INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE

DIAMANTE

Profesorado en Matemtica

Ctedra:
Didctica General

Trabajo de equivalencia

Docente: Mara Amelia Migueles

Alumna: Racchi Alicia

D.N.I: 21.519.083

E-mail: aliciaracchi@gmail.com

Fecha de entrega: 11 de noviembre de 2015

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Escenario en el cual estn insertas las instituciones educativas

No podemos analizar los textos de esta disciplina sin antes describir el escenario
en el cual nos toca aplicar esta didctica. Cmo podremos llevar adelante la
didctica si no estudiamos hacia quines van dirigidas, en qu contexto se lleva a
cabo y qu clase de docentes sern los portadores de la misma?

En Argentina ms de la mitad de la poblacin vive bajo la lnea de pobreza. Son

escenas cotidianas los robos, las violaciones, el hambre, la falta de acceso de la
poblacin ms vulnerable a los sistemas de salud, y podramos seguir
enumerando un sinfn de tpicos. Hechos que no slo ocurren en la sociedad
adulta de nuestro pas sino que tambin los medios de comunicacin nos
muestran que muchos de los autores de estos hechos son nios y adolescentes.
Debemos detenernos en este punto y reflexionar acerca del papel de los medios
de comunicacin en todo esto. Bruner, G. (2011) nos advierte que los medios
masivos de comunicacin ponen en circulacin una proliferacin de imgenes y
representaciones que no slo describen sino que tambin construyen la realidad
de los nios y adolescentes, alumnos de las escuelas (p. 18).

Nadie niega la realidad en la cual est insertada la escuela, pero todos nos
debemos un anlisis crtico de los mass media. Quin no ha ledo titulares en la
prensa grfica como nios/adolescentes peligrosos o pequeos delincuentes o
delincuentes juveniles? Todo esto genera un contexto de miedo que no ayuda en
los procesos de enseanza y aprendizaje. Por otra parte, dentro del trmino
violencia incluimos todo lo negativo que pasa en la escuela, cuando debemos
diferenciar, como dice Bruner (2011), si se trata de las violencias de, en o hacia la
escuela (p. 18).

Por otro lado, encontramos adultos que quieren no slo parecer sino ser
adolescentes que no quieren crecer. Es entonces cuando viene a nuestra mente la
pregunta de Zelmanovich, P. (2003) Qu posibilidades tiene hoy la escuela de
esa trama de significaciones que atempera, que protege, que resguarda y que
posibilita por esa va el acceso a la cultura, cuando la realidad se presenta con la

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virulencia que conocemos (p.1). Qu hacemos hoy los educadores para salvar
esta asimetra? Desarrolla el rol de mediador a fin de ser pasaporte de la cultura
para los estudiantes, mediacin que se practicar no desde el autoritarismo ni
desde la omnipotencia, sino de alguien que le acerque al nio, la lengua y la
cultura, y que al mismo tiempo, le ofrezca espacios de proteccin que le posibiliten
aprehenderla (Zelmanovich, P., 2003, p.2).

Alumnos, docentes e instituciones escolares

Desde hace algunos aos se ha hablado mucho del papel que desempea la
escuela en la sociedad que nos toca vivir. As como la sociedad ha cambiado, la
escuela tambin debera cambiar para hacer frente a estos nuevos estudiantes.
Hoy la escuela debe hacer frente (y tambin se le pide que solucione) la exclusin,
el desempleo, la violencia y la discriminacin. Pero esto no es nuevo, al menos en
nuestra provincia. Hagamos un poco de historia. Entre Ros funcion como
escenario principal de experimentacin e innovacin pedaggica a nivel nacional
durante las ltimas dcadas del siglo XIX (Carli, 1995, p. 21) Por qu Entre
Ros? Por tres razones que Carli argumenta: la composicin diversa de la
poblacin, la trayectoria cultural y la obra educativa de Urquiza.

Fue as que se instala la Escuela Normal de Paran en 1869 cuyo objetivo era
formar maestros competentes y donde el alumno egresaba como maestro. Segn
Carli (1995) el normalismo tambin refiere a una capacidad de normar, de ajustar
la formacin del alumno de acuerdo con un modelo o norma (p. 37). Adriana
Puiggrs citada en Dussel (2015) llama normalizadores a una serie de
pedagogos laicos y catlicos argentinos que hacia fines del siglo pasado
impusieron un modelo de enseanza-aprendizaje que tendra vastas
repercusiones hasta nuestros das (p. 9). Resumiendo, la pedagoga se
transformara en algo normativo que prescribe qu conducta es esperable y cul
no, generando una conducta anormal que hay que corregir mediante el castigo o
mediante la adopcin de estrategias de refuerzo que eviten nuevamente esa
conducta transgresora.

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 El primer director y algunas maestras haba llegado de Estados Unidos a pedido
de Sarmiento, junto con dos profesores de Paran: Pedro Scalabrini Ortiz y
Antonio Laura. La matrcula escolar era muy inestable, recin en 1872 se lleg a
los 160 alumnos.

En cuanto a la ideologa impartida en la escuela, era una amalgama de ideas

que iban desde la revolucin francesa hasta los caudillos. El mayor problema fue
en la dimensin cultural de la institucin, y ms especficamente en la religin. Los
habitantes de Paran no aceptaban el protestantismo del director y de los
profesores norteamericanos. Entonces en 1873 se instaur la materia Religin,
Moral e Instruccin Pblica, siendo no obligatoria.

La dimensin pedaggica de la escuela en esos primeros aos de subsistencia

debi afrontar la falta de material pedaggico al menos en castellano. El maestro
era una especie de soberano que controlaba todo y poda, si la situacin as lo
requera, llegar a la represin fsica. La imagen del docente se proyectaba como
una personalidad sin fisuras, representante del Estado o la Repblica, encargado
de una misin superior (Dussel, 2015, p. 11).

Cuando asume Torres como director del colegio, se reordenan las reglas para
el funcionamiento escolar, reorden los roles educativos, la escuela pas a la
direccin del Estado, se incorpor la religin en el plan de estudios de la escuela
normal, etc.

Ya en el siglo XVII y XVIII naci la idea de uniformar a los alumnos de las

escuelas de caridad y lasallianas, siendo despus de la Revolucin Francesa
donde definitivamente se igualaron las vestimentas de los estudiantes, con el fin
de abolir las diferencias entre castas y sectores sociales.

En las primeras dcadas del siglo XX, Argentina, Uruguay y Bolivia,

incorporaron el uso del guardapolvo blanco como smbolo de igualdad y
homogeneizacin de la poblacin escolar. Dussel (2015) nos dice que la igualdad
era pensada como homogeneidad: si todos aparecan como equivalentes, no se
podran realizar distinciones y discriminaciones (p. 14). Esta prctica fue tomada

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de la escuela francesa. Poco tiempo despus tambin los maestros deban llevar
un guardapolvo blanco. ste surge junto con los descubrimientos de los microbios
de Luis Pasteur, era smbolo de vida, salud, justicia, pureza y era barato. El uso
del guardapolvo fue masivo a partir del gobierno de Yrigoyen (1916-1922).

Encontramos entonces un movimiento de inclusin que afirma Dussel (2015)

supone la integracin en un nosotros determinado, ya sea la comunidad nacional
o un grupo particular (sea social, minoras tnicas, nios discapacitados, nios
en riesgo) (p.3). Pero esto presenta tambin una contracara, pues la misma
autora afirma que este nosotros siempre implica un ellos que puede ser
pensado como complementario o como amenazante, o an ser invisible para la
mayora de la gente (p, 3). Por lo tanto, la inclusin y la exclusin son dos caras
de la misma moneda. Judith Butler afirma que cada movimiento formativo
requiere e instituye sus exclusiones (citada por Dussel, 2015, p.3).

