 2. Pedagogia. 3. Ps-colonialismo. 4. Educao infantil.

15-005 22 CDD 372.21

Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 4 17/08/2015 16:54:52

Espaos para o dilogo ............................................................................ 7

Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 5 17/08/2015 16:54:52

Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 6 17/08/2015 16:54:52

Ao compormos com o nome do Professor

Com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento

Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 7 17/08/2015 16:54:52

Ana Lcia Horta Nogueira

Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 8 17/08/2015 16:54:52

Colaborar com a produo de uma coleo de livros

Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 9 17/08/2015 16:54:52

Correio Escola Multimdia

Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 10 17/08/2015 16:54:52

Ana Lcia Goulart de Faria

S a Antropofagia nos une.

Os estudos ps-colonialistas tm ocupado um espa-

Que por sua vez so reconhecidos/as por Milton San-

Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 11 17/08/2015 16:54:52

Construda por meio de olhar minucioso sobre as

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Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 14 17/08/2015 16:54:52

1 Ocorreu nos dias 22, 23 e 24 de novembro de 2012, tendo sido organizado

Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 15 17/08/2015 16:54:52

Desta forma, os estudos ps-coloniais, associados aos

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Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 20 17/08/2015 16:54:52

Eu sou trezentos, sou trezentos-e-cincoenta,

Abrao no meu leito as milhores palavras,

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Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 22 17/08/2015 16:54:52

Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 23 17/08/2015 16:54:52

Afinal, DESCOLONIZAR PRECISO!

Afinal, NAVEGAR PRECISO, VIVER NO PRECISO!

mar salgado, quanto do teu sal

Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 25 17/08/2015 16:54:52

Vale inclusive a pena produzir esta transfigurao compsita de

Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 26 17/08/2015 16:54:52

Afinal, DESCOLONIZAR PRECISO, INCLUIR NO PRECISO!

As representaes cientficas de crianas quase sempre as viram ou como

Afinal, COLONIZAR COM PALAVRAS PRECISO!

Assim, pode-se estabelecer uma conexo semntica entre fbula e

Afinal, DESCOLONIZAR PALAVRAS COM PALAVRAS

No s podemos FAZER, COM PRECISO, COISAS COM PALAVRAS, mas

Miolo_Infncias e Ps-Colonialismo.indd 29 17/08/2015 16:54:52

O uso intencional variado que estamos fazendo, neste prefcio, de

Essa desvalorizao tambm ecoou-ou-ou-ou no campo de

INFANTES NO FRONT DE BATALHA DE UMA GUERRA

modos historicistas colonizadoresproduo de infantes e de