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2003
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Dr. Juan Ramn de la Fuente
Rector
Lic. Enrique del Val Blanco
Secretario General
Dra. Rosaura Ruiz Gutirrez
Directora General de Estudios de Posgrado
Dra. Judit Bokser M. Liwerant
Coordinadora del Programa de Posgrado en Ciencias Polticas y Sociales
y jefa de la Divisin de Estudios de Posgrado de la FCPyS
Dr. Fernando Prez Correa
Director de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales
Dr. Ren Milln Valenzuela
Director del Instituto de Investigaciones Sociales
Dr. Jos Luis Valds Ugalde
Director del Centro de Investigaciones sobre Amrica del Norte
Dr. Hctor Hernndez Bringas
Director del Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias
Mtra. Hermelinda Osorio Carranza
Directora de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Acatln
Mtro. Felipe Pozo Block
Mtro. Carlos Hernndez Alcntara
Asistentes acadmicos
Dr. Arturo Argueta Villamar
Secretario Acadmico de la Direccin General de Estudios de Posgrado
Lic. Lorena Vzquez Rojas
Coordinadora Editorial
ISBN 970-32-0730-8
8
INTRODUCCIN
r
Los fundadores de la universidad de antao de-
can: la verdad est definida: enseadla; no-
sotros decimos a los universitarios de hoy: la
verdad se va definiendo, buscadla.
Justo Sierra
Esta obra colectiva refleja el proceso de institucionalizacin del saber y del hacer
de las ciencias sociales en Mxico y la novedosa concepcin acadmica que la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico ha diseado a nivel de sus posgrados.
En el primer sentido, es indudable que la riqueza de las naciones depende de
sus capacidades de innovacin, de la vitalidad de sus culturas y de la fuerza de sus
sistemas de conocimiento y sus marcos institucionales. Hoy por hoy, en la sociedad
del conocimiento, los recursos intelectuales representan insumos crticos para la pro-
duccin de riqueza en la medida en que se convierten en tecnologa, organizacin,
inteligencia, productividad y consumo racional. En el marco de sociedades carac-
terizadas por la competitividad a escala global y enfrentadas a constantes tensio-
nes e incertidumbres derivadas de los nuevos desafos, el conocimiento cientfico
est llamado a proporcionar recursos conceptuales y humanos para la explica-
cin y comprensin de la realidad y para la orientacin de la accin individual
y colectiva.1
Es precisamente a la luz de esta nueva realidad que las ciencias sociales se
ven confrontadas al imperativo de reflexionar en torno a lo que ha sido su bagaje
conceptual y la actualidad del mismo de frente a los escenarios contemporneos,
as como en torno a su tradicin epistemolgica, a sus paradigmas dominantes. Las
ltimas dcadas han significado el surgimiento de ncleos, tendencias y dinmi-
cas que han conducido a cambios en los modos de organizacin colectiva, en la
configuracin del espacio pblico y en la vigencia o legitimacin de nuevos rela-
tos y visiones sobre el mundo, mismos que han modificado decisivamente los tradi-
cionales focos de atencin de las disciplinas sociales y replanteado nuevos. Tal es
el caso del anlisis de la interaccin social y su racionalidad, la interpretacin de
las formas de representacin y regulacin colectivas, as como la comprensin
de las pautas de constitucin, despliegue y crisis de las estructuras, instituciones y
regmenes sociales, entre otros.
Hoy, la sociedad se articula simultneamente en diversas dimensiones, lo que pa-
ra las ciencias sociales significa no slo nuevos niveles de agregacin analtica sino
la interaccin entre ellos y las configuraciones, estructuras y movimientos sociales
que dichas interacciones arrojan. Las sociedades, y muy en particular las econo-
mas, se encuentran en un proceso de mayor integracin en un entorno internacio-
nal profundamente interdependiente. La sociedad civil muestra mayor dinamismo y
participacin en procesos en los que la accin colectiva se hace imprescindible
por la complejidad de los problemas y la pluralidad de intereses sociales. As, la
emergencia de nuevas acciones colectivas, la crisis del Estado benefactor y su im-
pacto sobre el empleo y la distribucin de la riqueza, las actuales formas multit-
nicas y multiculturales de organizacin nacional y estatal, los cambios en la relacin
entre grupos y clases sociales a partir de las nuevas estructuras de poder, las de-
mandas que los movimientos sociales hacen a los partidos polticos, las rutas de as-
censo social en el marco de una nueva circularidad de las lites polticas, las
modalidades del pacto social y de los sistemas de representacin poltica, y la re-
volucin tecnolgica y su impacto sobre la democracia social y poltica reclaman
de las ciencias sociales nuevos abordajes.
A su vez, los procesos de globalizacin, al tiempo que trasmiten con gran velo-
cidad los cambios econmicos, polticos y sociales, tecnolgicos y cientficos le
confieren creciente complejidad a las interacciones entre lo local, lo nacional, lo
regional y lo global. Ms an, el Estado, sus facultades y su espacio territorial,
tiende a adquirir un nuevo perfil y, paralelamente, los actores exhiben una lgica
de operacin que trasciende las fronteras nacionales y exige sumar a los enfo-
ques tericos clsicos formulaciones y herramientas conceptuales que nos permitan
abordarlos.
Ciertamente, los enfoques que atraviesan a las ciencias sociales en sus moda-
lidades disciplinarias y en las convergencias interdisciplinarias son el resultado de
diversos procesos del conocimiento, entre los que destacan la diferenciacin de pers-
pectivas tericas, el descentramiento de los grandes perspectivas fundacionales y,
adems, el encuentro de stas con la realidad en lneas de continuidad y ruptura.
Las ciencias sociales desarrollan un acercamiento multidimensional y en su seno el
conocimiento especializado tiende hacia los encuentros, traslapes e interacciones.
Son las fronteras del conocimiento los mbitos que abren nuestras reas de estudio
y permiten su desarrollo. Temticas emergentes, conocimiento de frontera, nuevas
10 lneas de investigacin, reformulacin de teoras y metodologas, entre otros proce-
sos cognoscitivos, le imprimen al conocimiento social un carcter crecientemente
plural, dinmico y relevante.
Las transformaciones tericas y prcticas confrontan al sistema de educacin
superior y, particularmente, al posgrado, con oportunidades y riesgos asociados
a su lugar y funcin en los mbitos cientficos y sociales, a partir de la necesidad de
incorporar novedosas formas de integracin acadmica que fomenten la solidez
del conocimiento con su pertinencia social. De all que el papel determinante que
juegan hoy las instituciones de educacin superior debe ser actualizado para asu-
mir la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones de cientficos sociales.
Tal como se deriva del diagnstico que acompa la Propuesta para el desarro-
llo de las ciencias sociales y las humanidades en Mxico elaborado en el seno de
la Academia Mexicana de Ciencias, a las ciencias sociales les corresponde en la
actualidad cumplir un papel relevante en el contexto de la sociedad del conocimien-
to, no slo porque, en s mismas, son fuentes de conocimiento acadmicamente
relevante y socialmente significativo, sino tambin por su contribucin a definir y
orientar estrategias de cambio en las polticas pblicas, en la participacin ciuda-
dana, en la opinin pblica informada y en la democratizacin del sistema polti-
co y de la sociedad. La responsabilidad de los cientficos sociales y los humanistas
en el escenario de la sociedad del conocimiento no se limita al desempeo de una
funcin de produccin y diseminacin de conocimientos especializados sino que,
al mismo tiempo, comporta compromisos ticos y polticos con los principales valo-
res del inters pblico. 2
En esta perspectiva, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico ha busca-
do encarar con xito la realidad del novel milenio y mantener o recuperar segn
se trate de diferentes disciplinas y reas del conocimiento el papel destacado
que ha jugado en el desarrollo del conocimiento y la ciencia en el pas. Para ello ha
emprendido una transformacin radical del modelo educativo del posgrado con
el propsito de elevar sustancialmente los niveles de excelencia en la investiga-
cin, la docencia y la prctica profesional. Uno de los cambios importantes es la
articulacin de la investigacin con la docencia y la prctica profesional en el cam-
po de las ciencias sociales.
El Programa de Posgrado en Ciencias Polticas y Sociales ha sido resultado de
esta profunda reforma acadmica que busc adecuarse a los nuevos tiempos y exi-
gencias. Es un espacio de encuentro de amplias y diversas comunidades y enfoques
disciplinarios y de variados recursos humanos e institucionales, caracterizado por
la conjuncin entre especializacin del conocimiento y convergencias disciplina-
rias, la articulacin entre docencia avanzada e investigacin y un amplio potencial
interinstitucional. Consciente de la necesidad de reflexionar de manera sistemti-
ca en torno a sus objetivos y su lugar en el seno de una realidad cambiante, ha 11
abierto diversos espacios de anlisis tales como el foro acadmico que con el
nombre de Las ciencias sociales, universidad y sociedad. Temas para una agenda
de posgrado se llev a cabo con la participacin de 64 connotados investigado-
res de las diversas ramas de las ciencias sociales.
En este marco de reestructuracin terica y de transformacin acadmica de las
universidades, se ubica el objetivo central del presente libro cuyos artculos fueron
elaborados a partir de las ponencias presentadas en dicho foro.
Es importante sealar que las ponencias entonces presentadas se estructuraron
de acuerdo a la lgica de un seminario donde se entrecruzan la deliberacin co-
lectiva, la integracin, la interlocucin y, de manera notable, la cooperacin entre
los grupos con mayores niveles, capacidades y experiencia acadmica, fomentan-
do con ello la interdisciplinariedad y, al mismo tiempo, respetando las especificida-
des de cada una de las ciencias sociales. Con este mismo carcter fue organizada
la presente edicin, misma que mantiene, al tiempo que alienta, el debate episte-
molgico, el intercambio de ideas y la pluralidad de los mtodos de anlisis.
Ciertamente el debate epistemolgico, la diversidad de los mtodos de anlisis
y las nuevas perspectivas de las investigaciones, caracterizan a cada uno de los
artculos que integran esta obra educativa.
El foro se subdividi en ocho mesas de trabajo, mismas que pusieron a debate
los resultados de las investigaciones de punta que en cada una de ellas se aborda-
ron: Fronteras del conocimiento y convergencias disciplinarias; El lugar de las cien-
cias sociales en la sociedad del conocimiento; Cultura tecnolgica, investigacin y
formacin docente; Estado, mercado, ciencia y educacin; El papel de la universi-
dad en la construccin de una cultura de la democracia; Mecanismos de evaluacin
aplicados en instituciones de educacin superior; Gestin educativa y cambio ins-
titucional y El lugar del posgrado en el desarrollo de las ciencias sociales.
Los trabajos de Gilberto Gimnez, Gilda Waldman, Allfredo Andrade, Alejan-
dro Chanona, Lucio Oliver y Claude Dudet que integran el primer apartado, Fron-
teras del conocimiento y convergencias disciplinarias, abordan desde diferentes
perspectivas disciplinarias y tericos la cuestin de los lmites del conocimiento dis-
ciplinario vis--vis el conocimiento de frontera y los retos tericos con los que las
diferentes tradiciones cognoscitivas e intelectuales de las disciplinas hoy son inter-
peladas. As, destacan la necesidad de transitar hacia una prctica epistemolgi-
ca plural que evite la rigidez terica y el monismo metodolgico. Ello implica, en
primer lugar, tomar conciencia de que la magnitud de los problemas cognoscitivos
que se presentan en las ciencias sociales no pueden ser afrontados sistemtica-
mente por ninguna de las disciplinas de manera aislada, por lo que se exige el
desarrollo de una metateora no slo compatible con la variedad de teoras y los
12 paradigmas vigentes sino tambin comprometida con la unidad epistemolgica de
todas las disciplinas que adoptan y aplican dichas teoras y paradigmas en la inves-
tigacin cientfica. En segundo lugar, los trabajos plantean la necesidad de revi-
sar la historicidad de las fronteras del saber social, tal como se ha organizado
alrededor de los ejes disciplinarios y la posibilidad de responder a las profundas
transformaciones de la realidad con nuevas formulaciones abiertas a la redefini-
cin de sus propias fronteras temticas y conceptuales. Desde esta ptica de reno-
vacin del conocimiento, los autores analizan el modo como tanto la especializacin
disciplinaria como la interdisciplina y la hibridacin del conocimiento han dado fru-
tos en el mbito de la sociologa as como de las ciencia poltica, las relaciones
internacionales y la sociopsicologa del conocimiento. El anlisis se abre a nuevas
especializaciones e incorpora otras formas de conocimiento que tienen una dimen-
sin colectiva y que interactan con el saber cientfico. Por ltimo, y con el mismo
enfoque de apertura disciplinaria y a la luz del proceso ms amplio de crisis y de-
sarrollo del pensamiento social, se exploran los derroteros de las ciencia sociales
a nivel regional y continental.
Por su parte, los trabajos que integran el segundo apartado de este volumen,
El lugar de las ciencias sociales en la sociedad del conocimiento, analizan, tambin
desde diversas pticas disciplinarias y tericas, el papel que la educacin, las po-
lticas de informacin, la poltica y la sociologa juegan en la definicin del lugar
del saber social en la sociedad del conocimiento.
As, los trabajos de Margarita Almada, Vctor Alarcn, Julia Flores y Hctor Ve-
ra, a partir del reconocimiento de la centralidad que la educacin tiene en este tipo
de sociedad y su potencialidad para la convivencia humana, exploran el modo
como las ciencias sociales enfrentan, simultneamente, los desafos de la tecnifica-
cin del conocimiento, reducindolo a una expresin cuantitativa o bien, sobre-
valorando las ventajas de una tecnificacin que diluye la propia posibilidad de la
construccin de una sociedad del conocimiento.
En la compleja dinmica que se da en el binomio comunicacin-informacin,
se perfilan oportunidades y riesgos. Por una parte, tecnologas de telecomunicacio-
nes que posibilitan el transporte y la transferencia de mayores volmenes de infor-
macin en mltiples formatos, lo que reduce considerablemente el tiempo, facilita
el acceso y la interaccin con la informacin y entre las personas. Por la otra, el im-
pacto negativo del uso que se hace de los nuevos desarrollos en los medios de infor-
macin sobre las capacidades de aprendizaje colectivo.
De igual modo, los autores analizan la interaccin entre informacin y juicio,
llamando la atencin sobre los riesgos de privilegiar la primera por sobre el se-
gundo o bien suponer que aqulla conduce a ste. En todo caso, compete a las
ciencias sociales el anlisis y proyeccin del riesgo social derivado de una des-
bordada apologa de la tcnica por sobre el razonamiento humano. 13
De manera complementaria, consideran que compete a las ciencias sociales
el lugar que se le de a la cultura poltica y a la educacin cvica en la construccin
de la sociedad del conocimiento. Mientras que la cultura poltica se concentra en
la capacitacin del ciudadano con relacin a decisiones y actitudes generadas
en los mbitos decisorios gubernamentales, la educacin cvica tiene como horizon-
te la concientizacin moral del individuo como integrante de un espacio pblico.
En ambos, la educacin juega un lugar central y las nuevas ciencias sociales deben,
consecuentemente, comprometerse con un conocimiento a la vez riguroso, con sen-
tido y til para el diseo de soluciones individuales y colectivas.
Desde una perspectiva educativa, en este apartado se seala que el cometido
de lograr una educacin que produzca conocimiento til para hacer una mejor cr-
tica social requiere de programas docentes que permitan y alienten la insercin
de mecanismos que puedan promover la definicin flexible de cursos con formas
ms giles y a cargo de individuos que puedan compartir sus experiencias. Ello fo-
mentara autnticas formas de conocimiento interdisciplinario as como una interac-
cin entre teora y prctica.
En la tercera parte de esta obra, Cultura tecnolgica, investigacin y formacin
docente, las colaboraciones de Carmen Gmez-Mont, Roco Amador, Luz Mara
Garay y Grabriel Campuzano se concentran en los desafos que la revolucin de
la informacin y del conocimiento le plantean a la educacin superior tanto en los
mbitos de produccin del saber como en los de la formacin y perfil de las co-
munidades que lo generan y vehiculan.
Desde un anlisis centrado de un modo directo en las tareas de investigacin
y docencia que la educacin superior debe asumir, plantean las transformaciones
que las universidades en nuestro pas han debido enfrentar en el marco de la revo-
lucin tecnolgica. stas competen no slo al crecimiento de sus matrculas sino,
adems, a una creciente demanda de nuevos conocimientos y nuevas profesiones
derivados de la adopcin y el uso racional de las nuevas tecnologas de infor-
macin y comunicacin adaptados a las exigencias y necesidades de los merca-
dos laborales. Ello ha generado la transformacin estructural de las instituciones
universitarias, de los planes y programas acadmicos y de los procesos y las prc-
ticas de formacin profesional. Tambin ha conducido a cambios en la formacin
del docente universitario en relacin directa con las demandas sociales y educativas.
Tanto desde la dimensin de las nuevas propuestas tecnolgicas como desde
la perspectiva del proceso formativo y educativo, los trabajos reunidos en este
apartado coinciden en que con la incorporacin de las nuevas tecnologas de in-
formacin y comunicacin en los procesos de enseanza-aprendizaje y profesio-
nalizacin del docente se transita del modelo del claustro disciplinario, al modelo
14 multi-referencial. Si bien ello plantea el problema de formar nuevos profesionales,
stos debern establecer nuevos esquemas de interaccin con comunidades de
investigadores, docentes y profesionales para tener acceso al conocimiento actua-
lizado a travs de informacin disponible y a la aplicacin de mtodos de ensean-
za innovadores que contribuyan a la construccin de nuevos conocimientos que
atiendan las demandas de educacin. Aunque acentan de modo diferencial el pa-
pel de cada uno de estos vectores y su influencia en el sistema educativo, refieren,
sin embargo, a una docencia universitaria que cumple la funcin social y cientfica
de contribuir a la construccin de un conocimiento colectivo que se exprese en di-
versas prcticas del saber y el saber hacer.
El apartado dedicado a la temtica Estado, mercado, ciencia y educacin cons-
tituye un espacio paradigmtico donde se analizan ejes que, si bien responden a
su propia dinmica, interactan de un modo difcil, complejo y, no pocas veces,
contradictorio. Las aportaciones de Marcos Kaplan, Lorenza Villa Lever, Berta Ler-
ner, Mara Teresa Sierra y Rafael Ahumada arrojan luz sobre las interacciones y
vnculos que se desarrollan entre la ciencia, como mbito privilegiado de la inves-
tigacin, y la sociedad, esfera de la accin ciudadana por excelencia. Esta inter-
dependencia se traduce en una bien estructurada red de retroalimentacin en la
cual la ciencia es afectada por las necesidades sociales y la sociedad por las in-
vestigaciones y aplicaciones de la ciencia. De aqu la necesidad perentoria de crear
una poltica cientfica que, a travs de enfoques tericos y esquemas metodolgi-
cos novedosos, sea capaz de proponer e implementar soluciones a los innumera-
bles problemas que toda sociedad, por su propia naturaleza, genera.
En este apartado se explora, tambin, el modo como el desarrollo de la cien-
cia ubica a la universidad en general como un asunto de Estado. Con ello, emerge
y avanza, sobre todo en el ltimo medio siglo, la conceptualizacin y la prctica
de la poltica cientfica en sus diferentes variedades y alcances. Tal como se se-
ala, toda poltica referida a la ciencia est condicionada por el sistema poltico
y revela la coexistencia de tres conjuntos de variables que la presentan a la vez
como elemento constitutivo, objeto y motivacin de la accin poltica: la ciencia co-
mo elemento constitutivo de la accin poltica del sistema poltico; como objeto de
decisiones y acciones polticas y la ciencia como motivacin, finalidad y resulta-
do deseable de la accin poltica. Por ello, el sistema poltico es la arena o el esce-
nario en que se enfrentan las fuerzas sociales implicadas, directa e indirectamente,
en el desarrollo cientfico.
Los trabajos coinciden en sealar que el Estado y la educacin no deben ya
tratarse como dos esferas diferentes y su relacin debe ser vista como el producto
de un conjunto de prcticas sociales.
Derivado del anlisis de los problemas que enfrenta hoy la educacin en M-
xico, los autores sugieren que en el actual contexto es imprescindible disear, for- 15
mular y operar una poltica cientfica vinculada con la cooperacin internacional
para el intercambio de recursos financieros de origen tanto pblico como privado
adems de materiales humanos, tcnicos y espacios adecuados para el desarrollo
de la ciencia en Mxico. Particular atencin recibe el anlisis de la lgica del mer-
cado a nivel nacional e internacional y sus organismos, as como su repercusin
sobre la definicin de los lineamientos del desarrollo cientfico y acadmico.
En la quinta parte de esta obra, El papel de la universidad en la construccin
de una cultura de la democracia, integrada por los trabajos de Jacqueline Peschard,
Cristina Puga, Frida Staropolsky y Marco Antonio Snchez, se sostiene que los de-
safos de la democracia exigen que la universidad desempee, cada vez ms, un
papel protagnico en el desarrollo de una cultura de la democracia. Esta concep-
cin es desarrollada destacando diversos niveles y aspectos, entre los que figuran,
en primer lugar, los procesos mediante los cuales la universidad participa en la
formacin y socializacin de una cultura democrtica y una educacin cvica.
El conocimiento poltico y social parece enfrentarse con preocupacin a los
nexos entre su lgica de desarrollo cognoscitivo y la de una realidad cambiante
cuyas modificaciones tienen un alcance inusitado que le exigen la exploracin y
redefinicin de sus recursos conceptuales. Exigencia tanto ms significativa, de fren-
te a un horizonte mundial que se perfila, a partir del fin de la bipolaridad, a travs
de nuevas tendencias y dinmicas de reorganizacin en las que convergen, tal co-
mo hemos sealado, las transformaciones de lo social y lo econmico, lo polti-
co y lo cultural.
La investigacin y la enseanza juegan un papel trascendental en la gene-
racin del conocimiento as como en la formacin de cientficos y profesionales
capacitados para actuar e incidir sobre los procesos de democratizacin y cam-
bio social.
Si bien la UNAM ha dado un impulso transformador a la poltica mexicana con
esfuerzos concretos a favor de la democracia, en lo interno se fortalece por el
ejercicio de la libertad de ctedra, el funcionamiento de la vida colegiada como es-
pacio de intercambio plural de ideas y de formacin de consensos. Sin embargo,
tambin se seala que en el reciente conflicto estudiantil la desconfianza democr-
tica form parte de la cultura poltica de un sector de estudiantes y profesores uni-
versitarios. En todo caso, se aceta que la UNAM es un proyecto cultural que sembr
las semillas de la socializacin poltica, la legalidad, la pluralidad y la tolerancia
y, en el contexto actual en el que la democracia ha adquirido una valoracin uni-
versal, ese proyecto cultural implica una responsabilidad pblica: la promocin de
una cultura de la democracia.
Los trabajos de este apartado evidencian que la bsqueda de nuevos registros
16 conceptuales se ha intensificado para dar cabida a los reclamos democrticos de
la sociedad y encontrar en sus respuestas a aquellos focos de ordenamiento que
atraviesan los mbitos de la compleja realidad contempornea, por lo que la re-
flexin de nuestras comunidades cientficas compete tanto a los objetos de estu-
dio cambiantes como a las modificaciones en las formulaciones tericas, en los
mtodos y las categoras empleadas para su comprensin. De este modo, la inte-
raccin entre los nuevos desafos externos en la formacin de ciudadanos y, con
ello, en el fortalecimiento de las democracias contemporneas y la lgica de edu-
cacin cvica, perfilan el estado actual del conocimiento, tal como se expresa en
las nuevas agendas de investigacin y docencia.
El sexto apartado, Mecanismos de evaluacin aplicados en instituciones de edu-
cacin superior, versa sobre el amplio, intenso y polmico debate sobre las moda-
lidades, mecanismos, utilidad y fines de la evaluacin. Los trabajos que lo integran,
escritos por Raquel Glazman, Giovanna Valenti y Francisco Miranda, dan cuenta
de la relevancia del tema as como de las diferentes aproximaciones al mismo.
Dado que la calidad acadmica, el funcionamiento administrativo, la capaci-
dad de los profesores y los recursos financieros son algunos de los problemas a los
que se enfrentan las instituciones de educacin superior, el proceso de evaluacin
aparece como imprescindible para la toma de decisiones que conduzcan a su me-
joramiento. Sin embargo, la tensin entre elevacin de la calidad y asignacin de
recursos contina siendo un vector problemtico del sistema educativo y poltico
mexicano. La experiencia de los investigadores seala que en materia educativa
se debe buscar siempre una enseanza e investigacin de calidad. Para ello, es
menester lograr una adecuada combinacin entre polticas de gasto y el desempe-
o de las instituciones de educacin superior que, de suyo, arrostran desafos como
la constitucin de una comunidad acadmica, la autorregulacin de las universi-
dades, el alcance y el contenido de los programas para la formacin de nuevas
relaciones sociales con otras universidades y su ubicacin en el proceso de la
educacin cvica.
Los trabajos arrojan luz sobre aspectos controvertidos del proceso de evalua-
cin y su incidencia sobre la educacin superior. Por una parte, la evaluacin se
ha tomado como mecanismo para la regulacin del funcionamiento interno de las
universidades a travs de criterios y lineamientos externos, fundados en el poder
econmico y en la conformacin de comunidades de evaluacin reclutadas de las
propias universidades y los gremios profesionales. Por la otra, se enfatiza la ne-
cesidad de relacionar la evaluacin con dos elementos: la autonoma de los aca-
dmicos y del conocimiento, y sus nexos con la libertad acadmica, de ctedra
y de investigacin. Desde esta perspectiva, se considera que la libertad acadmi-
ca se asocia al concepto de autonoma, interpretado como la autodeterminacin
de los objetivos y finalidades del quehacer acadmico. 17
De un modo minucioso, se analizan tambin las modalidades que han asumi-
do las polticas de evaluacin y el perfil de los programas arrojando luz sobre la
manera en que los cambios en las estrategias de regulacin y fomento de la edu-
cacin superior han afectado directamente dimensiones fundamentales de su queha-
cer, stas incluyen la cobertura y calidad de los servicios educativos, los procesos
de ingreso y promocin, los perfiles disciplinarios e institucionales, los estmulos a
la productividad acadmica, entre otros. Ms especficamente, los programas
adoptados han definido dimensiones fundamentales de la investigacin, su reco-
nocimiento y relevancia. Derivado de lo anterior, el anlisis de los mecanismos,
modalidades y programas de evaluacin revela el modo como han conducido a la
universidad pblica a la bsqueda de recursos de legitimidad y reposicionamiento.
En la sptima parte de esta obra colectiva, Gestin educativa y cambio institu-
cional, los autores, Gonzalo Varela, Eduardo Ibarra, Nicols Rodrguez y scar
Covarrubias, analizan las transformaciones que los sistemas educativos han expe-
rimentado como resultado de nuevas exigencias, demandas y oportunidades tanto
epistemolgicas como de mercado. Son mltiples y contradictorios los factores que
operan como referentes para la adaptacin del sistema de educacin superior a la
realidad cambiante, entre ellos valdra la pena resaltar: el crecimiento considerable
de la matrcula; la diversidad de instituciones; las fuentes de financiamiento; los
procesos de descentralizacin; el funcionamiento adecuado de instancias de regu-
lacin y coordinacin; la vinculacin productiva con el entorno; la ejecucin de m-
todos de planeacin, evaluacin y rendimiento de cuentas y la actualizacin de
las estructuras.
Frente a este desarrollo y a las nuevas tendencias de la gestin universitaria y
la poltica educativa, la docencia se ubica como una de las funciones acadmicas
ms vitales por tener un impacto inmediato, especialmente cuando se trata de in-
crementar los nmeros de estudiantes atendidos y a la vez sostener o elevar la
calidad acadmica. Sin embargo, en los trabajos de esta seccin se seala que la
formacin pedaggica de los docentes universitarios no aparece como un criterio
riguroso de evaluacin de su desempeo. El docente promedio, con variantes, se-
gn el talante o la experiencia individual, responde todava a los requerimientos de
su funcin con base en esquemas fundados en modelos educativos tradicionales.
A su vez, y en una perspectiva comparada de los modelos de gestin educati-
va, se analizan las maneras como las instituciones de educacin superior operan
con patrones de baja tecnologa, con metas mal articuladas y con mediciones dbi-
les o inexistentes de desempeo, por lo que se destaca la necesidad de una po-
ltica de formacin y actualizacin docente asociada a un esquema de evaluacin
de la productividad cientfica y pedaggica con una perspectiva de difusin de
18 los frutos de la investigacin educativa, tanto a nivel local como regional.
De igual modo, se considera que en vista de que las universidades tienden a
homogeneizarse por las presiones de otras organizaciones, por mandatos guber-
namentales, por el mbito legal o por la imposicin de procedimientos estndar, la
evaluacin debiera insertarse en los contextos institucionales para mejorar la legi-
timidad y la eficiencia de la educacin superior como parte de una estrategia ms
amplia para incrementar recursos y capacidades internas.
Por ltimo, en el apartado El lugar del posgrado en el desarrollo de las ciencias
sociales, se presentan los trabajos de Judit Bokser, Hctor Hernndez (en coautora
con Francisco Rodrguez), Ricardo Uvalle, Benjamn Arditi y Hernn de Jess Yanes.
En ellos se explora de un modo plural y complementario los desafos que hoy en-
frentan las ciencias sociales en la generacin de conocimiento, en la formacin de
nuevas generaciones de cientficos sociales y en el desarrollo de nuevos vnculos
con la realidad social y sus mltiples actores. La importancia del posgrado en estas
tres dimensiones es expuesta en trminos de las nuevas tendencias tericas y cog-
noscitivas de las disciplinas sociales y de sus interacciones, traslapes e hibridacio-
nes, que definen nuevos campos de conocimiento y especializacin y desde la l-
gica de la articulacin entre docencia e investigacin. Por su parte, el anlisis del
desarrollo de los nexos tericos y prcticos proyecta con renovada importancia
el papel del posgrado en la sociedad del conocimiento. Junto a su rol como motor
del cambio social, de no menor importancia resulta la contribucin del conocimien-
to social al ejercicio del pensamiento complejo y crtico, as como a la promocin
de valores y compromisos con la realidad social, la diversidad humana y los re-
tos de la vida contempornea.
Por su perfil, as como por las tareas a cumplir, el posgrado es estudiado des-
de su compromiso con la excelencia, el desempeo acadmico y la responsabili-
dad social. Para ello, los trabajos plantean la necesidad de establecer criterios muy
claros en los que se asuma, como vrtice de trabajo y reflexin, el matiz del desem-
peo que en este momento es una de las exigencias mayores de parte de la socie-
dad. Por ello, la excelencia no es definida como un espacio excluyente, sino como
una tica de responsabilidad, derivada de un conjunto de capacidades y aptitudes.
Desde un acercamiento paralelo, el posgrado es concebido como un lugar idneo
y comprometido con el estado del arte del conocimiento, que implica trabajar y
organizar las tareas del posgrado en torno a una investigacin de punta, y en
centrar el estudio en problemas y no slo en temas. Exige simultneamente otorgar
libertad valorativa al estudiante, esclarecer el desarrollo de las comunidades aca-
dmicas, explicar nuevos objetos de estudio, regular las tareas y los problemas de
investigacin, y difundir sus productos.
Como centro de exploracin de nuevas opciones conceptuales y de temticas
sustantivas de frontera, el posgrado alienta el pluralismo terico y metodolgico, 19
la apertura y el respeto y, a la vez, favorece la formacin de estudiantes que estn
comprometidos con la docencia y la investigacin, tareas que implican objetivos
que van ms all de la academia ya que, finalmente, el conocimiento de la so-
ciedad se desenvuelve en el conocimiento en la sociedad.
Por todo lo expuesto, la lectura del presente libro se hace necesaria pues, amn
de promover el inters por el conocimiento de las ciencias sociales y su relacin con
la universidad y la sociedad, aspira a la bsqueda de un novedoso modelo de uni-
dad y de convergencia entre las disciplinas. Este podr conducir a una nueva iden-
tidad que aglutine a la comunidad de los cientficos sociales alrededor de una
cultura del debate incluyente, plural, tolerante y eficaz en la elaboracin de diag-
nsticos certeros de la realidad social contempornea, as como de sus soluciones.
Este libro no hubiera sido posible sin la colaboracin siempre creativa y siste-
mtica de los maestros Carlos Hernndez y Felipe Pozo. A ellos mi ms autntico
reconocimiento.
Asimismo, mi agradecimiento a la valiosa colaboracin de Alicia Ortiz, Mara
Teresa Sierra, Daniel Corts y Marco Antonio Tapia.
NOTAS
1 Vid. Academia Mexicana de Ciencias, Propuesta para el desarrollo de las ciencias sociales y
las humanidades en Mxico, Mxico, 2000.
2 Ibid.
20
Fronteras del conocimiento
y convergencias disciplinarias
ef
Lmites del conocimiento y convergencia de las
disciplinas en el campo de las ciencias sociales
GILBERTO GIMNEZ MONTIEL
Por lo tanto, desde esta perspectiva, las ciencias sociales tienen por misin ex-
plicar los hechos sociales y no comprender el significado que puedan tener para
quienes los vivan o los realicen.
La sociobiologa de Edward O. Wilson y el conductismo de Skinner fueron in-
tentos heroicos, aunque fallidos, de respetar con absoluta fidelidad estos postula-
dos neopositivistas.
Dentro de esta perspectiva debera incluirse toda la tradicin durkheimiana en
sociologa. En efecto, Durkheim se sita claramente en una posicin positivista tan-
to por su filiacin comtiana como por la adopcin del principio fundamental de la
objetivacin de los hechos sociales que le permite utilizar el razonamiento expe-
26 rimental y el principio de causalidad en sociologa. Estos ltimos, a su vez, le per-
miten utilizar sistemticamente el mtodo de las variaciones concomitantes y, a tra-
vs de ellas, de las comparaciones estadsticas. La inspiracin durkheimiana se
prolonga en la codificacin del anlisis causal realizada bajo los auspicios de La-
zarsfeld, quien le da forma tcnica a la objetivacin de los hechos sociales con
la construccin de variables, indicadores e ndices. La investigacin sociolgica
estadounidense ms reciente, influenciada por la psicologa social y estimulada
por una demanda social mltiple, ha perfeccionado an ms los instrumentos de
recoleccin y de tratamiento de datos, culminando en la fijacin cnones para la
investigacin emprica standard: anlisis del fenmeno y elaboracin de hiptesis;
transformacin de estas hiptesis en relacin entre variables; construccin de indi-
cadores correspondientes a estas variables; elaboracin y aplicacin de cuestiona-
rios para documentar dichos indicadores; codificacin y tratamiento estadstico de
los datos; utilizacin de test para determinar la significatividad de las correlaciones
encontradas; confrontacin con las hiptesis iniciales; confirmacin, invalidacin
y especificacin de stas.
El estilo sistemtico puede caracterizarse a travs de los siguientes rasgos:
En fin, el autor clave de referencia para esta filosofa individualista de la accin hu-
mana es Ludwig Wittgenstein (1889-1951), con su teora de los juegos de len-
guaje, en la que el lenguaje se concibe como una accin y el significado como
resultante del uso que se hace del mismo. Para Wittgenstein no es el significado pre-
constituido lo que determina el uso de una palabra, sino, al revs: es el uso que se
hace de una palabra en los juegos de lenguaje lo que determina su significado.
En definitiva, son tres los paradigmas que pueden incluirse dentro de esta pers-
pectiva epistemolgica, aunque tengan poca afinidad entre s, salvo el hecho de si-
tuar la cuestin del actor y de la accin social en el centro de la investigacin social:
el intencionalismo, la teora de la eleccin racional (rational choise) que en con-
diciones de interaccin entre por lo menos dos sujetos individuales se prolonga
en una teora de los juegos, y la psicologa social cognitiva (social cognition).
El intencionalismo nace en el contexto de la filosofa analtica del lenguaje y se
configura como anlisis de los juegos lingsticos con los que caracterizamos la
accin en trminos de intenciones y razones. La intencionalidad, entendida como
determinante central de la accin humana, se asume aqu en sentido fenomenol-
gico (Husserl) y permite distinguir entre acciones y eventos que no son acciones.
La teora de la accin racional pretende extender los modelos economicistas de
28 la accin a todas las formas de comportamiento social, liquidando de este modo
la historicidad de la misma. El llamado individualismo metodolgico representa
una versin peculiar de esta teora.
Por ltimo, la psicologa social cognitiva propone un modelo de interpretacin
del actor basado en la nocin de esquema cognitivo, bajo el presupuesto de que
el individuo humano trata siempre de organizar la propia experiencia a travs de
categorizaciones destinadas a seleccionar y simplificar lo que se percibe. Los con-
ceptos de frame (encuadre cognitivo que permite interpretar el flujo de las acciones)
y de script (secuencia de escenarios preestablecidos que permiten al individuo asu-
mir correctamente el papel que le corresponde en la trama social) se presentan como
modalidades ms especficas de esquema cognitivo.
Pero he aqu que justamente en las primeras dcadas del siglo XX, y dirase que ca-
si en los mismos momentos de la desaparicin de Max Weber, se produce una
inversin de la correlacin de fuerzas en la disputa por el mtodo y llega a im-
ponerse gradualmente la hegemona del monismo metodolgico en un contexto de
euforia a raz del xito de las ciencias empricas y del eclipse de la teora webe-
riana de la explicacin sociolgica.
El origen de todo es el neopositivismo del Crculo de Viena (tambin llamado
empirismo lgico), que triunfa y se expande en los aos veinte desde esa ciudad. En
este grupo figuran nombres de cientficos muy prestigiosos, como Otto Neurath, Ru-
dolf Carnap, Karl Popper y Karl Gustav Hempel. Sus tesis bsicas son las siguientes:
En resumen: segn las tesis del Crculo de Viena, la ciencia se propone explicar even-
tos y no comprender el significado que puedan tener para quien los viva o los
realice. En consecuencia, el modelo de referencia es la explicacin nomolgica
que se basa en el descubrimiento de vnculos causales entre variables.
31
Karl R. Popper, una de las figuras prominentes del Crculo de Viena, reformula
las tesis iniciales del empirismo lgico en trminos de una lgica de la investiga-
cin cientfica que slo acepta el mtodo hipottico-deductivo como modelo de ex-
plicacin, lo que implica el rechazo del llamado mtodo inductivo, la negacin
de la posibilidad de la verificacin emprica (las teoras no son nunca verificables
empricamente) y la aceptacin de la contrastacin (o falsacin) como nico crite-
rio de validacin de una teora cientfica. En efecto, si bien es cierto que los enun-
ciados universales no son jams deducibles de enunciados singulares, s pueden
entrar en contradiccin con estos ltimos. En consecuencia, por medio de infe-
rencias puramente deductivas (valindose del modus tollens de la lgica clsica),
es posible argir de la verdad de enunciados singulares la falsedad de enuncia-
dos universales.9
Karl Popper es tambin el neo-positivista ms hostil no slo hacia el marxismo,
sino tambin, por extensin, hacia el conjunto de las ciencias sociales. A l le de-
bemos la imputacin de impostura y la inclusin de las ciencias sociales en el in-
fierno del historicismo proftico.
Gustav Hempel,10 en cambio, a pesar de haber sido uno de los acrrimos de-
fensores de la posibilidad de una ciencia social naturalista segn el modelo de la
explicacin hipottico-deductiva, ha sido mucho ms indulgente con nosotros. Inclu-
so ha tratado de convencernos de que los cientficos sociales aplicamos implci-
tamente, sin saberlo, el modelo de la explicacin nomolgico-deductiva. As, por
ejemplo, cuando afirmamos que existe un alto porcentaje de mortalidad infantil en
la India, porque este pas tiene un bajo ingreso per capita, presuponemos impl-
citamente en nuestra teora una proposicin universal como sta: los pases po-
bres, con bajo ingreso per capita, disponen de pocos recursos para destinarlos a
la salud infantil. En efecto, slo de este modo podra existir una conexin lgica
entre explanans (el factor explicativo) y explanandum (lo que debe ser explicado).
Sin embargo, este autor se vio obligado ms tarde a temperar su furor deduc-
tivista a raz del descubrimiento, en el campo de las ciencias fsicas, del princi-
pio de indeterminacin de Heisemberg, que sirvi de fundamento para afirmar
que incluso en el campo de la fsica no existen leyes lgicamente universales, sino
slo leyes estadsticas. Por lo tanto, en lugar de explicar o predecir la ocurrencia
de un evento, la ciencia slo puede explicar su frecuencia o predecir la probabi-
lidad de su aparicin.
A raz de este descubrimiento, Hempel introduce la llamada explicacin pro-
babilstica-inductiva, que tendra la misma estructura de la nomolgica-deducti-
va, pero con la particularidad de que la conexin causal asume ahora la forma
de una asociacin estadstica, y la expresin necesariamente se sustituye por
32 la de es altamente probable.
En consecuencia, Hempel termina por aceptar que el historiador o el socilogo
no tiene que postular leyes (y menos todava las que tienen la estructura: x provoca
siempre y). Un historiador, por ejemplo, puede sostener que Luis XIV muri impo-
pular, porque estableci una poltica nociva a los intereses de Francia; o tambin
que La Revolucin francesa de 1789 se produjo a causa de la influencia del
Contrato Social de Rousseau y de la crisis alimentaria en esa poca. En el primer
caso, la expresin porque slo denotara una inferencia probable, mientras que
la expresin a causa de slo implicara una asercin causal singular, sin necesi-
dad de postular una ley universal.
A partir de la posguerra, la correlacin de fuerzas en la disputa por el mto-
do aparentemente tiende a invertirse, y el monismo metodolgico comienza a per-
der gradualmente su hegemona. La aparicin del sorprendente libro de Kuhn, La
estructura de las revoluciones cientficas (1971), representa un primer golpe a las
certezas positivistas e introduce lo social en el corazn de la epistemologa, al con-
ferir a las comunidades cientficas un papel determinante en la perduracin de los
paradigmas. Adase a esto la institucionalizacin creciente de las ciencias socia-
les, que desde los aos cincuenta y sesenta adquieren los atributos nacionales e in-
ternacionales de una disciplina acadmica normal. Pese a las debilidades que se
les imputan, las ciencias sociales imponen cada vez con mayor peso su presencia
en el campo cientfico. Mencionemos todava la crtica radical que aparece en esos
aos y el desarrollo de movimientos sociales de protesta que cuestionan frontalmen-
te a la ciencia como uno de los principales vectores de la sumisin mundial a una
racionalidad burocrtica y al poder tecnocrtico.
Incluso se puede sealar una especie de revancha de las ciencias sociales so-
bre el neopositivismo formalista en los aos setenta y ochenta. En efecto, el despla-
zamiento de la problemtica epistemolgica provocado por Kuhn, orienta cada
vez ms la reflexin hacia la historia y la sociologa de las ciencias, contrariamente
a las orientaciones positivistas que continan preocupndose exclusivamente por
la estructura lgica del lenguaje cientfico. En los aos ochenta, la sociologa de la
ciencia en su versin ms radical (de Bloor a Latour o a Norr-Cetina) desemboca
en la desconstruccin de la racionalidad cientfica y en la afirmacin de un punto
de vista relativista. Este punto de vista desplaza la reflexin epistemolgica hacia la
oposicin entre racionalismo y relativismo. Ya no se trata de contraponer la cien-
cia a la no-ciencia, sino de justificar la nocin misma de ciencia.
En el escenario ms reciente, la inversin de la correlacin de fuerzas parece
ms evidente. La resistencia al hegemonismo positivista tal como se expresa parti-
cularmente en la economa se acrecienta, y la disciplina clave que va a servir de
punto de anclaje a esta oposicin va a ser nuevamente la historia. En efecto, sta
plantea problemas epistemolgicos que el modelo positivista o naturalista no pue- 33
de resolver: por ejemplo, cmo se puede hablar de leyes en historia?; qu ti-
po de causalidad debe invocarse en la explicacin de un acontecimiento histrico?;
qu papel debe atribuirse a la accin de los grandes hombres?; cmo tomar
en cuenta sus intenciones?; y, en fin, se puede o no hablar de un sentido de la
historia?
Todo parece indicar entonces que reeditamos una nueva forma de historicis-
mo y que retornamos al dualismo metodolgico que caracterizaba a la primera
fase de la disputa por el mtodo. De esto trataremos en el pargrafo siguiente.
stas son las peculiaridades y las limitaciones intrnsecas del conocimiento que pro-
porcionan nuestras respectivas disciplinas sobre el mundo histrico-social; en cuan-
to al zcalo comn que nos une y nos confiere identidad, quisiera expresarlo con
una frase acuada por el historiador Paul Veyne: en ltima instancia, todos somos
trabajadores del contexto.
NOTAS
1 Jean Piaget, Lgica y conocimiento cientfico, Buenos Aires, Proteo, 1970, p. 56.
2 Thomas S. Kuhn , La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, Fondo de Cultura Econ-
mica, 1971.
3 Jean-Michel Berthelot, Sociologie. pistmologie dune discipline, Bruselas, De Boeck, 2000,
pp. 130 ss.; pistmologie des sciences sociales, Pars, Presses Universitaires de France, 2001,
p. 457.
4 Davide Sparti, Epistemologia delle scienze sociali, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1995,
pp. 21 ss.
36
5 E. Burner Taylor, Primitive culture: researches into the development of mythology, philosophy,
religion, language, art ad custom, Londres, J. Murray, 1871.
6 Sparti, op. cit., p. 73.
7 Gilberto Gimnez, En torno a la crisis de la sociologa, en Sociolgica, ao 7, nm. 20,
mente de ciertos puntos de vista especficos y unilaterales, de acuerdo a los cuales explcita
o tcitamente son seleccionados como objetos de investigacin, analizados y organizados
en la exposicin....
9 Karl Popper, La lgica de la investigacin cientfica, Madrid, Tecnos, 1973, p. 41.
10 Carl Gustav Hempel, Aspects of scientific explanation and other essays in philosophy of scien-
ce, New York, Free Press, 1965; lments dpistmologie, Pars, Armand Colin, 1966.
11 Vase una prolongacin de este debate epistemolgico en Grard-Varet y Passeron, (1995).
12 La disciplina de la historia es, ante todo, la disciplina del contexto: ha dicho E.P. Thompson
de 1979, p. 178; citado por Margarita Olvera Serrano, Hermenutica y teora social, en
Sociolgica, ao 7, nm. 20, 1992, p. 90.
BIBLIOGRAFA
38
Los nuevos horizontes de las ciencias sociales:
interpelando a las fronteras disciplinarias
GILDA WALDMAN MITNICK
NOTAS
1 El anlisis ms amplio al respecto siguen siendo los tres volmenes del ya clsico texto de Ma-
nuel Castells, La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura, Mxico, Siglo Veintiuno,
1999.
2 Vase, por ejemplo: Ian Chambers, Migracin, cultura, identidad, Buenos Aires, Amorrortu,
1995.
3 Vase, por ejemplo: Juan Manuel Sandoval (comp.), Las fronteras nacionales en el umbral de
dos siglos, Mxico, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1993; Scott Michaelsen and
David Johnson (ed.), Border theory, University of Minnesota, 1993.
4 Desde una perspectiva histrica no existen fronteras naturales sino fronteras que, histricamen-
Press, 1991.
15 Vase, por ejemplo, el trabajo clsico al respecto: Carlo Ginzburg, El queso y los gusanos.
dies, New York, Routledge, 1992. Frederic Jameson y Slavoj Zizek, Estudios culturales. Refle-
xiones sobre el multiculturalismo, Buenos Aires, Paids, 1998.
26 Vase, por ejemplo: Gloria Anzalda, Borderlands, la frontera: the new mestiza, San Francis-
co, Spinsters Aunt Lute Books, 1987. Cecil Robinson, No short journey. The interplay of cultu-
res in the history and literature of the borderlands, Arizona, The University of Arizona Press,
1992. Scott Michaelsen and David Johnson, op. cit. Alejandra Snchez Valencia (comp.), Li-
teratura chicana, en Tema y variaciones de literatura, Mxico, Universidad Autnoma Metro-
politana, 2000.
BIBLIOGRAFA
Anzalda, Gloria, Borderlands, la frontera: the new mestiza, San Francisco, Spinsters Aunt
Lute Books, 1987
Burke, Peter, La revolucin historiogrfica francesa. La Escuela de los Annales: 1929-1989,
Barcelona, Gedisa, 1999.
_____, (ed.), New perspectives on historical writing, The Pennsylvania State University Press,
1991.
_____, Sociologa e historia, Madrid, Alianza, 1980.
Castells, Manuel, La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura, Mxico, Siglo Vein-
tiuno, 1999.
Chambers, Ian, Migracin, cultura, identidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1995.
Dogan, Mattei y Robert Pahre, Las nuevas ciencias sociales. La marginalidad creadora, Mxi-
co, Grijalbo, 1995.
Ginzburg, Carlo, El queso y los gusanos. El cosmos segn un molinero del siglo XVI, Barcelona,
Muchnick, 1981.
Grossberg, Lawrence, Cary Nelson y Paula Treichler (comp.), Cultural studies, New York, Rout-
ledge, 1992
50 Hobsbawm, Eric, Sobre la historia, Barcelona, Crtica, 1998.
Jameson, Frederic y Slavoj Zizek, Estudios culturales. Reflexiones sobre el multiculturalismo,
Buenos Aires, Paids, 1998.
Michaelsen, Scott and David Johnson (ed.), Border theory, University of Minnesota, 1993.
Morn, Mara Luz, Sociedad, cultura y poltica: continuidad y novedad en el anlisis cultu-
ral, Zona Abierta, nms. 77/78, 1996/1997, pp. 1-29.
Robinson, Cecil, No short journey. The interplay of cultures in the history and literature of the
borderlands, Arizona, The University of Arizona Press, 1992
Said, Edward, Orientalism, New York, Pantheon, 1978.
Snchez Valencia, Alejandra (comp.), Literatura chicana, en Tema y variaciones de literatura,
Mxico, Universidad Autnoma Metropolitana, 2000.
Sandoval, Juan Manuel (comp.), Las fronteras nacionales en el umbral de dos siglos, Mxico,
Conaculta, 1993.
Wallerstein, Immanuel, Abrir las ciencias sociales , Mxico, Siglo Veintiuno, 1996.
51
Desarrollo terico y tradicin disciplinaria
en la sociologa mexicana contempornea
ALFREDO ANDRADE CARREO
Podemos asumir que el desarrollo terico es resultado, por una parte, de la lgica
interna de los procesos intelectuales mediante la elaboracin conceptual de los
planteamientos y su aplicacin al estudio de los diversos fenmenos. Y, por otra, de
la interpretacin de las consecuencias del conocimiento para la orientacin de la
accin de los grupos sociales con base en los intereses y valores que los investi-
gadores comparten con el contexto social ms amplio. 59
En consecuencia, podemos anticipar la siguiente hiptesis sobre el desarrollo
terico, misma que puede servir de punto de partida para anlisis posteriores: las
contribuciones para el desarrollo terico del conocimiento sociolgico por parte de
la comunidad local tienen lugar al interior de lo que he identificado como campos
de conocimiento. Es decir, en torno a reas temticas en las que convergen diver-
sas orientaciones, en condiciones de redefinicin de consensos y disensiones, por
medio de la crtica reflexiva, la cual, al explicitar y discutir los problemas terico-me-
todolgicos, reformula los criterios y parmetros que sustentan la produccin terica.
La reflexin crtica, bajo la forma de reconstruccin de la trayectoria histrica
y analtica del campo de conocimiento o de discusin de los problemas terico-me-
todolgicos, contribuye a la valoracin de la capacidad heurstica y de las implica-
ciones para las prcticas sociales del conocimiento sociolgico.
Las comunidades locales aportan contribuciones en el plano de las teoras re-
gionales y de la teorizacin referida a objetos especficos a travs de la investiga-
cin de componentes, procesos y aspectos generales o concretos, respectivamente,
de la sociedad mexicana e inclusive latinoamericana (objetos de estudio sociolgi-
cos) y de la discusin de las ideas y de los conceptos relacionados con la aplica-
cin de dichas teoras a nuestra realidad (objetos de estudio tericos).
El desarrollo terico al nivel de las teoras generales, tanto en relacin a los ob-
jetos de estudio sociolgicos como a los objetos de estudio tericos es resultado
de la tradicin sociolgica general y, por tanto, de las diversas contribuciones a
cargo de una comunidad internacional e intergeneracional o ms apropiada-
mente de una comunidad que trasciende las delimitaciones regionales, nacionales
y culturales. Por lo cual en este nivel el desarrollo tiene que ver con la reproduc-
cin de la tradicin sociolgica general que trasciende las interpretaciones ligadas
a las prcticas sociales concretas y permite la preservacin y desarrollo del patri-
monio terico universal disciplinario a travs de la interpretacin de la vigencia de
los clsicos, las contribuciones de los tericos contemporneos y su reelaboracin
y aplicacin por los practicantes de la disciplina segn las diversas categoras de
la divisin del trabajo, es decir, como investigadores, profesores, discpulos y cr-
ticos, en condiciones de coexistencia de tradiciones y paradigmas.
En el presente, las contribuciones a la teora sociolgica de los tericos con-
temporneos (en el plano de la teora general) adopta la forma de propuestas
multidimensionales y sintticas. La recepcin y aplicacin de sus planteamientos es-
tablece la condicin para que la comunidad cientfica local revise, critique, depu-
re y replantee el acervo de conocimientos generado en las etapas precedentes de
la tradicin disciplinaria. Considero que esta reestructuracin de la teora socio-
lgica coloca a la comunidad acadmica local en la disyuntiva de adoptar o no los
60 cambios de las formas de problematizacin sociolgica y, consiguientemente, de
los temas relevantes, la pertinencia de las formas de tratamiento emprico y anal-
tico, el acervo disponible (la diferenciacin entre lo caduco y lo vigente) y los crite-
rios de valoracin de las consecuencias prcticas del conocimiento.
La forma en que la comunidad acadmica responda a estas disyuntivas y otras
relacionadas, antes que favorecer la generalizacin de consensos reproducir la
coexistencia de perspectivas tericas, la redefinicin de consensos, la alternancia
del predominio de las tradiciones cientficas y, finalmente, la tradicin disciplina-
ria a travs de las prcticas sociales de las comunidades.
NOTAS
1 El anlisis de la especializacin del conocimiento como objeto de estudio es reciente. Aun cuan-
do contamos con una variada literatura que registra la trayectoria de la sociologa en nuestros
pases, en la mayora de los casos se trata de reconstrucciones descriptivas o narrativas. Algu-
nos estudios, sin embargo, avanzan en un anlisis detallado de los problemas terico-meto-
dolgicos de las especialidades o los campos cientficos de la sociologa, como se pone de
manifiesto en el conjunto de trabajos que son considerados en el presente captulo. El trata-
miento sistemtico de las especialidades es introducido por los trabajos de Olvera Serrano y
Vidal de la Rosa (1993) y Torres (1993) que abordan esta cuestin en referencia a la ciencia
en general e incluye los aspectos de la sociologa y el caso de Mxico. Margarita Olvera Se-
rrano y Godofredo Vidal de la Rosa, La especializacin del conocimiento y Ricardo Torres,
La sociologa y sus campos de especializacin, Sociolgica, vol. IX, nm. 23, 1993.
