Revista Mexicana de Investigacin Educativa

ISSN: 1405-6666
revista@comie.org.mx
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa,
A.C.
Mxico

Campos, Miguel ngel; Corts, Leticia; Gaspar, Sara

Anlisis de discurso de la organizacin lgico-conceptual de estudiantes de biologa de nivel
secundaria
Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 4, nm. 7, enero-juni, 1999
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C.
Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14000703

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 Revista Mexicana de Investigacin Educativa
enero junio 1999, vol. 4, nm. 7,
pp. 27-77
INVESTIGACIN

Anlisis de discurso de la organizacin

lgico-conceptual de estudiantes
1
de biologa de nivel secundaria

Miguel ngel Campos Hernndez*

Leticia Corts Ros**

Sara Gaspar Hernndez***

Resumen:
El propsito de este trabajo es analizar la organizacin lgico-conceptual que producen
estudiantes de biologa de segundo grado de secundaria mediante anlisis de discurso. Este
estudio es parte de una lnea de investigacin sobre aprendizaje y estructuracin conceptual
con un enfoque sociolingstico. Se comparan dos grupos a los que se les aplic dos
exmenes, uno antes de ser expuestos al tema biomolculas (primer semestre del ciclo
escolar, con duracin de una hora) y otro despus de dos semanas de haber visto dicho tema.
Se estudia una muestra de cada grupo para identificar las caractersticas de su organizacin
conceptual en ambos momentos, el nivel de correspondencia con un referente de comparacin
que contiene descripcin, explicacin y ejemplos del tema y la transformacin conceptual. Se
encontr que en ambos grupos hubo asimilacin selectiva de la gran cantidad de informacin
que recibieron durante el periodo de la clase, con un mejoramiento sustancia/ respecto de su
situacin inicia/ relativa al tema; sin embargo, el conocimiento se /imita a descripciones,
dejando fuera explicaciones (adecuadas al nivel escolar), con lo que se pierde solidez lgica y
epistemolgica. Al parecer, la estrategia docente basada en organizar el conocimiento en forma
sinptica y jerrquica, favorece la asimilacin sobre una estrategia basada en preguntas
dirigidas.

Abstract.
The purpose of this work is to analyze the logical-conceptual organization that biology students
at second grade level of secondary school produce through discourse analysis. This study is
part of a line of research on learning and conceptual structuring with a socio-linguistic focus.
Two groups are analyzed through two exams, one before being exposed to the theme on
bio-molecules (first term of the school cycle, with a duration of one hour) and the other after
having seen this theme for a period of two weeks. A sample of each group is studied to identify
the characteristics of their conceptual organization at each time, the level of correspondence
with a reference to comparison that contains description, explanation and examples of theme
and conceptual transformation. It was found in both groups that there was selective assimilation
of a large quantity of the information received during the class period, with a substantial

* Investigador del Instituto de Investigaciones en Matemticas Aplicadas y

en Sistemas, UNAM. ce: campos@servidor.unam.mx
** Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio,
SEP
*** Profesora de la Facultad de Filosofa y Letras, UNAM.

improvement on their initial situation relative to the theme. However knowledge is limited to
descriptions, and does not include explanations (adequate to the school level educational level)
 and, with this, logical and epistemological solidity is lost. Apparently teaching strategy based on
organizing knowledge in a synoptic and hierarchical form favors
assimilation over a strategy based on directed questions.

Introduccin

EI aprendizaje de conceptos biolgicos desde una perspectiva evolutiva ha sido siempre difcil para
los estudiantes de todos los niveles escolares (por ejemplo ver Campos y Snchez, 1997, en el
caso de la primaria; Campos et a/., 1997, para preparatoria; Alucema, 1996; Campos, Gaspar y
Alucem, 998, para licenciatura) incluido el de secundaria (Quiroz, 1991 ; Hernndez, 1994;
Guilln, 1997; vase tambin la coleccin de materiales en Cummins, Demastes y Hafner, 1994,
que presenta la misma problemtica en diversos niveles escolares). Existen muchos factores que
intervienen en esta situacin, de los cuales uno muy importante es el conjunto de caractersticas
del conocimiento cientfico con sus exigencias de abordaje lgico, metodolgico y, en buena
medida, abstracto. La conceptualizacin que va construyendo un estudiante en el transcurso de los
programas escolares muestra los efectos de los problemas de la enseanza inadecuada, la
dificultad del conocimiento cientfico y sus hbitos personales, todo ello desarrollado en un
contexto social que no favorece la claridad y solidez de dicha conceptualizacin.

La adecuacin de conocimiento biolgico, sin arriesgar su coherencia interna, a trminos

apropiados para jovencitos de secundaria no es fcil. De acuerdo con los programas vigentes
(Planes y programas de estudio, SEP , 1993), uno de los objetivos de la enseanza de esta
materia en este nivel escolar es analizar los sistemas biolgicos, desde los puntos de vista
estructural, funcional y molecular, de acuerdo con las explicaciones de la teora evolutiva. Debido a
los avances de los estudios genticos, en los que se han puesto las bases de la nueva teora
sinttica evolutiva, es necesaria la comprensin de las caractersticas de los cidos nucleicos
(como el ADN) y de otras biomolculas para entender la estructura de los seres vivos: cmo los
forman, cmo funcionan y qu procesos tienen en su constitucin y mantenimiento. Desde un
punto de vista disciplinario, las biomolculas son el estudio de la bioqumica.

La asignatura de biologa se imparte durante los dos primeros aos con la intencin de propiciar
una aproximacin ms reflexiva del alumno, ofrecindole la posibilidad de replantear sus
conocimientos previos y una amplia gama de aspectos de la vida cotidiana y social en general en
donde el conocimiento biolgico tiene impacto (por ejemplo: conservacin ambiental, especies en
peligro de extincin, aspectos de salud). En el primer ao se presentan conocimientos generales y
unificadores, distribuidos en cinco unidades: "El mundo vivo y la ciencia que lo estudia",
"Evolucin", "Los seres vivos y el planeta Tierra", "Ecologa" y "Gentica". En el segundo ao se
tratan asuntos particulares, como son los elementos moleculares y funciones bsicas (aspectos
microbiolgicos), relacionndolos con problemas de salud, tambin en cinco unidades: "Niveles de
organizacin de la materia viva", "La clula", "Funciones de los seres vivos", "Reproduccin
humana" y "La salud".

La primera unidad se inicia con el abordaje de las funciones moleculares, es decir, de elementos
biogensicos, del elemento carbono como principal soporte de los compuestos orgnicos y el
estudio de las biomolculas; estos bloques establecen las bases para la comprensin de la
estructura y funcionamiento de la clula, unidad bsica de los seres vivos. Se contina con el
estudio de las funciones de stos (fisiologa) y se hace nfasis en la reproduccin humana, para
terminar con el estudio de los nutrientes que favorecen la salud, as como los factores que la
perjudican. Este abordaje establece las bases para que los alumnos adquieran los elementos
bsicos de una cultura cientfica que les permita enriquecer su visin del mundo y valorar los
beneficios sociales que se pueden derivar de la ciencia.

El tema de biomolculas, contenido en que se basa este estudio, se presenta en la primera unidad
del segundo curso ("Niveles de organizacin de la materia viva"), con el propsito de que el alumno
entienda la manera en que los compuestos orgnicos caractersticos de los seres vivos se
ensamblan para formar las molculas de la vida (biomolculas). Se analizan sus caractersticas
ms importantes, su clasificacin y su participacin en los procesos metablicos de los seres vivos.
El programa propone:

a) estudiar las propiedades de los bioelementos: carbono (c), hidrgeno (H), oxgeno (o),
nitrgeno (N), azufre (s) y fsforo (P), porque son los elementos qumicos que
constituyen las molculas de la vida;
b) hacer nfasis en la importancia de la funcin que tiene el carbono en la constitucin de
las macromolculas;
c) explicar las propiedades de los monmeros, o unidades bsicas (nucletidos,
aminocidos, cidos grasos y azcares simples) sealando que constituyen a los cidos
nucleicos, protenas, lpidos y carbohidratos completos, respectivamente:
d) precisar la funcin de los cidos nucleicos como las molculas responsables de
almacenar y transmitir la informacin hereditaria y

cmo, a partir de su direccin, se forman las protenas; y e) sealar la funcin de las

enzimas (un tipo de protenas) en la activacin de las reacciones metablicas. Con ello se
pretende integrar los contenidos sobre los niveles macro y microbiolgico.

El propsito de estudiar las biomolculas en secundaria es proporcionar al estudiante las bases

para comprender los nutrientes que debe incluir en una alimentacin balanceada y estar en
condiciones de profundizar en temas de bioqumica. Este nuevo contexto temtico propuesto en
1993 result de la primera revisin del plan de estudios respectivo despus de diecinueve aos
(Guilln, 1997: 256), tratando de superar problemas curriculares que afectaban la secuencia
temtica, entre otros, un enfoque pedaggico que subordinaba la formacin a la informacin y un
enfoque cientfico que reduca la adquisicin de datos sin discutir la perspectiva evolutiva para el
entendimiento de los aspectos especficos del desarrollo de los organismos (Guilln, 1997: 57-63).

Problemtica

Existen muchos factores en operacin en una clase escolar, como son la influencia del contexto en
sus niveles inmediato y estructural, el conocimiento previo, la motivacin y las estrategias de ense-
anza. En este trabajo nos concentramos en el anlisis de la organizacin conceptual que
producen estudiantes sobre el tema de biomolculas -debido a que es el principal tpico del curso
por razones epistemolgicas, disciplinarias y curriculares- para la comprensin de los procesos
bioqumicos. Sobre estas bases, surgen las siguientes preguntas de investigacin:

a) qu caractersticas presenta la organizacin conceptual de los estudiantes de secundaria

sobre el concepto de biomolculas?;
b) qu aspectos epistemolgicos contiene?;
c) qu tanto asimilan de este tema en una clase regular, como la que se da en cualquier escuela
secundaria?; y
d) en qu medida existe una transformacin conceptual del estudiante, despus del abordaje del
tema en cuestin?

Para explorar estas preguntas nos proponemos analizar las caractersticas de la organizacin
lgico-conceptual del alumno mediante anlisis de discurso, e identificar su correspondencia con la
conceptualizacin cientfica de dicho tema como criterio de referencia. Es muy importante para los
docentes identificar los problemas conceptuales que presentan los estudiantes, ya que tienen
incidencia en la estructuracin y validez conceptual, en el desarrollo y uso de habilidades
Cognitivas y en las estrategias de razonamiento, procesos todos fundamentales en la construccin
de conocimiento.

Entender estos problemas puede ayudar a generar mejores estrategias docentes para favorecer la
asimilacin adecuada de los contenidos curriculares, especialmente de los conceptos abstractos
como son los de tomo, molcula y biomolcula, entre otros.
Consideraciones tericas

Las exigencias epistemolgicas del tema

La construccin categorial es un proceso histrico que ha producido comunidades cientficas

especficas, estableciendo su contenido y las condiciones de validez. Por ello cada disciplina, y
dentro de ella cada tema, tiene una estructura especfica. Esta situacin establece las exigencias
tericas que los estudiantes requieren comprender. En el caso de las biomolculas, se trata de un
tema que, dependiendo del momento en que se presente a los alumnos, abre un amplio campo de
conocimiento que incluye la gentica y la bioqumica y permite apreciar su importancia por su
relacin con procesos bsicos del hombre como son la alimentacin y la salud.

Las biomolculas son llamadas tambin macromolculas biolgicas. Reciben este nombre porque
estn constituidas por unidades bsicas o monmeros que se repiten para formar largas cadenas
carbonadas, especficas de la materia viva. Es decir, que estn presentes en todos los seres vivos,
a diferencia de otros tipos de macromolculas, tambin formadas por largas cadenas carbonadas
con monmeros que se repiten y se unen mediante enlaces entre los carbonos (por ejemplo: los
polmeros como el nylon), pero que no son parte de la constitucin de los seres vivos y por lo tanto
no son biomolculas.

