Cul es la utilidad de la evaluacin institucional?

Abstract

La utilidad de la evaluacin institucional, abre un debate interesante. La aplicacin

prctica de sus resultados es, en algunos casos, discutible. En este sentido, existen
diferentes enfoques respecto a la utilidad de la evaluacin que pueden concebirse de forma
complementaria en tanto que pretenden trascender la visin de la evaluacin como un
mero instrumento al servicio de la toma (o legitimacin) de decisiones polticas. Esta
perspectiva puede aplicarse transversalmente a todo proceso evaluativo en sus tres niveles
(individual, institucional y sistmico), contribuyendo constructivamente a satisfacer las
demandas respecto al inters por la calidad educativa que se evidencia en el seno la
sociedad. En este sentido, la utilidad del proceso adquiere un matiz diferente para la
comunidad en cada caso, como por ejemplo la acreditacin, la valoracin, la
desmitificacin, o incluso la clarificacin de las actuaciones polticas, aportando al
funcionamiento democrtico del sistema. Pero la utilidad del proceso evaluador exige una
adecuacin inteligente a la realidad que se evala y la lectura final deber incluir tanto las
consecuencias conforme a los propsitos declarados, como aquellas que an no habiendo
estado previstas, hayan tenido incidencia en la comunidad educativa que fuera objeto de
evaluacin.

Oportunidades y riesgos de la evaluacin

Dice Tiana Ferrer que "la Evaluacin es una tarea cargada tanto de promesas como de
eventuales frustraciones" (Ferrer, 1996) Tal es as que defensores de la evaluacin
institucional, suelen ver en ella la posibilidad de alcanzar enormes beneficios. Pero
simultneamente, hay quienes sostienen que su valor es escaso desde un punto de vista
prctico. Lo cierto es que la evaluacin, en s misma, es una actividad cuya complejidad
genera, cierta ambivalencia puesto que por un lado representa claramente la oportunidad de
racionalizar el trabajo, mientras que por otro, lleva implcito un riesgo significativo de
desnaturalizacin.

Evaluamos para tomar decisiones?

Antes de responder esta pregunta, deberamos reflexionar respecto a cmo debera

distinguirse una simple evaluacin de una investigacin? Y si bien los trminos parecen
relacionarse cabe recordar que:

nque el debate a cerca de las diferencias que existen entre las dos actividades fue intenso
en las primeras etapas del desarrollo histrico de la evaluacin, hoy en da est
ampliamente aceptada la distincin entre ambos"rrer, 1996).

Efectivamente, podemos observar que cuando se trata de una evaluacin, se enfatizan los
resultados de su trabajo y por que estos puedan ser adecuados a las particularidades del
objeto de estudio, mientras que en una investigacin se suele buscar un grado ms amplio
de generalizacin.

A propsito de la formulacin y evaluacin de proyectos educativo, Chavez seala que:

"el planificador de la educacin se propone generar cambios y alterar la realidad

educativa porque frente a ella se encuentra inconforme. Considera desde su perspectiva
que las caractersticas de esa realidad educativa concreta son negativas o presenta
deficiencias y carencias" (Chavez, 1993),

y ser pues, esta realidad educativa insatisfactoria, superable y (por sobre todo) concreta lo
que el planificador desea modificar mediante las acciones y operaciones previstas en el
proyecto educativo.

Pero el punto controvertido es que suele ser un problema significativo de la planificacin

educativa tradicional: "la brecha que se produce entre la accin tcnica y la accin poltica
de una planificacin" (Chavez, 1993) puesto que por lo general, el planificador, es
considerado un tcnico cuyo objetivo es el de hacer operativas polticas asumidas
previamente por alguien cuyo rol es el de asumir la toma de decisiones. En estos casos, el
planificador ni influye ni modifica la realidad sino que tan solo legitima decisiones
polticas.

Sin embargo agrega luego Chavez que:

"El proceso de formulacin y evaluacin de proyectos educativos se enmarca en un

proceso ms amplio que es el de la gestin de la educacin (Gerencia Educativa): conjunto
de decisiones y acciones de los cuadros altos y medios de las instituciones educativas que
se ejecutan para el cumplimiento de objetivos educativos, la produccin de productos y
servicios educativos y una mayor y ms justa distribucin de esos productos y servicios"
(Chavez, 1993).

Desde esta perspectiva, el planificador, debe formular y evaluar proyectos educativos que
permitan mejorar la calidad de la gestin educativa.

Entonces, el trabajo del evaluador tendr, efectivamente, el objeto de emitir juicios de valor
respecto a la realidad estudiada, y pese a que la conexin entre tales juicios y la actuacin
posterior no sea siempre lineal o inmediata, es razonable esperar que tales juicios tengan
influencia concreta sobre la toma de decisiones. En este sentido cabe, pues, repasar dos
enfoques al respecto:

La concepcin instrumental

A comienzos de los aos setenta, la creencia dominante se corresponda con que las
evaluaciones educativas deberan ser el factor ms importante para la toma de decisiones.
De este modo, el nfasis se centraba en el valor instrumental de la evaluacin. Esta
concepcin, si bien todava predomina en algunos sectores, ha perdido vigencia puesto que
actualmente, se considera que la funcin de la evaluacin es mucho ms compleja que su
utilidad estrictamente instrumental.

Pero lo cierto es que la toma de decisiones en el mbito educativo, involucra la relacin de

mltiples variables cuyo peso suele depender de diferentes factores cuya complejidad es
evidente. Dentro este contexto, los resultados de una evaluacin representan posiblementne
uno de los elementos a considerar, pero improbablemente el nico o el ms relevante.

Concepcin iluminativa

De acuerdo a este enfoque, la funcin de la evaluacin no se limitara a conformar un

instrumento de orientacin dirigido a la toma de decisiones sino que sera concebida como
un trabajo cuyo objetivo general sera el de indagar sobre la naturaleza de los procesos
educativos dentro de un contexto determinado. Siguiendo a Ferrer, la perspectiva
esclarecedora o iluminativa, posibilitar:

a. Sensibilizar a la comunidad educativa respecto a las problemticas dominantes en un

momento dado.

b. Promover la conciencia social en relacin a determinadas problemticas de la

comunidad.

c. Desmitificar la eficacia de ciertas prcticas o enfoques arraigadas dentro de los hbitos

de la comunidad educativa.

d. Clarificar los resultados de las actuaciones polticas independientemente del contenido de

los informes que circularan sesgados por la propaganda oficial.

1.2. Efectos diferidos

Si bien, como hemos sealado, la evaluacin buscaba en su primera etapa una justificacin
social en su utilidad instrumental, es posible afirmar hoy que esta se halla legitimada en una
combinacin que incorpora un enfoque iluminativo ampliando y enriqueciendo la
perspectiva anterior.

De esta manera, la utilidad de la evaluacin institucional deberamos considerarla dentro de

un marco ms amplio en el que se integran aspectos instrumentales e iluminativos:

"En vez de pensar en un impacto inmediato y directo, la aceptacin de la funcin

iluminativa obliga a considerar los efectos diferidos de la evaluacin en plazos de tiempo
ms largos que los habituales" (Ferrer, 1996)

Diferentes niveles, diferentes utilidades

Es posible distinguir tres niveles diferentes de evaluacin institucional, cada uno de estos
niveles supone, naturalmente, una aplicacin particular.
Nivel individual

La evaluacin supone, en este caso una valoracin de la actividad de los diferentes

individuos que participan en el proceso educativo. En este nivel, alumnos y docentes son
sometidos al proceso evaluador. "En trminos generales, puede afirmarse que las
evaluaciones desarrolladas en este nivel individual son las que cuentan con mayor
experiencia y tradicin" (Ferrer, 1996)

Los usos especficos de la evaluacin en este nivel, refieren tanto a aspectos sumativos
como formativos. Esto significa que no solamente generar juicios de valor que pudieran
afectar la carrera de docentes o la valoracin del rendimiento acadmico de los estudiantes,
sino tambin que puede cumplir funciones de acreditacin y desarrollo contribuyendo a
certificar logros acadmicos y profesionales.

Nivel institucional

Este nivel requiere de la evaluacin una valoracin de las instituciones o entidades

singulares que componen un determinado sector del sistema educativo. Tambin es posible
identificar una dimensin formativa que, orientada hacia el interior de la institucin tendr
por objeto proporcionar informacin til en tanto, enfocando los puntos dbiles, genere un
punto de partida para iniciar mejoras institucionales.

As mismo, se encuentra presente en este nivel una dimensin sumativa que, dirigida
esencialmente hacia el exterior de la institucin se vincula a la rendicin de cuentas o de
supervisin. En este sentido, podemos decir que la evaluacin tiene la peculiar utilidad de
proporcionar informacin a los ciudadanos respecto al uso de los recursos pblicos en
materia educativa.

Nivel sistmico

Supone una valoracin del sistema desde una perspectiva global involucrando aspectos
vinculados a la conduccin y a la informacin pblica. En efecto, existe un nuevo estilo en
la administracin pblica que se estara extendiendo tambin en la gestin educativa:

"Si hasta algn tiempo los conceptos utilizados en la administracin pblica procedan
fundamentalmente de campos disciplinares como el derecho o la ciencia poltica, en los
ltimos aos se han ido adoptando nuevas orientaciones a partir de las aportaciones
realizadas por las diversas ciencias de la administracin. En este nuevo contexto, la
evaluacin ocupa un lugar especfico, proporcionando conceptos, enfoques y tcnico para
la gestin de sistemas complejos, como el sanitario o el educativo" (Ferrer, 1996)

Como he desarrollado en un artculo anterior ("El renovado inters por la calidad

educativa"), la preocupacin por la calidad se transforma en un determinante inspirador del
diseo de polticas educativas y en este sentido la evaluacin cumple con la necesidad de
constatar/indagar la calidad del sistema, lo cual podra relacionarse con la funcin
iluminativa de la evaluacin aplicada a este nivel en particular.
Por otra parte, en la medida que la evaluacin contribuye a esclarecer la naturaleza del
sistema educativo, contribuye adems al debate pblico y, en ltima instancia, al
funcionamiento democrtico de la sociedad.

A modo de conclusin: Necesidad y exigencia de la evaluacin

Pero ms all de las dimensiones anteriormente analizadas, no podemos dejar de mencionar

que la utilidad y la valoracin de la educacin institucional, depende, en buena medida, de
la calidad con que sta se realiza. Ya sea en su concepcin estrictamente instrumental o en
su complementaria dimensin iluminativa, sta es una herramienta al servicio del sistema
educativo en tanto que su utilidad depender notablemente de la oportunidad y adecuacin
de su diseo y aplicacin.

Santos Guerra, establece as en relacin a la evaluacin institucional, tres caminos posibles:

Un sendero descendente

Se incluye en esta categora a aquellos estudios cuyo rigor es limitado, por lo tanto, resulta
dudosa la utilidad de los esfuerzos evaluadores. Esto sucede cuando los instrumentos no
son los suficientemente sensibles a la complejidad del objeto de evaluacin. Tambin puede
suceder cuando no se ha abierto la evaluacin a la participacin de todos los estamentos
involucrados (evaluaciones impuestas) y otras, cuando el resultado no se ha utilizado para
realizar una mejora concreta.

Un sendero ascendente

Cuando un centro, por iniciativa propia, elige poner en marcha un proceso de

autoevaluacin institucional, permite que la reflexin informal adquiera un nivel interesante
de sistematizacin, rigor y formalizacin. Sin embargo, no resulta til una tarea
autorreflexiva que se realiza por mandato externo. El carcter burocrtico de estos
instrumentos evaluadores no ofrece mayor utilidad. Si se me permite en este apartado una
reflexin personal, respecto a la autoevaluacin que se realiza en una de las escuelas en las
que trabajo, considero que la innecesaria presin a la que se somete a los profesores genera
una intencional modificacin de la realidad particular de cada uno, con el objeto de
satisfacer las necesidades que el personal docente estima son relevantes para las autoridades
institucionales que evalan los cuestionarios de autoevaluacin. As son particularmente
significativos los items predominantemente subjetivos (como los relacionados con el
vnculo con los alumnos o la eficiencia de la planificacin en funcin de las expectactivas
inciales) en los cuales los profesores informan sobre una realidad "ficticia", esto es, que no
estal. Y en este sentido, no puede decirse que la autoevaluacin contribuya a mejora alguna
de la calidad educativa, incluso los mismos informes son desvalorizados por el personal
docente, que reconoce los vicios del instrumento de autoevaluacin.

Un sendero en espiral
En este caso, se trata de una combinacin que involucra tanto a la iniciativa interna del
centro como la mirada de evaluadores externos. El anlisis externo evita el sesgo de
quienes pertenecen a la comunidad que est siendo estudiada, pero no se sustituye a los
actores en la etapa de valoracin y anlisis.

Si bien, cmo decamos al principios de este trabajo, la evaluacin tiene ciertos riesgos de
desnaturalizacin, la mejora de la calidad educativa exige el esfuerzo de superar toda
posible dificultad la implementacin de recursos que permitan realizar una "lectura atenta
e inteligente de la realidad" (Santos Guerra, 1996).

Es razonable esperar que cuando las evaluaciones son realizadas adecuadamente, satisfacen
una importante necesidad: la de comprender y esclarecer los procesos educativos al tiempo
que responden una exigencia que involucra diferentes sectores sociales, demanda
emergente de la preocupacin por la calidad educativa, ora por motivos econmicos o
socioculturales.

Finalmente, agregar que la utilidad de la evaluacin no debera ser nicamente

considerada a partir del alcance que sta haya tenido de los propsitos declarados
inicialmente, puesto que las consecuencias de un proceso evaluador con frecuencia exceden
las previsiones. Por ello, cuando una evaluacin es llevada a cabo, es necesario prever
todos aquellos efectos de modo tal que resulte posible analizarlos en el momento en que
stos se presenten.

G.C.

Bibliografa:

Chavez, Patricio (1993), Cinterplan, Programa de formacin de recursos humanos en

gerencia Educativa. Metodologa para la formulacin y evaluacin de programas y
proyectos educativos: Un enfoque estratgico.

Santos Guerra Miguel A. (1996), Evaluacin Educativa 2 Un enfoque prctico de la

evaluacin de alumnos, profesores, centros educativos, y materiales didcticos, "Parte II
Cap. 8: Evaluar los centros escolares, exigencia y necesidad" y "Cap. 10: Estrategias para la
evaluacin interna de centros escolares". Editorial Magisterio del Ro del la Plata, Buenos
Aires.

Tiana Ferrer, Alejandro (1996), Programa Evaluacin de la Calidad de la Educacin.

Cumbre Iberoamericana Doc. Vol. 1 "Tratamiento y usos de la informacin en evaluacin"
1

La evaluacin institucional meta o proceso?

Para la tradicin examinadora de los aos 40, toda instancia evaluadora se halla
vinculada a la valoracin de los aprendizajes de los alumnos. En efecto, en el nacimiento
de la evaluacin, el inters radicaba especficamente en la "eficacia" de lo enseado lo cual
exiga inexorablemente informacin cuantitativa. Se corresponde este momento con la
concepcin de Tyler segn el cual el currculum debe organizarse de acuerdo a los
objetivos pedaggicos. Esta tecnificacin, caracterstica del modelo por objetivos tiene el
mrito de generar el nacimiento del planeamiento de la evaluacin educativa como un
proceso ya que para Tyler, la evaluacin es esencialmente el proceso de determinar en qu
medida se han alcanzado los objetivos educativos.

Pueden pues, identificarse diferentes enfoques respecto al modo de concebir la evaluacin:

Perspectiva Positivista: Evaluar significa establecer los medios para verificar si los
objetivos definidos previamente han sido alcanzados.

