TEMA 1: DE LA PEDAGOGA DIFERENCIAL A LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

INTRODUCCIN

La Pedagoga diferencial como disciplina cientfica reflexiona sobre cmo actuar desde el
sistema educativo, en sentido amplio, para lograr una educacin de calidad para todos que
conjugue la excelencia y la equidad desde la diversidad.

1.1 PEDAGOGA DIFERENCIAL Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD

El estudio del origen de las diferencias humanas, su evolucin y grado de variabilidad ha

pasado por distintas etapas, si bien la explicacin sobre sus causas ha ido variando conforme
ha ido avanzando el desarrollo cientfico y social.

Las desigualdades, a veces extremas, han llevado a los estudiosos a afrontar el hecho de la
diversidad desde diferentes perspectivas, revisando sus causas y el papel jugado por la
educacin en este estado de cosas. La educacin para todos y la educacin inclusiva son las
alternativas actuales a la desigualdad y la exclusin social.

1.1.1 CLASIFICACIN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS

Desde su emergencia, la psicologa diferencial ha procedido a clasificar las diferencias humanas

segn se refieran a los sujetos como individuos o a los grupos a los que pertenecen. Ambos
criterios son recursos analticos de inters y considerados aisladamente resultan parciales, por
lo que se estudian integradamente tratando de conocer las modulaciones que sufre la
conducta desde la perspectiva sincrnica y diacrnica, individual y social:

DIFERENCIAS INDIVIDUALES
DIFERENCIAS GRUPALES
INTERINDIVIDUALES INTRAINDIVIDUALES
o Variabilidad transversal o Variabilidad como resultado o Variabilidad intergrupal. Se
dentro de una misma especie. de la comparacin con uno produce en el
o Diferencias en los sistemas mismo. Dos perspectivas: comportamiento entre los
cognitivos, motivacionales y Diacrnica: cambios que grupos (por ejemplo,
afectivos. se producen a lo largo diferencias significativas en el
o Fruto de la herencia (nature), de las etapas de la vida. cociente intelectual de grupos
del ambiente (nurture) y de la Sincrnica: estabilidad tnicos distintos.
interaccin de ambos. de los rasgos en una o Se basan en las diferencias
etapa de la vida interindividuales, pero no son
determinada. producidas por los mismos
o La variabilidad puede ser: procesos que originan stas.
Reversible (algunos
ritmos biolgicos).
Parcialmente
irreversible
(aprendizaje)
Irreversible
(envejecimiento)
La Pedagoga diferencial encuentra que la realidad a educar presenta estos tipos de
variabilidad y que tiene manifestaciones peculiares en el caso de los grupos extremos.

1.1.2 DISTRIBUCIN DE LAS DIFERENCIAS HUMANAS

La mayor parte de las diferencias humanas con significado para la educacin se distribuyen
segn el modelo de la curva de distribucin normal o campana de Gauss (un grupo aleatorio
de datos se distribuye entre valores bajos, medios y altos, predominando los valores medios).
Respecto del eje de simetra, esta curva es MESOCRTICA y SIMTRICA y en dicho eje
coinciden en un mismo punto los valores de LA MEDIA (promedio de una serie de datos), LA
MEDIANA (valor que deja por encima y por debajo de s el 50% de los casos) y LA MODA o
MODO (valor que ms se repite en una serie). La distribucin normal juega adems con otro
estadstico, LA DESVIACIN TPICA o DISPERSIN DE LOS DATOS. Entre valores fijos de dicha
desviacin tpica por encima y por debajo de la media aritmtica, hay siempre el mismo
porcentaje de casos.

Igual ocurre con caractersticas estrechamente ligadas a la educacin. Si medimos la capacidad

intelectual, la motivacin de logro, la competencia lectora, el rendimiento matemtico u otra
caracterstica similar en una muestra representativa de alumnos, lo normal es que unos pocos
se siten en los valores extremos o altos y bajos respectivamente, mientras la mayor parte de
ellos tienden a situarse alrededor de los valores prximos a la media aritmtica.

En las aulas conviven alumnos con diferentes capacidades, actitudes y valores, caractersticas
que se retroalimentan entre s. La situacin ms dramtica quiz sea la de aquellos estudiantes
que tienden a ocupar el extremos inferior de la curva, la cola, a lo largo y ancho del recorrido
escolar, ya por partir de inferiores condiciones personales, ya por vivir en situacin de
desventaja social y cultural, ya por una serie de episodios azarosos, ya por todo ello al mismo
tiempo. Esta situacin es la que trata de evitar, y de corregir llegado el caso, la EDUCACIN
PARA TODOS y LA ESCUELA INCLUSIVA, escuela que admite la diversidad como lo natural en
los hombres y en el devenir humano y que trata de impedir que las diferencias se conviertan
en deficiencias permanentes que obstruyan, a los ms necesitados, la participacin y disfrute
de los bienes asociados a la educacin.

Hay distintas campana de Gauss en cualquier medicin que hagamos y la posicin de todo
educando puede oscilar entre ser cabeza de ratn o cola de len, dependiendo del grupo con
el que se compare y de las caractersticas que se mida o evale.