Es importante sealar que los estudios microbiolgicos no se reducen a fenmenos qumicos, ya

que los procesos biolgicos se explican, desde el punto de vista de la teora de la evolucin, como
la relacin entre cambios ambientales y los que se dan en las caractersticas de los organismos
mediante mecanismos genticos (Mayr, 1961 ; 1982). La gentica se ha desarrollado
aceleradamente en los ltimos aos, precisamente por el gran cmulo de conocimientos sobre las
bases moleculares de la expresin gentica y la determinacin de las estructuras de las protenas
a partir del material hereditario. El cdigo gentico de varias especies biolgicas se ha ido
descifrando por medio del empleo de polinucletidos sintticos (biomolculas sintticas) que han
sido utilizados a modo de mensaje gentico artificial. Asimismo, la bioqumica, cuyo objeto de
estudio es el metabolismo, es decir, el conjunto de reacciones qumicas que un organismo es
capaz de llevar a cabo, ha permitido llegar a la conclusin de que las pautas metablicas son muy
similares en todos los seres vivos.

Los principales grupos de biomolculas son los cidos nucleicos, las protenas, los lpidos y los
carbohidratos. Su conocimiento se ha desarrollado en gran medida debido a las tcnicas
cristalogrficas de los rayos x, que han proporcionado informacin importante no slo en lo
estrictamente descriptivo, sino en su desarrollo conceptual. Esta tcnica aplicada al estudio de las
biomolculas ha podido generar un amplio conocimiento sobre la estructura de algunas de ellas,
por ejemplo de la hemoglobina (un tipo de protena) y el ADN (un cido nucleico). El conocimiento
sobre la estructura del ADN ha sido uno de los aspectos decisivos para entender la forma en que
est organizada y funciona la materia viva.

En otros campos de la ciencia, como la medicina actual, se trata de encontrar la causa de

enfermedades en trminos de las estructuras moleculares, esto es, alteraciones bioqumicas y no
morfolgicas. En los campos de la inmunologa y la patologa se han ido comprendiendo, cada vez
mejor, los mecanismos de defensa tambin en el nivel molecular.

El conocimiento de las biomolculas es muy importante en el estudio de los virus, por su

interaccin con los cidos nucleicos y las protenas, lo cual ha servido de modelo para conocer los
mecanismos de agregacin molecular, para fundamentar las bases de la gentica actual en este
nivel. De ah la importancia de su estudio, como parte de una mejor comprensin de procesos
biolgicos fundamentales.

Estos elementos constituyen las exigencias a que se enfrentan los estudiantes al abordar el tema:
el enfoque evolutivo, la constitucin y funcin de las biomolculas en lo general y cada grupo de
ellas en lo particular, as como su ubicacin en el amplio espectro de subdisciplinas dentro de la
biologa, por lo que saber definirlas y explicar su funcionamiento en los organismos es muy
importante.
2
La construccin categorial y el anlisis proposicional

Un estudiante expuesto a un conocimiento nuevo, pone en operacin una serie de procesos de

organizacin de su propio saber (conocimiento previo) con lo que construye nuevas concep-
tualizaciones (Ausubel, 1973; Barsalou, 1989), llamadas organizaciones conceptuales, que son un
conjunto integrado de conceptos y relaciones lgicas que tos conectan de manera especfica, cuya
configuracin vara de acuerdo con la dinmica de la interaccin
social y la construccin de la propia persona; adems, hace explcita, sin agotarla, una zona de
conocimiento y es muy importante porque le permite tener acceso a un nuevo conocimiento
adems del suyo propio (Prawat, 1989). Por otra parte, puede o no estar basada en conocimiento
cientfico, el cual tiene sus propias caractersticas lgico-conceptuales. En el caso del concepto de
biomolculas que ahora nos ocupa, la descripcin y explicacin de su comportamiento, como una
causa prxima desde el punto de vista de la teora sinttica de la evolucin, proveen conocimiento
actualmente aceptado, lo cual constituye su marco epistemolgico y de ah su importancia
conceptual.

La organizacin conceptual contiene conceptos, conexiones lgicas e imgenes respecto de una

zona de conocimiento (Campos y Gaspar, 1996a), los cuales estn articulados en dos
dimensiones, la semntica y la epistemolgica, que dan significado y justificacin al contenido. Un
3
concepto define un objeto, un evento o un proceso. Los conceptos formalizan significados,
describiendo y explicando los objetos a los que se refieren; es decir, el aparato cognitivo es
semnticamente activo, proceso en el que se unen pensamiento y lenguaje (Vigotsky, 1993: 289);
as estn constituidos por su nombre, ejemplos, atributos y valores de dichos atributos (Bruner, et
al., 1956).

Como los conceptos cientficos se encuentran en el marco de una teora, y sta es descriptiva y/o
explicativa, stos contienen atributos en forma de componente descriptivo y explicativo; los valores
de atributos se encuentran asociados o incluidos en estos componentes o a los ejemplos del
concepto en cuestin. As, se puede decir que, adems de la denominacin, todo concepto
cientfico contiene un componente descriptivo, uno ejemplificativo y ejemplos, construidos
jerrquicamente por la persona de acuerdo con su conocimiento de un tema (Neisser, 1989).

Adems, los ejemplos se encuentran en una escala de lo ms a lo menos tpico (tipicidad) relativa
a la estructura conceptual socialmente aceptada y las construcciones personales (Barsalou, 1989).
Cada concepto est determinado por sus relaciones con otras categoras y las formas de
interaccin que las personas tienen con objetos a que dichos conceptos se refieren (Medin y
Wattenmaker, 1989 y Medin y Ahn, 1992), y el contexto temtico -situacional en condiciones
histrico-sociales. Se relacionan entre s de muchas maneras, en ocasiones mediante estructuras
lgicas formales.

Los conceptos conectados entre s constituyen precisamente las organizaciones conceptuales. De

hecho son, intrnsecamente, organizaciones conceptuales dado que algunos de sus componentes
son otros conceptos, todos ellos conectados entre s.

Una vez que una conceptualizacin ha sido comprendida, se utiliza en la reflexin o la

comunicacin mediante procesos de recuperacin o acceso. Estos procesos dependen de la
organizacin que se le ha dado a aqulla (Prawat, 1989). Las caractersticas de esta organizacin
facilitan u obstruyen el acceso a categoras que son necesarias cuando se requiere asimilar otras
nuevas o cuando se desea comunicar ideas.

En este momento tambin entran en juego las habilidades de razonamiento. stas consisten en la
construccin de secuencias de procesos tales como la clasificacin, la comparacin o la inferencia,
los que operan de alguna forma cuando se requiere conectar conjuntos de conocimiento, en tanto
que tengan, y produzcan a la vez, significado descriptivo, explicativo o ejemplificativo para la per-
sona. El pensamiento argumentativo establece conexiones lgicas entre diversas unidades
conceptuales o entre zonas de conocimiento en la estructura cognitiva.

Desde el punto de vista categorial, ste es el nivel de demanda cognitiva: la construccin de

componentes descriptivos, explicativos y ejemplificativos, anclados en la exigencias
epistemolgicas mencionadas en la seccin anterior.

Conocimiento y discurso

Debido a que en este ensayo se explora el conocimiento aprendido en clases escolares regulares,
es conveniente introducir el proceso de comprensin verbal, en el cual el estudiante activa su co-
nocimiento previo, interacta con el que est siendo expuesto en forma verbal (oral y escrita) y
modifica -en alguna forma- ambos, produciendo una estructuracin especfica. No asimila el nuevo
conocimiento tal cual se le presenta, sino que integra algunos de sus componentes a las
estructuras que ya tiene, modificando su configuracin y produciendo nuevo conocimiento para l,
el cual tiene su propia organizacin lgico-conceptual (Ausubel, 1973, Sternberg, 1987; Graesser
4
et al., 1 987; Alexander et al., 1987). Es decir, aprende.

La construccin de un concepto se basa en la definicin de atributos necesarios y contingentes, y

la interaccin que con l establece la persona, lo cual produce "nuevas representaciones en forma
de red, a la vez que se reduce la lista de significados posibles para el nuevo concepto" (Sternberg,
1989). El aprendizaje mediante
comprensin verbal implica transformacin cognitiva al reorganizar la red. Por ello la
transformacin conceptual incluye un entendimiento de estas unidades, su interrelacin y su
enfoque paradigmtico. Cuando las transformaciones identificadas en dichas redes contienen
modificaciones en el plano paradigmtico, este proceso se conoce como cambi conceptual
(Pintrich et al., 1993).

El conocimiento se puede manifestar de diversas maneras, como texto, figuras, smbolos o

ecuaciones, cada una de ellas comunicando mltiples significados. La ms generalizada, porque
posee significados compartidos socialmente, es la que usa conceptos o categoras lingsticos
5
(Archer, 1 990). En este caso, la estructura del conocimiento temtico que se tiene en un momento
dado, lo que se sabe en relacin con un tema especfico, se expresa mediante estructuras
discursivas (Frederiksen, 1983; Lemke, 1990; Pontecorvo y Zucchermaglio, 1992), en forma verbal
(oral o escrita) de acuerdo con el potencial sintctico que posea la persona.

El discurso est compuesto por enunciados, es decir, realizaciones concretas de un locutor o

emisor (Puig, 1991). Es un conjunto de actos ilocutorios que contienen conexiones entre sus
componentes, o propiedades sintagmticas, y su validez lgica, o propiedades paradigmticas,
(Ducrot y Anscombre, citados por Puig, 1991
16-17). Sus caractersticas- siempre remiten a procesos de produccin (Guespin, 1980), de
reconocimiento social en condiciones histricas especficas (Vern, 1980) y referentes culturales
(Gimnez, 1989).

El discurso es un instrumento muy poderoso porque permite captar, organizar y expresar la

realidad y sus representaciones, adems, por su intermedio se muestran directamente estructuras
de conocimiento (Frederiksen, 1983). El discurso es la capa sintctica de los significados y su
estructura permite saber qu componentes se relacionan entre s, potenciando el significado. Al
comunicar ideas o conocimiento, se realiza un acto de habla o "forma de revelar una intencin
comunicativa y, por lo tanto, interactivo" (Levelt, 1992: 4).

Las ideas se codifican para comunicarse de acuerdo con el contexto de los interlocutores y las
intenciones subyacentes del emisor: una comunicacin tiene un contexto, expresa contenido y
emociones y sugiere otros significados y contextos. La intencin selecciona el mensaje, que es una
"estructura conceptual formada como un lenguaje proposicional" (Levelt, 1992: 5) con elementos
conectados y conectables entre si. De esta manera, el discurso es, en tanto que texto base
(Frederiksen, 1983), una de varias formas posibles de comunicar conocimiento.

En este proceso, el acceso lexical permite seleccionar las formas gramaticales que manifestarn
un significado deseado. La comunicacin se hace con base en conceptos, incluidos en enunciados
proposicionales (Frederiksen, 1983; Bock y Loebell, 1990; Holmes, 1995). Debido a las
consideraciones anteriores, el conocimiento se puede estudiar mediante anlisis de discurso.

De acuerdo con Barsalou (1989), la organizacin conceptual comunicada es un producto ad hoc

con base en las "grandes cantidades de conocimiento interrelacionado y 'continuo' que se usa para
construir conceptos en la memoria de trabajo". As, las ideas o representaciones de la realidad
forman la base para la construccin de conceptos, que no se toman intactos de la memoria a largo
plazo, sino que se construyen en la de trabajo con base en la gran cantidad de informacin que se
encuentra en aqulla. La continuidad categorial se refiere a la disponibilidad representacional que
tiene una persona, en particular de tipo conceptual, con respecto a objetos similares.

Cuando se requiere, los procesos de bsqueda y de seleccin toman porciones diversas de

conocimiento que son pertinentes a los referentes temticos deseados, a partir de lo cual se
construyen los conceptos propiamente dichos, en la memoria de trabajo. De ah las diferencias
terminolgicas, y en ocasiones de contenido, al expresar una idea o tema. Esto es muy importante
en nuestro estudio, ya que significa que cuando se solicita a un alumno que produzca ideas
organizadas, ms all de enunciar piezas aisladas de informacin, se expresan dichas ideas en
una de varias formas posibles en la medida en que el acto de produccin selecciona e introduce
modificaciones conceptuales y lgicas en la organizacin de ese conocimiento.