2 R. Bernstein, La reestructuracin de la teora social y poltica, Mxico, Fondo de Cultura Eco-
nmica, 1977; Jean Stoetzal, Lespirit de la sociologie contemporaine, Revue Francaise de
Sociologie, XXXII, 1991, pp 443-456; R. Collins, On the microfundations of macrosociology,
American Journal of Sociology, 1981; Th. J. Ferraro, The meaning of general theoretical so-
ciology. Traditions and formalization, Cambridge University Press, 1989.
3 A. Giddens, Capitalism and modern social theory: An analysis of the writing of Marx, Durkheim
and Max Weber, Cambridge University Press, 1971; R. Mnch, Sense and intention in Max
Webers Theory of Action, Sociological Inquiry 45:59-65; J. Habermas (1976), La reestruc-
turacin del materialismo histrico, Taurus, 1981; Alexander, Theoretical logic in sociology,
University of California Press, 1982; R. Collins, Theoretical sociological, San Diego, Harcourt
Brace Jovanovich, 1988.
4 R. Collins, On the microfundations of macrosociology, American Journal of Sociology,
1981; R. Collins, Interaction ritual chains, power and property, en J.C. Alexander et al., The
micro-macro link, Berkeley, University of California Press, 1987; Th.J. Ferraro, The meaning
of general theoretical sociology. Traditions and formalization, Cambridge University Press,
1989, J. Elster, Marxism, functionalism and game theory: the case for methodological indi-
vidualism, Theory and society, 11:453-482, 1982.
5 Estos cambios han sido propicios para la formulacin de mltiples propuestas orientadas a la
integracin, la sntesis o la multidimensionalidad, planteamientos que se fundamentan en di-
versas tradiciones intelectuales de las que son herederas. Entre estas se destacan, por ejemplo,
el materialismo cultural de Williams; el paradigma integrado de Ritzer; la teora de la accin
comunicativa de Habermas; el enfoque multidimensional de Morin; el neofuncionalismo de
Alexander y Munich; la propuesta de una ciencia social praxeolgica o de una sociologa
reflexiva de Bordieu; la teora de la estructuracin de Giddens; la propuesta de la interven- 61
cin sociolgica de Touraine; la integracin de los enfoques estructural y cultural de Archer;
el vnculo de los niveles micro y macro sociales de Giesen; las propuestas para el anlisis de
los sujetos sociales de Zompka y de Zemelman y Valencia; y la teora del equilibrio social
de Farraro R. Williams Culture and society 1780-1950, Londres, Chatto & Windus, 1958; R.
Williams, Culture, Glasgow, Fontana, 1981; G. Ritzer Toward and integrated paradigm,
en W. Snizek, Ellsworth R. Fuhrman y M. K. Miller, Contemporary issues in theory and research,
Westport, Connecticut, Greenwood Press; J. Habermas, 1984, Introduccin provisional del
concepto de accin comunicativa, Teora de la accin comunicativa. Vol. I. Racionalidad de la
accin y racionalizacin social, Taurus, pp. 136-146; E. Morin, (1984) El empeo multidi-
mensional, Sociologa, Madrid, Tecnos, 1994; J. C. Alexander Toward neo-functionalism,
Sociological theory, 3:11-23, 1985; J. C. Alexander, Action and its environments, Action
and its environments: toward a new synthesus, Nueva York, Columna University Press, 1988,
pp. 301-333; R. Mnch, Talcott Parsons and the theory of action: the structura of Kantian
lore, American Journal of Sociology, 7:771-826; P. Bordieu, 1991 [1980] Crtica de la ra-
zn terica, El sentido prctico, Madrid, Taurus, p. 47-112; A. Giddens, The constitution of
society, Stanford, Stanford University Press, 1984; P. Sztomka, 1990, Society in action. The
theory of social becoming, Chicago, The University of Chicago Press, 1991; M. Archer, 1988,
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four models relating micro and macro levels en Jeffrey C. Alexander, et. al., The micro-macro
link, University of California Press, 1987; H. Zemelman y G. Valencia Los sujetos sociales, una
propuesta de anlisis, Acta Sociolgica, 2(2), 1990, pp. 89-104; Thomas J. Farraro, 1989,
The meaning of general theoretical sociology: tradition and formalization, Cambridge Univer-
sity Press; Alain Touraine (1973), La reproduccin de la sociedad, Mxico, Universidad Na-
cional Autnoma de Mxico/Instituto Francs para Amrica Latina, 1995.
6 L. Laudan, Progress and its problems, Berkeley, University of California Press, 1977.
7 L. Girola y G. Zabludovsky, 1991, La teora sociolgica en Mxico en la dcada de los ochen-
BIBLIOGRAFA
63
Teora internacional y teora poltica: objetos
de estudio comunes e identidades divergentes
ALEJANDRO CHANONA BURGUETE
A pesar de que los esfuerzos por teorizar acerca de las relaciones entre los estados
son muy remotos, datan de la antigedad en la India, China y Grecia,1 el desa-
rrollo de las relaciones internacionales como disciplina de las ciencias sociales es
relativamente reciente.2 Alcanz su estatus disciplinario con el establecimiento de
una ctedra en relaciones internacionales en la Universidad de Wales en Aberyst-
wyth en 1919, a diferencia de la ciencia poltica, cuyo bagaje filosfico e histri-
co se remonta varios siglos atrs. Desde su origen como disciplina, las relaciones
internacionales buscaron establecer sus propios paradigmas y conceptos intelec-
tuales. As, los tericos de las relaciones internacionales rechazaron de manera
consciente cualquier subordinacin respecto de la ciencia poltica.
Sin embargo, como seala Martn Wight, antes de la Primera Guerra Mundial
no existe una tradicin de especulacin acerca de las relaciones entre los estados,
que se haya desarrollado de manera paralela a una tradicin pensada como ge-
mela de la especulacin acerca del Estado a la que le corresponde el nombre de
teora poltica. Tal ausencia, sugiere Wight, se puede explicar como una preemi-
nencia de que casi toda especulacin acerca de la comunidad internacional cay
bajo el dominio del derecho internacional por un lado y, por el otro, en los enfo-
ques histricos, polticos y diplomticos.3
En este contexto, el estudio de las relaciones internacionales se centraba casi
enteramente en la historia diplomtica y el derecho internacional, ms que en la
investigacin de los procesos del sistema internacional, el cual se consideraba co-
mo inalterable.
El desarrollo de la teora internacional rechaz la opcin tomada por la teora
poltica de definirse a s misma considerando su ilustre pasado. Obviamente, esta
situacin reflej un problema de identidad entre ambas disciplinas sociales, mismo
que origin un debate an no terminado entre los principales tericos de una y
otra ciencia social, con el fin de establecer criterios de diferenciacin e identidad
propios. Autores como Morton Kaplan insistan en que las relaciones internaciona-
les carecan del carcter disciplinario porque no hay un centro disciplinario comn
que pueda ser enriquecido, como lo ha sido en el tema equivalente de la ciencia
poltica.4 En este contexto, los tericos de la ciencia poltica consideran a la po-
ltica internacional como una subdisciplina subordinada a sta.
El asunto de la identidad entre la teora poltica y la teora internacional trajo
como consecuencia el reconocimiento, la inclusin y/o exclusin de conceptos, va-
lores, etctera. Asimismo, trajo al centro del debate no slo la poltica nacional, el
Estado y el cosmopolitismo, sino otros elementos como el gnero, la raza, la reli-
gin, la etnicidad, entre otros, reconocidos tambin como formas de identidad y
parte integral de enfoques multidimensionales de la teora poltica de las relacio-
nes internacionales,5 que incluye las transacciones o interacciones que tienen lu-
gar a travs de las fronteras nacionales; as como la conciliacin de perspectivas,
metas e intereses variables, de actores estatales y no estatales, entre estados y go-
biernos, entre unidades bsicas de organizacin social, poltica, cultural, econ-
mica, etctera, en que se divide el mundo.
En este sentido, la frontera entre las relaciones internacionales y la ciencia po-
ltica se ha diluido en la medida en que los hechos, realidades, fenmenos, proble-
mas y objetos de estudio tienen implcitos elementos de anlisis complementarios
que una y otra disciplina no pueden dejar de lado. Tal convergencia es un tema de
debate sobre si representa un reencuentro o una reconciliacin entre la teora po-
66 ltica y la teora de las relaciones internacionales que ha derivado en una teora
poltica de las relaciones internacionales o en una teora internacional de la po-
ltica o de la economa poltica.
A manera de conclusin
NOTAS
1 Vase James E. Dougherty y Robert L. Pfaltzgraff Jr., Teoras en pugna en las relaciones in-
ternacionales, trad. de Cristina Pia, Argentina, Grupo Editor Latinoamericano, Coleccin de
Estudios Internacionales, 1993, p. 11.
2 A.J. Groom, Introduction: the past as prelude, en A.J. Groom and Margot Light, Contem-
porary international relations: a guide to theory, UK, Pinter Publishers, 1994, p. 1.
3 James E. Dougherty, op. cit., p. 12.
4 Ibid., p. 24.
5 David Boucher, Political theory, international theory, and the political theory of international
relations, chapter 9, in Andrew Vincent, Political theory, tradition and diversity, UK, Cam-
bridge University Press, 1997, p. 193.
6 Kimberly Hutchings, International political theory, UK, Sage, 1999, p. 2
7 Ibid., p. 30
8 Ibidem.
BIBLIOGRAFA
Dougherty, James E. y Robert L. Pfaltzgraff Jr., Teoras en pugna en las relaciones internacio-
nales, traduccin de Cristina Pia, Argentina, Grupo Editor Latinoamericano, Coleccin de Es-
tudios Internacionales, 1993.
Groom, A.J. and Margot Light, Contemporary international relations: a guide to theory, UK,
Pinter Publishers, 1994.
Hutchings, Kimberly, International political theory, UK, Sage, 1999.
Vincent, Andrew, Political theory, tradition and diversity, UK, Cambridge University Press, 1997.
69
Retos categoriales del pensamiento social
latinoamericano ante la realidad del siglo XXI
LUCIO OLIVER COSTILLA
El tema general que nos ocupa, el de las fronteras del conocimiento y la convergen-
cia disciplinaria en ciencias sociales, se inscribe dentro de un proceso natural de
crisis y desarrollo del pensamiento social. De no ser por los condicionamientos po-
lticos interesados en deificar determinadas ideas o concepciones, la crisis de las
teoras y la expansin de las fronteras del conocimiento debi ser siempre la lgi-
ca del desarrollo terico de las ciencias sociales, tal como en cierta medida lo ha
sido en las ciencias naturales. En cierto grado, es una aberracin el postulado dog-
mtico de una teora siempre actual y siempre explicativa, lo cual es opuesto al mo-
vimiento de una realidad en constante transformacin, lo mismo se podra decir
sobre la existencia de una teora cerrada a una u otra disciplina. Para los propios
clsicos de la sociologa, la posibilidad de nuevas categoras de anlisis y de nue-
vas teoras era una obviedad que sin embargo requera, evidentemente, una rigu-
rosidad y un gran esfuerzo de conocimiento.
En lo que respecta a las ciencias sociales desarrolladas en y sobre Amrica
Latina, lo que tiene relacin con mi campo de trabajo, el pensamiento social y la
teora latinoamericana tienen una tradicin secular que tambin se ha forjado a tra-
vs de constantes y episdicas rupturas tericas y epistemolgicas que la han en-
riquecido de forma notoria, desde los ensayos lcidos propios del siglo XIX hasta
la vasta produccin sociolgica de la segunda mitad del siglo XX. Podemos recor-
dar ahora el caso de un pensador original de la regin: Jos Carlos Maritegui.
Sobre l, Robert Paris en el estudio de Jos Aric, Maritegui y los orgenes del
marxismo latinoamericano1 sostiene precisamente que la peculiaridad de su en-
sayismo, en la dcada de los aos veinte en el Per, es plantear una ruptura epis-
temolgica que es a la vez continuidad y crtica de diversas corrientes ideolgicas
progresistas de su pas y de Amrica Latina. Lo mismo sostiene Rubn Jimnez Ri-
crdez en su prlogo a la Obra poltica, de Maritegui, quien nos dice:
Su obra constituye, en realidad, una ruptura epistemolgica en la historia de las ideas pol-
ticas de la regin. No es, por supuesto, un producto cado del cielo. Por el contrario, entron-
ca con aquellas tres corrientes del pensamiento progresista que existan en nuestros pases
hacia finales del siglo pasado y principios del actual: con la honda tradicin de pensamien-
to democrtico radical y antiimperialista, que tuvo en Mart a su mejor representante; con el
anarquismo, la ideologa que orient los albores de la lucha obrera, y con aquel socialismo
reformista y demcrata y no marxista que haba surgido en Argentina desde el si-
glo XIX. Pero si la obra de Maritegui entronca con esas tres corrientes, lo hace en actitud
polmica y crtica. Se inserta en la tradicin, pero para superarla, dando un nuevo tratamien-
to a sus temas. 2
Las dcadas de los ochenta y noventa del siglo anterior han visto llegar para que-
darse fenmenos ms o menos comunes a los diversos pases y subregiones de
Amrica Latina, y que tienen relacin con problemas fundamentales de su desarro-
llo: un estancamiento del crecimiento econmico, un estrechamiento de la democra-
cia y una aguda polarizacin social, entre otros. Cabe entonces la pregunta: esos
y otros fenmenos profundamente drsticos en la vida de nuestras sociedades, han
implicado una nueva ampliacin de las fronteras del conocimiento y una conver-
gencia disciplinaria en el anlisis?
Para intentar una respuesta habra que partir primero de que incluso en su mo-
mento de madurez, la sociologa crtica latinoamericana adoleci de limitaciones
parecidas a las de su smil europea.
Entre las limitaciones de la etapa de madurez de nuestra sociologa crtica la-
tinoamericana de finales del siglo anterior, se puede sealar, con sus notorias y
extraordinarias excepciones, cierta incapacidad para superar una estrechez eco-
nomicista que caracterizaba la mayora de los anlisis, incluso aquellos de extraor-
dinaria lucidez y que hicieron aportaciones esenciales.6 Los estudios que tuvieron
como referencia aspectos esenciales del anlisis de las formaciones sociales se 73
orientaron al estudio de los procesos y las tendencias del desarrollo capitalista
dependiente latinoamericano y a sus expresiones en la conformacin y lucha de
las grandes fuerzas sociopolticas. As, se conceptualiz la existencia generalizada
de una burguesa nacional dbil, de un proletariado vinculado a una integracin
poltica populista, campesinos aislados y parcializados, capas medias cooptadas
pero con gran peso poltico, etctera.7 Sin duda eso ayud a explicar crticamente
fenmenos como la crisis de los estados desarrollistas y la presencia de los estados
militares de contrainsurgencia. No obstante, en ese periodo de alta produccin
intelectual, dichos anlisis descuidaron el estudio de la influencia recproca entre la
lucha de clases y los desarrollos complejos de las instituciones, de las ideologas,
de la cultura, de lo simblico, de los derechos comunitarios, de lo tnico, de la ciu-
dadanizacin, etctera.
A partir de mediados de los aos ochenta del siglo pasado hasta hoy, el pro-
blema tiene que ver con la perplejidad de las ciencias sociales ante la aparicin
y evolucin de nuevos procesos, fenmenos, sujetos y actores sociopolticos y cultu-
rales, como con las dificultades de las categoras de la sociologa latinoamericana
para asumirlos y caracterizarlos. Con nimo de enunciar algunos de estos desarro-
llos y proponer la urgencia de su discusin teortica, enumeramos algunos proble-
mas y algunas categoras sociales que reclaman un desarrollo terico analtico, una
nueva ampliacin de las fronteras del conocimiento y de convergencia de las disci-
plinas de las ciencias sociales, y que muchos intelectuales y acadmicos latinome-
ricanos hemos puesto sobre la mesa:
d) La ciudanizacin de la poltica
La propia relacin entre lo local, lo nacional y lo global est poco desarrollada te-
ricamente por las ciencias sociales latinoamericanas, y sorprende por la falta de ca-
tegoras y desarrollo a un pensamiento que se acostumbr a realizar anlisis cuasi
exclusivamente en el mbito del Estado nacin. As, por ejemplo, los problemas y
las contradicciones de la insercin subordinada y dependiente de nuestros pases
en la mundializacin del capital y bajo la presin de las polticas de la globali-
zacin no cuenta con categoras para analizarla, para descubrir a las fuerzas so-
ciopolticas que la procesan y dirigen, para determinar tendencias alternativas o
recursos sociales de poder de resistencia y contraposicin. Una consecuencia al res-
pecto ha sido el rechazo voluntarista a la mundializacin de muchos estudiosos
supuestamente crticos, o la aceptacin acrtica de insercin en la mundializacin
dominada por el capital transnacional de numerosas fuerzas sociopolticas, supues-
tamente contestarias y progresistas. No tenemos una concepcin alternativa desde
la sociologa latinoamericana que delimite tendencias y proponga proyectos para
una nueva direccin popular y progresista de la mundializacin. La globalizacin
misma no es analizada como fenmeno poltico, principalmente poltico, sino como
un hecho econmico inevitable, se pierde entonces la capacidad de anlisis del
verdadero hecho motriz de la globalizacin y, sobre todo, se deja de lado la im- 77
portancia y la necesidad de contraponerle otra fuerza poltica de direccin alter-
nativa a la mundializacin.
g) La nueva exclusin
h) Diferencia y diversidad
78
i) Las distintas sociedades civiles
NOTAS
1 Jos Aric, Maritegui y los orgenes del marxismo latinoamericano, Mxico, Cuadernos Pa-
sado y Presente, 1978, p. 310.
2 Jos Carlos Maraitegui, Obra poltica, Prlogo, Mxico, Era, 1979, p. 9.
3 Sergio Bag, Vivir la realidad y teorizar en ciencias sociales, en Estudios Latinoamericanos,
nm. 4, julio a diciembre, 1995.
79
4 Vanse las consideraciones del socilogo Francisco Gmez Jara, en un trabajo presentado
conjuntamente con la sociloga Herminia C. Foo en el XVIII Congreso de la Asociacin Lati-
noamericana de Sociologa, en la Habana, Cuba, a principios de la dcada anterior (mayo
de 1991), que lleva por nombre La sociologia frente a la nueva derecha y la posmodernidad,
y publicado en un libro de ALAS y la editora Nueva Sociedad en 1992, con el ttulo Sistemas
polticos: poder y sociedad (estudios de casos en Amrica Latina), pp.129-148.
5 Vase el captulo Sociologa y sociedad en Amrica Latina, en Leal y Fernndez et al.,
La sociologa contempornea en Mxico, Mxico, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales,
UNAM, 1994.
6 Vase la recopilacin de aportaciones en los tres textos de Antologa y en los cuatro de la
coleccin de ensayos editada por Ruy Mauro Marini y Mrgara Milln, La teora social lati-
noamericana, Mxico, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, UNAM, 1994 y El Caballito,
1995.
7 Ral Bentez Zenteno (coord.), Las clases sociales en Amrica Latina. Problemas de concep-
tualizacin, Mrida, Siglo Veintiuno, 1973.
BIBLIOGRAFA
Aric, Jos, Maritegui y los orgenes del marxismo latinoamericano, Mxico, Cuadernos Pasa-
do y Presente, 1978.
Bag, Sergio, Vivir la realidad y teorizar en ciencias sociales, en Estudios Latinoamericanos,
nm. 4, julio a diciembre, 1995.
Bentez Zenteno, Ral (coord.), Las clases sociales en Amrica Latina. Problemas de conceptua-
lizacin, Mrida, Siglo Veintiuno, 1973.
Leal y Fernndez, Andrade Carreo, Murgua Lores, Cora Farfn, La sociologa contempornea
en Mxico, Mxico, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, UNAM, 1994.
Marini, Ruy Mauro y Mrgara Milln, La teora social latinoamericana, Mxico, Facultad de
Ciencias Polticas y Sociales, UNAM, 1994 y El Caballito, 1995.
80
La dimensin colectiva
de los conocimientos societales
CLAUDETTE DUDET LIONS
En la actualidad, hablar del contexto de las ciencias sociales es remitirse a los gran-
des debates en torno de los conocimientos, es adentrarse a lo que se ha llama-
do la crisis de las ciencias sociales; no obstante, se puede considerar que esta
crisis se da en todas las ciencias.1
A finales de la dcada de los cuarenta, en la postrimera de la Segunda Gue-
rra Mundial, en Occidente se inicia nuevamente el cuestionamiento (porque ya se
debata desde finales del siglo XIX), del papel de los conocimientos, y se empieza
a hablar del dilema de las ciencias naturales, sociales y de las humanidades, en
general, de los conocimientos cientficos. Ms precisamente, se trata del cuestiona-
miento al estatus de los conocimientos cientficos y del quehacer cientfico. Situacin
que se produce a partir de los acontecimientos socioeconmicos y polticos que han
marcado el final del siglo XIX y el principio del XX, pero que se recrudece en los aos
sesenta y alcanza otras modalidades en los noventa, de cara al proceso de glo-
balizacin y al inicio del nuevo siglo.
Parte de este dilema surge debido al predominio del discurso cientfico en Oc-
cidente, su afn de universalidad y los fines que persigue el conocimiento, ya que
se dej de lado la promesa de la Ilustracin: la verdad nos har libres. Promesa
que no se cumpli del todo ya que el conocimiento ha servido slo para mantener
y administrar el poder.2
Por otra parte, al interior de las ciencias, la problemtica se profundiza por el
predominio del discurso de las ciencias naturales y sus enfoques positivistas. Co-
mo otra consecuencia de esta crisis, se da la divisin del conocimiento, que se
acenta no solamente en el mbito de las grandes divisiones (ciencias naturales,
sociales y rea de humanidades), sino tambin en el contexto de las universida-
des, en las que se separan las reas de conocimientos acadmica y administrati-
vamente por facultades, divisiones, coordinaciones, departamentos e institutos.3
Esta divisin entre disciplinas y al interior de stas, ha provocado la prolifera-
cin de subdivisiones por campos de conocimiento (psicologa clnica, psicologa
social, sociologa poltica, sociologa de las instituciones, por dar algunos ejemplos).
Lo que a su vez conlleva a la interseccin entre disciplinas y sus respectivos cam-
pos de conocimiento: psicologa antropolgica, psicosociologa, sociologa de la
medicina, antropologa mdica, entre otros.
Esta situacin ha propiciado la diversidad de enfoques terico-metodolgi-
cos, as como el debate respecto a lo permisible de esta pluralidad y de los lmites
entre las diversas disciplinas y reas del conocimiento. En la actualidad, a partir
de finales de los ochenta y principios de los noventa, se ha agudizado esta po-
lmica en aras de un mayor enriquecimiento y nos lleva a formas alternativas de
concebir los conocimientos societales, de construir los conocimientos cientficos;
en general, nos est llevando a construir formas alternativas de cmo nos pensa-
mos y construimos los seres humanos.
Ante el predominio de los conocimientos cientficos y su divisin acadmico-
administrativa, se excluy por completo la validez de los conocimientos legos, del
sentido comn, de los conocimientos colectivos, de las creencias y los mitos, stos
y su estudio quedaron ms devaluados.4
Con la versin de racionalidad tecnocrtica se ha dejado de lado e ignorado
a quienes no se adecuan a ella, lo que alude sobre todo a los grupos minoritarios
82 y tnicos. Estos sectores de la poblacin, como lo seala Wallerstein, han sido in-
cluidos en la categora de vestigios premodernos para poder ser eliminados gra-
cias al avance del progreso, pues se califica como acientfico:
Como parte de este contexto de grandes debates han surgido las corrientes cons-
truccionistas. Emergen en contraposicin al enfoque realista que predomina en los
diversos conocimientos cientficos y humansticos. Corrientes tericas en las que se
da la discusin entre el estatus del realismo y el del relativismo, as como de los
niveles de reflexin en el conocimiento.11
En esta lnea construccionista estn los trabajos que replantean la naturaleza
del discurso filosfico como retrico;12 as como los trabajos de la filosofa lings-
tica que, en sentido opuesto a la filosofa de la ciencia, se orientan a la revisin
de cuestiones metafsicas inabordables y persistentes, traducindolas en cuestiones
que se pueden abordar a partir del examen del discurso de las personas.13
En trminos generales, la discusin construccionista se ha centrado en el anli-
sis de los tipos de mecanismos retricos que se emplean en los enfoques realistas.14
Lo importante ha sido enfocar lo que consideran los participantes como un hecho
y no qu es realmente factual.
En este mbito construccionista se ha dado una diversidad de enfoques teri-
cos que no siempre son compatibles entre s y que guardan diferencias epistemo-
lgicas sustantivas; este es el caso del socioconstruccionismo o construccionismo
social y del constructivismo.
El enfoque socioconstruccionista surge como parte de estas vertientes construc-
cionistas, no obstante, esta corriente se diferencia porque considera que el conoci-
miento y la realidad social son un proceso de construccin social que se genera en
la interaccin social, a travs de la comunicacin y del lenguaje; es decir, las rea-
lidades sociales se construyen en la medida que las personas hablan, discuten y
escriben sobre el mundo.
Por ello, hablar de socioconstruccionismo nos lleva obligadamente al anlisis
de la controversia que se da con el constructivismo, cuyas diferencias son de suma
importancia ya que marcan un gran abismo tanto en la forma de concebir al suje-
to y a la sociedad, como en las prcticas sociales que generan.15
Tradicionalmente se ha dado la utilizacin equivocada de ambos trminos co-
84 mo sinnimos y eso ha propiciado que no se delimiten los dos enfoques, tanto para
marcar la diferencia de los procesos que cada uno estudia en la construccin
de los conocimientos, como en el avance y la diversidad que se ha dado en cada
uno de ellos.
El constructivismo y el socioconstruccionismo comparten algunos puntos en co-
mn respecto al carcter de construccin que tiene la realidad social y la no-di-
ferenciacin entre sujeto y objeto de conocimiento pero, fuera de eso, siguen un
camino bifurcado. La primera postura hace nfasis en el sujeto (la construccin
del mundo est en la mente de las personas) y el socioconstruccionismo se remite
a las construcciones de la realidad que se dan a travs de las relaciones entre
los sujetos.16
Los enfoques constructivistas, a diferencia del socioconstruccionismo, se han
centrado en el carcter construccionista del conocimiento y de la realidad social,
pero como un proceso individual, de ndole cognoscitiva.17
A pesar de que recientemente se habla de un constructivismo social, en el que
se consideran los procesos de comunicacin y de lenguaje, an se ve al conoci-
miento como un proceso y un producto individual.18 Sin embargo, este cambio
hacia un constructivismo social, podra considerarse como los inicios de lo que Ha-
rr19 ha llamado la segunda revolucin cognitiva,20 en la que existe una tenden-
cia hacia una infraestructura lingstica, ya no cognitiva.
Si seguimos a Harr21 esta segunda revolucin cognitiva es la que ha adopta-
do un giro lingstico que considera las capacidades cognitivas como formndo-
se en lo que hacemos y decimos.22 Se tiende a destacar los aspectos poticos y
retricos, sociales e histricos, as como los pluralistas, adems de los aspectos res-
ponsivos y sensuales del uso del lenguaje.23 Se trata de un enfoque dialgico
argumentativo del crecimiento del conocimiento que pretende dirigirse al desarro-
llo de un nuevo orden social que sustente formas polifnicas de la argumentacin
como formas relacionales de vinculacin mutua.24
El constructivismo social se desarrolla como parte de las teoras de la comple-
jidad u observacin del segundo orden, cuyos antecedentes ms inmediatos se
pueden encontrar en la teora del caos, los estudios de inteligencia artificial, la
ciberntica, la teora de sistemas abiertos y la teora de la gnesis del conoci-
miento de Piaget. 25
Estas propuestas tericas, que emergen, se consideran dentro de las perspecti-
vas construccionistas y, al partir de una infraestructura lingstica, presuponen el
carcter social del ser humano, aunque se centren en el plano individual. Pero, a
su vez, hay que considerar que ese carcter social est dado por la mediacin del
lenguaje y, como tal, ste nos antecede. Por tanto, los mismos procesos de comuni-
cacin, lenguaje y conocimiento pueden ser tratados de inicio, en el plano colecti-
vo; es decir, sin apelar a lo social ni a lo individual. 85
Por otra parte, el socioconstruccionismo deviene de la psicologa social y sus an-
tecedentes estn en la sociologa del conocimiento, la filosofa lingstica, la teora
crtica, las teoras del discurso, la hermenutica, el posestructuralismo, la fenomeno-
loga, el interaccionismo simblico, as como en algunos postulados posmodernos.26
Toms Ibez-Gracia (Espaa) y Kenneth Gergen (EUA), son los psiclogos pioneros
del socioconstruccionismo o construccionismo social.
En resumen, lo que aportan las diversas vertientes del socioconstruccionismo es
el rescate del enfoque social del conocimiento, la importancia de dar un giro lin-
gstico en la psicologa social, as como la inclusin de metodologas cualitativas.
El socioconstruccionismo, en sus diversas versiones, es una propuesta innovadora
que desborda los enfoques a los que estamos acostumbrados, por lo que resulta im-
portante subrayar que, en la mayora de sus tesis, guarda un gran paralelismo con
las propuestas actuales de las dems ciencias sociales y las humanidades (sociolo-
ga, antropologa, poltica, comunicacin e historia, entre otras).
No obstante, aunque de manera terica Gergen27 e Ibez-Gracia28 remiten
constantemente a la historicidad y al carcter social del conocimiento, no explici-
tan cmo es que stos deben considerarse continuamente; con lo cual dejan de la-
do los procesos constructores del conocimiento, su carcter colectivo e histrico,
as como los diferentes papeles que ha jugado el conocimiento en la historia.
Aspectos que nos vuelven a sumergir en la disyuntiva individuo-sociedad y en la
ahistoricidad de los conocimientos y del lenguaje, soslayndose la relevancia del
estudio del tiempo en los procesos sociales.29
En trminos generales, el giro construccionista que se da en los distintos m-
bitos de las disciplinas y de los conocimientos sociales, nos abre un panorama
terico-poltico en la transicin posmoderna y, de cara a la globalizacin, nos per-
mite construir herramientas para liberarnos de los discursos dominantes y de las
prcticas totalitarias. De hecho, abre camino para el resurgimiento del sujeto colec-
tivo, para la construccin de sociedades con distintos puntos de vista democrticos,
en las que se recupera la esencia del ser humano y el incremento de la concien-
cia ecolgica.30
Pasamos de una retrica, de una lgica y una ideologa moderna que se
argumentaba con lo cientfico-tcnico, con el raciocinio y el individualismo, con la
trascendencia del Estado, as como con una perspectiva evolutiva y lineal del tiem-
po hacia una retrica posmoderna, en la que la ruptura, la bsqueda y la in-
novacin, caracterizadas de creatividad, novedad y esttica, son los principales
argumentos. De la identidad pasamos a la diferenciacin y a la multiplicidad.
El hacer lecturas construccionistas de nuestras realidades sociales, tambin, nos
lleva al replanteamiento de las sociedades y su organizacin, los modos de vida,
86 los procesos de civilidad, las construcciones tericas, la formacin y la prctica pro-
fesional (entre un sin fin de cosas). Ante lo cual, deberemos comprometernos a ser
ms respetuosos y tolerantes dada la diversidad de construcciones, y a ser ms res-
ponsables, dada nuestra participacin en la construccin de nuestras realidades
sociales. Asimismo, deberemos encontrar diversidad de estilos de dilogo y nego-
ciacin, ya que reconquistamos el poder de la palabra y de los smbolos, as como
de sus espacios de expresin colectiva.
Las transformaciones que nos ofrecen las orientaciones construccionistas y, en
particular, el socioconstruccionismo, en la teora, en la investigacin y en la pra-
xis, resultan ser muy enriquecedoras para el desarrollo de la psicologa social, de
la psicologa colectiva y, en general, de las ciencias sociales.
Sin embargo, an queda mucho por construir, ya que si no ponemos cuidado
en la definicin del nivel que queremos abordar, colectivo o individual, podemos
volver a caer en la controversia de individuo versus sociedad. Por lo que es en es-
te punto donde retomamos la perspectiva de la psicologa colectiva para recuperar
el carcter social-colectivo e histrico del conocimiento. La psicologa colectiva
es el punto de partida para comprender tanto el plano social como el individual,
pero sin abordar ninguno de los dos.
Para analizar la dimensin colectiva del conocimiento hay que ir ms all de los
enfoques construccionistas, ya que se requiere de un planteamiento que contemple
los diversos procesos psico-colectivos en los que se consideren los procesos cons-
tructores del conocimiento, el carcter colectivo, comunicativo e histrico del cono-
cimiento,31 as como el estudio del tiempo a partir de la historicidad del lenguaje
y como categora cultural de coordinacin social.32
Esta perspectiva es la que propone la sociopsicologa del conocimiento, que
parte de la psicologa colectiva, as como de algunas versiones de la sociologa del
conocimiento, que son coherentes a estos presupuestos tericos, en la medida en
que son los espacios gnoseolgicos donde se puede comprender el nivel colectivo.
Una sociopsicologa del conocimiento, que se construye a partir de procesos
psico-colectivos, permite el rescate no slo del sujeto colectivo, sino de la colectivi-
dad, as como de sus formas de expresin, participacin y organizacin social.
Con lo cual, a su vez, se rescata la importancia de los espacios pblicos y el sen-
tido originario del uso de la palabra en el mbito pblico, como un derecho y un
valor democrtico.
Desde el centro del proyecto de psicologa colectiva,33 la sociopsicologa del
conocimiento es entendida como un rea del conocimiento que se enfoca a com-
87
prender las formas retricas de los diversos conocimientos sociales, as como de su
carcter comunicativo, histrico y colectivo. Es decir, se plantea como una retrica
del pensamiento social o como el conocimiento del conocimiento, comprendido a
travs de sus formas de argumentacin y de sus marcos interpretativos.34
Para Fernndez-Christlieb 35 la sociopsicologa del conocimiento:
un nuevo gnero de ciencia, una ciencia que vuelva a fertilizar el desierto de la civiliza-
cin... que haga que los hombres (y las mujeres) vuelvan a sentir este mundo como algo
suyo...41
En estos trminos, el conocimiento debe ser comprendido como los procesos rela-
cionales, de comunicacin y lenguaje, que se dan al interior de una cultura. Es un
proceso que crea significados y sentidos para construir las diversas realidades so-
ciales y su comunalidad. Los conocimientos son como lo que Zemelman65 ha llamado
textura de la realidad: ...la articulacin entre gnosis y tradiciones, experiencia y
91
visiones, informacin y cultura.66 Son un conjunto de universos que ms que fungir
como conocimientos explicativos configuran pensamientos que permiten la compren-
sin de los fenmenos para transformarlos en categoras particulares de lenguaje.
Si retomamos a Fernndez-Christlieb, el lenguaje siempre ha sido:
...el juego de los juegos y la realidad de las realidades. En efecto, la cultura y la civiliza-
cin, el conocimiento y la conciencia, el pensamiento y todo de lo que de ellos se deriva
son obra del lenguaje, de suerte que resulta ms adecuado afirmar que el lenguaje cre al
ser humano y no al revs.67
...el marco terico para el anlisis emprico del comportamiento cotidiano ha de unificarse
necesariamente con el marco de referencia de las interpretaciones cotidianas de los par-
ticipantes... Toda ciencia que permite las objetivaciones de significados como parte de su
mbito de conocimiento ha de hacer frente a las consecuencias metodolgicas de la funcin
participativa de un intrprete que no da significado a las cosas observadas, sino que
tiene que hacer explcita la significacin dada a objetivaciones que nicamente pueden
92 comprenderse como procesos de comunicacin. 70
Conclusiones
NOTAS
1 Cfr. Cansino, 1998; von Foerster, 1994, 1998.
2 Cfr. Ibez-Gracia, 1996; Moscovici y Hewstone, 1984; G. Torres, 1999.
3 Cfr. Andrade, 1999, 1999a; Gimnez, 1992, 1994, 1994a, 1995; Wallerstein, 1996.
4 Sin embargo, ha habido un gran impacto en las ciencias sociales por parte de los discursos
posmodernos, feministas y de otros grupos minoritarios; con lo cual, la relevancia de los co-
nocimientos no oficiales que han sido marginados est siendo reivindicada. Este im-
pacto ha tenido sobre todo efecto en los enfoques culturalistas, ya que a travs de ellos se
han retomado las diversas crticas provenientes de estos discursos y se est reconsiderando el
carcter masculino y eurocntrico del conocimiento, as como el predominio de los discursos
occidentales (cfr. Gonzlez, 1988; Torres, 1999; Wallerstein, 1996).
5 Wallerstein 1996, p. 94.
6 Gonzlez 1988, p. 12.
93
7 Dogan y Pahre (cit. Gimnez, 1994): ...la fecundidad y la innovacin en las ciencias socia-
les ya no estn ligadas a la investigacin monodisciplinaria, sino, a la que sabe ubicarse
en los mrgenes, es decir, en los intersticios de dos o ms disciplinas (p.118).
8 Cfr. Ibez, 1996; Wallerstein, 1996.
9 Cfr. Gimnez, 1992, 1995; Delgado y Gutirrez, 1995; Ibez, 1996; Wallerstein, 1996.
10 Dudet, 1999, 1999a.
11 Cfr. Andrade, 1999; Gergen, 1996a; Delgado y Gutirrez, 1995; Ibez, 1994; Potter,
1998; Wallerstein, 1996.
12 Rorty, 1991, cit. Potter, 1998.
13 Potter, 1998.
14 Cfr. Gergen, 1989, 1991; Ibez, 1993; Fernndez-Christlieb, 1991; Potter, 1998.
15 Cfr. Gergen, 1996; Ibez, 1994.
16 Dudet, 1999a.
17 Cfr. Cansino, 1998; Fried y Fuks, 1994; Gutirrez, 1998; Morin, 1994; Prigogine, 1994; Ruiz,
1994 (Este autor considera que para Maturana la psicologa no es social y presenta las apor-
taciones que Maturana hace a la psicologa a partir de la biologa. Ante lo cual sera im-
portante y, como parte de otra investigacin, analizar qu es psicologa para Maturana y
qu entiende por social); von Foester, 1994, 1998; von Glaserfeld, 1994; Watzlawick,
1995.
18 Cfr. Cansino, 1998; Delgado y Gutirrez, 1995.
19 Harr, 1992, cit. Shotter, 1996; cfr. Harr, 1989.
20 Cfr. Shotter, 1993.
21 Harre, 1992, cit. Shotter, 1996.
22 Ibid., p. 223.
23 Ibid., p. 224.
24 Cfr. Habermas, 1985, 1989, 1994.
25 Piaget, J., Biologa y conocimiento, Mxico, Siglo Veintiuno, 1983 (cfr. Delgado y Gutirrez,
1995; Ibez, 1994; Luhmann, 1996; Noya, 1995; Torres, 1998).
26 Cfr. Gergen, 1996a; Ibez-Gracia, 1989.
27 Cfr. Gergen, 1989, 1985, 1991, 1996, 1996a.
28 Cfr. Ibez-Gracia,1989, 1990, 1993,1994,1996.
29 Cfr. Fernndez-Christlieb, 1994; Elias, 1994, 1994a, 2000.
30 Dudet, 1999, 1999a.
31 Cfr. Fernndez-Christlieb, 1994.
32 Cfr. Elias, 1994a, 2000.
33 Cfr. Fernndez-Christlieb, 1994.
34 Cfr. Billig, 1987; Fernndez-Christlieb, 1994; Maffesoli, 1993.
35 Fernndez-Christlieb, 1994.
36 Cfr. vgr. Gergen, 1985; Ibez-Gracia, 1989.
37 Fernndez-Christlieb, 1994, p. 170.
38 Dudet, 1999a.
39 Fernndez-Christlieb, 1994.
40 Cfr. Galindo, 1998.
41 Michael Ende, 1996, pp. 96-97.
42 Cfr. Elias, 1994a; Ibez-Gracia, 1996; Zemelman, 2001.
43 Gonzlez Casanova, 1988, p. 27.
44 Elias, 1994a.
45 Ibidem.
94
46 Elias (1994a) parte de que primero fue el lenguaje sonoro y posteriormente el lenguaje visual.
Sin embargo para los posestructuralistas como Derrid, Foucault, Sassure, el lenguaje prima-
rio fue la escritura pictrica; dado lo cual, se requerira analizar, desde esta ltima perspec-
tiva, esta fase de la historia de la humanidad.
47 Elias, 1994a.
48 Ibid., cfr. Fernndez-Christlieb.
49 Cfr. Fernndez-Christlieb, 1994; Maffesoli, 1993.
50 Cfr. Fernndez-Christlieb, 1994.
51 Elias, 1994a.
52 Ibid. En la actualidad se sigue usando la fantasa, otro tipo de simbolizaciones, pero se sigue
usando, como lo es el caso de la fsica, las matemticas, el lgebra, la qumica, en las cua-
les se utilizan modelos imaginarios de tomos, curvas, molculas, etctera que nunca se han
visto. Solamente que ahora se llama creatividad cientfica.
53 Ibidem.
54 Ibidem.
55 Ibidem.
56 Ibidem.
57 Fernndez-Christlieb, 1994; cfr. Elias, 1994a.
58 Fernndez-Christlieb, 1994, p.173.
59 Cfr. Harr, 1989; Fernndez-Christlieb, 1994.
60 Cfr. Gergen, 1991; Ibez, 1993; Fernndez-Christlieb, 1994.
61 Fernndez-Christlieb, 1994.
62 Ibidem.
63 Ibidem.
64 Ibid., p.161.
65 Zemelman, 1987.
66 Ibid., p. 8.
67 Fernndez-Christlieb, 1991, p. 128.
68 Habermas, 1985.
69 Fernndez-Christlieb, 1991; Maffesoli, 1993. La filosofa, subespecie potica, que se desa-
rrolla contemporneamente como filosofa del conocimiento, conocimiento del conocimien-
to, ha sistematizado la cuestin de la inclusin de los marcos; Apel (1974) postula que todo
conocimiento, por ejemplo el conocimiento cotidiano de sentido comn es una interpretacin
de la vida que, a su vez, puede ser interpretada pero que ella misma tambin tiene una inter-
pretacin igualmente interpretable, hasta llegar a un ltimo intrprete, capaz de interpretarse
a s mismo, que no del todo sorpresivamente resulta ser la colectividad genrica que vive la
vida cotidiana, denominada por Royce (1908) comunidad ilimitada de interpretacin (Fer-
nndez-Christlieb, 1991, p. 16).
70 Habermas, 1985, pp. 40-41.
71 Elias, 1994, 1994a.
72 Fernndez-Christlieb, 1991, 1994, 1994a, 2000.
73 Habermas, 1985, 1989a, 1994, 1998.
74 Wallerstein, 1996.
75 Cfr. Elias, 1994a, 2000.
76 Elias, 1994, 1994a.
77 Cfr. Elias, 1994a; Fernndez-Christlieb, 1991, 1994, 1994a, 2000.
78 Alexander, 1997; Ibez, 1994; Luhmann, 1996.
79 Billig, 1976, 1987.
80 M. Wetherell y J. Potter, 1996; Shotter, 1993, 1996.
95
81 Derrid, 1987; 1989; Lyotard, 1993; Urdanibia, 1994; Vattimo, 1994.
82 Berger y Luckmann, 1972; Maffesoli, 1993; Schutz, 1972; Schutz y Luckmann, 1973.
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98
El lugar de las ciencias sociales
en la sociedad del conocimiento
ef
Las polticas de informacin en la construccin
de una sociedad del conocimiento
MARGARITA ALMADA NAVARRO
Una sociedad del conocimiento es, a mi juicio, aquella que a partir de contar con
una oferta amplia de educacin de calidad, desde el nivel preescolar hasta el ni-
vel superior, y una amplia oferta para la educacin permanente para toda la pobla-
cin, accede a la informacin para la toma de decisiones pertinentes a su desarrollo
personal y colectivo; es decir, la utiliza para alcanzar sus metas y maximiza el va-
lor de poseerla y actualizarla.
Ante esta realidad, la educacin, la formacin profesional humanstica, cient-
fica y tecnolgica con enfoque social y la actualizacin como proceso permanente
de vida, se convierten en pilares fundamentales de las reformas sociales, econmi-
cas y polticas que deben enfrentar las sociedades del siglo XXI.
Gonzlez de Gmez en una publicacin reciente del Centro Universitario de In-
vestigaciones Bibliotecolgicas de la UNAM,1 observa que en el enunciado socie-
dad del conocimiento, no es la palabra sociedad la que parece determinar al
conocimiento, sino que es ste el que le da a aqulla su condicin y posibilidad.
Indica, as mismo, que cuando miramos retrospectivamente podemos observar
que en las ltimas dcadas la tematizacin de conocimiento se ha ido desplazando
de la filosofa y la historia hacia las ciencias sociales, incluyendo en ello a diferen-
tes figuras interdisciplinarias como las ciencias de la informacin y la bibliotecolo-
ga. Se observa tambin que en los aos recientes se construye un nuevo discurso
sobre el conocimiento en las reas de la ingeniera y las ciencias de la computa-
cin, as como en las reas de economa y administracin.
Segn Gonzlez de Gmez, si se analiza dicha tematizacin del conocimiento
en discursos especializados, se observa que, por ejemplo: la filosofa y la historia
se refieren al saber de los fundamentos: la teora del conocimiento, la filosofa de
la ciencia, la epistemologa, la historia de la ciencia; las ciencias sociales al sa-
ber descriptivo e interpretativo: la sociologa del conocimiento, los estudios sociales
de la ciencia, la antropologa cognitiva, la psicologa cognitiva, las teoras del
aprendizaje; las ciencias biolgicas y neurobiolgicas al saber explicativo; las
ciencias matemticas y de la computacin al saber del diseo: teoras de los mode-
los, inteligencia artificial, ingeniera del conocimiento; la economa y las ciencias
administrativas, al saber sobre estrategia y monitoreo con nfasis en el proceso:
gestin-administracin del conocimiento, mercado del conocimiento, inteligencia
competitiva, inteligencia corporativa, inteligencia social, etctera; en el campo inter-
disciplinario de la ciencia de la informacin, la bibliotecologa, la documentacin
y la archivonoma, se refiere a la organizacin y representacin del conocimiento,
a teoras de clasificacin y recuperacin de documentos e informacin, a la trans-
ferencia y acceso a la informacin.
Esta trayectoria temtica del conocimiento en los diferentes campos discursivos
nos indica que las ideas acerca de ste pasan por profundas transformaciones.
La definicin del concepto de conocimiento dentro del proyecto y realizacin
de la sociedad del conocimiento nos lleva a pensar, antes que en un referente, en
los procedimientos de su constitucin; o bien, el dominio de referencia del concep-
102 to sera establecido como un efecto indirecto de una accin de otra ndole (econ-
mica o tecnolgica) un conocimiento para hacer; o bien, se constituye en la
orientacin de las necesidades y deseos subjetivamente definidos y culturalmente
interpretados... un conocimiento para conocer.2
Ahora bien, la comunicacin como fundamento de la cultura humana, y por ello ele-
mento esencial de la interaccin social, es el soporte fundamental de la sociedad
de la informacin.
La informacin juega un papel primordial en la modificacin del comportamien-
to humano. Se ha observado que la adopcin de tecnologas por un sector de la
sociedad, o por mltiples grupos sociales, puede cambiar su forma de vida. El uso
de la red Internet y de la www (world wide web), por ejemplo, est cambiando la
manera en la que trabajamos, nos comunicamos, compramos, difundimos y transfe-
rimos informacin, accedemos a la informacin, hacemos transacciones bancarias
y financieras, cursamos estudios y nos divertimos; es decir, transforma la manera
de llevar a cabo nuestro quehacer cotidiano.
Las tecnologas de informacin penetran en los sectores sociales que tienen
acceso a ellas, transforman su manera de transmitir y distribuir mensajes y, espe-
cialmente, a partir del uso de la Internet en los diversos sectores acadmicos, eco-
nmico-financieros, sociales y polticos. Si consideramos que estas tecnologas de
informacin y comunicacin pueden facilitar estas actividades, entonces debemos
usarlas para ampliar las oportunidades de educacin, convivencia, empleo y bie-
nestar para toda la poblacin, especialmente para aquellos que hasta ahora, al
inicio del siglo XXI, an se encuentran marginados y sin las mismas oportunidades
de justicia, educacin y bienestar.
Por ello se requiere evitar el ensanchamiento de la brecha de una minora pri-
vilegiada que se beneficia de todo tipo de progreso y la proporcin considerable
de la humanidad relegada solamente a soportar los inconvenientes.3
La relacin comunicacin-informacin es tan estrecha que el conjunto integra
una interdisciplina. El desarrollo y la integracin de diversas tecnologas posibi-
litan el transporte y la transferencia de mayores volmenes de datos, en mltiples
formatos, lo que reduce considerablemente el tiempo, facilita el acceso y la interac-
cin con la informacin y entre las personas. Ello contribuye al fortalecimiento y
engrandecimiento del propio ciclo de informacin que pasa por encima de barre-
ras polticas y nacionales. Ha surgido as una nueva etapa en la evolucin de la
sociedad internacional, en donde la informacin se convierte en el medio funda-
mental de interrelacin, intercambio, comercializacin, educacin y trabajo, a lo
que se llama globalizacin. 103
Parece que estamos en la transicin hacia una sociedad del conocimiento; es
decir, dirigida por el conocimiento. Sin embargo, debemos estar conscientes de los
fracasos en la aplicacin de ste para un bienestar ms amplio y justamente dis-
tribuido, precisamente por la naturaleza endgena de sus mecanismos de acumula-
cin y aplicacin.
La informacin es un insumo de la comunicacin; pero qu es informacin y
a qu llamamos flujos de informacin? Como resultado del proceso cognoscitivo,
la informacin es la forma comunicable del conocimiento; en este caso es obje-
tiva ya que se refiere a ella como una manifestacin real de los procesos cog-
noscitivos y es, entonces, una entidad fsica. Un enfoque subjetivo asume que si
la informacin existe en el cerebro humano, solamente puede comprenderse en los
trminos en que cambia a las personas o a las situaciones y su repercusin. Los sm-
bolos y seales slo se transforman en informacin cuando se fijan en una estructu-
ra cognitiva; es decir, no tienen existencia ni realidad por s mismos. Este punto de
vista es consistente con la aseveracin de que el significado es construido por el
individuo con base en su propia experiencia.4
Los flujos de informacin se refieren al conocimiento en movimiento. Desde
siempre, la informacin, en tanto vehculo de transmisin de conocimiento, ha cons-
tituido un factor esencial en el avance de la sociedad. El actual desarrollo de todas
las disciplinas se caracteriza, entre otros factores, por una aceleracin en la reco-
pilacin, almacenamiento, organizacin y transferencia de la informacin, lo que
ha generado diversos efectos como elemento estratgico para el desarrollo integral
de la sociedad.
Lo expresado por Deutsch,5 hace casi medio siglo, sigue vigente cuando dice que la
existencia de la ciencia social se basa en la capacidad de tratar a un grupo so-
cial como una organizacin y no como una aglomeracin. La comunicacin es el
cemento que construye las organizaciones. Slo sta permite a un grupo pensar
unido, ver unido y actuar unido. La informacin juega un papel crucial en las rela-
ciones internacionales, como medio de comunicacin entre personas, al igual que
como instrumento de entendimiento y conocimiento entre naciones.
Este papel se torna an ms importante y crucial para las relaciones interna-
cionales contemporneas ya que los nuevos desarrollos tecnolgicos ofrecen a la
comunidad internacional medios de comunicacin veloces y altamente sofisticados
que facilitan la transmisin inmediata de informacin a diferentes regiones del glo-
bo. No obstante, la distribucin de la informacin en el mundo contemporneo se
104 caracteriza por desequilibrios fundamentales que reflejan un desequilibrio general
que afecta a la comunidad internacional; ello se manifiesta en una amplia variedad
de campos y esferas polticas, legales, tecnolgicas y financieras.6
La posesin y aplicacin oportuna de la informacin es factor esencial de pro-
greso; es factor indispensable para el uso racional de recursos, de avances cient-
ficos, tecnolgicos, sociales y culturales y prerequisito para el desarrollo; es pues,
un recurso vital para el proceso social y educativo y el avance del conocimiento.
Por ello, en la poca contempornea, la informacin adquiere una connotacin es-
pecial y, por lo tanto, es indispensable considerar su estudio e investigacin como
agente importante en la transformacin del proceso social.7
La importancia de la informacin y su relevancia en los procesos de ensean-
za-aprendizaje parece obvia, ya que en el proceso de desarrollo personal se de-
be tener acceso amplio a sta y al conocimiento registrado relevante para ese
aprendizaje; pero tambin lo es la necesidad de comprender los procesos de los
flujos informativos y su organizacin dentro de los procesos sociales.
La recuperacin de la informacin debe ser oportuna y relevante, de acuerdo
a las necesidades de cada individuo. El concepto de relevancia es ciertamente
subjetivo; depender de cada sujeto, de sus conocimientos y de su criterio de selec-
cin. Depender tambin, de manera importante, de la organizacin de la infor-
macin y de los modelos matemticos aplicados a los instrumentos tecnolgicos
de recuperacin que se apliquen a los flujos digitales de datos e informacin, as
como de la percepcin y comprensin del tema y su terminologa.8
El enfoque cognoscitivo de la organizacin del conocimiento; es decir, el con-
ceptual y sus relaciones interconceptuales, la formacin de categoras, el uso o de-
suso de clasificaciones tradicionales y no tradicionales para la organizacin de la
informacin y su representacin conceptual en sistemas basados en el conocimien-
to y en el anlisis orientado por objetos, son temas actuales de discusin e inves-
tigacin y los resultados sern importantes al aplicarse a la organizacin de los
flujos de informacin en los procesos sociales.
Las estructuras que surgen en la llamada organizacin del conocimiento deben
tomar muy en cuenta su forma de representacin en la mente humana y en las he-
rramientas para el manejo de la informacin, como son: los esquemas de clasifi-
cacin, los tesauros y las herramientas de indizacin para los sistemas llamados
inteligentes, denominados as porque contienen, en s mismos, el valor agrega-
do de experiencias y conocimientos que les permiten responder a las preguntas;
deben tambin considerarse las teoras de organizacin del conocimiento, la his-
toria y la filosofa, las actuales divisiones de las ciencias y sus paradigmas.
La viabilidad o no, de contar con una amplia oferta educativa de calidad usan-
do las nuevas tecnologas de informacin, con base en un desarrollo tecnolgico
adecuado a las necesidades y demandas educativas, con los recursos humanos pre- 105
parados para las nuevas modalidades y procesos de enseanza y recursos infor-
mativos de amplia opcin y electrnicamente accesibles, depender del desarrollo
social y econmico en la regin, de las polticas pblicas y del sector privado, pa-
ra que se le de la prioridad indispensable a las polticas educativas y a la insercin
de polticas de informacin e informtica que faciliten su mejor desempeo.
Depender tambin de la adopcin y adaptacin de las distintas modalidades
que requieren las sociedades heterogneas de cada nacin latinoamericana y
del desarrollo que alcance la ciencia y la tecnologa en stas.
La sociedad del conocimiento, o lo que anticipamos ser una colectividad edu-
cada y capacitada para aplicar la informacin para el beneficio individual y co-
lectivo, no es cultural y socialmente homognea. Dentro de la heterogeneidad del
desarrollo mundial de las sociedades y las naciones podra surgir una sociedad
multicultural del conocimiento, con respeto a las diferencias, con mayor justicia e
igualdad de oportunidades, para que nadie quede aislado de la posibilidad de ac-
ceder a la informacin, al conocimiento y a la educacin.