Perspectiva Holstica: (Cronbach, 1963) Su concepcin supone:

1. Focalizacin en las decisiones que se estiman sern tomadas tras la evaluacin.

2. Se realiza a travs de todo el proceso y no en el final.

3. Mayor nfasis en los componentes estructurales que en establecer comparaciones.

La evaluacin como un proceso: (a partir de los aos 70)

Se valoran particularmente las metodologas cualtitativas: observacin, entrevista, registro,

cuestionarios, anlisis. Este tipo de metodologa, es ms sensible a los cambios y adaptable
a la complejidad del sistema educativo que es complejo y cambiante.

La proliferacin de modelos cualitativos intenta reinterpretar los hechos sociales

contraponindose con la perspectiva cientfico-cuantitativa que pretende medir
"objetivamente" los fenmenos humanos.

La evaluacin se convierte en una exigencia interna del perfeccionamiento de todo el

proceso de enseanza aprendizaje y por lo tanto, de la tarea docente y del alumnado. De
esta forma: la evaluacin toma un sentido totalizador, lo que supone que habr de
contemplar el funcionamiento global de un proyecto y las circunstancias en las que
ste se desarrolla y concreta. Esto requiere el relevamiento y el anlisis sistemtico de
variadas fuentes de informacin a fin de tomar mejores decisiones.

La evaluacin entonces, deja de ser una finalidad para convertirse en un medio de

perfeccionamiento y mejora constante de la tarea educativa. Una suerte de
retroalimentacin que permite optimizar el proceso mientras interviene en todas las
fases de un proyecto pedaggico.

G.C.

Bibligrafa

Imbemn, F (1993), "Reflexiones sobre la evaluacin en el proceso de enseanza

aprendizaje. De la medida a la evaluacin."
Evaluacin de Instituciones Educativas de Educacin Bsica

Foto: Ministerio de Educacin

La evaluacin de las organizaciones se ha convertido en una prctica comn en aquellas que

tienen o quieren tener xito. No es posible ser ms eficiente y competir en adecuadas condiciones
si peridicamente no se hacen ejercicios de reflexin acerca del qu se hace, cmo se hace y en
qu medida se satisfacen las expectativas y aspiraciones de los usuarios del producto o servicio
que se presta. Las organizaciones educativas no escapan de esta tendencia aunque la prctica de
este tipo de procesos va ms lento.
Los ltimos datos del Censo de Poblacin y Vivienda muestran una tendencia que se acentuar
en los siguientes aos: el Per ingres a un proceso de progresivo envejecimiento de la poblacin.
Una de las caractersticas de ese proceso es que la poblacin no solo infantil disminuye su tasa de
crecimiento, sino que en relacin al Censo del ao 1993, disminuye en valores absolutos. Distinto
ser el caso de la poblacin juvenil que seguir creciendo dinmicamente, lo que repercutir en la
demanda de servicios de educacin superior.

Esa tendencia, aunada a la falta de una poltica previsora de creacin de instituciones educativas,
est generando que en varias ciudades del pas empiece a disminuir la matrcula de centros
educativos de educacin bsica que antes eran empleados al 100% de su capacidad. En Lima, en
la enseanza pblica, esa situacin se da en grandes unidades escolares como Mariano Melgar,
Melitn Carvajal, Alfonso Ugarte, por citar solo algunos casos. En la educacin privada lo evidente
es que ha disminuido la matrcula que tienen los centros de educacin bsica respecto de la que
tenan a mediados de los noventa.

La perspectiva entonces es, como ha sucedido en varios pases europeos, que algunas
instituciones educativas de educacin bsica -sobre todo primaria- dejen de funcionar por falta de
estudiantes. Por tanto, la disputa por el alumnado, tanto en la educacin bsica pblica como
privada ser intensa, y bien orientada, favorecer una mejora de la calidad de la enseanza pues
quienes logren sobrevivir sern aquellos que mejor servicio educativo ofrezcan a sus clientes.

Las instituciones de enseanza tendrn que recurrir a diversas herramientas de gestin para
alcanzar un grado suficiente de competitividad que les permita subsistir en el mercado. Algunas de
esas herramientas son:

a. Visiones creativas y desafiantes

b. Proyectos educativos institucionales y proyectos curriculares que vayan al ritmo de los cambios
del conocimiento y tecnolgicos, que incorporen modelos renovados de gestin institucional y
pedaggica.
c. Prcticas peridicas de acreditacin institucional.

La Ley y su reglamento, que crea el Sistema Nacional de Evaluacin Acreditacin y Certificacin

de la Calidad Educativa (SINEACE), establece que la acreditacin de las instituciones de
educacin bsica es voluntaria. Depender de cada institucin optar por el empleo de esta
herramienta, aunque sern las propias presiones del mercado las que induzcan a un nmero
creciente de instituciones a practicarla.

El objetivo: desarrollar una cultura de evaluacin

El primer paso para la acreditacin de las instituciones educativas es la auto-evaluacin. El ideal

es que en el Per ocurra lo que sucede en los pases anglosajones o, sin ir muy lejos, a un pas
como Brasil, donde la evaluacin institucional es parte de la cultura de trabajo de las instituciones
de enseanza y no una obligacin derivada de legal de una norma. En Brasil, los padres de
familia, antes de matricular a sus hijos preguntan si la institucin educativa est evaluada.

No obstante, generar una cultura de evaluacin no ser un proceso fcil puesto que las personas
no estn acostumbradas a ser evaluadas; por el contrario, muestran gran resistencia a la
evaluacin. No se ha desarrollado en las instituciones educativas una cultura de evaluacin, como
tampoco haber fomentado la evaluacin del desempeo del profesorado

Dado el carcter voluntario de la acreditacin en instituciones de educacin bsica, en el

desarrollo de una cultura de evaluacin un actor clave es el padre de familia. ste deber
acostumbrarse a exigir calidad y a que las instituciones de enseanza estn en condiciones de
demostrar que brindan un servicio educativo que rene esas caractersticas.

Obstculos y medidas para el desarrollo de una cultura de evaluacin institucional

1. Escaso tiempo de los profesores. Planificando el proceso evaluativo y convirtindolo en una

prctica normal. Se puede hacer participar a algunos alumnos en la evaluacin. Se ahorra
tiempo a los docentes.
2. Trabajo excesivo. La evaluacin debe tener una explcita prioridad y respaldo de los
directivos. Ella debe liderar el proceso y asegurar los sistemas de comunicacin y coordinacin
adecuados.

3. Falta de conocimientos en evaluacin. Los conocimientos se pueden aprender con la

prctica, adems de cursos y talleres de formacin continua. La construccin de instrumentos
de evaluacin es una forma de auto-capacitacin.

4. Escepticismo ante la creacin de nuevas estructuras. Depende en gran medida de cmo

se aprovecha el espritu positivo de los ms innovadores y de la motivacin previa como parte
de la justificacin. Tambin puede hacerse alusin a experiencias positivas en otros centros;
por ejemplo que se desencadena la confianza en proyectos innovadores.

5. Inseguridad ante los resultados. Hay que comenzar y valorar ms la auto-evaluacin as

como sensibilizar a los docentes antes de comenzar la evaluacin ya que ellos se sienten
tensos. La razn: tradicionalmente se ha evaluado al alumno pero en contadas ocasiones el
trabajo del docente.

6. Temor a las reacciones de las autoridades. Existiendo en una organizacin profesionales

excelentes, regulares y de bajo desempeo, es importante definir qu se quiere evaluar de
ellos y cules las medidas a tomar luego de la evaluacin. Por ello, una buena evaluacin
sobre las consecuencias reducir o evitar el temor.

Los beneficios de practicar la evaluacin institucional

La evaluacin institucional es una tcnica de gestin cuya finalidad es la mejora de la naturaleza y

calidad de la gestin, de los procesos y productos, y de la efectividad laboral.

A travs de la evaluacin institucional las organizaciones educativas podrn:

1. Conocer los aciertos que necesitan potenciarse y las debilidades que deben que corregirse.

2. Comprender mejor los actos pedaggicos y administrativos que se ejecutan para verificar si los
procesos para alcanzar los resultados son los esperados.

3. Verificar en qu medida los resultados que se obtienen estn en armona con los estilos de
formacin y gestin, y el perfil del estudiante que la institucin se haya propuesto.

4. Recomendar, a partir de la conclusiones de la evaluacin, las medidas que formen parte de un

plan de mejoramiento de la gestin y resultados educativos.
Si el objetivo de la evaluacin es reflexionar sobre la situacin actual para transitar por un camino
ms estructurado de mejora continua, el requisito es que los referentes para la evaluacin, estn
definidos previamente y sean susceptibles de medirse en su cumplimiento. Por tanto, se necesitan
planes de desarrollo institucional y operativos que incorporen metas, responsables y plazos de
cumplimiento de cada una de esas metas. Por ahora la concepcin de los planes anuales de
trabajo ni los proyectos educativos institucionales est basada en un enfoque de gestin por
resultados, que es a lo que habra que encaminar la gestin escolar.

Es importante destacar que como herramienta de gestin, la evaluacin tiene una finalidad
eminentemente formativa, no punitiva. Se evala para mejorar y no para castigar. Por lo tanto, la
evaluacin exige ejecutarse en un marco de total transparencia, sinceridad y planificacin
anticipada. Las reglas de juego tienen que estar claramente establecidas y difundidas con la
anticipacin debida. Otra caracterstica de la evaluacin es la reflexin compartida que genera su
proceso, lo que permitir al personal directivo, los docentes y los padres de familia,
retroalimentarse, mejorar sus desempeos, utilizar mejor los recursos disponibles y verificar el
cumplimiento los objetivos propuestos.

Se ha sealado en prrafos precedentes que la evaluacin implica una auto-evaluacin. Tambin

es recomendable una evaluacin externa pues permite que la organizacin pueda ser examinada
con otra mirada, siempre til y enriquecedora. La auto-evaluacin puede originarse por la propia
demanda del equipo directivo o de parte o todo el equipo de docentes, y por una demanda de
evaluacin que viene del exterior.

Qu es y qu no es la evaluacin

Lo qu es Lo que no es

Un diagnstico, ayuda a aprender de la experiencia, Una amenaza

permite reflexionar sobre lo que se hace y tomar
decisiones racionales y sobre temas sustantivos.

Una comprobacin Una fiscalizacin

 Un dilogo participativo; corrige el individualismo. Un juicio

Un encuentro. Facilita la coordinacin horizontal y Una intromisin

vertical

Una ayuda para comprender lo que sucede y al Una descalificacin

perfeccionamiento del profesorado y lo responsabiliza
de su propio desarrollo.

Una ayuda para discutir e intercambiar opiniones para Una imposicin

aprender nuevas cosas y para ganar coherencia en el
equipo docente.

mbito de la evaluacin institucional

La evaluacin de las instituciones educativas debe responder a las preguntas siguientes: Qu

evaluar?, Cmo evaluar?, Cundo evaluar?, Quin evala?, A quin se dirige la informacin
de la evaluacin?

Qu Evaluar. El qu evaluar lo define la propia institucin. El ideal es que pueda evaluar todo el
funcionamiento de la organizacin pero no siempre ello es posible por consideraciones de
financiamiento, urgencias o necesidad de abordar ms profundamente ciertos aspectosd e la
gestin.

Las opciones pueden ser alguna o ms de una de estas alternativas:

1. Evaluar ntegramente el funcionamiento de la institucin educativa. La gestin general en

sus componentes pedaggico, administrativo, financiero y de proyeccin hacia la comunidad.

2. Evaluar una parte del funcionamiento de la institucin educativa. Parte de la gestin o

uno o ms programas de reforma emprendidos por la institucin educativa en los aos
recientes. Puede interesar, por ejemplo, que el inters central de la evaluacin est en el
 anlisis de las reas crticas de funcionamiento del servicio; en especial, el rendimiento escolar
en las asignaturas y grados crticos.

3. Evaluar a la institucin a travs del desempeo docente. Con el objetivo de impulsar las
buenas prcticas, fortalecer el equipo de profesores, mejorar el clima de trabajo, el
compromiso y motivacin del profesorado.

4. Evaluar a la institucin a travs de los alumnos. Empleando pruebas diagnstico o

estandarizadas orientadas a medir cmo progresa el rendimiento de los alumnos.

5. Evaluacin la gestin directiva. El desempeo, la capacidad de gestin y liderazgo de los

directivos, coordinadores y docentes, as como su compromiso con las metas institucionales.

Cmo evaluar. El cmo evaluar se relaciona con la metodologa a emplear. Al respecto cabe
indicar que en la red del Internet es posible encontrar muchas metodologas de evaluacin
institucional. Por lo tanto, no es necesario construir una nueva. Lo importante para seleccionarlas
es tener en cuenta tres criterios:

1. Adecuada a las caractersticas y necesidades de la institucin educativa.

2. Fcil de aplicarse.

3. Obtener resultados en plazos razonables.

Estos modelos desarrollan propuestas integrales de evaluacin del funcionamiento de las

instituciones educativas. Veamos el modelo chileno y el europeo, as como la experiencia de
evaluacin desarrollada en el Reino Unido.

El modelo de evaluacin de las instituciones educativas en Chile considera el anlisis de cinco

aspectos:

1. Liderazgo. Existencia de una visin estratgica, planes que se ejecutan, estilos y eficacia de
la conduccin de la institucin educativa, alianzas externas, organizacin y empelo de un
adecuado sistema de informacin y anlisis,

2. Procesos pedaggicos. Estructura de organizacin para programar, ejecutar y evaluar la

aplicacin del proceso curricular; pertinencia y oportunidad del proceso de planificacin
curricular, anlisis del proceso pedaggico en las aulas; seguimiento y evaluacin.
3. Convivencia y apoyo a los estudiantes. Clima de convivencia al interior de la institucin
educativa, alcances curriculares en cuanto a objetivos de formacin integral, funcionamiento y
eficacia de los servicios de apoyo al estudiante.

4. Personas y Recursos. Recursos humanos, materiales y financieros. Eficacia de los procesos

de soporte: seleccin y evaluacin de personal, procesos de adquisicin de bienes y servicios,
sistema de monitoreo financiero, etc.

5. Resultados. En cuanto a logros de aprendizaje con los alumnos, logros institucionales y

satisfaccin de la comunidad.

Para una explicacin de los alcances de la evaluacin de cada aspecto se puede visitar la
siguiente direccin web: www.mineduc.cl, en la seccin directivos

El modelo de evaluacin EFQM. Es empleado en varios pases europeos. Se trata de un modelo

no normativo, cuyo concepto fundamental es la autoevaluacin basada en un anlisis detallado del
funcionamiento del sistema de gestin de la organizacin usando como gua los criterios del
modelo.

A diferencia del modelo chileno, la evaluacin comprende dos grandes aspectos: los agentes y los
resultados. A cada uno de estos factores la evaluacin les asigna un 50% de importancia.

Las variables y el peso ponderado de cada una incluidos en la evaluacin del Modelo EFQM son
las siguientes:

Desempeo de los agentes 50 Resultados 50

% %

Liderazgo directivo. Compromiso 10 Resultados en los usuarios. 20

con la gestin de calidad y % Percepciones, indicadores de %
direccin hacia ella. rendimiento.
 Gestin del personal. Planes de 9% Resultados en el personal. 9%
desarrollo profesional, Percepciones, indicadores de
responsabilidad y toma de rendimiento.
decisiones.

Planificacin y Estrategia. Visin, 8% Resultados en el entorno. 6%

misin, valores, estrategias y Percepciones, indicadores de
planes institucionales. rendimiento

Gestin de recursos y 9% Resultados clave. De la gestin e 15

colaboradores. Finanzas, indicadores de desempeo. %
informacin, abastecimientos,
otros.