Utilizar el guardapolvo implicaba como dice Dussel (2015) un sentido de

pertenencia y de comunidad (p. 16), era asimismo un smbolo de inclusin en las
dinmicas de movilidad social ascendente. A partir de 1976, ao en que comienza
el ltimo perodo de dictadura militar hasta 1983, se pusieron en vigencia ciertas
normas en las escuelas que todos deban cumplir: los varones deban concurrir a
la escuela con pelo corto, las mujeres deban tener cabello recogido, no podan
utilizar maquillaje o aros muy notorios, tampoco se poda concurrir con jeans. Si
bien se pensaba que con el guardapolvo se cubran las diferencias pues operaba
como smbolo de austeridad y de homogeneidad, las desigualdades sociales
aparecan en la ropa debajo del guardapolvo. Con esto apareci tambin la
transgresin de las reglas: hasta dnde deba llegar la pollera o el escote, por
ejemplo.

Al volver la democracia en 1983 presenciamos una relajacin de las normas

disciplinarias y de la vestimenta. Muchas escuelas secundarias elaboraron cdigos
disciplinarios donde determinaban qu ropo podan usar en la escuela. Otras
escuelas secundarias adoptaron el uso de un escudo que identificara al estudiante
con la institucin. La mayora de las escuelas primarias sigue adoptando el uso del

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guardapolvo blanco como smbolo de escolaridad pblica. Debemos aclarar
tambin que el guardapolvo no resuelve por s solo los problemas de la inclusin y
la exclusin sociales.

La escuela en el posmodernismo garantiza el acceso a la escolaridad a una

buena parte de la poblacin, pero la exclusin se ha trasladado al interior de la
escuela. Cmo se manifiesta esta exclusin? Desde el momento en que
clasificamos a los estudiantes en violentos, desertores, indisciplinados,
desmotivados y chicos-problema.

As como hablamos de inclusin tenemos que tener en cuenta qu factores

determinan la exclusin, porque el estar dentro de un sistema educativo no es
condicin suficiente para no experimentar la exclusin. La escuela es muchas
veces, a travs de los propios docentes, quienes implantan estos juicios
condenatorios. Carina Kaplan estudia uno de los rtulos con los cuales los
alumnos experimentan la exclusin: el alumno pobre.

Es innegable el poder de las palabras, por eso, al clasificar a un alumno no lo

estamos describiendo sino denunciando de manera disfrazada. El alumno pobre
est destinado al fracaso escolar, frase que es muy comn en las escuelas, pero
no tiene una funcin transformadora la escuela? No puede acaso torcer el
destino? No se estudia para superarse? En palabras de Kaplan (2012):

En cada acto de inclusin o exclusin escolar, en cada acto escolar de nominacin,

los lmites objetivos y las esperanzas subjetivas se tensionan en las escuela
democrticas. Es en esta tensin donde el docente individual y colectivo tiene su
mayor capacidad de reproduccin y a la vez de transformacin. Superando esta
tensin, lo implacable se puede tornar probable; es decir, se abre la posibilidad de
que otro destino se produzca. As, aquellas trayectorias estadsticamente
improbables se tornan en destinos posibles (p. 82 y 83).

Ezcurra (2011) aadir que el ser alumno implica saber estudiar y aprender, lo cual
incluye la planificacin, organizacin y aprovechamiento del tiempo de estudio. Cuando
los estudiantes de estratos en desventaja deciden ingresar al nivel superior, se
encuentran con dificultades ya sea porque se trata de trabajadores con poco tiempo

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disponible o porque cuentan con tiempo, pero carecen de ese hbito crtico, propio del
saber estudiar, por lo tanto posee un condicionamiento social, de clase (Ezcurra, 2011,
p 65).

Se requerirn entonces pedagogas activas y en colaboracin, interaccin intensa

entre profesores y estudiantes, expectativas de desempeo claras y razonables. Por ello,
es muy importante que los docentes hablen con los estudiantes de su desempeo de
manera frecuente y antes de los exmenes para orientarlos. Dado que la evaluacin
ocupa un lugar estratgico en la construccin de xito o fracaso escolar (Ezcurra, 2011,
p. 66), el no aprobar un examen pude influir negativamente en los estudiantes, y sobre
todo en los de estatus desfavorecidos. Si el alumno desaprueba reiteradas veces, puede
ser causa de abandono, y esto se debe a que los alumnos no estn familiarizados con las
prcticas de evaluacin aplicadas en el nivel superior. Muchos estn de acuerdo en
afirmar que en el primer ao del nivel superior, se debera tener como objetivo
fundamental brindar asistencia a los alumnos para que logren una transicin exitosa a la
evaluacin en el primer tramo (Ezcurra, 2011, p. 67).

A lo dicho anteriormente hay que agregar que los estudiantes de contextos

desfavorecidos tienen una imagen de s mismos negativa y expectativas de logro bajas,
predominando el temor al fracaso, hacindolos vulnerables. Consecuentemente, Ezcurra
(2011) afirma que: resulta fundamental que desde el ingreso los docentes expresen una
creencia sincera en que los alumnos pueden aprender (p.69).

Autoridad

El docente lucha hoy en el aula con el concepto de autoridad. Ms de una vez

hemos escuchado los alumnos hoy en da no respetan a los docentes. Qu
entendemos hoy por autoridad? Cmo el docente ejerce esa autoridad? Qu
reacciones provoca en el alumnado su autoridad? El tener en claro este concepto
har ms fcil y placentera (tanto para el docente como para los estudiantes) la
vida en el aula, mejorando los procesos de enseanza y aprendizaje y todo lo que
esto conlleva.

Una primera aproximacin al trmino autoridad sera el poder de un sujeto o

institucin sobre otros, sea por derecho o de hecho, en forma legtima o ilegtima,

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demandando obligacin y obediencia, por dominacin, mediante la fuerza o la

persuasin. (Greco, 2007, p. 6).

Pero hay otra concepcin de autoridad, en este caso entendida como una
funcin desde donde sentar las bases para el crecimiento del otro, hacia la propia
autorizacin de su palabra, en libertad (Greco, 2007, p. 7) Debemos entender la
autoridad desde el paradigma de la convivencia, remarcando que aqu prima la
democracia, es decir, lo que otros piensan cuenta, pues se trata de construir
sistemas de regulacin consensuados, escritos y democrticos. La autoridad
fomentar la participacin activa, y generar normas protectoras, pues se entiende
el conflicto como parte constitutiva de las relaciones humanas e institucionales.

Es en este contexto en donde se desarrolla los procesos de enseanza y

aprendizaje, de la mano del docente y el estudiante, unidos a travs del
conocimiento.

El acto de ensear demanda exigencias por parte del profesor. Freire (2007) en
su libro Pedagoga de la autonoma expresa que ensear exige:

Seguridad, competencia profesional y generosidad: Tanto la seguridad como la

competencia profesional no se pueden separar: el docente debe tomar en serio su
formacin y su continuo perfeccionamiento lo que le dar la seguridad para su
tarea en el aula. Para llevar a cabo su tarea el docente debe crear un clima de
respeto en el aula, que construya una autoridad docente democrtica que apueste
al asombro, a la inquietud y al dilogo. Greco (2007) afirma que no se trata de un
poder individual de dominio sobre el otro (para que el otro sea, haga, piense como
yo creo que debe hacerlo) sino de un poder juntos, un poder de actuar, pensar y
crear en comunidad (p. 8).

Compromiso: No es posible pararse frente a los estudiantes sin revelar mi

manera de ser y de pensar, as como tambin a la apreciacin de los alumnos. Es
ms, la manera en que ellos me perciben tiene gran importancia para mi
desempeo.

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 El docente debe buscar una mayor aproximacin entre lo que dice y lo que
hace, entre lo que parece ser y lo que est siendo. Debe existir coherencia. El
espacio geogrfico es un texto para ser constantemente ledo, interpretado, escrito
y reescrito.

Comprender que la educacin es una forma de intervencin en el mundo: la

educacin no es neutra: o reproduce la ideologa dominante o la refuta. Todo
profesor tiene que tomar una posicin y vivir acorde a ella. No puedo ser profesor
en favor simplemente del Hombre o de la Humanidad (Freire, 2007, p. 99).