Tensiones de la globalizacin
Peter Drucker se refiri en 1993, al mundo de los prximos aos sugiriendo que
el megaestado haba llegado a un callejn sin salida; el Estado-nacin se enfren-
ta a cuatro tensiones: la transnacional, la regional, la nacional y la subregional.
Ante el proceso globalizante, los seres humanos enfrentamos diversas tensiones:
Una sociedad del conocimiento pretender reflejar de manera ms amplia los efec-
tos de la llamada revolucin de la informacin sobre toda la sociedad de este nue-
vo siglo. Los temas de despliegue, acceso y recuperacin, seguridad y calidad de
la informacin, la administracin de contenidos, el comercio, las finanzas y las
empresas electrnicas, la legislacin en materia de propiedad intelectual y trans-
ferencia de servicios y productos de informacin, la delincuencia ciberntica y
otros asuntos legales relacionados a los medios y contenidos de informacin, son
parte de los temas que deben incluirse en las polticas de informacin que, conjun-
tamente con las polticas informticas (de infraestructura de tecnologas de infor-
macin y comunicacin), deben insertarse en polticas nacionales y sectoriales.
NOTAS
BIBLIOGRAFA
110
El lugar de la poltica en la sociedad
del conocimiento
VCTOR ALARCN OLGUN
Las pautas actuales nos muestran como ya lo ha indicado Raffaele Simone que
el uso que se hace de los nuevos desarrollos en los medios de informacin ha dis-
minuido de manera brutal las capacidades de aprendizaje colectivo. En este as-
pecto, nos movemos hacia una sociedad del des-conocimiento. En un extremo,
la diversificacin de los accesos informticos ha creado en efecto a la sociedad vir-
tual, pero ello no nos ha aportado evidencia alguna de que el aprendizaje educa-
tivo que se emprende mediante dichos medios haga ms capaces a los individuos
en el ejercicio de habilidades cotidianas o colectivas; o que puedan establecer pa-
trones adecuados para la comunicacin verbal y escrita.3
Por el contrario, es muy frecuente observar cmo se tiende a la reduccin y el
encriptamiento del lenguaje, en tanto elemento economizador, que impide a los
dems concurrentes dentro de un servidor cibernautico captar qu pensamos. En
el terreno poltico, los partidos y los principales actores se concretan a tratar de so-
brevivir bajo las condiciones mediticas, adoptan conductas estridentes y generan
discursos cada vez menos programticos en los terrenos ideolgico y de las accio-
nes pblicas. Sin duda, este hecho marca el mejor ejemplo del triunfo de la priva-
cidad frente a lo pblico, pero en un sentido paradjicamente empobrecedor y que
nos ha alejado de poseer una opinin pblica slida.
En consecuencia, la prdida de ideas como la lealtad, la cohesin social y la
cooperacin, nos demuestra que no estamos sabiendo alentar la construccin pol-
tica del ciudadano en el paso hacia lo meditico, a la vez que hemos perdido las
nociones de cmo dirigirnos hacia el mbito de una sociabilidad que se ha visto
superada por la evidencia contundente de lo complejo y lo efmero como las nue-
vas dimensiones de espacio-tiempo dentro de los sujetos.4
En el otro extremo, las consecuencias de este proceso de minimizacin comu-
nicativa son elocuentes para definir los alcances actuales de lo poltico: el retrai-
miento de la confianza en los polticos profesionales, en tanto se ha fomentado una
valoracin de inutilidad de las instituciones gubernamentales y de las propias univer-
sidades como instrumentos para resolver los problemas e incluso para la formacin
de una cultura de lo pblico. Tambin se pueden encontrar expectativas decrecien-
tes respecto de los sistemas educativos pblicos para all adquirir las habilidades
profesionales que permitan asegurar la insercin en los mercados de trabajo con
niveles salariales atractivos. 5
En suma, cabra apuntar que la distancia existente entre la sociedad y sus con-
diciones para modificar su entorno gracias a la accin poltica nos muestra una cla-
ra dificultad en el cometido de lograr una educacin que produzca conocimiento
asociado con el viejo objetivo de tener la certeza, as como de adquirir verdades
112
tiles para hacer mejores nuestras vidas, tanto en la dimensin material como en
la moral.
Esta ltima idea nos reintegra a una de las viejas polmicas destacadas desde ini-
cios del siglo XX, cuando a partir de los fundadores de la llamada sociologa del
conocimiento como Max Scheler, Heinrich Rickert o Karl Mannheim, se nos plan-
teaba el desafo de ubicar si las ciencias sociales son o no humanas. Esto es, las
disciplinas sociales ciertamente han producido conocimiento e informacin, pero la
pregunta central es si esto ltimo se ha podido realizar para el beneficio de las pro-
pias necesidades sociales, en tanto deben tener un cometido heurstico (bsqueda),
como lo implica edificar una comunidad de historia, lenguaje y valores.
Visto de esa manera, el desafo actual de las disciplinas sociales (entre las que
ahora colocamos a la ciencia poltica como una visin predictible y administrada
de la vida) implica replantear la cuestin de que puedan ser o no ciencias que
respondan de manera concreta a las necesidades culturales esenciales de una so-
ciedad. En este sentido, cabe preguntarse si la reflexin y la accin poltica contem-
porneas podran ofrecernos, en algn momento, una visin del mundo integral que
nos permitan explicar y entender nuestro entorno, as como el sentido fundamen-
tal de nuestra existencia en medio de los hechos que nos encaminan hacia una
dependencia de lo tecnolgico y lo material. En esta perspectiva, podra decirse
junto con Emilio Lamo de Espinosa, que la divisin tajante y cada vez ms abruma-
dora entre las sociedades de cultura y las sociedades de ciencia, marca el
carcter empobrecedor con que los seres humanos debemos enfrentarnos a este
nuevo siglo XXI.6
Con escepticismo y altos componentes de nostalgia, la defensa de instrumentos
tradicionales que han podido atesorar nuestro conocimiento es rebasada no slo
por consideraciones de una economa de produccin, velocidad de difusin o re-
duccin de espacio, sino que tambin ahora se ve obligadamente superada por la
exigencia de mejores opciones, aplicadas incluso con el loable propsito de obte-
ner una mejor proteccin del medio ambiente, por tan slo indicar un ejemplo de
cmo debe aceptarse un deber racional que si bien ocasiona un beneficio, tambin
implica una prdida sensible para el desempeo cotidiano. La civilizacin del pa-
pel y del libro perder poco a poco la batalla con el disco compacto. Las grandes
bibliotecas ya pueden ser sustituidas por prcticos centros multimedia y por la red
internutica. El cine y la pintura pueden verse colapsados en sus posibilidades uni-
dimensionales por el video y la realidad virtual que pueden hacernos protagonistas
de nuestras propias historias. 113
Esta ltima idea sustenta las conclusiones de autores como Michael Gibbons,
para quien hemos llegado a un nuevo modo de produccin esencialmente transdis-
ciplinario, reflexivo y que se mueve bajo la dinmica descentralizada de redes que
ya no dependen de instancias rectoras y a la vez desafan a los centros dominan-
tes.7 En buena medida, nos encontramos en una etapa de enorme diseminacin
de la informacin, pero ciertamente no hay garanta de que ello construya mode-
los o mundos de conocimiento.
Dicho de una manera ms directa; no hay certeza de que estemos hablando
de esquemas civilizatorios plausibles. Entre ellos, la afectacin sobre los modos de
pensar y hacer la poltica se hace muy evidente. Esto representa un hecho muy si-
milar al desafo creado por la industrializacin y la masificacin democrtica de los
siglos XVIII y XIX. Sin embargo, en el siglo XXI nos parece tener clara la ausencia de
una direccin intelectual que justamente pueda hacerse cargo de las responsabili-
dades de la accin. Un mundo sin centros que no significa necesariamente la idea
de una descentralizacin organizada.
Repensar lo poltico
BIBLIOGRAFA
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118
Conocimiento y opinin: el juicio pblico
JULIA ISABEL FLORES DVILA
Hoy en da predomina una cultura del control tcnico:1 los polticos, economistas,
intelectuales, las grandes corporaciones y las personas, en general, conciben al co-
nocimiento como genuino slo si los datos se expresan en forma cuantitativa. La
gente se siente incmoda con la informacin cualitativa, an si expresa verdades
o realidades, se prefieren los datos estadsticos. La orientacin cuantitativa del co-
nocimiento les parece ms cientfica, les promete objetividad y control; esto se ha
convertido en un imperativo cultural.
La cultura del control tcnico favorece ciertos modos de conocimiento que son
considerados como objetivos, cientficos, cuantitativos, sistemticos, empricos, ricos
en informacin y tecnolgicamente manipulables. Esta clase de conocimiento ha
probado ser til para afirmar el dominio del hombre sobre la naturaleza, por ello
se ha convertido en el dominante, a tal punto que, en comparacin, otras formas
parecen dbiles, especialmente el juicio pblico.
Se recurre al pensamiento de los expertos y se enfatiza, no el juicio, sino la
informacin. Se sobrevala la importancia de la informacin como forma de cono-
cimiento y se devala la importancia del juicio. Se piensa que una buena informa-
cin conducir automticamente a un buen juicio.
Ello ha dado lugar a pensar que las decisiones polticas fundamentales depen-
den esencialmente de un alto grado de conocimiento y habilidades especializadas
que slo los expertos poseen; esto ha conducido a creer que las personas no tie-
nen conocimientos relevantes sobre los grandes temas, que solamente se concen-
tran en sus propios intereses y que son altamente apticas a los fenmenos que no
se les relacionan directamente. Ha llevado tambin a postular que en aquellos
rubros en donde la gente tiene un punto de vista, las encuestas lo reflejan en forma
precisa, y que los medios masivos de comunicacin imparten al pblico la infor-
macin y la comprensin que necesitan para desarrollar juicios responsables sobre
asuntos clave que afectan el desarrollo del pas.
De all que se afirme que el pblico, al no estar informado, es incapaz de juz-
gar; que el pblico no tiene juicios, slo opiniones y, por consiguiente, que una
buena opinin es aquella que est bien informada, mientras que una pobre infor-
macin es sinnimo de mala calidad. Con frecuencia, los medios de comunica-
cin masivos, como la televisin, se complacen en mostrar, a travs de encuestas
de opinin, la ignorancia de la sociedad. Se ha convertido en un artculo de fe la
premisa de que una ciudadana bien informada es indispensable para acceder
a la democracia.
123
Juicio pblico, condicin de la democracia
...cuestionar estereotipos y discernir las diferencias entre los hechos y las conjeturas, de des-
confiar de las respuestas simples y las explicaciones disminuidas, de darse cuenta de que no
todos los problemas tienen soluciones, de estar preparados para lo irracional, lo accidental
en los asuntos humanos, de recoger el poder de las ideas y su carcter en la historia, de
aceptar el reto de vivir con respuestas tentativas, con tareas inacabadas y en ocasiones
peligrosas, de aceptar costos y compromisos, de honrar los intereses de otros mientras que
se persiguen los propios. De respetar las necesidades de las futuras generaciones, de hablar
de la verdad y hacer lo correcto, an cuando la falsedad pudiera ser ms redituable.
NOTAS
BIBLIOGRAFA
125
Sociologa y sociedad del conocimiento
HCTOR ALFONSO VERA MARTNEZ
Las definiciones que una sociedad da de s misma no permanecen por mucho tiem-
po. El privilegio de bautizar a una poca recae sobre generaciones posteriores.
Ningn hombre del Medievo se dijo medieval y ninguna mujer del Renacimiento
se hubiera reconocido bajo el nombre de renacentista. As, las mltiples tentativas
por nombrar a la sociedad actual tienen ya etiquetada su fecha de caducidad: era
del vaco, sociedad posmoderna, sociedad red, del riesgo, postindustrial, de la in-
formacin, ultra o sper modernidad, era planetaria.
Uno de los temas que se discuten en este artculo tiene un nombre tan arbitra-
rio, unilateral y condenado al fracaso como los dems: sociedad del conocimiento.
El otro elemento de discusin es el papel de las ciencias sociales en esta sociedad.
Las siguientes pginas deben tomarse como una lista de pendientes sobre la re-
flexin necesaria para entender la actual relacin entre saber y sociedad; estn
guiadas ms por un deseo de poner en juego dudas e interrogantes que por dar
respuestas y mostrar objetos de conviccin.
Mucho se ha dicho sobre los retos que hay que afrontar en Mxico en la sociedad
del conocimiento: garantizar la autonoma universitaria, asegurar las posibilidades
de acceso a la educacin a aquellos que se encuentran en situaciones desfavore-
cidas, la necesidad de generar debates interdisciplinarios, entre otras cosas.
De lo que se ha hablado poco es sobre lo que hace falta para insertar a la
sociologa de habla hispana en el debate internacional de las ciencias sociales, no
slo en lo que se refiere a nosotros mismos. Nuestro pensamiento parece estar ce-
rrado, ser autorreferente; es extrao ver que se estimulen los posibles estudios que
tratan sobre lo que no somos nosotros mismos.12
Romper el etnocentrismo es necesario, ms no slo para los pases dominan-
tes, quienes con las frecuentes reflexiones sobre eurocentrismo parecen tener ms
elementos para superarlo. Sobre el etnocentrismo de los pases de lengua hispa-
na casi nada se ha escrito y esa ausencia de reflexin dificultar su superacin.13
Para las ciencias sociales, ese trabajo de ruptura, esa apertura hacia el mundo
sigue pendiente. En un documento de la Seccin de Ciencias Sociales y Humanida-
des de la Academia Mexicana de Ciencias, que formula una Propuesta para el de-
sarrollo de las ciencias sociales y las humanidades en Mxico, se afirma que se
debe fomentar la participacin de las ciencias sociales y las humanidades que
se cultivan en Mxico con la comunidad de pares acadmicos en el plano interna-
cional.14 Esta meta debe ser prioritaria.15
Es sabido que no hemos generado teora social (nicamente la importamos);
pero tampoco estudios sobre el mundo moderno que se hayan debatido con otros
hombres modernos en otros lugares del mundo. Esa debe ser una meta a largo pla-
zo para las ciencias sociales de habla hispana.
Otro tema a mencionar que no se limita a las ciencias sociales y que ha
hecho correr mucha tinta y sobre el que se ha discutido con vehemencia, tiene que
ver con ciertas condiciones para el desarrollo cientfico.
La sociologa de la ciencia ha sostenido insistentemente que destacar el valor
de la igualdad y poseer un alto grado de movilidad social es ms favorable pa-
ra el desarrollo de la ciencia que un tipo de sistema con caractersticas opuestas.
Al tratar con mayor igualdad al talento, cualquiera que sea el punto de la socie-
dad en que se origine, se contar con mayores recursos humanos para cubrir los
puestos cientficos.16 En Mxico esta idea no ha tenido una recepcin exactamen-
te calurosa, pero es imperioso que se revalore. 133
Colofn: el oficio del socilogo y las instituciones del saber
Finalmente, hay que tocar el tema de cmo asegurar las posibilidades que permi-
tan realizar satisfactoriamente el quehacer de las ciencias sociales ante las actua-
les transformaciones institucionales de la ciencia.
De acuerdo a cierta postura: La ciencia social slo se puede constituir recha-
zando la demanda social de instrumentos de legitimacin o de manipulacin. El
socilogo puede llegar a deplorarlo, pero no tiene ms mandato ni misin que los
que l se asigna en virtud de la lgica de su investigacin.17 Esta idea tan sen-
cilla que parece rozar los lmites de la obviedad debe ser rescatada: la nica
tarea primordial del cientfico social es la que dicta su papel de constructor de co-
nocimiento sobre la sociedad.
Segn una de sus definiciones ms sencillas, un oficio es una ocupacin ha-
bitual. Si nos preguntamos por el oficio del socilogo, llegamos a una nueva ob-
viedad, este oficio no es otra cosa que ocuparse habitualmente de las labores
necesarias para producir un conocimiento cientfico de la sociedad; esto es, un sa-
ber secular, sistemtico y referido a la realidad emprica sobre los procesos que
constituyen la sociedad. As, hay que preguntarse qu hace falta para que este ofi-
cio se pueda realizar y qu es lo que lo impide.
En principio, toda ciencia incluidas las sociales necesita de instituciones
para que pueda ser reconocida como tal. Esas instituciones, al menos en Mxico,
se limitan prcticamente a las universidades, por lo que es una necesidad que las
universidades sean instituciones fuertes. Ahora bien, el mnimo realismo indica que
lograr instituciones fuertes no se reduce a la exposicin de intenciones honorables
y cabales. Los cientficos se encuentran en medio de flujos y contraflujos de fuerzas
sociales que con frecuencia colisionan y en ocasiones explotan: entre miembros de
un mismo grupo, entre distintos grupos dentro de las universidades, entre intereses
y proyectos que desean para las universidades los fines ms dismiles y entre pro-
cesos sociales que afectan indirectamente a esas instituciones dedicadas a la
produccin del conocimiento.
Toda esta complejidad no puede obviarse a la hora de pensar en las tareas
de las ciencias sociales, pues no va a desaparecer slo porque al cientfico social
le parezca incmoda y estorbosa. Entonces, tendremos que lograr que las institu-
ciones universitarias se hagan ms refractarias, que logren traducir a su propia
lgica la produccin y reproduccin de conocimiento el choque de fuerzas
que las rodean. Actualmente, las instituciones parecen muy permeables ante las in-
fluencias del resto de la sociedad. Ha existido poca resistencia hacia esa deman-
da social de usar a las ciencias sociales como instrumento de legitimacin o de
manipulacin; de aprovechar su aura de saber legtimo sobre las cosas que pasan
134
en la sociedad para que dicte su juicio a favor o en contra de alguna de las fuer-
zas involucradas en los encuentros entre fuerzas sociales.
Pero la ciencia social, como afirma Pierre Bourdieu, no debe entrar en el juego
de clasificar quines actan bajo los principios correctos, para romper con esa am-
bicin, que es propia de las mitologas, de fundamentar las divisiones arbitrarias
del orden social y dar as una solucin lgica al problema de la clasificacin de los
hombres, la ciencia social debe tomar como objeto, en lugar de caer en ella, la lucha
por el monopolio de la representacin legtima del mundo social, esa lucha de las
clasificaciones que es una de las dimensiones de cualquier tipo de lucha social.18
De tal modo, los cientficos sociales, si desean hacerse un bien, si aspiran a
construir instituciones que resistan los embates del ruido y la furia sociales, y de
paso tener una influencia ms definitiva en el resto de la sociedad, debern poner
ms cuidado en realizar su oficio; con la paciencia y el detalle que cualquier otra
labor cientfica o artesanal requiere. Y procurar que existan las instituciones pa-
ra lograrlo, sean stas tradicionales como las universidades o producto de
la nueva poca, como agrupaciones no permanentes y equipos interdisciplinarios
e interinstitucionales.
NOTAS
1 Manuel Castells, La era de la informacin I. La sociedad red, trad. Carmen Martnez Gime-
no, Mxico, Siglo Veintiuno, 1999, p. 93.
2 Cf. Sara Rietti, Hacia la sociedad del conocimiento, http://www.campus-oei.org/salactsi/
sara2.htm.
3 Cf. Roshdi Rashed, La historia de la ciencia y la diversidad al inicio del siglo XX, conferen-
cia inaugural del XXI Congreso Internacional de Historia de la Ciencia, Ciudad de Mxico,
8 de julio de 2001.
4 Cf. Daniel Inneraty, El conocimiento en la sociedad del conocimiento, http://www.hemerodi
gital.unam.mx/ANUIES/ipn/academia/9/sec_12.htm.
5 Se siguen para este apartado las obras de Jean-Franois Lyotard, La condicin postmoderna.
Informe sobre el saber, traduccin de Mariano Antoln Rato, Mxico, Red Editorial Iberoa-
mericana, 1990, pp. 120; y Michael Gibbons, Camile Limoges, Helga Nowotny, Simon Sch-
wartzman, Peter Scott y Martin Trow, La nueva produccin del conocimiento. La dinmica de
la ciencia y la investigacin en las sociedades contemporneas, trad. Joan Batall, Barcelona,
Pomares-Corredor, 1997, p. 235.
6 Cf. Lyotard, op. cit., pp. 13-19.
7 Cf. Lyotard, op. cit., pp. 63-71 y 79-88.
8 Cf. Gibbons et al., op. cit., p. 13.
9 Cf. Gibbons et al., op. cit., pp. 11-30.
10 Cf. Karl Mannheim, Ideologa y utopa. Introduccin a la sociologa del conocimiento, trad.
135
11 ste ha sido un tema bsico de la sociologa de la ciencia (cf. Bernard Barber, Sociologa
de la ciencia en Edmundo Flores (comp.), Ensayos cientficos, Mxico, Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa, 1978, pp. 107-126) y ser primordial para comprender la sociedad
del conocimiento.
12 Un caso paralelo a esta limitante autoimpuesta puede verse si consideramos que en Mxico
ralistas; en la literatura fue igualmente trabajoso, como lo pudo experimentar el grupo de los
Contemporneos (quienes decan, para defenderse de las acusaciones de extranjerizantes o
afrancesados, que queran escribir la palabra Mxico con una pluma de tinta universal; hoy
los cientficos sociales deberan pensar en escribir la palabra mundo con una pluma de tinta
hispanoamericana).
14 Academia Mexicana de Ciencias, Seccin de Ciencias Sociales y Humanidades, Propuesta
para el desarrollo de las ciencias sociales y las humanidades en Mxico, 2001, mimegra-
fo, p. 16.
15 Pero el panorama no parece favorable. El reciente anuncio del Conacyt para privilegiar las
becas para posgrados nacionales sobre las becas para estudiar en el extranjero puede pro-
vocar un mayor aislamiento (Cf. Impulsar posgrados nacionales, nueva estrategia del Co-
nacyt, en La Jornada, 2 de julio de 2001).
16 Cf. Barber, op. cit., p. 117.
17 Pierre Bourdieu, Clase inaugural, en Sociologa y cultura, trad. Martha Pou, Mxico, Consejo
BIBLIOGRAFA
El saber
Ante el tercer milenio vivimos una mezcla de promesas y amenazas. Por un lado la biome-
dicina, las comunicaciones, las tecnologas de la informacin, las fuentes de energa alter-
na, la automatizacin y hasta la misma mundializacin; por el otro lado, aparecen con gran
preocupacin amenazas patentes en la balcanizacin, el tribalismo, el terrorismo, las desi-
gualdades Norte-Sur y el hambre; el desarrollo sustentable trata de buscar un equilibrio
entre poblacin, recursos y medio ambiente.
Este equilibrio entre promesas y amenazas es incierto, pero lo que es verdad es que
una de las claves esenciales del bienestar de cada uno, en este mundo fascinante, ser el
saber.
El saber se adquiere con una gran dificultad, no es un recurso en estado natural. Se trata
de un descubrimiento personal, de una creacin individual. El saber se ofrece nicamen-
te a un espritu preparado para recibirlo, y este espritu se conquista despus de una bs-
queda personal, de un descubrimiento individual, de una investigacin compleja y de una
exploracin exigente. Cada una de estas ideas es importante por el peso real que poseen
y por encontrarse estrechamente relacionadas con la funcin de lo que debe ser la ensean-
za a cualquier nivel. Son la esencia de lo que forma el saber.1
La universidad constituye uno de los inventos mayores del pasado milenio; a pesar de haber
sido creada hace diez siglos, permanece como uno de los esplendores de las aspiraciones
del hombre y uno de los triunfos del poder de la imaginacin. El desafo es su papel trans-
formador de la sociedad, y que para lograr tal, se pueda transformar ella misma.2
A pesar de lo alto que pueden resultar los costos al usar las TIC para construir la infraestruc-
tura de informacin de una nacin que puede contribuir a formar una sociedad del cono-
cimiento, resulta mucho ms costoso no hacerlo.3
...no son noticias ni espectculos, sino aserciones de hechos o de ideas que se desprenden
de un razonamiento (...) de una propiedad intelectual que debe ser retribuida, y que con-
tribuye a la transformacin aplicada de los recursos (...) puede decirse que la fuente del
valor ya no es el trabajo, sino el saber.5
141
ducir los costos de equipamientos en materia de investigacin y desarrollo? Con
el auxilio del gran capital, disponible slo a partir de la empresa.
En la empresa el valor mximo es el capital intelectual: un valor intangible, que
no se puede comprar y que se debe cultivar. Se habla de innovacin, creatividad
y capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. Estos nuevos valores hacen
cambiar la filosofa de toda empresa y tornar su mirada hacia los centros que por
excelencia crean y desarrollan este capital intelectual: las universidades. Es as co-
mo parecen complementarse dos polos que por aos permanecieron aislados uno
de otro, en sus visiones y en sus objetivos.
Generar conocimiento en los trminos en que los demanda la sociedad que
ingresa al siglo XXI, quiere decir hacer a las sociedades ms productivas y compe-
titivas dentro de las normas que dicta la globalizacin. Sin embargo, esta direccin
es altamente cuestionada por pases del Norte y del Sur, por carecer de un proyec-
to social que avance con la misma intensidad. En el umbral del siglo XXI, no pode-
mos permitir esta falta de consideracin.
A partir de este postulado se vuelve indispensable hablar del potencial de las
tecnologas de informacin y comunicacin en tanto mquinas inteligentes. Esta
premisa siembra escepticismos y esperanzas, cualquiera de los extremos queda
fuera de la realidad, de ah la complejidad de su anlisis y control.
En un espacio tan corto, sera impensable poder descifrar las caractersticas
propias a dichas TIC. Su versatilidad llega a ser tal, que el enfoque cambia segn
el proyecto en el que se inserte.
1. Cultivar las destrezas necesarias a fin de ser capaces de conocer los retos
tcnicos que implica el manejo de una computadora.
2. Comprender desde una perspectiva tcnica y social el origen y evolucin de
las innovaciones tecnolgicas a fin de subrayar su carcter universal y la res-
ponsabilidad que a cada cultura compete, para darles un uso adecuado.
3. Analizar el entorno al introducirse una tecnologa en la vida cotidiana de
una comunidad: en el tema de hoy, se refiere a la serie de modificaciones
que aporta la informtica cuando llega al aula.
...de crear una infraestructura donde sean prioritarias la investigacin cientfica y tecnolgi-
ca, la ingeniera del conocimiento, el papel de instituciones econmicas y sociales consisten-
tes con el uso creativo de las TIC a fin de alcanzar los beneficios econmicos y sociales
que pueden derivar de un uso adecuado de estas tecnologas.7
Es justamente en este perfil que la cultura tcnica asume un sitio primordial, desde
la educacin superior.
Para hablar de sociedades del conocimiento har falta referirse, primero, a
sus condiciones polticas, a las regulaciones, a la educacin y capacitacin, a los
programas tecnolgicos dirigidos a impulsar la creatividad para el uso de las TIC.
La sociedad del conocimiento bien podra entenderse como una serie de estrategias dirigi-
das a reducir el abismo entre los que tienen y no tienen ventajas o estn marginalizados.
Estas estrategias necesitan analizar las dificultades que hay para usar las TIC, para transfor-
mar datos e informaciones en un conocimiento til que es consistente con las prioridades
de desarrollo.8
Veo a la universidad del futuro como una nueva clase de institucin de enseanza y forma-
cin, apoyada en una red electrnica mundial, con numerosos proveedores de documen-
tacin de enseanza a distancia y telecentros orientados al desarrollo global.11
145
En efecto, uno de los aspectos ms complejos de la actual revolucin informativa,
que toca al mbito educativo y de la vida profesional, se refiere al trazado de re-
des donde circulan millones de datos informativos y donde se establecen nuevos
principios para comunicarse.
Estos dos elementos parecen estar en el centro de la educacin bsica, media
y superior: informar y comunicar. De estos principios derivan otros propsitos, co-
mo los seala el mismo Tapio Varis: la comunicacin con una diversidad de cultu-
ras y la conformacin de un nuevo sentimiento a nivel planetario: el de una aldea
global.
Hace falta destacar aqu dos elementos fundamentales: la interconexin y la
interdependencia que se establece a partir de las redes de telecomunicaciones.
Si la tecnologa propone un marco a partir del cual es posible establecer comu-
nicacin instantnea en cuestin de segundos (presenciar el acontecimiento, al
precio que sea, es uno de los valores fundamentales de la sociedad actual), la tec-
nologa por ella misma no es capaz de desarrollar el contexto de anlisis al que
conlleva este principio. Para que la comunicacin realmente fluya entre culturas
diversas es necesario partir de un cierto conocimiento y un respeto por el derecho
a ser diferente, para que esta apertura de fronteras entre una cultura y otra no ter-
mine en un principio de homogeneizacin, es importante valorar el respeto a la
diferencia y a la diversidad cultural. Por otra parte, para que realmente las culturas
se toquen y lleguen a conocerse entre ellas, los centros educativos deben de trans-
formar radicalmente el contenido de una materia: la geografa humana. Nunca
antes como ahora fue tan necesario conocer a las diversas culturas que conforman
nuestro planeta a partir de una ventana (perspectiva) totalmente diferente: la comu-
nicacin a travs de redes de telecomunicacin.
Nuevamente Tapio Varis seala puntos nodales para el terreno educativo:
El cambio ha sido radical cuando se piensa que tanto profesores como alumnos se
tienen que enfrentar a un ocano de informaciones que se dibujan tras una pan-
talla electrnica y que la organizacin de stas hasta el momento est protagoni-
zada por una cultura: la estadounidense.
Es importante, asimismo, analizar los alcances del discurso que se establece a
partir de la revolucin informativa y una de sus consecuencias: la mundializacin.
Desde Amrica Latina, Jess Martn Barbero seala una realidad que no puede
146 quedar ajena a la educacin superior:
Cmo construir una democracia en pases donde la polarizacin social se profundiza co-
locando al cuarenta por ciento de la poblacin por debajo de los niveles de pobreza; qu
viabilidad pueden tener proyectos nacionales cuando los entes financieros transnaciona-
les sustituyen a los Estados en la planificacin del desarrollo?13
Como seala el mismo Jess Martn Barbero: cmo puede pensarse en una pro-
misoria sociedad de la informacin cuando se sabe que la miseria atomiza a la
sociedad deteriorando los mecanismos de cohesin poltica y social?.
En Mxico y en Amrica Latina la llegada de las TIC al terreno educativo plan-
tea mltiples interrogantes an sin respuesta. La nueva universidad, la que se per-
fila como la imagina Tapio Varis, debe considerar los siguientes agravantes que
seala Martn Barbero:
La llegada de las TIC adems de constituir un conjunto de aparatos, redes y ser-
vicios denotan un nuevo sensorium (W. Benjamin), es decir:
...nuevos modos de percibir, de sentir y relacionarse con el tiempo y el espacio, nuevas ma-
neras de re-conocerse y de juntarse especialmente entre los jvenes (...) no se trata de una
fiebre pasajera...14
Se trata de una generacin cuya empata con la cultura tecnolgica est hecha no slo de
facilidad para relacionarse con los aparatos audiovisuales e informticos sino de complici-
dad cognitiva con sus lenguajes, fragmentaciones y velocidades.15
La llegada de las TIC a los centros educativos donde domina una poblacin estu-
diantil joven evidencia, as, una relacin cada vez ms abismal entre la forma
en que ensea un maestro y la forma en que aprenden los alumnos.
Como se seal en los primeros prrafos de este escrito, las instituciones edu-
cativas han figurado por siglos entre los espacios de menor cambio social: hoy la
tecnologa deja ver las consecuencias.
Entre los retos que imponen los nuevos medios a la educacin, en cualquiera
de sus niveles, estn los siguientes: descentralizacin cultural, es decir, dejar de trans-
mitir conocimiento nicamente a partir del libro. Al moverse el libro de la escena
central en el saln de clases, se desencadenan una serie de nuevos factores, de en-
tre ellos habra que sealar la ruptura con la estructura vertical de transmitir co-
nocimiento. El desafo para el sistema de enseanza-aprendizaje ser introducir,
dentro del programa educativo, la produccin de conocimiento a travs de los si-
guientes medios: soportes sonoros, visuales, musicales, audiovisuales y telemticos, 147
como indica nuevamente Martn Barbero. Es un hecho innegable que los estudian-
tes, nios y jvenes, requieren acercarse al conocimiento por medio del impulso vi-
sual porque esta ha sido su forma natural de acercarse a la realidad durante aos.
Por otro lado, hace falta considerar que estas innovaciones provienen de cultu-
ras ajenas a la latinoamericana. Nuestras culturas poseen rasgos que no pueden
dejarse a un lado cuando se habla de crear una universidad del siglo XXI. Nues-
tra sociedad en su composicin y formas de transmitir informacin y comunicacin
est bien lejos de los modelos creados en pases del primer mundo. Una pregun-
ta fundamental es, nuevamente, formulada por Martn Barbero:
Este dilema, que se presenta en los pases del sur cuando se habla de educacin,
salta ms a la vista si se considera que la nica salida probable al atraso, es jus-
tamente, el uso de las TIC por las potencialidades que tienen para el manejo de
informaciones y para establecer redes de comunicacin entre comunidades aisla-
das y centros de produccin estratgicos. La pregunta entonces es: cmo estable-
cer esta relacin bidireccional de intereses entre unos y otros?
Cmo lograr que el centro se interese en el desarrollo de las pequeas co-
munidades y cmo lograr que las comunidades se aproximen a sistemas de infor-
macin y comunicacin que han sido trazados desde una mentalidad totalmente
diferente a la suya? En sntesis: sern tiles los datos de Internet para estas peque-
as y medianas comunidades?, cmo puede la educacin superior seguir pen-
sando en avanzar sin ser incluyente?
Esta exposicin podra quedar incompleta si slo partiera de las tesis que se aca-
ban de exponer lneas arriba y que hacen referencia a un anlisis cualitativo de
la educacin. Es importante resaltar datos que hablan de la educacin en Mxico
a partir tambin de un paisaje cuantitativo.
Para hablar de educacin superior debe establecerse como punto de partida
la inversin que un pas realiza en dos rubros fundamentales: ciencia y tecnologa
e investigacin y desarrollo. Estos trminos se proyectan como fundamentales pa-
ra evaluar la calidad de la educacin en cualquier contexto. Mxico, en este caso,
148
tiene una inversin muy limitada de su PIB, ya que sta slo asciende a 0.4%,
mientras que otros pases llegan a tener un promedio de 3 a 6%. El gobierno de
Vicente Fox habla de ascenderlo a 1%. Debe recordarse, adems, que la inver-
sin en estos rubros proviene en 80 y 85% del gobierno y que la empresa pri-
vada casi no asume ninguna responsabilidad al respecto. Como seala Jaime
Parada, director del Conacyt, es importante que esta relacin se modifique de tal
manera que quede en una proporcin de 60% para el gobierno y 40% para la
empresa privada.17
Esta conducta no deja de llamar la atencin si se considera la muy alta pene-
tracin de empresas mundiales lderes en la generacin de ciencia y tecnologa
establecidas en Mxico a raz de la apertura comercial. Se observa, de igual ma-
nera, el bajo poder negociador del gobierno con empresas de la talla de AT&T, IBM
y Hewlett Packard, entre muchas ms. Sus laboratorios de investigacin y desarro-
llo podran convertirse en una extensin del proceso de aprendizaje universitario,
al seguir los modelos que se aplican en pases ms avanzados, consistentes en que
los alumnos se adentren en estos laboratorios, incluso antes de concluir sus estudios.
Nuevamente se dan datos reveladores: en 1999 se concedieron en el pas 4 000
patentes, de ellas slo 200 se otorgaron a mexicanos. Se busca, entonces, ms
importar que generar ciencia y tecnologa. Desde luego que esta poltica tiene
sus consecuencias en el saln de clases.18
En Mxico existen unas 250 instituciones de educacin superior, de las cua-
les 180 aglutinan 80% de los estudiantes. Se dice, adems, que con la educacin
a distancia se podra formar a 2 millones de estudiantes ms, sobre los 2 millones
que tienen clase de manera presencial. Segn estas cifras, se estara hablando
de que nicamente 4% de la poblacin en Mxico tiene acceso a la educacin
superior.
Segn datos de la ANUIES, cada ao egresan de las universidades miles de jve-
nes que tienen como principal objetivo ingresar a las filas laborales. Estos egresa-
dos representan 20% de la demanda de trabajo a nivel nacional. El desempleo
juvenil se calcula en 15% y Mxico ha demostrado hasta ahora una incapacidad
para generar empleos en la medida en que su sociedad los demanda, es decir, 1.3
millones al ao. 19
El teletrabajo podra ser una nueva modalidad laboral. A pesar de los atracti-
vos que tiene, es un hecho que presenta mltiples desafos. En Mxico, como en el
resto del mundo, los jvenes egresados se enfrentan a modelos de contratacin
laboral que no conocieron sus padres ni sus maestros. Cada da ser ms difcil
contar con un trabajo fijo, como era ya tradicional. Ahora las empresas tratan de
ahorrar en personal y contratar a las jvenes generaciones a partir de contratos es-
pecficos. Esta dinmica, desde luego, pone en juego una competencia brutal entre 149
los concursantes, donde el grado mnimo de aceptacin ser el de un doctorado.
Esta posibilidad no est lejos de Mxico; por ejemplo, en Estados Unidos se
habla ya de una poblacin de 20 millones de personas20 que trabajan bajo esta
modalidad. A pesar de que en el pas an no se cuenta con una cifra exacta del
nmero de personas que teletrabajan, es un hecho que por la relacin y acuerdos
comerciales que existen con el vecino pas del norte, cada da se ir introduciendo
esta forma de contrato laboral. Lo que cabe destacar en este caso es hasta qu
punto los sistemas educativos estn preparados para enfrentar dos de los rubros
de mayor impacto en su estructura: la educacin a distancia y el teletrabajo.
Cuando se habla de educacin superior hay que considerar dos factores ms:
el proyecto e-Mxico que parece ser una de las plataformas de mayor expectativa
en materia de educacin y desarrollo del gobierno foxista y la fundacin de las dos
primeras universidades indgenas de Amrica Latina.
La estructura y alcances del e-Mxico estn estrechamente relacionados con
la educacin de la totalidad de los mexicanos a partir del uso de Internet, de ah la
necesidad de desglosar algunas de sus caractersticas en este escrito.
Este proyecto tiene entre sus principales lneas el vincular a todos los mexicanos
a travs de las redes de telecomunicaciones. Fue creado el 1 de diciembre de
2000. Sus ejes parten de la convergencia de la informtica con las telecomunica-
ciones y pretende unir a los mexicanos a travs de la informacin y los sistemas
de comunicacin.
Una de las preocupaciones fundamentales expresadas por su propio director,
Julio Csar Margain, radica en saber cmo hacer llegar el conocimiento a las di-
versas comunidades mexicanas. El sentido social y educativo de este proyecto que-
da en un primer plano en donde los problemas fundamentales son:
Conclusiones
Para que la tecnologa sea acorde a los planes de desarrollo de un pas es nece-
sario emprender ciertos cambios, donde la educacin superior es primordial:
NOTAS
1 Hisch Werner Z. y Luc E. Weber, La dclaration de Glion. LUniversit lAube du Millnaire,
Geneve, mai 1998.
2 Ibidem.
3 Robin Mansell y Utha Wehn, Knowledge societies, London, Sage, 1998, p. 7.
4 Daniel Bell, El advenimiento de la sociedad post-industrial, Madrid, Alianza Universidad, 1973.
5 Daniel Bell, La telecomunicacin y el cambio social, en Miquel de Moragas, Sociologa de
cina, en el hogar y, adems, tienen una computadora portatil. Por esto se reduce tanto el cl-
culo global.
7 Robin Mansell y Utha Wehn, op. cit., 1998.
8 Ibid., p. 7.
9 Ibid., p. 8.
10 Ibid, p. 7.
11 Tapio Varis, Educar para la sociedad de la informacin. Nuevas necesidades, viejas estruc-
mayo de 2001.
18 Karina Avils, Convocan en la UNAM a debatir sobre una reforma fiscal a favor del desa-
lder en la investigacin es fundamental no slo para Mxico, sino para toda la regin lati-
noamericana.
BI B L I O G R A F A
Avils, Karina, Convocan en la UNAM a debatir sobre una reforma fiscal a favor del desarro-
llo en ciencia y tecnologa, La Jornada, 30 de mayo del 2001, Mxico.
Bell, Daniel, El advenimiento de la sociedad postindustrial, Madrid, Alianza Universidad,1973.
152
_____, La telecomunicacin y el cambio social, en Miquel de Moragas, Sociologa de la comu-
nicacin, tomo IV, Barcelona, Gustavo Gilli, 1985.
Cspedes, Rebeca, Una nueva alternativa laboral, Reforma, 16 de abril de 2001.
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Mansell, Robin y Utha Wehn, Knowledge societies, London, Sage, 1998.
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Varis, Tapio, Educar para la sociedad de la informacin. Nuevas necesidades, viejas estruc-
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Werner Z., Hisch y Luc. E. Weber, La dclaration de Glion. LUniversit lAube du Millnaire,
Geneve, mai 1998.
153
La formacin del docente universitario frente a las
innovaciones tecnolgicas en la educacin
ROCO AMADOR BAUTISTA
r
El rgimen de produccin y distribucin del saber
no depende solamente de las particularidades
del sistema cognitivo humano, sino igualmente de
los modos de organizacin colectiva y de los ins-
trumentos de comunicacin y de tratamiento de
la informacin.
Pierre Lvy (1994).
Durante las tres ltimas dcadas del siglo XX la educacin superior enfrent grandes
desafos que provocaron la transformacin estructural de las instituciones universi-
tarias, los planes y programas acadmicos y los procesos y las prcticas de forma-
cin profesional. Tres de los grandes desafos fueron el crecimiento poblacional
y la democratizacin de la educacin superior; la demanda de nuevos conocimien-
tos y nuevas profesiones adaptados a los mercados laborales; y la incorporacin
de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) y el uso racional de la infor-
macin y el conocimiento.
El gran desafo del crecimiento poblacional de jvenes y la urgente necesidad
de democratizar el acceso a las universidades, como resultado de las demandas
sociales del movimiento del 68, trajo consigo la necesidad de transformar las estruc-
turas de las instituciones educativas para facilitar el acceso a la educacin superior
de grandes grupos sociales. En este escenario, estudiantes y profesores se situaron
como actores fundamentales de la transformacin estructural de las instituciones
de educacin superior. El ingreso masivo de estudiantes a las universidades pro-
voc a su vez una demanda extraordinaria de profesores. Sin embargo, la rela-
cin proporcional entre docentes y alumnos, no encontr, desde entonces, el justo
equilibrio.
Durante la dcada de los setenta las polticas de democratizacin de la edu-
cacin superior se manifestaron no slo en el ingreso masivo de estudiantes a las
universidades, sino adems en el aumento del gasto pblico destinado a las insti-
tuciones educativas, la reduccin de la edad profesional, el reclutamiento masivo
de profesores universitarios de tiempo completo y la feminizacin creciente de la
comunidad acadmica. El exceso de estudiantes frente al limitado nmero de pro-
fesores universitarios trajo consigo la necesidad de incorporar a los recin egre-
sados de las licenciaturas para formar parte de las comunidades de profesores de
las instituciones, en muchos casos con poca o ninguna experiencia acadmica o pro-
fesional. La improvisacin de los jvenes profesores recin egresados, frente a gru-
pos extremadamente numerosos, demand la urgente formacin para la docencia.
Para enfrentar la problemtica de la formacin de los nuevos profesores univer-
sitarios se promovieron e impulsaron diversos programas caracterizados por un
enfoque tecnolgico en las instituciones educativas de educacin superior, con el
propsito de elevar la eficiencia y calidad de la prctica docente universitaria,
adems de ofrecer a los estudiantes la informacin y los conocimientos requeridos
para incorporarse a los mercados laborales.
Ms tarde, en la dcada de los ochenta, las polticas gubernamentales sobre
la educacin superior se manifestaron en la reduccin del gasto pblico destinado
a este sector, la restriccin del acceso a la educacin media superior y universita-
ria, la crisis de la condicin de los profesores, el debate entre enseanza general
y tcnica, y la redefinicin de perfiles profesionales, entre otros aspectos. A partir
de esta dcada se inicia un proceso de reduccin presupuestal a las universidades
y la consecuente reduccin salarial de los profesores, que deben asumir la repon-
sabilidad de su propia formacin mediante seminarios y cursos de educacin conti-
nua y fortalecer la profesionalizacin de la docencia.
Durante la dcada de los noventa, en el marco de los procesos de internacio-
nalizacin de la educacin superior y la incorporacin de las TIC se produce una
transformacin de las estructuras institucionales orientadas fundamentalmente a la
rentabilidad, el crecimiento, la productividad, la eficiencia y la calidad de la edu-
cacin, para hacer frente al rezago de la calidad acadmica y la investigacin. En
este periodo, la formacin de profesores se orienta a la realizacin de posgrados
para adquirir nuevos conocimientos, fortalecer su carrera acadmica y aumentar
sus ingresos salariales.
En las tres dcadas mencionadas hemos podido observar un proceso evoluti-
vo de la formacin del docente universitario en relacin directa con las demandas
sociales y educativas: la formacin disciplinaria para mejorar la prctica docente;
la formacin pedaggica y didctica para la profesionalizacin de la docencia;
156 y la formacin en los posgrados para consolidar una carrera acadmica. Cada una
de las dcadas estuvo caracterizada, con mayor o menor nfasis, por diversas co-
rrientes de pensamiento que orientaron las prcticas de los docentes universitarios,
desde las ms tradicionales hasta las ms innovadoras.
Para fines de nuestra exposicin destacamos el rol del profesor como el sujeto que
se define por la accin de ensear, educar o comunicar una disciplina, un arte, una
tcnica o conocimientos de manera organizada. Segn la tradicin de cada socie-
dad, se asigna el trmino de profesor, maestro o enseante para los diferentes ni-
veles educativos con identidades propias. Sin embargo, la identidad del docente
como categora social se define como el actor, no como individuo repetible, si-
no como sujeto que est determinado por la historia de su constitucin y que ha
sido objeto de estudio desde el psicoanlisis por Freud, Lacan, Millot y Laplanche,
y desde la sociologa por autores como Heller, Bordieu, Berger y Luckman, Adorno,
Castoriadis, Foucault y Habermas. 1
La formacin de los docentes se define en este contexto, entre la educacin y
la enseanza, como un proceso de profesionalizacin del saber y el saber-hacer
adquirido a travs de la trayectoria de una actividad laboral. Existe pues una re-
lacin estrecha entre la formacin y el trabajo. Se trata de un proceso de legiti-
macin y reconocimiento de una identidad profesional, del ser y el saber. Una
aproximacin ontolgica de la formacin se inscribe en la perspectiva fenomeno-
lgica de autores como Hussel, Heidegger, Sartre y Mearleau-Ponty; y en una pers-
pectiva semitica inspirada en los trabajos de Barthes, Levinas, Foucault y Ricoeur.2
Otros autores, de diferentes corrientes de pensamiento, abordan la formacin do-
cente desde perspectivas psicosociolgicas y pedaggicas como Honor, Ferry
y Schn; desde una perspectiva crtica como Carr y Kemmis y Freire; y desde la
perspectiva de la reconstruccin social Kenneth, Zeichner, Liston y Prez Gmez.3
Las corrientes de pensamiento que sustentaron la formacin docente durante
las tres dcadas mencionadas transitaron de lo tradicional emprico a la formacin
tecnolgica formalizada e institucional y a la formacin desde la perspectiva de
la teora crtica. La perspectiva tradicional de la formacin docente tiene sus fun-
damentos en una concepcin enciclopdica de acumulacin y transmisin de co-
nocimientos e informaciones de los campos disciplinarios, mediante estrategias y
metodologas didcticas especficas. Desde esta perspectiva, la formacin docente
se adquiere mediante un empirsmo espontneo y la accin educativa que desa-
rrolla est determinada por el ejercicio de una docencia mecnica de profesores
de origen profesional. La formacin tecnolgica de los docentes ha sido sustenta-
da en los principios pedaggicos de la concepcin positivista-conductista de la tec- 157
nologa educacional que define los modelos de formacin del docente basados en
el desarrollo de competencias, como:
Se trata de un:
Durante las tres ltimas dcadas en las que hemos situado nuestra problemtica
de anlisis, los desafos de la formacin de los docentes universitarios y la incor-
poracin de profesionales e investigadores a la docencia surgen principalmente
de las demandas de las instituciones educativas, de la sociedad en general y los
mercados laborales nacionales e internacionales. El docente es un actor fundamen-
tal en la socializacin de la informacin, el conocimiento, el saber y el saber-hacer.
En el contexto de la problemtica que nos ocupa delimitaremos nuestra refle-
xin a la formacin de docentes en el mbito de las ciencias de la comunicacin,
que se define como un campo en el que convergen el conocimiento cientfico so-
cial, terico y metodolgico interdisciplinario y la innovacin tecnolgica. El uso
de las TIC en la formacin de profesionales representa en la actualidad una estrate-
gia de comunicacin del conocimiento y la informacin necesarios para enfrentar
los retos de la integracin en los nuevos mercados laborales nacionales e interna-
cionales, acadmicos y profesionales que han trado como consecuencia: a) la re-
configuracin o evolucin de los mercados laborales; b) el incremento del desem-
pleo ante la desaparicin de empleos tradicionales o desplazamiento de la fuerza
laboral no profesional, por los nuevos profesionales; c) la demanda de profesio-
nales con conocimiento de los avances cientficos relacionados con su campo y el
manejo de tecnologas de cmputo e informtica, d) el desfase entre el acelerado
desarrollo de las tecnologas en el mercado laboral y el reducido nmero de pro-
gramas de formacin profesional para atender las demandas, y e) la carencia de
una cultura de la innovacin tecnolgica y educativa con una formacin permanente.
De la convergencia de los campos de la educacin y el trabajo destacamos la
formacin profesional como un problema de actualizacin de nuevos conocimien-
tos cientficos y tecnolgicos, y el desarrollo de nuevas competencias mediante
sistemas flexibles de educacin y formacin permanente y continua.
En este contexto, los profesionales de la informacin y la comunicacin en-
frentan cambios profundos en las dimensiones del saber y de las prcticas: a) la
construccin de un nuevo campo de conocimientos que implica la ruptura o la trans-
formacin de ciertos paradigmas tericos de las ciencias de la comunicacin, y b)
la configuracin de los nuevos escenarios laborales a partir de la integracin de
164 tecnologas en los diversos sectores de la informacin.
Frente a esta situacin de innovaciones tecnolgicas constantes, no slo por la
introduccin de equipos, sino por la transformacin de procesos y prcticas de co-
municacin y acceso al saber, las instituciones educativas enfrentan dos problemas
fundamentales: una carencia de investigacin cientfica de frontera en el campo
de las TIC y un rezago de planes y programas de estudios, no slo en cuanto a
contenidos sobre la problemtica, sino en cuanto a innovaciones pedaggicas y
didcticas. A pesar de que en las ltimas dcadas se increment el nmero de ins-
tituciones que ofrecen programas en ciencias de la comunicacin en Mxico, al
igual que se registr un aumento de la demanda de nuevos profesionales de la co-
municacin, como resultado del crecimiento y expansin de las empresas produc-
toras de tecnologas de comunicacin e informacin, que marcan una tendencia
de tecnologizacin de la sociedad, esto no ha producido una transformacin es-
tructural de las instituciones educativas en este campo.
Frente al atraso de las instituciones universitarias, que ofrecen viejos conteni-
dos tericos, metodolgicos y prcticos, los procesos de formacin de los nuevos
profesionales de la comunicacin se ha dado ms en el campo laboral o bien a
travs de programas acadmicos, como diplomados, seminarios, cursos y talleres,
al interior de las mismas instituciones educativas que ven la necesidad de ofrecer
nuevos contenidos, estrategias y prcticas relacionados con el uso social de las nue-
vas TIC. Esta situacin ha generado un nuevo mercado de ofertas educativas o de
formacin, en franca competencia con la expansin de los mercados de tecnolo-
ga que ofrecen permanentemente nuevos productos para el consumo, y que no
siempre responden a necesidades reales.
Los escenarios de la educacin se trasforman como consecuencia de la incorpo-
racin de las nuevas tecnologas en los procesos de informacin y comunicacin
del saber, y la reconfiguracin del perfil de los sujetos de todas las profesiones en
el manejo de equipos de cmputo y redes, uso de software, programacin, anli-
sis de datos, simulacin de procesos, gestin de actividades, direccin de proyec-
tos, etctera.
En este contexto de informatizacin de la sociedad, la formacin del profesio-
nal de la informacin y la comunicacin debe enfrentar varios retos no slo del
manejo instrumental de las TIC, ya que es una exigencia en todos los campos pro-
fesionales, sino en cuanto a la especificidad de sus saberes y competencias.
En este contexto podemos distinguir varios tipos de docentes universitarios del
campo de las ciencias de la comunicacin, a partir de sus trayectorias de forma-
cin, las prcticas y condiciones laborales en el mbito acadmico y profesional.
Estos tipos de docentes no son puros, porque sus caracterticas se entremezclan
y definen otros tipos ms complejos. Los docentes universitarios se definen por ha-
cer de la docencia su carrera profesional de tiempo completo, sin tener necesa- 165
riamente una experiencia en el mercado laboral de su especialidad, y que pueden
clasificarse en dos subtipos: disciplinario y tcnico. El docente disciplinario est de-
dicado a la enseanza de teoras, mtodos, tcnicas y anlisis de problemticas,
desde perspectivas disciplinarias o interdisciplinarias de un campo de conocimien-
to. El tcnico, por su parte, est dedicado a la enseanza del manejo instrumental
de tecnologas. El profesional-docente (disciplinario o tcnico) se define por la dedi-
cacin principal al desempeo de su carrera profesional en diversos sectores de la
creacin, produccin, transmisin o distribucin de informacin en la sociedad, y
se dedica de manera parcial a la enseanza de una disciplina o una tecnologa.
El investigador-docente se dedica de manera fundamental a las actividades de inves-
tigacin y de manera secundaria a la docencia universitaria. Este tipo de docente
no realiza actividades profesionales fuera del mbito acadmico, y su participa-
cin en la docencia es de carcter ms acadmico que tcnico.17
En el contexto de la prctica educativa, el docente-universitario enfrenta los de-
safos de la articulacin de sus conocimientos tericos y metodolgicos, disciplina-
rios o interdisciplinarios, con el saber y saber-hacer derivados de la experiencia
profesional. El profesional-docente, por el contrario, enfrenta los desafos de la cons-
truccin terica y metodolgica de su saber y saber-hacer adquiridos por la expe-
riencia acumulada de una prctica profesional. El investigador-docente enfrenta
los desafos de la generacin permanente y pertinente de conocimientos, que con-
tribuyan al avance del conocimiento cientfico de su campo de investigacin, a la
docencia y la prctica profesional.
Desde este punto de vista, la docencia universitaria cumple la funcin social y
cientfica de contribuir a la construccin de un conocimiento colectivo que se expre-
sa en diversas prcticas del saber y el saber-hacer para promover el crecimiento
integral del individuo y el desarrollo econmico y social. Sin embargo, un desafo
para los docentes es el acceso al conocimiento actualizado a travs de fuentes de
informacin disponibles y a la aplicacin de mtodos de enseanza innovadores,
que contribuyan a la construccin de nuevos conocimientos y a la formacin de
nuevos profesionales.