Debido a que cada persona tiene diferentes experiencias con algn objeto, en comparacin con las
de otra respecto del mismo objeto, la organizacin del conocimiento que produce cada una, tendr
algunas diferencias semnticas y relacionales, pero las similitudes, construidas en interaccin
social, permitirn la comunicacin en encuentros futuros con diversos interlocutores. Por eso se
producen familias de proposiciones que tienen significados en comn respecto de una zona de
conocimiento (Campos y Gaspar, 1997).

Discurso y mapeo conceptual

Existen diversas modalidades de anlisis de discurso, dependiendo de los propsitos de la

investigacin, con la orientacin sociolingstica presentada: de contraste, segn el locutor colecti-
vo (Marcellesi, 1980); de argumentacin (Puig, 1991); de estructura lgica (Frederiksen, 1983;
Hoover, 1997) o de contenido cientfico (Kelly y Crawford, 1997), entre otros. Por otra parte, con
base en teoras de la estructuracin del conocimiento, el discurso ha sido representado mediante
mapeo conceptual (Novak (1990), como un procedimiento heurstico para propiciar la organizacin
conceptual en estudiantes con diversos niveles escolares. Fisher (1990), Mason (1992), Horton et
al., (1993) y Markham et al., (1994), entre otros, han mostrado las bondades de trabajar pedag-
gicamente con mtodos de mapeo, por lo que, adems de tener un carcter analtico en
investigacin cognoscitiva, tienen una importante aplicacin en la conduccin del aprendizaje.

En este trabajo se analiza el discurso desde el punto de vista de su estructura proposicional en una
zona de conocimiento o campo temtico particular mediante el modelo de anlisis proposicional o
MAP (Campos y Gaspar, 1996a, 1997). Este mtodo permite identificar las estructuras
proposicionales y sus componentes, a partir de las cuales se puede analizar su configuracin
lgica y su contenido epistemolgico, sin utilizar estructuras jerrquicas puestas a priori por el
investigador. La proposicin es un enunciado especfico temtico -contextual formado, por lo
menos, por dos conceptos y por una relacin lgica que los conecta, contiene un estructura
sintctica de tipo sujeto-predicado, con lo cual se comunica informacin contextual (temtica o
situacional). Las proposiciones contienen adems calificadores (cualitativos o cuantitativos) sobre
los objetos a que se refiere la proposicin y otros componentes gramaticales con el propsito de
darle alguna fluidez. Como se dijo anteriormente, un concepto define un objeto.

Los conceptos se enuncian de diversas formas en el discurso; por razones analticas, se toma su
forma de sustantivo, que denomina o define los objetos de los que se habla y sobre los que se
especifica algo en particular. Las relaciones lgicas son conexiones especficas que pueden
expresarse en diferentes formas: convencionales de la lgica formal, verbales derivadas de
conceptos (que definen acciones entre objetos con base en una cierta explicacin terica),
verbales genricas y genricas (otras formas gramaticales). Todas ellas se refieren a estructuras
formales de una u otra manera, en diferentes grados de precisin. Conceptos y relaciones son
componentes semnticos y sintcticos a la vez, ya que tienen una funcin discursiva especfica en
los enunciados a los que pertenecen (Lemke, 1992).

Una organizacin conceptual con estas caractersticas presenta por lo tanto una dimensin lgica,
una epistemolgica (temtica) y otra contextual. La primera dimensin se refiere a las caractersti-
cas descriptivas, explicativas y ejemplficativas mencionadas anteriormente, haciendo referencia a
la forma de pensar segmentos de la realidad desde una disciplina en particular. La epistemolgica
tiene que ver con el proceso de construccin social y metodolgica del conocimiento y con su
validez para evidenciar las caractersticas de los objetos de los que se ocupa dicha organizacin
conceptual. La dimensin Contextual establece los significados y las fuentes del contenido
conceptual, las formas en que se introducen a procesos de asimilacin y de interaccin cultural, su
valoracin social y la misma validez epistemolgica. Por ello, toda organizacin conceptual siempre
tendr el referente, determinante o hipottico, de las estructuras conceptuales como socialmente
vlidas.

Desde el punto de vista de la construccin del conocimiento en lo que se conoce como

aprendizaje, esa referencia es crucial para determinar que lo aprendido corresponde, en alguna
forma, al conocimiento cientfico. As, la correspondencia es una de las muchas caractersticas de
la calidad del conocimiento construido. Debido a que un discurso contiene uno o ms conceptos
que estructuran diversas ideas, en el MAP se plantea que cuando dichos conceptos constituyen un
elemento organizador fundamental, se encuentran en, por lo menos, dos proposiciones distintas
del mismo discurso. A estos conceptos se les denomina ncleos conceptuales y el conjunto de
ellos tiene su propio nivel de significado, en tanto articulador del discurso proposicional y
representa la configuracin temtica de dicho discurso; es decir, es el componente
semntico-conceptual fundamental de la zona de conocimiento en cuestin. Una vez que se tienen
identificados las proposiciones y sus componentes, se puede elaborar un mapa proposicional, que
ilustra los conceptos y sus conexiones. As, el discurso en forma de texto se analiza y se ilustra
mediante una forma especfica de mapeo (ver detalles en las secciones de metodologa y anlisis
de resultados).

El contexto y la interaccin

El aprendizaje conceptual y la generacin de discurso no son, por supuesto, actos individuales: las
condiciones sociales en que se encuentra el estudiante son las que le permiten actuar en forma
separada o interactiva. Es en ellas en donde se produce conocimiento. Haber estado expuesto a
conocimiento cientfico nuevo producido socialmente, en interaccin frecuente con diversas fuentes
tales como el profesor, sus compaeros y material complementario, ofrece el potencial para
producir conocimiento propio que tendr contenidos y caractersticas en comn con dichas fuentes.
En el contexto escotar del aula, el profesor tiene la funcin de incidir directamente sobre el
aprendizaje en la medida en que media, como un traductor, entre la experiencia histrica y
cientfica y la cognoscitiva diferenciada de los estudiantes que tiene ante s (Campos y Gaspar,
1996b).

En esta mediacin el profesor introduce una conceptualizacin y una terminologa particulares a la

clase, como contexto temtico en un contexto situacional (Campos y Gaspar, 1996b). As, la con-
ceptualizacin asimilable por parte del estudiante est sintcticamente mediada por la terminologa
utilizada en dicho contexto. Por ello, la contextualizacin tiene que ver con la experiencia comn de
participar, con los significados asimilables y la terminologa utilizada. Con ello, la persona establece
una relacin de conocimiento con el objeto. Esto sucede en un conjunto de procesos culturales
interrelacionados, un proceso de asimilacin y reconstruccin conjunta del contexto por parte de
los participantes (Jacob, 1997).

Con base en esta estructura contextual se puede esperar que el conocimiento aprendido mantenga
las caractersticas del conocimiento cientfico disponible que se debe aprender de acuerdo con los
siguientes planos: que sea dependiente de una teora desde la cual se pueden explicar diversos
procesos (plano paradigmtico), coherente entre categoras (plano lgico) y congruente entre cate-
goras y procesos a los que se refieren (plano emprico), todo ello logrado con ciertas formas de
producirlo (plano metodolgico). Tenemos entonces que el estudiante aprende su versin del cono-
cimiento similar, en alguna medida, a lo esperado y puede mostrarla en forma discursiva al
requerrsele. Debido a que dicho aprendizaje es contextual, es importante tomar en cuenta la
mediacin que ejerce el profesor por la conceptualizacin y terminologa que introduce en clase.

Metodologa

El estudio se realiz en dos grupos de biologa de segundo grado (octavo grado escolar) de la
Escuela Secundaria Anexa a la Normal Superior de la ciudad de Mxico, cada uno con 40 alumnos
(ciclo escolar 1996-1997). En este trabajo se presenta el anlisis sobre una muestra aleatoria de
diez estudiantes por grupo. Debido a la importancia del tema de biomolculas por su potencial
tanto explicativo en estudios futuros de biologa y bioqumica, como en problemas de salud, se
determin realizar el examen sobre este tema. Se aplic uno escrito en cada grupo, el mismo antes
y despus del abordaje del tema por la profesora con las siguientes preguntas:

1. Qu son las biomolculas?

2. Con base en tu definicin, explica por qu se llaman as.
3. Menciona las clases de biomolculas que hay
4. Explica para qu sirve cada una de ellas y da ejemplos.

Estas preguntas exigen respuestas en los siguientes niveles, de acuerdo con la estructura de los
conceptos presentada anteriormente:

a) descriptivo, en lo que se refiere a la composicin de las biomolculas (qu son... ?), por
que se llaman as (... por qu se llaman as) y sus clases (menciona las clases...);
b) explicativo, con respecto a su funcin (explica para qu sirve...); y
c) ejemplificativo (...da ejemplos).

El tema requiere un mayor tratamiento en cada uno de los niveles si se lo analiza a profundidad,
especialmente en el explicativo. Sin embargo, el programa de estudios para este nivel escolar
propone discutir la funcin de las biomolculas en varias formas (ver objetivos b, d, y e
mencionados en la seccin anterior), en el entendido de que hacerlo introduce procesos causales y
dinmicos que se pueden profundizar en cursos posteriores. Por ello, para efectos de nuestro
anlisis, explicar la funcin es suficiente como paso inicial para un entendimiento futuro del tema.

La duracin de la clase en que se abord completamente el tema fue de cincuenta minutos, en

cada grupo, durante el periodo regular del curso. No se hizo ninguna indicacin especial a las
profesoras participantes sobre las estrategias didcticas, slo se les solicit que ensearan el tema
de biomolculas como acostumbran y que tomaran en cuenta las preguntas de este examen, que
se les entreg antes de iniciar dicho tema. Se grab la clase completa en cada grupo.

Tres semanas despus de que se present el tema en clase, se aplic el mismo examen por
segunda vez (post-test). El factor de repeticin o memorizacin por parte el alumno se disminuye
con la aplicacin del examen despus de este lapso. El factor de preparacin del tema, por parte
del estudiante, se descart al aplicar el instrumento sin previo aviso, en ambas ocasiones. En los
dos exmenes se les solicit que expresaran todo lo que supieran respecto al tema y que tenan
6
veinte minutos para responderlo.

Anlisis de discurso

Siguiendo las especificaciones del MAP, se analiz la trascripcin de la clase enseada por cada
profesora y la respuesta a ambos exmenes de cada estudiante, de ambos grupos, con el mismo
procedimiento: identificacin de proposiciones, conceptos, relaciones lgicas y otros componentes;
se elabor el mapa proposicional de cada una de ellas.

Anlisis de correspondencia

El anlisis epistemolgico tiene mayor rigor cuando se hacen explcitos los criterios con los que se
lleva a cabo, por lo que en el MAP se utiliza un referente con contenido cientfico vlido, llamado
criterio, lo cual permite realizar un anlisis ms fino. El criterio puede provenir de diversas fuentes
externas a la clase (texto de un experto, un artculo cientfico, un libro especializado o uno de texto)
o internas (generalmente producido por el profesor). Los propsitos de un estudio particular
determinan cul criterio utilizar (o ambos).

Debido a que el discurso del profesor, al exponer un tema, es un mediador entre el conocimiento
cientfico y los estudiantes, propiciando, en stos, los aprendizajes, en este estudio el discurso do-
cente se ha tomado como el referente-criterio. En particular se consider todo el discurso
7
producido durante la clase en que se trat el tema (50 min.), al que estuvieron expuestos todos los
estudiantes por igual, y su configuracin temtica (que no es asimilada por todos por igual). Se
establece la correspondencia, basada en la similitud semntica y la estructura relacional de dos
textos, cuando el estudiante utiliza ideas similares en su discurso respecto de las de dicho
referente.