En ocasiones, los datos obtenidos de algunas muestras no obedecen al modelo de la campana

de Gauss. En estos casos puede haber explicaciones de distinto tipo:

o El efecto techo de la prueba. Si los elementos de una prueba son de un grado de

dificultad muy elevado o muy bajo, predominarn las puntuaciones bajas o altas,
respectivamente.
o Problemas de muestreo. Ocurre si la caracterstica se mide en dos poblaciones y se
asume que pertenecen a una misma, o bien la muestra no es significativa de la
poblacin.
o La naturaleza del rasgo obedece a otro tipo de distribucin. Medir aquello que es
socialmente deseable para el grupo conlleva a dar respuestas socialmente deseables
por miedo a sentirse rechazado.

1.1.3 INTERVENCIN EDUCATIVA Y DISTRIBUCIN DEL RENDIMIENTO

Hay dos lneas de investigacin importantes que consideran las diferencias individuales desde
la perspectiva de adaptar a ellas el proceso de enseanza-aprendizaje: Tiempo de Aprendizaje
Activo u Oportunidad de Aprender (OTL - Oportunity To Learn) y el enfoque Interaccin de
Aptitud por Tratamiento (ATI - Aptitud Treatment Interaction). Ambos enfoques cuestionan
que tras una intervencin educativa de calidad el rendimiento acadmico de los alumnos tenga
que distribuirse segn el modelo de la curva normal.

TIEMPO DE APRENSIZAJE ACTIVO Y OPORTUNIDAD DE APRENDER

El enfoque OTL se atribuye a Carroll. Se trata de un modelo desarrollado por distintos

estudiosos, entre ellos B. Bloom (1976) en su mastering learning, que seala que aunque las
aptitudes de los alumnos se distribuyen segn el modelo de la curva normal, los resultados
acadmicos lo harn as solo si a todos los alumnos se les concede el mismo tiempo y
condiciones de aprendizaje. Pero si cada alumno recibe el tiempo de aprendizaje que necesita
y una enseanza de calidad adaptada a sus necesidades, el rendimiento aumentar. Bajo el
concepto de "oportunidad de aprender" subyacela idea de que los estudiantes no deben ser
evaluados de aquellos conocimientos que no han tenido oportunidad de aprender.

Carroll afirmaba que el grado de aprendizaje de un estudiante es una funcin del tiempo
realmente empleado en aprender y el tiempo necesitado, que se puede esquematizar as:

Grado de aprendizaje =

o El tiempo realmente empleado depende de:

El tiempo asignado para aprender u oportunidad de aprendizaje. En el aula lo
asigna el profesor.
El tiempo de aprendizaje activo o perseverancia del alumno. Que depende de
la motivacin de cada estudiante y obedece, en cierto grado, a las experiencias
anteriores y al tipo de recompensa obtenido. Puede aumentarse con una
enseanza de calidad.
La calidad de la enseanza o grado en la que la presentacin, ordenacin y
explicacin de los contenidos a aprender son ptimos para cada estudiante.
Implica que el alumno comprende la naturaleza de la tarea, los objetivos a
alcanzar y el procedimiento de aprendizaje y se comprueba peridicamente su
dominio, destacando los aciertos, dando retroalimentacin sobre los fallos y
acudiendo a enseanza correctiva si no se logra el criterio.
o El tiempo necesitado para aprender depende de:
La habilidad para entender la tarea y los procedimientos para ejecutarla.
La aptitud, entendida como tiempo necesario para aprender un
conocimiento concreto.

Este modelo ha sido reelaborado y matizado pues el tiempo de aprendizaje activo u

oportunidad de aprender, entendido como el tiempo que un alumno est comprometido con
materiales de enseanza y actividades que son de un nivel adecuado de dificultad para cada
estudiante, es un concepto complejo y dbil y de gran utilidad para asegurar la validez de los
estudios comparativos. Se han investigado distintos aspectos del tiempo educativo como:

Estudios sobre cantidad nominal de escolaridad. Parten del supuesto de que a mayor
tiempo de permanencia en la escuela mayor nivel de rendimiento.
 a) El tiempo de escolaridad por alumnos: los ms perjudicados con el
absentismo son los alumnos y grupos menos desfavorecidos social y
culturalmente.
b) Tiempo asignado al contenido del currculo: centros y profesores tiene un
poder discrecional sobre l y sobre la forma de desarrollar los contenidos.
Concluyen que algunos centros y profesores asignan el doble del tiempo que
otros a la misma actividad, y que en algunos centros los alumnos de los
primeros cursos de educacin primaria podran estar recibiendo poco tiempo
anual de enseanza aprendizaje en lectura y matemticas.
c) Tiempo real dedicado a la enseanza-aprendizaje y tiempo real de
aprendizaje activo del alumno: Los estudios ponen de manifiesto que existe
un tiempo muerto, un tiempo vacio para la calidad de la educacin, que
impide percibir que el grado de aprendizaje depende de la calidad de la
enseanza, de la capacidad del alumno y del ajuste entre ambos factores. El
tiempo muerto se produce porque las instrucciones del profesor son poco
claras, porque la tarea es demasiado difcil, porque el contenido es presentado
demasiado lentamente, porque el estudiante es de baja aptitud, etc. Adems,
entre el tiempo nominal asignado al currculo y el tiempo real de aprendizaje
se producen prdidas de tiempo por absentismo de profesores y alumnos,
conversaciones, huelgas, interrupciones no docentes, falta de atencin del
estudiante, tiempo dedicado a la conduccin y control del aula.