Libertad y autoridad: el problema aqu es que los estudiantes vean que toda
libertad necesita lmites. Freire (2007) enfatiza que el gran problema que tienen los
educadores democrticos hoy es cmo hacer que los estudiantes sientan la
necesidad del lmite. Esa libertad se ejercita a travs de la toma de decisiones y
de aceptar responsablemente las consecuencias que esas decisiones conlleven.
Todo esto ayudar al proceso de autonoma.

Una toma consciente de decisiones: Debe haber una coherencia entre lo que
decimos y lo que hacemos. La educacin, adems, no es neutral, sino no debera
haber ninguna discordancia entre las personas con relacin a la vida individual y
social, al estilo poltico, a los valores, etc. Freire (2007) lo deja reflejado en la
siguiente frase: Qu otra cosa es mi neutralidad sino una manera tal vez
cmoda, pero hipcrita, de esconder mi opcin o mi miedo de denunciar la
injusticia? (p. 107). Si bien es cierto que el docente crtico no puede cambiar al
mundo con su curso, s pueden hacer la diferencia que marca el cambio.

Saber escuchar: todo acto de enseanza-aprendizaje es un acto comunicativo

ya que sin comunicacin docente-alumno cmo se puede aprender? Pero la
comunicacin no slo implica hablar sino tambin escuchar, porque slo
escuchando seremos capaces de responder adecuadamente.

Reconocer que la educacin es ideolgica: la ideologa acta como una neblina

que no nos permite ver el horizonte y tiene un gran poder de persuasin.
Necesitamos entonces una resistencia crtica que permite tener una actitud abierta

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hacia los dems, a los datos de la realidad, y me da una desconfianza que me
permite cuestionar las certezas.

Disponibilidad para el dilogo: Esa disponibilidad implicar tiempo que permitir

conocer a los estudiantes, y al conocerlos podr entenderlos ms y mi experiencia
en el aula ser distinta: ms real, ms adecuada a la realidad que mis estudiantes
viven. Como docentes deberamos desarrollar una actitud de apertura hacia los
otros para arribar al dilogo, lo cual implica abrirme a la realidad de los estudiantes
mediante el conocimiento del entorno social y econmico. Se trata de acortar las
distancias entre los estudiantes y el docente.

Querer bien a los educandos: Segn lo destaca Freire (2007) la afectividad no

est excluida de la cognoscibilidad (p. 135), esta afectividad debe entenderse
como una disponibilidad a la alegra de ejercer el trabajo docente. A esta fuerza
misteriosa Freire la llama vocacin. Es por sta que muchos docentes siguen en
esta tarea a pesar de todas las luchas econmico-polticas que deben atravesar.
Dado que se trabaja con personas, como docente no se puede permanecer ajeno
al sufrimiento y a la inquietud del otro, sin olvidar que soy docente y no terapeuta.

Currculum versus programa de estudio

Qu se entiende por currculum? De Alba (1993) nos ofrece la siguiente

definicin de currculum:

Sntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias y

hbitos) que conforman una propuesta poltico-educativa, pensada e impulsada por
diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios,
aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemnicos, y otros tiendan a
oponerse y resistirse a tal dominacin o hegemona. (p. 3)

Los contenidos del curriculum se concretan luego de ponerse en prctica

mecanismos de negociacin entre diferentes grupos con intereses opuestos. Bien
podemos afirmar que el currculum es una herramienta de poder, y como
consecuencia, no es neutro, porque en l subyace un inters poltico innegable. A

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travs de l se estar dando vida a una ideologa. Resumiendo, todo currculum
posee las siguientes dimensiones:

General: Son las que conforman y determinan cualquier currculum, siendo

inherentes a l. Est constituida por las relaciones, interrelaciones y mediaciones.

Dimensin social amplia: Es el conjunto de multideterminaciones que

conforman la totalidad social. Cuando se afirma totalidad implica implica
pensar la realidad social a partir de su complejidad y sus
multideterminaciones (Alba, 1998, p. 7).
Cultural: Como todos los grupos humanos son productores de cultura, el
nio cuando nace en un determinado contexto cultural, va a construir su
subjetividad de acuerdo a dicho contexto cultural.
Poltica: Como lo afirma De Alba (1993), son acciones con sentido
dirigidas hacia determinados fines sociales (p. 3).
Econmica: Tiene que ver con el determinismo econmico, es decir, en la
relacin que se da entre el mercado de trabajo, el aparato productivo y la
escuela.
Ideolgica: Nos dar el fundamento para poner en prctica o no el
currculum.
Institucional: Es la institucin escolar en donde la dimensin social amplia
concreta el currculum con el alumno.
Didctico-ulica: Es aqu donde docentes y estudiantes diariamente
llevan a la prctica los contenidos del currculum.
Particulares o especficas: Conforman las caractersticas esenciales de un
currculum, como por ejemplo: tipo de educacin, nivel educativo, poblacin a la
que va dirigida el currculum, entre otras.

El proceso de determinacin curricular

Este proceso de determinacin curricular es un proceso social, y como
consecuencia, un proceso complejo. Segn Alba (1998):
Los procesos de determinacin social son aquellos en los cuales a travs de
luchas, negociaciones o imposiciones, en un momento de transformacin o
gnesis, se producen rasgos o aspectos sociales que, de acuerdo a una
determinada articulacin van a configurar una estructura social relativamente

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 estable y que tiende a definir los lmites y las posibilidades de los procesos
sociales que en el marco de tal estructura se desarrollen. (p. 14).
Por lo tanto, cuando en la definicin se habla de gnesis, alude a un momento
de transformacin donde se producen cambios estructurales: se rompe la
estructura anterior y emerge una nueva estructura. Todos estos movimientos son
dinmicos e interdependientes.

Sujetos del currculum

Anteriormente habamos afirmado que el proceso de determinacin curricular
se produce entre diversos grupos y sectores de la sociedad que son los que estn
interesados en el currculum especfico. Por lo tanto, el sujeto social se
caracteriza por poseer conciencia histrica; esto es, por saberse parte de un
grupo o sector que suscribe un determinado proyecto social (Alba, 1998, p. 15).
Se trata entonces de un sujeto activo que es capaz de transformar la realidad.
Hay tres tipos de sujetos sociales del currculum:
a) Los sujetos de la determinacin curricular: Estos sujetos sociales tienen un
inters especfico en el currculum, pero no siempre estn presentes de forma
directa en el mbito escolar, como por ejemplo el Estado, los gremios
profesionales, los distintos partidos polticos, la iglesia.
b) Los sujetos sociales del proceso de estructuracin formal del currculum: Son
aquellos que dentro del mbito institucional escolar le otorgan forma y estructura al
currculum como los consejos tcnicos, las academias, los equipos de evaluacin
y diseo curricular.
c) Los sujetos sociales del desarrollo curricular: Estos son los que convierten en
prctica cotidiana el currculum. Nos referimos a los docentes y a los estudiantes.

La teora curricular
Cuando se consolidan los Estados nacionales, la educacin formal pudo estar
al alcance de todos los ciudadanos y no slo ser para la nobleza. La organizacin
del sistema educativo tal como lo conocemos hoy, nace en el siglo XIX, mientras
que en el siglo XX surgieron las leyes de obligatoriedad y gratuidad de la
educacin pblica.
Es imprescindible entender el contexto histrico en el cual se llev a cabo todo
esto, para poder entender los cambios que se desarrollaron en la educacin
pblica. Desde fines del siglo XIX y durante el siglo XX, se desarrollaron un