Adems de la similitud entre componentes particulares, puede haberla entre los conjuntos de ellos
(combinaciones de conceptos y relaciones respecto de conceptos o relaciones del referente), ya
que esto no es un problema terminolgico. Como la correspondencia no es igual, a pesar de
producirse en el mismo contexto (es construido en clase, en donde los conceptos se denominan de
formas particulares, y adems es producido en un examen en la misma clase), se determinan tres
niveles de precisin respecto tanto a los componentes conceptuales como los lgicos: idntica,
cuando se usan los mismos trminos; equivalente, cuando se usan diferentes trminos pero con
significado similar con base en representar un componente bsico (necesario) por lo menos,
comn entre un concepto del estudiante y uno del criterio; y alusiva, cuando se usan distintos
trminos pero con significado similar, con base en representar cualquier componente no bsico
(contingente) en comn, o que implica un componente bsico, entre un concepto del estudiante y
uno del criterio. La correspondencia idntica, con base en el uso de trminos idnticos, da crdito
al uso del componente denominativo de una conceptualizacin determinada en un contexto dado,
8
ya que en ste se utilizan trminos comunes para permitir la comunicacin.

A la respuesta de cada estudiante, de ambos grupos y exmenes, se le practic este anlisis de

correspondencia. Una vez identificada sta, se elabor el mapa proposicional de correspondencia
de cada estudiante, en el que se puede apreciar la similitud entre su estructura
lgico-epistemolgica y la del criterio, as como la forma y la medida en que se organiza conforme
con lo esperado: conceptos fuertes o dbiles, conectados en forma fuerte o dbil. As, se puede
apreciar visualmente la precisin conceptual y lgica, por separado y en conjunto, de la respuesta
de cada estudiante.

Hay que tomar en cuenta que en este trabajo el criterio est basado en la trascripcin completa de
la clase con duracin de una hora, mientras que la respuesta de cada estudiante sintetiza, a su
manera, su asimilacin de dicha presentacin. Para evitar una posible subestimacin de la
asimilacin de los alumnos, se analizan tambin sus respuestas respecto de la configuracin
temtica (ncleos conceptuales y sus relaciones lgicas) del criterio.
Anlisis cuantitativo. ste depende totalmente del anlisis semntico (de discurso y de
correspondencia) mencionado. Para ello se definen los siguientes elementos:

a) correspondencia conceptual (cc), que indica cuntos de los conceptos del referente-criterio se
encuentran en la organizacin producida por el estudiante; esta interseccin semntica entre la
organizaciones conceptuales se llama zona de correspondencia;
b) correspondencia relaciona/ (cr), que indica cuntas relaciones lgicas de la conceptualizacin
criterio dentro de la zona de correspondencia se encuentran en la organizacin producida por el
estudiante;
c) correspondencia con el ncleo (c), que indica cuntos de los ncleos conceptuales del criterio
se encuentran en la organizacin producida por el estudiante. Como son proporciones, O <_cc, cr,
c 5 <_ 1 .00;
d) calidad de la correspondencia (q), que se define a partir de los valores anteriores: q = cccr (y
por tanto O <_ q <_
1 .00).
e) ndice genera/ de correspondencia (qcorr), que resulta de agregara q la correspondencia con el
ncleo, entonces qcorr = q + c (por tanto, O <_ qcorr <_ 2.00).
f) densidad (d), que alude a la carga lgico-conceptual de un texto, representa una relacin de
conceptos respecto a las relaciones lgicas: d = C /R (por lo que d > O). Entre ms alto el valor de

d (ms conceptos que relaciones), menor densidad y, entre ms bajo (menos conceptos que
relaciones), mayor densidad. Este valor es dependiente de la estructura sintctica, que puede
incluir redundancias, necesarias a la percepcin y estilo de un autor de texto, pero innecesarias
desde una perspectiva formal.

Sin entrar en detalles sobre la comprensin (Ausubel, 1973, Sternberg, 1987), acceso al propio
conocimiento previo (Prawat, 1989), acceso lexical (Levelt, 1992), reconstruccin del conocimiento
(Barsalou, 1989) y estructuras discursivas (Frederiksen, 1983), todo lo cual produce que se
muestre conocimiento, es muy difcil que una persona reorganice y reconstruya temticas
complejas si cada uno de los procesos mencionados no se dio plenamente. Qu tan similar (en el
sentido lgico-conceptual de Medin y Wattenmaker, 1989) es el conocimiento comprendido del
conocimiento expuesto, enseado con base en la clase?

Debido a la complejidad conceptual y que sta debe ser comprendida por alumnos de secundaria,
consideramos que se trata de una proporcin baja, como hiptesis de trabajo: que el estudiante
aprende menos de la mitad de los conceptos en la estructura conceptual que se espera que
aprenda, que logra articularlos con un poco ms de la mitad de las relaciones lgicas que se
necesitan para conectarlos, y poco ms de la mitad de los conceptos fundamentales en la zona de
conocimiento en cuestin, todo con base en el referente-criterio.

Es decir, cc < 0.5 y cr = c < 0.6. Por otra parte, dado que una proposicin est definida por dos
conceptos y una relacin (d = 2/ 1 = 2), y un texto extendido difcilmente contiene un concepto por
una relacin (d = 1 /1 = 1 , excepto en textos extremadamente densos), consideramos que la
9
densidad promedio se encuentra entre estos valores, por lo que la hiptesis al respecto es: d > 1
.39, es decir, que los estudiantes producen una organizacin conceptual con baja densidad,
basada en informacin con muchos conceptos y pocas relaciones lgicas, probablemente de tipo
clasificatorio.

Finalmente, con el propsito de contar con elementos de juicio sobre la fortaleza de las
organizaciones conceptuales producidas por el estudiante, se han propuesto los siguientes rangos
en el MAP, a saber, una organizacin conceptual es:

a) fuerte, o marco conceptual, si cc = cr= c _> 0.5, es decir, asimilar por lo menos la mitad de los
conceptos, de las relaciones que conectan los conceptos asimilados y de los conceptos en el
 ncleo conceptual, y d <_ 1 .39, es decir, casi tres conceptos o menos por cada dos relaciones
lgicas utilizadas en el discurso;

b) intermedia, o marco referencial si 0.25 <_ cc = cr = c < 0.5, y 1.39<d<_2;0 dbil, o marco
nocional si 0.00 <_ cc = cr = c < 0.25, y 2 > d.

Cuando /os cuatro valores involucrados (cc, cr, c, y c) estn dentro de un mismo rango, la
organizacin conceptual se clasifica en el tipo de marco correspondiente y, tomando en cuenta la
ponderacin que da la densidad, se puede calcular un valor de calidad global, Q = (cccr + c)/d. En
caso de que no lo estn, se requiere tomar criterios especficos (ver Campos y Gaspar, 1996a).'

Anlisis de resultados y discusin

Todos los estudiantes del grupo A respondieron a los dos exmenes y cinco del B declararon no
poder responder el pre-test (tres aparecen en la muestra en este trabajo), pero ellos y el resto de
ese grupo contestaron al post-test. Los que respondieron a los exmenes tomaron cinco minutos
como mximo en el pre-test y un mximo de diez en el post-test.

A continuacin se presenta el anlisis de discurso y correspondencia, tomando aleatoriamente la

respuesta de un estudiante al segundo examen, con propsitos ilustrativos y el referente-criterio de
su grupo. Se discuten sus aspectos lgico-conceptuales y epistemolgicos. Se contina con una
presentacin cualitativa del conjunto y se termina con los resultados cuantitativos tambin del
conjunto.

Anlisis de discurso

Se identificaron primero las proposiciones, determinando en cada una los conceptos y las
re/aciones lgicas; se elabor con ello el mapa proposicional, identificando el ncleo conceptual.

La respuesta de la estudiante ENM. El texto completo es el siguiente:

Son las molculas que forman la materia. Porque estn compuestos por CHONSP. Lpidos,
prtidos y carbohidratos. Carbono, hidrgeno, oxgeno, nitrgeno, fsforo y azufre.

Esta respuesta tiene los siguientes componentes (proposiciones numeradas, conceptos en

negritas, relaciones lgicas en cursivas; componentes implcitos entre corchetes, tomados de las
preguntas del examen):

P1. [Las biomolculas] son las molculas que forman la materia.

P2. [Las biomolculas se //aman as] porque estn compuestas por C, H, O, N, S [y] P.
P3. (Las clases de biomolculas que hay son] lpidos, prtidos [y carbohidratos.
P4. [Ejemplos de biomolculas son] Carbono, hidrgeno, oxgeno, nitrgeno, fsforo y
azufre.

El mapa proposicional de esta respuesta se muestra en la figura 1 (todas las figuras y las tablas se
encuentran en el Anexo, al final del artculo). Su ncleo est formado por los siguientes conceptos:

biomolculas (en las proposiciones 1, 2, 3 y 4);

carbono (proposiciones 2 y 4);
hidrgeno (proposiciones 2 y 4);
oxgeno (proposiciones 2 y 4);
nitrgeno (proposiciones 2 y 4);
fsforo (proposiciones 2 y 4);
azufre (proposiciones 2 y 4),

los cuales se muestran sombreados en esa figura. Por lo tanto su configuracin temtica es:
 Las biomolculas son/estn compuestas por carbono, hidrgeno, oxgeno, nitrgeno, fsforo
y azufre.

Desde el punto de vista de su estructura interna de carcter lgico, se puede ver que es
fundamentalmente descriptiva (qu son las biomolculas, en P1de qu estn compuestas, P2, y sus
tipos, en P3) y ejemplificativa (en P4). Desde el punto de vista epistemolgico se puede notar que,
al faltar el componente explicativo, esta respuesta es incompleta. Adems es ambigua la idea de
materia, ya que sta incluye a la materia inorgnica, en donde no hay biomolculas.

Por otra parte, no se llaman biomolculas por contener los elementos qumicos mencionados, sino
porque las combinaciones de estos elementos forman cadenas que tienen que ver con los me-
canismos de reproduccin, entre otros, de la vida. Slo menciona las clases de biomolculas, por
lo que se queda en un plano general y los ejemplos estn equivocados. Qu tan precisa y
completa es esta conceptualizacin? Para responder a esta pregunta nos basaremos en el
contenido lgico-conceptual del siguiente referente-criterio.

El referente-criterio del grupo A. La trascripcin de la clase result en el siguiente texto:

Las biomolculas forman parte de la composicin qumica de los seres vivos. Biomolcula
proviene de bios-vida, es algo ms complejo que los elementos biogensicos o
bioelementos. Son las protenas, enzimas, dentro de las protenas, carbohidratos, los lpidos,
vitaminas dentro de las protenas y algo muy importante, los cidos nucleicos. Las
biomolculas van a formar parte de los seres vivos. Es decir, la composicin qumica de los
seres vivos est formada por biomolculas que van a dar energa a cada una de las clulas.
Los carbohidratos o hidratos de carbono dan la energa inmediata. Las biomolculas estn
formadas por los elementos biogensicos o bioelementos. Los bioelementos que forman los
carbohidratos son el carbono, el hidrgeno y el oxgeno. Los almidones son parte de los
carbohidratos. En las frutas y en los dulces encontramos carbohidratos. Los lpidos o grasas
es la energa almacenada o de reserva. Necesitamos los lpidos y grasas para
ocuparlos en caso de emergencia.

Cuando se unen dos o ms tomos, forman una molcula. Si sta se integra a los seres
vivos se le denomina biomolcula. El tamao y la masa de las biomolculas son muy
variables, desde el agua hasta el ADN, cido desoxirribonucleico, con una masa de varios
millones de daltons, daltons son las medidas de las molculas.

Las protenas forman la estructura de muchas partes de nuestro cuerpo. Son la parte
estructural de nuestro cuerpo, por ejemplo el sistema seo que nos da una estructura. La
albmina de huevo es una protena. El pescado, la leche y la carne tienen una gran cantidad
de protenas. Intervienen en la renovacin de tejidos. Los cidos nucleicos son los que
transmiten la informacin gentica de un ser a otro.