EL ENFOQUE ATI

El enfoque ATI. Este modelo, que fue formulado inicialmente por Cronbach en 1967, viene
asealar que la capacidad de aprendizaje de los estudiantes es fija solo si son fijos los
tratamientos o mtodos de enseanza. Pero si stos se adaptan a las caractersticas educativas
de los estudiantes entonces el perfil de rendimiento de los alumnos puede cambiar
significativamente. Este modelo busca comprender cmo pueden disearse los tratamientos o
intervenciones educativas de modo que produzcan efectos ptimos para los diferentes tipos
de aptitud.

La educacin adaptativa (EA) parte de las premisas de que el aprendizaje de cualquier alumno
mejora cuando se le proporcionan experiencias que se ajustan a su capacidad y que responden
a sus necesidades significativas, y que los logros de la educacin dependen del xito de la
adaptacin de la enseanza a las diferencias existentes entre los estudiantes. Los
componentes de la EA son:

o Las aptitudes de los alumnos. Las aptitudes hacen referencia a toda caracterstica
personal significativa para el aprendizaje.
o Las metas de la educacin, que debe ser vista como un esfuerzo sistemtico de
desarrollo de la aptitud a medio y largo plazo y como un intento de minimizar la
ineptitud.
Comunes. Persiguen que todos los individuos puedan desarrollar aptitudes
generales.
Individuales. Las metas individuales deben suministrar una meta comn.
 o La adaptacin de la enseanza. Afecta a centros y profesorado.
Macroadaptacin. Se deciden antes de su aplicacin en el aula. Se toman
decisiones sobre mtodos, estrategias, formas de agrupamiento, tipos de
actividades, materiales, refuerzos, procedimientos de evaluacin, etc. Se
pensarn alternativas que oscilen entre ms alta y ms baja mediacin docente
para poder elegir en funcin de las aptitudes de los estudiantes, decisiones que
se apoyarn en los supuestos y resultados de la investigacin sobre adaptacin de
la educacin. Pueden ir dirigidas al grupo pero, al mismo tiempo, aaden
adaptaciones centradas en las diferencias individuales anlogas a las propuestas
empleadas en los sistemas de individualizacin de la enseanza que florecieron
en la segunda mitad del siglo XX, y dndoles un formato ms dinmico.
Microadaptacin. Ocurren dentro del aula. Van dirigidas al alumno individual o
grupo pequeo. Implican decisiones propias del proceso de enseanza-
aprendizaje en el da a da del aula. Globalmente son previsibles, en su aplicacin
prctica son ms o menos improvisadas y asistemticas por lo que, en principio,
es difcil su transferencia a otras situaciones y hace difcil valorar su eficacia,
aunque hay que intentarlo y la investigacin se esfuerza por avanzar en esta
direccin.
o La estructura dinmica del conjunto de componentes.

Conviene sealar dos aspectos: Que los diversos modelos prcticos que han ido emergiendo de
los modelos tericos ( ATI y OTL) actan sobre los parmetros propios de la escuela cara a
diferenciar la educacin. Es decir cuentan con la organizacin escolar, con diversas formas de
agrupamiento de alumnos y profesores, con la implicacin del claustro y la formacin del
profesorado, con implicacin de la familia y de la comunidad por una parte; por otra se trata
de aplicar en el aula los mejores principios y programas de la enseanza individualizada en
cuanto a diagnstico prescriptivo, disposicin y uso de espacios y recursos, planes de trabajo
individualizados junto al aprendizaje cooperativo, evaluacin formativa peridica, entre otros.
Un centro de calidad tiene que contar a priori con la diversidad y disponer de recursos,
servicios auxiliares, competencia del profesorado, tiempos adecuados, medio y clima escolar
acogedor y estimulante, acceso al currculo de todo el alumnado, contenidos bsicos, calidad
de la enseanza en suma.

1.2 EVOLUCIN HISTRICA DE LA PEDAGOGA DIFERENCIAL Y LA ATENCION A LA

DIVERSIDAD

Cuando la educacin era privilegio de los hombres libres como en la antigua Grecia,
pensadores como Platn propugnaban una educacin diferenciada que tuviera en cuenta las
capacidades innatas de los sujetos, de modo que pasasen a formar parte del estamento de los
filsofos, los militares o los artesanos. En la antigua Roma Quintiliano aconsejaba al profesor
adaptarse a los talentos de cada alumno, dando especiales orientaciones para la educacin de
los que seran los regidores de la res pblica. Los esclavos no eran considerados personas con
derechos.
Los individuos menos dotados han sido marginados, y aunque esta situacin ha ido
evolucionando favorablemente, los distintos tipos de minusvalas han gozado de desigual
consideracin social.