Actualmente, la formacin profesional de los docentes universitarios en el cam-
po de las ciencias de la comunicacin se da como parte de un proceso de forma-
cin personal e institucional. Esta formacin docente enfrenta a su vez tres retos
relacionados con el estudio y la investigacin, la innovacin tecnolgica en la ense-
anza de mtodos y estratgias didcticas y el uso instrumental de las tecnologas
de informacin y comunicacin: a) las TIC como objeto de estudio o investiga-
cin desde las ciencias de la comunicacin ha sido abordado por diversos autores
desde perspectivas tericas disciplinarias e interdisciplinarias como la antropologa
166 social, la filosofa, la psicologa, la sociologa, la economa, la historia y la semi-
tica entre muchas otras; b) las TIC como parte de las innovaciones metodolgicas en
la enseanza y el aprendizaje implican el conocimiento y la aplicacin de mtodos
y estrategias que involucran el uso instrumental de estas tecnologas; c) el uso de
las TIC como instrumental tcnico para la creacin, producccin, trasmisin o distri-
bucin y consumo de informacin y conocimientos, en el aula, a distancia y como
fuentes de informacin.
La formacin disciplinaria, terica y metodolgica de los docentes universitarios
se adquiere a travs de programas acadmicos institucionales como seminarios, di-
plomados o posgrados que les permiten la actualizacin de conocimientos. La for-
macin tcnico-instrumental del docente universitario implica el manejo y dominio
de tecnologas, que se adquieren principalmente por el aprendizaje individual o a
travs de cursos de capacitacin organizados para tal fin. En este ltimo caso, los
programas de formacin de docentes universitarios en el uso de las TIC enfrentan
grandes problemas: a) problemas terico-metodolgicos caracterizados por la des-
contextualizacin sociohistrica de la problemtica, la ausencia de pensamiento
crtico y la carencia de una fundamentacin terica y metodolgica interdiscipli-
naria; b) problemas pedaggicos y didcticos derivados de la aplicacin de mode-
los de enseanza reduccionistas e instrumentales; c) problemas tecnolgicos por
el desconocimiento del uso de las tecnologas y falta de desarrollo de habilidades
y destrezas; d) problemas laborales derivados de la falta de disponibilidad de tiem-
po y recursos financieros y tecnolgicos para la formacin; y e) problemas persona-
les que se expresan en una resistencia o falta de inters al uso de las tecnologas.
Sin embargo, el reto de la formacin docente en el campo de las ciencias de la
comunicacin exige una formacin integral crtica e innovadora de las funciones
sociales y educativas de las TIC para superar el modelo mecanicista.
167
NOTAS
1 Landesmann et al., 1996, p. 188.
2 Alin, 1996, pp. 281-309.
3 Chehaybar, 1996.
4 Ibid., p. 31.
5 Ibid., p. 33.
6 Chadwick, 1997, p. 15.
7 Chadwick, 1993.
8 Con el propsito de formar docentes universitarios en diversos campos del conocimiento, el Cen-
tro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) de la UNAM, creado en 1977, impuls un
proyecto institucional de formacin de docentes universitarios que integraba el conocimiento
terico, metodolgico y prctico del uso de las tecnologas audio-escrito-visuales y el manejo
de la computadora y la informtica en los procesos de enseanza y aprendizaje. Desafortu-
nadamente, las polticas de reestructuracin de la UNAM hicieron desaparecer al CISE en 1997,
lo que dej un profundo vaco en la formacin docente universitaria.
9 Pasillas, 1996, pp. 253-254.
10 Landesmann, op. cit., p. 190.
11 En 1975 el Instituto Politcnico Nacional (IPN) cre el Centro de Comunicacin de Tecnologa
Educativa con el propsito de formar docentes en el manejo de la tecnologa, la comunica-
cin y la administracin educativas. En 1977 se crea el Centro de Investigaciones y Servicios
Educativos de la UNAM, a partir de la fusin del Centro de Didctica (CD) y la Comisin de
Nuevos Mtodos de Enseanza (CNME) creados en la dcada de los sesenta. (Chehaybar,
1999).
12 Chehaybar, 1999, pp. 49-77.
13 Amador, 2000.
14 Tiffin y Lalita, 1995.
15 UNESCO, 1997.
16 Amador, 2000.
17 En este documento de carcter general no se hace referencia a la compleja problemtica
de la definicin de la identidad del docente abordada por numerosos investigadores nacio-
nales y extranjeros. Para los interesados recomendamos revisar la extensa bibliografa anali-
zada por Ducoing y Landesmann (1996).
18 Chehaybar, p. 183.
BIBLIOGRAFA
169
La importancia de la formacin docente en el uso
de las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin
LUZ MARA GARAY CRUZ
Esto no significa que no se hayan llevado a cabo diversos proyectos que tratan de
incorporar el uso de las TIC en sus sistemas educativos, especialmente en la mo-
dalidad de educacin a distancia, en pases como Francia, Espaa, Inglaterra y
Canad, por mencionar slo algunos, en Amrica Latina hemos tenido tambin ex-
periencias en Chile, Argentina y Mxico, entre otros.
Los avances en el aspecto tecnolgico han seguido un curso muy rpido que
ha obligado al sector de la educacin a tomar en cuenta las posibilidades de apro-
vechamiento que ofrecen, en especial a partir de la invencin de la computadora
y la fibra ptica, adems de la convergencia tecnolgica que ha facilitado o puede
facilitar y enriquecer la tarea de los actores de la educacin.
Como podemos notar, las nuevas TIC se han aparecido como una posibilidad que
implica distintos retos para la educacin, en especial para la educacin a distancia:
El primero de ellos implica aprender a utilizar las diferentes tecnologas en
proporciones adecuadas y con un uso correcto, es decir, no caer en el llamado
espejismo tecnolgico y creer que stas sern la solucin a todas las problemticas
educativas de los pases en vas de desarrollo. Lo importante es que las institucio-
nes educativas que incorporen tecnologa de informacin desarrollen un currculo
en el cual se les considere como un componente ms del sistema educativo, parte
del proyecto, y no solamente como un agregado que pudiera significar una ma-
la interpretacin de modernizacin.
Como parte de esta propuesta nos encontramos con un actor fundamental: el do-
cente, y aqu se encuentra un segundo reto: la formacin de profesores en el uso y
aplicacin de las nuevas TIC en su prctica docente.
La llegada de este nuevo paradigma pedaggico, donde el alumno tiene ms
posibilidades de adquirir su propio conocimiento, entre otros factores gracias al
uso de las nuevas TIC, y donde existe mayor flexibilidad para la educacin asincr-
nica, implica un cambio en el papel del docente.
En el citado documento de la UNESCO se expone lo siguiente:
Una paradoja reside en que la mayor parte de las NTIC tienen su origen en la investigacin
cientfica fundamental llevada a cabo en las universidades y se ha desarrollado gracias a 173
investigaciones realizadas en universidades, pero en la prctica, siguen siendo muy poco uti-
lizadas en la educacin, que conserva tradiciones arcaicas de educacin transmisora, ma-
gistral y frontal con independencia de los tipos de objetivos que persigue la enseanza.2
Se hace hincapi en que adems de que exista por parte de las instituciones educa-
tivas la voluntad de adquirir equipo, es necesario contar con un espritu de coope-
racin y solidaridad, es preciso cambiar la mentalidad y los hbitos; que hacen que
la leccin magistral sea el modo casi exclusivo de la enseanza. Muchas universi-
dades han hecho el esfuerzo de inversin para adquirir equipo de multimedia, pero
en general se comprueba que existe una infrautilizacin de este equipo.
Distintos factores explican esta resistencia: la fuerza de la costumbre, la falta
de informacin y el miedo al error frente al sentimiento de seguridad de la rutina
magistral, entre otros.
El trabajo del docente cambia de manera radical, pasa a ser un tutor, un admi-
nistrador o gua del proceso de aprendizaje, esto obviamente implica tambin el
cambio en la concepcin del alumno
El docente deber dominar las nuevas TIC, estar dispuesto psicolgicamente
para un cambio radical y, al mismo tiempo, reforzar y actualizar su conocimiento
de la disciplina. Cabe sealar que no se habla de la sustitucin del profesor por las
mquinas, sino de la posibilidad de potenciar las habilidades docentes a partir
del apoyo que le brindan las nuevas TIC.
Manuel Cebrin, de la Universidad de Mlaga, menciona que hoy gran parte
de la calidad educativa radica ms en la formacin permanente del profesorado
que en la sola adquisicin de infraestructura. Es decir, en un momento donde las
administraciones pblicas reducen sus inversiones a la formacin permanente y
algunos centros educativos consideran un reclamo comercial la mera compra de
equipo tecnolgico, se vislumbra cada vez ms la formacin permanente en nuevas
tecnologas como un bien estratgico de las empresas educativas.3
No cabe duda que sin la existencia de esa infraestructura no existira la nece-
sidad de la innovacin tecnolgica en las instituciones educativas, lo que se preten-
de es buscar, como siempre se ha hecho cuando aparece una nueva tecnologa,
un equilibrio entre el nimo desmedido de la tecnologizacin y la insercin racio-
nal y adecuada a los objetivos de calidad educativa, as como a la naturaleza de
los propios centros educativos y esto indudablemente va unido a la formacin per-
manente del profesorado.
174
Qu hacer frente al reto de la capacitacin de profesores
en el uso de las nuevas TIC?
La propuesta es que antes de implantar totalmente las TIC, deben existir cursos de
sensibilizacin primero, y de capacitacin para su uso despus, que permitan a los
profesores incorporarlas a su prctica docente; de no ser as los proyectos pueden
estar destinados al fracaso.
En el documento La educacin superior en el siglo XXI. Visin y accin, de la
UNESCO, se explica que para que la educacin superior tenga mayores probabi-
lidades de xito en su proceso de ser universal y cumplir con sus funciones de
transformacin de la sociedad, es necesario que los maestros y profesores reciban
una formacin que los ponga en condiciones de incorporar las nuevas TIC a la
enseanza y que los capacite para actuar como multiplicadores de su uso.4
Desde el punto de vista de la doctora Beatriz Fainholc, el rol de las nuevas
TIC ser:
Coconstruir el saber.
Ayudar a organizar desafiantes actividades didcticas en distintos entornos.
Coevaluar de un modo orientativo para favorecer el aprendizaje.5
Ahora bien, este cambio no es tan sencillo como se plantea. Autores como Beatriz
Fainholc hacen notar algunos elementos que dificultan la total implementacin y
buen uso de las nuevas TIC en los sistemas educativos; por una parte los profesores
han presentado una resistencia al cambio, y por otra existe cierto conservadurismo
de parte de las instituciones, aunque no debemos olvidar los factores polticos y eco-
nmicos que tambin pueden entorpecer la implementacin de estos cambios.
Se propone que la insercin de la tecnologa en alguna comunidad debe ser
paulatina para que sus integrantes se apropien de ella, la conozcan, aprendan a
emplearla y reconozcan en ella la posibilidad de solucin a algunas problemticas;
en el caso de los sistemas educativos es importante que los primeros convencidos
de las bondades de la tecnologa sean los maestros, porque finalmente de ellos de-
pender la actitud que asuman los estudiantes frente a su uso y la puedan llevar
a la prctica en sus propios grupos sociales.
Se debe desarrollar en los profesores las competencias comunicativas que les
permitan articular mensajes educativos con la ayuda de las TIC, aprender concep-
tos, procedimientos y, en algunos casos, el conocimiento mnimo del funcionamiento
de esas tecnologas, para poder emplearlas en los procesos de enseanza sin la
pretensin de convertirse en productores especializados en medios. Esto es impor-
tante dado que si el docente no conoce las caractersticas del entorno tecnolgico,
175
difcilmente podr analizar o comprender la potencialidad de ayuda didctica que
le ofrece la tecnologa de la informacin.
Hasta aqu hemos hablado en trminos generales de la posibilidad de uso de
las TIC, pero debemos tener claro que stas no solamente sirven como transmisoras
de conocimiento, sino que ofrecen la posibilidad de la interactividad pedaggica,
lo que permitir, en trminos de Fainholc, la orientacin de la construccin del
conocimiento; es decir, es slo a partir de la existencia de las TIC que se ha po-
sibilitado, en los sistemas educativos a distancia, el interactuar en tiempo real con
los profesores y compaeros de estudio a travs de chats acadmicos, opinar en los
foros de discusin y poder consultar a los tutores o facilitadores del curso de mane-
ra permanente para que orienten la accin de los alumnos en la construccin de su
conocimiento, esto tal vez no suene a nada novedoso puesto que antes existi la
tele-enseanza (generalmente va televisin satelital), pero ello implicaba la perma-
nencia simultnea de los participantes y la poca o casi nula participacin con los
ponentes o tutores, adems de que no exista la interaccin entre los alumnos y es
en este punto donde radica una de las grandes ventajas de la implementacin
del uso de las nuevas TIC en la educacin.
A manera de conclusin me gustara sealar algunas de las ideas de Manuel
Cebrin acerca del nuevo perfil del enseante frente a las TIC:
NOTAS
1 UNESCO, Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, La educacin superior en el siglo
XXI.De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologas de la informacin, Pars, 5-9 octu-
bre de 1998, p. 5.
2 Ibid., p. 12.
3 Manuel Cebrian, Nuevas competencias para la formacin inicial y permanente del profe-
sorado, Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, www.uib.es., nm. 6, junio 1997.
4 UNESCO, op. cit., p. 29.
5 Beatriz Fainholc, Formacin del profesorado para el nuevo siglo. Aportes de la tecnologa
educativa apropiada, Buenos Aires-Mxico, Lumen, 2000, p. 185.
BIBLIOGRAFA
Cebrian, Manuel, Nuevas competencias para la formacin inicial y permanente del profeso-
rado, Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, www.uib.es., nm. 6, junio 1997.
Fainholc, Beatriz, Formacin del profesorado para el nuevo siglo. Aportes de la tecnologa
educativa apropiada, Buenos Aires-Mxico, Lumen, 2000.
UNESCO, Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, La educacin superior en el siglo XXI.
De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologas de la informacin, Pars, 5-9 octubre
de 1998.
177
La formacin de docentes-tutores para
la educacin abierta y a distancia
GABRIEL CAMPUZANO PANIAGUA
... tres aspectos merecen destacarse por sus implicaciones para las polticas educacionales.
En primer lugar, el clima educacional del hogar es an ms determinante del nivel de
educacin de los hijos que el ingreso familiar, lo que no deja lugar a dudas sobre cmo
se reproducen las oportunidades y desventajas entre generaciones. En segundo lugar, la
desigualdad de oportunidades educacionales se manifiesta mucho antes de que los jvenes
hayan podido cursar el nmero de aos de estudio que hoy se requiere para incorporarse
adecuadamente al mercado laboral. En efecto, tambin persisten diferencias importantes,
aunque no tan acusadas, en cuanto al porcentaje de jvenes que slo alcanzan a com-
pletar el ciclo primario de acuerdo a la educacin de los padres. A mediados de los aos
noventa, dos de cada tres jvenes haban cursado menos de nueve aos de estudio y la
mayor parte de ellos provenan de hogares en que los padres tampoco haban superado
ese nivel educacional. La mayora de los jvenes que slo consiguen ese nivel educacional
obtendrn bajos ingresos y, en muchos casos, reproducirn la condicin de pobreza del
hogar paterno. En tercer lugar, las diferencias en el nmero de aos de estudio no son la
nica fuente de desigualdad. La calidad de la educacin que reciben los jvenes de distin-
tos estratos sociales es cada vez ms determinante de la desigualdad de oportunidades.
Al respecto, las mediciones de nivel de aprendizaje revelan importantes diferencias entre
las escuelas pblicas y las privadas. As, por ejemplo, mientras que el promedio de los es-
tudiantes apenas alcanza el 50% de lo esperado en el currculum oficial, los matriculados
en escuelas privadas logran cerca del 100%. A ello se agrega que existe una estrecha co-
rrelacin entre ambas dimensiones del capital educacional (cantidad y calidad): quienes re-
ciben una educacin de mejor calidad cursan normalmente ms aos de estudio, lo que
refuerza las desigualdades que derivan del carcter hereditario del acervo educacional.3
El trmino aprendizaje abierto no cuenta con una definicin universalmente aceptada. Pa-
ra algunos, abierto se aplica al ingreso libre y al acceso sin condiciones a las oportuni-
dades de aprendizaje, haciendo hincapi en la importancia de eliminar los obstculos a 183
las oportunidades de aprendizaje. Otros opinan que podrn tener cabida en el trmino
cuestiones de mtodo y organizacin, con lo cual ser posible sustituir en ocasiones el tr-
mino aprendizaje abierto por el trmino aprendizaje flexible. Jeffries et al. (1990) lo defi-
nen de la siguiente manera: Todo tipo de aprendizaje en el cual el agente que lo imparte
(una institucin o una organizacin que estn a cargo de un sistema de formacin, por
ejemplo) permite a cada estudiante elegir entre uno o varios aspectos determinados del
aprendizaje. Por lo general, tal proceso consiste en ayudar a los estudiantes a que ellos
mismos se encarguen de ciertos factores como lo que aprenden, cmo lo aprenden, dnde
lo aprenden, a qu velocidad lo aprenden, a quin se deben dirigir en caso de que nece-
siten ayuda y decidir si quieren que se les evale el aprendizaje y, en caso positivo, dnde
y cundo.
El trmino educacin a distancia suele comprender en la mayor parte de los casos las
cuestiones de apertura y flexibilidad, pero las definiciones se suelen centrar en la posibili-
dad de que quienes participan en el proceso de aprendizaje se comuniquen sin limitacio-
nes temporales ni espaciales, sobre todo dadas las posibilidades que brindan las nuevas
tecnologas (y algunas de las viejas). Perraton (1993a) describe la educacin a distancia
como un proceso didctico en el cual est encargado de una proporcin importante de la
enseanza alguien que est separado del estudiante en el espacio o en el tiempo. Esta de-
finicin comprende la mayor parte de los enfoques tradicionales adoptados en cuestin
de enseanza a distancia, pero no da cuenta del hecho de que los estudiantes tambin
suelen estar separados en el espacio o en el tiempo, factor que puede encerrar considera-
ble importancia habida cuenta de las constantes transformaciones a las que estn sometidos
los entornos donde tiene lugar el aprendizaje y los modelos de comunicacin. En el trmino
educacin a distancia puede quedar comprendido el empleo de diversos medios, como por
ejemplo la letra impresa, la correspondencia por escrito y medios, redes y multimedios sono-
ros, visuales y basados en las computadoras, todos ellos encaminados a presentar informa-
cin o a propiciar la comunicacin entre los participantes.7
Es frecuente entonces que se utilicen los dos trminos. De hecho abundan los do-
cumentos en los que se utilizan ambos conceptos:
1. Optimar la comunicacin entre los diferentes usuarios que integran las comu-
nidades universitarias, al permitir el intercambio de informacin, a travs del
uso de servicios como el correo electrnico.
2. Incrementar y aprovechar al mximo el uso de los recursos computacionales
de la comunidad universitaria, al tener la posibilidad de compartir equipos de
impresin, de comunicaciones, de almacenamiento, bases de datos, aplica-
ciones, sistemas de informacin, etctera.
3. Intercambiar informacin a nivel internacional y nacional con otras organi-
zaciones, mediante Internet.
Conclusiones
NOTAS
1 Exigencias derivadas de las grandes tensiones que se generan por el cruce de distintas varia-
bles: extrema pobreza; retrasos en niveles de bienestar; acuerdos comerciales multilaterales;
demanda de constancia y mayor calidad en los servicios; constante innovacin tecnolgi-
ca; productividad de otras latitudes, entre otros.
2 Por desarrollo humano se entiende un proceso conducente a la ampliacin de las opciones de
que disponen las personas. En principio, esas opciones pueden ser infinitas y pueden cambiar
a lo largo del tiempo. Pero a todos los niveles de desarrollo, las tres opciones esenciales para
las personas son: la posibilidad de tener una vida larga y saludable, adquirir conocimientos
y tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso. Si no se
dispone de esas opciones esenciales, muchas otras oportunidades permanecen inaccesibles.
El Programa de la ONU para atender estos aspectos, en su ltimo informe, ubica a Mxico en
el lugar nmero 50 en el mundo.
3 CEPAL, mayo de 2000, p. 104.
4 Llamo dependencias incapacitantes a aquellas que se generan ya sea por deficiencias en los
servicios o porque al fallar los sistemas las personas quedan incapacitadas para resolver de
otra manera algn asunto en particular, el ejemplo ms representativo quiz sea la cada
de los sistemas en los bancos. 189
5 Yehezkel Dror, La capacidad de gobernar, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1996, p. 77.
6 E. Barber (coord.), A. Bada y J.M. Momin, Artculo sntesis del libro: La incgnita de la edu-
cacin a distancia, Barcelona, ICE-UB/Horsori, mayo de 2001, http://www.inem.es/otras/
TTnet/aprendis.pdf
7 UNESCO, Aprendizaje abierto y a distancia. Perspectivas y consideraciones de poltica,
pp. 14-15.
8 Ibidem.
9 Ibidem.
BI B L I O G R A F A
190
Estado, mercado, ciencia
y educacin
ef
La poltica cientfica: anlisis y evaluacin
MARCOS TEODORO KAPLAN EFRN
La necesidad y el encuadre
198
La poltica cientfica
Las relaciones entre la ciencia y el Estado, las funciones que ste asume y los pode-
res que ejerce respecto a la primera, se condensan y culminan en la poltica cient-
fica.7 sta engloba el conjunto de intervenciones, decisiones y actividades de los
poderes coexistentes en una sociedad y poca dadas, tendientes ya sea a ignorar,
subestimar, u obstaculizar, ya sea a promover o estimular, el progreso de la inves-
tigacin cientfica y la aplicacin de sus productos con referencia a objetivos de
diferente naturaleza.
La necesidad de la poltica cientfica surge de la insuficiencia de las acciones
espontneas de los actores operantes en un sistema dado para el logro de una ma-
ximizacin y una optimizacin que se consideran deseables, y de la consiguiente
necesidad de un arbitraje decisorio entre fuerzas y poderes en concurso y conflicto.
Para ello, la poltica cientfica tiene como presupuesto e idea reguladora una
cierta nocin de progreso; se plantea una serie de preguntas bsicas interconecta-
das y busca responder en cuanto a las posibles alternativas, decisiones y opciones
especficas, como las siguientes: Qu ciencias, qu tecnologas, o qu tcnicas son
buenas? Para qu y para quines? ?Cunto? Cmo? Qu novedades (teoras,
descubrimientos, invenciones, innovaciones) y qu frutos de ellas deben surgir y pro-
pagarse, a partir de qu polos de formacin y de qu itinerarios de propagacin?
Con qu velocidad y en qu direcciones? A qu costos y con qu beneficios?
Para quines?
En las preguntas que se plantea y en las alternativas que ofrece y opciones
que toma, la poltica cientfica supone un esquema de la sociedad a mantener, mo-
dificar o remplazar. Busca beneficiar subconjuntos dentro de un conjunto, de modo
desigual en relacin a otros. Da prioridad a ciertos progresos; elige focos o po-
los de formacin e incremento de la informacin cientfica, itinerarios de propa-
gacin y formas de concrecin de los progresos en el seno del conjunto. Reparte
de cierto modo recursos escasos para obtener, al menor costo, el mejor resultado
deseado.
La poltica cientfica puede ser nacional o gubernamental. La nacional est
constituida por el conjunto de polticas correspondientes a los actores y las unida-
des de los subsistemas poltico, social, productivo, cultural, educativo y cientfico
propiamente dicho. La gubernamental se configura como conjunto de medidas de
intervencin de los poderes pblicos, para frenar o estimular el avance de la cien-
cia y, con l, un tipo particular de progreso socioeconmico y poltico que se con-
sidera deseable.
Siempre hay de alguna manera una poltica cientfica, que puede ser explcita
o tcita, benfica o perversa por accin u omisin. Puede concretarse o no en pla-
199
nes, programas y proyectos. Puede o no establecer una comunicacin regular y ms
o menos armnica con otras polticas del Estado.
El anlisis y la evaluacin de la poltica cientfica de un Estado, en un pas y
momento dados, necesitan referirse a los siguientes aspectos y niveles:
NOTAS
1 Ciencia pura, ciencia aplicada, tecnologa, tcnicas, investigacin, desarrollo, constituyen un
continuo en el cual aqullas interactan de modo multvoco y tienden a constituirse y funcio-
nar como un subsistema nico dentro de la sociedad. Por ello, uso ciencia en el antiguo signi-
ficado baconiano, adoptado por los medios de la poltica cientfica, es decir, como expresin
abreviada para designar el conjunto ms o menos integrado de ciencias, tecnologas, tcnicas,
investigacin, desarrollo, disciplinas bio-fsico-naturales y humano-sociales.
2 Ver Marcos Kaplan, Ciencia, estado y derecho en la tercera revolucin, tomo IV, en Marcos
Kaplan (coord.), Revolucin teconolgica, Estado y derecho, Mxico, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico/Petrleos Mexicanos, 1993.
3 Para un enfoque terico y un esquema metodolgico de la poltica cientfica, ver Marcos Ka-
plan, Ciencia, sociedad y desarrollo, Mxico, Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
1987, pp. 9-170.
4 Eric Hobsbawm.
5 Ver Don K. Price, Government and science, New York, Oxford University Press, 1965; Sanford
A. Lakoff (ed.), Knowledge and power-essays on science and government, New York, The Free
202 Press, 1966; Jean Jacques Salomon, Science et politique, Pars, Aux ditions du Seuil, 1970;
William R. Nelson (ed.), The politics of science, London, Oxford University Press, 1968; H.L.
Nieburg, En nombre de la ciencia-anlisis de control econmico y poltico del conocimiento,
Buenos Aires, Tiempo Contemporneo, 1973; Daniel S. Greenberg, The politics of american
science, New York, Penguin Books, 1969.
6 Cfr. infra.
7 Ver Marcos Kaplan, La ciencia en la sociedad y en la poltica, Mxico, SEP-Setentas, 1975;
Steven Dedijer, Research Policy. From Romance to Reality, en Goldsmith and Mackay, The
Science of Science, cit.; S. Dedijer, Politique de la Science, Gnse et volution, en Politique
de la Science et cart Technologique, Cahiers de l'I.S.E.A., Genve, Librairie Droz, tomo III,
nm. 4, abril 1969; Recherche et Activit Economique, sous la Direction de Franois Perroux,
Pars, Armand Colin, 1969.
Sobre variedades nacionales de polticas cientficas, ver: Organisation for Economic Coo-
peration and Development (OECD), Reviews of National Science Policy, volmenes dedicados
al Reino Unido y Alemania, Japn, Estados Unidos, Unin Sovitica, Pars, 1967, 1968, 1969,
respectivamente.
BIBLIOGRAFA
Greenberg, Daniel S., The politics of american science, New York, Penguin Books, 1969.
Jacques Salomon, Jean, Science et politique, Paris, Aux editions du Seuil, 1970.
Kaplan, Marcos, Ciencia, Estado y derecho a la tercera revolucin, tomo IV, en Marcos
Kaplan (coord.), Revolucin tecnolgica, estado y derecho, Mxico, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico/Petrleos Mexicanos, 1993.
_____, Ciencia, sociedad y desarrollo, Mxico, Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
1987.
Price, Don K., Government and science, New York, Oxford University Press, 1965.
Nelson, William R. (ed.), The politics of science, London, Oxford University Press, 1968.
Nieburg, H.L., En nombre de la ciencia-anlisis de control econmico y poltico del conocimien-
to, Buenos Aires, Tiempo contemporneo, 1973.
203
La educacin superior en Mxico
entre el Estado y el mercado
LORENZA VILLA LEVER
Introduccin
El presente artculo tiene como centro de inters la relacin entre el Estado, el mer-
cado y la educacin. El tema, adems de ser uno de los ms importantes en el
debate actual cuando se piensa en la educacin superior, constituye uno de los
meollos para ubicarla en el contexto actual en el que el conocimiento y la tecnolo-
ga son fundamentales para el desarrollo de las sociedades. Las preguntas que
guan el trabajo son: cmo se han relacionado histricamente los diversos actores
que participan en la educacin, especialmente el Estado, la Iglesia y los empre-
sarios?, cmo se ha dado la intervencin del mercado en esta relacin?, cmo
surge la idea de que hay una educacin pblica y otra privada?, cules son los
cambios de esta relacin en el contexto actual y qu factores influyen en ellos?
Antecedentes
...una respuesta local a pugnas entre sectores tradicionalmente enfrentados en la regin: los
grupos catlicos y una burguesa principalmente comercial y agraria, contra el Estado de
208 los aos 1920-1940. Esta situacin da como resultado una concepcin educativa que com-
bina las nociones liberales de la prctica profesional con una fuerte ideologa de servi-
cio de extraccin cristiana. 10
...surge como una respuesta del clero a la creciente secularizacin de la enseanza que
vive el pas desde el siglo pasado y a su prdida de poder en el campo educativo.11
...de la lucha contra la poltica educativa del Estado y de la Universidad Nacional, fo-
menta una educacin de corte tcnico y cientfico, ligada a las necesidades regionales del
capital.12
Conclusin
No cabe duda de que actualmente hay consenso sobre el valor estratgico del co-
nocimiento,21 por lo que se considera indispensable elevar la cobertura y trans-
formar los sistemas de educacin, en el sentido de enriquecer su capacidad de
respuesta a los requerimientos del entorno inmediato y frente a la dinmica de la
globalizacin.22
Las tendencias a acercar los sistemas de educacin a la evolucin de las nece-
sidades del mercado, han conferido a los involucrados en ella (principalmente:
Estado, empresarios, Iglesia) un rol importante que jugar para garantizar la calidad
y la eficiencia, y han posibilitado que la educacin ya no sea slo imputable al
Estado. La responsabilidad compartida entre los diversos actores que de hecho par-
ticipan en la educacin permite volver a pensar, en el nuevo contexto, el tipo de
relaciones que sera deseable que establecieran entre ellos y en esa medida, sua-
vizar las anteriores definiciones de lo pblico y lo privado, porque contraponen a
la empresa privada, como fenmeno capitalista, en contra de la justicia redistribu-
tiva a cargo del Estado.
Habra que preguntarse si es verdad que el sector privado es ms propicio que
el pblico para acercarse a las demandas de las empresas y del mercado de tra-
bajo y, en ese sentido, si se puede decir que responde mejor a las necesidades rea-
les de una economa globalizada.
NOTAS
1 Levy, 1995.
2 Pero como bien explica Sartori (1989:490), es un error considerarlo as porque en realidad
el mercado es un subsistema del sistema econmico globalmente considerado, por lo tanto,
ste ltimo es mayor e incluye al primero.
3 OConnor, 1974, p. 68.
4 Dettmer y Esteinou, 1983, pp. 73-74.
5 J. Mendoza R., 1998 y J.J. Brunner, 1994.
6 J. Vzquez, 1970; L. Villa Lever, 1988.
211
7 P. de Leonardo, 1983.
8 SEP, 1999, p. 99.
9 Levy, 1995, p. 336.
10 P. de Leonardo, :1983:135
11 Ibidem.
12 Ibid., p. 136.
13 Levy, 1995.
14 Sartori, 1989, p. 504.
15 J. Mendoza R., 1998, p. 330.
16 Sartori, 1989, p. 496.
17 G. Neave, 2001.
18 Baln, y Garca de Fanelli, 1997, p. 18.
19 Kent, 1994.
20 Baln y Garca de Fanelli, 1997, p. 87.
21 Cfr. UNESCO, 1999; OECD, 2000.
22 Yarzbal, 1999.
BIBLIOGRAFA
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213
Educacin, mercado y Banco Mundial
BERTHA LERNER SIGAL
r
El problema
Desde hace ms de una dcada ha cobrado fuerza una tendencia mundial: dar
primaca al vinculo entre mercado y educacin. Como contrapartida se ha colo-
cado en un lugar secundario el nexo entre sta y la poltica, lo que deja de lado el
asunto de cmo la educacin puede contribuir a una socializacin y concientiza-
cin ms pertinente de las nuevas generaciones, con la finalidad de prepararlas
mejor para enfrentar los enormes desafos polticos del siglo XXI.
En virtud de este nfasis mundial en que la educacin se acerque al mercado,
se ha relegado tambin a un plano secundario el nexo ciencia-educacin; lo que
ha propiciado que se confinen a un lugar secundario algunos dilemas importantes.
Por ejemplo, cmo puede la ciencia contribuir a desarrollar ms ampliamente las
potencialidades intelectuales de los individuos (hasta ahora no exploradas), o c-
mo puede la educacin contribuir de manera ms slida para que adquiera fuerza
una investigacin y una ciencia cada vez ms profunda que logre develar con ma-
yor mpetu de como lo ha hecho hasta ahora (pues no se pueden negar los avances
cientficos extraordinarios de los ltimos dos siglos), verdades sustanciales en todos
los terrenos.
Como otras tendencias mundiales, este afn de acercar mercado y educacin
no surge por azar. Las tendencias mundiales no irrumpen de manera autnoma, na-
cen cuando protagonistas, de carcter internacional al responder a circunstancias
objetivas, impulsan una serie de transformaciones que en tanto logran arraigo
entre otras fuerzas sociales y actores polticos, adquieren fuerza y se convierten,
mediante un proceso complejo, en tendencias mundiales.
As, el hecho de que desde fines del siglo XX comenzara a adquirir importancia
el nexo entre educacin y mercado, se puede explicar en virtud de que varias ins-
tancias internacionales como Banco Mundial (BM)1 y la Organizacin para la Coo-
peracin y Desarrollo Econmico (OCDE) concedieron relevancia a tal nexo. 2 As,
BM ha desempeado un papel muy importante en la difusin y predominio de una
visin economicista de la educacin, lo que se manifiesta en que tal institucin
sostuvo como propsito fundamental (aunque no explcito) de las estrategias y pol-
ticas educativas que recomend a pases de ingreso mediano y bajo entre 1990
y 2000 (que son los contextos a los que dirige sus recomendaciones educativas y
hasta sus sugerencias econmicas, polticas y sociales), que la educacin debe en-
focarse, aunque no agotarse, en el mercado.3
En este ensayo se procurar explicar precisamente como las propuestas que BM
hace en la ltima dcada del siglo XX, para ser mas especfico de 1990 a 2000, a
pases de ingreso mediano y bajo en lo que se refiere a los valores y los conoci-
mientos, tienen por objetivo acercar mercado y educacin. Se seleccionaron tales
polticas para explicar como BM propone a travs de la educacin expandir el
mercado y fomentar el desarrollo econmico en tanto que la tarea esencial de sta
es proporcionar una formacin valoral; pero tambin por el hecho de que impartir
conocimientos es una cuestin fundamental en la educacin.
Tambin el estudio procurar ir mas all de la descripcin. Tiene otro prop-
sito: hacer luz sobre las razones por las cuales BM, a travs de las estrategias y
polticas que traza en lo que se refiere a valores y conocimientos, se propone
acercar mercado y educacin. Para abordar tal problemtica se tomar en cuenta
las razones que BM presenta para legitimar sus estrategias y polticas adems de las
circunstancias histricas que prevalecan en la ltima dcada del siglo XX y que pue-
den explicar sus recomendaciones. Considero que el contexto histrico y los roles
que BM desempea en el mundo actual, como institucin econmica (o banco),
como importante actor poltico, como organizacin que genera, comparte, y dise-
mina conocimientos globales4 y como instancia humanitaria que se propone, por lo
menos en teora socavar la pobreza, han influido en que asuma esta concepcin eco-
nomicista de la educacin y que impulse determinadas estrategias y polticas en lo
que se refiere a valores y conocimientos para estrechar el nexo mercado-educacin.
Este ensayo tambin se propone explicar como a partir del ao 2000 se ma-
nifiestan una serie de transformaciones en las estrategias y propuestas de valores
y conocimientos que BM recomienda a los pases de ingreso mediano y bajo. As
mismo, se explicar qu circunstancias histricas, qu transformaciones se desen-
cadenaron al interior de la organizacin y qu otros factores dieron lugar a que
sta cambiara de proposiciones, de estrategias y de polticas en lo que se refie-
re a valores y conocimientos que se deben impartir a travs de la educacin.
216
Razones, estrategias y polticas valorales que BM recomienda a
pases en vas de desarrollo para acercar mercado y educacin
Comenzar por hacer luz sobre algunas circunstancias que influyeron en que BM
asumiera de 1990 a 2000 esta concepcin economicista de la educacin, las cua-
les contribuyeron a que tal organismo impulsara una serie de estrategias y polticas
para acercar mercado y educacin en pases de ingreso mediano y bajo. El hecho
de que desde antes de la dcada de los ochenta el sistema capitalista, para ex-
pandirse, requiriera que la produccin se desplazara de los pases industriales y
centrales a las periferias en busca de mano de obra barata, pero tambin de incen-
tivos fiscales y ambientales, fue una primera circunstancia que influy en que BM
para la dcada de los noventa impulsara, con ms fuerza que en anteriores
dcadas, una concepcin economicista de la educacin y que tal institucin traza-
ra estrategias y polticas en los planos valoral y cognoscitivo, pero tambin en
otros, tendientes a acercar mercado y educacin.5 Es decir, la necesidad de que
los pases en vas de desarrollo se convirtieran en lugares de produccin rentable
dotados de una fuerza de trabajo capacitada, a donde se pudiera desplazar el
capital excedente que exista en los pases desarrollados, influy en que BM impul-
sara estrategias y polticas para que la educacin adoptara una finalidad econ-
mica en tales contextos y procurara vincularse al mercado.
Pero tambin el hecho de que los pases en vas de desarrollo (por tener mano
de obra barata) comenzaran a convertirse (sobre todo desde finales de la dca-
da de los setenta, para ser ms precisos a partir de 1977) en productores de manu-
facturas e importadores de productos primarios, cuando, antes de la dcada de
los setenta, eran sobre todo productores y exportadores de productos primarios y
el que se establecieran en ellos zonas comerciales que tenan importantes atracti-
vos, como facilidades fiscales, influy en que BM trazara estrategias educativas pa-
ra tales pases tendientes a hacerlos ms competitivos, sedes de produccin ms
rentable, de modo que tales contextos contribuyeran a ampliar las bases econmi-
cas del capitalismo, a expandir la produccin.6
Qu significa que BM procura impulsar el vnculo educacin y mercado en el
rea valoral? Esto supone que el banco traza polticas educativas tendientes a mo-
delar la mentalidad, la ideologa y los valores de los hombres que habitan los
pases de ingreso mediano y bajo; en otras palabras, la institucin se propone
influir en que se divulguen en tales contextos valores ms compatibles con el mer-
cado. A partir de estos valores, de esta socializacin, BM ha procurado impulsar
mayor produccin y productividad en esos pases, y contribuir a la expansin del
mercado mundial.
217
As, a travs de su intervencin en el campo de la educacin, BM se ha pro-
puesto influir en que los ciudadanos de los pases subdesarrollados y hasta de los
pases exsocialistas7 se desempeen sobre todo el homo economicus que tena en
mente un economista como Ricardo y no el hombre poltico que conceba un fil-
sofo como Aristteles. Esta orientacin valoral que BM infunde a la educacin se
manifiesta en su inters en que se difundan en los pases de ingreso mediano y bajo
valores como el espritu de empresa, el espritu de riesgo, la competencia, la produc-
tividad, la eficacia y la necesidad de la medicin continua de tales valores tan-
to en las nuevas generaciones que se forman en la escuela como en las anteriores,
que son sujeto de la educacin informal, de una socializacin que se produce,
por ejemplo, a travs de los medios de comunicacin. En consecuencia, difundir
a travs de distintos canales de socializacin valores econmicos como la impor-
tancia de ser emprendedor, productivo y eficaz son propsitos fundamentales
y persistentes en la estrategia educativa de BM.8 Explicar la formacin valoral que
BM impulsa en los pases de ingreso mediano y bajo es fundamental si se acepta
una premisa que muchos pedagogos y estudiosos de la educacin comparten, que
la funcin ms importante de la educacin es la formacin de los individuos a par-
tir de valores, actitudes y hbitos que se comienzan a sembrar en los primeros aos
de vida, pero que se moldean, adaptan y hasta transforman a lo largo de toda la
vida, ya que la educacin tiende a ser un proceso permanente, en el que no slo
participa la escuela, ya que distintas instancias y las ms variadas experiencias
tambin educan. 9
Qu es lo que BM se propone cuando tal institucin recomienda como parte
esencial de la estrategia educativa que los pases de ingreso mediano y bajo ad-
quieran y difundan estos valores de eficacia, productividad, riesgo, que son com-
patibles con el mercado y con la estrategia neoliberal que impera actualmente en
muchos pases del mundo? Sustituir los antiguos valores paternalistas, estatistas, tra-
dicionalistas que predominaron por mucho tiempo en pases subdesarrollados y los
valores comunistas que sostenan a las sociedades exsocialistas. Pese a que los va-
lores tienden a orientar la accin cotidiana individual y propiciar cambios valo-
rativos, tambin tiene por mira incidir en el espritu y praxis colectiva e influir en la
marcha de los asuntos reales.
BM se propone tambin influir en las miras y valores de quienes administran las es-
cuelas y de los dirigentes polticos que intervienen en la administracin, en la orga-
nizacin y en la direccin de la educacin. De esa manera, no slo se propone
provocar cambios de valores en los educandos y en los maestros que son los gru-
pos que participan directamente en el proceso de aprendizaje. La preocupacin de
BM por incidir en la administracin de la educacin, en la perspectiva de adminis-
tradores y polticos dedicados a ella, se explica en virtud de la propia historia de
Banco Mundial. Desde fines de la dcada de los sesenta, desde la poca en que
Robert MacNamara fue presidente de BM (1968-1981), cobr fuerza en tal insti-
tucin una perspectiva singular, pensar que a travs de la administracin, del mana-
gement, de una gerencia efectiva, se pueden lograr importantes transformaciones
reales. De all que BM comenzara a impulsar, a partir de entonces, la idea de que
es necesario promover una administracin ms eficaz, una gerencia ms efectiva
de la economa, de la poltica y del rengln social (verbigracia de la educacin
en los pases de ingreso mediano y bajo). Esta idea del management, de la geren-
cia efectiva, que un estudioso tan brillante de la administracin como Peter Drucker
lleg a explicar, que es ms bien propia de las empresas, del mbito del mercado
en tanto tener xito en el mercado implica tomar en cuenta los costos, las ganan-
cias, administrar adecuadamente las actividades pedaggicas, es trasladada a
la educacin, lo que tambin es testimonio de la naturaleza economicista de la con-
cepcin de BM sobre la educacin.14 Precisamente, en virtud de esta concepcin
economicista que varios estudiosos de las propuestas de BM ya han reconocido y
que es relevante para comprender la singularidad de su discurso educativo, 15 se
puede destacar que a BM le interesa, mediante la estrategia educativa que reco-
mienda a pases de ingreso mediano y bajo, acercar mercado y educacin, pese
a que su discurso en relacin con lo educativo no se circunscribe a tal finalidad.
A travs de un conjunto de estrategias y de polticas que dirige a los cuadros
220 responsables de la administracin y de la poltica educativa en los pases de in-
greso mediano y bajo, BM ha procurado influir en que socialicen dichos cuadros
de acuerdo a valores ms propios del mercado. Influir en que polticos y funciona-
rios responsables de la educacin se den cuenta de la necesidad de ser ms efi-
caces en la direccin y administracin de los recursos, de que es necesario reducir
costos, delimitar el tiempo que los alumnos pasan en la escuela, de utilizar los recur-
sos al mximo, de emplear de manera ms racional los insumos que intervienen en
la educacin (materiales de enseanza e infraestructura educativa de las escuelas)
aprovechar al mximo los recursos humanos, verbigracia el trabajo de los maes-
tros, mediante el establecimiento, por ejemplo, de una enseanza simultnea en
varios grados escolares, sobre todo en la educacin bsica que se imparte en las
zonas marginadas. El que BM trace estrategias y polticas tendientes a economizar
y a buscar una mejor administracin en el rubro educativo, tambin se explica por
una nueva tendencia que cobra auge desde la segunda mitad del siglo XX, y que
es la de introducir de manera creciente la perspectiva de la administracin en la
poltica, lo que ha originado una progresiva administrativizacin de sta. La bs-
queda de mximos rendimientos y de evitar prdidas que constituyen criterios que
mueven a los mercados, se traslada as al terreno de la educacin, como derivado
de una concepcin economicista de sta, del afn de vincular mercado y educa-
cin; pero tambin como respuesta a la escasez de recursos que constituye una
caracterstica singular de los pases en vas de desarrollo. Tal escasez de recur-
sos tambin se comienza a manifestar a nivel mundial desde la dcada de los
ochenta, pues desde entonces muchos estados nacionales comenzaron a enfren-
tar problemas de dficit que les impedan avanzar en el desarrollo econmico y
social como lo haban hecho en dcadas anteriores.16
En este sentido, las mayores dificultades que el capitalismo comenz a mostrar
sobre todo en las dos ltimas dcadas del siglo XX (concretamente desde 1977)
de seguir creciendo de manera sostenida, sin crisis y las dificultades que se origi-
naron ante la exacerbada competencia entre empresas que desplazaron a algunos
sectores del mercado y obligaron a otros a reducir beneficios (situacin que marc
un contraste severo con la milagrosa expansin capitalista lograda desde la pos-
guerra, concretamente desde 1945 hasta finales de 1970),17 constituyeron facto-
res que propiciaron que los principios de una lgica mercantil, que no corresponden
a los de una lgica pedaggica, se fueran expandiendo en los espacios educa-
tivos de los pases en vas de desarrollo. Pero como consecuencia de estos obs-
tculos no poder lograr crecimientos econmicos altos y sostenidos, recesiones
y dficit pblicos que se manifestaron de manera recurrente en las ltimas dca-
das del siglo XX, se fue gestando, de manera simultnea, un deterioro de los
estados de bienestar que se haban logrado construir en los pases europeos, que
como singularidad haban garantizado pleno empleo o altos niveles de ocupa- 221
cin a la vez que proporcionar servicios sociales universales (educacin, atencin
sanitaria, pensiones, ayudas familiares) a todos los ciudadanos, en calidad de una
responsabilidad colectiva, de un derecho social y no como una caridad pblica.
Pero, de manera paralela a este deterioro de los estados de bienestar en pases
europeos, tambin se comenz a manifestar, desde la dcada de los ochenta, un
deterioro aunque no la destruccin de los estados de bienestar incipientes que
se haban logrado construir en algunos pases en vas de desarrollo (por ejemplo,
en Mxico, Uruguay y Costa Rica). Sin embargo, el hecho de que todava hoy en
da sobrevivan importantes instituciones de bienestar, tanto en pases desarrollados
como en pases en vas de desarrollo, constituye un importante patrimonio social.18
Precisamente esta crisis de los estados de bienestar en diversos pases (o el
que los estados no tuvieran los recursos fiscales de antes, por las mismas dificulta-
des que haban irrumpido en el crecimiento econmico), propici que esta lgica
mercantil de ahorrar costos y de racionalizar al mximo los recursos (criterios ms
propios del mercado) haya cobrado fuerza en el terreno poltico, en el social y en
la esfera educativa. Precisamente ante tal deterioro de los estados de bienestar
como el destacado estudioso del tema Ramesh Mishra explica, la respuesta
de los neoconservadores, de los neoliberales, fue desarrollar al mximo la parte
capitalista del capitalismo, enfatizar la competencia, la productividad (como hace
BM) y relegar las funciones sociales y la deuda social de los pases capitalistas.
Ante este deterioro socioeconmico, las fuerzas de izquierda no lograron presentar
opciones distintas, el marxismo tuvo una respuesta terica y analtica sin implica-
ciones polticas; la corriente corporativista de la propia izquierda subordin los
objetivos sociales a los de expansin de la economa capitalista; lo que implic su-
bordinarlos al crecimiento econmico, aunque tal corriente sostuvo a diferencia
del marxismo que en esta nueva fase del desarrollo capitalista, el bienestar so-
cial no slo era deseable sino que tambin era posible.19 As, el balance de las
fuerzas ideolgicas, la inexistencia de otras estrategias polticas dotadas de fuerza
para hacer frente a las dificultades de expansin de la economa capitalista y el
desmantelamiento relativo de los estados de bienestar, propici tambin que la l-
gica del mercado del capital adquiriera relevancia, y que adquiriera importancia,
como consecuencia, el nexo mercado-educacin.
223
Estrategias, polticas y jerarqua de conocimientos que impulsa BM
para vincular mercado y educacin
225
Conocimientos que BM impulsa de 1990 a 2000
para pases de ingreso mediano y bajo
Cules son estos conocimientos que se vinculan al mercado, los relacionados con
la produccin, los tcnicos, los financieros y prcticos que BM recomienda que se
impulsen en esta etapa en los pases de ingreso mediano y bajo? conocimientos
que pueden permitir vincular ms estrechamente mercado y educacin y qu
estrategias sera necesario poner en marcha en tales pases, de acuerdo a la
perspectiva de BM, para impulsar la adquisicin, la absorcin y el uso de tales
conocimientos, de tal modo de que se puedan obtener los resultados esperados a
nivel de mercado?
Para BM los conocimientos para la produccin son fundamentales y por tanto
deben ser una prioridad. Son los que permiten disponer de ms mercancas para
satisfacer las necesidades de la poblacin, los que pueden contribuir a transformar
los recursos de los que dispone una sociedad. Es por ejemplo el caso de los co-
nocimientos agrcolas, que han permitido contrarrestar graves problemas como el
abastecimiento de alimentos para una poblacin mundial que ha crecido rpida-
mente. Son tales conocimientos como BM explica los que en un momento dado
permitieron revertir los pronsticos del economista britnico Robert Malthus en
el sentido de que con el tiempo todos los pases tendran ms habitantes de los
que podran mantener con su produccin alimentaria. Estos conocimientos son
los que permitieron que el abastecimiento de alimentos para la segunda mitad del
siglo XX estuviera a la par con el crecimiento de la poblacin. Son tales conocimien-
tos los que contribuyeron a que se pusiera en marcha lo que se conoce como la
revolucin verde o la revolucin en el terreno de la agricultura. 27
En este esquema que BM elabora para acercar mercado y educacin, tambin
promueve la enseanza de los conocimientos tcnicos en los pases de ingreso
mediano y bajo. stos son conocimientos de contabilidad, ingeniera, informtica
y se adquieren en carreras como ingeniera, ciencias, matemticas, que de acuer-
do a la perspectiva de BM tanto el Estado como los grupos privados deben pro-
mover, en tanto garantizan un mayor crecimiento econmico y permiten que los
pases en vas de desarrollo puedan competir en la economa mundial donde el cre-
cimiento depender cada vez ms de los conocimientos tcnicos y cientficos. Para
BM es prioritario privilegiar tales conocimientos y las carreras donde se imparten
como ncleo central. No es el caso de otros, como los de humanidades o derecho,
que para BM no guardan una correlacin con el crecimiento econmico.28 En la
ptica que BM asume de 1990 a 2000, la importancia que revisten los conocimien-
tos tcnicos exige que se conceda prioridad a materias como matemticas en los
contenidos de los programas de enseanza. En conclusin, BM propone revalorizar
226
los conocimientos, las materias y hasta las carreras en funcin de su vinculacin con
el mercado y su rendimiento econmico; otra manifestacin de su concepcin eco-
nomicista sobre la educacin.
Para avanzar en la adquisicin de conocimientos tcnicos, BM recomienda que
los pases de ingreso mediano y bajo avancen en la apertura de sus economas, en
las actividades de exportacin e importacin, en tanto el comercio permite estar al
tanto de las nuevas y mejores formas de producir bienes y servicios. Impulsar tales
conocimientos a travs de la apertura comercial es importante para BM sobre
todo a partir de la dcada de los setenta, desde entonces se ha modificado no-
tablemente la estructura del comercio internacional: antes los productos primarios
como el mineral de hierro, el caf y el algodn sin elaborar predominaban
en el comercio internacional; ahora los bienes que tienen gran concentracin de
tecnologa han adquirido mucha importancia.
Para pases de ingreso mediano y bajo, de acuerdo a la jerarqua de cono-
cimientos que BM construye de 1990 a 2000, tambin son importantes los conoci-
mientos prcticos. Permiten combatir enfermedades, coadyuvan a que las familias
puedan recurrir al control de la natalidad, permiten la adquisicin de criterios
pertinentes para nutrirse mejor y hasta se podran englobar en esta categora,
aunque BM los conserva como categoras separadas los conocimientos denomi-
nados de atributos, que se refieren a caractersticas concretas, permiten evaluar
objetivamente la calidad de un producto, la laboriosidad de un trabajador, o la
solvencia de una empresa, factores todos ellos de trascendencia para la eficiencia
de los mercados.
Para promover los conocimientos que permiten verificar la calidad de un pro-
ducto, BM recomienda en esta etapa que los gobiernos de los pases de ingreso
mediano y bajo supervisen directamente la calidad o faciliten la creacin de ins-
tituciones independientes especializadas para verificar la calidad de los bienes.29
Tales instituciones pueden ser importantes para proteger tanto a los que compran,
como a los que producen, frente a la competencia desleal, pueden impedir graves
ineficiencias y hasta la destruccin de un mercado. Pero tambin la certificacin
de la calidad de los productos puede ser particularmente valiosa en la ptica de
BM para los exportadores de los pases de ingreso mediano y bajo que deseen
establecer una reputacin de calidad. En general, BM subraya la importancia cr-
tica de contar con instituciones que propicien los intercambios de informacin
esenciales para la eficacia de los mercados, que tomen en cuenta a los actores que
intervienen en los mercados, compradores y vendedores, productores y consumi-
dores. Ahora bien, para un buen funcionamiento de los mercados en opinin
de BM no slo se requiere de instituciones que defiendan a los consumidores
como una procuradura del consumidor. Tambin el productor (independientemente 227
del consumidor) debe ser objeto de conocimiento, evaluacin, certificacin y hasta
promocin.30
Para acercar mercado y educacin en los pases de ingreso mediano y bajo,
BM tambin concede prioridad (de 1990 a 2000) a la adquisicin de conoci-
mientos financieros. Es ms, advierte que las instituciones financieras son muy im-
portantes en los pases en vas de desarrollo, en tanto permiten adoptar con mayor
fundamento decisiones de hacia qu renglones, ramas y empresas debe dirigirse el
escaso capital; pero adems pueden velar para que los recursos se utilicen de ma-
nera eficaz. De all que para BM cuando existen instituciones financieras sli-
das, stas se convierten en garanta de un rpido crecimiento econmico mientras
que los pases con instituciones financieras endebles son proclives a crisis finan-
cieras, cuyos efectos negativos en el crecimiento econmico se pueden prolongar
durante aos.
En opinin de BM, los conocimientos financieros son indispensables para que el
Estado pueda reducir la probabilidad de una crisis en esta rea o reducir su mag-
nitud; para evitar que se desencadenen crisis financieras en virtud de un contagio
con las que irrumpen en otros pases; tambin en opinin de BM, los conocimientos
financieros son bsicos para que el Estado pueda determinar como una de sus
tareas primordiales los montos de crditos convenientes en tanto la rpida expan-
sin del crdito es una seal inequvoca de que existen problemas de solvencia
bancaria, ya sea en un banco o en todo el sistema. 31 Tambin los conocimientos
financieros son, segn BM, fundamentales para las autoridades bancarias, ya que
les permiten calcular de manera moderna los riesgos de los prstamos y calcular las
probabilidades de incumplimiento e identificar las empresas en las que conviene
invertir. Pero aun para los pequeos accionistas y prestatarios son fundamentales
tales conocimientos, en tanto tales sectores aunque no tienen nada que ver con el
desencadenamiento de una crisis financiera, sufren graves prdidas en sus ahorros.