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conjunto de procesos en Estados Unidos: auge de la produccin en serie, trabajo
en fbricas, inmigracin europea al Nuevo Mundo. Esto lleva a que se cambie el
eje de la relacin pedaggica: la finalidad de la educacin era educar para el
empleo () Se trata de capacitar, a travs de la accin educativa, para las
habilidades tcnico-profesionales y el aprendizaje de actitudes exigidas por los
empleadores (Daz Barriga, El docente y los programas escolares, 2005, p. 23).
El pedagogo y filsofo norteamericano John Dewey plantea la finalidad
democrtica en el acto educativo desarrollando en los estudiantes la facultad de
reflexionar y pensar. Nace as la pedagoga pragmtica que permitir el nacimiento
del pensamiento pedaggico tecnocrtico, que dominar en Estados Unidos y
Amrica Latina en los aos cincuenta. Se busc una prctica educativa que
tendiera a lo unitario, uniformar lo que se enseaba en el transcurso de una
experiencia escolar y garantizar que esta experiencia educativa sea idntica en
todos los estudiantes. Dewey hablar de una teora de la experiencia. En palabras
del mismo autor, se busca provocar la curiosidad, fortalecer la iniciativa, crear
deseos y propsitos suficientemente intensos para elevar a la persona sobre
puntos muertos del futuro. Cada experiencia es una fuerza en movimiento (citado
por Daz Barriga en El docente y los programas de escolares, 2005, p. 115). El
docente gua las actividades del grupo.
Esta postura trajo problemas pues se despoja al docente de la dimensin
intelectual pues no es ms que un operario o ejecutante o cumplidor de
programas, cuya tarea es aplicar lo que otros especialistas han hecho.
Bobbit va a encuadrar su pedagoga en una perspectiva funcionalista donde el
currculum es una descripcin de objetivos a lograr para dar respuestas a los fines,
a los modos de alcanzarlos y a la manera de comprobarlos.
En 1960 Hilda Taba desarroll propuestas para los planes de estudio. Para ella
el objetivo de un plan y un programa de estudio era articular la teora y la tcnica,
teniendo su fundamentacin en Piaget y Bruner. El programa escolar es concebido
como un plan de aprendizaje (Daz Barriga, Didctica y currculum, 1999, p. 7), lo
cual significa que el programa debe ser una totalidad orgnica y no una estructura
fragmentaria. Cmo se logra esto? Haciendo un anlisis de la sociedad y la
cultura para determinar los principales objetivos de la educacin y el contenido,
con lo cual obtenemos un currculum sobredeterminado por aspectos

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psicosociales que responde a una variedad de problemas provocados por la
sociedad y que se constituyen en propsitos para el aprendizaje. A fin de lograr
esto Taba enumera los siguientes pasos: diagnstico de necesidades, formulacin
de objetivos, seleccin del contenido, organizacin del contenido, seleccin de
actividades de aprendizaje y determinacin de lo que se va a evaluar y de qu
manera. Las propuestas que como Hilda Taba marcan una serie de pasos a seguir
se enmarcan dentro del enfoque sistemtico. Los aportes de Taba pueden
resumirse en dos puntos:
a) Innovaciones en los planteamientos curriculares.
b) Planteamientos ms funcionales de la problemtica del poder.
Por otro lado, para esta autora, el contenido ha desempeado dos papeles: una
funcin informativa, o bien el desarrollo de habilidades cognoscitivas que permiten
al sujeto construir sus propias producciones mediante la interpretacin del mundo
que lo rodea.
En cambio, la propuesta de Tyler se centra en la necesidad de formular
objetivos conductuales. Los contenidos de un programa escolar son el resultado
del anlisis de diversas investigaciones que tienen que ver con los alumnos y sus
necesidades, la sociedad, los procesos culturales, etc. Los resultados de estas
investigaciones proporcionarn las fuentes que pasarn por el cedazo de la
filosofa y la psicologa, para finalmente transformarse en factibles actividades de
aprendizaje. Se ve en Tyler la influencia de la escuela nueva o activa.

Los planes y programas de estudio

El trmino plan de estudios se utiliza por primera vez con Comenio en el siglo
XVII entendindose como tal el conjunto de temas a trabajar en el sistema
escolar (Daz Barriga, El docente y los programas escolares, 2005, p. 27). Por
otro lado Zabalsa citado por Daz Barriga (2005) en el libro anteriormente
mencionado, realiza la siguiente definicin de programa y planes de estudio:
Por programa podemos entender el documento oficial de carcter nacional en el
que se indican el conjunto de contenidos a desarrollar en determinado nivel,
mientras que hablamos de programacin para referirnos al apoyo educativo-
didctico especfico desarrollado por los profesores para un grupo de alumnos
concreto. (p. 46)
Desde los siglos XVII al XIX se desarrolla la escuela tradicional donde los
planes de estudio proponen temas muy amplios para desarrollar en el ao escolar.

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A mediados del siglo XIX se desarrolla una concepcin burocrtica de la
enseanza abriendo paso a la calificacin y a los programas de estudio,
apareciendo una pedagoga de control en los educadores y educandos. Esta idea
de la pedagoga de control vino de la mano con el taylorismo, volcndose los
principios bsicos de la administracin en los planes de estudio. Estos principios
son:
a) Divisin tcnica del trabajo a partir de la segmentacin del mismo.
b) Establecimiento de jerarquas para el funcionamiento del sistema.
c) Control de tiempos y movimientos.
A partir del siglo XX encontramos los planes y programas de estudio como los
concebimos hoy en da, obedeciendo a mltiples dinmicas, como por ejemplo la
burocrtico-administrativa para estructurar el funcionamiento de la escuela.
La institucionalizacin de los planes y programas de estudio requiere de la
aprobacin de las autoridades educativas y de las correspondientes instancias de
gobierno. Este proceso de aprobacin se mueve dentro de las siguientes esferas:
a)La esfera burocrtico-administrativa: Las instituciones educativas piensan el
programa y el plan de estudio como una norma a seguir donde todos los
maestros cumplen al mismo tiempo con el programa escolar, o bien como
orientaciones globales en donde los docentes pueden hacer su propio programa
de estudio, como por ejemplo en las universidades.
b) La esfera acadmica: En esta instancia se critica a las instituciones pblicas en
cuanto a la preparacin de los futuros docentes y de los estudiantes, entre otros
tpicos. La prdida del sentido acadmico de las instituciones es debido a la
contratacin de docentes por perodos cortos debido a la rpida aceleracin del
sistema educativo y en la pauperizacin del trabajo acadmico. Por lo tanto,
cuando una institucin decide modificar sus planes de estudio se encuentra con
algunos problemas, porque los planes se reciben ya aprobados de instituciones
centrales.
Segn Daz Barriga (2005) en su libro El docente y los programas escolares
afirma que la idea de programa invita al docente a seguir las orientaciones (p.
39).
c) La esfera del poder: Es muy difcil que todos los docentes estn de acuerdo con
una propuesta curricular que conlleva una ideologa. Es por ello que se requiere la
elaboracin de un plan de estudios con un margen de flexibilidad. Esto implica

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tambin una constante actualizacin de los planes y programas de estudios con
bibliografa actual.
Un tratamiento particular merece el contenido de los planes de estudio. Taba,
citada por Daz Barriga (2005) en El docente y los programas escolares seala
los siguientes tipos de contenido: los que se refieren a los principios generales de
una disciplina y los que reflejan la estructura bsica. Todo programa de estudio
debe tener: presentacin y descripcin de propsitos, establecimiento de formas
de acreditacin, organizacin del contenido en unidades y bibliografa. Los
sistemas educativos actuales consideran que el establecimiento de un orden
lgico, actual y significativo del contenido contribuye necesariamente a la mejora
de los procesos de aprendizaje, segn Daz Barriga en su libro El docente y los
programas escolares (p. 75). El problema aparece al elegir lo que debemos
ensear primero siguiendo una lgica formal-deductiva o a partir de la
construccin-deconstruccin de problemas, o bien hacer una relacin
multidisciplinar. El diseo curricular establece una amplitud de temas que no es
posible darlo a lo largo del ao escolar, por ello se deben elegir los aspectos
centrales del mismo. Cada docente es autor del programa de estudio de su
materia, por lo tanto el programa representa la propuesta que cada docente
realiza para su curso escolar (Daz Barriga, El docente y los programas escolares,
2005, p. 67).
Todo programa docente debe contener: la presentacin general, la
determinacin de la acreditacin, el establecimiento de unidades del curso, una
propuesta metodolgica global o particular y la bibliografa.
La metodologa que el docente proponga depender de su concepcin de
enseanza, de sujeto de la educacin, de escuela, etc. Es importante destacar
que si bien la didctica como disciplina ayuda al docente en cuanto a la
metodologa, es el docente quien finalmente quien organiza y selecciona las
actividades. Para Comenio el orden de los temas era un problema fundamental a
resolver. Hay una gran variedad de propuestas teniendo en cuenta en dnde se
pone el nfasis: en el rol del docente o de los estudiantes, a la actividad individual
por sobre la grupal, a los procesos deductivos o inductivos, a la adquisicin de