1.2.1 EDUCACIN DE LOS DEFICIENTES SENSORIALES Y PSQUICOS

Las personas con deficiencias sensoriales fueron las primeras en beneficiarse de una educacin
diferenciada.

En el siglo XVI los espaoles Pedro Ponce de Len y Juan Pablo Bonet consagraron sus
esfuerzos a la educacin de los sordomudos. Pedro Ponce de Len enseaba a leer a nios
sordos con su alfabeto bimanual; les enseaba a escribir mientras les sealaba con el dedo
ndice de la mano derecha las letras figuradas en su mano izquierda y luego los objetos
identificados o rotulados con su respectivo nombre, hacindoles repetir manualmente y por
escrito, por este orden, las palabras que correspondan a los objetos. Juan Pablo Bonet
enseaba a leer y a hablar a los nios sordomudos y fue autor del tratado "Reduction de las
letras y Arte de ensear a hablar a los Mudos".

En Francia destacan a finales del siglo XVII, el abate LEspe y el abate Sicard. La educacin de
ciegos conocera un fuerte impulso con la creacin del Instituto Parisino de Jeunes Aveugles.
Luis Braille fue alumno en este centro y, posteriormente, profesor e inventor del alfabeto que
lleva su nombre.

Aunque existen antecedentes tempranos, la atencin a los deficientes psquicos llegara ms

tarde y seran pioneros los trabajos de los mdicos franceses Juan Itard y Eduardo Sguin.

1.2.2 LA EDUCACIN ESPECIAL Y LA ATENCIN A LAS "NEE"

La educacin especial se fue abriendo camino constituyendo un sistema paralelo al de la

educacin general:

o En Espaa
1857 - La Ley de Instruccin Pblica, conocida como la ley Moyano, dispondra la
creacin de una escuela de ciegos y sordos en cada distrito universitario.
1910 - Creacin del patronato Nacional de Ciegos, Sordos y Anormales,
subdividido posteriormente en institutos para cada tipo de deficiencia. En 1941 la
ONCE se hace cargo del Instituto Nacional de Ciegos.
1945 - La Ley de Enseanza Primaria establece la creacin de escuelas de
educacin especial.
1970 - Se promulga la Ley General de Educacin que entiende la educacin
especial como un sistema educativo especfico, paralelo al de la educacin
ordinaria.
1975 - Se crea el Instituto Nacional de Educacin Especial, organismo autnomo
dependiente del Ministerio de Educacin.
1978 - La Constitucin Espaola establece, en su artculo 49, que los poderes
pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e
integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos.
o A nivel mundial
 1975 - la ONU formula la Declaracin de Derechos de las Personas con
Discapacidad, en la que se cita como derecho fundamental la dignidad de la
persona
1978 - El Informe Warnock (Reino Unido) populariza el trmino de NEE
(Necesidades Educativas Especiales) y distingue tres tipos de integracin de las
personas con NEE:
Integracin social. Compartir actividades extracurriculares o espacios como el
patio de recreo sin que exista currculum en comn.
Integracin fsica. La que existe en los centros ordinarios con aulas de
educacin especial o cuando alumnos ordinarios y alumnos con discapacidad
comparten algunos servicios del centro. No existe currculum comn.
Integracin funcional. Consiste en que todos los alumnos compartan total o
parcialmente el currculum.
1994 - La conferencia de la UNESCO sobre Necesidades Educativas Especiales,
celebrada en Salamanca, apoya la escuela inclusiva en el marco de educacin para
todos. Se pasa del concepto de normalizacin de las diferencias en los centros
ordinarios al concepto de escuela inclusiva, que acepta a todos los alumnos como
bsicamente diferentes sean cuales sean sus circunstancias personales y sociales.
2004 - La Constitucin Europea sienta las bases sobre la actuacin de los poderes
pblicos en la promocin de la no discriminacin y de la accin positiva como
base para asegurar la inclusin social de todos los individuos.

Los pases europeos estn adaptando la educacin especial de acuerdo con los principios de
normalizacin, integracin e inclusin. Diferencias de matiz dan lugar a tres modelos bsicos:

o Sistemas integrados. Procura la integracin en la escuela ordinaria de las personas

con discapacidad o con NEE. Es el modelo de Espaa, Reino Unido, Italia, Suecia y
Dinamarca.
o Sistemas separados. Consideran la educacin especial como un subsistema especfico,
adaptndose al mximo a las caractersticas de los distintos tipos de dficit. Es el
modelo de Alemania, Blgica, Holanda o Luxemburgo.
o Sistemas mixtos. La integracin en el marco de la escuela ordinaria y de la educacin
especial a tiempo parcial. Es el modelo de Francia, Portugal e Irlanda, entre otros.

1.2.3 LA EDUCACIN PREESCOLAR

Frebel fue el primero en crear kindergarten o escuela infantil en Alemania, basada en dos
ideas de distinta naturaleza:

o En el principio de que esta edad tiene caractersticas y necesidades especiales que la

educacin debe considerar.
o En el juego, estructurado como instrumento educativo.