Procesos de gestin de la calidad. 14

Organizacin, clima escolar, %
planeamiento pedaggico,
evaluacin, orientacin y tutora.

La experiencia de los pases anglosajones es la ms relevante en este campo. En el Reino

Unido, el eje de la evaluacin es el progreso del alumno, el mismo que se mide evaluando la
efectividad del rol y trabajo del profesor y la efectividad de la gerencia. La evaluacin externa que
hacen las oficinas provinciales de educacin toma como referencia un plan de mejora cuya
extensin no es mayor de dos pginas y cuyo contenido incluye seis reas clave de mejora. Todos
los profesores deben de tener copia de este plan y conocerlo profundamente. Adems, un
objetivo principal de la evaluacin es conocer si los profesores conocen sus funciones y rol en las
escuelas, si reflexionan sobre sus rendimientos y sobre que es lo que quieren para ellos mismos
como perspectiva profesional. La evaluacin no dura ms de tres das.

Cundo evaluar. Tomar la decisin de iniciar un proceso de evaluacin institucional supone una
etapa previa de sensibilizacin y motivacin de la comunidad educativa acerca de la evaluacin y
su importancia.
La evaluacin debe considerar esta fase previa, as como ciertas definiciones acerca del proceso
que sern claves en el xito de su ejecucin. As, por ejemplo, es necesario disear un plan de
evaluacin con participacin de los equipos docentes, elegir qu se evaluar y qu instrumentos
se emplearn; seleccionar el enfoque, metodologa, los instrumentos de evaluacin, las muestras
y los momentos de la aplicacin de los instrumentos.

Hay que favorecer la existencia de espacios de comunicacin de todas las actividades que se
vayan realizando en torno a la evaluacin. Se pueden planificar reuniones u organizar otras que
surjan espontneamente. A los docentes que tendrn las mayores responsabilidades es
recomendable descargarlos de actividades de tipo burocrtico. Buscar tiempos dentro y fuera del
horario escolar para realizar coordinaciones del equipo de evaluacin.

Un aspecto clave de la evaluacin es informar a todos los implicados la naturaleza y alcances de

la evaluacin. Los profesores deben saber desde el principio para qu sern empleados los
resultados de la evaluacin y para qu no sern utilizados.

Es slo cuando se cuenta con este tipo de definiciones que conviene establecer las fechas de
inicio de la evaluacin.

Quin evala. Para el desarrollo de la auto-evaluacin es recomendable, en la institucin

educativa, oficializar un comit de evaluacin. Una posibilidad es no crear una estructura nueva
sino aprovechar la existente; por ejemplo, utilizar al consejo educativo institucional o al comit
acadmico como grupo conductor de la evaluacin.

La otra alternativa es crear una comisin coordinadora de los procesos de evaluacin cuya
presidencia recae en el Director. En ese caso, es muy importante que los miembros que la
integren renan caractersticas como las siguientes: imparcialidad, criterio de justicia y objetividad;
capacidad de anlisis, empata al interior de la comunidad; nimo constructivo; realismo frente a
las posibilidades y lmites de la evaluacin; si son docentes, de preferencia con trabajo a tiempo
completo; si son padres de familia, con mucha cercana a las actividades de la institucin de
enseanza.

Los criterios de seleccin mencionados contribuirn a vencer las resistencias que a la evaluacin
pudieran presentarse.

Hay que distinguir el equipo de coordinacin del resto de participantes. Elegir un coordinador-
responsable. Seleccionar los primeros por su motivacin, tiempo y dedicacin. Recurrir a los
padres ms carismticos e implicados en la vida del centro. Elegir alumnos que ejercen alguna
funcin de delegados.

A quin se dirige la informacin de la evaluacin? De la evaluacin se desprendern dos

tipos de informacin: la que debe difundirse al interior de la comunidad educativa y aquella
confidencial, de circulacin restringida. Por ejemplo, los resultados de la evaluacin individual de
un profesor slo deben ser conocidos por el comit de evaluacin y el profesor evaluado.
La informacin que se desprenda de la evaluacin no debe de perder de vista que un objetivo de
la evaluacin es desprender de sus conclusiones planes de mejoramiento institucional y
recomendaciones acerca de cmo comprometer a la comunidad educativa en esas propuestas de
mejoramiento.

De otro lado, podran producirse distintos informes en funcin de los destinatarios de la

informacin. No debe coincidir el lenguaje que se utilice cuando uno llega a maestros, padres o
alumnos. Las reuniones fijadas con anterioridad en los consejos educativos institucionales, las
asociaciones de padres de familia y otros grupos sern buenas ocasiones para exponer las
conclusiones del informe.

Algunos instrumentos de evaluacin

Se puede recurrir a encuestas, cuestionarios, registros, escalas. Tambin al anlisis documental,

la observacin, entrevistas, entre otros. Para aplicarlos se pueden aprovechar las sesiones de
tutora, las reuniones de coordinacin de los equipos docentes y otros de reunin conjunta. Lo
importante es utilizar espacios ya existentes y no crear otros para evitar usar ms tiempo del
debido.

La fase ms trabajosa de la aplicacin de los instrumentos es su procesamiento, sobre todo

cuando no existe un programa informtico y si los instrumentos no son lo suficientemente
sencillos.

Se presentan a continuacin dos instrumentos que permiten evaluar la gestin del director y del
personal docente. Cada uno incluye un grupo de variables de evaluacin y una escala de
valoracin del factor evaluado. De preferencia se recomienda aplicarlo utilizando el procedimiento
de una discusin en grupo, en el cual dicho grupo establece los calificativos correspondientes. No
se recomienda hacer encuestas por lo complicado que podra resultar su procesamiento y
posterior anlisis.

Evaluacin del director

Factores de 1
puntuacin
0,5 0
1. Seguridad en
sus decisiones
Es muy seguro. A veces es inseguro. Es inseguro.
2. Capacidad de
dilogo
Es muy Regularmente se Casi no dialoga ni
comunicativo y muestra acepta crticas y
receptivo a las comunicativo sugerencias.
crticas y aunque no siempre
sugerencias. acepta crticas y
sugerencias.
3. Optimismo,
espritu positivo
Alto optimismo frente A veces se muestra Mucho escepticismo
frente a
a la posibilidad de optimista, a veces frente a la
dificultades
superar los pesimista. posibilidad de
problemas mejorar la calidad de
institucionales. servicio ofrecido por
la institucin
educativa.
4. Liderazgo
directivo
Tiene ideas claras No siempre llega a El personal siente
sobre los objetivos convencer respecto que carece de
institucionales y es de las polticas y liderazgo y de ideas
convincente sobre la prioridades que debe claras sobre como
necesidad de seguir la institucin dirigir la institucin.
conseguirlos. educativa.
5. Capacidad de
organizacin
Plenamente Satisfecho en parte Muy insatisfecho con
satisfecho con la con la forma como la forma como
forma como organiza organiza el trabajo organiza el trabajo
el trabajo de la de la institucin. de la institucin.
institucin.

6. Conocimiento de
la normatividad
Muestra estar muy Conoce por lo No demuestra mayor
bsica
enterado de la menos lo ms conocimiento de la
normatividad importante de la normatividad
educativa. normatividad educativa.
pedaggica.
7. Relaciones con
los padres de
Desarrolla relaciones Es aceptado por los Por lo general, su
familia
muy cordiales con padres de familia. relacin con los
los padres de padres de familia es
familia. Es conflictiva.
ampliamente
aceptado.
8. Trato a los
profesores
Los profesores estn Los profesores estn Los profesores no
muy satisfechos de medianamente estn satisfechos de
tenerlo como satisfechos de tenerlo como
Director. tenerlo como Director.
Director.

9. Dirige con el
ejemplo
Cumple con mucho Slo trata de cumplir No es un buen
esmero sus con sus funciones. ejemplo en el
funciones; es cumplimiento de las
puntual y sabe funciones.
aplicar las normas.
 10. Proyeccin a la
comunidad
Busca concertar en En algunas Promueve que todas
forma permanente actividades las actividades
una alianza efectiva acadmicas hace acadmicas se
entre los miembros participar a alguna realicen con y para
de la comunidad y la persona las personas
institucin educativa. representativa de la directamente
comunidad. vinculadas con la
institucin educativa.

Evaluacin del profesor

ptimo Regular Insuficiente

Primer a segundo 4 puntos 2 puntos 0 puntos
nivel
Segundo a tercero,
3 puntos 1,5 puntos 0 puntos
tercer a cuarto, y
cuarto a quinto nivel
Programacin
acadmica
Sobrepasa siempre Satisface las Siempre est por debajo
Previsin, ejecucin las exigencias; muy exigencias. de las exigencias; muy
de lo programado ordenado. lento.
Calidad
Prepara clases, Siempre superior, Siempre Nunca es satisfactorio;
esmero, respeta las excepcionalmente satisfactorio; su comete numerosos
diferencias de los puntual en su cumplimiento es errores.
alumnos trabajo. aceptable, tiene
pocas variaciones.
Conocimiento del
trabajo
Conoce todo lo Conoce Conoce poco el trabajo.
De su especialidad y necesario y aumenta suficientemente de
trabajo con sus siempre sus su trabajo.
alumnos conocimientos.
Cooperacin
Actitud hacia el Posee excelente Colabora Se muestra renuente a
colegio, la direccin espritu de normalmente en el colaborar.
y los compaeros de cooperacin; es trabajo en equipo.
trabajo diligente.
Comprensin de
situaciones
ptima capacidad Capacidad de Nulas capacidades de
Sabe captar la de intuicin y intuicin y intuicin y percepcin.
esencia de un percepcin. percepcin
problema; tiene satisfactorias.
capacidad de
asociar situaciones y
captar hechos
 Creatividad
Muestra ingenio, Siempre tiene A veces hace Tipo rutinario; carece de
capacidad de crear excelentes ideas; es sugerencias. ideas propias.
ideas e innovar creativo y original.
Trato a los alumnos
Sabe relacionarse y Los alumnos estn Los alumnos estn Los alumnos no estn
asume liderazgo en muy satisfechos de medianamente satisfechos de tenerlo
su relacin con sus tenerlo como satisfechos de como profesor.
alumnos profesor. tenerlo como
profesor.
Capacidad de
realizacin
ptima capacidad Pone en prctica Es incapaz de llevar a
Capacidad de llevar de concretar ideas ideas nuevas con cabo una idea o
a cabo ideas y nuevas habilidad proyecto.
proyectos (4 puntos). satisfactoria.
Dirige con el
ejemplo
Cumple con mucho Slo trata de cumplir No es un buen ejemplo
Respeta las normas esmero sus con sus funciones. en el cumplimiento de
de la institucin funciones; es las funciones.
educativa puntual y sabe
aplicar las normas.
Comunicacin con
los padres de sus
Se relaciona Se comunica slo No se comunica con los
alumnos
peridicamente con con algunos padres padres de sus alumnos.
los padres. de sus alumnos.

Preguntas para reflexionar:

1. Considera importante que los centros educativos sean evaluados peridicamente?
2. De acuerdo a la realidad de su institucin educativa y las posibilidades de recursos qu
tipo de evaluacin realizara?
3. Cmo vencer la resistencia a la evaluacin que tienen los profesores y el personal
directivo?

La administracin educativa
y las instituciones para la evaluacin
del sistema educativo

Julio Puente Azcutia

Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE)

La administracin educativa y la evaluacin del sistema educativo

Los administradores pblicos muestran un inters creciente por la evaluacin como
medio para la mejora cualitativa de los servicios que gestionan. La evaluacin es
considerada en la actualidad como un instrumento privilegiado de la administracin y
de la poltica educativas, como una herramienta eficaz para la gestin y la mejora de la
calidad de la enseanza. "La mejora cualitativa de la enseanza exige, en primer lugar,
que las Administraciones educativas dispongan de mecanismos adecuados de
obtencin y anlisis de datos, con vistas a apoyar su toma de decisiones y a rendir
cuentas de su actuacin" (prembulo del Real Decreto por el que se regula el Instituto
Nacional de Calidad y Evaluacin). Si en el pasado el administrador educativo enfocaba
preferentemente su accin hacia el control del cumplimiento de las normas que
regulaban la poltica educativa, en la actualidad atiende sobre todo a la recepcin y
tratamiento de informacin actualizada para tomar decisiones y adaptarse a
situaciones especficas. "La administracin educativa debe esforzarse continuamente
por satisfacer las necesidades y las expectativas sociales; por ello la evaluacin del
sistema educativo se orientar a la permanente adecuacin del mismo a las demandas
sociales" (artculo 62.1 de la Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema
Educativo, LOGSE).

Se utiliza con frecuencia por muchos autores el smil de la evaluacin como

conduccin. Se habla en este sentido de la conduccin de los sistemas educativos: el
administrador educativo se asemeja a un conductor que recibe e interpreta en cada
instante una multiplicidad de seales para orientar su accin; la evaluacin le
proporciona la informacin que necesita para tomar las decisiones adecuadas en el
momento oportuno.

Conviene, sin embargo, valorar la importancia de la evaluacin en su justo trmino.

Muchas personas, incluidos administradores de la educacin, tienen una idea ingenua
de la evaluacin como soporte nico, o al menos bsico, del proceso de toma de
decisiones. Pero este proceso es muy complejo y la evaluacin es slo uno de los
muchos elementos que intervienen en l. Por otra parte, debe tenerse en cuenta que
las evaluaciones educativas no proporcionan nunca evidencias indiscutibles. Por tanto,
la evaluacin debe ser considerada como una condicin necesaria pero no suficiente
para la toma de decisiones por la administracin educativa.

La vinculacin de las instituciones evaluadoras a la administracin educativa

No se duda actualmente en ningn pas de la necesidad de evaluar el sistema

educativo, porque "la mejora de la calidad de la enseanza exige ampliar los lmites de
la evaluacin" (exposicin de motivos de la Ley Orgnica de la Participacin, la
Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes, LOPEG). En nuestro sistema
educativo, la LOGSE establece sin ambages que "las administraciones educativas
evaluarn el sistema educativo en el mbito de sus competencias" (artculo 62.2).
Dentro de esta tendencia general, en todos los sistemas educativos existe algn tipo
de institucin evaluadora o de programa de evaluacin.

Un sistema educativo se puede evaluar mediante instituciones especficamente

destinadas a este fin, pero dado que la existencia de instituciones encargadas de la
evaluacin del sistema no se muestra como evidente, es mejor hablar en lneas
generales de sistemas estatales de evaluacin o de programas de evaluacin. Es
posible concebir la evaluacin del sistema educativo como un programa o conjunto de
programas de evaluacin que combinen las actuaciones de diversas instancias
(agencias de evaluacin, fundaciones, departamentos de investigadores, etc.), que
pueden ser dependientes de la Administracin educativa o no, sin necesidad de crear
una institucin evaluadora especfica.

Los modelos no institucionales renuncian a la creacin de instituciones

especficamente encomendadas de la evaluacin del sistema educativo. La
administracin asume en ellos el papel de destinataria o de audiencia de la evaluacin.

Los modelos institucionales atribuyen a alguna instancia evaluadora las actuaciones

correspondientes a la evaluacin del sistema educativo. Es posible encontrar diversos
modos de relacin entre las instituciones evaluadoras y la administracin educativa.
Los modelos institucionales plurales prevn una multiplicidad de instancias evaluadoras
entre las que la administracin desempea funciones de coordinacin. Los modelos
institucionales singulares o especializados confan la evaluacin del sistema a una
instancia nica; esta instancia puede ser una parte o seccin de la propia
administracin educativa, que asume entonces el papel de evaluadora, o puede ser una
institucin relativamente separada y autnoma, con lo que la administracin educativa
se convierte en administradora, gestora y supervisora. Es posible la existencia de
modelos mixtos, en los que conviven una institucin evaluadora con diversas instancias
participantes en la evaluacin del sistema, como la inspeccin educativa; la
administracin en este caso es evaluadora, coordinadora y gestora.