16
teoras y postulados en vez de la prctica, o bien comenzar planteando una
problemtica que nos lleve a la teora.
Es entonces cuando aparece la relacin contenido-cultura de la que tanto se
habl en los aos ochenta. Varios autores aportaron sus puntos de vista con
respecto a esto:

a) Apple, Giroux y McLaren: reivindican el papel de lo singular, entendido ste

como los intereses de las comunidades particulares.

b) Gimeno Sacristn: afirma la tensin existente entre los contenidos generales

del sistema educativo y los contenidos especficos de cada institucin que tienen
que ver con el contexto en el cual se encuentra.

c) Schwab: plantea que cada escuela y cada docente debe sentirse libre de
determinar los contenidos y las formas en que stos deben ser abordados.

d) Bordieu, Bernstein y Eggleston: la seleccin de los contenidos est determinada

por la cultura dominante.

Si hay algo que caracteriza a este siglo es la cantidad de informacin que se

genera diariamente y la necesidad de actualizar ese conocimiento
constantemente.

Hoy en da todos los especialistas coinciden en que se necesita una renovacin

metodolgica, lo cual llevara a una mejora en el sistema educativo. Pero es
suficiente cambiar los mtodos para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje
o necesitamos un cambio ms amplio? Son pertinentes las palabras de Daz
Barriga (1998): la innovacin metodolgica necesita ser apoyada por
modificaciones tan amplias en el seno de la sociedad, como especificas en el
mbito educativo (p. 93). Es evidente que el tema no es tan simple.

Un punto a cambiar es el papel de los medios de comunicacin masiva. Estos

transmiten una representacin social de la educacin que no siempre es la
realidad, pero que la poblacin en general lo cree. Por otra parte, son
comunicadores de todo lo negativo que se vive en las instituciones escolares

17
(violencia entre los estudiantes, violencia de los estudiantes para con los
profesores, violaciones, etc.) pero no de las cosas positivas que tambin son
muchas (alumnos que se destacan a nivel internacional en olimpadas y
descubrimientos, etc).

La institucin educativa tambin necesita un cambio que abarque la

reglamentacin y el rol docente. Tenemos que tener en claro ese rol: qu se
espera del docente en el aula? Qu medios e instrumentos tienen para llevar a
cabo su tarea? La escuela posee todo lo necesario para llevar a sus alumnos
una educacin propia del siglo XXI? El Estado tiene una poltica educativa
acorde a lo que la sociedad demanda?

Y por supuesto, el docente tiene en sus manos la renovacin metodolgica.

Daz Barriga habla de formas apasionadas de aprender donde el docente
transmita y contagie ese conocimiento a impartir, donde las actividades sean
variadas y creadoras, donde el docente permita su propia autoevaluacin para
mejorar su didctica de acuerdo al contexto en el que le toca trabajar y donde
haya una continua especializacin y actualizacin por parte del docente.

La evaluacin como parte de los procesos de enseanza

Cuando hablamos de evaluacin podemos referirnos al aprendizaje o bien al
currculum, al maestro, al sistema escolar, etc. Por ello, hoy en da el campo de la
evaluacin est en crisis, no es clara su propuesta metodolgica ni sus referentes.
Surgen varios conceptos relacionados con evaluacin:
Evaluacin: evaluar a una persona que ocupa un lugar diferente al mo.
Autoevaluacin: evaluarse a s mismo.
Coevaluacin: evaluar al par, por ejemplo, docente-docente, alumno-alumno.
Cmo se lleg al concepto de evaluacin? La nocin de examen ms antigua
de la que se tiene noticia data del 1200 a.C. como un problema de la burocracia
china en la seleccin de personas para el servicio de una casta a otra (Daz
Barriga, El docente y los programas escolares, 2005, p. 128).
El examen nace como un instrumento social hacia el ao 1200 a. C. en China,
para seleccionar personas para el servicio que pasan de una casta a otra.
En la Edad Media aparece el examen en las universidades para mostrar el
grado de dominio de habilidad que tiene la persona en cierta disciplina.

18
 Llegamos as al siglo XVII con la Reforma-Contrarreforma, donde el examen
aparece por una parte, como un problema metodolgico, y por otra, como una
supervisin permanente con La Salle. El examen es considerado un instrumento
de vigilancia continua e ininterrumpida (Daz Barriga, El docente y los programas
escolares, 2005, p. 129).
Con Comenio, el examen tiene un papel metodolgico, donde los resultados de
los mismos no llevan una calificacin ni acreditan para otro curso. Pero esto se
pierde en el siglo XIX cuando el Estado nacional pide que en los exmenes se
califique para certificar los conocimientos adquiridos. Y ya en el siglo XX la teora
del test incorpora la suposicin de medir el aprendizaje (Daz Barriga, El docente
y los programas, 2005, p. 131).
Las calificaciones aparecen en el siglo XIX por la exigencia del Estado nacional
de certificar los conocimientos que los estudiantes adquieren en la escuela. Ahora
los alumnos se preocupaban solo por los contenidos que se tomaban en el
examen final, perdindose el placer de aprender.

Examen o evaluacin
El examen en el siglo XX traa consigo la idea de medir un aprendizaje, de ser
cuantificable. Por lo tanto, incorporar la teora del test en las escuelas implica la
aceptacin de una visin experimental de los programas de estudio: muestrear el
contenido, validar instrumentos, determinar atributos y operaciones, aplicar la
estadstica descriptiva para valorar el instrumento y asignar la calificacin (Daz
Barriga, El docente y los programa, 2005, p. 132).
Lo dicho anteriormente lleva a concebir test como un instrumento de poltica
social. Este pensamiento neoconservador se instaura en Amrica Latina en los
aos ochenta: slo poda estudiar aquel que reuna las condiciones de inteligencia
y los medios econmicos para hacerlo.
En los aos cuarenta hace su aparicin la nocin de evaluacin, dando la idea
de ser ms neutra, aunque lleva implcita la nocin de control y de medicin de la
teora del test.
En el examen se convierten las relaciones de saber en relaciones de poder
donde el aula es el escenario de lucha por una calificacin entre el alumno y el
docente, los problemas sociales pasan a ser problemas tcnicos puesto que las
posibilidades que el estudiante tiene de acceder al conocimiento depende en gran

19
medida de su medio cultural y de sus condiciones socioeconmicas, y por ltimo,
los problemas metodolgicos se transforman en problemas de rendimiento.

Evaluacin y acreditacin
Por evaluacin, segn Daz Barriga en su libro El docente y los programas
escolares, (2005) afirma que hoy la evaluacin se concibe como interpretacin
de medidas, o bien como control (p. 137). La evaluacin brindara informacin
sobre lo que ocurre en el aula, qu tipo de mecanismos tienen los alumnos, cmo
ingresaron al curso, entre otras cosas, por lo cual la evaluacin se transformara
en un acto de interrogacin y de problematizacin ayudando al docente a entender
lo que est pasando.
En cuanto a la acreditacin, aparece en el siglo XIX respondiendo a una lgica
institucional y no del aprendizaje. La acreditacin cumple un papel social,
institucional y personal, valorndose o desvalorndose al estudiante. Implica dar
cuenta de haber cumplimentado ciertos requisitos y saberes en una materia,
carrera, etc. Es tarea del docente innovar las formas de realizar las actividades de
acreditacin para ensayar respuestas.
En cuanto a la evaluacin formativa, concepto introducido por Scriven, en
donde se busc que el estudiante no se jugara toda la cuestin de la calificacin
en el ltimo da de saberes lo cual permite prever de otra manera el desarrollo
del curso (Daz Barriga, El docente y los programas escolares, 2005, p. 139).