Esta escuela influy en las hermanas Agazzi que fundaron en Italia un jardn de infancia para
nios pobres, que desarrolla una educacin activa, promoviendo la creatividad, autoactividad,
libertad y singularidad de sus numerosos alumnos acudiendo a materiales y objetos del
entorno (cajitas, semillas, clavos, etc.)
Mara Montessori impuls la educacin especial y la educacin preescolar. Tras la unificacin
e independencia de Italia comienza a interesarse por las condiciones sociales, especialmente
de las mujeres y de los nios. Trabaj con nios mentalmente perturbados e intuy que tenan
potencialidades que aunque disminuidas, podan ser desarrolladas lo que elevara su dignidad
e independencia. Inaugura en Roma la primera "Casa dei Bambini", que comenz acogiendo a
sesenta nios de 3 a 6 aos de edad, hijos de familias emigrantes.

J. Pestalozzi, pedagogo suizo preocupado por la preparacin de los maestros y por la relacin
afectuosa que debe existir entre discpulo y maestro.

Pablo Montesinos cre en Madrid y Barcelona las primeras escuelas infantiles y public el
"Manual del Maestro de prvulos". Tambin Andrs Manjn las fortalecera a travs de su
escuela al aire libre. La edad como criterio para diferenciar la educacin se fue abriendo paso
dentro y fuera de Espaa ms all de la educacin primaria.

1.2.4 LOS TRABAJOS SOBRE RENDIMIENTO Y GRADUACIN ESCOLAR

La escuela graduada naci en el siglo XIX al institucionalizarse la escuela pblica y tener que
hacer frente a clases numerosas y heterogneas. La escuela lancasteriana o monitorial es
considerada como el primer ensayo de escuela graduada. El mtodo de instruccin es
recursivo y recompensa a los estudiantes que aprenden un material escolar determinado y que
pasan exitosamente dicha informacin a otro alumno mediante la tutora entre iguales.

Horace Mann (EEUU) elabor un informe para el Consejo Superior de Educacin en el que
defenda la necesidad de reorganizar la escuela pblica en torno al principio de la graduacin
escolar. Para l, la educacin es el gran igualador de las condiciones del hombre, el volante de
la maquinaria social.

La escuela graduada se fue extendiendo por Europa. Francia estableci la graduacin escolar
de la educacin primaria. En Espaa, en 1898, un Decreto Ley reorganiz en forma graduada
las escuelas. Pero la proporcin de escuelas graduadas frente a la de escuelas unitarias era an
baja.

A comienzos del siglo XX el modelo fue objeto de abundante crtica, sobre todo en EEUU.
Distintos estudios apuntaban que la escuela graduada no consideraba en profundidad las
diferencias individuales al presuponer, en todos los alumnos del mismo grado o edad, una
igualdad cognitiva. Al tiempo que se consolidaba el modelo, se buscaban alternativas que,
respetando la estructura graduada, mitigaran o eliminaran los efectos negativos que derivan
de su aplicacin rgida. Surgen modelos que acuden a la PROMOCIN ACELERADA de los
alumnos de modo que ellos pueden promocionar trimestralmente; a DOS O TRES LINEAS DE
PROMOCIN en funcin de las capacidades personales con posibilidad de paso entre ellas; o
incluso a la FLEXIBILIZACIN CUANTITATIVA del programa, slo excepcionalmente
modificaban el contenido del programa.

Estos ensayos cuajaron en el movimiento de la Escuela Nueva europea y la Escuela Nueva o

Escuela Progresiva americana.

Dentro de la Escuela Progresiva americana sobresalen:

 o Dewey, abri la Escuela Laboratorio en la que suprime los grados y los textos
graduados.
o Kilpatrick, con su mtodo de proyectos (agrupaciones intraclase).
o Parkhurst, con su Plan Dalton, apuesta por las diferencias interindividuales y la
educacin individualizada.
o Wasburne, con su Sistema Winneka que conjuga lo mejor de la enseanza
individualizada y del trabajo colectivo y que introduce los programas mnimos que
forman parte de las materias instrumentales y sociales, y los programas de
desarrollo concebidos para atender a la singularidad de cada alumno.

En la Escuela Nueva europea sobresalen:

o Mara Montessori.
o Kerchensteiner, con su escuela de trabajo.
o Petersen, con su Plan Jena.
o Decroly dio un notable impulso a la educacin especial y a la renovacin pedaggica
en general. Crea que la ciencia biolgica era el mtodo ms eficaz para conocer de
qu manera los procesos de aprendizaje estn determinados por las caractersticas
filogenticas del nio, se interes por la medida de la inteligencia a travs de tests.
o Profit y las cooperativas escolares.
o Robert Cousinet y la enseanza en equipo.
o Celestin Freinet revista escolar y la imprenta escolar.

DE LA ESCUELA GRADUADA A LA ESCUELA INCLUSIVA A TRAVS DE LA INDIVIDUALIZACIN.

La escuela graduada sigue vigente como modelo de organizacin escolar pues la edad
cronolgica contemplada con flexibilidad, sigue siendo un criterio razonable para agrupar a los
alumnos.