BM hace todas estas consideraciones sobre los conocimientos financieros tomando
en cuenta las crisis financieras que han abatido a diversos pases en vas de de-
sarrollo y aquilatando las repercusiones de tales crisis a nivel mundial. Pero para
BM estos conocimientos tambin son relevantes por el mismo hecho de que BM
constituye un banco que forma parte de una red de financiamiento mundial; red
que ha obtenido beneficios importantes de los prstamos que ha concedido a pa-
ses en vas de desarrollo.32 En esta red financiera, BM asume la tarea de proteger
a los grandes acreedores o prestatarios sobre todo de carcter internacional.33
228
El lugar secundario de los conocimientos polticos y sociales para BM
Que otros factores explican que BM relegue en este periodo lo social y poltico
frente a los conocimientos ms compatibles con el mercado? El que la institucin
visualice la estrategia econmica de apertura que ha promovido en el mundo co-
mo la va para lograr importantes transformaciones sociales, como el medio idneo
de abatir la pobreza, condiciona la jerarqua de conocimientos y de materias
(donde la microeconoma y los conocimientos sobre el mercado ocupan un lugar
prioritario respecto a lo poltico y lo social).
Otra cuestin significativa es que BM se considere como la institucin que os-
tenta la nica verdad posible, no slo en economa, sino tambin en poltica y en
lo social, influye en que tal instancia no aplauda en este periodo el despertar de
instituciones, grupos e individuos con otras inquietudes y propuestas de ndole po-
ltica y social, sobre todo si stas son divergentes de sus concepciones.36 En trmi-
nos generales, los intereses de la institucin que pueden constituir un fin en s
mismo coadyuvan a que sta no impulse ni las ciencias sociales y polticas ni los
conocimientos polticos y de carcter social. Por otra parte, el que en muchos pases
de ingreso mediano y bajo se hayan presentado con cierta regularidad movimien-
tos de tipo contestatario, y se manifieste como expresin de tales movimientos la
politizacin y rebelda de ciertos grupos sociales vinculados a la educacin como
los maestros afiliados a sindicatos combativos, movilizacin y politizacin de alum-
nos de educacin superior que han sido protagonistas de algunos movimientos
sociales radicales y hasta dogmticos que han derivado en situaciones de anar-
230
qua ha influido en que la poltica y la politizacin sea para BM, en esta etapa,
un valor no slo secundario, sino hasta cuestionable.
La poltica, sobre todo la de masas, de conglomerados colectivos, no as la po-
ltica que se ejerce desde el Estado, desde las lites, constituye para BM en este
periodo un antivalor, mientras el mercado se erige en el valor supremo. Esta con-
cepcin y posicin de BM respecto a la poltica de masas, y a la que se hace en es-
feras educativas, nace como reaccin ante el radicalismo y hasta dogmatismo que
se ha presentado a veces en tales espacios (pese a que los mbitos educativos en
los pases en vas de desarrollo tambin han sido escenario de movimientos leg-
timos que han surgido en defensa de derechos sociales, como la educacin pbli-
ca, y de movimientos que en tanto se han sustentado en una estrategia poltica
realista y pertinente han sabido primero negociar y, como consecuencia, obtener re-
sultados positivos).
Incluso el hecho de que en los ltimos aos hayan surgido movimientos y protestas
en los medios universitarios y en los ncleos magisteriales de los pases en vas de
desarrollo que se oponen a la poltica neoliberal (por ejemplo, a las tendencias pri-
vatizadoras) explica que para contrarrestar la politizacin de tales sectores, BM ha-
ya diseado e impulsado estrategias como la descentralizacin, con el propsito
de debilitar as a los sindicatos magisteriales que si bien han defendido reivindica-
ciones legtimas de los maestros, tambin en algunos pases se han constituido en
un poderoso cacicazgo.37 El afn de BM por despolitizar dio lugar tambin a que
abogara, en esta etapa, por la poltica de descentralizacin para reducir la opo-
sicin entre los estudiantes y el gobierno, que de acuerdo a la perspectiva de BM
suele producirse a causa del carcter centralizado del financiamiento y la adminis-
tracin de las universidades.38 Incluso, el impulso que BM propone a la educacin
a distancia como una estrategia educativa de enorme potencial para los pases de
ingreso mediano y bajo, en tanto puede permitir extender la cobertura de la edu-
cacin a amplios sectores sociales, hasta ahora, marginados del proceso educati-
vo, puede ser una iniciativa educativa que, en tanto impide la concentracin de
estudiantes, puede obstaculizar su organizacin y politizacin. No es nuevo que las
innovaciones tecnolgicas se empleen como armas de poder.
Pero incluso la valoracin que BM atribuye al mercado y la preocupacin de tal
institucin de acercar mercado-educacin (y el rechazo de BM a la poltica de ma-
sas que puede generar protestas violentas de carcter catico) tambin dio lugar a
que la institucin impulsara entre 1990 y 2000 ciertas prcticas polticas que pue- 231
den tener consecuencias positivas en el mercado. As, BM impulsa la transparen-
cia de los gobiernos en tanto tal fenmeno puede generar confiabilidad, ser un ali-
ciente y un buen indicador para la inversin extranjera y coadyuvar a la expansin
del mercado.39 En otro plano, BM aboga por la organizacin de los grupos mar-
ginados, en tanto puede ser un camino para que tales grupos tomen conciencia de
su situacin, de sus intereses, que se organicen para participar tanto en el merca-
do nacional como en el mercado internacional.40 Para BM, la vinculacin con el
mercado legitima poner en marcha procesos y prcticas polticas, pese a que las
estrategias y polticas que recomienda tanto en lo que se refiere a la poltica como
a la educacin tienen otras finalidades, se centran aunque no se agotan en el
mercado.41
Por la exagerada valoracin que BM ha hecho del mercado (que data desde la
gnesis de esta institucin), frente a la devaluacin de la poltica de masas que
se practica en esferas educativas y sindicales y que se vinculan a la educacin, se
puede concluir que BM asume no slo una concepcin economicista de la educa-
cin que considera como lo esencial su relacin con el mercado sino que BM
asume a la vez una concepcin pragmtica de la educacin, de acuerdo a la cual
sta debe servir para propiciar la expansin del mercado, permitir que los indivi-
duos tengan ms ingresos y puedan satisfacer sus necesidades. Esta concepcin
choca con otra que vislumbra a la educacin como un camino que puede coad-
yuvar a que los individuos tomen conciencia de los males sociales, se politicen, se
organicen y movilicen para transformar el orden establecido, como un instrumento
de liberacin, que es el sentido que los pensadores marxistas atribuan a la educa-
cin. En tanto BM concede prioridad al vnculo mercado-educacin, lo esencial es
la preservacin de un ambiente pacfico que favorezca la expansin del mercado,
su crecimiento y consolidacin. Ya en su poca, Weber seal que la pacificacin
es requisito para el desarrollo del mercado y para el desarrollo capitalista, por lo
que constituye una prioridad para las diversas lites que integran la sociedad capi-
talista. El que a travs de la violencia no se logren transformaciones positivas y
sustantivas como afirma Alain Touraine reivindica tambin el camino de la pa-
cificacin, de la participacin poltica que aprovecha los canales institucionales, el
camino de la democracia.42 En el afn de BM de disear estrategias educativas
que logren una creciente pacificacin en los mbitos educativos y magisteriales ya-
ce una ideologa y una aspiracin de conservacin del orden establecido. Sin em-
bargo, en las estrategias y propuestas econmicas, polticas, sociales (y educativas
de BM) tambin yace una ideologa y una aspiracin para ampliar y reformar el
mercado como va de solucin de la problemtica social y poltica.
232
El complemento entre conocimientos y valores en el proyecto
educativo de BM: razones de tal convergencia
De lo que se explic en este ensayo se puede derivar una conclusin: que de 1990
a 2000 BM propone impulsar en los pases de ingreso mediano y bajo un conjunto
de conocimientos y de valores que son complementarios. Esto implica que los cono-
cimientos deben servir para afianzar los valores y stos deben constituir un sus-
tento para adquirir y emplear los conocimientos.
Concretamente, la naturaleza complementaria de los valores y conocimientos
que BM propone se manifiesta en que esta instancia promueve que se socialice a
los educandos y, en general, a los ciudadanos de los pases de ingreso mediano y
bajo, al infundirles valores como productividad, eficacia, espritu de empresa y es-
pritu de riesgo, compatibles con el mercado. Simultneamente, BM impulsa que se
conceda prioridad en tales contextos a los conocimientos que se relacionan con la
produccin, con las finanzas, a los conocimientos prcticos y tcnicos que pueden
servir para conocer las reglas del mercado y desempearse mejor en l.
La naturaleza complementaria de los valores y de los conocimientos que BM
impulsa de 1990 a 2000 en los pases de ingreso mediano y bajo, tambin se
manifiesta en que tal instancia influye en que se relegue a un plano secundario
la adquisicin de valores polticos, de valores democrticos, como la organizacin
y la participacin, e incluso de valores sociales como la solidaridad. En conso-
nancia con tal jerarqua de valores, BM influye en que se relegue a un plano secun-
dario la enseanza de conocimientos que hacen referencia a lo poltico y social, al
igual que los conocimientos propios de las ciencias humanas. De acuerdo a la
estrategia educativa de BM, la mira de la educacin debe ser infundir, tanto en
las nuevas generaciones como en las viejas, saberes y valores de ndole material,
de naturaleza claramente utilitaria, valores relacionados con el mercado, saberes
y valores de ndole complementaria.
No es un fenmeno casual que en la estrategia educativa que BM impulsa pa-
ra los pases en vas de desarrollo aparezca como lo idneo en el proceso edu-
cativo la complementariedad entre valores y conocimientos. Tampoco constituye un
rasgo exclusivo de esta coyuntura histrica, en que el mundo avanza en el proce-
so de globalizacin, que a travs del proceso de educacin se procuren infundir
valores y conocimientos complementarios. En diversas pocas se ha procurado que
la educacin sea consistente, que haya una correspondencia entre conocimientos y
valores. El destacado socilogo francs Emile Durkheim, quien tena como preocu-
pacin hacer luz sobre la vinculacin entre sociedad y educacin, entre sociologa
y educacin, destac cmo en tiempos antiguos y en una ciudad griega como
Atenas pretendase formar espritus delicados, discretos, sutiles, enamorados de la
233
medida y de la armona, aptos para saborear lo bello y los goces de la pura es-
peculacin; en Roma se pretenda, antes que nada, que los nios se hicieran hom-
bres de accin, apasionados por la gloria militar, indiferentes a lo que concierne
a las letras y a las artes.43
Cmo explicar que una institucin como BM al igual que sistemas educati-
vos que florecieron en otras pocas promueva que a travs de la educacin se
enseen una serie de valores, conocimientos y destrezas complementarias? Cada
sociedad, a travs del proceso de educacin como Durkheim explicaba pro-
cura formar un tipo ideal de hombre y para formar tal prototipo es importante en-
searle conocimientos, destrezas y valores congruentes, es decir, prepararlo de
manera integral. La poca de la globalizacin influye en que una agencia inter-
nacional como BM proyecte ya no la formacin de un prototipo de hombre idneo
para una sociedad nacional, que era lo pertinente en el momento de constitucin
de las naciones modernas, sino que tal institucin procure influir para que, a travs
del proceso de socializacin y de educacin, se forme en los pases de ingreso
mediano y bajo un tipo ideal de hombre que incorpore los valores de Occidente.
El renombrado historiador estadounidense Samuel Huntington destac que el inte-
rs de Occidente es fortalecer las instituciones internacionales que reflejen y legi-
timen sus valores e intereses.44
En tanto la mira de BM, como explicbamos anteriormente, es influir en la for-
macin de un prototipo de hombre econmico, tal institucin promueve que tanto
a travs de la educacin formal como de la informal se enseen sobre todo cono-
cimientos que se relacionan con la produccin, con el manejo del dinero, conoci-
mientos que pueden servir para incrementar la produccin o conocimientos que
proporcionen criterios pertinentes para consumir lo que se produce. Segn la pers-
pectiva que BM asume, tambin es primordial en esta etapa que por medio de la
educacin se infundan valores econmicos que se relacionan con la produccin,
como la productividad, la eficacia, el espritu de empresa y el espritu de riesgo,
que pueden constituir el sustento de una sociedad meritocrtica, ideal de sociedad
para BM. Tambin en la perspectiva de BM es importante conceder nfasis a
materias como matemticas, economa y administracin, que pueden tener efectos
directos en la produccin.
Pese a que la estrategia educativa que BM impuls para los pases de ingreso me-
236 diano y bajo desde la dcada de los noventa hasta finales del siglo XX, se centr
en el mercado, para el inicio del siglo XXI se manifiestan ciertos cambios en las es-
trategias de valores y conocimientos de BM.
As, haciendo a un lado los viejos temores hacia lo poltico y la politizacin,
BM ha sugerido como estrategia para el nuevo milenio que los pases de ingreso
mediano y bajo conviertan la educacin superior en un espacio para que los es-
tudiantes adquieran valores pblicos, donde se ensea qu es la participacin
democrtica y a valorar las diferencias de gnero, las tnicas, las religiosas y las de
clase social. Donde se infunda el valor de la transparencia, donde se sienten bases
para combatir la corrupcin y para contrarrestar la criminalidad. Donde se sociali-
ce un ciudadano capaz de construir una red segura para responder a los tiempos
de crisis, que pueda aquilatar el sentido de la cooperacieon. De tal modo que
como profesionista pueda vincular (a travs de la cooperacin) a personas de dis-
tintos sectores econmicos, mejorar el desempeo del gobierno, combatir desigual-
dad y exclusin social. Es ms, la educacin superior debe ser para BM, sustento
de un capital social que se necesita para construir sociedades sanas, culturas co-
hesionadas, fundamento de un buen gobierno y de sistemas democrticos plura-
listas.52
Como otro ingrediente de esta estrategia para el nuevo milenio y que presupo-
ne ms nfasis en lo poltico (cuando anteriormente los valores del mercado pa-
recan no slo los primordiales sino casi los nicos existentes), BM ha propuesto
que es necesario infundir valores y prcticas polticas en la poblacin de los pases
de ingreso mediano y bajo. Es ms, como nueva estrategia general, ha sugerido
dotar de ms poder a la gente, darle posibilidad de que adquiera consciencia de
su individualidad, de su poder potencial (empowerement); proporcionarle, a la vez,
ms informacin sobre cmo funcionan los sistemas legales, formentar una repre-
sentacin creciente y una participacin autnoma en nuevas o antiguas organiza-
ciones locales, nacionales y regionales y remover las barreras que impedan la
participacin de mujeres, grupos tnicos y de los sectores marginales.53 Tambin
como parte de esta nueva estrategia, James D. Wolfensohn, presidente de BM, ha
sealado que es necesario crear distintos tipos de coaliciones para promover el
cambio; formar coaliciones que luchen, por ejemplo, a favor de una mayor coope-
racin internacional por disminuir la deuda de los pases subdesarrollados, coa-
liciones que promuevan que se universalice la revolucin de la informacin. 54 Al
adoptar estos postulados, por lo menos a nivel de propsitos, BM revela una mayor
aceptacin hacia la representacin y la organizacin colectiva (cuando antes re-
chazaba la expresin de demandas y el ejercicio de presin a travs de organis-
mos colectivos como los sindicatos).
En el plano cognoscitivo, y tambin como expresin de una transformacin,
BM ha sealado que las humanidades y las ciencias sociales deben ocupar un es- 237
pacio importante y deben desempear nuevas funciones en los pases de ingreso
mediano y bajo y aun en los pases desarrollados. De tal modo que para BM la
educacin del siglo XXI no slo debe enfatizar el acceso al conocimiento global en
el campo de las ciencias y la administracin, sino que debe enfatizar el acceso
al conocimiento global en el campo de las ciencias y la administracin, sino que
debe estimular el potencial humano mediante la enseanza de los valores y las
culturas locales que derivan de disciplinas... como las humanidades y las ciencias
sociales, incluyendo la filosofa, la literatura y las artes. Es ms, BM concede una
nueva valoracin a dichas disciplinas en tanto las ciencias sociales pueden contri-
buir a seleccionar las polticas y prcticas que hacen ms redituable la inversin en
capital humano y las disciplinas humansticas pueden contribuir a adquisicin de
competencias, como la capacidad de comunicarse por oral y por escrito, el trabajo
en equipo, el trabajo entre pares, capacidades que los empleadores valoran pa-
ra desempear un trabajo.55 Es relevante que el BM reconozca el puente potencial
entre las ciencias sociales, las humanidades y la economa, tema que tiende a sos-
layarse, a pesar de que reviste un carcter fundamental.
NOTAS
1 El anlisis de los planteamientos de BM se hizo con base en los textos oficiales que esa insti-
tucin ha publicado sobre el tema y que se citan en la bibliografa. Slo se emple un texto
realizado para BM que se cita en la nota 15. En muchas partes de este ensayo se hizo una
sntesis de las ideas de BM y se present el aspecto central de su pensamiento.
2 La mira de la OCDE de armonizar polticas para maximizar el crecimiento econmico explica
que a esta institucin le interese estrechar el vinculo mercado-educacin. Incluso, segn algu-
nos autores, la OCDE confeccion la estrategia econmica del nuevo capitalismo puesta en
marcha a partir de finales de la dcada de los setenta que explica esta tendencia a estrechar
el nexo mercado-educacin. Ante la recesin que comenz a manifestar el sistema en 1977,
la OCDE desempe un papel importante en que muchas compaas grandes y pequeas de
los pases industrializados comenzaran a desplazar su inversin, capacidad productiva y sus
trabajadores hacia el exterior, especialmente hacia los pases en vas de desarrollo (Frobel,
Heinrichs y Kreye, 1981, 5, 7-8). Por este desplazamiento de los trabajadores de la produccin
hacia los pases subdesarrollados cobra importancia esta tendencia de estrechar educacin y
mercado.
3 BM, 1996.
4 World Bank, 1999, XI.
5 Este ensayo se limita a analizar estrategias y polticas que BM recomienda en el plano valoral
y de conocimientos. Pero no aborda otras estrategias que BM sugiere a pases de ingreso me-
diano y bajo que tienden a estrechar el nexo mercado-educacin, como la poltica de alen-
tar la participacin de las fuerzas privadas en la direccin, suministro y financiamiento de la
educacin superior, con lo que las instituciones que la imparten se sensibilizaran sobre las
necesidades del mercado. Tambin se orienta en este sentido la propuesta de BM de que la in-
vestigacin que se hace en los pases en desarrollo se oriente a satisfacer las necesidades del
mercado. Estas reflexiones pueden verse en BM (1995, 25,48-49, 55-56, 94; 1996; 1996,
6 8, 88). Adems, se analizarn en mi tesis de doctorado.
6 A partir de 1977 termina la era de crecimiento inusitadamente rpido de la posguerra, por
lo que el modelo capitalista tiene que cambiar. La modificacin ms significativa es el paso
de un crecimiento orientado hacia el consumo a otro que pone especial atencin a ampliar y
mejorar las bases econmicas (Frobel, Heinrichs, y Kreye, 1981, 5, 10).
242
7 BM hace algunas recomendaciones educativas especficas a los pases exsocialistas que se
orientan en el sentido de aconsejarles que implementen polticas para no perder los logros
alcanzados por el socialismo en el campo de la educacin y la salud (los niveles de cober-
tura y calidad) (Cfr., Prioridades, 1996); pero a la vez las polticas y estrategias que reco-
mienda a los pases en vas de desarrrollo, como la cuestin valoral, se dirigen a los pases
exsocialistas, que de acuerdo a la clasificacin que BM elabor en 1997 entraban en tres
categoras de ingreso, bajo, mediano bajo y mediano alto. Por ejemplo, Georgia y Azerbai-
jn entraban entonces en la categora de pases de ingreso bajo, Belars y la Federacin de
Rusia en la categora de ingreso mediano bajo, Croacia, Eslovenia, Hungra y Repblica
Checa en los de ingreso mediano alto (BM, 1997, 291-292).
8 BM, 1998-1999, p. 41; Lichtensztejn y Baer, 1987, p. 170.
9 Durkheim explicaba que la educacin es, en general, un proceso permanente en tanto: No
hay periodo en la vida social, no hay por decirlo as, ningn momento en el da en que las
generaciones jvenes no estn en contacto con sus mayores y en que, por consiguiente, no
reciban de stos el influjo educador. Tal reflexin propici que Durkheim afirmara: La edu-
cacin es de todos los instantes, y es general (Durkheim, Educacin, s.f., 99).
10 BM, 1995, pp. 99-100.
11 BM, 1998-1999, pp. 42, 48-49, 51, 63 y 65.
12 Max Weber explicaba que propio de la poltica es la bsqueda de eficacia y no de la verdad
que es mira de la ciencia, lo que no excluye que el valor de la eficacia tenga un peso pri-
mordial en el mercado. Recordemos que a Weber le interesaba hacer luz sobre las finalidades
distintas que orientan la actividad poltica frente a la actividad cientfica, desentraar los ethos
y los sentidos diversos de tales praxis humanas.
13 Weber, 1967.
14 Drucker, 1980.
15 La naturaleza economicista del discurso educativo de BM se pone en evidencia si se compara
con el de otras instancias. Si se contrasta, por ejemplo, con el de los crculos oficiales de la
iglesia catlica, que tiene una naturaleza ms bien moralista, en tanto hace nfasis en que
la educacin debe tener como propsito fundamental la formacin valoral, la formacin de un
buen catlico, de un buen ciudadano, de un buen hombre (Cfr., Oficina Internacional de la
Enseanza Catlica, 1994).
16 El surgimiento de los estados de bienestar se ubica cuando comienza la dcada de los sesen-
ta, 15 aos despus de que comenz la expansin capitalista, la cual inicia a partir de que
termina la Segunda Guerra Mundial (Wallerstein, 1999, 10-11, Mishra, 1984, 3).
17 Wallerstein, 1999, pp. 11-13.
18 Sojo, 1989.
19 Mishra, 1989, p. 56s; Mishra, 1984.
20 Weber, 1974.
21 BM, 1998-1999, p. 41.
22 Lo que es nuevo es la tentativa de vincular todas las problemticas con el mercado, pero la
condiciones en que ciertos pases de Asia, como Taiwan y Corea del Norte comenzaron a
exportar manufacturas y de las condiciones que prevalecan en Amrica Latina en los aos
243
ochentas. Destacan que la regin latinoamericana parte de condiciones adversas para tener
xito en el camino de la exportacin, por lo que, en su opinin, se requiere adoptar en la
zona una estrategia econmica que se sustente en el mercado interno.
25 El que BM apoye en su proyecto educativo esta absorcin de conocimientos de los pases in-
dustriales, los que tienen, por su desarrollo econmico, una singular ventaja en la generacin
de conocimientos, no excluye que esta institucin supranacional advierta que la educacin su-
perior o terciaria y la formacin tcnica en los pases en vas de desarrollo pueden producir
individuos capaces de seguir atentamente las tendencias de la tecnologa, evaluar su inters
para el futuro del pas y ayudar a formular una estrategia nacional apropiada en este terreno.
(BM, 1998-1999, p. 42).
26 Ibid., p. 2.
27 Ibid., pp. 4 y 16.
28 BM, 1995, pp. 28 y 94; 1998-1999, p. 43.
29 BM seala por ejemplo que el Estado puede exigir directamente a los fabricantes de productos
alimenticios que den a conocer los ingredientes (pese a que advierte que en tal caso se reque-
riran de medidas legislativas para garantizar que la informacin sea veraz). (BM, 1998/1999,
p. 75).
30 BM, 1998-1999, pp. 27, 43, 11, 2, 22, 72, 73.
31 Ibid., p. 94.
32 George y Sabelli, 1994, p. 6.
33 BM, 1998/1999, pp. 81ss, 75.
34 Aguilar, 1992, p. 59ss.
35 Wallerstein, 1999, pp. 40-41, 57.
36 George y Sabelli, 1994, pp. 5-7.
37 BM, 1996, p. 153. En un trabajo realizado para BM, Wiesner recomienda hallar caminos pa-
gobierno tambin puede ser conflictiva. El conflicto se produce a causa del carcter centra-
lizado del financiamiento y la administracin de las universidades, y tambin porque estos
estudiantes, que provienen en nmero desproporcionado de familias de nivel socioeconmico
ms alto, son un grupo elocuente y que se hace or. Esas acciones con frecuencia han preci-
pitado crisis polticas y cierres de las universidades. La modificacin del sistema centralizado
de financiamiento y administracin puede reducir la relacin de oposicin entre los estudian-
tes y el gobierno. (BM, 1996, p. 154).
39 BM, 1997, pp. 39, 41, 42, 49, 50, 106.
40 World Bank, 2000-2001, p. 2.
41 Hay estrategias educativas que BM recomienda a pases en vas de desarrrollo que se orientan
a mejorar la calidad de la enseanza; otras que tienen por finalidad una atencin privilegia-
da a grupos especficos, como las polticas que recomienda en el sentido de conceder mucha
importancia a la educacin de las nias, a la educacin de los grupos incapacitados y de
los grupos indgenas; pero si uno revisa el discurso de BM en educacin, la mayor parte de las
polticas que recomienda tienen por propsito alentar la expansin del mercado, incluso
analiza las polticas que recomienda en razn de sus repercusiones en el mercado. De all
que sea legitimo afirmar que el discurso educativo de BM se centra, pero no se agota, en el
mercado. Varios estudiosos de BM como George y Sabelli han destacado que el organismo
manifiesta una obsesin hacia el mercado.
244
42 Touraine, 1994.
43 Durkheim, s.f., pp. 59-60.
44 George y Sabelli, 1994, p. 154.
45 Jusidman, 1996, p. 140s; World Bank , 2000-2001, p. 11.
46 Assman explica que el discurso de BM es en apariencia progresista porque recurre a un lengua-
je de denuncia que adquiere tonos dramticos, pero que de fondo es un discurso conservador
en tanto nunca afronta el espinoso tema de las causas de la pobreza; deja intocables las es-
tructuras de dominacin y concibe el apoyo a los pobres al interior del pas y la ayuda a las
naciones del tercer mundo como un asunto de asistencia y no en trminos de estricta justicia
(Assman, 1980, pp. 24-25, 31, 33, 34-37).
47 BM, 1998-1999, pp. 117-118.
48 Lerner, 1996a y 1996b.
49 George y Sabelli, 1994, pp. 145, 146, 153-154.
50 Lichtensztejn y Baer, 1987, pp. 157-158.
51 World Bank, 2000-2001, p. 6.
52 World Bank, 2002, pp. 23, 30-32, 40.
53 World Bank, 2000-2001, p. 7s.
54 Wolfensohn, 1999, pp. 17-19.
55 World Bank, 2002, pp. 25, 30-31.
56 George y Sabelli, 1994, p. 155s.
57 Michael, 1998, p. 17.
58 Lichtensztejn y Baer, 1987, p. 161.
59 George y Sabelli, 1994, pp. 143s. Lewis T. Preston fue el octavo presidente de BM. Fue ele-
gido el 1 de septiembre de 1991 y fungi como tal hasta el 1 de junio de 1995, da en que
James D. Wolfensohn pas a ser el noveno presidente de la institucin (BM, Aspectos..., Inter-
net, 1995).
60 George, Sabelli, 1987, pp. 142, 154 y 158. Entre los funcionarios de BM, segn sealan Geor-
a BM, pues se present el Informe Wappenhans, que mostraba que una tercera parte de los
proyectos recientes haban fallado (George y Sabelli, 1994).
62 Cfr. World Bank, 2000, pp. 44-45. Este volumen result del trabajo de especialistas de 13
pases, que fueron convocados por el BM y la UNESCO, y que trabajaron durante dos aos el
tema. En el grupo denominado en ingls The Task Force on Higer Education and Society,
que se podra traducir como Destacamento Especial para la Educacin Terciaria y la Socie-
dad, se integraban por algunos ministros o secretarios de Estado, cuadros que ocupaban
posiciones directivas en universidades y centros de investigacin y profesores de universidades.
El documento que se cita presenta las ideas que fueron objeto de consenso.
63 Schmitter, 1986.
64 Este reconocimiento implica un cierto cambio respecto al pasado. George y Sabelli, trazan una
analoga entre BM y una institucin religiosa, en tanto el banco no sola aceptar fallas en la
propuesta de modo de crecimiento econmico, ni aceptar divergencias, ni otra visin del mun-
do y de la realidad (George y Sabelli, 1994, pp.5-7).
65 No es cuestin menor, aceptar tales diferencias culturales implicara cuestionar, o por lo menos
reconsiderar, la estrategia educativa que BM traza para los pases de ingreso mediano y bajo.
245
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247
Redefinicin de las relaciones Estado-IES-mercado
MARA TERESA SIERRA NEVES
r
Introduccin
Durante la ltima dcada, las universidades latinoamericanas han tenido que abo-
carse al tema del cambio institucional. En parte esto es resultado de la influencia
ejercida por tendencias internacionales, como consecuencia de procesos globali-
zantes y avances cientfico-tecnolgicos. Por otra parte, esto es consecuencia de la
evaluacin institucional y acadmica a la que estuvieron sometidas las instituciones
de educacin superior (IES) y los grupos acadmicos ( GA) durante el ltimo lustro,
realizada por actores nacionales (SEP, ANUIES, investigadores y acadmicos) y de
manera indirecta por internacionales (BM, OCDE, CEPAL).
En el caso de Mxico, con la intencin de responder a los retos de la mundia-
lizacin del conocimiento y las fuerzas del mercado, la mayor parte de las IES han
realizado grandes transformaciones, esto con el fin de lograr una mayor calidad de
la enseanza, mejorar el nivel de la investigacin cientfica-tcnica, integrarse a
redes nacionales e internacionales, adems de establecer acuerdos de cooperacin
para hacer frente a los grandes desafos que implica acortar la brecha que separa
a los pases desarrollados de los pobres.
A pesar de que con anterioridad se haban planteado propuestas de cambio
organizacional en algunas instituciones, producto de diagnsticos realizados por
expertos y estudiosos del tema, para superar una serie de rezagos que caracte-
rizaron a las universidades de masas de las dcadas de los setenta y ochenta,1
a partir de la dcada de los noventa se dan renovados cambios en las polticas
pblicas para la educacin superior.
En los setenta y ochenta haba procesos institucionales con dinmicas internas
propias que estaban en desarrollo. Ese fue un periodo de gran crecimiento en el
campo cientfico, tanto en las ciencias bsicas como en las sociales.
Al mismo tiempo, durante este proceso, las IES tuvieron importantes limitaciones,
como las planteadas por Bruner, Kent, R. Rodrguez y otros autores. Estas se re-
fieren a las que resultan de que en ese periodo se haban creado mega-universi-
dades y sistemas masivos de educacin superior con un predominio de carreras
caras y que en su expansin en las dcadas de los setenta y ochenta carecan de
posibilidades de financiamiento y de regulacin.2
Ya que los estados no estn en condiciones de resolver los financiamientos a
la educacin superior, las IES pblicas deben buscar recursos alternativos. Como
respuesta a estos problemas, se desarrolla una nueva ideologa respecto a la re-
lacin que el Estado debe guardar con las mismas. Se argumenta que el Estado
disminuye el financiamiento a las IES, a partir de que se concibe que la educacin
superior deja de ser un bien pblico.
En su lugar, la educacin superior es concebida como parte del desarrollo del
capital humano que se traduce en una mejora de los ingresos individuales para
los beneficiarios. Por lo tanto, dicha educacin debe ser resuelta de manera pri-
vada a travs de los mecanismos de mercado. Esto implica un cambio sustancial en
la importancia relativa de las IES pblicas dentro del tejido institucional educativo,
y un crecimiento explosivo de las instituciones privadas de educacin superior.
Tal situacin se complementa con la idea de que las IES pblicas deben operar
en condiciones de competencia, en donde el consumidor (el estudiante) deter-
mina con su eleccin el xito y las perspectivas de las diferentes opciones. En el
lmite, este modelo propone el uso de un baucher como elemento de asignacin de
fondos pblicos para la educacin superior, aunque esta modalidad no ha tenido
la misma importancia en Mxico que en otros pases de Europa y Amrica Latina.
Las transformaciones institucionales mencionadas en el punto anterior han im-
plicado no slo cambios cuantitativos, sino que tambin han provocado una cre-
ciente diferenciacin institucional, significativa durante los ltimos aos. sta tiende
a descomponer la pasada homogeneidad que tena la categora de acadmico3
y crea nuevas condiciones para la configuracin de grupos de acadmicos con
intereses muy especficos. Por ejemplo, los que procuran vincular el compromiso
de la tarea cientfica slo con los requerimientos del aparato productivo, o los que
procuran vincular sus compromisos con otras reas del conocimiento, adems de
las demandas estrictas del sector productivo.
Es decir, los actuales cambios institucionales y prcticas de acreditacin de las
IES y actores involucrados no son simples respuestas pasivas a polticas aplicadas
desde el exterior,4 sino que fueron resultado de procesos acumulativos en los que
algunos autores lo ubican desde el principio de la dcada de los setenta. En un
principio fueron intentos aislados, para despus traducirse en polticas oficiales
generalizadas. Desde la dcada de los ochenta, y en particular en los noventa, se
dan cambios organizacionales de las IES en Mxico, al igual que en otros pases
250
de Amrica Latina y Europa, as el tema de la evaluacin institucional y el desem-
peo acadmico pasaron a ocupar un lugar central en la agenda de las IES.5
A partir de la dcada de los noventa se implementaron nuevos mecanismos,
nuevas regulaciones institucionales, regulacin a distancia por parte del Estado,
que implic la deshomologacin de los ingresos de los acadmicos entre otras
cosas, y se cre una nueva regulacin en los aspectos organizacionales y de los
recursos pblicos asignados a las IES.6
Para considerar esta problemtica, en el presente trabajo analizar en primer
lugar distintas visiones generales sobre el cambio de las IES en el marco de la glo-
balizacin y la sociedad del conocimiento. En segundo trmino, las posiciones de
los organismos multilaterales sobre los cambios de las IES. En un tercer apartado
se estudia la posicin de los organismos nacionales, as como la de algunos pro-
tagonistas e investigadores sobre el tema. Finalmente las conclusiones.
Para encuadrar el anlisis de las propuestas de cambio de las IES que se consi-
deran en este trabajo, se esquematizan diferentes visiones generales sobre dicho
proceso. Por una parte, las que se formulan en la lgica del mercado y, por la
otra, las que lo analizan en la perspectiva de reconocer esa lgica, pero la ven en
interaccin con los determinantes de la dinmica institucional y los imaginarios
con que operan los actores que intervienen en ella.
Comienzo con algunas consideraciones sobre el concepto globalizacin, ya
que este encuadra toda la polmica. En esta revisin no profundizar en las dis-
tintas controversias sobre dicho concepto, ni sobre cundo se inici, ya que la di-
versidad de posiciones nos llevara a extendernos mucho sobre un tema que no es
el objetivo de este trabajo. Sin embargo, plantear algunas aspectos que carac-
terizan a dicho fenmeno.
En general, podemos decir que la globalizacin implica la tendencia de in-
tegracin de procesos productivos, comerciales y financieros a nivel mundial para
cuyo desarrollo es necesario que se de la apertura de los pases, as como la libe-
ralizacin y desregulacin econmica, la reduccin de la intervencin del Estado
en la economa en beneficio de una lgica de asignacin por el mercado.
En trminos de Guiddens,7 la globalizacin implicara la reestructuracin de
nuestros modos de actuar, tradiciones, superando todo tipo de separaciones en los
mundos aparentemente separados de los estados nacionales, las religiones, las re-
giones y los continentes.
251
Otros autores8 ubican este proceso en el marco de los cambios del Estado.
En particular la prdida del monopolio estatal en varios mbitos, como los de com-
partir la tarea de gobernar con organismos internacionales pblicos, no guber-
namentales, privados y cvicos, as como la necesidad de enfrentar nuevas formas
de reagrupamiento de la sociedad civil y de la participacin poltica, replanteando
los fundamentos culturales de la soberana y la construccin de los imaginarios
polticos.
Para apoyar estas tendencias a la globalizacin, analizaremos cmo los or-
ganismos multilaterales, principalmente el Banco Mundial (BM), la Organizacin
de Comercio y Desarrollo Econmico (OCDE), y el Fondo Monetario Internacional
(FMI), impulsan la aplicacin de reglas, normas y estandares universales con base
en la lgica de la disciplina de mercado. En el campo de la educacin esto se tra-
duce en la promocin de programas nacionales de reforma educativa tendientes
a la homogeneizacin mundial, para lo cual se canalizan gran cantidad de fondos
internacionales.
As mismo, todo esto se acompaa de un fenmeno en el mbito de la pro-
duccin, que resulta un componente principal en el impulso de la globalizacin,
como es el de la transformacin de las caractersticas de la acumulacin de capi-
tal hacia el predominio de lo que se denomina la economa del conocimiento.
Esto significa que el valor de los bienes econmicos tiene cada vez mayor funda-
mento en el contenido de conocimientos necesarios para su produccin. A ello se
suma un peso cada vez ms importante de los campos de los servicios dentro
de la actividad econmica y de la produccin de bienes intangibles como, por
ejemplo, todo lo relacionado con la informtica y la economa de Internet.
Este cambio en la lgica de la produccin tiende a modificar sustancialmente
las relaciones universidad-empresa. En las lecturas realizadas por parte de los or-
ganismos internacionales mencionados, las universidades deberan orientarse prin-
cipalmente a alimentar a las empresas con el tipo de conocimiento que requiere la
creacin de valor econmico en la economa del conocimiento.
En la posicin de BM, se acepta como necesario desarrollar investigaciones en
el campo de las ciencias bsicas, sin que esto tenga relaciones directas inmediatas
con la creacin de valor econmico, aunque se espera que el objeto ltimo de
las mismas sea producir un impacto efectivo en la esfera econmica.
Se asume que, en una primera etapa, este tipo de investigaciones son de al-
to riesgo y pueden no arrojar resultados. Esto hace que se les caracterice como
del tipo precompetitiva porque no se pueden financiar por el mercado, ya que
no hay garanta de que el resultado del proyecto genere ingresos para pagar el
financiamiento.
252
En este caso, los organismos multilaterales aceptan que se apliquen fondos p-
blicos para financiar este tipo de investigaciones, asumiendo la posibilidad de
una prdida total de dichos fondos aunque no desemboquen en resultados positi-
vos. Respecto a esta propuesta para orientar las IES hacia el mercado, cabe sea-
lar dos implicaciones:
La primera es que lleva a un abordaje de las actividades de investigacin y
desarrollo de las IES desde la perspectiva de lo que se denomina enfoque de la de-
manda. Ello implica que las IES detecten las necesidades de educacin e investi-
gacin de las empresas y que organicen entonces sus estrategias de servicios para
satisfacer esas necesidades. El corolario prctico de esto es la problemtica de la
vinculacin de la universidad con la empresa, como aspecto central para justificar
la existencia de las IES, lo que puede llevar incluso a propuestas de participacin
de empresarios para monitorear las actividades de esas instituciones.
El segundo aspecto que se desprende de la visin de los organismos multilate-
rales para organizar las IES, se refiere a la manera de abordar las relaciones la-
borales y de cooperacin de los acadmicos dentro de stas. Ante las dificultades
detectadas en las IES tradicionales para lograr metas de eficiencia en la actividad
docente y de investigacin, estos organismos extrapolan las teoras econmicas
neoclsicas modernas referidas a las empresas. Particularmente, la propuesta de
que para lograr que los trabajadores cumplan con los niveles de eficiencia espe-
rados se deben establecer polticas de incentivos. Estos incentivos estn pensados
como premio al desempeo individual y mediados por los resultados cuantitativos
de cada persona.
En este enfoque, la institucin no es concebida como un colectivo, sino como
una agregacin de individuos en la que cada uno opera con un objetivo propio,
independiente del resto. Esto no implica ms que tomar la vieja proposicin del
individualismo metodolgico, en el sentido de que el inters general es la suma de
intereses particulares y que cada quien, al luchar por su propio inters, realiza la
mejor accin posible para contribuir al inters colectivo.
En consecuencia, la institucin se concibe como la suma de los intereses indi-
viduales, lo cual desdibuja cualquier otro tipo de interacciones necesarias para su
reproduccin y crecimiento.
En conjunto, el enfoque de gestin orientado por la demanda y la propuesta
de relaciones interpersonales de las instituciones con base en incentivos individua-
les, trasluce el carcter economicista de las concepciones de los organismos
multilaterales para las estrategias y polticas de gestin de las IES, as como para
su financiamiento.
Un subtema que surge como interrogante, relacionado a la vinculacin uni-
versidad-empresa y a la universidad como creadora de conocimiento para la pro- 253
duccin, es en qu medida las empresas ms innovadoras requieren de estos ser-
vicios de las IES. Esta pregunta es pertinente porque se observa a nivel internacio-
nal que los grandes conglomerados empresariales en los sectores ms dinmicos e
innovadores tienden a internalizar y centralizar las actividades de investigacin
y desarrollo dentro de las propias empresas. La internalizacin de la investiga-
cin responde, entre otras cosas, a la preocupacin de tener controlados los de-
rechos de propiedad sobre los descubrimientos y evadir el espionaje industrial.
An bajo estas circunstancias, donde parte importante del conocimiento orien-
tado a la produccin sea generado en los centros de investigacin y desarrollo
de las propias empresas, en el enfoque de la demanda se mantiene el argumento
de promover la vinculacin de las IES con las industrias, con base en experiencias
que en esta lnea desarrollan empresas como Microsoft, en conjunto con la Univer-
sidad de Cambridge, Inglaterra.
Sin embargo, esto hace ms complejo el tema, ya que se convierte en un pro-
blema de cmo definir la propiedad de los saberes, es decir, la problemtica
de derechos de propiedad y derechos de autor que se crea cuando la actividad de
investigacin es realizada en las IES, lo que lleva a agudas controversias respecto
a si los derechos corresponden a los investigadores de las IES o a las empresas.
El contra-argumento de esto es la perspectiva de gestionar las IES desde el
enfoque de la oferta, segn el cual las instituciones deben decidir el tipo de in-
vestigacin y educacin que desean de acuerdo a sus propias estrategias y fines.
Visto polarizadamente, el enfoque de la oferta sera el sustento analtico de los
que se oponen a repensar el papel de las IES en la sociedad con base en la defen-
sa cerrada de la autonoma universitaria y de la independencia cientfica.
Como crtica a esta polarizacin, un punto bsico es que tomar la posicin
de la oferta como una crtica a la demanda implica en ltima instancia aceptar el
enfoque reduccionista y analizar el tema de las IES en trminos de mercados .
Aunque la consideracin de la dimensin de la oferta en las actividades de las
IES sea de gran relevancia, no comprende todos los elementos necesarios a consi-
derar para la dinmica de estas instituciones y su transformacin .
Ese enfoque carece de una comprensin clara sobre la naturaleza y comple-
jidad de las IES como organizaciones, y de su dinmica, as como sobre el desa-
rrollo de las culturas de trabajo de los cuerpos acadmicos colegiados.
Por lo tanto, una aproximacin comprensiva de este fenmeno debera de in-
cluir la consideracin de esos aspectos econmicos en un enfoque ms amplio, en
el cual deberan incluirse las siguientes cuestiones: los imaginarios, as como el
tema de la cultura y las representaciones que plantea el nuevo institucionalismo.9
254
Las instituciones no solamente se reducen a esta visin que acabamos de
esquematizar sino que su conformacin y reproduccin se refiere a otros niveles
de anlisis.
Desde el punto de vista del nuevo institucionalismo, los actores son ciudadanos
que interactan dentro de espacios institucionalizados de actividad poltica, dentro
de los cuales comparten concepciones especficas del mundo, lo que da lugar a
identidades colectivas. En consecuencia, y parafraseando a Rodolfo Vergara,10 la
unidad de anlisis no es el individuo y sus preferencias, sino el conjunto de re-
glas, normas y tradiciones que existen en las distintas organizaciones. La existencia
de un amplio margen de ambigedad en las decisiones de los actores est deter-
minada muchas veces por el contexto en donde se desenvuelven los agentes. En ese
sentido, para el nuevo institucionalismo, los contextos institucionales, polticos, so-
ciales y econmicos dentro de los que actan los individuos influyen de manera
importante sobre su comportamiento, pero a su vez el papel de los actores puede
modificar su contexto institucional.
Adems, la visin de las relaciones interpersonales con base en incentivos
econmicos individuales, determinados por metas cuantitativas, desconoce tambin
otros dos importantes aspectos de dichas relaciones en las organizaciones. Por
una parte, el hecho de que las organizaciones son formas asociativas que implican
relaciones y rutinas necesarias para su mantenimiento y crecimiento, lo que est
mediado por las conductas de cooperacin entre los individuos en las actividades
cotidianas. Esto supone la existencia de objetivos comunes y factores motivacio-
nales de orden colectivo que llevan a esta cooperacin como elemento esencial
de la dinmica institucional. Por la otra, aquel enfoque de los incentivos tambin
olvida que los colectivos de los individuos en las organizaciones se comportan con
base en imaginarios, modelos mentales compartidos construidos y desarrolla-
dos en sus prcticas y experiencias conjuntas cotidianas. Por lo tanto, el cambio
institucional depende en buena medida de la capacidad de negociacin e influen-
cia que desarrollen los actores, lo mismo que de su capacidad de aprendizaje y
del cambio de sus modelos mentales e imaginarios.
Asimismo, en la visin economicista queda un vaco de enorme importancia
social, ya que minimiza o ignora las actividades de IES que se relacionan con el
campo social y la cultura.
Si las IES son el vehculo ms adecuado para el desarrollo de ciertos tipos de saber, y sobre
todos aquellos que promueve una sociedad en la que el conocimiento ms que los bienes ha
llegado a constituir la forma suprema y ms valiosa del capital, entonces una segunda cues-
tin sera evaluar si las IES pueden cumplir esa tarea sin reformar radicalmente aquellos
mecanismos y procedimientos que le permitan identificar de manera individual lo que no es
tanto un saber deseable como un saber deseado por aquellos dispuestos a pagar gene-
ralmente por l, como por ejemplo los saberes aplicables en oposicin a lo que alguna
vez se llam el saber puro.
En contraste, en la poca actual, a partir de los grandes debates que existen res-
pecto a las IES, otros organismos internacionales como UNESCO y CEPAL plantean la
existencia de una gran controversia en relacin al papel de las universidades, sobre
la responsabilidad social de las mismas, las libertades acadmicas y la autonoma.
Estos debates se inscriben en un contexto de grandes cambios, el incremento de la
demanda de los estudios superiores y la mundializacin de los cambios econmi-
cos, financieros y tecnolgicos. As mismo, estos organismos plantean que la forma-
cin del personal acadmico es fundamental para lograr una enseanza superior
de calidad. Para tal objetivo destacan las competencias que deberan poseer los di-
rectores y personal acadmico de tales establecimientos. Otros de los desafos se-
alados por la UNESCO son las exigencias del mundo del trabajo, la educacin
permanente, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, la educacin tecnolgica
y el financiamiento de la educacin. En tal sentido, propone un acceso equitativo
a la educacin y a la preparacin de los estudiantes para la creciente mundiali-
zacin o internacionalizacin econmica y social.13
Segn la UNESCO, se ha constatado por diversos organismos, instituciones e in-
vestigadores, que han surgido gran cantidad de nuevos arreglos institucionales que
vinculan en distintas formas al Estado, la industria, las universidades y los grupos
consultores privados:
257
La tradicin de la investigacin basada en la universidad est amenazada por la invasin
de la industria y la mentalidad y los valores de la rentabilidad econmica.
De ah se derivan transformaciones de las formas tradicionales de financiamiento y ges-
tin de las universidades que afectan sustancialmente la vida de estas comunidades aca-
dmicas. Por ejemplo que la investigacin con la modalidad de su aplicacin inmediata
requiere formas de financiamiento distintas que la tradicional basada en las disciplinas. No
depende tanto de los fondos del gobierno central o de las fundaciones sin fines de lucro,
pero s de las empresas, las industrias y los grupos de presin social afectados directamen-
te, aunque el gobierno central pueda sumar sus aportes a los de las universidades y la indus-
tria privada si desea ahondar las investigaciones en determinadas esferas.
Conclusiones
NOTAS
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sidad Autnoma Metropolitana, Azcapotzalco, 1991.
4 En 1972 La Asociacin Nacional de Universidades (ANUIES), la defini como una actividad
necesaria para la certificacin de destrezas y conocimientos individuales que facilitaran la
movilidad de los estudiantes. Sin embargo, en fechas ms recientes determinantes como la glo-
balizacin de la economa y el Tratado de Libre Comercio (TLC) han planteado tambin la
acreditacin como un proceso de evaluacin y regulacin de la calidad acadmica de las ins-
tituciones y sus planes y programas de estudio. Para una ampliacin del tema, vase Mara
Lorena Hernndez Yaez, Polticas estatales en materia de evaluacin, en Tres dcadas
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13 Garca Guadilla C., Situacin y principales dinmicas de transformacin de la educacin
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268
Los fines de la educacin superior.
El caso de la UNAM
RAFAEL AHUMADA BARAJAS
r
Introduccin
Esto es, que se le otorga ms importancia a los medios y modos de educar que a
los fines que debe tener el proceso educativo como accin formadora del individuo.
Al respecto se pueden identificar dos grandes corrientes filosficas que tratan
de explicar los principales fines que persigue la educacin. Segn Risieri Frondizi:
...hay un grupo de teoras que conciben la verdad como algo permanente y absoluto...La
educacin implica la enseanza. La enseanza implica el conocimiento. El conocimiento es
la verdad. La verdad es igual en todas partes. Por lo tanto la educacin debe ser igual en
todas partes. 5
Tiene su mirada puesta en el futuro, se apoya ms en las ciencias naturales que en las hu-
manidades y seala con insistencia la necesidad de ajustar la enseanza a las condiciones
impuestas por el medio fsico, econmico, social y cultural de cada comunidad.6
Para los esencialistas el concepto de hombre posee una misma naturaleza, es in-
mutable y universal, es un ser histrico, su naturaleza es cambiante y sus necesi-
dades particulares. As se confronta inmutabilidad contra cambio, universalidad y
particularidad.
Por lo tanto, para el esencialismo los fines de la educacin deben ser comunes
a todos los hombres, universales, permanentes y absolutos; mientras para los exis-
tencialistas, deben ser cambiantes, de acuerdo a las condiciones personales del
educando y del medio ambiente donde se desarrolle.
De lo anterior podemos desprender que la educacin escolarizada norma su
actividad de acuerdo con los fines que se establezcan y a partir de ah va a fomen-
tar ciertos valores, excelencias que promover, mtodos pedaggicos, contenidos,
programas que adoptar, etctera.
La visin de educacin va a responder en suma a promover y fomentar una cul-
tura educativa. En este sentido es posible en la prctica educativa pensar que el
individuo, sujeto de la enseanza-aprendizaje, pueda formarse bajo la concepcin
del hombre universal?
Creemos que no, este postulado de educar bajo la concepcin del hombre
universal surge con el liberalismo y como respuesta a las necesidades que exiga el
crecimiento industrial. En el transcurso del siglo XX, la educacin liberal, dominada
por valores individualistas, hizo que se perdiera la nocin del carcter social de la
educacin; las teoras liberales sustentan que la educacin crea y sostiene la movi-
lidad en la escala social, as como afecta el nivel de crecimiento econmico a tra-
vs del cambio tecnolgico y la planeacin de los recursos humanos, que la es-
cuela es capaz de redondear las desigualdades sociales a travs de la igualdad de
oportunidades educativas, y que la educacin y la cultura que sta transmite son
elementos neutrales y autnomos de la sociedad (fuerzas polticas neutras).7
Esta concepcin liberal de la educacin ha impactado de manera contundente
la prctica educativa vigente, es decir, ha sido una ideologa dominante en el
campo educativo.8
Hacia finales de la dcada de los cuarenta y principios de la de los cincuen-
274 ta del siglo pasado, surgen socilogos estadounidenses que conceptualizan la di-
mensin de la educacin de tal manera que an en la actualidad se interpreta
como factor del desarrollo. Ellos son Theodore Schultz y Talcott Parsons. El prime-
ro propone considerar la educacin como una inversin financiera en el ser hu-
mano, como una forma de capital cuantificable y medible que presta un servicio
productivo a la sociedad. El segundo, a su vez, identifica la funcin objetiva
de la escuela como instrumento de asignacin y diferenciacin de roles sociales
segn los logros escolares de los individuos.
Schultz dice, se socializa al nio a la racionalidad igualitaria, a la competen-
cia, a la divisin de tareas y a la jerarqua de los competidores. Y contina:
La educacin es como una inversin en el ser humano, y sus consecuencias como una for-
ma de capital. Puesto que la educacin pasa a formar parte de la persona que la recibe,
me referir a ello como capital humano.
Puesto que se convierte en parte integral de una persona, conforme a nuestras institucio-
nes no puede ser comprada, vendida o considerada como una propiedad. Sin embargo,
constituye una forma de capital si se presta un servicio productivo, el cual tiene un valor
para la economa. 9
1) Una emancipacin del nio respecto a su relacin primaria emocional con la familia;
2) Una interiorizacin de normas y valores sociales que se sitan por encima de las que
puede aprender nicamente por medio de su familia; 3) Una diferenciacin de la clase so-
bre la base tanto del logro real como una evolucin diferencial de este logro; 4) Desde el
punto de vista de la sociedad, una seleccin y atribucin de sus recursos humanos respecto
al sistema de roles adultos. 10
Esta formulacin confunde fines y medios. Las personas no son meros instrumentos de pro-
duccin. Y el propsito del desarrollo (de una sociedad) no consiste simplemente en produ-
cir valor agregado, independientemente de su uso. Hay aqu una asombrosa inversin de
fines y medios. 11
275
La educacin debiera abrirle al individuo la posibilidad de conocer y reconocer
su realidad como un ser integrado a un mundo natural y tico moral. Pero lo que
la escuela hace es darle un conjunto de conocimientos para integrarse a la co-
lectividad sin posibilitarle su transformacin, sino simplemente para adaptarlo al
medio ambiente fsico y social. El conocimiento transmitido a ese sujeto apenas y
conforma su bagaje cultural, no genera elementos que le permitan un cuestiona-
miento y la reflexin o interpretacin de su contexto social, poltico, cultural y eco-
nmico a fin de transformar su accin social.
La cultura educativa que impera actualmente reduce a la escuela a ser un es-
pacio donde al individuo no se le forma para la vida, slo se le adiestra para de-
sarrollar una actividad que le permita ubicarse dentro del proceso productivo
conforme a su posicin socioeconmica dentro de las relaciones de produccin.
Y aun bajo esa concepcin de educacin, resaltan desigualdades sociales y eco-
nmicas que estratifican el proceso educativo de acuerdo a la configuracin clasis-
ta de la sociedad, pues no se educa de la misma forma al hijo de un empresario
que al de un trabajador o al de un campesino. Por lo que pensar en una educacin
formadora de individuos sociales como el hombre universal no corresponde a la
prctica del concepto de escuela en nuestros das.