Transposicin didctica y vigilancia epistemolgica

Yves Chevallard (1998) inaugura el concepto de transposicin didctica

afirmando que remite al paso del saber sabio al saber enseado, y por lo tanto, a
la distancia eventual, obligatoria que los separa (Chevallard, 1998, p. 5), o en
otras palabras, son las transformaciones que sufre el saber sabio, es decir, el
saber que se gesta en la comunidad acadmica, para llegar a ser saber enseado.
Chevallard (1998) aclara que la transposicin didctica puede entenderse como
El trabajo que transforma de un objeto de saber a ensear en un objeto de
enseanza, es denominado la transposicin didctica (p. 16). Al decir trabajo
hacemos alusin a ese proceso que transforma, que adapta un objeto de saber a
un objeto de enseanza.

20
 Este saber al cual se hace referencia Chevallard, pasar por una serie de
transformaciones en el siguiente orden: saber sabio, saber a ensear, saber
enseado y saber aprendido. El saber sabio para Chevallard, no debe solo ser
acadmico o cientfico, sino que adems tiene que ser valorado y reconocido por
la sociedad y la cultura. En consecuencia, hay dos condiciones que este saber
debe cumplir para ser considerado sabio: legitimidad epistemolgica (vlido para
la comunidad cientfica) y pertinencia cultural (saber valioso para ser transmitido
en la sociedad).

En cuanto al saber a ensear es aquel que todava no se ense y se

encuentra en el diseo curricular, en el programa y que ser presentado al
estudiante. Pasamos entonces al saber enseado que tendr lugar en el mbito
del aula. Se corre el peligro de que no se d cuenta de la historia en el cual surge
el saber que se ensea, producindose una deshistorizacin del mismo.
Tambin, todos los saberes a ensear y enseados deben ubicarse en un mbito
de produccin que muchas veces no coincide con el espacio en el que fueron
ideados, es decir, existe una descontextualizacin del saber, que luego habr
que contextualizar en el lugar de enseanza.

El sistema didctico

El docente, los estudiantes y el saber enseado y las mltiples interrelaciones

entre ellos conforman el sistema didctico. Dado que el saber es un elemento
constitutivo fundamental en esta terna pedaggica, Chevallard distingue tres tipos
de saber en matemtica:

Las nociones matemticas que generalmente son preconstruidas o definidas.

Las nociones paramatemticas que son nociones-herramienta preconstruidas, y

aunque no constituyen un objeto declarado de enseanza, son necesarias

Las nociones protomatemticas son aquellas que se espera que el alumno

adquiera.

21
 Este sistema didctico est ubicado en un entorno, conformado primeramente
por los sistemas de enseanza (conjunto de sistemas didcticos) y un conjunto de
dispositivos estructurales que permiten el funcionamiento didctico. Este sistema
de enseanza tambin tiene un entorno conformado por la sociedad, incluyendo
en ella la comunidad de padres y los acadmicos, para luego pasar a la instancia
poltica, es decir, el rgano de gobierno del sistema de enseanza. Esta periferia
de enseanza Chevallard (1998) la llama stricto sensu encontrndose todos
aquellos que se enfrentan con los problemas que surgen del encuentro con la
sociedad y, sus exigencias; all se desarrollan los conflictos; all se llevan a cabo
las negociaciones; all maduran las soluciones (Chevallard, 1998, p. 9).
Nuevamente Chevallard (1998) llamar a esta esfera donde se piensa el
funcionamiento noosfera. Es en este lugar donde los representantes del sistema
de enseanza se encuentran con los representantes de la sociedad como por
ejemplo los padres. Entre las acciones que se llevan a cabo en la noosfera
diremos: mantiene dentro de lmites aceptables la autonoma del funcionamiento
didctico, se encarga de equilibrar por medio de una manipulacin del saber
seleccionando elementos del saber sabio que entrarn en la transposicin
didctica asumiendo el trabajo externo de la misma.

A su vez, Chevallard (1998) llama a la noosfera el centro operacional del

proceso de transposicin, que traducir en los hechos los la respuesta al
desequilibrio creado y comprobado agregando adems, que all se produce todo
conflicto entre sistema y entorno y all encuentra su lugar privilegiado de
expresin (p. 11).

Surge entonces el interrogante: es posible que haya flujos de saber que

pasen del entorno hacia el sistema de enseanza pasando por la noosfera?
Debemos tener claro que la enseanza es posible si hay compatibilidad del
sistema con su entorno dndose dos condiciones en el plano del saber:

a) El saber enseado debe ser considerado cercano al saber sabio por los
mismos acadmicos para que stos no lo desautoricen, y

22
 b) El saber enseado debe ser considerado lejano del saber banalizado en la
sociedad, caso contrario se cuestionara la legitimidad de la enseanza, porque si
los padres tuvieran tiempo ellos mismos haran el trabajo del docente.

Ambas condiciones deben llevarse a cabo en forma simultnea. Pero si esas

distancias mencionadas anteriormente no se cumplen, el saber enseado puede
ser dos tipos de desgaste: biolgico, en el caso que se aleje demasiado del
sabeo sabio, o moral, acercndose al saber banalizado. Con el tiempo, el saber
enseado envejece encontrndonos con un envejecimiento biolgico cuando
se lo declara en desacuerdo con el desarrollo del saber correspondiente en sus
formas libres (no escolarizadas) (Chevallard, 1998, p. 10). Esto lo vemos cuando
una nueva investigacin demuestra que son falsos los resultados que hasta
entonces se enseaban. Y, un envejecimiento moral cuando el saber enseado
se encuentra en desacuerdo con la sociedad, lo que podramos llamar una
cuestin de poca. Estos dos tipos de envejecimiento dan como resultado la
incompatibilizacin del sistema de enseanza con su entorno. Si bien ese saber se
vuelve viejo con respecto a la sociedad, esta tambin deviene vieja con respecto
al saber. Este desgaste es lo que todos conocemos como crisis de la enseanza.

Debemos entonces aclarar el papel que juegan los problemas en la

transposicin didctica, donde se vislumbrarn dos posiciones opuestas: por un
lado est la postura que se olvida de los problemas convirtiendo al curso en un
discurso, y por el otro, la postura que le da al problema un papel fundamental
advirtiendo posibles dificultades.

En este vnculo pedaggico, el docente ocupa un lugar de asimetra con

respecto al alumno. En cuanto al tiempo, Chevallard nos hablar de
cronognesis y de la topognesis. La primera hace que el docente trabaje entre
lo antiguo y lo nuevo, recupere lo que se sabe y sorprenda con algo nuevo que
permita aprender ms. Pero no es suficiente saber ms, sino que debe saber
antes a fin de que los alumnos puedan utilizar esos saberes que hoy el docente
les brinda, mientras que la segunda permite anticipar un recorrido de estudio.

23
 Ya sea el saber a ensear o el saber enseado, debe ubicarse en el mbito de
produccin en que fueron ideados, por lo cual se habla de una
descontextualizacin. Se deber descontextualizar ese saber del espacio de
produccin y recontextualizar en el lugar de enseanza.

Pero la transposicin didctica nos lleva a la vigilancia epistemolgica, es decir,

ese control que se plantea entre el saber que se ensea y el saber erudito a fin de
que estos dos no se deformen ni se desvirten. En otras palabras, se trata de
evitar que el objeto de enseanza no sufra una deformacin en el proceso de
transposicin didctica.

La teora de las situaciones didcticas

La autora de la teora de las situaciones didcticas le corresponde a Guy

Brousseau, investigador francs nacido en 1933, quien se dedic especficamente
a la enseanza de la didctica de la matemtica. Su teora se apoya en la
epistemologa gentica de Jean Piaget (constructivismo) un epistemlogo,
psiclogo y bilogo suizo.

Segn Brousseau, la produccin de conocimiento se da a partir de dos

interacciones:

a) La interaccin de una problemtica con el alumno.

b) La interaccin del docente con el alumno que la sumamos a la interaccin

anterior.