Escuela graduada, educacin individualizada, educacin adaptativa, escuela integradora,

escuela inclusiva, forman parte de un continuo, no siempre lineal y superador de los conceptos
precedentes, pero s en la misma direccin: adaptarse a las diferencias humanas.

En la segunda mitad del siglo XIX, la escuela graduada signific un nuevo concepto de escuela
que vertebr en torno a la edad, la institucionalizacin de la enseanza pblica. Desde la
propia escuela graduada se arbitran medidas como la promocin continua del alumno a lo
largo del curso o la existencia de dos o tres lneas de promocin, con la posibilidad de paso
entre ellas. El alumno era adscrito a la lnea de promocin ms acorde con sus capacidades
personales.

Los estudios sobre diferencias individuales y sociales y su incidencia en el rendimiento escolar,

han sido un apoyo para revisar decisiones de organizacin escolar rgida. En educacin
primaria hay diferencias significativas en el rendimiento escolar de los alumnos de un mismo
curso o edad cronolgica pero que han nacido en meses extremos: o en enero/febrero o en
noviembre/diciembre. Son diferencias reales en el rendimiento pero que desaparecen con el
crecimiento y la maduracin.
La educacin individualizada tiene como finalidad adaptar la enseanza a las diferencias
existentes entre los educandos. El enfoque ha cristalizado en distintos modelos y sigue siendo
un tema central para atender la diversidad. Por ello, se esbozan a continuacin los
componentes comunes de los sistemas individualizados desarrollados en el siglo XX, pues sus
ideas nucleares tienen y tendrn vigencia para atender a la diversidad:

o Reorganizacin del centro y del aula, para que exista flexibilidad en el agrupamiento
de profesores y alumnos y en la distribucin del espacio y el tiempo.
o Redefinicin del tiempo escolar, para proveer a los alumnos oportunidades
diferenciadas para completar las tareas y lograr los objetivos prefijados.
o Currcula bien definidos y estructurados, que provean la necesaria secuencialidad y
opciones mltiples de aprendizaje.
o Diagnstico pedaggico, o procedimientos para evaluar habilidades, necesidades y
caractersticas de los alumnos, bsico para la toma de decisiones curriculares.
o Disponibilidad de materiales y recursos, accesibles a los alumnos y que puedan
proveer una variedad de medios para lograr el aprendizaje deseado a veces por
caminos distintos.
o Planes de trabajo individualizado, para comunicarse profesor y estudiante y para
planificar la direccin general de la clase.
o Estrategias de retroalimentacin, que permitan el control peridico del aprendizaje
de cada alumno y, llegado el caso, la revisin del proceso.

ALUMNOS CON ALTA CAPACIDAD E INCLUSIN ESCOLAR

El movimiento hacia la inclusin e integracin en un nico sistema escolar del conjunto de la

poblacin afecta frontalmente a los ms capaces por las siguientes razones:

a) Existe como grupo natural aunque se puede ignorar su existencia.

b) Grupo con NEE.
c) Grupo sin conciencia inicial de su identidad.
d) Existen superdotados en todos los grupos sociales pero NO tienen igualdad de
oportunidades para florecer.
e) Alta capacidad y xito escolar NO guardan necesariamente una relacin de casualidad.
f) Toda sociedad precisa cultivar la diversidad de talentos para mantener y conquistar
cuotas de bienestar y de libertad.
g) Hay que tener valor para asumir la condicin de superdotado.
h) Los superdotados que fracasan puede capitanear movimientos antieducativos y los
que tienen rendimiento entre mediocre y malo, de adultos suelen de ir por la vida
como si estuviera de luto.

Desde el punto de vista del aprendizaje son alumnos que aprenden a mayor ritmo, con mayor
profundidad y mayor amplitud que sus iguales, sobre todo si trabajan en temas que atraen su
inters y si encuentran en familia y profesores el estmulo y la gua adecuados. Su estilo de
aprendizaje puede caracterizarse de autnomo, centrado en la tarea, crtico y motivado,
persistente y creativo y se benefician notablemente con las observaciones del profesor a su
trabajo.
Existe discrepancia entre sus necesidades educativas y el currculo ordinario de la escuela. Es
un grupo internamente heterogneo por lo que no hay un modelo de emplazamiento escolar y
un mtodo de enseanza ideal para este grupo. Hay que desarrollar en la prctica su
educacin para evitar que el nmero de alumnos superdotados descienda a medida que
avanzan en su vida escolar.

1.2.5 LOS ESTUDIOS SOBRE EL MEDIO Y SU INFLUENCIA EN LA EDUCACIN

El medio ambiente es un marco significativo definido por factores naturales, sociales y

culturales. Es todo lo que rodea al hombre pero no solo en una dimensin espacial sino
tambin el legado natural, histrico y cultural en la convivencia y coexistencia humana en un
hbitat determinado o universal. El medio no es slo ni ante todo un mundo de objetos sino
un mundo de valores. En cierta medida somos rplicas de nuestro medio pues los hbitos,
competencias, actitudes y valores que en l aprendemos impulsan o frenan nuestra educacin
formal.