El problema que subyace en todos los modelos institucionales es la forma de

vinculacin entre la administracin educativa y la institucin evaluadora o, lo que es lo
mismo, el grado de control de las instituciones evaluadoras por la administracin.

Autonoma de las instituciones evaluadoras respecto a la administracin

educativa

La autonoma de las instituciones evaluadoras frente a la administracin educativa

puede ser de varios tipos.

Autonoma de fines y metas. Parece muy difcil que en la prctica una

institucin evaluadora pueda determinar las finalidades de las evaluaciones que
lleve a cabo, sin ningn tipo de intervencin de la administracin educativa. Es
un tipo de autonoma que en la prctica no es asumida por ningn sistema
educativo.

Autonoma de enfoques de la evaluacin. Conviene distinguir entre los dos

grandes enfoques con los que se puede abordar la evaluacin del sistema:

1. El enfoque de eficiencia, entendida como eficiencia del sistema en

trminos de gasto y de rendimiento. Aunque hoy en da la sociedad no
discuta que se gaste en educacin, s cuestiona el cmo. Por este motivo
se evalan factores directos o indirectos de la eficiencia del sistema
educativo, como son la gestin de los centros, la formacin del
profesorado o la incidencia de los medios de comunicacin. No obstante,
actualmente se tiende a buscar otros factores, adems del gasto, que
incidan en la calidad de la enseanza. Hay consenso en que la eficiencia
 no garantiza la calidad: es condicin necesaria, pero no suficiente.
Aunque sea preciso evaluar la eficiencia del sistema, se deben evaluar
otros factores porque, en definitiva, los indicadores de eficiencia no son
siempre indicadores de calidad educativa.

2. El enfoque pedaggico, por el contrario, apunta directamente a la mejora

de la calidad de la educacin. En esta lnea, la LOGSE afirma que "la
evaluacin del sistema educativo es un factor estrictamente educativo
que coadyuva a una educacin cualitativamente mejor" (exposicin de
motivos) y que "favorece la calidad y la mejora de la enseanza"
(artculo 55). Bajo este enfoque se busca conocer la calidad del servicio
educativo, indagando para ello el papel que juegan los distintos
componentes del sistema: la propia administracin educativa, la gestin
y la organizacin de los centros, los profesores, los alumnos, el currculo,
las metodologas didcticas, etc. En este enfoque siempre est presente
una cuestin para la polmica: la distinta opinin que sobre el concepto
de calidad tienen la administracin, el profesorado, las familias, etc.

Ambos enfoques, de eficiencia y pedaggico, no son incompatibles, pero

habitualmente la evaluacin del sistema s presenta, al menos, un acusado
sesgo hacia uno u otro. Qu grado de autonoma tiene la institucin
evaluadora para fijar este sesgo frente a la administracin educativa?

Autonoma sobre el mbito de la evaluacin. Se refiere a la capacidad para

determinar el objeto y el mbito de la evaluacin por la administracin
educativa, es decir, para responder a la pregunta sobre qu evaluar: los
rendimientos escolares, los centros docentes, el grado de consecucin de las
enseanzas mnimas, la determinacin de indicadores de eficacia y eficiencia, la
efectividad de las innovaciones y de las reformas, etc.

Autonoma de mtodos. La evaluacin del sistema se suele abordar desde

dos perspectivas metodolgicas contrapuestas:

1. Los mtodos cualitativos se orientan a la bsqueda de pautas para la

mejora de la calidad; subyace en ellos la incidencia en las polticas
educativas de mejora.

2. Los mtodos cuantitativos se centran fundamentalmente en el anlisis

de los rendimientos escolares del alumnado como indicador de la
calidad. Predominan la orientacin estadstica y la aplicacin de
evaluaciones peridicas. Esta tendencia ha experimentado mejoras
definitivas en los ltimos tiempos; actualmente se atiende a la mejora de
los rendimientos como elemento de equidad, puesto que la evaluacin
rigurosa de los rendimientos es el primer paso para el logro de una
educacin de calidad para todos. Tambin ha aumentado la preocupacin
por incluir los resultados educativos en valores y formacin ciudadana
dentro de los rendimientos escolares que se evalan: qu actitudes y
 valores cvicos y ticos se transmiten mediante el sistema educativo a
los futuros ciudadanos?

El peso relativo de los mtodos cualitativos y cuantitativos en la evaluacin del

sistema es otro aspecto en el que la administracin educativa puede condicionar
con sus decisiones la actuacin de una institucin evaluadora.

Autonoma organizativa. Afecta a la capacidad de la institucin para dotarse

de la organizacin que considere ms adecuada para sus fines. En muchos
sistemas educativos la administracin se reserva la organizacin de las
instituciones evaluadoras. Cabe recordar que, por ejemplo, la LOGSE establece
que "el gobierno determinar la organizacin del Instituto Nacional de Calidad y
Evaluacin" (artculo 62.3).

Autonoma de recursos. Se refiere al grado de autonoma que tiene la

institucin evaluadora para proveerse de recursos de todo tipo: humanos,
materiales y financieros. En el caso del INCE, la LOGSE determina que "el
gobierno proveer los medios de toda ndole que deban adscribirse" al Instituto
(artculo 62.3), y el Decreto por el que se regula esta institucin evaluadora
prev que el Ministerio de Educacin y Cultura "asegurar al Instituto Nacional
de Calidad y Evaluacin la dotacin presupuestaria necesaria para la realizacin
y coordinacin de los trabajos que tiene encomendados" y que "el Consejo
Rector podr establecer prioridades en la utilizacin de los recursos disponibles"
(artculo 11).

Autonoma en el uso y la difusin de la informacin de los resultados.

Es un asunto que afecta directamente a la administracin educativa y en el que
puede haber una mayor dificultad para articular la autonoma de un centro de
evaluacin.

Cuestiones involucradas en las relaciones entre instituciones evaluadoras y

administracin educativa

Las relaciones entre la administracin educativa y las instituciones evaluadoras son

complejas e inciden en muchos aspectos de la evaluacin del sistema educativo; por
ello es relativamente fcil enumerar muchas cuestiones que afectan a las relaciones de
las instituciones evaluadoras con la correspondiente administracin educativa. A
continuacin se citan algunas de ellas, aunque sin la intencin de proponer un catlogo
completo de las mismas.

1. La decisin fundamental, que depende en buena parte de la administracin

educativa, es la existencia o no de instituciones especializadas en la evaluacin
del sistema educativo, es decir, la opcin entre los modelos institucionales y los
no institucionales. Son necesarias instituciones que tengan atribuido con
carcter exclusivo la funcin evaluadora? Se puede identificar programa de
evaluacin e institucin evaluadora? Puede ser la evaluacin del sistema
educativo responsabilidad de una nica institucin? Las respuestas a estas
 preguntas condicionan la existencia de las instituciones evaluadoras y sus
pautas de actuacin.

2. La dependencia o independencia de la institucin evaluadora respecto de la

administracin educativa. Se trata en definitiva de la inclusin o no de la
instancia evaluadora en el organigrama de la administracin educativa. En
general, los administradores de la educacin tienden a ver las instituciones
como equipos tcnicos al servicio del poltico, que puede aplicar o no sus
propuestas; puesto que la evaluacin es an un instrumento poco preciso, los
administradores consideran que no debe condicionar en demasa las decisiones
polticas en educacin.

3. La coordinacin, en su caso, de las distintas instancias evaluadoras, como los

institutos de evaluacin y la inspeccin educativa. Es un proceso de
institucionalizacin que, al menos en nuestro sistema educativo, es todava una
tarea pendiente. Se enmascara con la constitucin de comisiones ad hoc para
determinados asuntos, con el mantenimiento de buenas relaciones entre los
miembros de las distintas instancias, etc., pero sin que exista un marco estable
que articule la cooperacin.

4. La coordinacin de las evaluaciones parciales del sistema. En ningn lugar se ha

logrado an una evaluacin global, comprensiva e integrada del sistema
educativo, porque no se dispone de una concepcin integral de la evaluacin del
sistema de la que se deriven la finalidad y el contenido de las distintas
evaluaciones parciales. En realidad se procede a la inversa: se tiene un
conjunto inconexo de evaluaciones (del rendimiento escolar, de las reformas, de
la eficiencia del gasto, de los currculos, etc.), meramente yuxtapuestos, desde
donde se formulan juicios valorativos sobre el sistema en su conjunto. Aunque
se ha propuesto en ocasiones que la elaboracin de un sistema de indicadores
de la educacin fuera la columna vertebral de la evaluacin del sistema, tal
pretensin se ha mostrado en la prctica inaplicable porque, en ltima
instancia, el sistema de indicadores se determina por una decisin sociopoltica
ms que tcnica. Las administraciones educativas tienen, por tanto, el reto de
estructurar en un todo coherente las diferentes evaluaciones parciales del
sistema.

5. La conveniencia de establecer planes plurianuales de evaluacin como elemento

de permanencia y estabilidad frente a los posibles cambios en la administracin
educativa.

6. La toma de decisiones sobre aspectos concretos por parte de la administracin

educativa o de la institucin evaluadora: la evaluacin del aprendizaje de
valores y habilidades metacognitivas, la determinacin del sistema de
indicadores de la educacin, etc.
7. La provisin por la administracin educativa de recursos humanos, materiales y
financieros a la institucin evaluadora.

8. La influencia o la presin que puede ejercer la administracin educativa

mediante la asuncin de determinadas polticas evaluadoras. En efecto, la
fijacin de las finalidades y los mbitos de la evaluacin puede favorecer ciertos
modelos de funcin directiva, de organizacin de centros, de metodologas
didcticas o de estructuracin de los contenidos instructivos. Por ejemplo, la
adopcin por una administracin educativa del Modelo europeo de gestin de
calidad (EFQM) como paradigma para la evaluacin de los centros es legtima si
los administradores educativos tienen la conviccin de que es el mtodo ms
adecuado para mejorar la calidad de la enseanza, pero esta decisin, con el
consiguiente apoyo institucional, conlleva favorecer en los centros y en los
docentes la adopcin de determinadas pautas de actuacin.

9. La evaluacin de la administracin educativa por las instituciones evaluadoras.

Una evaluacin del sistema debe incluir la responsabilidad de la administracin
educativa en la calidad de la educacin. Esta evaluacin posibilita la reforma de
aspectos sustantivos de la organizacin y la gestin de los sistemas educativos
para lograr una educacin de calidad con equidad. Se debe potenciar una
evaluacin que obedezca a criterios de calidad y eficacia de las polticas
adoptadas, es decir, que sea una evaluacin de las polticas pblicas. Si se
considera que "la evaluacin del sistema educativo se aplicar sobre la propia
administracin", como establecen la LOGSE (artculo 62.1) y la LOPEG
(artculo 27), se plantea el problema de confiar o no a las instituciones
evaluadoras la evaluacin de la propia administracin educativa, ante la cual la
instancia evaluadora tiene siempre una autonoma limitada.

10. La evaluacin de las instituciones evaluadoras por la administracin educativa.

De modo anlogo, parece necesario que los responsables de la administracin
educativa valoren el grado de eficacia y eficiencia de las instituciones a las que
se les ha confiado la evaluacin del sistema.

11. La autoevaluacin de las instituciones evaluadoras. Dentro de la corriente actual

que preconiza la autoevaluacin como el instrumento privilegiado para la
mejora de cualquier organizacin, como proponen los modelos emergentes de
gestin de la calidad total, resulta necesario que las propias instituciones
evaluadoras enjuicien su organizacin, su funcionamiento y sus resultados para
proseguir en la mejora continua de los servicios que prestan.

12. El uso de la informacin generada, es decir, la determinacin de las audiencias y

los destinatarios (para quin?) y de la finalidad (para qu?). Se plantea el
problema del uso de la informacin para la conduccin del sistema educativo
por los administradores (enfoque utilitario de la evaluacin) o para el
conocimiento de la opinin pblica (enfoque iluminativo) con objeto de
contribuir al debate pblico y al funcionamiento democrtico de la sociedad.
Como indicaba el documento Centros educativos y calidad de la enseanza
 del Ministerio de Educacin y Ciencia, "la evaluacin constituye un elemento
fundamental para obtener y difundir informacin clara, objetiva y fiable del
estado del sistema educativo y sus componentes; una sociedad bien informada
es motor decisivo para mejorar la calidad de la enseanza". En la exposicin de
motivos de la LOGSE, se habla del INCE y de la evaluacin del sistema como
instrumentos para proporcionar a todas las instancias la informacin relevante
que precisan para el mejor ejercicio de sus funciones. En la LOPEG se seala
que "la mejora de la calidad de la enseanza exige ampliar los cauces de
evaluacin y de la informacin de los resultados" (exposicin de motivos) y que
"el gobierno dar publicidad a la conclusiones de la evaluacin del sistema
educativo" (artculo 34.1).

Los problemas que plantea el uso y difusin de la informacin ha llevado con

frecuencia a defender la conveniencia de distinguir entre informes tcnicos
(para expertos), informes de divulgacin (para la sociedad en general) e
informes restringidos (para los administradores de la educacin) sobre un
mismo estudio. La imposibilidad de incluir los mismos contenidos con
presentaciones diferentes puede conllevar la sospecha de sesgo de la
informacin difundida en los distintos informes.

13. La comparacin a partir de la evaluacin y sus efectos. Las comparaciones son

necesarias en educacin para generar acciones compensatorias que aseguren
una educacin de calidad con equidad. Si la finalidad fundamental no es
conseguir una educacin de calidad sino una educacin de calidad para todos, la
evaluacin debe desvelar los sectores del sistema en que se necesita
emprender acciones de apoyo. Por tanto las comparaciones (entre zonas y
territorios, entre tipos de centros, entre estratos socioeconmicos, etc.) son
imprescindibles para generar polticas educativas orientadas hacia la equidad.
No obstante, las comparaciones generan importantes problemas para la
administracin educativa a la hora de difundirse los resultados de la
comparacin; buen ejemplo de ello son las clasificaciones de centros difundidas
en los ltimos aos en algn sistema educativo que han levantado una agria
polmica entre los sectores afectados.

Las comparaciones en educacin deben reunir dos requisitos inexcusables: la

delimitacin de las condiciones para una comparacin justa, es decir, la garanta
de que la comparacin tiene lugar en condiciones de igualdad, y la toma en
cuenta del valor aadido en educacin, o sea, la consideracin de las
condiciones de partida que hacen que un resultado inferior sea ms meritorio
que otro superior por haber aportado realmente ms a la educacin del
alumnado.

14. La difusin de la informacin generada. La administracin educativa juega un

importante papel a la hora de definir los procedimientos y las estrategias para
difundir los resultados de la evaluacin. Es suficiente un informe final? Deben
organizarse reuniones de expertos para dar a conocer los resultados?