De tal suerte que la diferencia que tratamos de establecer entre formacin e
instruccin estriba en que la primera est estrechamente vinculada con la educacin
en el sentido de que el sujeto aprehenda, asimile e incluya en su entramado o es-
quema conceptual valores y conceptos nuevos que le permitan modificar sus creen-
cias y conocimientos a fin de que tenga una actitud analtica, crtica y reflexiva que
le posibilite convertirse en un agente de transformacin y cambio de su medio
ambiente fsico y social en pro del conjunto social en el que vive. En contraparte,
entendemos por instruccin lo manifestado de alguna manera por Jaime Serramona:
La palabra instruccin procede de instructio derivacin del verbo in-struere, que significa
disponer dentro, construir dentro; sin embargo, podemos contemplar su significado como
proceso o como producto. Como producto, la instruccin supone la posesin de conoci-
mientos de forma cristalizada, firme. Una persona instruida en una materia concreta es aque-
lla que domina su contenido. Es claro que, por su campo ms reducido, la instruccin no
se identifica per se con la educacin; pero, sin embargo, debe tender a devenir educativa.
Dado que puede existir una instruccin educativa y otra no educativa, cuando el producto
de la instruccin est acorde con una escala de valores educativos, por tanto, podr me-
jorarnos personalmente a nuestro entender nos hallamos ante la formacin; lo contrario
sera instruccin deformativa. 12
Dentro de esta lnea de razonamiento, la crtica al Estado benefactor apunt a los excesos
de la democracia, en el sentido de favorecer la igualdad de condicin, en vez de la
igualdad de oportunidades. El mercado nunca puede producir la primera mientras que,
por el contrario, se presupone que ofrece naturalmente la segunda. En la ltima instancia,
aunque todos pueden participar en la carrera de la vida, la competencia conlleva la ne-
cesidad de la existencia de ganadores y perdedores.15
As, la escuela en Amrica Latina ha inculcado, entre otros aspectos, el compromiso perso-
nal a una tarea: el desarrollo del pas; creando la ilusin entre los estudiantes que su futuro
rol como productores es una contribucin esencial y directa al crecimiento de la sociedad
como un todo. Sin embargo, la escuela en estas sociedades ha evitado, al mismo tiempo,
ensear a los estudiantes la forma de enfrentar crticamente el sistema social en el cual
ellos viven, de tal forma que puedan comprender por qu, cada vez que la economa cre-
ce, las diferencias sociales se profundizan, la estructura social se hace ms estratificada y
las posibilidades de movilidad social ms dependientes del origen de clase del individuo.16
La educacin tiene por objeto suscitar en el nio cierto nmero de estados fsicos y men-
tales que la sociedad considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros
y algunos que el grupo en particular considera igualmente necesarios.17
La educacin es vista como un instrumento necesario tanto por las lites dominantes como
por las masas. Las primeras promueven la idea de aumentar la escolaridad como un medio
para asegurar modelos unificados de conducta social y eficiencia de la fuerza de trabajo;
las masas, demandan ms educacin principalmente porque han sido convencidas que la
educacin es el medio apropiado para competir en igualdad de condiciones por oportu-
nidades de trabajo, consumo y xito.18
Desde esta perspectiva se puede pensar que la escuela prepara a la poblacin pa-
ra el sistema productivo, al priorizar el desarrollo de las habilidades y destrezas
para incorporarse eficientemente en el mercado de trabajo, de acuerdo con los
requerimientos del modelo de modernizacin. Adems, infunde en los ciudada-
nos que se consideren ellos mismos como productores modernos y competitivos
dentro de los rubros tcnicos y profesionales de la sociedad. En este esquema, la
escuela categoriza y distribuye los conocimientos de acuerdo a las posiciones
que los individuos ocuparn en la pirmide econmica.
Hay que sealar que esta postura de considerar a la educacin dentro del su-
puesto de la relacin entre capital humano e inversiones, suele ser expresada en los
siguientes trminos:
A travs del uso de estos argumentos, una gran masa de gente es convencida de que la es-
cuela es una fuerza liberadora; que los cambios que ocurran en el sistema social dependen
de la educacin del pueblo y que el bienestar econmico, el progreso y la modernizacin son
consecuencias inmediatas de la educacin. De este modo, con estos argumentos, se transfor-
ma la necesidad por educacin en demanda por un bien de consumo como cualquier otro.21
La cultura institucional del sistema educativo pretende que la lectura que se haga
de la promocin de la educacin universal obligatoria y el mejoramiento de su
calidad signifique el propsito fundamental de propiciar la participacin y el ac-
ceso a los niveles ms altos de la estructura social y la de revertir la jerarquizacin
de clases; sin embargo, con lo hasta aqu expuesto, podemos hacer otra lectura y
es que el objetivo es asegurar que todos los individuos reciban los mismos patrones
bsicos de valores y que el grueso de la poblacin tenga el mnimo necesario de
conocimientos para servir como una sola pieza en la maquinaria productiva de la
sociedad moderna.
281
De esta manera, el mito de la neutralidad de una ciencia objetiva y el propsi-
to humanista y desinteresado del sistema escolar que ofrece una formacin igual
para todos es cuestionado, y se ha explicado que bajo el disfraz de una educacin
igual, que se aplica de la misma manera a los desiguales, se llega evidentemente
a un resultado desigual.
Dicho de otra manera, desde el slo punto de vista proporcional, la reproduccin simple de
la fuerza de trabajo en sus componentes culturales ya no es suficiente, la enseanza de una
cantidad constante de conocimiento del cual no se ha previsto el desarrollo en el curso de
la vida productiva esteriliza a la fuerza de trabajo desde un principio; la capacidad de crea-
cin, de adaptacin y de desarrollo del trabajador est limitada en forma demasiado rgida
por la insuficiencia de superacin terica. Las rigideces en l introducidas, o bien obsta-
282 culizan una evolucin ms rpida que sera posible de otro modo, o bien esta evolucin
se realiza, pero pasa por encima de su cabeza y se traduce en la descalificacin, en la de-
preciacin prematura de su capital-formacin y, en los casos lmite, en la desocupacin.23
...Una institucin cuya misin oficial sea la transmisin de los instrumentos de aprobacin de
la cultura dominante y que metdicamente descuida la transmisin de los instrumentos indis-
pensables para asegurar esta emisin, est destinada a convertirse en el monopolio de aque-
llas clases sociales que son capaces de transmitir por s mismas, a travs de esa accin
educacional continua, e implica que opera dentro de las familias altas (a menudo descono-
cida por aquellos que son responsables de ella y por aquellos a los que est dirigida), los
instrumentos necesarios para la recepcin de su mensaje.24
Cada profesin tiene un especfico modo de produccin de sus servicios, un perfil de funcio-
nes que corresponden a determinados sectores sociales; una implcita jerarqua de las ne-
cesidades humanas; una ideologa subyacente que le dicta sus normas, sus valoraciones y
conductas; una pauta para decidir y especializar sus servicios; y una manera correcta de
relacionarse con otras profesiones afines. Todos estos elementos constituyen a la profesin
en estructura social y hacen que dejada al libre juego del mercado, refuerce el actual
sistema de diferenciacin de clases y distribucin del poder.25
Equilibrio
Tener una estancia en la UNAM no slo debe implicar formarse en alguna profesin:
mdico, abogado, arquitecto, qumico, psiclogo, etctera. Es y debe ser la opor-
tunidad de aprehender la vida, tanto la pasada, como la presente y la que supone-
mos futura.
Estar en la universidad nos debe dar la oportunidad de conocer el pasado y
de imaginar el futuro. De intentar entender la obra que la humanidad ha desa-
286 rrollado a lo largo de miles de aos en su peregrinar por la historia. Significa dar
continuidad y avance al porvenir de la humanidad en aras de la solidaridad, la
justicia y la igualdad en el reconocimiento del respeto, la tolerancia que debe ex-
pandirse sobre el planeta. Al travs de la razn, la inteligencia, las ideas y los
sentimientos.
La UNAM nos debe brindar la posibilidad de comprender lo que somos, enten-
der y sentir el disfrute de nuestra necesidad de vivir en colectividad, de un interac-
tuar continuo con otros sujetos, aun cuando existan diferencias; en busca de la
tolerancia y el respeto hacia los dems. Desarrollar capacidad de anlisis crtico,
reflexivo y propositivo para construir una sociedad ms justa y con igualdad de
oportunidades para todos. Buscar los compromisos para una vida digna y satisfa-
cer las necesidades bsicas de todos los miembros de la comunidad: alimentacin,
salud, educacin y empleo.
Estar en la universidad nos compromete a condenar a quienes utilizan el poten-
cial humano para beneficio personal a costa del esfuerzo y el sacrificio de los otros.
Aprender a protegernos de sequas, inundaciones, terremotos, de pruebas duras
que nos pone la naturaleza. A comunicarnos mejor y desarrollar formas de convi-
vencia ms armnicas, con base en leyes que establecen derechos y obligaciones.
Alimentar el espritu a travs de las expresiones artsticas como la danza, la escul-
tura, la literatura, el cine, el teatro, la msica, la pintura, la fotografa, etctera, y
as poder reconocernos en las emociones de los otros.
El saber, los conocimientos, son un bien de la humanidad, a los que todos te-
nemos derecho, saber de la historia y de los hechos que nos permiten producir
satisfactores para una vida ms placentera; ciencia, tecnologa y humanismo pre-
servan la historia de la humanidad. Episodios dolorosos y vergonzosos quedan ah
como ejemplo de lo que hay que evitar y combatir; pugnar por no ms persona-
jes como Hitler, Mussolini, Franco, Somoza y Pinochet.
La universidad debe ser un espacio abierto a toda la poblacin, nadie debe ser
discriminado de la educacin sea cual sea su posicin social, sexo, credo o raza;
todos los que formamos parte de este pas debemos tener derecho a la educacin
superior, no aceptarlo de esta forma es ir en contra de nuestro sentido humanitario.
La educacin nos aproxima a la libertad, valor siempre buscado, la democra-
cia implica conciencia social y poltica, esto no puede ser posible en la ignorancia.
Es la educacin como un bien pblico la que permite el desarrollo cientfico, tecno-
lgico y humanstico de un pas, es lo que permite lograr mejores niveles de salud,
produccin agropecuaria, vivienda y una organizacin social y poltica ms ar-
mnica. En el pas, las cifras son desalentadoras, se dice, segn datos del INEGI,
de cada 100 alumnos inscritos en primero de primaria slo de cinco a siete llega-
rn a la educacin superior. Slo 80% de los estudiantes inscritos en sexto de pri-
maria pasan a primero de secundaria. 287
De estos, 80% ingresa al bachillerato y slo 50% pasar a la universidad. La
desercin escolar en la educacin superior se calcula en alrededor de 50%. Slo
se gradan al ao 40% de los egresados en todas las reas del conocimiento.
Ante este panorama educativo, Mxico debe pensar que la educacin es el pri-
mer problema social que hay que atacar. Es indispensable enfatizar y ponderar las
oportunidades que esperan a casi 40 millones de nios y jvenes para tener una
calidad de vida digna cuando sean adultos.
La universidad abandona su razn de ser cuando, influenciada por los mode-
los neoliberales, deja de lado la reflexin, la tolerancia y la creatividad, y se aboca
slo a formar tcnicos, que en el mejor de los casos saben su profesin pero des-
conocen sus compromisos para con la sociedad.
La miopa para mirar hacia el futuro ha hecho que de casi 10 millones de j-
venes en edad de asistir a la universidad slo un milln y medio lo realicen. En
dnde estn los dems?
En los aos recientes se habla mucho de la exacerbacin de la violencia y la
inseguridad, cabra preguntarse si la sociedad y el gobierno han permitido a los
jvenes la oportunidad de asomarse al mundo a travs de la preparacin y el es-
tudio, para permitirles comprender su responsabilidad social sin dar tiempo a la
acumulacin de resentimientos y marginaciones. Los jvenes y nios son mayora
en este pas, son los que vivirn en l las prximas dcadas; se les debe brindar la
oportunidad de que pasen por la universidad para que su visin del mundo sea
la historia del hombre y su sentido de responsabilidad social se ample para el
logro de una sociedad mejor.
NOTAS
de la economa, que sean las fuerzas del mercado y la libre competencia las que determinen
el desarrollo de las sociedades. De tal modo que se aconseja suprimir la rigidez del sistema
educativo mediante la presin competitiva de la enseanza privada para evitar el mantenimien-
to de altas subvenciones pblicas a quienes tienen recursos para estudiar. La coincidencia
argumental entre el neoliberalismo y la teora del capital humano es evidente. No obstante,
en los aos sesentas, cuando la prosperidad del mundo capitalista no se pona en duda, dicha
teora se acept, aunque de forma parcial y ambivalente, para justificar las polticas de ex-
pansin educativa. La planificacin de los recursos humanos para el desarrollo atenda en ese
entonces ms a los planteamientos de extensin, diversificacin y alta cualificacin que a las
exigencias de eficacia o de anlisis costo-beneficio. Con la crisis de los aos setenta, los tr-
minos se invirtieron. No slo haba que someter a un cuidadoso escrutinio los gastos de edu-
cacin, sino que el sistema educativo deba reconvertirse para servir ms eficientemente a la
industria. En Sara Morgenstern de Finkel, Crisis de acumulacin y respuesta educativa de
la nueva derecha, Universidad Futura, vol. 1, nm. 2, junio 1989, Universidad Autnoma
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Hemerografa
290
El papel de la universidad
en la construccin de una cultura
de la democracia
ef
Vnculo entre universidad y cultura democrtica
JACQUELINE PESCHARD MARISCAL
r
De aqu la importancia histrica de devolver a
la universidad su tarea central de ilustracin
del hombre, de ensearle la plena cultura del
tiempo, de descubrirle con claridad y precisin
el gigantesco mundo presente, donde tiene que
encajarse su vida para ser autntica.
Universidad y antidemocracia
r
En las dos ltimas dcadas, en las que Amrica Latina ha pasado por un proceso
de democratizacin y se ha liberado de gobiernos dictatoriales y autoritarios, han
surgido, desde diferentes mbitos, nuevos cuestionamientos en torno al funciona-
miento de la democracia y de sus instituciones, al ejercicio de la libertad individual
y de la seguridad ciudadana.
Se ha abusado del discurso democrtico y aunque ste ha permeado en di-
versos mbitos y ha habido una mayor efectividad en la participacin y la repre-
sentacin poltica en estas sociedades, es an preocupante y paradjico que en
Latinoamrica, donde prevalece la miseria, la inequidad social, educativa y cul-
tural, amplios sectores han quedado excluidos.
Desde la academia, todas las voces puntualizan que una cultura democrtica,
entendida sobre todo desde la perspectiva de la participacin cvica y poltica, no
puede institucionalizarse en sociedades con un desarrollo social limitado, en las
que la miseria y la inequidad social, econmica y cultural imposibilitan la efectiva
inclusin ciudadana.
Si bien es cierto que esta pobreza es un lastre de siglos que merece respuestas
conjuntas desde diferentes frentes, hoy, cuando la globalizacin ha suscitado nue-
vos procesos de transformacin econmica y tecnolgica, el desafo es garantizar
la sostenibilidad democrtica en la regin.
Desde la trinchera del campo educativo, proponemos que la universidad jue-
gue un rol importante en la construccin de nuevos paradigmas que confluyan en
una cultura de la democracia, en los que el ciudadano, plenamente asumido, pu-
diera responder ante los embates de la globalizacin y del mercado.
transmitir eficazmente valores y pautas culturales de cohesin social. En consecuen-
cia, la misin de homogeneizacin cultural de la nacin clsica funcin del Es-
tado y de la escuela est, por lo tanto, en proceso de redefinicin.4
Para Tedesco, la transicin hacia la tercera revolucin industrial y la llamada
sociedad del conocimiento obliga a formar recursos humanos capaces de partici-
par productivamente en los nuevos modos de producir, trabajar y competir, donde
el conocimiento constituye la variable ms importante en la explicacin de las nue-
vas formas de organizacin social y econmica. Se afirma comnmente que los
recursos fundamentales para la sociedad y para las personas sern la informacin,
el conocimiento y las capacidades para producirlos y para manejarlos.5
Sin embargo, los cambios han dado lugar a una realidad ambivalente, incier-
ta e insegura. En un reciente ensayo, Daniel Cohen pone en duda que el conoci-
miento de por s genere mayor igualdad y democracia; sealando que:
...las economas productoras de ideas conocen ms desigualdades que aquellas que fabri-
can objetos. La propensin a excluir a aquellos que no tienen ideas es, segn parece, ms
fuerte que aquella que excluye a quienes carecen de riqueza.6
...la centralidad progresiva del conocimiento y la educacin para el desarrollo inciden sig-
nificativamente en la dinmica de un orden democrtico. Esto dado que la base material y
simblica de las democracias ya no descansan exclusivamente en un tipo de economa o de
institucionalidad poltica, sino tambin en el uso ampliado del conocimiento, la informacin
y la comunicacin. En este marco, la difusin de cdigos de modernidad permite mayor ca-
pacidad de adaptacin a nuevos escenarios productivos, mayor participacin del intercam-
bio comunicativo de la sociedad y un acceso ms igualitario a la vida pblica. De all, pues,
la estrecha relacin entre la educacin y la promocin de ciudadana moderna.14
317
historia de la humanidad. La globalizacin produce toda clase de implicaciones
para la configuracin multicultural, multilinge y multitnica de las comunida-
des. En trminos del contrato social, no sorprende que la diversidad sea un reto
clave para cualquier institucin de educacin superior en el cumplimiento para en-
carar las crecientes demandas sociales y educativas.
Las instituciones de educacin superior estn en el centro de la tormenta en tr-
minos de diversidad y en trminos de promover la renovacin de la ciudadana.
Un compromiso con la diversidad y el multiculturalismo implica un compromiso
para diversificar el cuerpo docente y estudiantil, con el propsito de que se pue-
dan manejar adecuadamente en sus clases las necesidades intelectuales, tnicas o
de gnero de grupos minoritarios. La misin de la educacin superior es esencial-
mente construir un consenso acadmico basado en la nocin de la diversidad.29
En un momento histrico en el que tradiciones e ideologa se debilitan y la
identidad se convierte en nuevo campo de lucha y de conquista, la educacin
constituye la base desde la cual es posible repensar crticamente la realidad, idear
nuevos proyectos colectivos y aprender a vivir en un mundo multicultural.30
NOTAS
1 Martn Hopenhayn y Ernesto Ottone, El gran eslabn. Educacin y desarrollo en el umbral del
siglo XXI, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2000; Carlos Alberto Torres, Democracia,
educacin y multiculturalismo. Dilemas de la ciudadana en un mundo global, Mxico, Siglo
Veintiuno, 2001; Alain Touraine, Podremos vivir juntos? La discusin pendiente: el destino del
hombre en la aldea global, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1999; Juan Carlos Tedesco,
El nuevo pacto educativo. Educacin, competitividad y ciudadana en la sociedad moderna,
s.l.e., Grupo Anaya, 1995.
2 Touraine, op. cit., pp. 27-60.
3 Ibid., p. 27.
4 Tedesco, op. cit., p. 36.
5 Ibid., p. 22.
6 Daniel Cohen, Riqueza del mundo, pobreza de las naciones, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econmica, 1998, pp. 56-57, citado en Hopenhayn y Ottone, op. cit., p. 17.
7 Tedesco, op. cit., pp. 22-24.
8 Ibidem.
9 Ibid., pp. 18-21.
10 Hopenhayn y Ottone, op. cit., pp. 19-20.
11 Tedesco, op. cit., pp. 109.
12 Ibid., pp. 21-22.
13 Hopenhayn y Ottone, op. cit. p.78
14 Ibid., p. 98.
15 Diferentes informes elaborados en los ltimos aos (PNUB, BID, CEPAL y UNICEF , entre otros) pre-
sentan un alarmante escenario social cuyos principales ndices son: casi la mitad de la po-
blacin bajo el lmite de pobreza. En trminos generales, la CEPAL seala que en los primeros
ocho aos de la dcada de los noventa la pobreza se redujo de 41% a 36% en la mayora 319
Sosnowski, Sal, Una cultura para la democracia en Amrica Latina, University of Maryland
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321
El papel de la ciencias sociales en la formacin
de una cultura de la democracia
MARCO ANTONIO SNCHEZ SALDAA
Introduccin
Los procesos educativos no pueden ser ajenos a los cambios que han sucedido
en los aos recientes. En el caso de la educacin superior, que es el asunto que nos
ocupa aqu, las transformaciones son evidentes, destaca la vinculacin entre la uni-
versidad y las nuevas tecnologas.
Pero adems, la enseanza superior de masas es una realidad en el mundo.
De 13 millones en 1960 pas a 82 millones en 1985 y se calcula que habr 100
millones en 2025.10 En el caso de Mxico, en 1990 la matrcula total de educa-
cin superior era de aproximadamente 1 250 000 estudiantes, en el ao 2000 su-
per los 2 millones. Aunque el crecimiento en el sexenio pasado fue enorme an
es insatisfactorio, en el rango de entre 20 a 24 aos de edad slo se atiende al
19% de la poblacin, lo cual es inferior a la media latinoamericana, y est muy
por debajo de los pases desarrollados.11
NOTAS
1 UNESCO, Projet de declaration mondiale sur lensignement superieur pour le XXe siecle: vision
et actino, Paris, 5-9 octubre de 1998, pp. 4 y 7.
2 Los pases ms democrticos de Europa estn casi totalmente alfabetizados: el promedio
ms bajo llega a 96% de alfabetizacin mientras que las naciones menos democrticas
registran 85%. En Amrica Latina la diferencia oscila entre 74% para las menos dictatoria-
les y 46% para las ms dictatoriales. Gilberto Guevara Niebla, Democracia y educacin,
Mxico, Instituto Federal Electoral, 1998, pp. 50 y 46.
3 Ibid., p. 50.
4 Academia Mexicana de Ciencias, Seccin de Sociales y Humanidades, Propuesta para el
desarrollo de las Ciencias Sociales y las Humanidades en Mxico, (documento para la dis-
cusin), marzo de 2001, pp. 5-6.
5 Federico Reyes Heroles, Memorial del maana, Mxico, Taurus, 1999, pp. 169-174.
6 Sergio Javier Jimnez, El Universal, lunes 28 de mayo de 2001, seccin Nacin, p. 20.
7 Ronald Inglehart, La cultura poltica y la democracia estable, en Revista Espaola de Inves-
tigaciones Sociales, nm. 42, abril-julio de 1988, p. 48.
8 Juan Mara Alponte, Editorial, El Universal, lunes 4 de junio de 2001, seccin Nacin.
9 Federico Reyes Heroles, op. cit., pp. 169-174.
10 Lionel Jospin, Conference mondiale sur lenseignenemet superieur de IUNESCO, 5 de octu-
bre, 1998.
11 Academia Mexicana de Ciencias, Seccin de Sociales y Humanidades, op. cit., pp. 8-9.
12 El debate es que la universidad pblica debe ver este crecimiento como una oportunidad pa-
ra enfrentar los cambios y las reformas que tienen que hacer, para no ponerse a competir
con la privada en carreras de Derecho o Contadura y Administracin, opina Axel Didriksson, 331
Mecanismos de evaluacin
aplicados en instituciones
de educacin superior
ef
Evaluacin y libertad acadmica
RAQUEL GLAZMAN NOWALSKI
Autonoma
Definicin
Libertad acadmica
Evaluacin
NOTAS
1 En Mariflor Aguilar (coord.), Reflexiones obsesivas. Autonoma y cultura, Mxico, Fontama-
ra/Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1998. Olive se basa en Suskind, 1992.
BIBLIOGRAFA
342
La evaluacin y el cambio en el sistema de educacin
superior: balance de una dcada
GIOVANNA VALENTI NIGRINI
Introduccin
Durante las dos ltimas dcadas la educacin superior en tanto espacio de for-
macin y de produccin de conocimiento ha sido objeto de reflexin y cambio.
Esto ha repercutido especficamente en las instituciones de educacin superior (IES),
los docentes, la direccin y gestin de las mismas.
Los aspectos en torno a los cuales hoy giran los principales cambios y reflexio-
nes sobre la educacin superior son:
Es de subrayar que estas reflexiones tienen como paraguas una amplia discusin
terica y de poltica pblica que gira en torno a los siguientes temas: la centralidad
del conocimiento en el desarrollo de las sociedades y, por lo tanto, tambin de los
recursos humanos de alto nivel educativo. El paso de una sociedad del conocimien-
to a una sociedad del aprendizaje y el impacto de la tecnologa en estos cambios.
Otro referente necesario es la identificacin de los cambios en el mundo del
trabajo, dentro de los cuales destacan:
En este sentido, la pregunta que surge es: son las instituciones de educacin supe-
rior capaces de efectuar los ajustes institucionales necesarios para responder a los
nuevos retos en sus tareas de: formacin de recursos humanos y de generacin
de conocimiento pertinente cientfico-tcnico, profesional y social?
La respuesta a esta interrogante ha mostrado que es indispensable pensar en
realizar una evaluacin, pero ahora ya no slo a los docentes y programas sino
tambin de los mbitos de conduccin y decisin de las IES. Es en este sentido que
se habla de un cambio en el paradigma de la educacin superior; es decir, hoy se
piensa que el mejoramiento de la educacin superior est en funcin de la cali-
dad de los programas y las instituciones, y que adems depende de la calidad de
lo que los estudiantes aprendan.
344
Una adecuada conduccin de los procesos y mecanismos de evaluacin abren
el mundo interno de las IES a la opinin del pblico. De ah, la importancia de que
se instalen procesos continuos de evaluacin y de que estn enmarcados en con-
diciones de rigurosidad y objetividad que den garantas a los evaluados. Al mismo
tiempo, que es necesaria la informacin pblica de los resultados.
Sin embargo, es necesario abordar el tema de la evaluacin en el contexto
de la poltica gubernamental hacia la educacin superior. Para ello, en el siguiente
apartado se revisarn brevemente los principales rasgos y cambios en la educacin
superior durante las ltimas tres dcadas, tomando como foco la poltica educa-
tiva superior.
Durante las dcadas de los setenta y ochenta se identifican dos etapas en la po-
ltica gubernamental mexicana de educacin superior:
La primera, corresponde a la etapa de expansin y se caracteriza por lo
siguiente:
Lo que vendra a ser una tercera etapa en la poltica de educacin superior se ca-
racteriza por su focalizacin en la calidad, el establecimiento de un sistema nacio-
nal de evaluacin y la introduccin de ciertas condiciones para el financiamiento.
A partir de 1990, el gobierno mexicano puso un nfasis particular en la educacin
superior y busc dar un nuevo impulso al desarrollo cientfico y tecnolgico. La ru-
ta que eligi para ello es la de un crecimiento selectivo y modernizador, con es-
pecial atencin a los problemas de calidad en la educacin superior y sin perder
de vista, al menos, cinco problemas:5 a) insuficiente cantidad y deficiente calidad
en la oferta de servicios educativos de nivel superior; b) dbil vinculacin de las
346
IES con el entorno productivo y social y de la investigacin con la formacin; c)
inflexibilidad organizativa decisional de las IES y las agencias encargadas de la
educacin superior; d) quasi monodependencia financiera de las IES respecto del
subsidio pblico; y e) dbil vida acadmica.
Los mecanismos que utiliz el gobierno para conseguir los objetivos de mejo-
ramiento de la calidad son la evaluacin y la asignacin de fondos especiales,
as como apoyos adicionales por la va de la evaluacin, lo cual marca una
diferencia importante con la orientacin de la poltica educativa superior de los
setentas, cuando se privilegi el fomento al crecimiento del SES (estudiantes, insti-
tuciones, carreras, posgrados) con bajas condiciones en la calidad del funcio-
namiento de las IES.
Destaca el hecho de que la poltica educativa de nivel superior en Mxico ha
girado ms en torno a la relacin entre instituciones de educacin superior y go-
bierno con baja atencin en la relacin IES y sociedad. Esta diferencia en el n-
fasis en las relaciones, que distingue a la poltica educativa superior de Mxico
respecto de otros pases, introduce un sesgo particular en la evaluacin dado que
esta ltima es el instrumento central para generar los cambios en el SES.
Los elementos que caracterizan a esta tercera etapa son:
Ceneval Alumnos
Programas Licenciatura
CIEES
de estudio
Posgrado
En primer lugar, las IES estn ahora obligadas a asumir la lgica de cumplir con re-
quisitos basados en criterios de calidad y sujetos a evaluaciones que pueden ser
tomadas en cuenta por los organismos gubernamentales proveedores de recursos
pblicos. En segundo lugar, en la medida en que existe una participacin ms
activa de la autoridad gubernamental respecto a la orientacin concreta de la
educacin superior, los acadmicos, las autoridades y los analistas estn ms
pendientes de estas decisiones y, sobre todo, han comenzado a interesarse en pro-
puestas alternativas en materia de evaluacin y de gestin acadmica. En tercer
lugar, la valoracin de la produccin cientfica, de los perfiles de formacin y de
la actualizacin de los acadmicos ha llevado a que se rompan algunas de las
inercias paralizantes que aquejaban antes a las IES.
353
La evaluacin en la fase actual
NOTAS
1 Rodrguez, 1998.
2 Kent, 1993.
3 Clculo de la autora con datos de Rollin Kent (1993).
4 Kent, op. cit.
5 Baza y Valenti, 1991; y SEP 1989.
6 En general las consideraciones sobre la evaluacin forman parte de un artculo sobre el tema
en coautora (Valenti y Varela:1997).
7 Prez Rocha, 1998.
8 El resultado de la evaluacin de los posgrados por parte del Conacyt es el Padrn de Ex-
celencia de Posgrados.
9 El SNE establece que estos comits se integren bajo la modalidad interinstitucional.
10 Clark, 1998; y Ornelas, 1998.
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356
Evaluacin y procesos institucionales
en la educacin superior
FRANCISCO MIRANDA LPEZ
r
Introduccin
Es importante definir con la precisin suficiente las caractersticas del nuevo contex-
to institucional y de la poltica de educacin superior puesto que de ellas depen-
der, en gran medida, el futuro de las universidades pblicas del pas. Al respecto,
conviene destacar la existencia de varias estrategias encaminadas a afrontar proce-
sos centrales dentro de mbitos que resultan problemticos para la organizacin
y operacin de las universidades, por lo que juegan un papel crucial en su din-
mica institucional, poltica y acadmica. En esta perspectiva de selectividad, los
mecanismos de evaluacin de la educacin superior se caracterizan por cinco 361
mbitos de intervencin estratgica: los profesores e investigadores, los alumnos,
la infraestructura, los programas acadmicos y la administracin.
Con relacin a los profesores, el reciente Programa de Mejoramiento del Pro-
fesorado (Promep) ha sido claro en sus pretensiones y estrategias: depurar el pa-
drn de acadmicos a travs de elevar los grados profesionales, especialmente
del nivel doctorado, y establecer nuevos controles de las actividades de los pro-
fesores de tiempo completo.2 Al considerar un nuevo sistema de clasificacin de
carreras e instituciones, lo que pretende el Promep es que los profesores de tiempo
completo, que son los que significan mayor problema financiero y poltico para
las universidades, entren a un nuevo esquema de competencia no solamente pa-
ra mejorar su posicin en el mercado acadmico sino, inclusive, para luchar por
su sobrevivencia. Canalizar financiamiento para que las universidades desarrollen
un plan que hacia el 2006 redefina la cantidad y la calidad de su profesorado
significa en los hechos someter a un profundo proceso de reestructuracin la plan-
tilla de acadmicos y su funcionamiento, para lo cual toma en cuenta las restric-
ciones e inercias que caracterizan la estrategia de profesionalizacin.3
La edad de los acadmicos, que en muchas instituciones tienden al envejeci-
miento, la limitacin real de decidir estudiar por el contexto de vida de los propios
profesores y las restricciones que plantea la propia poltica al apoyar lugares,
momentos y orientaciones de la formacin son, entre otros, factores que conforman
una nueva lite acadmica llamada a operar una modernizacin universitaria que
combina expectativas de inclusin pero tambin de exclusin en trminos educa-
tivos, polticos e institucionales.
A lo anterior se agrega la incorporacin de una especie de organizacin vir-
tual que se sustenta en la articulacin y coordinacin de diversas unidades acad-
micas que conforman una dependencia de educacin superior (DES) que comparten
un diagstico comn y estrategias de planeacin y reforma; pero, sobre todo, que
responden a la necesidad de hacer un uso ms racional de los recursos disponi-
bles, especialmente de los profesores de carrera, aunque tambin de la infraestruc-
tura, el equipamiento y de los programas de desarrollo institucional. Estas nuevas
unidades acadmicas aparecen como el nuevo mbito de delimitacin y organi-
zacin de las funciones del profesorado de tiempo completo: generacin y aplica-
cin de conocimiento, docencia, tutora, gestin y difusin.
En el caso de los investigadores, han sido piezas fundamentales para la regu-
lacin y reconocimiento de sus actividades, el Sistema Nacional de Investigado-
res (SNI) y los programas de financiamiento a la investigacin. En ambos casos se
trata de programas de apoyo presupuestal con base en el cumplimiento de crite-
rios considerados de relevancia acadmica, definidos y aplicados con el consenso
362 de ciertas comunidades acadmicas reconocidas en el mbito nacional e interna-
cional. Estos programas han definido en estricto sentido los cdigos de reconoci-
miento y prestigio de la investigacin: niveles de productividad y calidad acadmica,
orientacin de los temas y trabajos de investigacin hacia determinadas reas con-
sideradas prioritarias. A pesar de la racionalidad implcita en los programas, es cla-
ro en muchas instituciones el sesgo poltico-corporativo que han tenido los criterios
de seleccin, generando con ello, adems de las consabidas discriminaciones dis-
ciplinarias y temticas, exclusin por razones polticas e ideolgicas.4
Por lo que se refiere a los alumnos, la reciente creacin del Centro Nacional
de Evaluacin (Ceneval) refleja la disposicin poltica de intervenir en la regula-
cin de la matrcula universitaria desde la educacin media superior, as como
intervenir en el control de la llamada calidad profesional de los egresados uni-
versitarios, razn por la que utiliza como instrumento fundamental el examen estan-
darizado. Con una idea uniformizante de calidad educativa asociada a lgicas
neoconductuales, el Ceneval ha puesto al centro de la discusin la seleccin y la
distribucin de los alumnos en funcin de la idea de mrito medido al aprobar un
examen que se considera representativo de los saberes y competencias que de-
ben poseer y demostrar los estudiantes. 5 Tanto al ingreso a la educacin media
superior, como al egreso de una carrera este ltimo mediante los exmenes de
egreso de licenciatura (EGEL), los alumnos deben ser capaces de demostrar lo que
aprenden so pena de ser descalificados en su trayectoria educativa y laboral.
Al privilegiar ms los resultados que los procesos, la estrategia de normalizacin
y certificacin profesional del Ceneval parece convertirlo en un gran aparato ins-
titucional que pretende resolver las fallas de la intervencin benefactora del Estado
en congruencia con las nuevas exigencias del mercado laboral y profesional. Ello
genera un cmulo de contradicciones entre los resultados esperados y las propias
dinmicas institucionales, curriculares y acadmicas que definen los procesos de
formacin de estudiantes.
La infraestructura institucional de las universidades tambin ha sido objeto de
la poltica de educacin superior, especialmente a travs del Programa para el
Fomento de la Modernizacin de la Educacin Superior (Fomes). La SEP, mediante
la conformacin de colegios dictaminadores externos, evala los proyectos de in-
versin para el mejoramiento de la infraestructura y la modernizacin tecnolgica
que cada institucin de educacin superior presenta.6 Si cumple con los criterios
establecidos, que estn profundamente vinculados a los sectores profesionales de
inters para el mercado laboral, se entrega a cada institucin un paquete finan-
ciero que tiene la peculiaridad de evitar los trmites engorrosos de la SHCP para
la inversin y la adquisicin de mobiliario y equipo. En los hechos, el programa
Fomes refleja una estrategia de regulacin y normalizacin del crecimiento fsico
y tecnolgico de las universidades en trminos del apoyo a determinadas reas 363
y sectores acadmicos considerados prioritarios para la poltica educativa. A ello
se agregan otros amarres polticos y administrativos derivados de la propia eva-
luacin institucional, a travs de la cual se fijan criterios y parmetros de de-
sarrollo orientados a mejorar la eficiencia de los resultados acadmicos de las
universidades.
Recientemente, en 1997, se puso en marcha el Programa de Normalizacin
Administrativa (Pronad) que cierra la pinza en las estrategias de control y coordi-
nacin de la educacin superior respecto a profesores, alumnos e infraestructura.
Con este programa, lo que se pretende es incidir en las operaciones administrati-
vas y de la gestin acadmica como una estrategia para hacer ms efectivos los
sistemas de informacin y ms congruentes los movimientos de operacin que tie-
nen que ver con las finanzas, el control escolar y la asignacin de actividades al
personal acadmico. Con el apoyo de modernos sistemas informticos, el Pronad
pone al centro de la discusin el funcionamiento burocrtico y las decisiones que
tienen que ver con la asignacin acadmica, el uso de los espacios fsicos y la
relacin de ambos aspectos con los recursos financieros. Como instrumento de nor-
malizacin burocrtica, este programa fija su atencin en la racionalidad orga-
nizacional para evitar al mximo el mbito discrecional en la toma de decisiones
de los aparatos de administracin y, con ello, hacer ms explcitos y transparen-
tes los juegos de negociacin que transcurren en la cotidianeidad de la universidad
entre profesores, cuerpos administrativos y alumnos.
Las diferentes estrategias de poltica, a ms de diez aos de haberse iniciado,
culminan con una propuesta integrada de un Sistema Nacional de Evaluacin y
Acreditacin de la Educacin Superior. Para llevar a cabo este sistema se propo-
ne la reestructuracin de la anterior Comisin Nacional de Evaluacin (Conaeva)
para que incluya a representantes de la ANUIES y de la FIMPES, que representan a las
instituciones pblicas y privadas respectivamente, y se defina una estructura de or-
ganizacin y trabajo en donde se emprendan las tareas de acreditacin y certifi-
cacin de programas e instituciones educativas.7 En esta nueva estructura se tiene
contemplada tambin la participacin de las instancias de evaluacin que existen co-
mo el Ceneval y los CIEES, al igual que representantes de los sectores profesionales
que realizan certificacin de profesionistas y voceros del sector empresarial.8 En
tales trminos se pretende integrar grupos de evaluadores especializados, de coor-
dinacin y articulacin encargados de acreditar instituciones, programas acad-
micos, certificar profesionistas y evaluar y acreditar la educacin superior.
Esta nueva estrategia de integracin conforma un gran campo de supervisin
y vigilancia de las tareas de las universidades en las que se trata de traducir la
idea de rendicin de cuentas en mecanismos de control con capacidad de san-
364 cin poltica, administrativa y acadmica que pretenden limitar los excesos po-
lticos y burocrticos que la propia lgica de masas y la apropiacin patrimonial
de la academia han generado en el desarrollo de las universidades.
Es claro que la evaluacin y los mecanismos que la han caracterizado estn ubi-
cados en el mbito propio de la eficiencia de la coordinacin y funcionamiento
institucional. Situacin que evidentemente ha marcado sus principales orientacio-
nes, los instrumentos utilizados y el alcance de sus resultados, pero tambin sus li-
mitaciones institucionales y polticas.
La legitimidad de la poltica se construye aqu ms por razones instrumentales
que sustantivas puesto que el propsito no es ya redefinir las grandes finalidades so-
ciales de la universidad pblica, sino asumir que las que existen son suficientes y
adecuadas y que lo nico que se necesita es lograr que los distintos componentes
del sistema se apeguen a nuevos criterios de funcionamiento y cumplimiento efecti-
vo de resultados. Sobre este imperativo las finalidades se traducen en metas, crite-
rios, parmetros y estndares, as como en un conjunto de procedimientos que se
consideran adecuados para cumplirlos, dentro de los cuales la asignacin de recur-
sos se considera de primera importancia.
Sin duda alguna, este es el espacio en el que ms y mejor se han insertado
los mecanismos de evaluacin de la educacin superior con una clara intenciona-
lidad de regulacin y control del funcionamiento interno de las universidades, a
travs de criterios y lneas de fuerza y legitimidad externa, fundadas en el poder
del financiamiento y la conformacin de comunidades de evaluacin reclutadas de
las propias universidades y los gremios profesionales.
La evaluacin y las polticas de educacin superior han dejado de lado la aten-
366 cin a la exclusin y la vulnerabilidad social, por lo que corresponde tanto a gru-
pos sociales como a reas geogrficas e instituciones; stos no se contemplan en
sus mecanismos de informacin, anlisis, valoracin y asignacin financiera y pro-
gramas de fortalecimiento y desarrollo. No existe, por lo tanto, ningn espacio
de articulacin entre la evaluacin educativa en las universidades y los sistemas de
evaluacin, monitoreo y focalizacin que se derivan de las diversas reas de po-
ltica social o econmica.
En el mbito de la educacin superior, la creacin de infraestructura fsica y
el equipamiento ya no se expresa en la fundacin de nuevas universidades o en la
expansin, fortalecimiento y consolidacin de las actualmente existentes. La idea
de obra pblica como mbito de inversin estratgica del Estado ya no aparece
como antao en el caso de las universidades.
En su lugar aparece la selectividad y la diversificacin con criterios cada vez
ms restrictivos sobre el crecimiento y expansin en funcin de carreras y atencin
a la demanda. En este mbito, la poltica ha privilegiado ms la complementa-
riedad del sector privado y la concertacin financiera y administrativa con los di-
ferentes niveles de gobierno para crear un perfil muy definido de infraestructura
educativa orientada a la formacin tecnolgica, sobre todo la de orientacin pro-
fesional estrechamente vinculada con las necesidades de los mercados laborales
(como el caso de las universidades tecnolgicas).
Con relacin al aspecto concerniente a la ausencia de vinculacin e integra-
cin con la cultura acadmica, nuevos habitus de trabajo e interaccin y los pro-
cesos de institucionalizacin, es pertinente aludir a dos cuestiones fundamentales:
la relacin con los sujetos acadmicos y los procesos institucionales de reforma,
mismas que conforman dos hiptesis complementarias a la primera.
368
Vacos y desniveles de la evaluacin respecto a los contextos
y procesos de reforma institucional
Consideraciones finales
Por ltimo, conviene sealar que en la nueva dinmica que generan las transfor-
maciones del campo de las polticas, las universidades son penetradas por distintas
contradicciones que se desarrollan en un campo de fuerzas regulado institucio-
nalmente y susceptible a mltiples contradicciones. Son los procesos institucionales
donde acaece la negociacin entre diferentes individuos, donde se expresan las
autonomas que cuestionan jerarquas y los sistemas de regulacin; es el espacio
de la lucha cotidiana de la operacin y de la reflexin en los diferentes procesos de
toma de decisiones.
NOTAS
1 Como parece sugerirlo el documento de la ANUIES La educacin superior hacia el siglo XXI.
Lneas estratgicas de desarrollo.
2 SEP/ANUIES, 1996.
3 Del Ro, 1998.
4 Gil, 2000.
5 Gago, 1998.
6 Mercado, 1998.
7 Prez, 1998.
8 Snchez, 1998.
9 Me inspiro en el sugerente trabajo de Beck (1999) para construir un marco de anlisis so-
bre el anlisis de la poltica en la sociedades de modernizacin reflexiva.
10 En opinin de Friedland y Almond: Los ms importantes rdenes institucionales de las socie-
dades occidentales tienen una lgica central un grupo de prcticas materiales y construc-
ciones simblicas que constituyen principios de organizacin y que son disponibles para
las elaboraciones de individuos y organizaciones. La lgica institucional del capitalismo es
la acumulacin y la mercantilizacin de la actividad humana. La del Estado es la racionali-
zacin y la regulacin de la actividad humana por jerarquas legales y burocrticas. La de la
373
democracia es la participacin y la extensin del control popular sobre la actividad humana.
La de la familia es la comunidad y la motivacin de la actividad humana a travs de lealta-
des incondicionales a sus miembros y a sus necesidades reproductivas. La de la religin es
la verdad mundana o trascendental y la construccin simblica de la realidad en la que toda
actividad humana toma lugar. Estas lgicas institucionales son simblicamente construidas,
organizacionalmente estructuradas, polticamente defendidas, y tcnica y materialmente cons-
treidas, y por lo tanto tienen lmites histricos especficos. (Friedland y Alford, 247-248).
A cada mbito institucional corresponde una lgica central definida por el grupo de prcticas
materiales y construcciones simblicas que le dan razn de ser. Por ello, las instituciones
construyen una relacin de correspondencia entre sentido y conducta con lo cual describen
sus patrones de actividad. Esto significa que las conductas tienen sentido para aquellos quie-
nes dirigen su conducta solamente con relacin a aquellos sistemas simblicos que le subya-
cen, y que aquellos sistemas simblicos solamente tienen sentido en trminos de la conducta.
Debe sealarse que esta relacin no se piensa en trminos de logro o eficiencia, sino que las
instituciones hacen que las cosas tengan sentido independientemente de la efectividad en
los resultados.
11 Quinti, 1999.
12 En un informe reciente de los CIEES se plantea que las variables contextuales han sido las que
menos importancia han tenido en las recomendaciones emitidas por los evaluadores externos,
comparadas con las recomendaciones prcticas relativas a los programas acadmicos, resul-
tados, planeacin, normatividad y evaluacin (CIEES, 2000).
13 Cox, 2000.
BIBLIOGRAFA
375
Gestin educativa y cambio
institucional
ef
La agenda de la educacin superior
GONZALO VARELA PETITO
El contexto socioeconmico
La docencia
Conclusin
Los asuntos pendientes de la educacin superior sobre todo pblica que acaba-
mos de revisar sumariamente son variados y complejos: salarios y estmulos acad-
micos y administrativos, polticas de contratacin y carrera acadmica, formacin
de profesores e investigadores y calidad de la enseanza, cuotas y financiamiento,
390 trabas polticas al desempeo, relacin con los poderes del Estado y con el pbli-
co en general, orientacin de programas, acceso a la educacin superior, rendicin
de cuentas, etctera.
En la poltica oficial se manifiesta hoy con insistencia la preocupacin por
responder con una mejor educacin pblica a los desafos del desarrollo, el li-
bre comercio, la competitividad internacional y elementos similares. Pero algunas
caractersticas de la dinmica social y econmica de Mxico atentan contra la ex-
tensin del desarrollo educativo con calidad: extrema diferenciacin social, seg-
mentacin de la calidad y en suma, el dilema entre una educacin meramente (y
malamente) distributiva, asignadora de diplomas bilimbiques, y otra preocupada
por la real incorporacin de conocimientos por el educando.
En cuanto a los conflictos, que desde hace dcadas se han manifestado en tor-
no a las universidades, es necesario tener en cuenta que cambios en ciernes pueden
barrer la vigencia de posturas que se encierran en debates circulares y argumentos
anquilosados, pues el sistema actual de educacin superior se ha transformado ms
de lo que suelen percibir o aceptar los actores, respecto a lo que era hace treinta
o cuarenta aos.
NOTAS
1 Gonzalo Varela Petito, Tres dcadas de transformaciones en la educacin superior mexicana.
Resultados y perspectivas, en D. Cazs Menache, E. Ibarra Colado y L. Porter Galetar, En-
cuentro de especialistas en educacin superior, tomo II, Mxico, Centro de Investigaciones In-
terdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, UNAM, 2000.
2 Entre 18 y 20% segn las fuentes.
3 Aunque tambin es posible y necesario impulsar la cooperacin entre instituciones pblicas y
privadas en puntos de desarrollo y planeacin del sistema de educacin superior como son los
contenidos de programas, las tcnicas pedaggicas, las becas, la formacin de profesores,
etctera.
4 Roger Bartra, UNAM, quo vadis?, en D. Cazs Menache, E. Ibarra Colado y L. Porter Galetar,
op. cit., tomo III.
5 En la UNAM, en el aspecto terminolgico e ideolgico, sucede algo similar a lo que aconte-
ciera en los tempranos aos noventa con la reforma de la educacin bsica: que como no
se puede mencionar la descentralizacin se acaba hablando de federalizacin.
6 Tal vez por eso el ltimo gran conflicto en la UNAM (1999-2000) encontr muy poca recep-
tividad en otras instituciones de educacin superior; aunque su impacto indirecto en el sistema
(por ejemplo, en la cuestin del financiamiento) slo podr evaluarse en el largo plazo.
7 Ver Adrin Acosta Silva, Estado, polticas y universidades en un periodo de transicin. Anli-
sis de tres experiencias institucionales en Mxico, Mxico, Universidad de Guadalajara y
Fondo de Cultura Econmica, 2000; y Gonzalo Varela Petito, La poltica de la educacin
superior en la dcada de los noventa: grandes esperanzas e ilusiones perdidas, en G. Valen-
ti y A. Mungaray, Polticas pblicas y educacin superior, Mxico, Asociacin Nacional de Uni-
versidades e Instituciones de Educacin Superior, 1997, pp. 297-302.
8 Se dir que quien paga es el pblico, por medio de los impuestos, pero ste es un actor dis-
perso y el suministro del presupuesto aprobado por el legislativo queda a cargo del poder eje-
391
cutivo. Sin embargo, por medio de la revisin de las cuentas del gasto universitario, el poder
legislativo tambin podra tomar un rol ms activo en la fiscalizacin del ejercicio presupues-
tal de las instituciones de educacin superior.
9 Sin perjuicio de que ha habido algunas iniciativas significativas en educacin superior, como
la ampliacin del financiamiento de becas para estudiantes y los recientemente iniciados Pro-
gramas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI).
10 Adaptamos libremente un concepto de Carol Weiss, Research for policys sake: the enlightment
en educacin bsica.
12 En el sentido de que se persigue la trasmisin de un conocimiento bsico, estndar, de cada
Institutos de Educacin Superior se cuenta por lo mismo el impulso al sistema de tutoras, que
acercan an ms la relacin docente-estudiante.
15 Insistamos que lo que nos interesa aqu es lo que sucede en el grueso de la enseanza de li-
cenciatura y no en los extremos ms avanzados del sistema o en sus experiencias piloto, si bien
no negamos que stas iniciativas valiosas se puedan extender en un futuro al conjunto.
16 Otra cosa sera plantear el tema respecto al doctorado, donde la relacin entre investigacin y
docencia es muy directa. Pero si miramos a las maestras (que es el tipo de posgrado con ms
matrcula) dependiendo de los programas y de los recursos disponibles, pueden presentar, aunque
en menor escala, problemas de relacin docencia-investigacin similares a los de la licencia-
tura, y por lo dems existe ltimamente una tendencia a convertirlas en simple paso de la licen-
ciatura al doctorado, reduciendo su papel como instancias de formacin de investigadores.
17 El mismo requiere un tipo de institucin dedicada fuertemente a la investigacin, con un cuer-
de evaluacin. Los mismos han servido sobre todo para diferenciar niveles de productividad
y de pago dentro de una misma categora docente o para generar un estatus econmico pre-
ferencial para los acadmicos de mayor calificacin y rendimiento, pero no refuerzan la subor-
dinacin jerrquica, que por razones funcionales es dbil en las instituciones educativas.
21 No slo la calidad acadmica, sino tambin otros elementos como la seguridad de las ins-
BI B L I O G R A F A
393
La universidad y sus dilemas: de la universidad
empresarial a la gobernabilidad participativa?
EDUARDO IBARRA COLADO
r
Introduccin: la universidad ayer y hoy
La nueva universidad
Para lograr esto es necesario comprender las normas y reglas que estructuran las
acciones de los agentes que integran su comunidad, pero tambin aquellas que se
derivan de las relaciones e intercambios que se mantienen con agentes externos
a la institucin. En el primer caso, la gobernabilidad se relaciona con el manejo
cotidiano de la universidad: ella parte de la determinacin de su misin y los pro-
psitos que le otorgan direccionalidad, y se extiende a los procesos de toma de de-
cisiones, el diseo de sus estructuras de autoridad, y el alcance y modalidades
de sus particulares formas de organizacin. Supone tambin ciertas prcticas que
amplan o inhiben su capacidad de intervencin y respuesta, y permiten el diseo
de estrategias cuya efectividad descansar en la flexibilidad de sus estructuras. Ella
abarca ciertos estilos de direccin, y el establecimiento de normas y rutinas para
potenciar el trabajo, y favorecer la integracin. La estructura juega un papel fun-
damental al cumplir funciones de mediacin, que permiten canalizar las tensiones
y conflictos entre los distintos agentes participantes. En este sentido, la capacidad
de conduccin de la institucin en sus contextos problemticos, depende en un alto
grado de sus estructuras de gobierno y administracin, pero tambin de la habili-
dad para anticipar las contingencias que la amenazan y para contender con ellas.
La gobernabilidad proporciona adems el escenario institucional, como conjunto
de normas y prcticas, en el que se desarrollan el trabajo acadmico y las activi-
dades administrativas especializadas. El cumplimiento adecuado de las funciones
sustantivas o de otras labores como la recaudacin de fondos, la planeacin finan-
ciera, el manejo de las relaciones laborales y la gestin de programas instituciona-
les diversos, depender de la efectividad alcanzada en la estructuracin de tales
campos de accin.
404
En el segundo caso, la gobernabilidad universitaria supone el manejo de las
relaciones de la institucin y sus comunidades con agentes externos, lo que propi-
ciara potencialidades que de otra manera no se presentaran. Las relaciones con
las agencias del Estado y con las entidades privadas de regulacin ocupan un lu-
gar esencial, pues de ellas depende la valoracin del desempeo y el acceso a re-
cursos extraordinarios. Por su parte, las relaciones con empresas y organismos
de la sociedad dependen de la capacidad para establecer acuerdos y llevarlos a
efecto. Estas relaciones exigen nuevas habilidades para estar en condiciones de in-
corporarse a redes de produccin y transmisin de conocimientos, lo que implica
la articulacin de los sistemas de gobierno de la institucin con aquellos ms gene-
rales que regulan las relaciones de tales conjuntos organizacionales. Por ejemplo,
la creciente participacin en proyectos conjuntos y programas de colaboracin,
exige nuevos arreglos estructurales ms flexibles y compartidos, que permitan ex-
plotar economas y complementariedades imposibles de alcanzar de manera in-
dividual. Estos nuevos arreglos imponen restricciones a la actuacin interna que
deben ser constantemente negociadas, tarea nada sencilla si no se cuenta con prc-
ticas de gobierno que faciliten la comunicacin, permitan la generacin de consen-
sos y propicien una rpida toma de decisiones.
Pero vayamos un poco ms all. El trmino gobernabilidad ha sido utilizado
generalmente para caracterizar las capacidades de conduccin de conflictos por
parte de la autoridad, indicando los medios de que dispone para ejercerla y los
efectos que de tal ejercicio se desprenden.35 Aunque esta apreciacin general es
correcta, ella pone demasiado nfasis en la capacidad de la autoridad para ejer-
cer el gobierno, como si dicho acto fuese resultado de una decisin unilateral. Fren-
te a este voluntarismo desmedido, nosotros proponemos una interpretacin que se
desplaza del anlisis de esa capacidad como propiedad inherente de la autoridad,
al anlisis de las relaciones entre fuerzas que posibilitan o impiden situaciones de
gobernabilidad. Por tanto, desde esta perspectiva, la gobernabilidad exige consi-
derar los contextos problemticos altamente contingentes en los que se produce la
institucin, y que se encuentran fuertemente marcados por la accin de agentes muy
diversos que, a su vez, ven estructurados sus campos de accin a partir de los mo-
dos de regulacin del Estado y las formas de gobierno de la universidad.36
De lo que se trata es de escapar a las conceptualizaciones que reducen la go-
bernabilidad a un problema tcnico que implica el diseo de estructuras de regu-
lacin que aseguran una gestin eficaz de la institucin. Ver el problema desde
esta ptica es desdibujar su contenido social, negndose a comprender que las es-
tructuras son producidas ms por las relaciones de poder que se gestan en ciertos
contextos problemticos, que por las decisiones tcnicas adoptadas con la aseso-
ra de los expertos de una oficina de organizacin y mtodos. En este sentido, la 405
gobernabilidad ser el balance de relaciones y procesos relativamente estructura-
dos que experimenta la institucin, y sus contingencias.