Los estudios diferenciales de los aos sesenta pusieron de manifiesto que los niveles
econmicos y sociales ms altos van asociados con puntuaciones ms altas en la medida de la
inteligencia. Estas diferencias persisten y la escuela ensaya respuestas para mejorar o erradicar
sus efectos negativos. Se analizan dos modelos.

LA EDUCACIN COMPENSATORIA COMO COMPENSACIN DE DESIGUALDADES SOCIALES

En las pruebas y exmenes escolares los resultados de los alumnos varan en funcin de la
clase social de procedencia. Ser diferente vena a equivaler a ser deficiente pues bastantes
alumnos pertenecientes a grupos socialmente no privilegiados terminaban engrosando las
clases de los alumnos deficientes y con dificultades de aprendizaje.

Los programas de educacin compensatoria han sido una respuesta pionera destinada a
erradicar o paliar las desigualdades para el aprendizaje de los alumnos procedentes de las
clases sociales ms dbiles.

En las ltimas dcadas del pasado siglo, la educacin compensatoria se entenda

fundamentalmente como un conjunto de intervenciones o programas concebidos
bsicamente para alumnos en edad preescolar, procedentes de medios socialmente
desfavorecidos, ejecutados fundamentalmente desde la institucin escolar y que tenan
como finalidad corregir las desigualdades de partida y crear en estos nios los prerrequisitos
necesarios para iniciar la escolaridad obligatoria con posibilidades de xito semejantes a las de
los alumnos de la clase social dominante. Una conclusin bien establecida en la evaluacin de
este tipo de programa es que los que han tenido efectos ms significativos y duraderos son
aquellos que han partido de modelos tericos previos; han explicitado los objetivos a esperar y
el diseo a emplear: se han iniciado tempranamente o en preescolar; han tenido una duracin
de al menos uno o dos aos, y han ofrecido a los alumnos actividades variadas y estructuradas
cuidando el desarrollo del programa.

La Ley Orgnica de Educacin, con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad, establece
que las Administraciones pblicas desarrollarn acciones de carcter compensatorio en
relacin con las personas, grupos y mbitos territoriales que se encuentren en situaciones
desfavorables y proveern los recursos y apoyo precisos para ello.

EDUCACIN MULTICULTURAL E INCLUSIN SOCIAL

La educacin multicultural o intercultural cabe definirla como los programas y prcticas

diseados para ayudar a mejorar el rendimiento y la inclusin escolar y social de las
poblaciones tnicas y emigrantes y para ensear a los estudiantes del grupo mayoritario
acerca de las culturas y experiencias de los grupos tnicos minoritarios existentes dentro de
sus pases.

Existe preocupacin por el rendimiento de los alumnos hijos de inmigrantes pues abandonan
la escolaridad obligatoria en mayor proporcin que los alumnos nativos y continan en menor
proporcin que stos en la escolaridad no obligatoria.

Hace 25 aos un estudio analiz la situacin personal, lingstica y el rendimiento escolar de

los nios inmigrantes espaoles de la segunda generacin, es decir, hijos de padre inmigrantes,
residentes en pases de Europa, Canad, EEUU y Australia. Algunas de sus conclusiones eran:

o Falta de identidad personal. No se sentan integrados en ninguno de los dos pases.

o Semilinges (insuficiente domino de las leguas materna y del pas de acogida).
o Actitudes opuestas hacia la lengua materna. Algunos la perciban como obstculo
para la integracin y su apego y uso era superficial.
o Pocos llegaban a la educacin secundaria menos la superaban y los que lo lograban lo
hacan en las ramas menos prestigiosas.
o Si presentaban problemas escolares, normalmente por desconocimiento del idioma,
eran derivados hacia aulas o centros de educacin especial.