Toda esta produccin de conocimiento se debe dar en un medio pensado para

una intencionalidad didctica. Brousseau (citado por Sadovsky, 2005) incluye al
medio tanto una problemtica matemtica inicial que el sujeto enfrenta como un
conjunto de relaciones, esencialmente tambin matemticas, que se van
modificando a medida que el sujeto produce conocimientos en el transcurso de la
situacin, transformando en consecuencia la realidad con la que interacta (p. 3).

24
 Para poder entender esta teora de las situaciones didcticas analizaremos los
conceptos fundamentales.

a) La situacin adidctica

Toda situacin adidctica es una interaccin entre un sujeto y un medio, a

propsito de un conocimiento (Sadovsky, 2005, p. 4). Aqu el estudiante se
enfrenta con un problema dado por el profesor, con una intencionalidad didctica,
en donde tendr que poner en juego los conocimientos previos que le llevarn a la
toma de decisiones, analizando resultados para confirmar o rectificar esas
elecciones, lo que permitir generar nuevo conocimiento. Esta ida y vuelta que se
produce entre el sujeto y el medio es lo que permite hablar de una interaccin.

En la situacin adidctica el docente no interviene dicindole al estudiante qu

conocimientos debe utilizar para solucionar el problema planteado, pero esta
situacin se plante con una finalidad didctica determinada. La situacin
adidctica supone algn tipo de autonoma para el estudiante.

b) Nocin de situacin fundamental

Para entender la nocin de situacin fundamental, Brousseau parte del

siguiente postulado para todo conocimiento existe una situacin fundamental que
de alguna manera representa la problemtica que permite la emergencia de dicho
conocimiento (Sadovsky, 2005, p. 8). A esto podemos agregar lo que Brousseau
afirma: cada conocimiento puede caracterizarse por una o ms situaciones
adidcticas que preservan su sentido y que llamaremos situaciones
fundamentales (Sadovsky, 2005, p.8).

Si bien Brousseau afirma que para todo conocimiento existe una situacin
adidctica, l mismo tambin advierte que algunos conocimientos no deberan
abordarse a travs de situaciones adidcticas.

c) Relacin entre conocimiento y saber

25
 Como primer paso debemos dejar en claro ambos conceptos. Nuevamente
apelaremos a Brousseau para su definicin:

Los conocimientos son los medios transmisibles (por imitacin, iniciacin,

comunicacin, etc.) pero no necesariamente explicitables, de controlar una
situacin y de obtener de ella cierto resultado conforme a una expectativa y a
una exigencia social. El saber es el producto cultural de una institucin que
tiene por objetivo identificar, analizar y organizar los conocimientos a fin de
facilitar su comunicacin (Brousseau, citado por Sadovsky, 2005, p. 9).

Tenemos entonces al sujeto en interaccin con un medio obteniendo

conocimiento, ya que este sujeto deber establecer relaciones con conocimientos
previos, relacionar conceptos, verificar los resultados obtenidos de tal manera de
poder lograr un sistema organizado. Podemos afirmar entonces que este
conocimiento se est transformando en saber.

d) Contrato didctico

La vida en el aula entre los docentes y los estudiantes, lleva a los alumnos a
elaborar implcitamente una serie de normas que explicitan lo que est permitido y
lo que no es posible hacer en el aula. Tanto el docente como el alumno esperan
del otro cierto conocimiento, de all el trmino contrato.

Muchas veces el docente cree tener controlada la elaboracin de los

estudiantes en el aula hasta que el estudiante pone de manifiesto una conducta
inesperada por l. All se produce una ruptura del contrato establecido entre
ambas partes, hasta que nuevamente el conocimiento obrar como conciliador
entre el docente y el estudiante, elaborndose un nuevo contrato. Por lo tanto, en
el aula, mientras se va dando esta produccin de conocimiento, hay un sistema de
normas y creencias que orientan y validan la bsqueda de dicho conocimiento..

e) Devolucin e institucionalizacin

Volvamos nuevamente a la situacin adidctica: el docente le propone al

estudiante una situacin de aprendizaje a fin de producir conocimiento,

26
producindose una interaccin entre el estudiante y el medio. Entonces, uno de
los roles del docente ser el de devolver al alumno la responsabilidad de hacerse
cargo del problema que le propone, olvidando o por lo menos no poniendo en
primer plano- la intencionalidad didctica del mismo (Sadovsky, 2005, p. 13).

Esta nocin de devolucin fue ampliada por dos autores: Marie Jeanne Perrin
Glorian y Claire Margolinas donde conciben la devolucin como un proceso de
negociacin con el alumno, que sostiene durante el transcurso de la situacin
didctica (Sadovsky, 2005, p. 14). Esto tambin admite la posibilidad de una
devolucin a posteriori reflexionando sobre los pasos llevados a cabo por los
estudiantes que no lo hicieron de manera cientfica.

La institucionalizacin comienza para nosotros desde el momento mismo de

la devolucin porque ya ah es necesario que el maestro d al alumno, si no lo
tiene, el proyecto de adquirir esos conocimientos (Perrin Glorian citado por
Sadovsky, 2005, p. 14). En el mismo tiempo que el docente da la devolucin,
retoma lo que el alumno dijo (de qu manera resolvi el problema, qu relaciones
hizo, etc), y le da forma, es decir, lo teoriza, fundamenta y organiza.

f) La memoria didctica

Cuando el estudiante al trabajar determinado conocimiento tiene que hacer uso

de los conocimientos previos es lo que se conoce como memoria didctica. Esto
lleva a que los estudiantes no slo recuerden el tema, sino tambin las situaciones
de aprendizaje vividas por el estudiante, porque todo saber se da en situacin.

Cuando el alumno no se acuerda de los conocimientos anteriores requeridos

para un tema especfico, el docente apela a modos descontextualizados de ellos,
sin evocar a las condiciones en las cuales los estudiantes aprendieron. Es por eso
que en muchas ocasiones los estudiantes dicen que no aprendieron ciertos temas
o que los olvidaron. Brousseau dir que el ignorar en qu situacin se aprendi un
concepto, es trabajar sin memoria.

27
 Para evitar que ocurra ese olvido, Perrin Glorian introduce el concepto de
evocacin, es decir, situaciones que apuntan a fortalecer los procesos de
despersonalizacin y descontextualizacin de conocimientos (Sadovsky, 2005, p.
21). Tenemos entonces dos tipos de situaciones de evocacin:

a) Las que evocan una situacin de accin no inmediatamente despus de

realizarla sino otro da. Esto tiene varias ventajas: se despersonalizan las
soluciones pudiendo ser expuestas por estudiantes que no participaron en
las anteriores producciones, se dejan de lado los detalles enfocndose en
los aspectos ms importantes y por ltimo, ofrece reconstruir situaciones
que para estudiantes que antes no lo haban logrado.
b) Las que hacen referencia a una serie de problemas sobre un tema,
abarcando un perodo prolongada de tiempo. Aqu se permite la integracin
de una serie de problemas establecindose una relacin entre
conocimientos viejos y nuevos.

Retroaccin entre pares

En las situaciones adidcticas, se producen entre los alumnos intercambios de
ideas, de puntos de vista y de estrategias para resolver un determinado problema.
A esto se llama retroaccin entre pares.
En este proceso, la produccin de un estudiante no tiene la produccin de
autoridad que tiene un docente, producindose una incertidumbre en el otro
estudiante que lo llevar a tomar relaciones nuevas, que servirn para refutar o
apoyar la idea del compaero.
Agreguemos adems que se pueden obtener soluciones diferentes de un
mismo problema generando una fuente nueva de conflicto cuya solucin slo
podr ser dada por el docente en la interaccin con los alumnos.

Sujeto-alumno y sujeto epistmico

El sujeto-alumno es aquel que est ms pendiente de complacer al docente
que en conocer. En cambio, el sujeto epistmico est preocupado por conocer y
aprender, siendo esto lo que lo moviliza. Podemos agregar tambin que es un
sujeto activo que va construyendo el conocimiento.