Esta caracterizacin nos permite aclarar lo que podra entenderse como buena
gobernabilidad. Ella comprende, en primer lugar, las capacidades de la institucin
para generar los consensos que posibiliten el establecimiento de reglas y prcticas
legtimas que fortalezcan la normalidad institucional. En ello resultan esenciales la
confianza, la transparencia y el cumplimiento de la norma. Para alcanzar dicha nor-
malidad que ampla las capacidades de buen gobierno de la institucin es necesa-
rio producir un conocimiento amplio y plural de sus potencialidades y limitaciones
considerando las condiciones locales especficas en las que opera, para definir so-
bre esa base los proyectos que le otorguen identidad y direccionalidad. Se trata de
alentar procesos colectivos de dilogo y reflexin que permitan el autoreconoci-
miento y generen acuerdos y consensos bsicos sobre las reglas que deben regir
la convivencia institucional. Este proceso debe derivar en el fortalecimiento de la le-
gitimidad de la institucin y sus rganos de gobierno y administracin.
Asimismo, la gobernabilidad supone contar con la capacidad para actuar efi-
cazmente para que los acuerdos adoptados se traduzcan rpidamente en acciones.
Esto supone la existencia de un aparato administrativo profesionalizado que respon-
da adecuadamente a las exigencias que suponen los proyectos sustantivos de la
universidad. De poco sirve construir consensos que no se traducen en acciones, o
de impulsar acciones que no responden adecuadamente a los acuerdos legtimos
que les dieron origen. Esta capacidad institucional para actuar se encuentra fuerte-
mente vinculada a la disponibilidad de recursos, que juegan un papel esencial si
se desea propiciar y conducir procesos de cambio, pues ellos pasan por la redefi-
nicin de las condiciones materiales sobre las que las relaciones operan. La forta-
leza financiera de la institucin delinea fuertemente las condiciones de posibilidad
de los procesos de transformacin y se erige como una de las palancas fundamen-
tales de apoyo del buen gobierno.37
En sntesis, la buena gobernabilidad implica el dilogo razonado para cons-
truir acuerdos legtimos que deben traducirse en acciones eficaces, a fin de garan-
tizar la reproduccin del ciclo de gobernabilidad. Cuando esta cadena de acuerdos
y acciones se rompe, se empiezan a debilitar la eficacia y la legitimidad, lo que
conduce, antes o despus, a situaciones de conflicto o ingobernabilidad. El grado
de gobernabilidad de una universidad puede ser valorado a partir de la conside-
racin de su desempeo y estabilidad, de su capacidad de respuesta y adaptacin,
y de la cohesin que alcanza su comunidad mediante su identificacin con el pro-
yecto institucional. En este sentido, como hemos reiterado, eficacia y legitimidad
son los ingredientes bsicos de la gobernabilidad.
406
La universidad empresarial
409
A manera de conclusin: es posible una gobernabilidad participativa?
NOTAS
1 Ibarra, 2001a, pp. 61-88. Los trabajos sobre gobernabilidad universitaria en Mxico son po-
cos y recientes (Acosta, 2000; Arechavala, 2001; De Vries, 2001; Ibarra y Rondero, 2001;
Milln, 2001; Palln, 1998, 1999), y se confunden generalmente con textos que analizan las
estructuras de gobierno de las instituciones, campo en el que la literatura existente es algo
ms abundante (por ejemplo: Aguilar, 1988; Villegas, 1992; Didriksson, 1995; Casanova y
Rodrguez, 1999; Lpez Zrate, 1998, 2000, 2001).
2 En un estudio que da cuenta de la expansin de la educacin superior en Mxico se propor-
cionan algunas cifras significativas: entre 1960 y 1985, se pas de 50 a 271 instituciones
de educacin superior, de 78 000 a 840 000 alumnos matriculados y de 10 749 a 79 000
puestos acadmicos (Gil et al., 1994: 24).
3 Aunque el sentido de la universidad se encuentra en la formacin de cuadros tcnicos y pro-
fesionales de alto nivel, el desarrollo de conocimiento cientifico-tecnolgico y la difusin y
412 preservacin de la cultura, estas funciones quedaron subordinadas siempre a la funcionalidad
poltica que podan proporcionar, transformndose as de fines en medios al servicio de los
intereses superiores de los dirigentes de la institucin y del gobierno. Ello permite compren-
der por qu se adoptaron muchas veces y se siguen adoptando en muchos casos decisio-
nes que obstaculizaron claramente el cumplimiento cabal de ciertos proyectos acadmicos,
favoreciendo selectivamente la realizacin de otros. Para un anlisis de la universidad bajo
la ptica de esta lgica poltica recomendamos, entre otros, los trabajos de Levy (1987) y
Ordorika (1999).
4 Entre los trabajos que representan este primer momento de la investigacin sobre la univer-
sidad se encuentran los de Latap (1980), Jimnez (1982), Fuentes Molinar (1987), Levy
(1987), Villaseor (1988) y Didriksson (1989). En la dcada de los noventa se incorporaron
nuevas agendas de investigacin bajo la influencia de los anlisis de polticas pblicas enca-
bezados por Brunner (1985, 1990) y Fuentes Molinar (1989, 1991), y el impacto de la obra
de Clark (1991). Para una discusin al respecto, vase Ibarra (2001a: 77-78 y 101-105).
5 Mientras algunos analistas eufricos ubican el cambio de rgimen en Mxico con la derrota
del PRI en la eleccin presidencial del ao 2000, nosotros asumimos que tal modificacin se
produjo casi 20 aos antes, con el advenimiento de los gobiernos de orientacin neoliberal
a inicios de la dcada de 1980. La ruptura se produjo entre el rgimen de Jos Lpez Portillo
y el de Miguel de la Madrid, siendo este ltimo el primer gobierno de claro perfil tecnocrtico.
Desde entonces se ha reconstruido el rgimen poltico mexicano atendiendo a un conjunto de
prcticas que han posibilitado la administrativizacin del Estado, la poltica y la sociedad.
Estas prcticas han encontrado su legitimidad en el refuerzo paulatino de un sistema electoral
basado en la mxima de un voto por persona, como si tal sistema de traduccin contable
de la voluntad popular fuera condicin suficiente para asumir la existencia de la democracia.
Esta tendencia de democratizacin ms administrativizacin, digamos, de democratizacin
como administrativizacin de la poltica y de administrativizacin como democratizacin (mer-
cantil) de la economa y la sociedad, se ha reafirmado sucesivamente con los gobiernos de
Carlos Salinas de Gortari, Ernesto Zedillo Ponce de Len y Vicente Fox Quezada.
6 Ibarra, 2000.
7 Ibarra, 2000a, pp. 361-404. En un primer intento por desarrollar investigaciones para dar
cuenta de la conformacin y cambio de las universidades pblicas mexicanas (UPMs), el Cen-
tro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM desarrolla
actualmente un Proyecto de autoestudio que comprende en su primera etapa el examen de 26
instituciones distintas ubicadas en 20 estados de la Repblica. Los primeros resultados de este
esfuerzo colectivo fueron presentados en octubre de 2001 (CEIICH, 2001). Su finalidad es de-
mostrar la relevancia de los contextos locales en los que se constituyeron y se desarrollan cada
una de las universidades pblicas del pas, reconociendo los rasgos de su diversidad. Se trata
de llenar el vaco existente de lo que podramos calificar como una geografa poltica del sis-
tema universitario mexicano, que permita ir descifrando paulatinamente, los trminos ms pre-
cisos de su constitucin compleja como unidad de diversidades en tensin. (Ibarra, 2001b: 2).
8 Aqu enfrentamos el problema de lo que vamos a considerar como universidad, pues no to-
das presentan el mismo ordenamiento estructural y, en consecuencia, la misma capacidad de
gobierno. Es necesario preguntarnos cuntas universidades pblicas mexicanas funcionan real-
mente como universidades, es decir, cuntas de ellas cuentan ya con una planta acadmica
consolidada, con la infraestructura bsica requerida para potenciar el trabajo acadmico,
y con programas de alta envergadura para la docencia, investigacin, difusin y preservacin
de la cultura. Para discutir la gobernabilidad universitaria es indispensable comprender la es-
pecificidad estructural de las instituciones y los contextos locales que dan forma y sentido a su
composicin social. Slo as podremos clarificar la relacin entre estructura de gobierno, com-
posicin social y capacidad de gobierno, es decir, entre las formas de organizacin de la uni-
413
versidad, las acciones de los agentes sociales que la integran o se relacionan con ella y las
capacidades de buen gobierno. Esta es todava una tarea pendiente y muy urgente dentro de
las agendas de investigacin de los estudios sobre la universidad.
9 Casas y Valenti, 2000; Etzkowitz y Leydesdorff, 1997; Etzkowitz, Webster y Healey, 1998.
10 ANUIES, 2000, pp. 153-160; SEP, 2001, pp. 184, 196-198, 213-215. Un claro ejemplo de es-
cacin, que funcionan como artefactos culturales desde los que se moldean las conciencias.
Es necesario considerar tambin que hoy son muchas las instituciones, adems de la univer-
sidad, que se relacionan con la produccin y circulacin del conocimiento y los bienes cul-
turales, lo que pareciera indicar el fin del monopolio que las instituciones educativas haban
conservado por mucho tiempo. La transformacin de los modos de produccin del conocimien-
to supone, como ya indicamos, el paso de universidades cerradas a la formacin de redes
interorganizacionales integradas por universidades, agencias del gobierno y organizacio-
nes econmicas y sociales muy diversas. Para una discusin al respecto, vase Gibbons et al.
(1997), Marceau (1996) y Etzkowitz y Leydesdorff (1997).
13 De hecho, en Mxico contamos ya con un sistema muy diversificado que se integraba en 1999
por 1 250 instituciones distribuidas de la siguiente manera: 45 universidades pblicas, 147 ins-
tituciones de educacin tecnolgica, 67 instituciones que dependen directamente de la SEP o
de alguna otra secretara de estado, 36 universidades tecnolgicas, 598 instituciones particu-
lares y 357 instituciones de educacin normal (ANUIES, 2000: 34-35; tambin SEP, 2001, pp.
186-187). A pesar de ello, el conjunto de universidades pblicas sigue conservando el mayor
peso especfico dentro del sistema, al atender a 52% de los estudiantes de licenciatura, 48%
de los de posgrado y realizar 50% de la investigacin del pas. Sin embargo, insistamos, den-
tro este conjunto existen importantes contrastes entre las instituciones acadmicamente ms
consolidadas y aquellas que siguen enfrentando situaciones de precariedad econmica e ines-
tabilidad poltica.
14 Ibarra, 2001c.
15 Clarke y Clegg, 1998; Clarke, Clegg e Ibarra, 2000.
16 Algunos autores sealan que esta transicin ha implicado el paso de la modernidad a la
posmodernidad (Ibarra, 2001a: 36-39). Sin embargo, esta apreciacin resulta inexacta pues
la sociedad realmente no ha modificado sus principios bsicos de organizacin. Lo que ha su-
cedido es que tales principios se han generalizado, adems de perfeccionarse con el apoyo
de las nuevas tecnologas de informacin, al grado de que son ya muy pocos los espacios de
414
la sociedad que escapan a su racionalizacin tcnico-ciberntica. En suma, estamos ante ese
sombro futuro anticipado por Weber, en el que la modernidad ha alcanzado su condicin
como realidad hiperadministrada que intenta cerrar definitivamente la puerta de esa jaula de
hierro que encierra a la sociedad.
17 Slaughter y Leslie, 1997; Jary y Parker, 1998; Currie y Newson, 1998.
18 Gamble, 1996.
19 Foucault 1999; Gordon, 1991. Al hablar de gobierno no pensamos nicamente en las accio-
nes del Estado; el gobierno se presenta en toda relacin en donde una de las partes desea
imponer una cierta conducta a la otra, pero donde la otra tiene la posibilidad de reconducir
la relacin. Como seala Foucault, Gobierno no se refera nicamente a las estructuras po-
lticas o a la gestin de los Estados; ms bien designaba el modo de dirigir la conducta de
individuos o grupos: el gobierno de los nios, de las almas, de las comunidades, de las fami-
lias, de los enfermos. No slo cubra las formas instituidas y legtimas de sujecin econmica
o poltica, sino tambin modos de accin, ms o menos pensados y calculados, destinados a
actuar sobre las posibilidades de accin de otros individuos. Foucault, 1988, p. 239.
20 Rose, 1993.
21 Ibarra, 2001a, pp. 321-322; tambin Clarke y Newman, 1997.
22 Weiss, 1998. El nuevo Estado modesto o disminuido ha encontrado en la literatura del New
Public Management sus mayores fuentes de inspiracin y legitimidad: sus autores ms destaca-
dos afirman, categricos, que el Estado puede ser manejado como un negocio y que el mane-
jo de los asuntos pblicos requiere del uso de los mtodos de gestin propios del sector privado
(Crozier, 1989; Kliksberg 1989; Osborne y Gaebler 1994). Ello supone, entre otras cosas,
la transformacin de las rgidas formas burocrticas en arreglos estructurales ms flexibles y la
reinvencin de la identidad del funcionario pblico, que en adelante deber gobernar su con-
ducta para representar al nuevo gerente social y su inquebrantable espritu emprendedor.
23 FMI 1997.
24 Esta accin reguladora del Estado se encuentra sujeta, a su vez, a una metaregulacin su-
pranacional que es conducida por los organismos internacionales (por ejemplo Fondo Mone-
tario Internacional, Banco Mundial, Organizacin Mundial de Comercio, Organizacin para
la Cooperacin y el Desarrollo Econmico). Estos organismos persiguen universalizar un modo
de racionalidad que garantice la acumulacin de capital en el mbito global, adems de con-
tener los conflictos regionales y locales, y administrar las desigualdades sociales ms graves,
que pudieran poner en riesgo el rgimen de acumulacin. Su instrumento fundamental de in-
tervencin se encuentra en la dotacin condicionada de recursos frescos que requieren los
estados para cumplir puntualmente con sus obligaciones financieras y, siempre posteriormente,
para atender programas sociales prioritarios. Como ejemplo del papel de los organismos in-
ternacionales y el tipo de intervencin que ejercen, el lector puede acudir a un documento
reciente del FMI en el que establece las condiciones de lo que considera como buen gobier-
no. Al respecto indica que:
La contribucin que el FMI puede hacer al buen gobierno (incluida la eliminacin de prcticas de co-
rrupcin) a travs de su poltica de asesoramiento y, donde sea relevante, de su asistencia tcnica, se
ubica principalmente en dos esferas:
Mejora de la administracin de los recursos pblicos a travs de reformas en las instituciones del sec-
tor pblico (por ejemplo, la Secretara de Hacienda, el Banco Central, las empresas pblicas, el ser-
vicio civil, y la funcin estadstica oficial), esto incluye procedimientos administrativos (por ejemplo,
control del gasto, administracin presupuestal y recaudacin de impuestos).
Apoyo para el desarrollo y mantenimiento de un contexto econmico y regulatorio estable que con-
tribuya a actividades eficientes del sector privado (p.e., sistemas de precios, regmenes de intercam-
bio y de comercio, el sistema bancario y sus regulaciones).
(FMI 1997, p. 3, cursivas en el original, la traduccin es nuestra). 415
25 Blundell y Robinson, 2000, p. 17. La auditora es una de las tecnologas de regulacin priva-
das de mayor relevancia en todo el mundo, pues ella se utiliza crecientemente para evaluar y
certificar cada una de las actividades del Estado y la sociedad, lo que ha dado lugar a la emer-
gencia de la llamada sociedad auditada, Power, 1997. Su popularidad descansa en esa
capacidad indirecta y distante de certificacin que es ejercida por una tercera parte, recono-
cida por poseer un alto nivel de conocimientos especializados que garantizan su objetividad.
Esta tendencia se ha expresado en el campo de la educacin superior a travs de la puesta
en operacin de sistemas de evaluacin y rendicin de cuentas antes prcticamente inexisten-
tes, Neave, 1990.
26 Bascones, 2001.
27 Estos modos de regulacin suponen la operacin de los mecanismos de evaluacin y acredi-
tacin conducidos por el Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior (Ceneval),
los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) y el Conse-
jo para la Acreditacin de la Educacin Superior (Copaes). El gobierno del presidente Fox ha
asumido la necesidad de consolidar el sistema nacional de evaluacin y acreditacin a lo lar-
go del sexenio ( SEP, 2001: 100, 199, 204-205, 211-212).
28 Los nuevos mecanismos de asignacin de fondos extraordinarios han ampliado su importan-
brar su sentido pleno cuando le demos contenido emprico: necesitamos re-conocer a las uni-
versidades pblicas mexicanas para saber cuntas de ellas operan realmente bajo ese nuevo
modo de racionalidad sustentado en la administracin. Slo as estaremos en condiciones de
clarificar las economas y los costos ocultos que este nuevo modelo est generando y, por con-
siguiente, visualizar rutas alternativas que nos permitan reinventar a la universidad de manera
efectiva desde la accin reflexiva de la sociedad.
30 Barros Sierra, 1997.
31 Debemos insistir en el hecho de que los programas operados por el Estado a lo largo de la l-
tima dcada han establecido nuevas prcticas que se sustentan en un modo de racionalidad
regido por el mercado o por espacios/sistemas que funcionan como tales. Los ejemplos son
abundantes: se encuentran los procesos de evaluacin y acreditacin que ya mencionamos, los
programas de remuneracin extraordinaria del personal acadmico (Ibarra, 2000), los concur-
sos de seleccin para el ingreso al bachillerato y la licenciatura o para certificar el egreso, y los
procedimientos de asignacin de recursos a la ciencia bajo concurso, por sealar los ms sig-
nificativos. Ms all de las especificidades que cada uno de estos programas presenta, el lec-
416
tor debe observar que todos ellos funcionan bajo la misma lgica, que todos ellos impulsan
ciertas prcticas desalentando otras, y que obedecen a la creacin de mercados que fomen-
tan el individualismo y la competencia, trastocando as las identidades de las instituciones y
los sujetos. Para una exposicin detallada al respecto, vase Ibarra (2001a, pp. 325 sigs.).
32 Ibarra, 2001a, 2001c.
33 Didriksson, 1995; Lpez Zrate, 1998.
34 Uno de los estudios ms sistemticos sobre las formas de gobierno de las instituciones de edu-
cacin superior en Mxico, y que cuenta con un amplio soporte emprico, ha reconocido la
existencia de cinco formas tpicas: la democracia elitista, la jerarqua burocrtica, la oligarqua
empresarial o religiosa, la oligarqua acadmica y la oligarqua burocrtica (Lpez Zrate,
2001, pp. 66-73). La caracterizacin de estas estructuras no considera, sin embargo, lo que
las produce, es decir, los procesos y relaciones que les han dado origen y que explican sus
cambios. Como se trata de modelos tpicos, el ejercicio se ve obligado a eliminar los contex-
tos problemticos de las realidades institucionales en las que se apoy, con el riesgo de quedar
encerrado en la formalidad de sus propias definiciones. Por ello, el anlisis de la goberna-
bilidad exige una postura preestructuralista que se centre en el examen de las relaciones que
producen tales estructuras o campos de accin. Para decirlo en otros trminos, el punto de lle-
gada de Lpez Zrate se constituira en nuestro punto de partida, lo que nos permite com-
prender el complejo proceso recursivo entre campos de accin que estructuran relaciones que
reproducen o transforman campos de accin.
35 Acosta, 2000, pp. 128-129; De Vries, 2001, p. 125; Milln, 2001, p. 118; Palln, 1998,
pp. 108-109.
36 La articulacin entre estos niveles de anlisis se sustenta tericamente en el paradigma de com-
plejidad de Morin y los aportes en torno a la gubernamentalidad de Foucault. Para una discu-
sin al respecto recomendamos Ibarra (1995, 2001a, pp. 278-298).
37 No estamos afirmando que una asignacin presupuestal generosa a las universidades resuel-
va por s misma sus problemas de gobernabilidad; sin embargo, ella se establece sin duda co-
mo su condicin necesaria. Desconocer este aspecto puede alentar la creacin de estructuras
de gobierno muy autoritarias que son capaces de mantener el orden, pero que no representan
de ninguna manera una alta gobernabilidad.
38 Ibarra, 2001a, pp. 167, 205, 225-226; cfr. Clark, 2000.
39 Es posible apreciar algunos de estos rasgos en aquellas universidades mexicanas que han con-
tado con mejores condiciones acadmicas y econmicas para su desarrollo. Sin embargo,
necesitamos realizar estudios detallados para apreciar hasta dnde el modelo de la universi-
dad empresarial, muy claro en las instituciones privadas de ms prestigio y tradicin, se ha ins-
talado como opcin organizativa integral para las universidades pblicas. En este caso, hace
falta confrontar los discursos, casi siempre exagerados y desmedidos, con las estructuras y
prcticas que realmente operan en las instituciones.
40 En la dcada de los sesenta se aceptaban diferencias fundamentales entre la empresa y la uni-
versidad, pues la primera requera de una estructura burocrtica dura para enfrentar la com-
petencia, que sera contraproducente en la segunda dada la ambigedad de sus finalidades
y su funcionamiento colegiado. Incluso, algunos autores sealaron que la adopcin de prcti-
cas y procedimientos empresariales supondra graves peligros para la universidad, pues se tra-
ta de organizaciones gobernadas por una lgica de funcionamiento distinta, que se encuentra
libre de las restricciones tcnicas impuestas por el mercado. Razonamientos como ste dieron
lugar a la caracterizacin de las universidades como anarquas organizadas o sistemas floja-
mente acoplados (Cohen y March, 1974; Weick, 1976; tambin Besse, 1973). Treinta aos
despus, tales argumentos enfrentan amplios cuestionamientos respaldados en la conformacin
417
aparentemente exitosa de la universidad empresarial, aunque no se puede declarar an que
hayan perdido la batalla.
41 El ISO 9000 es un modelo internacional de evaluacin estandarizada de la administracin de
la calidad de los procesos de produccin en empresas, que toma en cuenta la satisfaccin del
cliente y la capacidad de innovacin. Diseado por la International Organization of Standar-
dization, su uso se ha extendido a prcticamente todo tipo de organizaciones. En el caso de
las universidades se afirma que este modelo permite elevar la calidad de los servicios educa-
tivos, incrementar la matrcula y operar bajo condiciones de austeridad. El ltimo aspecto re-
sulta indiscutible; los otros dos, sumamente cuestionables.
42 No perdamos de vista que cuando se habla de recursos desde la ptica empresarial, se
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Cambio organizacional para la gestin universitaria
NICOLS RODRGUEZ PEREGO
Introduccin
Las modificaciones ocurridas en las ltimas dcadas del siglo XX, en lo que concier-
ne a los fines y funciones del Estado han sido propicias para revisar tambin los
mecanismos utilizados para cumplir con sus objetivos.
La disminucin del aparato estatal y el traslado de una serie de tareas al sector
privado no ha significado un peligro para la existencia misma del Estado, pues su
permanencia es todava til para garantizar la realizacin de ciertas actividades
cuya ejecucin est destinada a satisfacer necesidades consideradas de inters co-
lectivo. Sin embargo, y ste es uno de los elementos que caracterizan la nueva situa-
cin, la sobrevivencia de rganos estatales se ha condicionado al buen uso de los
recursos y a la presentacin de resultados de manera justificada, clara y oportuna.
La educacin, por ser una de las funciones pblicas ms importantes, se en-
cuentra sumergida en esta lgica de revisin y transformaciones. La educacin su-
perior ha estado sometida, en los aos recientes, a la agitacin de los cambios que
le permitan adaptarse a las nuevas necesidades; se trata de un proceso complejo,
en el que ser necesaria la participacin de todos los involucrados, desde las di-
ferentes posiciones que cada uno ocupa, sin ventajas y sin imposiciones. El con-
flicto que paraliz a la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM) por ms
de un ao, se inscribe dentro del proceso de modificaciones que la institucin exige
y, al mismo tiempo, es prueba de la necesidad de discutir ampliamente la natu-
raleza y alcance de los cambios, conciliar posiciones, lograr paulatinamente con-
sensos que permitan avanzar con paso lento pero seguro hacia la consolidacin de
una nueva universidad.
La actual coyuntura que la enfrenta UNAM debe ser aprovechada para hacer
un anlisis exhaustivo de su ordenamiento legal, pero no debe quedarse en un
plano meramente normativo, sino que se debe ir ms all y revisar de manera ge-
neral todos los mecanismos y procesos que emplea en la dinmica de su acontecer
permanente. La UNAM est llamada a hacer frente a los retos de la nueva situacin
y a mantener niveles de calidad y excelencia sin que ello signifique abdicar de las
finalidades que su ley orgnica le confiere ni de la autonoma concedida, ni des-
cuidar la responsabilidad que con la sociedad mexicana ha adquirido a travs de
sus muchos aos de existencia. La oportunidad se presta para hacer una revisin
completa de la organizacin, de las relaciones entre las diferentes instancias, de las
diversas funciones y de las reas encargadas de realizarlas as como de todos los
aspectos que conforman a la institucin, no solamente en el plano jurdico-adminis-
trativo, sino en el acadmico. El uso adecuado de mecanismos de descentraliza-
cin entre sus numerosos organismos internos, un reajuste en el uso de los recursos,
la aplicacin efectiva de mtodos de evaluacin del desempeo en sus diversos
sectores, la consolidacin de un rea central reducida y compacta, encargada de
realizar labores de coordinacin, control y supervisin, son algunas de las ms
importantes herramientas a emplear para el diseo de una universidad pblica mo-
derna, adaptada a los retos que ahora enfrenta.
Una organizacin como la UNAM debe poder hacer un diagnstico de su situa-
cin actual, que le permita establecer con claridad sus fortalezas y debilidades, en
trminos de reconocer la existencia de una estructura pesada y centralizada, corres-
pondiente a momentos diferentes de expansin y desarrollo, adems de romper
procesos burocrticos que dificultan la realizacin de sus labores sustantivas, rever-
tir la separacin de sus funciones que ha provocado un crecimiento desequilibrado
de la docencia en perjuicio de la investigacin. En lo que se refiere a fortalezas,
una rpida inmersin en los nuevos principios y tcnicas de gestin empresarial
muestra que en la universidad se dan ciertas condiciones de organizacin y funcio-
namiento que facilitaran la aplicacin de algunos de esos principios y tcnicas
con mayor posibilidad de xito que la que experimentan en las empresas privadas.
El cambio organizacional
Una manera de ver a estos tres componentes importantes es relacionarlos con la perspectiva,
la posicin y el desempeo. El nfasis de cada uno de los componentes podra describirse
como sigue: el pensamiento estratgico lleva a la perspectiva, la planeacin a largo plazo
lleva a la posicin y la planeacin tctica lleva al rendimiento... algo que tenemos que reco-
nocer es que la planeacin es un proceso humano mucho ms que un sistema. Deberamos
estar mucho menos preocupados por obtener la conformidad de un conjunto de reglas y re-
430
glamentos que acerca de hacer que la mente de las personas se concentre en la direccin
hacia la que deberan avanzar.22
Una rpida revisin de los principales escritos de los autores ms reconocidos co-
mo representantes del enfoque de calidad, con sus variantes ms bien de nombre
que de principios, tales como calidad total, administracin de la calidad, asegura-
miento de la calidad, mejora continua, etctera, muestra planteamientos alrededor
de las transformaciones requeridas para obtener mejores resultados del funciona-
miento de la organizacin.
Juran considera a la funcin de calidad como la integracin de las diferen-
tes funciones desarrolladas en la empresa. En ese sentido, se integra una espiral
de progreso de la calidad, misma que aumenta a medida que se asciende en los
diferentes niveles y departamentos. Este autor seala que la triloga integrada por
la planificacin de la calidad, el control de la calidad y la mejora de la cali-
dad, como tres procesos sucesivos, constituyen la base de la gestin estratgica
de la calidad, a la que define como un enfoque sistemtico para establecer y
cumplir los objetivos de calidad por toda la empresa. Interesa destacar aqu que,
para Juran, desde el punto de vista de la organizacin para la calidad, es funda-
mental el trabajo directivo en el sentido de que los gerentes deben familiarizarse
con la cultura de la calidad que su entidad exige, en virtud de su propia natura-
leza y el tipo de objetivos que con ella se persiguen.23
Ishikawa insiste en que practicar el control de calidad es desarrollar, disear,
producir y ofrecer un producto de calidad que sea a la vez ms econmico, ms
til y que siempre produzca satisfaccin en el cliente. Para que se alcance lo que
l llama revolucin conceptual en la gerencia, Ishikawa presenta seis condiciones
fundamentales. La primera y ms importante es distinguir entre la ganancia inme-
diata del corto plazo y la calidad. La segunda consiste en orientar la calidad hacia
el consumidor y no hacia el producto. La tercera es considerar cada etapa del pro-
ceso como una relacin proveedor-cliente, evitando fraccionamientos. Enseguida
deben emplearse hechos y datos para hacer presentaciones, con la utilizacin de
mtodos estadsticos. La cuarta condicin va dirigida al administrador que deci-
de poner en marcha un proceso de calidad, en el sentido de que debe respetar y
fomentar la participacin de los empleados, tomando medidas que permitan la de-
legacin de autoridad. Por ltimo, la gerencia debe convertirse en una funcin cru-
zada por divisiones y por funciones, lo que hace posible el desarrollo responsable
del aseguramiento de la calidad. Tambin debe evitarse la evaluacin basada en
periodos cortos ya que sta fomenta cierto efectismo sin proyeccin permanente
en el tiempo. Ishikawa enfatiza la necesidad de una verdadera delegacin de au-
toridad dentro de la empresa y que se haga sentir a cada miembro de ella, sin im- 431
portar el nivel en que se encuentra, que su trabajo es til, que su colaboracin es
imprescindible y que est ah para realizar actividades que quiere y debe llevar a
cabo, por voluntad propia y no que es, simplemente, alguien que recibe rdenes.24
Toda empresa que desee evitar conflictos internos, que quiera eliminar incum-
plimientos, al mismo tiempo que obtiene ahorros y mantiene satisfechos a sus clien-
tes, debe, segn Crosby, vacunarse con ciertos ingredientes clave, tales como
la integridad, la implantacin de sistemas de educacin, financieros, correctivos, de
comunicaciones, con procedimientos adecuados y polticas claras de calidad. El in-
volucramiento de los lderes de la empresa y el cambio de actitudes a favor de la
calidad son dos de las condiciones que Crosby repite con insistencia. Para ello
considera bsico un sistema educativo que debe comenzar con la capacitacin
plena para la funcin de calidad de ejecutivos y gerentes. Los principios absolutos
que para Crosby son esenciales para lograr la calidad son: definir la calidad co-
mo cumplimiento de requisitos, prevenir y no corregir y buscar un estndar de ce-
ro defectos. Entre los pasos que este autor seala como integrantes del proceso de
calidad, vale la pena destacar el que se refiere al compromiso de la direccin.
Para realmente cumplir con este paso es necesario emitir una poltica de calidad de
la organizacin, establecer como tema prioritario de juntas, reuniones y acuerdos,
el de la calidad y su seguimiento. Las ms altas autoridades deben dirigir a los
miembros de la organizacin permanentes y reiterados discursos sobre la necesi-
dad de buscar y alcanzar la calidad. Cambiar una cultura no implica ensear a
las personas un conjunto de tcnicas nuevas o reemplazar sus estndares de com-
portamiento por nuevos patrones. Es cuestin de intercambiar valores y proporcio-
nar modelos de conducta, lo cual se logra modificando las actitudes.25
Uno de los autores ms reconocidos dentro del enfoque de calidad es Edwards
Deming, quien a travs del establecimiento de 14 puntos que estim necesarios pa-
ra alcanzar y mantener altos niveles de calidad, consolid una corriente dentro de
la cual se inscriben los responsables de la gerencia de empresas en Japn. Los ca-
torce puntos son: ser constantes en el propsito de mejorar los productos y los ser-
vicios; adoptar la nueva filosofa; no depender de la inspeccin masiva; acabar con
la prctica de adjudicar contratos de compra basados exclusivamente en el precio;
mejorar continuamente y para siempre el sistema de produccin y de servicio; ins-
tituir la capacitacin en el trabajo; implantar el liderazgo; desterrar el temor; derri-
bar las barreras entre reas de staff; eliminar slogans, exhortaciones y metas para
la fuerza laboral; eliminar cuotas numricas; derribar barreras que impiden el sen-
timiento de orgullo que produce el trabajo bien hecho; establecer un programa de
educacin y de reentrenamiento; y tomar medidas para lograr la transformacin.
En la presentacin de los puntos de Deming destaca el nfasis que pone al refe-
432 rirse al comportamiento de los dirigentes o responsables de la organizacin, en el
sentido de que son ellos los que deben establecer las condiciones que motiven a los
empleados, para adoptar la nueva filosofa en todos los niveles. El mejoramiento
de las relaciones humanas es bsico en un proceso de transformacin que slo
puede realizarlo el hombre, no el hardware (computadoras, aparatos, automati-
zacin, nueva maquinaria) una compaa no puede comprar un camino hacia la
calidad.26
Algunos estudiosos de la organizacin, desde el punto de vista de la reingenie-
ra, sealan que el desempeo y la competitividad en los nuevos tiempos no depen-
den de los vaivenes de la economa, de la calidad ni de la productividad, sino de:
...reinventar la organizacin para crear la empresa del futuro. En este contexto, tiene poca
importancia que la organizacin sea de beneficencia o produzca utilidades, pblica o pri-
vada. Deber ser en cualquier caso delgada, gil y sagaz, capaz de cambiar rpidamente
junto con los dems elementos del medio en el cual opera.27
Como bien lo recuerda Jorge Silva,34 con la educacin superior se busca cumplir
tres funciones fundamentales: 1) transmitir la experiencia cultural y cientfica acumu-
lada por la humanidad; 2) contribuir a impulsar el desarrollo econmico; y 3) ser
el polo decisivo alrededor del cual gira la educacin como un proceso permanen-
te y continuo a lo largo de toda la vida. Este ltimo propsito se ha reforzado en los
ltimos aos con nuevas formas de oferta educativa relacionadas con cursos de
capacitacin y actualizacin y los llamados diplomados.
El que Silva llama tringulo estratgico,35 dentro del cual se deben enmarcar
los principios generales y las medidas especficas a tomar para el reforzamiento de
la educacin superior, est constituido por el ejercicio pleno y responsable de la
autonoma, por un enfoque financiero multisectorial y por el diseo y aplicacin per-
manente de mecanismos de evaluacin, de rendicin de cuentas, en una bsqueda
prioritaria de calidad en sus resultados. Para una institucin de educacin superior
la autonoma debe implicar la puesta en marcha de la descentralizacin, no sola-
mente con respecto a los rganos del Estado, sino de manera interna entre sus pro-
pios componentes. La transferencia hacia la institucin de poderes relativos a la
contratacin de personal y de gestin administrativa, patrimonial y financiera, de-
be llegar hasta el otorgamiento de facultades similares a las diferentes escuelas y
unidades que integran la institucin. El poder de seleccionar a sus alumnos no es
la nica pero s una de las ms importantes facultades a otorgar a esos organismos.
En lo que se refiere al aspecto financiero, el Estado debe continuar como el princi-
pal responsable de la asignacin suficiente de recursos, dado el derecho constitu-
cional a la educacin, su obligacin de garantizar el desarrollo social a travs del
mejoramiento de las habilidades y de promover la expansin del sistema de edu- 437
cacin superior. Otras fuentes de financiamiento no pueden pretender sustituir a los
recursos otorgados por el Estado y no deben pasar de ser complementarias o adi-
cionales.36 La aparente prdida de facultades, tanto de los rganos directos del
Estado, como de los propios rganos centrales de la institucin, a travs del otor-
gamiento de una autonoma ampliada internamente por la descentralizacin admi-
nistrativa, se compensa con creces mediante el tercer componente del tringulo
estratgico: la evaluacin y el control. Ello requiere, por supuesto, el diseo y la
puesta en marcha de eficientes mecanismos de evaluacin que, aplicados en los
diferentes niveles, produzcan un mejoramiento creciente de la calidad educativa.
Silva resume los resultados de la aplicacin del tringulo estratgico como la pro-
mocin de una cultura de la calidad que asegure una mejor educacin superior a
una mayor cantidad de personas.37
En el discurso de inauguracin de la conferencia mundial sobre la educacin
superior de la UNESCO, el primer ministro francs seal que:
...la economa de mercado es la realidad en la que hoy actuamos, pero de ninguna mane-
ra ella debe constituir el horizonte de la sociedad. El mercado es un instrumento, no la razn
de ser de la democracia. La universidad debe, por supuesto, otorgar conocimientos y habi-
lidades, pero ella debe continuar siendo un lugar de aprendizaje de la democracia, de for-
macin de ciudadanos y de realizacin personal.38
Conclusiones
La necesidad del cambio que permita una adaptacin a un medio ambiente din-
mico, turbulento y, por ende, incierto, ha sido uno de los temas de mayor actualidad
e inters, tanto en el campo de la especulacin terica de la disciplina organiza-
cional, como en el ms especfico de la prctica administrativa. La evolucin del
pensamiento relacionado con esa disciplina y ese fenmeno es una muestra de
cambio y de modificacin en el concepto y en el alcance mismo de los elementos
que los integran. Desde la concepcin instrumental, formalista, hasta la ms amplia
derivada de la aplicacin del enfoque de sistemas, prolongada hasta los ms re-
cientes puntos de vista de origen terico y acadmico, ha existido consenso en
cuanto a considerar importante la realizacin de ajustes y modificaciones que des-
traben el funcionamiento de la organizacin y le permitan alcanzar sus objetivos.
La diferencia est en que en los primeros enfoques se trataba simplemente de reor-
ganizar, de ajustar piezas del mecanismo organizacional y, en los ltimos, se tra-
ta de una permanente respuesta a la influencia recproca entre la organizacin y
el contexto en el que se desenvuelve.
La dinmica del cambio y la necesidad de la adaptacin han provocado un re-
surgimiento de la planeacin como medio idneo, no slo para el ajuste y la per-
manencia, sino para la insercin en el entorno con una misin, con una visin y con
objetivos claros, que permitan saber por qu y para qu funciona la organizacin
y qu debe esperarse de ella. En ese sentido, la planeacin estratgica, originada
en la aplicacin de un pensamiento estratgico desarrollado en planes de largo
y mediano plazos, se ha convertido en uno de los mtodos ms socorridos por las
organizaciones para hacer frente a los retos que las circunstancias actuales les pre-
sentan. La perspectiva, la posicin y el rendimiento aparecen, entonces, como los
resultados de cada uno de esos elementos integrantes del modelo de planeacin
estratgica y su coordinacin adecuada deben ser garanta de una mejor armona
entre organizacin y contexto.
En rigor, todas las escuelas, enfoques o puntos de vista tericos relacionados
con la organizacin y con el fenmeno administrativo constituyen en su momento,
de acuerdo con las circunstancias especficas por las que atraviese una organiza- 445
cin determinada, verdaderos mecanismos o tcnicas de cambio organizacional.
Cada uno de ellos exige determinadas modificaciones de forma y fondo, al mismo
tiempo que, con su aplicacin, se provocan transformaciones en el funcionamiento
de la organizacin. La planeacin estratgica, el enfoque de calidad total, en sus di-
ferentes variantes y la reingeniera, constituyen los ms recientes y ms conocidos
ejemplos de esta condicin multifactica que los modelos y sistemas de administra-
cin poseen.
El permanente cambio contextual que produce transformaciones en las empre-
sas, se ha manifestado en el mbito del Estado y ha iniciado un proceso de reduc-
cin de sus funciones y de reacondicionamiento de las instituciones encargadas de
llevarlas a cabo. En ese sentido, se les ha exigido una mejor utilizacin de los re-
cursos de que disponen y el empleo de principios y tcnicas que han probado su
utilidad en la gestin empresarial privada, en cuanto a asegurar la eficiencia y
la eficacia que en ella se requieren. As mismo, se les ha recomendado la apli-
cacin de mecanismos de rendicin de cuentas y de evaluacin, basados en la
obtencin de resultados que signifiquen el cumplimiento de los objetivos previa-
mente definidos. Se ha reconocido que la estructura y el funcionamiento de las ins-
tituciones pblicas corresponden a pocas diferentes y que en las circunstancias
actuales ser necesario renovarlas sin que ello signifique el olvidar los fines socia-
les que persiguen.
Las organizaciones pblicas encargadas de la funcin educativa, principalmen-
te las de nivel superior, estn inmersas en ese proceso de cambio que ha caracte-
rizado a las ltimas dcadas del siglo XX y, por lo tanto, deben reformular fines,
propsitos, mtodos y procedimientos, a partir de la misma justificacin de su exis-
tencia y desarrollo. Las necesidades vigentes, tanto en lo que se refiere al nmero
de personas que exigen oportunidades de capacitacin, como a la cantidad de
ellas que queda al margen de las posibilidades de prepararse, hacen ms impres-
cindible que nunca la permanencia y desarrollo de las instituciones pblicas en
la oferta educativa, en todos los niveles. En ese contexto, es necesario un replan-
teamiento de las medidas y acciones llevadas a cabo para el funcionamiento de las
instituciones pblicas de educacin superior, en el cual se reafirme el carcter p-
blico de la educacin y la responsabilidad del Estado en garantizar su oportuna y
cabal oferta.
La naturaleza de las instituciones de educacin superior del sector pblico y los
fines que la sociedad pretende alcanzar con ellas hacen posible la obtencin de
resultados positivos si se les aplican ciertos principios y tcnicas aparentemente
definidas, diseadas y puestas en marcha en organizaciones empresariales del sec-
tor privado. Esto es posible si se reconoce que muchos de esos principios y tcni-
446 cas, que conforman una especie de nueva gerencia privada, tuvieron su origen
y desarrollo en el funcionamiento de organizaciones de carcter pblico. Concep-
tos como misin, responsabilidad social, trabajo en equipo, solidaridad,
relaciones democrticas, coincidencia de objetivos parciales y objetivos orga-
nizacionales y toma de decisiones en grupo, son ejemplos de nuevos aspectos
funcionales y mtodos de trabajo, con mucha aceptacin actual en el plano de la
gerencia privada, que seguramente encontrarn ms resistencia en su aplicacin
en el seno de una empresa que en el mbito de una organizacin pblica, sobre
todo si sta est dedicada a labores de educacin.
La definicin y separacin de lo pblico y lo privado no debe significar, hoy en
da, una confrontacin destructiva entre ambos sectores, pero tampoco debe llevar
a la minimizacin de uno con respecto al otro, como si se tratase de respetar el
turno de dominacin, ahora para lo privado, dado el supuesto fracaso de la he-
gemona ejercida por mucho tiempo por las organizaciones de carcter pblico.
No es difcil imaginar que una sociedad corre graves riesgos si los bienes que
permiten que un individuo conserve ciertas condiciones mnimas de salud, por
ejemplo, no son asequibles para la mayora de sus miembros. Igual sucede con
la educacin que, adems de ser un medio para la superacin y la realizacin
individual, otorga conocimientos, destrezas, habilidades que permiten la incorpo-
racin al mercado de trabajo en todo tipo de organizaciones y garantizan a los
inversionistas la mano de obra necesaria para la elaboracin de los bienes que van
a satisfacer las necesidades de los consumidores. El inters social de proveer de
educacin a todos los ciudadanos no se deriva, entonces, de la atencin individual,
sino de la conservacin de las condiciones que permiten la supervivencia del siste-
ma econmico y social.
NOTAS
1 Taylor, 1961-1971.
2 Fayol, 1999 (1918).
3 Weber, 1977.
4 Kliksberg, 1978, p. 343.
5 Kast y Rosenzweig, 1990, p. 118.
6 Stoner et al., 1995, p. 48.
7 Drucker, 1954; Odiorne, 1965.
8 Senge, 1992.
9 Juran, 1980; Ishikawa, 1985; Crosby, 1987; Deming, 1989.
10 Porter, 1991; Ansoff, 1998.
11 Hammer y Champy, 1994.
12 Robbins, 1999.
13 Fisher et al., 1996.
14 Davis y Newstrom, 1999; Robbins, 1999.
447
15 Luthans, 1995.
16 Robbins, 1999, p. 638.
17 Davis y Newstrom, 1999, p. 440.
18 Michael et al., 1983, pp. 3-43.
19 Ortueta, 1983, p. 116.
20 Palom y Tort, 1991, p. 72.
21 Morrisey, 1996.
22 Ibid., p. 6.
23 Juran, 1993, cap. 7.
24 Ishikawa, 1985, cap. VI.
25 Crosby, 1989, p. 110.
26 Deming, 1989, pp. 15-73.
27 Bennis y Mische, 1996, p. 44.
28 Ibid., pp. 66-115.
29 Davis, 1999, p. 448.
30 Ivancevich, Matteson, 1996, pp. 616-629.
31 Bezerra de Souza, 2000, p. 16.
32 Weber, 1977.
33 CLAD, 1998.
34 Jorge Silva, 1998.
35 Ibid.
36 Ibid., p. 4.
37 Ibid., p. 7.
38 Jospin, 1998, p. 4.
39 Ibid., p. 5.
40 Ortega y Gasset, 1981 (1922).
41 Ibid., p. 59.
42 Trigo, 1992.
43 Acle Tomasini, 1989, p. 51.
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449
La gestin de la educacin superior en el contexto
del sistema educativo nacional
Por las funciones de tipo econmico, poltico, ideolgico y cultural que cumple el
sistema educativo ha estado estrechamente vinculado a los planteamientos de de-
sarrollo de las sociedades. A medida que la sociedad se hizo ms compleja, la
escuela lleg a ser indispensable y la educacin una institucin cada vez ms im-
portante considerada en los modelos sociales y vinculada a los conceptos de co-
munidad y gobierno.
De acuerdo con Crozier, el sistema educativo es un reflejo del sistema social, y
constituye al mismo tiempo el medio esencial de perpetuarse, [...] En cierto modo
puede considerrselo el principal aparato de control social a que deben someterse
los individuos y uno de los modelos ms formativos al que han de remitirse en su
vida adulta. 1 Por otra parte, desde el punto de vista de la teora social de Luh-
mann, el sistema educativo es un sistema parcial de la sociedad cuya funcin es la
de [...] inducir cambios en los sistemas psquicos particulares que participan de
la comunicacin improbable que produce la sociedad y que posteriormente servi-
r para los otros sistemas de funciones.2 De acuerdo con esta teora, la educacin
es un sistema constitutivo y constituyente del sistema social, donde cada sistema es
sociedad, y donde analizar la sociedad como lo de enfrente o lo externo es un ejer-
cicio intelectual que no tiene mucho sentido. Consecuentemente, en la sociedad mo-
derna no se puede hablar de una jerarqua de sistemas, dado que todas las fun-
ciones son importantes y necesarias.
La transmisin de la cultura, es decir, de valores, normas, pautas de comporta-
miento y conocimientos cientficos y tecnolgicos, constituye la funcin primordial
del sistema educativo, La educacin es un proceso normativo y de orientacin
ideolgica, porque instaura cdigos de valor que son convertidos en sistemas de ins-
truccin [...].3 Debe reconocerse en la educacin la posibilidad de transformar
a la sociedad misma, a travs de generar en sus miembros un espritu crtico y de-
sarrollar la creatividad implcita en lo que al conocimiento, los valores y pautas
de comportamiento se refiere, para llegar as a la modificacin o adecuacin de la
sociedad en que vive.
La relacin del sistema educativo con el crecimiento econmico, la moderniza-
cin sociopsicolgica y la movilizacin poltica, sealan Fagerlind y Saha, llaman
la atencin en el sentido de que estas conexiones no son directas ni lineales, y tam-
poco producen los mismos efectos en sociedades diferentes. Sealan que en cual-
452
quier caso son altamente problemticas y slo pueden comprenderse en funcin de
interrelaciones.
455
La configuracin de papeles caractersticos para maestros y alumnos y, has-
ta cierto punto, la profesionalizacin de la tarea docente y los mtodos de
enseanza.
La regulacin gubernamental o pblica de los procesos de enseanza-aprendi-
zaje a travs de exigencias ms o menos detalladas en forma de programas
de estudio, directrices y planes.
II. Hay quienes afirman que en ningn otro mbito de la poltica pblica, ni siquie-
ra en la poltica econmica, social o medioambiental, existe el grado de estanda-
rizacin global alcanzado en la poltica e investigacin educativas. Sin embargo,
debe sealarse tambin que los modelos de organizacin, pautas o polticas de re-
solucin de problemas, se encuentran con la reinterpretacin especfica y procedi-
mientos de adaptacin puestos en marcha por los grupos culturales o nacionales
que los reciben. De esta manera, los modelos ofrecidos transculturalmente son se-
leccionados segn los intereses prevalecientes, adaptados a las situaciones y necesi-
dades especficas, reinterpretados de acuerdo con lneas culturales y en su caso,
transmutados en reformas estructurales.
456
Reforma del sistema educativo en Mxico
457
b) Implantar la descentralizacin como estrategia para redistribuir la tarea educa-
tiva, as como impulsar la participacin y establecer consensos con un nmero
creciente de nuevos actores.
c) Reconocer que la descentralizacin no debera ser de ningn modo sinnimo
del debilitamiento de la tarea del Estado, en tanto que a ste corresponde man-
tener, o establecer, una coherencia de conjunto. Por lo que es necesario que
disponga de instrumentos de coordinacin y evaluacin que permitan a un tiem-
po la coherencia de los grandes objetivos y el respeto de la autonoma de un
gran nmero de actores.
Con este teln de fondo se celebr en Mxico el Acuerdo Nacional para la Moder-
nizacin de la Educacin Bsica en mayo de 1992. La concertacin, descentrali-
zacin, la participacin social, el replanteamiento del rol del Estado, la ampliacin
de la educacin obligatoria, el establecimiento de las necesidades bsicas de apren-
dizaje, as como la revaloracin de la funcin docente y de la familia, fueron ele-
mentos que, presentes en el orden mundial, se integraron y orientaron el diseo de
este instrumento de reforma del sistema educativo nacional.
A travs del denominado federalismo educativo se modificaron sustancialmen-
te las atribuciones federales y estatales en materia de educacin bsica y normal.
El proceso de descentralizacin inherente a esta etapa de cambio vendra a plan-
tear retos sin precedentes a la gestin educativa a nivel central y local. En el primer
caso, se haca necesario concentrar esfuerzos en el fortalecimiento de la capacidad
de conduccin nacional, en el segundo, concretar las posibilidades de una mayor
articulacin no slo al interior del centro educativo sino con autoridades, institucio-
nes, y otros sectores de la sociedad.
El modelo que surge como resultado de la descentralizacin de los servicios de
educacin bsica y normal modifica la relacin tradicional existente entre la Se-
cretara de Educacin Pblica, como rgano central, y las autoridades responsables
de operar los servicios en las entidades federativas. La relacin jerrquica es sus-
tituida por un vnculo normativo como medio esencial de interaccin entre ambas
instancias. En esta distribucin de la tarea educativa se dice y acepta que la nor-
matividad es, y debe ser, competencia de la autoridad federal, en tanto que per-
mitir mantener la unidad del sistema educativo, mientras que la operacin y la
toma de decisiones deben darse en el mbito de cada entidad federativa tomando
en cuenta las necesidades locales. De este modo, nuevas funciones deben ser ejer-
cidas por la administracin central, un nuevo rol de orientacin poltica, de sopor-
te institucional y coordinacin global del sistema subyace en lo que ha dado en
llamarse funcin normativa.
458
La consolidacin de este nuevo modelo plantea a la Secretara de Educacin
Pblica y a las administraciones educativas locales incluidas por supuesto las
escolares, la necesidad de elevar sustancialmente su capacidad de gestin para
ejercer plenamente las responsabilidades adquiridas. En efecto, estas responsa-
bilidades implican disponer de capacidades que no eran tan necesarias cuando
en la tarea educativa el gobierno central era el mayor responsable tanto de su
operacin como de su normatividad.
En suma, la comunidad de puntos de vista de las organizaciones internacio-
nales ejerci, como lo sigue haciendo hoy en da, una poderosa influencia sobre
los gobiernos en las orientaciones de la poltica, gestin y la prctica de la edu-
cacin en todos sus niveles.
La institucional, que tiene que ver con los aspectos organizativos, las relaciones
sociales que se establecen al interior de la escuela, la distribucin del poder,
la comunicacin, y los vnculos interpersonales y de tipo comunitario.
La dimensin curricular, referente al conjunto de procesos necesarios para
cumplir los objetivos especficos de la escuela en relacin con el ensear y el
aprender.
La administrativa, relacionada con la disponibilidad y administracin de los
recursos necesarios para el funcionamiento de la institucin educativa. Se 459
puede considerar como parte de esta dimensin el conjunto de estrategias ten-
dientes a producir, procesar y hacer circular la informacin necesaria para el
desarrollo de la tarea educativa.
NOTAS
1 Michel Crozier, El fenmeno burocrtico, tomo II, Buenos Aires, Amorrortu, 1969, p. 140.
2 Niklas Luhmann y Karl Eberhard, El sistema educativo (problemas de reflexin), Guadalajara,
Universidad de Guadalajara/Universidad Iberoamericana/Instituto Tecnolgico y de Estudios
Superiores de Occidente, 1993, p.19. 463
3 Jaime Castrejn Diez, La educacin superior en Mxico, Mxico, Secretara de Educacin
Pblica, 1976, p. 49.
4 Cit. por Miguel Pereyra y Jess Garca Minguez et al., Globalizacin y descentralizacin de
Press, 1988.
12 Schriewer Jurgen, Sistema mundial y redes de interrelacin: la internacionalizacin de la
Cada persona nio, joven o adulto deber estar en condiciones de beneficiarse de las
oportunidades educacionales ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendiza-
je. Estas necesidades comprenden tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (tales
como lectura y escritura, expresin oral, aritmtica, resolucin de problemas) como los conte-
nidos bsicos mismos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes)
requeridos para que los seres humanos sean capaces de sobrevivir, desarrollen sus capacida-
des, vivan y trabajen con dignidad, participen plenamente en el desarrollo, mejoren la calidad
de sus vidas, tomen decisiones fundamentales y continen aprendiendo [...]. Agrega el mismo
artculo que la educacin bsica ms que un fin en s misma, es el cimiento para un aprendi-
zaje permanente y para el desarrollo humano, sobre el cual los pases pueden construir siste-
mticamente niveles y tipos ms avanzados de educacin y capacitacin. Conferencia Mundial
sobre Educacin para Todos, Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, documento de
trabajo, Jomtien, Tailandia, 9 de marzo de 1990.
15 Louis Gerstner, Reinventando la educacin, Barcelona, Paids, 1996, p. 198.
16 Documento de Poltica para el Cambio y el Desarrollo en la Educacin Superior, Pars, Orga-
BIBLIOGRAFA
465
El lugar del posgrado en el
desarrollo de las ciencias sociales
ef
Lugar del posgrado en el desarrollo de las ciencias
sociales: interacciones disciplinarias, conocimiento
y realidad social
JUDIT BOKSER M. LIWERANT
r
Pensar el posgrado y su lugar en el desarrollo de las ciencias sociales nos con-
duce a reflexionar en torno a las caractersticas cambiantes del conocimiento social
en el marco de las profundas transformaciones que experimenta hoy la realidad.
stas se proyectan y expresan en el propio autocuestionamiento al que se someten
las ciencias sociales, de modo tal que la exploracin de su estado actual, de su
trayectoria pasada y de los desafos que enfrentan, constituye una preocupacin
compartida por diferentes comunidades cientficas y acadmicas. Este ejercicio de
autorreflexin gira alrededor de los alcances y lmites del saber disciplinario, de sus
fronteras cambiantes y de sus interacciones, al tiempo que contempla las nuevas for-
mas de vinculacin del conocimiento social con la realidad.