15. El papel de las instituciones evaluadoras en las evaluaciones por la

administracin de otros planos o niveles del sistema educativo. Distinguiendo
entre el nivel sistmico o macroeducativo (el conjunto del sistema), el nivel
 institucional o mesoeducativo (centros y programas educativos) y el nivel
individual o microeducativo (la inspeccin educativa, el profesorado, la funcin
directiva y el alumnado), no se cuestiona que la evaluacin del sistema en su
conjunto corresponda a las instituciones evaluadoras, pero habitualmente no
est determinado su papel en las evaluaciones de los niveles institucional e
individual. Sin embargo, la LOGSE (artculo 62.1) y la LOPEG (artculo 27) dejan
bien claro que "la evaluacin del sistema educativo se aplicar sobre alumnos,
profesores, centros y procesos educativos" porque "la mejora de la calidad de la
enseanza exige ampliar los lmites de la evaluacin, para que pueda ser
aplicada de modo efectivo al conjunto del sistema educativo, en sus
enseanzas, centros y profesores" (exposicin de motivos de la LOPEG). Esta
Ley Orgnica establece el deber de las administraciones educativas de evaluar
los centros educativos (artculo 29), la funcin pblica docente (artculo 30), la
funcin directiva y la inspeccin (artculo 34). No se ha establecido todava el
papel que deben o pueden jugar las instituciones evaluadoras en estas
evaluaciones del sistema ni cmo se integran en la evaluacin general del
sistema educativo los resultados de las evaluaciones externas de los centros, de
las tasas de promocin del alumnado o de la evaluacin del profesorado con
motivo de determinados procesos (acreditacin para la direccin, concesin de
licencias por estudio, etc.).

16. La evaluacin institucional e individual con objetivos de informacin del sistema

educativo (evaluacin externa de centros, estudios realizados por la inspeccin
de educacin, etc.). Enlazando con la cuestin anterior, debe tenerse en cuenta
que las evaluaciones institucionales e individuales se pueden abordar desde una
doble perspectiva. Se puede plantear la evaluacin de los centros docentes
como un medio para la mejora de la calidad del sistema educativo: si mediante
los procesos de evaluacin se mejora la organizacin, el funcionamiento y los
resultados de cada centro considerado en s mismo, se est logrando una
mejora de la calidad del sistema considerado en su conjunto. Pero tambin se
puede plantear como un medio para obtener informacin sobre el conjunto del
sistema a partir de la evaluacin de un cierto nmero de centros. La opcin por
una u otra alternativa, o por ambas simultneamente, corresponde a la
administracin educativa, pero repercute directamente en los planteamientos de
una institucin evaluadora sobre la evaluacin general del sistema.

17. La evaluacin de las innovaciones y de las reformas educativas como parte de la

evaluacin del sistema. Es una cuestin especialmente delicada porque la
valoracin de la gestin de la administracin educativa suele estar directamente
vinculada a la evaluacin de las innovaciones y de las reformas que ha
promovido o que quiere rebatir.

Aunque es posible enumerar otras cuestiones, resulta patente a partir de las

consideraciones anteriores que la vinculacin entre la administracin educativa y las
instituciones evaluadoras es enormemente compleja y plantea problemas de muy difcil
solucin, pero que son inaplazables si se pretende una evaluacin eficiente y eficaz del
sistema educativo.

Mayo de 1999
 SECRETARA DE EDUCACIN DE BOGOT
DIRECCIN DE EVALUACIN Y ACOMPAAMIENTO
SUBDIRECCIN DE EVALUACIN Y ANLISIS

LA EVALUACIN:
UNA ESTRATEGIA A NIVEL INTERNACIONAL PARA EL MEJORAMIENTO DE LA
CALIDAD EDUCATIVA

POR QU SURGEN LOS SISTEMAS DE EVALUACIN EN LOS DISTINTOS

PASES?

La implementacin de sistemas de evaluacin est asociada fundamentalmente a un

creciente inters por los resultados de la calidad de la educacin, tales sistemas surgen
principalmente en razn a:

La necesidad de saber si los estudiantes realmente estn adquiriendo los

conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para desempearse con
xito en la sociedad y para convivir armnicamente en comunidad.

Los indicadores de matrcula, cobertura, desercin y repitencia, tradicionalmente

utilizados para medir los resultados de un sistema educativo, se consideran
insuficientes, pues no dan real cuenta de la calidad de la educacin que se imparte
en las instituciones escolares[1]. Ello en razn a que la calidad de la educacin no es
fcilmente visible para los diferentes actores de la comunidad educativa ni para la
sociedad en general, en comparacin con otras actividades humanas en las que es
ms sencillo apreciar los resultados de lo que se hace [2].

En una parte de los casos, la creacin de sistemas nacionales de evaluacin de

aprendizajes ha sido impulsada por organismos internacionales de crdito como
parte de sus convenios de otorgamiento de prstamos a los pases. No obstante, es
de aclarar que las caractersticas especficas de cada sistema de evaluacin adoptado
por cada pas en particular, dependen ms de sus capacidades tcnicas y de sus
propias decisiones polticas que de directivas de dichos organismos [3].
Aunque es de aclarar, que esta afirmacin ha sido insistentemente desafiada, por
quienes afirman que independientemente de las polticas de las ltimas dos dcadas,
la evaluacin estandarizada y el estudio de factores asociados al logro fortalecen los
cimientos democrticos de los sistemas educativos, en tanto permiten la opinin
informada y la demanda de los beneficiarios, a la vez que el establecimiento de
mecanismos de compensacin para asistir a las comunidades escolares que ms lo
necesitan por parte del Estado [4].

Adems, la Declaracin Final de la V Conferencia Iberoamericana de Educacin, subraya,

dentro de las once prioridades educativas propuestas por los Ministros, la necesidad de
mejorar sustancialmente la calidad de los distintos niveles educativos, a partir de una
evaluacin continua que permita conocer las capacidades y lmites del sistema y oriente las
polticas de equidad y compensacin.

Para el caso de Colombia en particular, la evaluacin que se hace de los aprendizajes

tambin responde a una de las recomendaciones en educacin que hiciera la Misin
Nacional de Ciencia, Educacin y Desarrollo, la cual propone reorganizar los exmenes de
Estado y establecer otros exmenes de evaluacin de la calidad, que como no son
propiamente exmenes de Estado, no tendrn carcter obligatorio para los estudiantes; pero
si lo tendrn para las instituciones que fueran seleccionadas como parte de una muestra
local, regional o nacional [5]. Ello se enmarca en uno de los planteamientos centrales de
dicha Misin, en el cual se manifiesta que el cambio que necesita Colombia se d en el
campo del mejoramiento de la calidad educativa, para lo cual plantea la urgencia de
fortalecer el Sistema Nacional de Evaluacin, de manera que el pas cuente con la
capacidad de hacer las evaluaciones requeridas y de divulgar, analizar y discutir la
informacin obtenida.

QU MIDEN LAS EVALUACIONES?

Desde el Ministerio de Educacin Nacional se afirma que una educacin es de calidad en la

medida en que los estudiantes logren los objetivos propuestos, o alcancen lo que se espera
de ellos; en otras palabras: que aprendan lo que tienen que aprender, en el momento en que
lo tienen que aprender y que lo hagan en felicidad [6]. Es por esa razn, que los sistemas
de evaluacin dentro y fuera del pas centran su atencin y sus esfuerzos fundamentalmente
en conocer el logro cognitivo de los estudiantes, bien sea en trminos de conocimientos,
competencias, habilidades del pensamiento, saberes, actitudes, etc.; pues se puede decir que
en el aprendizaje de los estudiantes se resume o se debe reflejar la mayor parte de todo el
quehacer educativo, de todo el trabajo escolar, ya que de muy poco sirve contar con
docentes muy preparados, con un plan de estudios bien diseado, con buenas instalaciones
fsicas y con excelentes recursos didcticos, si los estudiantes no aprenden, o si
escasamente alcanzan las metas bsicas propuestas. Aunque no todas las evaluaciones estn
orientadas a medir exactamente lo mismo, la mayora de pases coinciden en evaluar las
reas centrales del currculo: Lenguaje, Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales, principalmente. En algunos casos tambin se evalan campos no cognitivos
como el desarrollo personal y social, aunque estas evaluaciones han tenido bsicamente un
carcter experimental y, por decirlo de alguna manera, se encuentran en su mayora en fase
de exploracin en los pases en los que se han implantado sistemas de evaluacin [7].

En general se evala la finalizacin de un ciclo y un grado intermedio, o simplemente la

finalizacin de un ciclo, regularmente con una periodicidad anual y en forma muestral y/o
censal, mediante pruebas estandarizadas de seleccin mltiple y de respuestas cortas.
Cuando se realiza evaluacin muestral, el objetivo principal es hacer un monitoreo al
sistema educativo nacional; mientras que en las evaluaciones censales se persigue
fundamentalmente hacer seguimiento a la efectividad de las instituciones escolares.

Segn el Programa de Cooperacin Iberoamericana en Evaluacin de la Calidad de la

Educacin de la OEI (Organizacin de Estados Iberoamericanos), en los ltimos aos se
han producido en el mbito internacional avances notables en el desarrollo de la evaluacin,
entendida como instrumento al servicio de la poltica y la administracin de la educacin
con miras a lograr efectos positivos en la calidad educativa-, la cual adquiere mayor
importancia con los procesos de reforma educativa, en los que se concibe la evaluacin
como un componente estratgico destinado a brindar informacin til para la toma de
decisiones.

En el caso de Chile, el objetivo es medir regularmente el estado y progreso de los logros de

aprendizaje de los estudiantes, a travs de la medicin no solo de contenidos, sino tambin
de habilidades superiores de pensamiento. Argentina por su parte, tiene como objetivo
brindar informacin sobre qu y cunto aprenden los estudiantes durante su paso por el
sistema educativo, as como indagar en qu medida van adquiriendo las capacidades y los
contenidos de su propio desarrollo que los diseos curriculares y la sociedad misma
requieren [8].

Espaa con la evaluacin busca conocer el nivel de rendimiento acadmico logrado por los
estudiantes y establecer una lnea base que permita analizar el progreso educativo del
sistema escolar a travs del tiempo. Un objetivo similar tiene Per, cual es, evaluar el
rendimiento estudiantil para obtener informacin que permita conocer el estado de la
calidad de la educacin. Entre tanto, Mxico se propone observar la evolucin del logro
escolar a partir de la estimacin del rendimiento acadmico en las distintas asignaturas.

Bolivia por su parte, manifiesta que su objetivo es proporcionar informacin en forma

peridica, confiable y vlida acerca de los niveles alcanzados por los educandos en cuanto a
las adquisiciones y desarrollo de las competencias. As mismo, Venezuela tiene como
propsito suministrar informacin oportuna, peridica, vlida y confiable acerca de las
competencias adquiridas por el estudiante en su recorrido por el sistema educativo.

Otros pases como el caso de Brasil, Uruguay, Honduras, Cuba y Costa Rica, tambin
fundamentan sus sistemas de evaluacin en pruebas peridicas dirigidas a los estudiantes de
ciertos grados de la educacin primaria y secundaria en las reas bsicas [9].

En cuanto a pases industrializados se refiere, Francia, Estados Unidos, Italia e Inglaterra

por su parte, evalan con el objetivo de hacer un monitoreo y seguimiento de sus
respectivos sistemas educativos y de la efectividad institucional escolar.

QU OTRO ASPECTO SE EVALA, ADEMS DEL APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES?

Complementario a las evaluaciones del aprendizaje, se ha encontrado que en la mayora de

los pases entre ellos Argentina, Espaa, Per, Bolivia y Venezuela-, recogen y analizan
informacin acerca de los factores asociados al aprendizaje, o sea, aquellas condiciones
intra y extra escolares que explican los resultados de los estudiantes en las evaluaciones. En
el caso particular de Argentina, aplican "cuestionarios auto-administrados" a los directivos,
docentes y estudiantes, a fin de recoger informacin acerca de las condiciones materiales,
institucionales y sociales en las cuales la comunidad educativa desarrolla sus respectivas
tareas. Tiene por objeto describir algunas recurrencias o caractersticas comunes que
contribuyan a identificar y explicar algunas variables institucionales y socioculturales que
inciden en el desempeo acadmico.

Adicional a la evaluacin de los estudiantes, en Mxico han creado un programa

denominado: Aprovechamiento escolar de Carrera Magisterial. En este programa los
docentes en forma voluntaria se someten a una evaluacin anual del desempeo, que
incluye las actividades diarias en el aula (35 puntos), las habilidades profesionales (25
puntos), la educacin (15 puntos), la realizacin de cursos acreditados (15 puntos) y la
antigedad (10 puntos). Sobre la base de los resultados de la evaluacin se concede a los
maestros aumentos de sueldo.

En Chile tambin han implementado un programa similar, llamado Asignacin de

Excelencia Pedaggica (AEP), cuyo propsito es lograr el fortalecimiento de la calidad de
la educacin a travs del reconocimiento del mrito profesional de los docentes de aula. Se
trata de un proceso de acreditacin voluntario que permite identificar a los docentes que
demuestren tener conocimientos, habilidades y competencias de excelencia en su
desempeo profesional, quienes sern los beneficiarios de la AEP. Tal asignacin consiste
en un beneficio econmico que se pagar a los profesores acreditados como docentes de
excelencia; adems, tendrn un reconocimiento pblico por sus mritos profesionales y
podrn optar a formar parte de la Red de Maestros de Maestros, cuya finalidad es contribuir
al desarrollo profesional de los docentes en ejercicio. El modelo de medicin de la Prueba
AEP, define operacionalmente los criterios contenidos en los cuatro dominios de los
Estndares de Desempeo para la Asignacin de Excelencia Pedaggica: Preparacin del
proceso de enseanza; Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje; Desarrollo del
proceso de enseanza para el aprendizaje; y Responsabilidades profesionales de los
docentes [10].

Espaa adems, realiz un diagnstico general del sistema educativo, el cual abarca los
siguientes aspectos: 1) Los resultados de rendimiento de los estudiantes de 14 y 16 aos en
las principales reas del currculo. 2) Los planes de estudios y mtodos de enseanza
utilizados a esas edades. 3) El funcionamiento de los centros docentes y, en particular, la
funcin directiva, la participacin de la comunidad escolar y la convivencia en los centros.
4) La funcin docente examinando los temas de formacin inicial y permanente y las
responsabilidades especficas del profesorado. 5) El contexto socio-educativo y
especialmente las relaciones entre la familia y el centro educativo.

PARA QU SIRVEN LAS EVALUACIONES?

La evaluacin se ha posicionado a nivel internacional como una herramienta til para el

mejoramiento de la calidad educativa, ya que al aproximarse con ella al estado actual de la
educacin en determinada regin o pas, proporciona informacin que permite establecer
fortalezas y debilidades que orientan el diseo de polticas y la definicin de programas por
parte de los organismos rectores del sector, as como tambin, la elaboracin de planes de
mejoramiento por parte de las mismas instituciones escolares; adems, es fuente importante
para la realizacin de investigaciones educativas e innovaciones pedaggicas.
En otras palabras, la finalidad de estas evaluaciones es obtener informacin confiable que
permita tomar decisiones hacia un mejoramiento continuo y progresivo de la calidad de la
educacin. En varios de los pases mencionados se han implementado programas
focalizados que han permitido mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes; as
como tambin, acciones dirigidas a retro-alimentar y enriquecer el trabajo de los docentes.

En complemento a lo anterior, el PREAL (Programa de Promocin de la Reforma

Educativa en Amrica Latina y el Caribe), ha identificado, entre otros, los siguientes fines
de los sistemas de evaluacin:

Informar a la opinin pblica sobre la calidad educativa y generar cultura social de

la evaluacin.

Proporcionar informacin para investigacin aplicada sobre impacto de variables

sociales y escolares sobre el aprendizaje y los tipos de intervenciones ms efectivos.

Identificar reas o unidades prioritarias de intervencin focalizada para garantizar

igualdad de oportunidades.

Motivar mejoras y logros, va la comparacin o emulacin.

Identificar deficiencias en los resultados de los sistemas educativos y movilizar

apoyo pblico para intervenciones alrededor de metas claras de aprendizaje.

Devolver informacin a escuelas y maestros para anlisis y planes de mejoramiento.