Los componentes proposicionales de esta respuesta son (siguiendo el mismo formato que en el
caso anterior):

P1. Las biomolculas forman parte de la composicin qumica de los seres vivos.
P2. Biomolcula proviene de bios-vida, es algo ms complejo que los elementos
biogensicos o bioelementos.
P3 [Las biomolculas] son las protenas, enzimas dentro de las protenas,
carbohidratos, los lpidos, vitaminas dentro de las protenas y algo muy importante, los cidos
nucleicos.
P4. Las biomolculas van a formar parte de los seres vivos.
P5. Es decir, la composicin qumica de los seres vivos est forma da por biomolculas
que van a dar energa a cada una de las clulas.
P6. Los carbohidratos o hidratos de carbono dan la energa inmediata.
 P7 Las biomolculas estn formadas por los elementos biogensicos o bioelementos.

Anlisis de discurso de la organizacin lgico-conceptual de estudiantes de biologa

P8. Los bioelementos que forman los carbohidratos son el carbono, el hidrgeno y el
oxgeno.
P9. Los almidones son parte de los carbohidratos.
P10 En las frutas y en los dulces encontramos carbohidratos.
P11 Los lpidos o grasas es la energa almacenada o de reserva.
P12.Necesitamos los lpidos y grasas para ocuparlos en caso de emergencia.

P13 Cuando se unen dos o ms tomos, forman una molcula.

P14. Si sta [molcula] se integra a los seres vivos se le denomina biomolcula.
P15. El tamao y la masa de las biomolculas son muy variables, desde el agua hasta el
ADN, [o] cido desoxirribonucleico, con una masa de varios millones de daltons;
P16 Daltons son las medidas de las molculas.
P17 Las protenas forman la estructura de muchas partes de
nuestro cuerpo.
P18. [Las protenas] son la parte estructural de nuestro cuerpo, [como] por ejemplo el
sistema seo que nos da una estructura.

P19. La albmina de huevo es una protena.

P20. El pescado, la leche y la carne tienen una gran cantidad de protenas.
P21 [Las protenas] intervienen en la renovacin de tejidos.
P22 Los cidos nucleicos son los [bioelementos] que transmiten la informacin gentica
de un ser [vivo] a otro [ser vivo].

Como se puede apreciar, la respuesta completa contiene los componentes denominativo (en las
proposiciones 1 a 5, 7, 15 y 16), descriptivo (de las biomolculas en general, en las proposiciones
1 a 5, y en particular en cada uno de sus componentes o tipos, en las proposiciones restantes), y
ejemplificativo (en general cuando habla de tipos, en las proposiciones 3, y 6 a 22, y cuando se
refiere a objetos en los que se encuentran dichos tipos, en las proposiciones 10, 19 y 20).

El componente explicativo, crucial para entender el funcionamiento e importancia de las

biomolculas, aparece en las proposiciones 6 (qu hacen), 1 2 (uso de grasas), 18 (qu forman las
protenas), 21 (en qu intervienen las protenas) y 22 (qu transmiten los cidos nucleicos). Sin
embargo, no se profundiza en el proceso involucrado, por lo que la explicacin se queda en un
plano general. La figura 2 muestra el mapa proposicional de este texto.

Configuracin temtica del referente-criterio. Los ncleos conceptuales de la figura 2 (globos con
borde oscuro), son:

biomolculas (en las proposiciones 1-5, 7, 14 y 15);

composicin qumica (en 1 y 5);
seres vivos (en 1 , 4, 5, 13. 14 e implcitamente en 22)
elementos biogensicos /bioelementos (en 2. 7, 8 y 22)
protenas (en 3, 1 7-21)
carbohidratos /hidratos de carbono (en 3. 6, 8-1 O)
lpidos /grasas (en 3. 11 y 12);
cidos nucleicos (en 3 y 22);
molculas (en 13, 14 y 1 6);
daltons (en 15 y 16); estructura (en 1 7 y 18);
cuerpo (en 1 7 y 18).
Por lo tanto, la configuracin temtica de esta zona de Conocimiento, con base en esos conceptos
y las relaciones lgicas que los conectan, es:

Las molculas que se integran a los seres vivos y forman parte de su composicin qumica
se denominan biomolculas. Las biomolculas estn formadas por elementos biogensicos/
bioelementos; stos forman carbohidratos /hidratos de carbono. Las biomolculas son
protenas que forman la estructura del cuerpo. Ejemplos de biomolculas son lpidos /grasas
y cidos nucleicos. Las molculas se miden en daltons

sta es la idea principal del tema de acuerdo a como fue enseado y posee un alto potencial para
el aprendizaje, ya que genera preguntas acerca de cmo se ven, en dnde se encuentran, qu
hacen, cmo lo hacen y para qu sirven las biomolculas, as como los detalles de su composicin
y las diferencias especficas entre ellas.

Esta definicin se ense en forma expositiva, con base en preguntas que los estudiantes
deberan responder con informacin especfica, la cual era evaluada sobre la marcha por la propia
profesora. Ella mencion la procedencia etimolgica del trmino biomolculas a manera de un
nombre: bios-vida, y enunci los cuatro grupos principales: carbohidratos, lpidos, cidos nucleicos
y protenas. Defini a los carbohidratos y lpidos de acuerdo con el momento en que el cuerpo
requiere la energa proporcionada por estas dos biomolculas. Defini a las protenas como la
parte estructural del cuerpo. Sin embargo, omiti la naturaleza orgnica de este tipo de molculas,
la importancia de la estructura qumica del elemento carbono que las diferencia de otras molculas
no orgnicas, la repeticin de unidades bsicas estructurales que caracteriza a cada grupo, la
relevancia del cido desoxirribonucleico (ADN) como autoduplicador de molculas, y la distincin
de las biomolculas con otras macromolculas orgnicas, por ejemplo los polmeros sintticos, que
no son considerados biomolculas.

Anlisis de correspondencia

Con la informacin ya organizada, se realiz el anlisis de correspondencia entre la respuesta de

cada estudiante y el referente criterio. De este anlisis se derivan el mapa proposicional de co-
rrespondencia de cada estudiante (representacin del contenido requerido y asimilado) y las
familias de proposiciones en correspondencia (correspondencia entre proposiciones). A
continuacin se presenta un ejemplo del anlisis (misma estudiante ENM), seguido del anlisis
ponderado respecto de la configuracin temtica, y los resultados generales.

Correspondencia conceptual. Ambos discursos contienen los siguientes componentes

conceptuales:

biomolcula, molcula, carbono, hidrgeno, oxgeno, lpidos,

prtidos, y carbohidratos,

por lo que se considera en estos casos que la correspondencia es idntica.

Esta estudiante dice, en su primer enunciado, que las biomolculas forman la materia, mientras
que en el referente se establece que son parte de la composicin qumica, que a su vez lo es de
los seres vivos. Esta ltima formulacin es una relacin transitiva (en donde "biomolculas es parte
de los seres vivos" es vlido). Como la materia, que es slo una parte de la constitucin de los
seres vivos, es un componente necesario en la definicin de stos, en este contexto los conceptos
son similares. Por otra parte, como las biomolculas son parte de la materia (P1 de la estudiante
ENM y aludida en P, del criterio) y sta es un constituyente necesario de los seres vivos, entonces
las biomolculas forman parte de los seres vivos (otra relacin transitiva), y por tanto materia
(mencionada por ENM) es equivalente a seres vivos (mencionada por el criterio) en este contexto.

Se puede observar que, sin el contexto, es inaceptable la afirmacin de que las biomolculas
forman parte de la materia, a secas. Precisamente el contexto permite introducir la materia como
constituyente de los seres vivos y por ellos la relacin transitiva que hemos hecho es vlida. En
ENM est ausente el concepto composicin qumica, muy importante para diferenciar a los seres
vivos de los objetos no vivos e introducirse al campo de la bioqumica.

Esta situacin de equivalencia ilustra el hecho de que ENM no ha construido claramente l

concepto de seres vivos en los cuales pueda ubicar a las biomolculas sin confundirlo con la
materia en general y slo contextualmente su imprecisin es aceptable. Se puede observar que el
anlisis se basa en la similitud conceptual, la estructura relaciona/ y el contexto, todos ellos
aspectos muy importantes. Este es el nico concepto equivalente. Por otro lado, el texto de ENM
no contiene conceptos alusivos.

La correspondencia entre esta respuesta y el criterio se ilustra en el mapa proposicional de

correspondencia de la figura 3, conformando la zona de correspondencia. Los conceptos del
criterio para los cuales no hay correspondencia en el texto de ENM, permanecen en blanco en este
mapa.

Correspondencia en re/aciones lgicas. Con base en la correspondencia conceptual identificada,

es necesario saber si se conectan esos conceptos en la forma lgica que se establece en el
referente. Analizando cada una de las proposiciones, encontramos que el discurso de ENM
presenta la siguiente correspondencia:

Proposicin 1 del criterio: Se afirma que las biomolculas forman parte de los seres vivos (por la
relacin transitiva antes mencionada). Como ya se acept la equivalencia entre materia y seres
vivos, ENM tiene por lo tanto una correspondencia alusiva con esa idea (ver lnea cortada, al
centro, en la figura 3):

Criterio: (Las biomolculas) forman parte de... (los seres vivos).

Estudiante ENM: (Las biomolculas) forman (la materia).

Proposicin 3 del criterio: Se afirma que las biomolculas son de varios tipos. Esta relacin
(son) de identidad al enunciar los tipos, representa tambin una relacin de inclusin al
presentarlos como parte del conjunto biomolculas. ENM afirma lo mismo en su proposicin 3:
que las clases de biomolculas son... Por lo tanto, existe correspondencia idntica. Por otra
parte, ambas organizaciones conceptuales agrupan tipos de biomolculas con la relacin y (en
forma implcita en el estudiante), por lo que tambin en este caso se presenta correspondencia
idntica (lnea gruesa a la derecha, arriba, y lnea gruesa horizontal a la derecha,
respectivamente, figura 3):

Criterio: (Las biomolculas) son (las protenas,... carbohidratos, lpidos . ...) y (cidos
nucleicos).

ENM: (Las biomolculas) son (lpidos, prtidos) y (carbohidratos).

Proposicin 4 del criterio: Se establece que las biomolculas van a formar parte de los seres vivos
(como en la proposicin 1). La expresin forman parte de representa una relacin de inclusin.
ENM afirma algo muy similar en su proposicin 1 , con el mismo tipo de relacin (inclusin): que las
biomolculas forman la materia. Como ya se determin que materia es equivalente a seres vivos
en el anlisis de correspondencia conceptual, la relacin que establece EIVM es entonces alusiva
(ver lnea cortada recta, izquierda, figura 3):

Criterio: (Las biomolcula)... forman parte de (los seres vivos).

ENM: (Las biomolculas) forman (la materia).

Como se puede apreciar, las ideas de ENM son ms generales que las del criterio, ya que con una
sola de ellas se refiere a dos del criterio.
Proposicin 8 del criterio: Se agrupan al carbono, hidrgeno y oxgeno (relacin de clasificacin),
como parte de los elementos biogensicos que forman los carbohidratos. ENM mantiene una
agrupacin de estos elementos (misma relacin y, en sus proposiciones 2 y 4) pero no establece la
relacin de identidad/ inclusin de esos elementos con los conceptos correctos (elementos
biogensicos y carbohidratos, ausentes en su organizacin conceptual). Por ello, existe
correspondencia idntica en la medida en que se agrupan (lnea gruesa vertical, derecha, figura 3),
pero quedan aislados respecto del criterio (la conexin propia de ENM se ilustra con una lnea
punteada slo para indicar que dichos conceptos no estuvieron totalmente desconectados en su
discurso):

Criterio: (los... carbono, hidrgeno) y (oxgeno).

ENM: (Las... carbono, hidrgeno)... y...(oxgeno).

Proposicin 14 del criterio: Se plantea que si las molculas se integran a los seres vivos, se
denominan biomolculas. ENM afirma en su proposicin 1 que las biomolculas son las molculas
que forman la materia. Ya se estableci la correspondencia conceptual entre sta y seres vivos.
Por ello, las molculas que los forman son/se denominan biomolculas, y por lo tanto la co-
rrespondencia es idntica tambin en este caso (lneas oscuras, izquierda, figura 3):

Criterio: (Si /una/ molcula) se integra a (los seres vivos) se denomina (biomolcula).