La relacin con el saber del docente de matemticas en situacin didctica

28
 Blanchard-Laville en 1998 escribe sobre un estudio referido a cuatro docentes
de matemticas y analiza cmo el docente se relaciona con el saber matemtico y
cmo se relacionan los estudiantes con este saber. Este estudio se hace a travs
del anlisis del discurso del docente de matemticas en situacin de enseanza.
Para ello se analizaron cuatro secuencias de docentes:
a) Octave: Cuando ensea lo hace poniendo nfasis en la utilidad diaria de ese
saber matemtico, primando el dilogo, guiando a sus estudiantes en este
proceso. Considera a los alumnos como seres en el mundo que existen fuera de
la clase de matemticas (Blanchard-Laville, 1998, p. 192).
b) Graciela: Privilegia lo pedaggico, les comunica todo a los alumnos (riesgos,
trampas, lo evidente y lo que no lo es).
c) Marie-Laure: Ella tambin le da importancia a la funcin pedaggica, pero
invitando a sus alumnos a una especie de viaje exploratorio en donde ella sabe
qu camino tomar, los toma de la mano y les muestra los nuevos paisajes.
d) Marc: Acompaa a sus alumnos en la construccin, pero presenta una trampa
en la que los estudiantes participan ingenuamente. Su clase es como una obra de
teatro en la que hay suspenso y aumento de tensin a medida que se llega a la
respuesta que ser incorrecta.

La relacin pedaggica
Claudine Blanchard-Laville (1996) se refiere a la relacin pedaggica desde un
enfoque clnico, un modo de conocimiento cuyo objetivo central es la
comprensin de una persona total en situacin y en interaccin (El saber y la
relacin pedaggica, p.79). Tratar de comprender el funcionamiento psquico del
sujeto en cuestin en medio de esta relacin pedaggica compleja.
Esta relacin pedaggica, segn Blanchard-Laville, que se da en el espacio
de clase, tiene efectos inconscientes que trae tanto el profesor como los alumnos.
Blanchard-Laville (1996) afirma que El profesor es un sujeto sometido a
presiones institucionales, a condicionantes del contrato didctico y tambin a su
inconsciente (p. 80) en su libro El saber y la relacin pedaggica. Cules son las
presiones institucionales? Son muchas, pero podemos nombrar todo el trabajo
administrativo que debe llevar al da, las exigencias que marca el calendario
escolar en cuanto a los tiempos para cerrar notas, el recorte de conocimientos que
muchas veces debe hacer para llevar adelante un programa. Adems, el docente

29
debe hacer su tarea de docente acompaando a sus estudiantes a relacionarse
con el saber, revelando all tambin su propia relacin con el saber que ensea.
Algn docente tambin podr elegir no relacionarse con el saber a travs de la
indiferencia, desapego, dejando que los estudiantes se arreglen como puedan,
pero esto tambin es una forma de relacionarse. En otras palabras: el docente
elige como forma de relacionarse el no relacionarse con sus estudiantes.
Cada docente en la transferencia didctica grabar su impronta, o bien como
dice Blanchard-Laville, su firma, los rasgos particulares que definen a cada
docente y que se expresa en su conducta.
Estamos entonces frente al profesor como un sujeto de supuesto saber,
saber que se le supone por el hecho de ser docente, de haber obtenido un ttulo
que lo acredita para esa tarea. Este docente tambin debe soportar que este
supuesto saber tambin va a decepcionar, porque l no tiene la totalidad del saber.
Por eso, lo que es importante en la situacin pedaggica no es lo que el profesor
sabe sino lo que puede hacer con lo que sabe en la atmsfera transferencial que
se ha instaurado (Blanchard-Laville, 1996, p. 82).
El docente oscila entre sentimientos de impotencia y sentimientos de
omnipotencia, con sentimientos y dificultades psquicas que Blanchard-Laville
llama sufrimiento psquico profesional, que se desencadena en su mbito
profesional. Para tratar esto, se utiliza el dispositivo Balit. Este consiste en un
grupo reducido de personas (de 8 a 10), que se renen en un determinado tiempo
permitindoles a los docentes contar sus situaciones vividas y analizar qu
situaciones de defensa se implementaron.
La relacin pedaggica es abordada por Blanchard-Laville en cinco ejes que se
analizarn a continuacin.

El retorno a la infancia
La profesin de docente, hace que algunos se reencuentren con la infancia de
los otros que a su vez nos confronta con nuestra propia infancia, en el caso de las
maestras, o con nuestra propia adolescencia en el caso de los profesores de la
escuela secundaria.
Esto hace que el docente oscile entre dos extremos, pues Blanchard-Laville
(1996) en su libro Saber y relaciones pedaggicas afirma: puede vivir una
complicidad maravillosa con los nios, satisfactoria durante un tiempo para l

30
como adulto, pero alienante para su alumno (p. 88). La autora utiliza la palabra
alienacin para mostrar que el alumno no es capaz de romper, de alejarse, de vivir
otra realidad que esa relacin que vive con su maestro. Pero tambin, la misma
autora nos dice que puede rigidizarse en una actitud defensiva con respecto a
sus placeres, a la vez buscador y temidos, tratando de mantener una distancia (p.
88).

El deseo de dar
Existen dos posibilidades: tener el deseo de dar, de tal manera que el saber se
plantea como una tentacin para que los alumnos se atrevan a descubrir ese
misterio. O bien, se tiene el deseo de dar, de compartir aquello que s.
Se puede ejemplificar esta situacin con el concepto de Winnicot, que habla de
la madre suficientemente buena como aquella que es capaz de satisfacer las
necesidades del beb cuando lo necesita, permitiendo que ste genere el deseo.
Por otro lado, no es una madre suficientemente buena aquella que no satisface las
necesidades ni cuando se anticipe a ellas. La pregunta sera entonces cmo
podemos ser docentes suficientemente buenos? Segn Blanchard-Laville (1996)
dice: Debe lograrse un despeje del espacio para convertirlo en un espacio
potencial a la manera en que lo caracteriza Winnicott, un espacio en el que el
saber se convierte en el objeto transicional compartido (p. 102). Es tan grande la
necesidad de dar del docente que muchas veces no genera el deseo, no hay
manera de llenar todos los huecos del alumno. Por otra parte, el ensear requiere
cierta cuota de generosidad.

El deseo de ensear
Se hace alusin aqu al profesor que es capaz de generar el deseo de saber en
sus estudiantes, de generar una atmsfera de bsqueda y de descubrimiento.
Esto puede ser explicado a travs de la figura que desarrolla Ren Kas del
formador-escultor, como aquel docente que engendra, que da nacimiento al otro.
Entonces aparece el problema de la distancia: cul es la distancia que se debe
mantener para que sea lo suficientemente buena, ni poca ni demasiado grande?
Se tratar entonces de trabajar la relacin que el docente tiene con el saber para
comprender de qu manera se presenta en la clase.

31
La autoridad y los lmites
No se trata de plantear una autoridad que juegue con la culpa del otro o con el
temor de ser abandonado, sino que se trata de poder soportar con firmeza y sin
violencia cuestiones convenidas (Blanchard-Laville, 1996, p. 111). La violencia
estalla cuando no hay lmites, porque poner lmites evita la violencia.

Ser docente es.

Una vez me preguntaron:

_Qu es ser docente?

Yo jams haba pensado

lo que era en realidad.

Y pensando en una figura

que le d identidad,

pens que ser docente

es ensear a volar.

32
 Ser docente es ser artista

ver lo que el mrmol puede dar.

Trabajo, delicadeza y paciencia,

son atributos que no han de faltar.

Ser docente es ser msico,

buscar armona en la diversidad.

Saber escuchar el instrumento

y con amor, buscarle utilidad.

Ser docente es ser mago,

trabajar con la curiosidad,

ver que lo imposible

se puede volver realidad.

Ser docente es ver ms all,

traspasar el horizonte,

unir el cielo con el mar,

ver en la oscuridad.

Qu hacis hombre y mujeres

que a la docencia no apostis?

No creis acaso

que el mundo podis cambiar?

No creis que sea una utopa.

No creis que sea ingenuidad.

Creed ms bien que la utopa

33
 en el docente se vuelve realidad.

Alicia Racchi

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