Brindar a padres informacin para evaluar y controlar calidad.

Contribuir a establecer o monitorear estndares de calidad.

Certificar el dominio de competencias por estudiantes que finalizan un determinado

nivel de enseanza.

Seleccionar a estudiantes, escuelas o jurisdicciones para incentivos y acceso a

programas.

Evaluar impacto de polticas, innovaciones o programas especficos.

Retroalimentar el currculo y los planes de estudio.

Realizar estudios de costo-beneficio que orienten decisiones sobre distribucin de

recursos.

Contar con argumentos para gestin de presupuesto o justificar cambios en

orientaciones.
 Analizar el peso del factor docente en los aprendizajes e influir en la formacin,
capacitacin y desempeo de los maestros. As como tambin, para establecer un
sistema de incentivos

Promover una responsabilidad efectiva de todos los actores involucrados en los

procesos educativos, incluyendo a los propios estudiantes.

LAS PRUEBAS INTERNACIONALES

Si bien es cierto, cada pas cuenta con su propio sistema de evaluacin, tambin existen
organismos internacionales que aplican pruebas en diferentes pases, las cuales son
consideradas como medidas comparables de resultados educativos que se toman
simultneamente en un nmero de pases, y que recogen informacin sobre logros de
aprendizaje en diferentes disciplinas y los factores asociados (caractersticas familiares y
socioculturales de los estudiantes, infraestructura escolar, preparacin acadmica de los
docentes, entre otros). Los resultados de estas pruebas se entregan a cada pas evaluado con
el fin de retroalimentar sus propios sistemas educativos en general y evaluativos en
particular.

Para muchos investigadores y tomadores de decisiones sobre polticas educativas, la

participacin en pruebas internacionales constituye una intervencin en s misma,
independientemente de los resultados del estudio, y alerta a educadores e investigadores
sobre problemas que podran no haber considerado anteriormente. Adems, estas pruebas
tienden a desarrollarse como un instrumento para conseguir insumos de informacin para el
diseo y mejoramiento de polticas educativas orientadas a elevar la calidad de los
aprendizajes [11].

Entre los beneficios de la participacin de los pases en las pruebas internacionales se

destaca el hecho de que los resultados comparados internacionalmente atraen la atencin de
los medios de comunicacin, movilizan fuerzas polticas y suscitan debates sobre las
implicaciones prcticas de los resultados obtenidos; asimismo, se desarrolla la capacidad
local para la medicin de aprendizajes en la medida en que educadores e investigadores de
la educacin se ven llamados a interactuar con especialistas internacionales y as se
mantienen actualizados; adems, se conoce la efectividad de las polticas implementadas
por otros pases y tambin se obtiene informacin sobre los factores familiares y sociales
que afectan el desempeo acadmico.

Entre los problemas que se han identificado est el hecho de que los resultados de los
estudios, en particular cuando se presentan como ranking de logro entre pases, suelen
desatar comentarios y crticas por parte de los polticos, los medios de comunicacin y el
pblico, en los que solo importa la posicin relativa de logro en el escenario internacional y
no la abundante informacin sobre factores sociales, escolares y personales asociados al
desempeo. La prensa, particularmente, tiende a desconocer los aspectos ms complejos y
autnticamente informativos de los resultados y solo destaca las posiciones en el ranking,
generando desinformacin. De otra parte, los indicadores, interpretados aisladamente de su
contexto cultural y estructural, pueden conducir a interpretaciones y acciones de poltica
equivocadas; adems, a menudo se toman decisiones de poltica sobre la base de
interpretaciones de causalidad entre las variables estudiadas, cuando en realidad esa
causalidad solo podra confirmarse mediante estudios experimentales controlados [12].

Las evaluaciones internacionales permiten reconocer que sin importar las diferencias entre
los pases evaluados, hay un ncleo comn de competencias y conocimientos que, en un
mundo cada vez ms integrado, es indispensable que todos los estudiantes adquieran. La
participacin de los pases en estas pruebas, realizadas por agencias privadas u organismos
intergubernamentales, no es muestral sino voluntaria, es decir, cada Estado paga por ser
evaluado. Aunque estas pruebas son diferentes a las que aplican los sistemas nacionales de
evaluacin, tambin se deben tener en cuenta cuando se vaya a valorar la calidad de la
educacin, no solo al interior de un pas, sino en un contexto internacional [13].

A continuacin se expone una breve resea de las pruebas internacionales ms importantes

en las que han participado pases latinoamericanos:

PRUEBA PISA (Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes)

Prueba comparativa de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico

(OCDE), se aplica regularmente en pases de todo el mundo a estudiantes de 15 aos de
edad, cualquiera sea su grado de escolarizacin, con el fin de determinar en que medida
estos jvenes, que se aproximan al fin de la escolaridad obligatoria, estn preparados para
satisfacer los desafos de la sociedad de hoy. La prueba del 2001 evalu a 28 pases OCDE
y 15 pases no OCDE, entre ellos, 5 latinoamericanos: Chile, Brasil, Per, Mxico y
Argentina.

PISA [http://www.eduteka.org/Pisa2003.php] mide las habilidades en Lectura, Matemtica

y Ciencias. El foco es medir la habilidad de aplicar y relacionar tanto conocimientos como
habilidades en estas reas, ms que en la memorizacin. Ms bien quiere evaluar la
capacidad de aplicar estos conceptos, los cuales habrn aprendido adentro y afuera de la
escuela, para resolver situaciones de la vida real.

PRUEBA DE CVICA DEL IEA (International Association for the Evaluation of

Educational Achievement)

Esta prueba -realizada en 1995- hace parte de un estudio comparado en 28 pases sobre el
estado del conocimiento y actitud cvica de los jvenes escolarizados entre los 14 y 15 aos
de edad; vale decir que sta es una de las dos pruebas internacionales que se han hecho en
el mundo sobre el tema (la otra se hizo en el ao 1971) y la nica que evalu pases
latinoamericanos (en total fueron 11 del antiguo bloque socialista, 15 pases
industrializados y 2 pases latinoamericanos).

Colombia ocup el ltimo lugar en conocimientos sobre el tema, pero se sita dentro de las
primeras opiniones favorables hacia las actitudes como: la democracia y la participacin
ciudadana (la tolerancia, sentido de la justicia social y compromiso cvico). Producto del
anlisis de resultados, se concluye que hay una devaluacin del papel del conocimiento (lo
cual se deriva de los malos conocimientos y habilidades de interpretacin de los estudiantes
colombianos); los estudiantes presentan dificultades en la comprensin analtica de textos y
en aquellas preguntas que requieren juicio crtico y saber terico.

TERCER ESTUDIO INTERNACIONAL DE MATEMTICAS Y CIENCIAS

(TIMSS)

Es considerado el proyecto de investigacin y evaluacin curricular ms importante de la

dcada de los noventas en la enseanza de la Matemtica y las Ciencias Naturales, a nivel
de educacin bsica en el mundo, auspiciado por la IEA. El diseo del TIMSS consider al
currculo como una variable central en el estudio, como tambin la relacin entre Ciencias
y Matemticas como componentes separados del currculo. En Colombia se evaluaron
estudiantes en edad escolar de 13 aos, correspondientes a los grados 7 y 8.

La participacin de Colombia en el TIMSS ha sido muy importante para conocer el nivel de

la educacin en Ciencias y Matemticas en el pas, con referencia a un nivel internacional,
y para identificar las principales deficiencias que estn determinando el estado actual de la
enseanza de estas asignaturas en el sistema educativo. Informacin vital para disear
programas y acciones de mejoramiento a todo nivel. Aunque la comparacin internacional
puede ser el hecho menos relevante, s lo son los resultados, que brindan un primer
indicador de las realidades que muestra el estudio para el pas, donde existen grandes
diferencias entre el currculo propuesto, el currculo desarrollado en el aula de clase y el
desarrollado por los estudiantes [14].

PRIMER ESTUDIO INTERNACIONAL COMPARATIVO DEL LLECE

(Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin)

El LLECE es la Red de Sistemas de Medicin y Evaluacin Educativa de los pases de la

regin, y un mbito de discusin y accin tcnico-poltica sobre temas del aprendizaje, sus
variables relacionadas y su traduccin en poltica pblica en educacin. En 1997 realiz un
primer estudio internacional comparativo en Lenguaje, Matemtica y Factores Asociados
en tercer y cuarto grados de educacin bsica, con el propsito de entregar informacin til
para formular y ejecutar polticas educativas en los pases de la regin, con el fin de
mejorar la calidad y equidad de la educacin. Las principales motivaciones para realizar el
estudio comparado fueron la necesidad de establecer una comparacin de raz
latinoamericana que contemplara las particularidades culturales y educativas de la regin y
obtener informacin para apoyar las decisiones de poltica educativa. Sus objetivos
particulares consisten en la identificacin de estndares de aprendizaje escolar para
Latinoamrica y la apreciacin del nivel de logro alcanzado en los pases; el fomento del
cambio educativo que permita alcanzar tales estndares; y la formacin de recursos
humanos que hagan posible dicho cambio.
En Lenguaje se evalu por ejemplo, el reconocer la informacin especfica de un texto y el
identificar el vocabulario relacionado con el sentido de un texto; mientras que en
Matemtica se evalu la lectura de grficos, el reconocimiento de patrones, nociones de
probabilidades y relaciones entre datos dados.

Entre los factores asociados se examin el contexto familiar del estudiante, la gestin
escolar, variables del currculo y de la gestin pedaggica, y la gestin pblica de las
instituciones de nivel nacional. El estudio dej de manifiesto que un buen sistema
educativo, o una buena escuela, no tiene porque ser especialmente oneroso. Dentro de las
escuelas estudiadas hay algunas que funcionan en condiciones desfavorables, pero
comparadas con otras de nivel sociocultural ms alto, alcanzan resultados dignos de
destacarse [15].

ESTUDIO INTERNACIONAL SOBRE EL PROGRESO EN COMPETENCIA EN

LECTURA (PIRLS)

Es un importante proyecto de investigacin educativa -adelantado por la IEA y en el cual

participa Colombia- sobre los logros de los estudiantes en competencia en lectura (procesos
de comprensin, propsitos de la lectura y comportamientos y actitudes de lectura), que se
adelanta en ms de 30 pases de todo el mundo. Para el PIRLS
[http://www.eduteka.org/EstudioPirls2001.php], la competencia en lectura se define como
la capacidad de comprender y usar aquellas formas del lenguaje escrito requeridas por la
sociedad y/o valoradas por la persona.

La primera evaluacin PIRLS se realiz en el 2001, y se han programado futuras

evaluaciones para los aos 2005 y 2009. El estudio est diseado para medir e interpretar
diferencias entre los sistemas nacionales de educacin, con el fin de ayudar a mejorar la
enseanza y aprendizaje de la lectura en todo el mundo. En Colombia, el PIRLS evala la
competencia en lectura de nios entre los 9 y los 10 aos y las experiencias que tienen en el
hogar y en la escuela cuando aprenden a leer.
No obstante las ventajas que representan las pruebas internacionales y el aprovechamiento
que se puede derivar de la participacin en ellas, se ha observado en la experiencia de la
mayor parte de los pases latinoamericanos, que los aspectos ms dbiles de las
evaluaciones han sido el de la interpretacin de los resultados y su posterior difusin. Estos
factores han determinado una reduccin de las posibilidades de impacto en el mejoramiento
de la implementacin de reformas y en la reformulacin de objetivos curriculares. Por eso
se afirma, que el impacto de la participacin en pruebas internacionales depende no
solamente del potencial informativo de las pruebas que se aplican, sino tambin de las
estrategias de sensibilizacin previas y de las estrategias de difusin final de los resultados.
Se confirma adems, que la ausencia de un dilogo informado entre los funcionarios y
usuarios de la informacin sistemtica, resulta en un escaso impacto de las evaluaciones en
las decisiones sobre polticas educativas, y sobre polticas curriculares en particular [16].

Por lo anterior, el mismo PREAL recomienda hacer un seguimiento del tipo de decisiones
de poltica y prctica educativa -y curricular en particular-, tomadas en funcin de los
resultados difundidos. Una vez identificadas, sugiere comisionar o alentar a instituciones
acadmicas el estudio de los resultados que sobre el aprendizaje de los estudiantes han
tenido, o no, esas decisiones y cambios de prcticas.

NOTAS:
[1] PEA, Margarita. Tendencias internacionales en evaluacin de la calidad de la
educacin. En: Hacia una Cultura de la Evaluacin. Memorias del Tercer Foro Educativo
Distrital. Santaf de Bogot, julio de 1999. p. 17.
[2] RAVELA, Pedro. Sistemas Nacionales de Evaluacin de Aprendizajes. En: Revista
Magisterio, educacin y pedagoga. Bogot, D.C., mayo de 2003. p. 11.
[3] Idem.
[4] FERRER, Guillermo y ARREGUI Patricia. Las pruebas internacionales de aprendizaje
en Amrica Latina y su impacto en la calidad de la educacin: Criterio para guiar futuras
aplicaciones. PREAL. Abril de 2003.
[5] ALDANA, E., CHAPARRO, L., GARCA MRQUEZ G., y otros. Colombia: al filo de
la oportunidad. Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo. Presidencia de la Repblica.
Santaf de Bogot, 21 de julio de 1994. p. 112.
[6] Palabras del Dr. Jos Bernardo Toro, Decano Acadmico de la Facultad de Educacin
de la Universidad Javeriana de Bogot, con motivo de su conferencia en el Encuentro
Internacional de Educacin realizado por el Grupo Santillana en el Hotel Tequendama.
Bogot, D.C. sep. 2002.
[7] PEA, Margarita. Tendencias internacionales en evaluacin de la calidad de la
educacin. En: Hacia una Cultura de la Evaluacin. Memorias del Tercer Foro Educativo
Distrital. Santaf de Bogot, julio de 1999. p. 18.
[8] CASTILLO, Mauricio. Cuadro comparativo de los sistemas de evaluacin en diferentes
pases de Iberoamrica. Secretara de Educacin de Bogot, Subdireccin de Evaluacin y
Anlisis. Bogot, D.C. julio del 2002. Documento indito.
[9] Informe del Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el
Caribe-PREAL, 2001.
[10] CASTILLO, Mauricio. Identificacin de otros requerimientos de evaluacin de la
calidad educativa. Secretara de Educacin de Bogot, Subdireccin de Evaluacin y
Anlisis. Bogot, D.C. febrero del 2003. Documento indito.
[11] FERRER, Guillermo y ARREGUI Patricia. Las pruebas internacionales de aprendizaje
en Amrica Latina y su impacto en la calidad de la educacin: Criterio para guiar futuras
aplicaciones. PREAL. Abril de 2003.
[12] Idem.
[13] PEA, Margarita. Tendencias internacionales en evaluacin de la calidad de la
educacin. En: Hacia una Cultura de la Evaluacin. Memorias del Tercer Foro Educativo
Distrital. Santaf de Bogot, julio de 1999. p. 18.
[14] Anlisis y resultados de las pruebas de matemticas. TIMSS Colombia. Ministerio de
Educacin Nacional. Bogot, 1997.
[15] Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemtica y factores
asociados, para alumnos de 3 y 4 de la educacin bsica. Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad de la Educacin.
[16] FERRER, Guillermo y ARREGUI Patricia. Las pruebas internacionales de aprendizaje
en Amrica Latina y su impacto en la calidad de la educacin: Criterio para guiar futuras
aplicaciones. PREAL. Abril de 2003.
CRDITOS:
Documento Compilado por Mauricio Castillo Snchez, Profesional especializado,
Subdireccin de Evaluacin y Anlisis, Secretara de Educacin de Bogot. Agosto 20 de
2003. http://www.sedbogota.edu.co

Publicacin de este documento en EDUTEKA: Febrero 14 de 2004.

ltima modificacin de este documento: Febrero 14 de 2004

Resumen: La planeacin y la evaluacin institucional de las Instituciones de

Educacin Superior (IES) son de vital importancia para su organizacin,
operacin, crecimiento, supervivencia y trascendencia social. Ambas se
complementan y aseguran el logro de los objetivos institucionales. Se sealan
los aspectos medulares a tratar en ambas y se sugieren algunos
procedimientos para llevarlas a cabo.