La acelerada redefinicin de fronteras tanto materiales como culturales, exter-
nas como internas, ha incidido en la exploracin de las propias fronteras discipli-
narias. Frente a una realidad que a lo largo de las ltimas dcadas ha construido
escenarios impredecibles que van del fin de la bipolaridad a la compleja dialc-
tica entre globalizacin, regionalizacin y localismos, las ciencias sociales formulan
nuevas preguntas que competen a su propio estatuto cognitivo y a su lugar en la
sociedad. Las formas emergentes de reorganizacin contempornea en las que
convergen lo social y lo econmico, lo poltico y lo cultural, afectan supuestos b-
sicos de los saberes disciplinarios y de sus formas de institucionalizacin. Por su
parte, en la medida que los vnculos entre el conocimiento y el entorno social son
el resultado de las dinmicas especficas de ambos, as como de sus interacciones,
asistimos hoy a la redefinicin y renovacin de los vnculos.
A la luz de la creciente y renovada importancia de las ciencias sociales en
el mundo contemporneo y en el Mxico de hoy, en la medida en que en el m-
bito del posgrado convergen de un modo novedoso diferentes disciplinas as como
la docencia con la investigacin, se relacionan tambin de forma nueva las dis-
ciplinas a travs de interacciones, traslapes, hibridacin del conocimiento y su
especializacin. De este modo, la temtica de las fronteras del conocimiento ad-
quiere una significacin ulterior desde el horizonte del posgrado y de su nueva
concepcin.
***
...las tendencias a la polarizacin desencadenadas por una injusta distribucin de las opor-
tunidades educativas; las pautas de exclusin laboral que provienen de cambios tecnolgicos
y organizativos, as como el desplazamiento de sectores productivos y laborales con capa-
cidades de reconversin limitadas; la diferenciacin entre economas con mayores o me-
nores posibilidades de promocin de innovaciones; la confrontacin entre la lgica de la
produccin de conocimientos en los centros acadmicos versus su apropiacin y uso en las
empresas; la presin sobre las universidades en torno a sus ofertas curriculares y agendas de
investigacin; las tendencias a la privatizacin de las instituciones de enseanza superior
cuando son vistas en primer lugar, como proveedoras de bienes cotizados en el mercado,
entre otras.25
NOTAS
486
5 Judit Bokser y Alejandra Salas-Porras, Globalizacin, identidades colectivas y ciudadana,
en Poltica y cultura. Nacionalismos e identidades culturales, nm. 12, Mxico, Universidad
Autnoma Metropolitana, verano 1999, pp. 25-52.
6 As, Robert Dahl, partiendo del supuesto de que existe una relacin entre el desarrollo de
sistemas polticos competitivos y desarrollo socioeconmico seala: Presuponiendo que la
relacin entre debate pblico (y poliarqua) y nivel de desarrollo socioeconmico es cierta,
que hay excepciones importantes y que puede haber umbrales por debajo y por encima
de los cuales no varan significativamente las oportunidades para el debate pblico, qu
explicaciones podemos encontrar a todo esto? Una hiptesis de carcter muy general nos
ayudar creo yo a establecer la conexin entre sistema poltico y nivel socioeconmico:
las oportunidades de que un pas se desarrolle y conserve un rgimen poltico competitivo
(y an ms, una poliarqua) dependen de la amplitud con que la sociedad y la economa del
pas: a) favorezcan la alfabetizacin, la educacin y las comunicaciones, b) creen un orden
social pluralista y no centralizado, c) que prevengan las desigualdades extremas entre los
estamentos polticos ms importantes del pas. Vase Robert Dahl, La poliarqua. Participa-
cin y oposicin, Mxico, Red Editorial Iberoamericana, 1993, pp. 76-77.
7 Judit Bokser, El estado actual de la ciencia poltica, en Mauricio Merino (coord.), La cien-
cia poltica en Mxico, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1999, pp. 23-55.
8 Immanuel Wallerstein (coord.), Abrir las ciencias sociales, Mxico, Siglo Veintiuno, 1996; Va-
se tambin Immanuel Wallerstein, What are we bounding, and whom, when we bound social
research?, en Social Research, Nueva York, New School for Social Research, vol. 2, nm.
4, invierno de 1995, pp. 839-856.
9 En la misma lgica, el autor analiza las otras dos antinomias en el marco de la expansin ca-
pitalista, la una, y del propio principio de diferenciacin autoconstitutivo de la modernidad, la
otra. As, atendiendo al binomio Occidente-no Occidente, W. analiza el modo como en el
marco de la expansin capitalista y de las necesidades de conocimiento de las potencias im-
periales en su expansin fuera de Occidente, emerger la antropologa y los estudios orien-
tales. La ampliacin de las reas de atencin del conocimiento responde a la ampliacin
geopoltica del mundo. Por ltimo, la diferenciacin en el seno de las disciplinas nomotticas
economa, ciencia poltica y sociologa atiende al eje Estado-mercado-sociedad civil,
producto de una concepcin liberal y se inserta en el propio discurso autoconstitutivo de la
modernidad: la diferenciacin y especializacin.
10 Vid. Andrew Arbot , Things of boundaries, en Social Research, op. cit.
11 Evyatar Zerubavel,The rigid, the fuzzy and the flexible: notes on the mental sculpting of Aca-
demic Identity, Social Research, op. cit.
12 Ibidem.
13 Jacob Heilbrunn, The news from everywhere: Does global thinking threaten local knowled-
ge?, en Linguae Franca, vol. 6, nm. 4, mayo-junio, 1996.
14 Mattei Dogan, Las nuevas ciencias sociales: grietas en las murallas de las disciplinas, UNESCO,
2001, pp.1-35.
15 Ibidem.
16 Harriet Zukerman, The sociology of science, en N. Smelser (ed.), Handbook of sociology,
Beverly Hills, Sage Publications, 1988.
17 Vid. Mattei Dogan y Robert Pahre, Las nuevas ciencias sociales. La marginalidad creadora,
Mxico, Grijalbo, 1993.
18 Judit Bokser, Teora poltica, en Laura Baca, Judit Bokser, et al. (comps.), Lxico de la polti-
ca, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2000, pp. 768-776.
19 Desde la perspectiva del alumno, esta estructura le permite el trnsito por los campos de cono-
cimiento de su plan de estudio o de aqullos correspondientes a los otros planes de estudio
487
del programa. Desde la ptica de la organizacin acadmica del posgrado, permiten la pla-
neacin conjunta y a la vez diferenciada de las actividades semestrales, anuales y de largo
plazo, toda vez que cada plan es responsable de los campos acadmicos que lo constituyen.
Vid. Programa de Posgrado en Ciencias Polticas y Sociales, op. cit., UNAM, 1999.
20 Mattei Dogan, op. cit., p. 12 ; M. Dogan y R. Pahre, op. cit.
21 El Programa de Posgrado en Ciencias Polticas y Sociales es ofrecido conjuntamente por la
Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, el Instituto de Investigaciones Sociales, el Centro
de Investigacin sobre Amrica del Norte, el Centro Regional de Investigaciones Multidisci-
plinarias y la Escuela Nacional de Estudios Profesionales de Acatln, Vid. Programa de Pos-
grado en Ciencias Polticas y Sociales, op. cit.
22 Esta comisin, encargada de elaborar las propuestas para ser incorporadas en un documen-
to general sobre el desarrollo de la investigacin cientfica en Mxico, que se entregara al
nuevo gobierno estuvo compuesta por un grupo de miembros de la Seccin de Ciencias So-
ciales y Humanidades de la Academia Mexicana de Ciencias, coordinado por Roberto Rodr-
guez y Alicia Ziccardi y en ella participaron Adrin Guillermo Aguilar, Judit Bokser, Enrique
Cabrero, Paulette Dieterlen, Silvia Dutrnit, Olga Hansberg, Rafael Loyola, Ren Milln, Fer-
nando Noriega, Manuel Ordorica, Martin Puchet, Vania Salles, Jos Manuel Valenzuela.
Propuesta para el Desarrollo de las Ciencias Sociales y las Humanidades en Mxico, M-
xico, Academia Mexicana de Ciencias, 2000.
23 Ibid., p. 2.
24 Ibid.
25 Ibid.
26 En el anlisis se seala que entre las rutas trazadas para la modernizacin y adecuacin de
estos sistemas resaltan las siguientes: expansin general de la matrcula; diversificacin de ti-
pos institucionales, funciones y fuentes de financiamiento; descentralizacin; creacin de ins-
tancias de regulacin y coordinacin; vinculacin productiva con el entorno; implantacin de
frmulas de planeacin, evaluacin y rendimiento de cuentas; actualizacin de las estructuras,
instancias y mtodos de operacin de la administracin y el gobierno universitario; instru-
mentacin de mecanismos de aseguramiento de la calidad; flexibilidad curricular; incorpo-
racin de formas de aprendizaje a distancia; diseo de esquemas para la actualizacin de
conocimientos y renovacin de destrezas (educacin para toda la vida), entre las ms des-
tacadas.. Ibid, p. 3.
27 Marcos Kaplan, El politlogo y la ciencia poltica: retos y dilemas, en Judit Bokser (coord.),
Estado actual de la ciencia poltica, Mxico, UAM-IFE, 1996, pp. 31-54; Manuel Perlo y Gio-
vanna Valenti (coord.), Las ciencias sociales en Mxico. Anlisis y perspectivas, Mxico,
Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM/Comecso/Universidad Autnoma Metropolitana,
Azcapotzalco, 1994.
28 Judit Bokser, Introduccin, en Judit Bokser, Ibid, pp. 11-12.
29 Vid. Programa de Posgrado en Ciencias Polticas y Sociales, Mxico, UNAM, 1999; y Plan de
Desarrollo Estratgico del Programa de Posgrado en Ciencias Polticas y Sociales, Mxico,
UNAM, 2002.
30 El nmero de alumnos que ingres de 1980 a 1997 ha variado de un modo significativo,
puesto que de un mximo de 403 alumnos ingresados en 1981, la cifra cae a 148 en 1983
y tiende a estabilizarse a mediados de los ochentas en alrededor de 100 estudiantes que in-
gresaron anualmente a los diferentes programas de maestra y 30 a los de doctorado. Hacia
1995 el ingreso total continu incrementndose, siendo de 164 en maestra y 27 en docto-
rado. Esta tendencia ascendente se intensifica en 1996 alcanzando un total de 423 alumnos
en maestra y 117 en doctorado, lo que arroja una cifra total de 540 estudiantes. En 1997 el
488
ingreso y reingreso fue de 545 alumnos en maestra y 168 alumnos en doctorado, esto es,
un total de 713 alumnos.
31 El nuevo programa ha desarrollado mecanismo de seleccin muy rigurosos, por lo que la dife-
rencia entre solicitantes y admitidos se ha incrementado de manera sustantiva. A su vez, la
fijacin de periodos precisos para el egreso y la titulacin ha restringido la matrcula al nme-
ro efectivo de estudiantes inscritos. A pesar de ello, la matrcula de los estudiantes de los
primeros cuatro ingresos (2000 a 2003) alcanza un total de 791 estudiantes.
32 Robert Kehoane y Joseph Nye Globalizatrions: whats new ? Whats not? (And so what?),
Foreign Policy, nm. 118, primavera, 2000.
33 Norbert Lechner El malestar con la poltica y la reconstruccin de los mapas polticos, en
Rosala Winocur (comp.), Culturas polticas a fin de siglo, Mxico, Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales/Juan Pablos Editor, 1997.
34 Judit Bokser y Alejandra Salas Porras, op. cit.; S.N. Eisenstadt,The constitution of collective
Identity. Some comparative and analytical indications. A Research Programme; preliminary
draft, The Hebrew University of Jerusalem, 1995.
35 Vid. Council of Europe, Comit of Ministres, Recomendations on the Social Sciences and the
Challenges of Transition (2000/12), 717, Meeting of the Ministres Deputies, July 13, 2000.
36 Academia Mexicana de Ciencias, Propuesta para el Desarrollo de las Ciencias Sociales y las
Humanidades en Mxico.
37 Vid. Irving Louis Horowitz, The Decomposition of Sociology, New York, Oxford University
Press, 1993; Manuel Perl y Giovanna Valenti, op. cit.
BIBLIOGRAFA
490
El posgrado en el contexto de los desafos
de las ciencias sociales
HCTOR H. HERNNDEZ BRINGAS y FRANCISCO RODRGUEZ HERNNDEZ
Introduccin
Durante la dcada de los setenta, las instituciones de educacin superior, entre ellas
la UNAM, acababan de atravesar por un proceso de expansin, tanto de la matr-
cula como de la investigacin en ciencias sociales, en el cual se reforz el peso de
las disciplinas como ejes estructuradores de la organizacin de la vida acadmica,
aunque de alguna forma se empezaban a vislumbrar ya algunas limitaciones en es-
ta forma de organizacin, se dejaban ver ya la preocupacin por enfrentar la com-
plejidad de lo social a travs de nuevas formas. Haba ya seales, un tanto tmidas,
de los severos cuestionamientos que pronto se haran a las formas de conocimiento,
organizacin y operacin de las ciencias sociales, sobre todo a partir de la cada
del socialismo y la aceleracin del proceso de globalizacin.
A finales de la dcada de los ochenta y principios de la de los noventa se ex-
presan con mayor claridad desafos como los que expreso a continuacin:
No obstante, de acuerdo con Wallerstein1 y otros, las disciplinas, con todo y sus cri-
sis, ejercen mecanismos de control de las carreras durante y despus de las etapas
de formacin, y definen los cargos acadmicos, as como los foros de discusin
y las publicaciones acadmicas. A pesar de sus desafos cognoscitivos y episte-
molgicos, la organizacin en torno a disciplinas predominan como eco de una
larga tradicin de organizacin del conocimiento y del impulso explosivo que esto
tuvo durante las dcads de los setenta y ochenta en pases como Mxico, aun cuan-
do ya se dejaban ver las limitaciones de los paradigmas.
Sin duda, las disciplinas tienen gran fortaleza en tanto instancias de institucio-
nalizacin de la vida acadmica. Pero, como seala Wallerstein,2 y como lo pode-
mos constatar en varias experiencias inmediatas, desde hace dcadas, y en algunos
espacios, los requisitos disciplinarios han ido en detrimento mediante, por ejemplo,
foros mundiales que se definen de acuerdo con un objeto de estudio concreto, as
como por un buen nmero de revistas temticas que ignoran las fronteras discipli-
narias. Sin embrago, esto que ha sucedido de manera importante en la prctica, no
concuerda con los puntos de vista oficiales de las disciplinas. En este sentido, tam-
bin se hacen evidentes resistencias por intereses institucionales y gremiales, que sin
duda tambin tienen su parte de legitimidad.
Reflexin final
Estos son slo algunos de los puntos que me ha parecido importante destacar en
la vinculacin ciencias sociales y posgrado. En lo personal, creo que el binomio
investigacin-docencia es indisoluble en este nivel, y que la formacin de nuevos
recursos humanos debe alentar un proyecto de desarrollo de las ciencias sociales
que considere aspectos como los siguientes:
1. Que atienda las demandas que nos plantea la sociedad, y procure permanente-
mente la pertinencia de nuestra actividad, pero en armona con la necesidad de
preservar el ethos de la academia y la lgica de desarrollo del conocimiento.
2. Que se caracterice por un estilo de investigacin con alto contenido emprico,
pero en el marco de la reflexin sustantiva, de profundidad y de gran aliento,
y que enfrente tambin los retos epistemolgicos de nuestras disciplinas.
3. Que en su quehacer aliente la sntesis de falsos dilemas tericos y metodolgi-
cos como los que se plantean entre lo macro y lo micro, entre lo cuantitativo y
lo cualitativo, entre lo local y lo global, entre las estructuras y los sujetos, entre
la coyuntura y el largo plazo
4. Que fortalezca nuestra capacidad de construccin de objetos de estudio com-
plejos y la definicin de estrategias multi e inter disciplinarias.
5. Que diversifique nuestra interlocucin hacia pblicos ms amplios entre los que
se pueden destacar los posibles beneficiarios de nuestra actividad, los tomado-
res de decisiones, las organizaciones polticas y las no gubernamentales y aun
sectores de la iniciativa privada.
6. Que se sustente en una organizacin institucional flexible, que permita agrupa-
mientos y reagrupamientos en funcin del desarrollo de los propios proyectos
de investigacin y de la atencin a demandas de la sociedad.
7. Que aliente una actitud de gestin y de promocin de nuestros proyectos y de
496 sus resultados, con capacidad y oportunidad de respuesta.
8. Un proyecto que fortalezca nuestra posibilidad de liderazgos, la integracin de
nuestra comunidad acadmica, el impulso a grupos de investigacin internos
con redes externas y la generacin de una base institucional slida.
9. Y hoy, de manera destacada, que incorpore plena e institucionalmente la for-
macin de recursos humanos en el posgrado como una de sus grandes tareas,
bajo la conviccin de que ello tendr el doble efecto de, por un lado, enrique-
cer nuestras labores de investigacin y, por otro, de ampliar nuestras aportacio-
nes a la sociedad.
NOTAS
1 Wallerstein, 1997.
2 Idem.
3 Burton Clark, 1992.
4 Burton Clark, 1997.
BIBLIOGRAFA
497
El Estado, la administracin pblica
y las ciencias sociales
RICARDO UVALLE BERRONES
r
Introduccin
El Estado y la sociedad
Los asuntos del Estado se inscriben en la complejidad que denota su grado de de-
sarrollo institucional, que en ningn caso es predeterminado, sino producto de fac-
tores ineluctables que influyen en el desarrollo creciente, continuo y correlacionado
de la sociedad moderna. Con base en el desenvolvimiento de la sociedad civil, el
Estado responde a condiciones objetivas de vida que se relacionan hasta configu-
rar un conjunto de espacios dinmicos e interactivos, en los cuales se corrobora la
accin de los grupos sociales y polticos.
Dichos espacios se vinculan con lo civil, lo poltico y lo pblico, entendidos co-
mo la suma de elementos que constituyen el perfil de la economa de mercado, el
Estado de derecho, la institucionalidad democrtica, el bienestar social y la justicia
conmutativa. La formacin del Estado moderno no es un proceso accidental o es-
pontneo, sino histrico, econmico, poltico y cultural, dado que responde a pro-
yectos de vida que se traducen en prcticas orientadas a fortalecer la calidad de
su desempeo. ste implica que los rendimientos de la vida estatal favorezcan el
desenvolvimiento de las actividades productivas para que la sociedad ingrese a eta-
pas de expansin y desarrollo creciente.
La etapa de la vida estatal moderna se inicia en el siglo XVIII y se consolida has-
ta las primeras dcadas del siglo XX. Lo relevante es que la sociedad moderna se
constituye en el mbito dnde las relaciones de poder emergen de circunstancias
que dan cauce a las libertades de la vida privada y la vida pblica, en cuanto ele-
mentos que favorecen un ambiente de realizacin individual y colectiva que es
consecuente con el carcter emprendedor de la vida civil y productiva. Todo ello
implica la existencia de un poder que recoge lo mejor de la razn de Estado
conjunto de recursos, estrategias, procesos, tcnicas y procedimientos para
asegurar la mejor conservacin del Estado en favor del desarrollo continuo de la
sociedad. En este caso, la inteligencia del poder consiste en propiciar el desenvol-
vimiento creativo y multiplicado de la sociedad, con objeto de que su prosperidad
sea la fuente de las ventajas fiscales, econmicas y polticas del propio Estado.
La existencia del Estado tiene ventajas estructurales para la sociedad en el sen-
tido de que favorece, con apego a la constitucionalidad, la vigencia del orden
500 jurdico y poltico, las operaciones del intercambio econmico, la vigencia de los
derechos de propiedad, las reglas de la competencia poltica y los programas del
bienestar pblico; propicia adems que la seguridad de las personas y las pro-
piedades sea una de las condiciones fundamentales para organizar la estructura
bsica de la sociedad.
En efecto, su capacidad para imponer la voluntad y la fuerza es testimonio de
que el Estado no admite mediatizacin, limitacin o quebranto a su razn de ser,
pues ello es condicin necesaria para fungir como la organizacin poltica de la
sociedad. Sin embargo, para la sociedad moderna es importante que el Estado
tenga como referente reglas institucionales para evitar que se convierta en un po-
der nocivo y destructivo que frenara lo mejor de las capacidades individuales y
colectivas. La formacin del derecho pblico y el reconocimiento de las constitucio-
nes polticas son testimonio de cmo se ordena y ejerce el poder estatal de acuerdo
con los postulados del liberalismo poltico.
Sin referencia al liberalismo, el Estado moderno no se entiende como la orga-
nizacin poltica y eficaz de la sociedad, ni como el centro del poder que favore-
ce de manera razonable y racional el mejor desarrollo de la misma. Ha sido el
liberalismo la doctrina que establece los lmites institucionales y polticos del Es-
tado al articular su contenido democrtico con la importancia de las iniciativas que
favorecen la conjugacin de los esfuerzos colectivos. En este sentido, el Estado mo-
derno est sujeto al derecho positivo, a los controles interinstitucionales, a la divi-
sin y colaboracin de los poderes, al mbito de la constitucionalidad republicana
que se alimenta con la savia de la democracia moderna.
En consecuencia, la sociedad moderna, entendida como un sistema democrti-
co, activo, plural e interactivo, que articula lo privado y lo pblico, se caracteriza
por reclamar los derechos del hombre y del ciudadano para limitar las acciones y
el poder discrecional del Estado en cuanto poder externo que exige el derecho a
la dominacin, as como el ejercicio de la violencia instrumental.
La sociedad moderna reclama libertades subjetivas deseos, voluntad, con-
ciencia y decisiones de las personas y objetivas reconocimiento ordenado y
positivo de reglas abstractas e impersonales del derecho escrito ante el patrn
de la cultura absolutista, reivindica el derecho a la intimidad y a la expresin ple-
na de las elecciones que garantizan a los individuos las ventajas de los valores
privados entendidos como valores de la realizacin personal. Al mismo tiempo,
reconoce que el espacio de lo privado tenga como punto de apoyo, realizacin
y complementariedad, la vida pblica, entendida como un conjunto de opciones y
compromisos que se reconocen para dar vigencia a la vida en comn. Esto im-
plica que los sistemas de autoridad, el ejercicio de los recursos institucionales, la
articulacin de las decisiones, la aplicacin de los recursos, las formas de imple-
mentacin y los resultados conseguidos son fruto de la coordinacin pblica y de 501
la eficacia de los instrumentos gubernamentales que se aplican con sentido de las
ventajas compartidas, es decir, de las que favorecen el desarrollo de las acciones
individuales y colectivas.
Desde esta perspectiva, la poltica es una prctica de la sociedad, mientras que
el Estado se caracteriza por reclamar la esencia de lo poltico. La poltica se ex-
presa en los foros plurales de la vida pblica y tiene lo mejor de su legitimidad en
los congresos o parlamentos, que son la representacin indiscutible de la sociedad
y los ciudadanos.
Por cuanto a lo poltico, se manifiesta porque corresponde al Estado, el cual tie-
ne la ventaja de valorar y decidir la relacin amigo-enemigo. Lo poltico no es ob-
jeto de transaccin ni cesin de potestades; es, ante todo, el derecho a decidir,
de acuerdo a circunstancias extraordinarias y crticas, la relacin que guardan
los habitantes de la sociedad ante la potestad de lo estatal.
La poltica, en cambio, es un medio para luchar por los derechos pblicos, y es
la senda para que la identidad de propsitos y metas se articulen a travs de for-
mas de asociacin que luchan por elementos compartidos. De modo especfico, la
poltica ciudadana es correlativa a la formacin de la democracia moderna, en
la cual destacan los partidos polticos como frmula que articula los intereses que
se orientan a la bsqueda, conquista y retencin del poder. Se manifiesta en la
opinin pblica, los clubes, los sindicatos, las corporaciones, las calles; en suma,
en lo largo y ancho de la vida compartida.
Tanto lo poltico como la poltica reflejan la interaccin del Estado y la sociedad.
Se constituyen, por tanto, en instituciones que ordenan y delimitan el quehacer co-
lectivo hasta configurar una diversidad de actores que tienen inters de participar
en la discusin y solucin de los problemas pblicos, los cuales no son monopolio
de ninguna institucin para reclamar su atencin imperecedera.
La administracin pblica
Conclusin
creen en l habitualmente estn convencidas de que es una teora muy nueva, progresista,
revolucionaria y cientfica... historicismo: es la concepcin segn la cual la historia de la huma-
nidad sigue una trama, y que si podemos desentraar esta trama, tendremos la clave del futu-
ro. Karl R. Pooper, Conjeturas y refutaciones, Madrid, Pidos, 1991, pp. 403 y 405.
5 Ibidem.
6 El conceder a las ciencias sociales el rango profesional de medicina social o de ingeniera
social podra mejorar mucho la pericia de la sociedad en el campo del diseo de polticas,
tambin podra tener la ventaja subsidiaria de proporcionar grandes beneficios a las ciencias
sociales. Charles E. Lindblom, Integracin de la economa y de otras ciencias sociales me-
diante el anlisis de polticas, en Democracia y sistema de mercado, Mxico, Colegio Nacio-
nal de Ciencias Polticas y Administracin Pblica/Fondo de Cultura Econmica, 1999, p. 393.
7 En la perspectiva de la gobernacin, la nueva AP o gestin pblica (GP) es un componente
reas de los propios administradores sean diferentes en los niveles federal, estatal y local, sino
ms bien porque diferentes instrumentos predominan en los distintos niveles de gobierno.
Donald F. Kettl En busca de claves de la gestin pblica: diferentes modos de cortar una ce-
bolla, en Barry Bozeman (coord.), La gestin pblica su situacin actual, Mxico, Colegio Na-
cional de Ciencias Polticas y Administracin Pblica/Fondo de Cultura Econmica, 1998,
p. 109.
10 La evaluacin de las polticas no es un proceso cerrado, sino abierto interactivo, plural y
democrtico. Es parte del juego de las instituciones y tiene la ventaja de generar informacin
factual que permite corroborar los alcances y la eficacia de los gobiernos. Implica amplios pro-
cesos de deliberacin, intercambio de opiniones y maduracin de argumentos para conseguir
acuerdos especficos. Ricardo Uvalle Berrones, El fortalecimiento de la vida democrtica: la
nueva relacin de la sociedad y el Estado, en Reforma y Democracia, nm. 20, Caracas, Cen-
tro Latinoamericano de Administracin para el Desarrollo, 2001, p. 165.
517
BIBLIOGRAFA
518
En defensa del elitismo. Tres declogos para una tica
de la responsabilidad y de la excelencia acadmica
BENJAMN ARDITI KARLIK
Este trabajo busca especificar las coordenadas mnimas de una tica de la respon-
sabilidad dentro del posgrado. Algunos de los argumentos son de tipo normativo,
otros son ms bien operativos, pero todos han sido elaborados en funcin del cri-
terio de la excelencia acadmica. El supuesto implcito es que esa excelencia es
una condicin necesaria para que el posgrado impulse el desarrollo de las ciencias
sociales. El escrito concluye con tres declogos acerca de la tica de la responsa-
bilidad y la bsqueda de la excelencia.
Hasta hace poco, el grado de licenciado era visto como la coronacin de una
formacin universitaria en ciencias sociales. El ttulo era el pasaporte para una ca-
rrera acadmica, para acceder a puestos directivos en la administracin pblica,
o para desempearse como profesional en el sector privado. Para la generacin
de la segunda posguerra, el ttulo era visto como un instrumento de movilidad so-
cial, lo cual explica las presiones sociales y polticas para expandir la matrcula
de las universidades pblicas a lo largo del continente, particularmente a partir de
la dcada de los sesenta.
Si bien la licenciatura sigue siendo relevante, incluso necesaria para algunos
empleos, ya no es suficiente para otros. En muchos casos se requiere ya contar
con grados superiores como los de maestro o doctor. Esto es en parte un resultado
no esperado de la expansin de la matrcula universitaria en las dcadas prece-
dentes, pues el aumento de la oferta de egresados de las licenciaturas no siempre
tuvo como contraparte un crecimiento econmico capaz de darles cabida a todos.
Por consiguiente, se necesit de requisitos cada vez ms elevados, como los ttu-
los de posgrado, para diferenciar a quienes ingresaban en un mercado laboral
ms reducido y a la vez ms competitivo. Pero el crecimiento del posgrado tambin
se debe a la demanda de profesionales cada vez ms especializados por parte
de la administracin pblica y del sector privado. En las dos ltimas dcadas, la
interdependencia compleja entre las economas nacionales ha multiplicado las
exigencias de productividad y competitividad del empresariado, y al mismo tiempo
ha llevado a una extraordinaria diferenciacin de las tareas y mbitos de interven-
cin de los gobiernos.
El efecto combinado de la sobreoferta de egresados y la elevacin del umbral
de capacitacin ayuda a explicar el crecimiento exponencial de los programas de
posgrado en Amrica Latina durante las dos ltimas dcadas, tanto en universida-
des pblicas como privadas. Nuestra facultad no es una excepcin. La matrcula
del posgrado se ha incrementado en 200% desde 1981 hasta la fecha.
523
8. No plagiars el trabajo de tus colegas ni descalificars sus escritos por odios
personales o discrepancias polticas. El respeto y el conocimiento de las
ideas y teoras de otros es parte integral del quehacer acadmico.
9. Publicars tus escritos porque quieres difundir tus ideas, no slo porque te
dan puntos para el SNI o el PRIDE.
10. Minimizars el nmero de horas-grilla semanales, y buscars limitar, hasta
donde sea posible, la duracin y la frecuencia de las reuniones adminis-
trativas.
Pero esto no es todo. Quiero agregar un tercer declogo que si bien no est direc-
tamente vinculado con la tica de la responsabilidad, es til pues brinda elementos
que inciden en la bsqueda de la excelencia. Se trata de un declogo mucho ms
instrumental dado que contiene pautas elementales para la preparacin de informes,
ensayos y escritos en general. Es por eso que si bien est dirigido principalmente
a los alumnos, tambin vale para profesores e investigadores.
Aunque es difcil precisar criterios absolutos para definir en qu consiste un
buen ensayo, al menos se puede establecer una serie de pautas que orienten su
elaboracin. Tal vez la ms relevante es que la calificacin no depende de si el
argumento coincide con las ideas o con la posicin del profesor. Lo que cuenta
en la elaboracin de un buen ensayo es la fuerza argumentativa y el manejo apro-
piado de la bibliografa.
Tambin deben recordar que es difcil separar la forma del contenido. Siempre
es ms fcil dar una buena calificacin a un ensayo bien escrito que a uno que a
duras penas se puede entender. Ello se debe a que uno debe invertir mucho ms
tiempo leyendo un trabajo mal escrito para descubrir qu es lo que su autor trata
de decir. La claridad argumentativa es indispensable para transmitir las ideas. Y
si bien la preparacin y la redaccin de ensayos es un arte en s mismo, nadie na-
ce sabiendo cmo hacerlo sino que lo aprende a travs de la propia prctica de
la escritura.
En cierto modo, una pesquisa acadmica puede encararse de manera an-
loga a la investigacin de un crimen o el esclarecimiento de un misterio. Hay un
enigma o problema que resolver, as como algunas pistas que orientan la inda-
gatoria. Claro que las pautas formales para preparar el informe o ensayo
son distintas de las que sigue el polica de turno encargado del caso. Hay menos
formulismos administrativos y mayor rigor argumentativo. El investigador procede
como Agatha Christie en lo que respecta a la narrativa o manejo fluido del lengua-
je, y como su personaje Hercule Poirot en cuanto a la capacidad analtica. Quien
lea la monografa tiene que poder identificar el problema a tratar; adems tiene
que percibir que las intuiciones, las explicaciones y el argumento en torno al pro-
blema-pregunta-tema-enigma-misterio se desarrollaron y enlazaron de manera cla-
ra; y por ltimo, aunque el lector no concuerde con todo lo que dicen, tiene que
quedar satisfecho con la manera en que plantearon y resolvieron el problema: la
525
narracin debe persuadirle que las conclusiones son plausibles y que han deja-
do pocos cabos sueltos. Para ello es importante tener presente lo siguiente:
Algunas conclusiones
En suma, lo que se busca a travs de estos tres declogos es fomentar una tica de
la responsabilidad capaz de fortalecer la idea de una comunidad acadmica y,
a la vez, apostar por la configuracin del posgrado como un lugar para la bs-
queda de la excelencia. Como se mencion, esto ltimo se sintetiza en la consigna
de inspiracin weberiana, la excelencia como vocacin.
Ese, y no otro, es el sentido que le he dado a la idea de elitismo defendida a
lo largo del escrito. Ese, y no otro, es el horizonte de accin de quienes hemos he-
cho de la vida acadmica una profesin y un modo de vida.
NOTAS
1 Morin, 2000.
2 Weber, 1967.
BIBLIOGRAFA
Brown, Sally, Phil Race y Brenda Smith, 500 tips on assessment, Londres, Kogan Page, 1996.
Morgan, Michael, Jenny Spouse y Chris Rust, Can marking ever be fair?, New Academic,
vol. 5, nm. 1, 1996.
Morin, Edgar, Les sept savoirs necessaries lducation du future, Seuil, Paris, 2000.
527
Ramsden, Paul, Learning to teach in higher education, Routledge, Londres, 1996.
Weber, Max, La ciencia como vocacin (1919), en Raymond Aron (comp.), El poltico y el
cientfico, Madrid, Alianza, 1967.
528
Papel del posgrado en el desarrollo de un pensamiento
crtico y creativo en las ciencias polticas y en la poltica
HERNN DE JESS YANES QUINTERO
r
Existe consenso de que estamos en una nueva poca, con procesos para cuyo re-
gistro y descripcin no resulta suficiente esa acumulacin que nada ms ensanche,
con nuevos conceptos e informacin, las teoras sociales y de manera particular, las
teoras polticas ya existentes. Estamos en momentos de reemplazo de paradigmas,
quizs en el ms estricto sentido kuhniano del trmino.
Las figuras sobresalientes de la politologa actual advierten, en su mayora, que
no ser factible simplemente seguir aplicando las perspectivas conocidas a unos u
otros casos especficos, porque los retos del cambio tocan ahora los niveles ms
sofisticados de las teoras y su propia integridad.
Ante la crisis antes mencionada no faltan entre los especialistas quienes nos re-
cuerden la historia de la ciencia y que como tal, como disciplina independiente,
la ciencia poltica es demasiado joven y hasta se invoca, por ejemplo, la conocida
crtica de los tericos del Instituto Social de Francfort en su reencarnacin estadou-
nidense Horkheimer, Adorno, Marcuse, Kircheimar a la teora poltica occi-
dental inspirada en el conductivismo, y especialmente al liberalismo, teora que ya
en fecha temprana vean como supuestamente decadente y requerida de un recam-
bio de perspectivas para acceder a mayor capacidad cientfica de explicar las rea-
lidades y procesos sociales de ese siglo.
Lo interesante es cmo, ms all de las discrepancias tericas y metodolgicas,
en parte de la comunidad acadmica ocupada entonces en delimitar los contornos
de una ciencia que perciban como saber fundante, prevaleci ya cierto consenso
alrededor de la necesidad de una reflexin crtica de contenidos y metodologas.1
A pesar de las ilusiones para hacer de esa emergente disciplina algo compa-
rable al rigor y la objetividad de las naturales, una ciencia acumulativa sin ma-
yores sobresaltos, el desarrollo de la ciencia poltica ha ocurrido en gran parte
mediante rupturas y diferencias. Sin nimo de ir ms all, lo que quiero apuntar
es solamente que, desde los mismos comienzos, han sido consustanciales a la his-
toria de esta ciencia recurrentes crisis paradigmticas o crisis tericas. Una historia
de crecimiento, pero llena de discrepancias epistemolgicas, de revueltas frente
a las escuelas hegemnicas en los ms dismiles ngulos posibles como: la relacin
teora-datos empricos, teora-actividad poltica, teora-valores (el pluralismo); la in-
capacidad de contrastar teoras ms globales (como las de Easton sobre los sis-
temas polticos); y las nuevas bsquedas desde la poltica comparada (Sartori) o
cuando Leo Strauss y otros recordaban que no poda seguirse dejando atrs a los
clsicos, desde Aristteles a los modernos, como simple relato de una historia de
las ideas polticas y segregarlos de la rigurosa ciencia poltica, sino que su cono-
cimiento revesta de carcter prctico para entender el sentido del presente y la
crisis de la racionalidad occidental.2
A posteriori, el camino, convulso por diversas causas de la teora poltica, es
bien conocido: movimientos sociales, contracultura, feminismo y gnero, ecologis-
mo, una sucesin y coincidencia de paradigmas alternativos, de revitalizacin de la
filosofa poltica, de pluralismo liberal, de otros marxismos y neomarxismos, de en-
foques, institucional, rational choice, de la derivacin de la ciencia poltica a los es-
tudios regionales; en resumen, repito, una multiplicacin de paradigmas.
Es bastante aceptado que los marcos tericos que hegemonizaron la ciencia
poltica por dcadas empezaron a evidenciar en aos ms prximos lo que algu-
nos denominaron como anomalas, expresadas en la insuficiencia de esas mismas
teoras para explicar las nuevas mudanzas sociales. Se afirma que este momento
de crisis ha afectado a los mismos ncleos conceptuales de los sistemas de ver-
dades de la actividad cientfica normal y de los paradigmas establecidos, paro-
diando nuevamente a Kuhn.
En tales circunstancias, desde nuestro posgrado no parece posible responder
sino como lo hacen ya otras comunidades de cientficos polticos en distintas regio-
nes del planeta: con apertura a las perspectivas ms novedosas, ms innovadoras,
que nos permitan dar cuenta de los nuevos procesos polticos, y los nuevos actores
sociales, as como explicar dichas anomalas.
Se ha afirmado que la crisis actual est asociada a un sinnmero de fenme-
nos sin precedentes, al derrumbe inesperado del bloque comunista, al impacto
globalizador y de todos sus aadidos sobre el sistema internacional, a los cambios
en la poltica y en su prctica o comportamiento, a los actores sociales emergentes,
al nuevo rol de los estados-nacin, del mercado, la prdida de legitimidad de las
instituciones, las redefiniciones de las diferencias entre lo pblico y lo privado, a la
porosidad de las fronteras, etctera. No existe hoy paradigma terico o enfoque
dominante excepto, como sabemos todos, en lo que toca a la aceptacin de los
530 principios bsicos de la comprensin demoliberal de la democracia. Pero es igual-
mente conocido que aun en el tema de la democracia poltica subsisten numerosos
disensos entre los autores pertenecientes incluso a las mismas escuelas.
Seran precisamente las mutaciones en la poltica en general, en las institucio-
nes, en la poltica no institucionalizada, en la compleja interaccin entre las esfe-
ras de lo pblico y lo privado, en los actores sociales y polticos, en la sociedad
civil; profundizar en la democracia como rgimen, en sus fuentes de legitimacin,
en sus capacidades de desarrollo y posibles lmites, los que podran constituir an
algunos de los focos rojos del ulterior desarrollo de nuestro posgrado. Sobre todo
porque no podra olvidarse el acumulado de valores no democrticos y de antece-
dentes de orientaciones hacia los autoritarismos militares o civiles, presente en al-
gunos de nuestros pases y sus culturas polticas. Es por ello que quizs valdra la
pena insistir en este asunto de la democracia como uno de los ejes centrales en
la investigacin; cmo mejor aterrizar, entindase mejor construir, en nuestras
condiciones y con qu mecanismos, instituciones, mediante qu reglas, ese para-
digma o ideal que denominamos democracia poltica. Lo anterior invariablemente
debera acompaarse de la ms amplia divulgacin y debate de toda la produc-
cin terica en ciencia poltica, cualquiera que sea su signo y venga de donde
venga.
As, se multiplican ahora las agendas de investigacin, pero como tratbamos
de indicar antes, un programa de posgrado en ciencia poltica no podra obviar
los llamados temas permanentes. Aquellos asuntos y controversias surgidos de la
tradicin de investigacin en esta regin de estudio, de la relativamente ms larga
evolucin de las ideas polticas, incluida la filosofa poltica. En un ineludible nexo,
la actividad de posgrado tendr que seguir fundamentndose en los antecedentes
de sistemas tericos aceptados ya por la comunidad cientfica, para abordar la
vida poltica contempornea, los procesos e instituciones de las presentes democra-
cias liberales versus los autoritarismos, la cuestin de las legislaturas, de los sis-
temas jurdicos, de los ejecutivos, de la burocracia, de los partidos polticos, de las
elecciones en sistemas parlamentarios o presidencialistas; de las relaciones interna-
cionales vistas segn su historia, geografa, y teoras fundamentales, y de las insti-
tuciones y polticas pblicas, por mencionar slo algunos de los temas reconocidos.
De acuerdo con la bibliografa de mainstream, a lo anterior se aadiran aho-
ra, particularmente en nuestra regin, entre otros, los problemas de las consolida-
ciones democrticas, de las campaas polticas, de los medios y la comunicacin
poltica; de governance y gobernabilidad democrtica; de la teora del sujeto y
sus desarrollos; las propuestas de la filosofa poltica desde la segunda mitad del
pasado siglo XX; los debates sobre ciudadana y participacin ciudadana (tambin
mundializada) sobre sociedad civil, multiculturalismo; la poltica de la diferencia,
democracia deliberativa, democracia y mercado (el problema del consumo y de los 531
consumidores); los controvertidos asuntos del consumo de lo cultural en la globa-
lidad con tendencias a uniformar valores y estilos, de complejos ciclos de frag-
mentacin e identidad, de universalismo versus particularismo y de debate sobre
lo moderno y lo posmoderno.
Como se conoce, un lugar especial tienen las nuevas tendencias en los estu-
dios sobre movimientos sociales de la accin colectiva; sobre regionalismo e inte-
gracin; seguridad internacional, gobiernos locales y descentralizacin; poltica
urbana (nuevamente la participacin ciudadana y los llamados fenmenos de
posburocracia, las polticas pblicas y los replanteos de la democracia local);3 y
las metodologas de gnero. Por citar nuevamente escasos ejemplos, seleccionados
tomando en cuenta nuestra experiencia en el posgrado y los distintos proyectos de
tesis, aunque sin seguir por el momento un orden ms o menos riguroso.
En cualquier caso, desde el inicio intentbamos afirmar que, consolidar la ex-
celencia del posgrado, depender de la capacidad del personal acadmico y de
los estudiantes para identificar y aprehender lo novedoso en el conocimiento, en la
informacin y en los enfoques. Aunque en ocasiones parezca una rareza, lo no-
vedoso en el estudio de lo poltico se nos presenta como la evidente quintaesen-
cia de un programa como ste. Quizs, como parte de lo antes dicho, pueda ser
particularmente importante desarrollar un estilo de pensamiento cientfico que nos
identifique como comunidad epistmica. Que signifique, por ejemplo, la prctica
normal de debatir y contrastar las epistemologas especficas, entre todos, en primer
lugar, aquellos enfoques que nos construimos los estudiantes, con otros referentes que
nos permitan comprobar con qu rigor empleamos los instrumentos metodolgicos;
hasta dnde pueden considerarse como cientficos nuestros acercamientos a nove-
dosos objetos de estudio. 4
Creo sobre todo que el posgrado pudiera dar un aporte sustancial al desarro-
llo del pensamiento poltico crtico y creativo. Ello significa lograr egresados capa-
ces de asumir y reivindicar los roles sociales que la sociedad compleja demanda
hoy de los intelectuales. Aclaro que no es un objetivo de esta breve presentacin
considerar elementos del actual debate sobre los intelectuales y sus funciones socia-
les. Me limito solamente a reivindicar ahora aspectos muy puntuales, consensuados
por algunas de esas reflexiones.
Un intelectual de la poltica debera ser capaz de profundizar en el anlisis de
los fenmenos sociales, apoyado en mtodos cientficos, en la observacin, me-
diante la reflexin, a travs de investigaciones que sin cesar le permitan evaluar la
realidad y los acontecimientos de manera crtica, sin jams ajustarse a supuestas
verdades establecidas a priori.
Un intelectual de la poltica, en este tiempo de grandes cambios, no debera
532 ser nada dogmtico en sus proyecciones sociales. S poseer habilidades para ex-
poner sus puntos de vista, su interpretacin de la realidad, con argumentos y flexi-
bilidad. Ser capaz de influir en la sociedad civil y en el Estado. Saber proponer
aquellos cambios que permitan un desempeo social ms eficaz y desmitificar el an-
damiaje poltico e ideolgico al que con frecuencia recurren los que ejercen el po-
der para ocultar errores, insuficiencias o inclinaciones al autoritarismo.5
Das atrs, en unas de sus acostumbradas reflexiones crticas, Regis Debray
recordaba que el intelectual original, por ejemplo Emile Zola, asentaba su repu-
tacin en cursos magistrales en la universidad o en una serie de opus mgnum
en la biblioteca. Pero nos deca adems que esta figura del intelectual ha termi-
nado, en el 2001, como algo en fase terminal, fotognico y telegnico. 6 Debray
subraya que estamos en una poca en que el libro ha sido desplazado poco a
poco por otros vectores de difusin, como los peridicos, radios, televisin, cable,
Direct TV, pelculas, un mercado cultural inundado de best sellers. Sin embargo, a
la par, el pblico se ha expandido con nuevos smbolos y referentes.
En tales condiciones, el intelectual de la poltica debe ser capaz de salirse de
los recintos institucionales y acceder a los medios de difusin; debe encontrar las
vas de acceso a ese gran pblico, segn el lenguaje de esos mismos medios. Su
principal razn no debera limitarse a ser ese sabio o pensador capaz de desen-
traar el pathos de su tiempo. El rol primario del intelectual, del cientfico social,
sera actuar sobre la opinin. Crear esas pasarelas entre el saber y la opinin,
que es incidir, siempre de manera culta, sobre esa aldea electrnica creada ya
por la globalidad, sin aceptar la artificial oposicin que frecuentemente, se dice,
existe entre ambas esferas.
Pienso que el desarrollo del posgrado nos va a exigir cada vez ms trabajo
extramuros, en el sentido de acercarnos ms a la sociedad poltica o civil, a las
instituciones, a lo local, a las instituciones del sistema internacional.
Precisamente, en alguna mesa anterior a este foro, comentbamos el significa-
do que podra tener el compromiso de los posgraduantes de dirigir tesis y tesinas
para contribuir a cultivar un estilo de indagacin y bsqueda de doble pista, con
intercambios mutuamente provechosos entre todos los universitarios de nuestra fa-
cultad. Por consiguiente, no me extiendo en el punto, para solamente agregar que
otro compromiso debera ser el esfuerzo de los posgraduantes para apoyar la cons-
truccin de redes epistmicas, con su directa participacin o su incorporacin a otras
existentes y con ello mismo, propiciar la elaboracin de proyectos de investigacin
de largo aliento y con calidades y alcances que les permitan acceder a recursos
provenientes inclusive de la cooperacin internacional.
Para conseguir lo anterior es fundamental que todo el personal del posgrado,
no slo el docente y de investigacin, sea altamente competente. En estudios sobre
la educacin de posgrado se ha insistido en que el personal de las instituciones 533
involucradas sea capaz de asimilar las nuevas culturas de gestin, para colocar-
se al nivel de la complejidad de las funciones que se exigen hoy a los directivos
principales de las instituciones acadmicas de la sociedad del conocimiento. Que
sean lo suficientemente receptivos y flexibles para cambiar y adaptar los objetivos
de las instituciones, planes y programas, de acuerdo con los cambios de contex-
tos, de las polticas de los gobiernos, del desarrollo nacional y, por qu no, como
parte del mismo, de las mltiples tendencias que hoy se verifican en el menciona-
do nivel de lo local y atender a otras demandas, como las que provienen de los
emergentes actores sociales. En sntesis, en un posgrado de excelencia no habra
jams espacio para la autocomplacencia.
De acuerdo con experiencias positivas, parece que para el desarrollo de nues-
tro programa resultar indispensable continuar estructurando la cooperacin inter-
institucional, con responsabilidades compartidas en la aportacin de conocimientos
y servicios de posgrado. Ello podra seguir siendo, en gran medida, condicin y ga-
ranta de la necesaria amplitud de enfoques y perspectivas enriquecedoras para un
trabajo con nivel de excelencia.
En un informe del Banco Mundial se afirmaba que para construir la excelen-
cia es fundamental contar con un personal docente competente y muy motivado
y con una cultura profesional complementaria.7 En el trabajo de posgrado lo an-
terior supone, entre otros elementos, que el personal mantenga una permanente
actualizacin, cuando en algunas esferas acadmicas la totalidad del conocimien-
to humano se duplica cada cinco o diez aos. Para ayudar a lograr esos propsi-
tos se requiere de servicios (propios del posgrado), de apoyo bibliogrfico y de
informacin actualizada, tanto para posgraduantes como para profesores.
Sera conveniente invertir, desde ya, recursos en la formacin de un fondo bi-
bliogrfico o documental del posgrado, altamente especializado y con criterios de
eficiencia y desempeo comparables a centros ubicados en otras instituciones de ex-
celencia, al menos en regiones como Europa y Amrica del Norte.8 Aunque el ac-
ceso a Internet podra eventualmente permitirnos paliar algunas de las deficiencias
de las bibliotecas y de los servicios de informacin. La advertencia aqu radicara
en que no los puede sustituir enteramente y aunque sea muy importante, el Internet
slo ayudara a reducir parcialmente las diferencias con otros fondos, en institucio-
nes de pases de centro.
Finalmente, en otra de esas mesas, decamos que en trminos comparados,
nuestro programa de doctorado tutoral es ms avanzado que los denominados
programas escolarizados. Equiparable a los doctorados de tesis realizados en pa-
ses de la Unin Europea, compromete ms a fondo las capacidades y habilidades
de trabajo independiente, alcanzadas por los doctorantes en etapas formativas pre-
534 vias. Por consiguiente, este tipo de programas supone una rigurosa e integral con-
cepcin de etapas en el desarrollo de los posgraduantes, hasta llegar al momento
de privilegiar el desarrollo de los mismos en los roles de investigadores. Una re-
novada manera de alentar la investigacin social y poltica ms seria, fundada en
lo conseguido ya en niveles intermedios como el de maestras. La experiencia de
otros casos, como Espaa o el Reino Unido, indica que los doctorados tutorales o
de tesis, pudieran estar entre las modalidades que ms se ajusten a una estimu-
lacin de la produccin investigativa, orientada a la realizacin de aportes ori-
ginales en distintos campos del saber en tiempos relativamente ms breves. Esta
opcin se plantea como aconsejable para pases y sociedades en busca de una ms
intensiva acumulacin de conocimientos, de saber sistematizado y de recomenda-
ciones con salidas a la prctica. Por consiguiente, sociedades en vas de alcanzar
niveles ms altos de competitividad y desarrollo. En este sentido, semejante ndole
de superacin puede adquirir el significado de reto estratgico.
Pero, al hacer estos comentarios y enumerar dichos retos, me acuerdo de aque-
llo que Paul Valery, el gran poeta francs, afirmara desde su peculiar nocin del
tiempo, en su famoso El cementerio marino: el tiempo vuela, intentemos vivir.
NOTAS
1 Ver Luis Tonelli y Luis Aznar, La ciencia poltica en el fin de siglo. Aportes para (re)iniciar una
discusin, Buenos Aires, UBA, elect.
2 Ibidem.
3 Moiss Amors Perich, Participacin ciudadana y posburocracia en el gobierno local; D.
Burns, R. Hambleton y P. Hoggett, The politics of decentralisation, London, Macmillan, 1994;
P.J. Dimaggio y W.W Powell. (eds.), The new institutionalism in organizational analysis, Chica-
go, University of Chicago Press, 1991; P. Hirst, Associational democracy, D. Held (ed.),
Prospects for democracy, Oxford, Polity Press, 1992; P. Hirst, Associative democracy, Polity
Press, 1994; J.G. March y J.P. Olsen, Rediscovering institutions, New York, The Free Press, 1989;
J.G. March y J.P. Olsen, The new institutionalism: organizational factors in political life,
American Political Science Review, nm. 78, 1984, pp. 734-749.
4 Eagles Munroe, and Larry Johnston, Politics: an introduction to democratic government, Sta-
te University of New York at Buffalo, Department of Political Science, 1999. Ver adems Richard
Edwards, Different discourses, discourses of difference: globalisation, distance education and
open learning. Distance education, An International Journal, vol. 16, nm. 2, 1995.
5 Ver A.F. lvarez, Intelectuales y poltica, ponencia, Santo Domingo, 2001.
6 Ver Regis Debray, Muerte de un centenario: el intelectual, El Pas, 3 de junio del 2001.
7 Banco Mundial, 1994.
8 Banco Mundial, Higher Education: The Lessons of Experience, Washington, DC, UNESCO, 1997.
Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza superior. Apro-
bada en la 29 reunin, Pars, noviembre de 1997.
535
BIBLIOGRAFA
536
SEMBLANZA DE AUTORES
r
Dr. Gilberto Gimnez Montiel
Lneas de investigacin:
Problemas epistemolgicos de las ciencias sociales.
Teora y anlisis de la cultura.
Principales productos cientficos:
Materiales para una teora de las identidades sociales, en Jos Manuel Valenzuela
Arce (coord.,) Decadencia y auge de las indentidades, Mxico, El Colegio de la Frontera
Norte/Plaza y Valdez, 2000, pp.45-78.
Territorio, cultura e identidades, en Roco Rosales Ortega (coord.), Globalizacin y re-
giones en Mxico, Mxico, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, UNAM/Miguel ngel
Porra, 2000, pp. 19-52.
Adscripcin acadmica:
Instituto de Investigaciones Sociales, UNAM.
538
Dra. Margarita Almada Navarro
Lneas de investigacin:
Polticas de informacin.
Principales productos cientficos:
Sociedad multicultural de informacin y educacin. Papel de los flujos electrnicos de in-
formacin y su organizacin, Revista Iberoamericana de Educacin, Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la Educacin la Ciencia y la Cultura (OEI), nm. 22, 2001.
J.M. Russell y M. Almada, Patterns of collaboration of scientists at the National University
of Mexico, France, Institut de Recherche pour le Developpement; Colombia, col. Ciencias,
ed. en CD-ROM, 2000.
Adscripcin acadmica:
Instituto de Investigaciones Bibliotecolgicas, UNAM.
543
Corporativismo vs reseaux: dilmes de la poltique et processus educatifs au mexique dans
le cadre de la globalisation-mundialisatin, AFIRSE/Juan Pablos.
Adscripcin acadmica:
Universidad Pedaggica Nacional.
546
Las ciencias sociales, universidad y sociedad.
Temas para una agenda de posgrado
editado por la Direccin General de Estudios de Posgrado
y el Programa de Posgrado en Ciencias Polticas y Sociales
se termin de imprimir en papel bond de 90 gr
en Digital Oriente, Calle 20, mz. 105, lote 11
Col. Jos Lpez Portillo, 09920, Mxico, D.F.
en agosto de 2003
Diseo y formacin:
Concepto Integral en Imagen y Comunicacin, S.A. de C.V.