ENM: (Las biomolculas) son (las molculas que) forman (la materia).

Correspondencia con el ncleo conceptual. En lo que se refiere a la correspondencia con los

ncleos conceptuales del criterio, el anlisis anterior nos permite ver que el discurso de ENM
contiene seis de los ah presentes: biomolculas, molculas, materia (equivalente a seres vivos),
prtidos (idntico a protenas), carbohidratos/ hidratos de carbono y lpidos /grasas (conceptos en
correspondencia con borde oscuro, figura 3). Es decir, se tocan conceptos fundamentales del
conocimiento que se espera que se aprenda, en particular aquellos conceptos presentes en ms
de dos proposiciones a la vez, con un gran potencial lgico-semntico para futuros aprendizajes.

Esto completa el anlisis de correspondencia. Con estos elementos podemos responder ms

cuidadosamente a la pregunta de qu tan completa y precisa es la respuesta de ENM:
comparando las figuras 2 (referente) y 3 (correspondencia), se puede observar clara y
detalladamente la ausencia de conceptos (globos blancos), relaciones y proposiciones completas
requeridas, as como la solidez de la correspondencia existente. As,

1) La organizacin conceptual producida por ENM es incompleta, aunque contiene casi slo los
elementos fundamentales. Los conceptos y relaciones presentes se refieren a los siguientes
componentes:

a) denominativo: con este nombre (globo del centro, arriba) ya sabe que existe algo llamado
biomolculas;

b) descriptivo: ya sabe que ese algo, que tiene un nombre particular, es de varios tipos (tres
globos de la derecha: carbohidratos, prtidos y lpidos) manteniendo la misma relacin que
establece el criterio (proposicin 3). Como no agrega nada sobre los tipos de biomolculas
que menciona, su discurso se queda en un nivel clasificatorio;

c) no tiene el componente explicativo, ni siquiera en el nivel en que fue abordado en clase por
la maestra (reas faltantes, en globos blancos);

d) el componente ejemplificatvo es errneo, por eso no existe correspondencia lgica al

respecto (globos pequeos, a la derecha): tiene una confusin entre los elementos que com-
ponen las biomolculas (los tomos) y ejemplos de stas (protenas, lpidos, carbohidratos y
cidos nucleicos).
2) La informacin vlida es prcticamente idntica (excepto en el concepto ser vivo, ver
rectngulo, figura 3) con alguna imprecisin en las relaciones lgicas (ver lneas cortadas y
punteada), equilibrando poca informacin con buena estructuracin y presencia de conceptos
fundamentales. Es decir, no comprendi plenamente la conceptualizacin requerida de
biomolculas, quedndose con una conceptualizacin mnima y regular.

Correspondencia ponderada, respecto de la configuracin temtica. Debido a que el criterio a partir

del cual se realiz el anlisis de correspondencia representa la trascripcin completa de la clase
durante la hora que se present, se puede producir un efecto de subestimacin de la construccin
lgico-conceptual de los estudiantes. Para eliminar este factor, se puede plantear el problema de la
siguiente manera: los estudiantes asimilaron los aspectos fundamentales del tema presentado en
clase? Como se defini anteriormente, la configuracin temtica del discurso representa los aspec-
tos fundamentales. En el caso de ENM, el anlisis de correspondencia respecto de esta
subestructura del criterio muestra lo siguiente:

Presenta la mitad de los ncleos conceptuales del criterio, y los estructura prcticamente
igual a los requerimientos de ste. Como la configuracin temtica es a su vez una
estructura proposicional, podemos identificar seis proposiciones con sus propios ncleos
conceptuales (5: biomolculas, molculas, protenas, elementos biogensicos /bioelementos
y carbohidratos /hidratos de carbono; ver figura 4). El discurso de ENM contiene todos ellos
menos uno (elementos biogensicos /bioelementos). Esta correspondencia muestra que
logr captar los aspectos fundamentales del referente criterio, los cuales constituyen un
potencial importante para futuros aprendizajes.

La correspondencia en este caso es mayor (figura 5), como lo es en la mayora de los estudiantes
en ambos grupos. Esta situacin muestra el efecto de la atencin y el procesamiento selectivo de
los alumnos durante la clase, ya que no saban -ni antes ni durante que estos conceptos son los
ms importantes (probablemente las maestras tampoco tienen totalmente clara la importancia
lgico conceptual que dieron a dichos conceptos, organizando su discurso). Esta situacin muestra
que se cuenta con informacin potencialmente rica, lo que constituye una ventaja cognoscitiva en
futuras construcciones conceptuales ms detalladas sobre cada tipo de biomolculas, explicar su
funcionamiento y, en el caso de ENM, corregir las relaciones entre tomos, composicin qumica,
biomolculas y seres vivos.

En interesante notar que en el caso del grupo a, la profesora explic el tema utilizando cuadros
sinpticos y mnemotecnias como CHON-SP, para referirse a los elementos bsicos de las
biomolculas. Hizo la misma mencin de la procedencia gramatical del trmino y tambin enunci
sus cuatro grupos principales. Asimismo, defini a los carbohidratos y lpidos de acuerdo con el
momento en que el cuerpo requiere la energa proporcionada por ellos. Por su parte, defini a las
protenas en trminos de su importancia en la formacin de tejidos.

Como la profesora del grupo a, dej fuera importantes aspectos: la naturaleza orgnica de este tipo
de molculas, la importancia de la estructura qumica del elemento carbono que las diferencia de
otras molculas no orgnicas, la repeticin de unidades bsicas estructurales que caracteriza a
cada grupo, la relevancia del cido desoxirribonucleico (ADN) como autoduplicador de molculas y
la distincin de las biomolculas con otras macromolculas orgnicas. Su discurso se concentr
tambin en un nivel descriptivo y ejemplificativo, con explicaciones ms o menos generales.

Resultados del conjunto (grupos ,A y B)

Las respuestas de los estudiantes son muy diversas, pero presentan algunas caractersticas en
comn: en los dos grupos se conceptualiz a las biomolculas como las molculas que forman la
materia viva o seres vivos. Explicaron que se llaman as porque bios es vida. La mayora mencion
los cuatro grupos principales de biomolculas y sus ejemplos se refieren a los alimentos que las
contienen en mayor proporcin. En general, su discurso se centr en un nivel descriptivo y
ejemplificativo, sin entrar en la parte explicativa requerida. La mayora asimil la configuracin
temtica, aunque no se sepa con claridad cmo o por qu se dan los procesos a los que se
refieren los conceptos involucrados, y no parecen haber asimilado la funcin de las protenas y de
los cidos nucleicos en el organismo. se es el nivel de conocimiento y relacionamiento, como lo
asimilaron.

Familias de conceptos. Como se puede esperar, cada estudiante establece correspondencia

proposicional a su manera, en el contexto de las ideas en comn y la terminologa utilizada en
clase. Sin embargo, precisamente por la correspondencia, se puede observar que para cada
enunciado en el criterio puede haber un enunciado completo o incompleto y con diversos grados
de precisin en sus componentes lgico-conceptuales, construido por cada alumno. Como en el
caso de los componentes semnticos (conceptos, relaciones lgicas y otros), no existe una
correspondencia unvoca entre enunciados, ya que uno del estudiante puede contener elementos
de dos o ms en el criterio y a la inversa: dos o ms del estudiante pueden contener la informacin
de uno solo del criterio. Este tipo de correspondencia por enunciado se llama en el MAP familias de
proposiciones en correspondencia (Gaspar y Campos, 1997), porque representan diferentes
formas discursivas, con distintos niveles de precisin, de subzonas de conocimiento (ib.)
especficas. Por ejemplo, la proposicin 1 del criterio del grupo A:

P1: Las biomolculas forman parte de la composicin qumica de

los seres vivos,

fue asimilada y enunciada por algunos estudiantes de la siguiente manera:

[Las biomolculas] son las molculas que forman la materia. Las biomolculas sirven para
hacer funcionar al organismo. Todas y cada una de las biomolculas forman parte del ser
vivo para que funcione el ser vivo. [Se llaman biomolculas] porque todas las cosas vivas las
tienen.

Como se puede notar, ninguno de estos ejemplos contiene el concepto composicin qumica, que
es crucial en la conceptualizacin de biomolcula desde un punto de vista bioqumico. Al no
incluirlo se vieron impedidos de establecer la relacin transitiva ya mencionada entre ellos. El
estudio detallado de familias de correspondencia permite explorar ideas especficas en el
contenido cientfico del discurso de los estudiantes.

Anlisis cuantitativo

El discurso criterio para el grupo n, contiene 21 proposiciones, con 43 conceptos y 67 relaciones

lgicas. El del grupo e, 18 proposiciones, con 74 conceptos y 93 relaciones lgicas.

El caso del discurso de ENM, ya analizado cualitativamente. La respuesta de ENM contiene 13

conceptos y 1 3 relaciones lgicas (ver figura 1 y tabla 2). Con este contenido se refiere en forma
idntica o equivalente a 9 de los 43 conceptos requeridos en el criterio (figura 3). Esos nueve
conceptos se conectan con 4 de las 5 relaciones requeridas en la zona de correspondencia (figura
3). Los clculos de correspondencia conceptual y relacional muestran que cc = 9/43 = 0.209, y cr =
4/5 = 0.800, respectivamente, por lo que el ndice de correspondencia lgico-conceptual es q =
cccr = 0.2090.800 = 0.167 (equivalente al 16.7% de la calidad lgico conceptual esperada). Como
la correspondencia con el ncleo es c = 6/12 = 0.500, el ndice de calidad de la correspondencia es
qcorr = (cccr + c) _ (q + c) _ (0.167 + 0.500) = 0.667 (equivalente al 33.4% de la calidad de la
correspondencia esperada ya que O <_ qcorr <_ 2). De acuerdo con las hiptesis planteadas,
efectivamente ENM asimil menos de la mitad de los conceptos requeridos (alrededor de un
quinto). Sin embargo, los conecta mediante relaciones que en proporcin (0.800) superan a la
planteada en la hiptesis (0.600). En cuanto a la correspondencia con el ncleo, tambin se
cumple la hiptesis de que se asimila menos de 60 por ciento.
De acuerdo con los rangos de valores definidos anteriormente para la clasificacin de las
organizaciones conceptuales, cc correspondera a marco nocional, mientras que cr y c
corresponderan al conceptual. Con base en los criterios de clasificacin cuando no todos los
valores corresponden a un mismo tipo de marco u organizacin conceptual (Campos y Gaspar,
1996a), la correspondiente a esta estructura de conocimiento producida por ENM es de tipo marco
referencia. Se trata, por tanto, de una organizacin conceptual regular, que logra equilibrar una
baja correspondencia conceptual con buena estructuracin (alta correspondencia relacional) y
buena correspondencia con los conceptos fundamentales (alta correspondencia con el ncleo).
Esta conclusin coincide con la caracterizacin cualitativa dada anteriormente de esta organizacin
conceptual.

En cuanto a la correspondencia con la configuracin temtica solamente, ya vimos que presenta

seis de los doce ncleos conceptuales del criterio, los cuales estructura prcticamente igual a los
requerimientos de ste. Los seis conceptos en correspondencia estn conectados con cuatro
relaciones, con las cuales hay correspondencia completa. Por tanto, cc = 6/1 2 = 0.500, cr = 4/4 = 1
.000, c = 4/5 = 0.800, q = 0.500 (50% de la calidad lgico conceptual esperada), y qcorr, = 1 .800
(90% de la calidad esperada). Estos valores son sustancialmente mejores al anlisis respecto del
total temtico expuesto en clase y, coincidiendo con el cualitativo, muestran efectivamente que
ENM logr captar sus aspectos fundamentales.

Anlisis agregado de las respuestas de /os estudiantes. Las tablas 1 a 4 muestran los resultados
del pre- y post-test de los grupos a, y e en lo que se refiere a nmero de conceptos y relaciones
utilizados, 21 valor de densidad y los de los ndices de correspondencia. Se puede notar que de un
promedio de 10.0 conceptos en el pretest en el grupo a, se pas a uno de 14.5, es decir, 40% ms
de informacin conceptual despus de dos semanas de haber llevado el tema.