1. INTRODUCCIN

La planeacin acadmica y administrativa de las Instituciones de Educacin

Superior (IES) y por ende, de las Escuelas Normales, se centra en la
organizacin de las funciones sustantivas de docencia, investigacin y difusin
y extensin de la cultura, as como en las funciones adjetivas de la
administracin y de la planeacin.

En esta ponencia se har nfasis en la planeacin institucional y en la

planeacin prospectiva. Asimismo, se analizar la evaluacin institucional
como un elemento indispensable para una buena planeacin.

Las instituciones formadoras de docentes, las escuelas normales, son

pensadas, planificadas y evaluadas desde la normatividad central. El
curriculum de las mismas ha sido diseado por equipos de especialistas de la
Direccin General de Educacin Normal, previa consulta con los docentes de
las escuelas normales del pas.

Este hecho ha propiciado, en la implementacin de nuevos planes y

programas, que se capacite al personal directivo y docente de las escuelas
normales, a fin de que comprendan el curriculum, lo implementen y sobre todo
lo vivan en cada una de las instituciones formadoras de docentes del pas.

El resultado no siempre ha sido bueno, debido a que en el proceso de

capacitacin de los docentes y la implementacin del curriculum, se pierde
mucho tiempo y sobre todo, se pierde el espritu que lo fundamenta. Por lo
cual cada institucin va creando su propio curriculum oculto, muy alejado del
establecido por Normatividad Central.

Esta ponencia trata de sealar este hecho y de hacer nfasis en la

implementacin de una buena planeacin institucional y de una mejor
evaluacin del quehacer de las Escuelas Normales.
2. LA PLANEACIN INSTITUCIONAL

La planeacin nos permite conocer la percepcin que la institucin tiene sobre

su cultura en la formacin profesional, en la ciencia y en la tecnologa;
asimismo, permite la implementacin de proyectos para la solucin de los
problemas ms comunes en las instituciones; y finalmente proporciona
elementos para el diseo de proyectos acadmicos de docencia, de
investigacin y de desarrollo institucional con el apoyo de la administracin.

"La planeacin institucional tiene como propsito organizar y sistematizar las

polticas educativas nacionales y estatales en congruencia con las que se
derivan de la misin de la institucin de educacin superior; la cual tiene un
enfoque y propsitos definidos desde su creacin."

La planeacin, la operacin y la administracin de los programas y proyectos

en las instituciones de educacin superior se encaminan a la adquisicin y
conservacin de los conocimientos de la sociedad y a la generacin de nuevos
conocimientos mediante proyectos propios de investigacin.

La planeacin institucional se compone de programas y proyectos de las tres

funciones sustantivas, a saber: docencia, investigacin y extensin y difusin
de la cultura; y del programa y proyectos de la funcin adjetiva de la
administracin. Estos programas y proyectos constituyen el Plan de Desarrollo
Institucional, mismo que contempla los antecedentes de la institucin, su
filosofa a travs de su misin y visin, los objetivos institucionales, el modelo
educativo institucional y su marco terico sobre los conceptos de educacin,
hombre, sociedad, mtodo, proceso de enseanza-aprendizaje, evaluacin, y
vinculacin contextual.

El Plan de Desarrollo Institucional debe ser diseado, operado, administrado y

evaluado por todos los integrantes de la institucin, desde los directivos y
docentes, hasta el personal de apoyo. Debe contemplar un periodo bsico de
una gestin directiva (3 a 4 aos)

Cada uno de los programas de las tres reas sustantivas y del rea adjetiva
debe contemplar por lo menos los proyectos siguientes:

1. Programa de Docencia: Academia de Grado, Academia de Lnea de

Formacin, Orientacin Educativa, Capacitacin y Actualizacin Docente,
Prcticas Profesionales, Tutora de Grupo, Control Escolar, Titulacin.

2. Programa de Investigacin: por lo menos tres proyectos institucionales de

equipo interdisciplinario sobre cualquiera de las siguientes lneas de
investigacin:

- Investigacin Curricular.
- Investigacin Epistemolgica.
- Investigacin Metodolgica.
- Investigacin sobre Poltica, Planeacin, Administracin y Evaluacin
Educativas.
- Investigacin en Educacin para el Desarrollo.
- Investigacin en Educacin Superior.
- Investigacin en las diferentes reas de las Licenciaturas y de los Programas
de Posgrado.

3. Programa de Extensin y Difusin de la Cultura: Difusin, Biblioteca o Centro

de Informacin, Profesionalizacin, Editorial, Eventos Acadmicos, Eventos
Culturales, Artsticos y Deportivos, Pgina web.

4. Programa de Administracin: Comit de Planeacin, Consejo Tcnico,

Direccin, Subdireccin Acadmica, Subdireccin Administrativa, Recursos
Humanos, Recursos Materiales, Recursos Financieros, Normatividad,
Infraestructura.

Cada uno de los programas y de los proyectos podrn contemplar la siguiente

estructura: Datos generales, Justificacin, Objetivos, Metas, Procedimiento,
Temtica, Actividades, Cronograma, Productos, Recursos (humanos, tcnicos,
fsicos, materiales, financieros), Evaluacin (cuantitativa, cualitativa),
Observaciones, Responsable.

3. LA EVALUACIN INSTITUCIONAL

Las instituciones de educacin superior, a travs de sus reas sustantivas,

estn constantemente renovando los conocimientos. De la misma manera las
instituciones y sus programas deben renovarse constantemente.

"La estrategia fundamental de esa renovacin es la evaluacin institucional,

por el alcance globalizador que tiene respecto de los programas sustantivos.
La informacin acumulada requiere sistematizarse y registrar los datos
representativos para la elaboracin de grficas o proyecciones que den idea
inmediata de los procesos y del estado actual en que se encuentren
(seguimiento). Esto permitir elaborar estadsticas especficas del desarrollo
de los proyectos, con las cuales se podrn sustentar informes para la toma de
decisiones".

La finalidad de la evaluacin institucional es contar con un diagnstico

cientfico, confiable y vlido de cmo una institucin educativa realiza sus
funciones y actividades, cmo emplea sus recursos y cmo logra sus objetivos.

En la institucin debe haber una instancia para evaluar el curriculum, los

programas y todo el quehacer institucional. Es la que debe llevar un
seguimiento del Plan de Desarrollo Institucional as como su respectivo
registro. Corresponde al rea de investigacin implementar una investigacin
para evaluar una propuesta curricular o plan de estudios. Se recomienda que
al implementarse un plan de estudios, con la primera generacin se realice
una investigacin para evaluar y valorar los procesos de ingreso, formacin y
egreso. ste ltimo mediante un seguimiento de egresados durante dos aos
para ver su impacto en la sociedad.

En relacin con la evaluacin del Plan de Desarrollo Institucional, se

recomienda que el equipo responsable disee un formato para cada uno de los
programas y proyectos a fin que de que se informe mensualmente sobre las
actividades programadas realizadas, las actividades programadas no
realizadas y las actividades realizadas no programadas. Se elabore un
concentrado de cada uno de los informes de los programas y proyectos y se
tenga a la vista de todos los responsables de los programas y proyectos.

Al trmino de cada semestre el equipo responsable de la evaluacin

institucional deber programar un evento institucional para la evaluacin de
los programas y proyectos del Plan de Desarrollo Institucional para socializar
los resultados y hacer los ajustes pertinentes.

En cuanto a la evaluacin del curriculum de la institucin, debe ser realizado

por un equipo del rea de investigacin. Para ello deber tomar en cuenta los
siguientes aspectos:

- Ideario (misin y visin)

- Objetivos institucionales
- Marco terico (conceptos de educacin, hombre, sociedad, mtodo, proceso
de enseanza-aprendizaje, evaluacin, vinculacin contextual, funciones
sustantivas y adjetivas y organizacin.

Para la evaluacin de una propuesta curricular o plan de estudios, de igual

manera deber ser abordada por un equipo del rea de investigacin,
tomando en cuenta los siguientes aspectos:

- Plano Conceptual
- Plano Filosfico
- Plano Normativo.
- Identificacin de Necesidades
- Identificacin de Necesidades de la Sociedad
- Identificacin de Necesidades de la Profesin
- Identificacin de Necesidades de la Institucin
- Plan de estudios (justificacin, objetivo general, objetivos intermedios, perfil
profesional del egresado con sus reas de conocimiento, sus actitudes, sus
habilidades y sus destrezas, perfil profesional del docente, estructura
curricular con sus reas de formacin para la obtencin del perfil profesional,
mapa curricular o estructura del plan de estudios con su coherencia horizontal
y vertical, los programas de estudio o cartas descriptivas).
- Normas de evaluacin del aprendizaje y del curriculum.
- Evaluacin externa del curriculum o su impacto en la sociedad.

5. CONCLUSIONES

La planeacin institucional y la evaluacin institucional son el quehacer

fundamental de una institucin de educacin superior. Sin ellas no puede
funcionar ni responder a los fines por los que fue creada. Sin ellas la institucin
y sus integrantes caen en un modelo esttico y poco a poco va quedar inerte y
presa de muchos vicios institucionales como son el conformismo, la lucha por
el poder o los puestos, las envidias, los conflictos, la simulacin, entre otros.

La planeacin institucional permite a los integrantes de una institucin de

educacin superior tener una visin a largo, mediano y corto plazo; propicia un
movimiento continuo de superacin, de competencia, de efectividad y
productividad.

La evaluacin institucional permite a los integrantes de una institucin de

educacin superior valorar su quehacer educativo, renovarse y superarse
constantemente, poner al da a la institucin acorde a las necesidades de la
sociedad y de los tiempos de la misma.

6. BIBLIOGRAFA

ALANS HUERTA, Antonio. Cmo planificar y administracin una institucin de

educacin superior. SEE, Morelia, 1999.

ALANS HUERTA Antonio y BOWES Gregory. La administracin educativa: sus

conflictos. En la Revista Dilogo, Universidad Autnoma de Zacatecas. Enero-
Febrero 1990 No. 14 ( 5-9), 60, p.p.

ARNAZ, Jos A. La Planeacin Curricular. Edit. Trillas, 1981.

GUTIRREZ B. Luz Anglica. Informacin Institucional, en Metodologa para la

Evaluacin de Instituciones Educativas. (Antologa), p. 9 IMCED, 1987.

GUTIRREZ SENZ, Ral. La evaluacin educativa. En: DIDAC Vol. 1 No. 1

diciembre de 1982, Universidad Iberoamericana, pp. 23-37

LUGO GONZLEZ Alfredo. La administracin por proyectos. En Sappiens.com

Barcelona, Espaa, 19 de marzo de 2002.

Alfredo Lugo Gonzlez

alfredolugo@yahoo.com

Candidato a optar por el Grado Acadmico de Doctor en Educacin por la

Universidad Continente Americano de Celaya, Guanajuato, Mxico, promocin
2001-2003
Universidad Vasco de Quiroga, A.C. de Morelia, Michoacn, Mxico
Pgina web: www.alfredolugo.net

El proceso de evaluacin en su referente histrico- lgico.

Dra. Marisel Oliva Calvo

El presente ensayo trata de la evolucin del concepto de evaluacin en los marcos del
pensamiento terico, donde cada modalidad aporta elementos que van constituyendo
peldaos ms generales y a partir de los mismos retoman el camino de lo particular,
pero desde un punto de vista ms abarcador, concepto que vara en dependencia no
slo del desarrollo de la pedagoga, sino que a su vez va variando en ella en
dependencia al cambio y desarrollo del pensamiento filosfico al que se encuentra
vinculado. El anlisis que a continuacin realizaremos del presente trabajo, se basa en
un trabajo de Ralph Tyler, del estudio histrico lgico de la evaluacin de programas
educativos. Abordaremos la evolucin experimentada por los modelos evaluativos,
desde sus inicios hasta desembocar en planteamientos y dificultades conducentes a la
aparicin de formas evaluativas mejor fundamentadas para considerar con mayor
amplitud y perspectiva el efecto de los objetos evaluables.
En los primeros aos de este siglo, aparecen los tests estandarizados, que con el
objetivo de demostrar la eficiencia de la educacin para que un gran nmero de
estudiantes utilizara los recursos disponibles en las escuelas.
Durante la dcada de los treinta, se propone el trmino de Evaluacin Educacional,
por Ralph W. Tyler, quien publica una amplia y renovadora visin del currculo y la
evaluacin. Durante quince aos desarroll sus intuiciones hasta que lleg a
conformar su mtodo evaluativo, como alternativa a otras perspectivas. Para Tayler
lae valuacin es:
El proceso que tiene por objetivo, determinar en que medida se han logrado unos
objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor sobre la
informacin recogida que se emite al contrastar esta informacin con los criterios que
son los objetivos previamente establecidas en trminos de las conductas que el
alumno debe exhibir para probar su adquisicin.[1]
Tyler refera que en la evaluacin se deban establecer metas y objetivos concretos en
trminos de comportamiento observables porque deba fundamentarse en la
comparacin entre los propsitos, (objetivos), es decir, lo que se pretende conseguir y
lo que realmente se logra (resultados)
Como consecuencia de esta definicin los evaluadores deban ayudar a quines
elaboraban currculo a clasificar el rendimiento de los estudiantes o. El resultado de
estos objetivos referidos al rendimiento, proporcionaba las bases para evaluar un
currculo o un test de desarrollo.
La elaboracin de este currculo dependa de los contenidos a aprenderse por los
estudiantes, mediante la evaluacin del rendimiento. Los tests de desarrollo servan
de base para la elaboracin de los tests relacionados con los objetivos, con las
diferencias individuales y con las normas nacionales de estado.
Consideramos que este tipo de evaluacin tiene posibilidades, ya que los objetivos
constituyen marcos de referencia en la direccin en el proceso de evaluacin,
constituyendo los principios orientadores. Estos corrigen el camino del proceso
educativo real, en funcin de lo planificado hasta llegar a discriminar resultados
obtenidos por medio de un proceso de comparacin entre conductas deseadas y las
reales. Sin embargo tambin tiene sus limitaciones porque se trata de un proceso
cerrado, que solo permite evaluar aquello que se halla previsto antes, algo
preestablecidos. Esto atenta contra la originalidad y creatividad del propio proceso
educativo, que es capaz de generar por s mismo, diversas acciones, comportamientos
y experiencias imprevistas que le otorgan riqueza y valor.
En este tipo de evaluacin, los objetivos se proclaman como nicos referenciales para
la toma de decisiones, adems, no todo comportamiento es susceptible de una
evaluacin inmediata, de una forma rpida, ya que deben definirse en conductas
observables, algo complejo, porque existen comportamientos que no se explicitan,
pues no pueden ser observados directamente en el proceso educativo, y no por eso
deben ser eliminados, considerando que muchas veces stos no satisfacen la
necesidad social.
Se necesita evaluar el proceso ntegro, global, evaluando no slo los objetivos, sino
tambin el contexto, proceso, resultado, producto hasta llegar al impacto[2].
A finales de los aos cuarenta y sobre la dcada de los cincuenta, los profesores
escriban sobre evaluacin y sobre la recopilacin de datos ms importantes, pero no
traducan estos esfuerzos en mejorar los servicios educativos y mucho menos los
sociales. Durante esos aos hubo un desarrollo considerable de instrumentos y
estrategias aplicables a lo distintos mtodos evaluativos tales como: tests,
experimentos, correspondencia entre objetivos y resultados.
Como consecuencia los educadores se dispusieron a crear nuevos servicios de tests,
nuevas formas de calificarlos, nuevos algoritmos para designar objetivos, as como
otros modelos experimentales. La evaluacin dependa del inters de los distritos
escolares, las agencias estatales y federales. No se utilizaba an la evaluacin de
programas.
A finales de los aos cincuenta y principio de los sesenta, las evaluaciones de los
proyectos, currculos, ya eran financiadas por las agencias federales. A los educadores
se les prohiba realizar las evaluaciones por su cuenta, los futuros progresos de las
metodologas evaluativas deban estar relacionadas con los conceptos de utilidad y
relevancia (Cronbrach ).
Esta etapa marc el final del perodo de complacencia y ayud a emprender profundos
cambios en el campo evaluativo, guiados por el inters pblico, lo que lo condujo que
() la evaluacin se convirtiera en una industria y en una profesin[3]
Al producirse una campaa generalizada, se evidencia un movimiento crtico integrado
por: Cronbrach y Glaser, Eisner, Scriven, Stufflebeam y Stake, Pohpam, y el Join
Committe que proponen reconceptualizar el concepto de evaluacin, desarrollando
nuevas propuestas y nuevos modelos evaluativos. A continuacin presentamos
algunas de estas definiciones de estos autores.
La evaluacin es el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y
descriptiva acerca del valor y el mrito de los momentos de la planificacin, la
realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir para la toma de
decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la compresin de
los fenmenos implicados.[4]
Esto significa que la evaluacin constituye un problema muy complejo y multifactorial,
que exige una visin filosfica de amplio espectro.
Una evaluacin formativa absolutamente implicada en el proceso educativo, cuya
misin principal consiste en ayudar a perfeccionar tanto los programas como los
resultados, por medio de la toma de decisiones, que basados en las informaciones
recogidas, interpretados y valorados, hacen posible un continuo reajuste de todo el
proceso.[5] La Evaluacin es el enjuiciamiento sistemtico de la vala o el mrito de
un objeto.[6] Pero no debe verse la evaluacin como un simple proceso medidor de
objetivos, sino como todo un proceso valorativo de un ser complejo, y de un proceso
que posee infinitas aristas.
Segn nuestros criterios estas tres definiciones nos permiten comprender los puntos
esenciales, suficientes y necesarios de toda evaluacin:

1 - Recoger informacin de sus objetivos y frecuencias (recoger

datos)
2 - Valorar una vez cuando se haya terminado de reunir la informacin. sta se
analiza con respecto algunas de las necesidades iniciales.

3 - Una vez comparado (utilizando el "normotipo") tomar una decisin.

Todo lo anterior nos permite plantear que se hace evidente una doble concepcin de la
evaluacin. La primera vista en su carcter instrumental, slo como medicin,
bsqueda de informacin de datos. Esta es la evaluacin en su marco ms estrecho y
la segunda concepcin est matizada por su carcter procedimental o procesal, donde
lo valorativo posee un espritu integrador.
Ante esta denominada oportunidad, se concibe a la Evaluacin en su marco ms
amplio como: el proceso de obtener informacin y de usarse para formular juicios
valorativos que a su vez se utilizarn para la toma de decisiones.
Arribar a una toma de decisiones a partir de un juicio de valor, nos permite reiterar
que: emitir un juicio de valor, corresponde un juicio claro, objetivo, riguroso, sobre el
objeto evaluado e implica un tratamiento, una pronunciacin, interpretacin de la
informacin que se recoge. Slo as podemos conocer exactamente la situacin que
presenta: el proceso, objeto, sujeto, desarrollo formativo, comportamiento de los
sujetos, sus actuaciones, los propsitos, los resultados y el impacto.
Adems del enjuiciamiento de valor, como parte importante en el proceso de
evaluacin, se presenta: el valor y mrito. Es precisa la implicacin que tiene el
evaluador en el problema, cumpliendo con su responsabilidad, mxime si ha llegado a
un juicio de valor despus de todo un proceso, continuo, sistemtico, riguroso de toda
la informacin, llegando a conclusiones fiables a partir de la claridad que tiene si el
objeto del diagnstico es bueno o malo y en qu grado lo es. Para ello es necesario
que se fijen criterios previos para la interpretacin de la informacin recogida y en
ltima instancia los juicios; pues desde la ptica tcnica, es posible que la
determinacin del; bien o del mal no se presente con demasiados problemas ticos
o morales, si de verdad cumple con los principios de objetividad y de rigor.
Sea cual sea el nivel de discusin, debe intentarse que el juicio expresado relacione al
mximo lo valioso y lo meritorio, sin olvidar las caractersticas del contexto y las
necesidades del sujeto. El juicio emitido a consecuencia de una buena evaluacin
deber expresar claramente el valor del objeto y la utilidad o mrito que para l
represente en ese complejo proceso perfeccionador.
Finalmente el carcter sistemtico de la evaluacin, depende de la complejizacin de
los problemas, la necesidad del mayor rigor cientfico y objetividad en los juicios,
requiere un modelo ordenado, holstico, criterial, recurrente para la recogida
sistemtica y permanente de la informacin, sin improvisaciones. Es preciso
relacionar todos sus elementos y saber a qu responder en todo momento. Se
necesita cubrir todas las dimensiones y posibilidades, removiendo todos los obstculos
y prever todos los momentos. La sistematizacin en el tratamiento, recogida
interpretacin y depuracin de los datos, es tan importante que sin ella no podramos
tener un juicio certero y global de lo que est sucediendo y del papel de los distintos
componentes del proceso.
Durante este proceso, surge una evaluacin formativa, implicada cada vez ms en el
proceso educativo, dirigida a perfeccionarlo, es decir, manifestada por su carcter
intrnseco, frente a una evaluacin sumativa orientada a valorar los resultados
logrados, tratando de hallar su congruencia, de acuerdo a los intereses de los clientes,
manifestada por su carcter extrnseco, aspectos stos que comienzan a evidenciarse
en una segunda etapa del desarrollo.
A principios de los aos sesenta del pasado siglo, algunos evaluadores educacionales
de reconocido prestigio en la temtica, asumieron que sus trabajos y conclusiones
contribuan poco a quines elaboraban currculo y no respondan a las preguntas que
sobre los programas que planteaban aquellos, que necesitaban comprobar su grado
de efectividad. La comunidad evaluativa educacional particip en estos esfuerzos,
para evaluar los nuevos currculos y aplicaba cuidadosamente la tecnologa que se iba
desarrollando durante la pasada dcada. A pesar de todo este esfuerzo se percataron
que sus resultados no tenan xitos.
Cronbrach, critic fuertemente los conceptos en que se haban basado las
evaluaciones por su falta de utilidad y relevancia aconsejando a los evaluadores a
que desecharan aquellas posiciones y se dedicaran a hacer evaluaciones, basadas en
comparaciones de los resultados obtenidos en los tests tipificados, realizados por los
grupos de experimento y de control. Y recomendaba que se debiera reconceptualizar
la evaluacin, obviando posiciones de competidores, como un proceso consciente de
recoger y formalizar la informacin que pudiera servir de ayuda para quienes
elaboraban currculos.
El autor aludido anteriormente abogaba porque el anlisis y la relacin de un test
podran ser consecuentemente de mayor utilidad para los profesores, que informarles
el promedio total de las calificaciones. Sus hiptesis transformaban tanto el concepto
como la direccin de la evaluacin.
Durante esos aos se exigi que cada distrito escolar recibiera fondos, para que se
evaluara anualmente, y comprobar hasta qu punto se haban alcanzado los objetivos.
Para ello se utilizaron los datos de los tests estandarizados. La utilizacin de
encuestas y la valoracin de correspondencia entre resultados y objetivos, reflejaba la
situacin educacional de aquella poca.
Los instrumentos, estrategias y tests estandarizados elaborados, para determinar el
promedio del grado de conocimiento alcanzado por los estudiantes no expresaban la
realidad, y no permitan aprehender la diversidad intrnseca existente en los sujetos
de aprendizaje.
Los tests no evidenciaban diferencias entre escuelas y/o programas, slo identificaban
en algunos de los casos, el grado de aprendizaje, concentrndose casi en los mismos
aspectos que los tests de aptitudes.
Su utilizacin proporcion un nuevo problema, un mtodo de evaluacin como ste se
opona al propuesto por Tyler, pues el reconocer diferencias entre los objetivos de un
lugar a otro, resultaba muy difcil adaptar a todo el mbito nacional sus programas de
tests estandarizados.
Como resultado de todos los problemas en la evaluaciones el Phi Delta Kappa cre el
National Study Committee on Evaluation (Stufflebeam y otros 1971), recomendando
el desarrollo de nuevos programas para preparar a los evaluadores.
As surgen nuevas conceptualizaciones de evaluacin: Provus (1971), Hammond
(1967), Eisner (1967), Metfesel Y Michael (1967), propusieron reformar el modelo de
Tyler. Glaser (1963), Tyler (1967) y Popham (1971), recomendaron utilizar los tests
basados en criterios como una alternativa a los tests basados en normas. Cook (1966)
utiliz el mtodo de anlisis sistemtico para evaluar los programas. Scriven (1967),
Stufflebeam (1967, 1971) y Stake (1967) crearon nuevos modelos de evaluacin muy
diferentes de los anteriores.
Estas conceptualizaciones reconocan la necesidad de evaluar: () las metas,
examinar las inversiones, analizar el perfeccionamiento, prestacin de servicios,
determinar los resultados (esperados o no, previstos o no previstos) del programa.
Insistieron en la necesidad de enjuiciar el mrito o el valor del objeto de
evaluacin.[7]
En 1973 la especialidad evaluativa comienza a desarrollarse como una profesin
diferenciada de las dems. Empienzan a publicar libros, monografas, intercambios
profesionales con especialistas en esta temtica.
Algunas universidades comenzaron a ofrecer cursos de metodologa evaluativa
diferencindola de la metodologa investigativa. Otras elaboraron programas para
formadores en evaluacin. Se fundaron centros de investigacin y desarrollo de
evaluacin.
De forma creciente, () la evaluacin, est considerando la metaevaluacin como
un medio de asegurar y comprobar la calidad de las evaluaciones.[8] De tal, modo
que se conozca perfectamente la solvencia de las propias tcnicas y procedimientos y
hasta qu punto se han ajustado a las necesidades del proceso.
Se crea el JOINT COMMITTEE, (1981) formado por doce organizaciones para revisar
las normas en programas educativos, proyectos y materiales. publicndolas para
facilitar su uso. Estas normas an tienen vigencia y son las de utilidad, de viabilidad,
de honradez y transparencia y de precisin:
El desarrollo profesional del proceso de evaluacin, propici: la Produccin de
conocimiento en el campo evaluativo: en sus teoras y en sus metodologas,
preparacin y titulacin de evaluadores, intercambio y cooperacin entre los
profesionales y creacin de nuevas organizaciones y centros evaluativos
A pesar del creciente desarrollo, la bsqueda de nuevos mtodos, mejor
comunicacin, nuevas teoras, tcnicas y la prctica evaluativa, la evaluacin es una
actividad en desarrollo y estar determinada por el entorno donde se aplique.
El estudio histrico desarrollado, nos permite generalizar que el desarrollo del proceso
de evaluacin se presenta en dos etapas. La primera, con limitados, parciales y
fragmentarios objetivos evaluativos que y el propio proceso incluso, considerando a
los evaluados, muy poco regulado institucionalmente y por ende muy susceptible de
errores, generados por la falta de precisin cientfica, profesionalidad de los
evaluadores y por la carencia de instituciones educativas. En este perodo
naturalmente proliferaban los modelos evaluativos y dominaba la anarqua, lo que
limitaba la calidad del proceso evaluativo.
Una segunda etapa es en la que el proceso comienza a madurar institucionalmente,
y a definirse conceptualmente, a la vez que a considerar de manera ms amplia la
repercusin que el objeto evaluable tena sobre el contexto incluso el entorno social.
El desarrollo alcanzado en esta etapa por el mtodo evaluativo posibilita el incremento
de los modelos y la extensin de la prctica evaluativa, ello permiti tanto la
maduracin terica como la prctica.
El proceso evaluativo, animado de un afn perfeccionista, precisa sus objetivos y a
regula los mtodos y la formacin profesional de quines lo aplicaban, llegando a
concebirse la profesionalizacin de los evaluadores. Esta etapa consecuentemente,
contempla la aparicin de lo que hoy se denomina metaevaluacin o sea evaluacin
de la propia evaluacin. Con ese objetivo se han creado instituciones y programas
para profesionalizar a los evaluadores e integrar adecuadamente programas
evaluativos y metaevaluativos. La evaluacin de impacto, no es ms que la
culminacin de este proceso de maduracin terica y prctica.
Hemos considerado como tendencias del proceso de evaluacin, fruto del estudio
histrico lgico, y del proceso de maduracin del concepto, las siguientes:
La evaluacin basada en objetivos previamente establecidos: evaluacin sumativa

La evaluacin basada en el criterio profesional para valorar sistemticamente los

resultados.

La evaluacin a travs de pruebas concretas de los resultados de desarrollo del

currculo.

La evaluacin basada en la integracin del proceso, dirigida a todos los

componentes, perfeccionadora y decisoria (Evaluacin Formativa).

Metodologas evaluativas con nuevos conceptos de utilidad y relevancia.

Establecimiento de la evaluacin en calidad de industria y profesin.

Metodologas y programas de formacin de evaluadores.

Estas tendencias han tenido de una u otra forma su materializacin en los distintos
modelos evaluativos.

Referencias:
[1] Rogert Amengual, B. (1990). Evaluacin Formativa. Edit. Cincel Madrid. p. 145

[2] La evaluacin contextual se centra en la manera en la que el profesorado realiza

sus intervenciones educativas, considerando todas las circunstancias que inciden en
su actuacin. Mediante la evaluacin contextual de las actuaciones docentes se
pueden identificar las buenas prcticas. Para ello se tienen en cuenta aspectos como:
el diseo previo de la intervencin educativa que ha realizado el profesor, el anlisis
de la intervencin educativa y los resultados obtenidos (participacin de los alumnos,
logro de los objetivos...)La evaluacin contextual se realiza a partir de la observacin
de un evaluador, la consulta de documentos y el uso de diversos instrumentos.
(EVALUACIN CONTEXTUAL Dr. Pere Marqus Graells, 2000 (ltima revisin:
28/07/02 )

[3] Montero, J. L. (1995). Manual de consulta: Evaluacin. Manual Operativo y de

Consulta. Cuaderno 4-1. Editorial Kastolin Elbartea. Madrid, Espaa. p.145

[4] Blanco Prieto, F. (1994). La Evaluacin en la Educacin Secundaria. Concepto

Modelo. Edit. Amer. p. 36

[5] Stufflebeam, D. L. y Shinkfield, A. J. (1987) Educacin Sistmica, Gua Terica y

Prctica. Editorial Paidos/Mxico. Barcelona, Espaa. p. 82

[6] Joint Comit on Standarsd for Educational. (1980) Evaluation en Stufflebeam y

Shinkfield: Educacin Sistemtica Gua Terica y Prctica. Paidos/Mec. Barcelona.
Espaa. p. 19

[7] Bravo, C. y Rebollo Cataln. (1993) Evaluacin de programas. Una Gua prctica.
Editorial Kronos. Sevilla. Espaa. p. 34

[8] Rogert Amengual, B. (1990) Evaluacin Formativa. Edit. Cincel Madrid. p. 32