Una situacin todava mejor sucedi en el grupo B: de 2.9 conceptos en promedio en el pre-test, a
27.3 en el post-test. Esa informacin fue conectada en el pre-test por el a por un promedio de 12.1
relaciones, y en el post-test de 14.2. El grupo B tuvo una mejora sustancialmente mayor, de 3.8
relaciones en promedio a 30.3. Esta mejora en masa conceptual y en la forma de relacionarla
entre grey post-test tiene mayor significado cuando se analiza desde el punto de vista de la
correspondencia:

a) respecto de la correspondencia conceptual, el promedio en el pre-test del grupo a fue de 0.112,

con uno en el post-test de 0.270. Es decir, se produjo ms del doble de conceptos en co-
rrespondencia tras ver el tema. El grupo B tuvo una mejora mayor: de un promedio de
correspondencia conceptual de 0.032 en el pre-test se pas a uno de 0.262, es decir, casi
nueve veces ms de conceptos requeridos que al inicio. Estas diferencias entre exmenes por
grupo son estadsticamente significativas (tabla 5).

b) La correspondencia conceptual fue estructurada con un promedio de la relaciona) igual a 0.524

en el pre-test por el grupo a y con uno de 0.671 en el post-test. El B tuvo promedios de 0.567 y
0.707 en esos exmenes, respectivamente. Estas diferencias entre exmenes por grupo
tambin son estadsticamente significativas (tabla 5).

c) La correspondencia con el ncleo en el grupo a fue de 0.142 en promedio en el pre-test y de

0.335 en el post-test, es decir, una mejora de ms del doble de asimilacin de conceptos
fundamentales en el tema. El grupo B tuvo valores promedios de 0.031 y 0.653, una diferencia
abismal entre exmenes, asimilando casi dos tercios de la informacin fundamental requerida
despus de ver el tema. Tambin, en este caso, las diferencias entre exmenes son
significativas en cada grupo (tabla 5).

d) Combinando la correspondencia conceptual y relaciona), el valor de calidad lgico-conceptual

(q) en el grupo a es de 0.055 en el pre-test y de 0.181 en el post-test, mucho mejor que al em-
pezar (aunque apenas 18.1 % del nivel deseado). En el Q, el avance fue mucho mayor todava:
 de 0.024 a 0.199 (19.9% del nivel deseado). Estas diferencias por grupo tambin son esta-
dsticamente significativas (tabla 5).

e) Al combinar toda la correspondencia (calidad lgico-conceptual ms elementos fundamentales,

qcorr,), se observa una mejora en el grupo n, de 0.204 en el pre-test a 0.57 5 en el post-test,
equivalente este ltimo al 25.8% de la calidad deseada; en el grupo B se avanz tambin, de
0.556 a 0.752, equivalente ste al 37.6 por ciento.

Las respuestas de los estudiantes del grupo e en el pre-test son menos fuertes, de acuerdo con los
aspectos analizados, que las producidas por los del ,c, situacin que se invirti en el post-test. Es
decir, el grupo B no slo mejor, sino que super al grupo a, a pesar de que ste tambin mostr
avances en cada uno de esos aspectos. El hecho de que en cada grupo los resultados del post-
test sean mayores que los del pre-test, con diferencias estadsticamente significativas, muestra que
hubo asimilacin lgico-conceptual una vez que los estudiantes fueron expuestos al tema en cada
grupo. Es importante reiterar que, aunque los incrementos en los ndices en el grupo B son
mayores que en el a, los aumentos en ste no dejan de ser importantes.

Respecto de las hiptesis acerca de los valores numricos de correspondencia, los resultados del
post-test muestran la siguiente situacin:

a) La asimilacin de masa informativa de ambos grupos s es, en promedio, como se esperaba (cc
< 0.500). Esta situacin es estadsticamente significativa en ambos grupos (tabla 6).

b) La asimilacin de formas vlidas de conexin lgica de esa masa informativa no es, en

promedio, como se esperaba (cc < 0.600). Ver tabla 6.

c) El valor de correspondencia con el ncleo s es como se esperaba (c < 0.500) en el grupo A,

pero no en el B. Ambos resultados son estadsticamente significativos (tabla 6).

De acuerdo con estos resultados, se puede afirmar que los estudiantes de ambos grupos
efectivamente construyen su conocimiento con la mitad o menos de los conceptos requeridos en la
definicin cientfica sobre el concepto que estudian, con una buena estructuracin. Los alumnos
del grupo A no lograron incorporar una buena proporcin de conceptos fundamentales, por lo que
su organizacin conceptual no est lo suficientemente centrada para asimilar directamente nuevos
conocimientos. Tres de los estudiantes de este grupo lograron mejorar su organizacin conceptual
de una de tipo nocional a otra referencia.

Por su parte, los alumnos del B, adems de construir ms y mejor informacin que el grupo a,
incluyen en su organizacin conceptual una mayor informacin fundamental, adecuadamente
relacionada, por lo que estn mejor preparados para avanzar en la construccin de nuevos
conocimientos. En este grupo, de los tres que no pudieron responder al primer examen, uno
construy una organizacin de tipo marco nocional, pero dos lo hicieron de tipo referencia y cinco
de los otros siete lograron mejorar, de una nocional, a una referencial. En promedio, ambos grupos
pasaron de una organizacin de tipo nocional a una referencial. La mejora es evidente, pero es
igualmente claro que se requiere mayor avance.

En este estudio no nos habamos propuesto revisar las estrategias de enseanza como factor
causal de la asimilacin. Sin embargo, un anlisis cuidadoso de la transcripcin de la clase en
cada grupo muestra que, adems de las diferencias estructurales en el manejo de la informacin
por cada profesora, ya identificadas en el anlisis semntico presentado, se muestra claramente
que utilizaron estrategias didcticas diferentes: en el grupo ,a, la maestra trabaj con base en
preguntas que deban ser respondidas, completando las frases o dando ejemplos, por los
estudiantes; la del grupo B utiliz constantemente cuadros sinpticos y figuras, e hizo nfasis mar-
cados con subrayados en el texto escrito en el pizarrn.
Es decir, el incremento en los niveles de asimilacin parece haber sido favorecido por un manejo
organizado del contenido con base en su significado conceptual y relacional. Una prueba
estadstica muestra que haba diferencias significativas entre los grupos A y e respecto de la masa
informativa disponible, cc, antes de iniciar formalmente el tema (tabla 7). Es decir, el grupo a
empez sustancialmente mejor que el e. Sin embargo, ste logr alcanzar al grupo A, ya que no
existen diferencias significativas en el post-test a ese respecto. Tampoco se detectaron diferencias
significativas entre los grupos en el pre-test ni en el post-test respecto de la estructuracin
lgico-conceptual (q).

Por tanto, debido a que s hubo diferencias significativas entre exmenes por grupo en todos los
ndices (avance por grupo) y entre grupos en el pre-test pero no en el post-test con respecto a la
correspondencia conceptual (avance diferenciado), a la homogeneidad entre grupos en ambos
exmenes respecto de la calidad lgico-conceptual (calidad lgico-conceptual similar), y a que di-
chas transformaciones se mantienen principalmente en el plano descriptivo, se puede observar que
el problema fundamental de aprendizaje, en ambos, es de produccin de conocimiento en el nivel
explicativo.

Consideraciones finales
De acuerdo con las preguntas de investigacin planteadas en este estudio se puede
afirmar que los estudiantes de los dos grupos investigados:
a) construyen conocimiento principalmente de carcter descriptivo y ejemplificativo; las
descripciones son de tipo clasificatorio, pero son vlidas. Los ejemplos son indirectos pero son
vlidos tambin, en forma limitada e indirecta. Dejan fuera, o tocan con alguna vaguedad, su
dimensin explicativa;
b) al dejar fuera los elementos explicativos -que dan la base de la dinmica de la
construccin lgico-conceptual de las ciencias y establece un nivel profundo de demanda
cognoscitiva para la asimilacin- se puede decir que existen problemas de construccin de
conocimiento en el plano explicativo; por ello, sus respuestas pierden solidez, cumpliendo slo
parcialmente las exigencias epistemolgicas del tema. Estos resultados confirman los que se han
obtenido en estudios complementarios en esta misma lnea de investigacin, tanto en ciencias
naturales como en las sociales, as como en todos los niveles escolares, de educacin elemental a
superior (ver nota 6),
c) construyen poco conocimiento, descriptivo pero bien estructurado, con bajos niveles de
abstraccin y precisin e incluyen algunos conceptos fundamentales de la zona de conocimiento a
la que han sido expuestos. La estructura categorial que se construye no asimila las referencias a
objetos y procesos cientficos por ser atpicos (Barsalou, 1989) y abstractos (Medin y Wattenmaker,
1989).
d) presentan transformacin conceptual significativa (Ausubel, 1973) despus del
abordaje del tema. Los cambios son mayores y ms importantes cuando se toma solamente la
configuracin temtica del referente-criterio, especialmente en el grupo e. As, aunque hay mejora,
claramente se cubre slo parcialmente el nivel de demanda Cognitiva planteado en la clase y los
exmenes, por lo que se puede ver que hubo diversos niveles de comprensin verbal (Sternberg,
1987). Sin embargo, el hecho de que los estudiantes hayan mejorado sustancialmente las carac-
tersticas de su organizacin conceptual muestra claramente su capacidad de transformacin
cognoscitiva y, de haber mejor calidad en la enseanza, los avances seran muy probablemente de
mejor calidad tambin.
Un anlisis a posteriori sugiere que la estrategia de enseanza basada en la presentacin
de conceptos organizados jerrquicamente y con nfasis en los importantes (Ausubel, 1973,
Novak, 1990), favorece la asimilacin, en comparacin con la estrategia de enseanza basada en
preguntas dirigidas que no requieren mayor procesamiento de informacin por parte del alumno.

En cuanto a la metodologa de anlisis, se puede apreciar que la aproximacin semntica a

diferentes niveles de organizacin del discurso (Puig, 1991), de conceptos y relaciones a
proposiciones y discurso integrado, completamente articulada al anlisis del contexto, constituye
una va adecuada para entender la complejidad de las estructuras discursivas, lgico-conceptuales
y epistemolgicas que tiene un texto determinado (Frederiksen, 1983, Lemke, 1990). Discursos
sintcticamente diferentes pueden contener componentes lgico-conceptuales similares, lo que
hace posible el anlisis de correspondencia entre ellos.

A partir de estos resultados es clara la necesidad de reorientar los propsitos de la enseanza y

las estrategias docentes por lo menos en los siguientes aspectos: a) en los planos lgico y epis-
temolgico, ofrecer y propiciar una aproximacin al conocimiento de manera ms clara, precisa y
enftica sobre aspectos procesuales y explicativos, sin dejar los descriptivos bsicos, ya que en
aqullos se concentran tanto la construccin de conocimiento por parte del estudiante, como su
comprensin de la investigacin como un proceso dinmico; y b) en el plano curricular, establecer
las conexiones necesarias para un entendimiento cientfico del tema como problemas bioqumico y
de salud. Con ello se puede incidir ms adecuadamente en la estructuracin y validez conceptual,
en el desarrollo y uso de habilidades cognitivas, en las estrategias de razonamiento y en la
apreciacin del conocimiento cientfico.

Notas

1 Este estudio es parte de una lnea de investigacin en que se est analizando la organizacin
conceptual de los estudiantes en una variedad de disciplinas y niveles escolares y con diversos
aspectos involucrados: conocimiento del profesor o de expertos en forma sinttica o amplia,
estrategias docentes y otros.

2 Esta seccin de aspectos tericos y la siguiente, sobre metodologa, estn basadas

totalmente en la estructura terico-metodolgica del Modelo de Anlisis Proposicional (MAP)
propuesto por Campos y Gaspar (1996a. 1997), el que, a su vez, se basa en un enfoque
sociolingstico (Bloome, 1992; Green y Wallat, 1 981) y en teoras de construccin de
categoras (Neisser, 1 989; Barsalou, 1989; Medin y Wattenmaker, 1989).

3 Desde el punto de vista epistemolgico las tres representaciones de la realidad son objetos de
conocimiento, por lo que de aqu en adelante nos referiremos a cualquiera de ellos como
objetos.

4 Ausubel plantea que el conocimiento que se ensea debe tener ciertas caractersticas que den
sentido a su contenido, de modo que el estudiante tenga efectivamente un aprendizaje
significativo. Shuell (1990) y Butler y Winne (1995) describen con detalle las fases y
componentes del proceso de aprendizaje en su conjunto.

5 En teora cognitiva concepto y categora se utilizan indistintamente excepto en contextos

analticos muy especficos.

6 Existen mltiples variantes en el diseo metodolgico, dependiendo de los propsitos del

estudio, como el nmero de exmenes a aplicar, y combinar el examen con otros mtodos para
estudiar procesos contextuales. Por ejemplo, se ha estudiado conocimiento previo con pre-test
(Campos y Espinoza, 1997), asimilacin con post-test (Alucema, 1996; Alucema y Gaspar, 1997;
Campos y Snchez, 1997; Campos, Gaspar y Alucema, 1998), transformacin conceptual con
pre- y post-test (Alucema y Len, 1997) y asimilacin y retencin, con pre/post1/post2 (Campos
y Pin, 1996). Todos estos estudios se han hecho con base en preguntas diseadas para exigir
del estudiante respuestas argumentativas con descripcin, explicacin y ejemplos. Por otra
parte, Balderas (1998) ha combinado examen con entrevistas para detectar formas de
representacin matemtica.

7 De la grabacin de la clase se eliminaron repeticiones gramaticales, giros idiomticos y formas

especficas de conduccin (pregunta, aclaracin), que si bien son muy importantes para el
anlisis de los microprocesos de interaccin, no constituyen el objeto de estudio directo en este
trabajo. Vase, por ejemplo, Campos. Gaspar y Lpez (1994) en donde dicho nivel comunicativo
es crucial para el anlisis de la transmisin y asimilacin de valores cientficos. Por otra parte, en
varios de los estudios mencionados en la nota 6 el profesor responde a la misma pregunta que
los estudiantes; tambin se ha tomado el discurso completo del profesor, como en este estudio,
revisndolo adems mediante el anlisis de correspondencia, de acuerdo con un criterio externo
(Campos et al., 1997).

8 En un sentido estricto, la correspondencia idntica puede ser considerada como equivalente,

lo cual se puede ver mejor al indagar el contenido especfico de cada trmino utilizado en un
discurso dado mediante estructuras conceptuales anidadas (Campos, 1991) a partir de
exmenes, o mediante estructuras conceptuales complementarias mediante observacin o
entrevista (Balderas, 1998).

9 Vase Campos y Gaspar (1996a) para una explicacin detallada de la funcin en dos
variables que representa la densidad (d = C /R) y el promedio aproximado (1 .39) para 1 <_ d <_
2.

10 El ndice general de correspondencia (qcorr) se puede ponderar con la densidad (d), que
incluye conceptos y relaciones lgicas de la respuesta del estudiante que no se encuentran en
la zona de correspondencia pero que forman parte de su discurso y le dan base; as, ndice
ponderado de calidad general es Q = qcorr /d ( por lo tanto O <_ Q). En caso de que los valores
involucrados (cc, cr, c, d) no se encuentren en el mismo rango, Q no se calcula.

Anexo figuras y tablas

Figura 1
Mapa proposicional del discurso de un estudiante
(P1 P2... indican proposiciones; conceptos en globos; ncleos conceptuales en globos con borde
oscuro; relaciones lgicas en cursivas; (,)indican componentes implcitos; *7, *2,... indican fin de
proposicin e inicio de siguiente; "indica fin del discurso).

Figura 2

Mapa proposicional del referente criterio

(Ver simbologa en figura 1; slo se presentan conceptos y relaciones; numeradas: R1 en P14: se

integra; r2 en p14: se denominan; r3 en p21 intervienen).
Anlisis de discurso de la organizacin lgico-conceptual de estudiantes de biologa
 Figura 3

Mapa proposicional de correspondencia entre el

discurso de un estudiante (fig. 7) y el referente (fig. 2)

(Conceptos: idnticos en globos grises, equivalente en rectngulo; Relaciones: del criterio entre
parntesis; idnticas en lnea gruesa; alusivas en lnea quebrada, propia sin correspondencia en
lnea punteada).
 Figura 4

Mapa proposicional de la configuracin temtica

(ncleos conceptuales) del referente criterio (fig. 2),
con las nuevas proposiciones

Anlisis de discurso de la organizacin lgico-conceptual de estudiantes de biologa

 Figura 5

Mapa proposicional de correspondencia entre el

discurso de un estudiante (fig. 1) y la configuracin
temtica del referente criterio (fig. 4)
 Tabla 1

ndices y clasificacin de las organizaciones conceptuales de los estudiantes del grupo a

en el pre-test

Estudiante c RL d cc cr c q q.corr TOC

1.BAG 5 8 0.625 0.116 0.272 0.142 0.032 0.174 MN

2. APA 10 16 0.625 0.140 0.500 0.071 0.070 0.141 MN

3. KD R 3 3 1 .000 0.070 0.500 0.000 0.035 0.035 MN

4. MGO 18 20 0.900 0256 0.667 0214 0.171 0.385 MN

5. AGC 8 9 0.889 0.070 0.222 0.142 0.016 0.158 MN

6. AG H 19 21 0.905 0.166 0.692 0.142 0.080 0.222 MN

7. GM R 7 13 0.538 0.070 0.500 0.142 0.035 0.177 MN

8. EN M 12 13 0.923 0.093 0.625 0.285 0.058 0.343 MN

9. J LO 5 6 0.833 0.070 0.600 0.071 0.042 0.113 MN

10. SPV 13 12 1.083 0.116 0.667 0.214 0.077 0.291 MN

Promedio 10.0 12.1 0.832 0.112 0.524 0.142 0.055 0204 MN

Clave: C: nm de conceptos; RL: nm de relaciones lgicas; d: densidad; cc: correspondencia conceptual; cr: correspondencia relacional; c:
correspondencia con el ncleo; q: calidad lgico-conceptual; q.corr: calidad de la correspondencia; toc: tipo de organizacin conceptual.
 Tabla 2

ndices y clasificacin de las organizaciones conceptuales de los estudiantes del

grupo a en el post-test

Estudiante c RL d cc cr c q q.corr Toc

1. BAG 7 9 0.778 0.163 0.750 0.154 0.122 0276 MN

2. APA 11 14 0.786 0.163 0.455 0.308 0.074 0,382 MN

3. KDR 12 13 0.923 0279 0.733 0.154 0.205 0.359 MN

4. MGO 33 26 1.269 0.488 0.667 0.615 0.325 0.940 MN

5. AGC 13 17 0.764 0232 0.692 0.461 0.161 0.622 MN

6. AG H 6 11 0 .545 0.140 0.636 0.231 0.089 0320 MN

7.GM R 13 10 1 .300 0233 0.643 0.231 0.150 0,361 MN

8. ENM 13 13 1.000 0209 0.800 0.500 0.167 0667 MN

9. J LO 27 20 1 .350 0.556 0.631 0.231 0.352 0.583 MN

10. SPV 10 11 0.909 10.233 0.700 0.461 0.163 0 .624 MN

Promedio 14.5 14.2 0.962 0270 0.671 0.335 0.181 0.515 MN

Clave: C: nm de conceptos; RL: nm de relaciones lgicas; d: densidad; cc: correspondencia conceptual; cr correspondencia relaciona!; c:
correspondencia con el ncleo; q: calidad lgico-conceptual; q.corr calidad de la correspondencia; TOC: tipo de organizacin conceptual.
 Tabla 3

ndices y clasificacin de las organizaciones conceptuales de los estudiantes del grupo s

en el pre-test

Estudiante c RL d cc cr c q q-corr Toc

1. MCS 0 0 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 -

2. NEH 0 0 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 -

3. CG H 6 6 1.000 0.061 1.000 0.111 0.081 0.192 MN

4. VG H 5 6 0.833 0.054 1.000 0.055 0.054. 0.109 MN

5. RGS 6 5 1.200 0.068 0.500 0.055 0.034 0.0e9 MN

6. JGX 2 1 2.000 0.027 1.000 0.000 0.000 0.000 MN

7 . DJ F 0 0 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 0.000 -

8. APR 5 9 0.556 O.C27 0.500 0.055 0.014 0.069 MN

9. CRT 2 2 1.000 0.041 1.000 0.000 0.041 0.041 MN

10. K- FA 3 9 0.333 0.027 0.667 0.038 0.018 0.056 MN

Promedio 2.9 3.8 0.692 0.032 0.567 0.031 0.024 01556 MN

Clave: C: nm de conceptos; RL nm de relaciones lgicas; d: densidad; cr: correspondencia conceptual; cr: correspondencia relacional c:
correspondencia con el ncleo ;q:corr: calidad lgico-conceptual; q.corr: calidad de la correspondencia; toc: tipo de organizacin conceptual.
 Tabla 4
ndices y clasificacin de las organizaciones conceptuales de los estudiantes del
grupo e en el post-test

Estudiante c RL d cc cr c q q-corr Toc

1 . MCS 19 24 0.958 0.230 0.750 0.467 0.173 0.640 MN

2. NEH 23 36 0.777 0230 0.630 0.600 0.145 0.745 MR
3. CGH 56 56 1.214 0.446 0.785 1.000 0.350 0,360 MR
4. VGH 23 22 1.272 0243 0.736 0.667 0.179 O.846 MR
5. RGS 24 31 0.935 0203 0.782 0.733 0.159 0.892 MR
6. JGX 19 21 1.095 0.176 0.944 0.400 0.166 0.568 MN
7. DJ F 30 33 1.090 0.324 0.777 0.667 0.216 0.883 MR
8. APR 30 27 1.333 0284 0.722 0.933 0.205 1.138 MR
9. CRT 20 24 1.000 0203 0.944 0.467 0.191 0.658 MN
10. KTA 29 29 1.206 0.284 0.718 0.6CO 0.204 0.804 MR
Promedio 27.3 30.3 1.088 0.282 0.707 0.653 0.199 0.752 MR

Clave: C: nm de conceptos; RL: nm de relaciones lgicas; d: densidad; cc: correspondencia conceptual; cr: correspondencia relacional; c.
y correspondencia con el ncleo; q: calidad lgico-conceptual; q.corr: calidad de la correspondencia; Toc: tipo de organizacin conceptual.
 Tabla 5

Diferencias significativas de ndices entre pre- y post

test por grupo (dos colas, p < 0.05)

ndice Grupo.A Grupo B

cc S (t = -3.29) S (t = -5.92)
cr S (t = -2.35) S (t = -2.35)
c S (t = -31 .76) S (t = -8.07)
q S (t = -3.60) S (t = -3.60)

Tabla 6

Hiptesis planteadas respecto de los ndices de

correspondencia y densidad de e/ post-test por grupo
(dos colas, p < 0.05)
valor hipo-
ttico Grupo A Grupo B

cc < 0.500 S (t = -4.05) S (t = -4.26)

cr< 0.600 NO No
c< 0.600 S (t = -4.91) No
d> 1 .39 - No

Tabla 7

Diferencias significativas de ndices entre grupos en

pre- y post-test (dos colas, p < 0.05)

ndice Grupo A Grupo B

cc S (t = -4.94) No
q No No
Agradecimientos

Los autores agradecen las crticas y sugerencias de Rosaura Ruiz y Anglica Alucema (Facultad de Ciencias, UNAM) a la primera versin, as
como la colaboracin de las profesoras Encarnacin Balderas y Virginia Asencio, quienes gentilmente nos permitieron el acceso a sus grupos
escolares y elaboraron las respuestas criterio que se utilizan en este estudio.

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Recepcin del
artculo: 3 de septiembre de 1998
Aceptado: 15 de
enero de 1999