Un cuadro similar parece desprenderse de la situacin que viven actualmente los alumnos
extranjeros matriculados en los centros docentes de nuestro pas. Parece pertinente
preguntarse si los alumnos inmigrantes tienen igualdad de oportunidades, si se atiende su
diversidad y si a medio plazo estn en riesgo de exclusin social. Tema que la Unin Europea, y
no solo en nuestro pas, tiene importancia cuantitativa y cualitativa con dinmicas sociales
difciles y no siempre en la direccin de la educacin para todos y la inclusin social. Hay que
ayudar a los centros a descubrir, reconocer y orientar la diversidad cultural para que se de una
educacin intercultural, y, al tiempo, se trata de crear conciencia acerca de qu significa dicha
educacin, que se va aproximando a un modelo emergente de educacin global, de educacin
para la ciudadana. Temas explorados en la investigacin xito-fracaso escolar de los alumnos
inmigrantes: a) cuantificacin del fenmeno sorprendidos por la aparicin y crecimiento de
este alumnado, se empez a pensar en cuntos alumnos eran, su distribucin por
comunidades autnomas y centros, cuntos ms podra acoger el sistema escolar y similar; b)
su acogida: escuelas monoculturales que no admiten con facilidad la diversidad cultural ni
saben como gestionarla. La primera acogida fue adscribirlos al grupo de los que precisaban
algn tipo de compensacin educativa pues son modelos basados en las teoras del dficit.
Tienen otra lengua, otra cultura, otra nacionalidad, otras aspiraciones que les impide
beneficiarse, se dice, del currculo escolar. La creacin de aulas de acogida (que pueden
resultar ser estrategias claramente segregadores) hasta que dominan la lengua vehicular de la
escuela, a modelos menos segregadores en los que comparten unas horas con todos los
escolares y otra parte de la jornada con aquellos que provienen de otros pases.; c)
investigacin sobre los factores responsables del xito/fracaso escolar enfoques: explicacin
cultural de las diferencias tnicas como origen del xito y del bienestar de la escuela.
Ignorando que el xito y el fracaso escolar estn relacionados no (o no fundamentalmente)
con la nacionalidad paterna sino con las estrategias educativas familiares y sociales, el tipo de
escuela y las expectativas de los propios sujetos, entre otros, falta de cualificacin del
profesorado para atender la diversidad cultural y se han propuesto modelos como reclutar a
profesores de las minoras tnicas, formar al profesorado en otras lenguas y otras culturas,
aprender a gestionar los conflictos derivados de la convivencia en el aula, etc., modificacin de
los currculos escolares y revisin de los libros de texto para que no contengan contenidos
xenfogos, racistas o simplemente etnocntricos y para que incorporen referencias a otras
culturas; binomio familia versus escuela o papel de la familia en el xito acadmico de estos
alumnos tratando de identificar las prcticas educativas familiares que contribuyen a ello
fomentando la colaboracin familiar-centro educativo y con otras redes sociales ;
adolescentes atrapados entre los valores familiares, tradicionales para algunos y los valores
de la escuela con los que no se suelen identificar pues perciben rechazo y distanciamiento ,
trayectorias escolares contexto socioeconmico y lugar de origen se analizan las trayectorias
de continuidad y discontinuidad o abandono escolar y los aspectos relacionado con los
contextos socioeconmicos de los escolares, los factores etnoculturales, los relacionados con
la lengua, y las condiciones de escolarizacin en los lugares de origen de los alumnos
procedentes de la migracin, la lengua como explicacin del fracaso escolar bastantes
profesores consideran el dominio de la lengua condicin determinante para el xito escolar.
Las dificultades de comunicacin seran el factor ms evidente para explicar el elevado ndice
de fracaso escolar del alumnado inmigrante, premisa que casa mal con los resultados
obtenidos por la poblacin inmigrante hispanoparlante que, pese a hablar espaol como
lengua materna, participa altamente del fracaso escolar en los resultados de PISA de Espaa.
Tambin casa mal con los bajos resultados obtenidos por los escolares de origen magreb, la
mayora con nacionalidad espaola, educados en las escuelas de Ceuta y Melilla.

La conclusin oficial es que la desventaja del alumnado inmigrante extranjero es general,

aunque desigual en los distintos pases, y que se debe en parte a la lengua, en parte al
momento de llegada al pas de acogida y en parte a factores sociales y econmicos. No son
generalizables las explicaciones enfocadas a la lengua y al tiempo de permanencia. Buena
parte de las explicaciones hay que buscarlas en los pases de destino, en las polticas de
acogida, en los sistemas comprensivos y diferenciados y en las creencias y expectativas de los
profesores, entre otros.

1.3 SITUACIN ACTUAL

El panorama actual de la educacin est dominado por los planteamientos creados al

contemplar el mundo, la sociedad global y percibir los marcados desequilibrios creados por la
distribucin desigual de la riqueza y la inadecuada valoracin de la diversidad humana. A nivel
mundial, el nuevo paradigma es la EDUCACIN PARA TODOS (EPT), en el mundo desarrollado
se concreta en la educacin inclusiva que trata de mejorar la participacin y logros escolares
de los grupos tradicionalmente discriminados, como medio para impulsar la equidad y la
cohesin social bsicos para liderar la sociedad del conocimiento.

1.3.1 EDUCACIN PARA TODOS Y SOCIEDAD GLOBAL

La Declaracin Mundial de Educacin para todos: satisfaccin de las Necesidades Bsicas de

Aprendizaje (UNESCO), marca un inciso en el planteamiento terico y prctico de la educacin.
En Dakar se reafirman los compromisos que se conocen como los objetivos del Milenio.

CONFERENCIA DE JOMTIEN (1990) SOBRE EDUCACIN PARA TODOS

Esta conferencia plantea un nuevo concepto de educacin bsica, una visin ampliada de sta
que se resume como sigue:

o Propsito de la Educacin para Todos (EPT): Satisfacer las necesidades bsicas de

aprendizaje significativo de todo ser humano.
o Una visin ampliada de la educacin la EPT exige el compromiso de la educacin
bsica en su estado actual y requiere sobrepasar los recursos vigentes, las estructuras
institucionales, los programas de estudios y los sistemas convencionales de servicio, y
que se vaya construyendo paralelamente sobre lo mejor de las prcticas educativas en
uso, que comprende:
Universalizar el acceso a la educacin.
Concentrar la atencin en el aprendizaje.
Ampliar los medios y las perspectivas de la educacin bsica.
Valorizar el ambiente para el aprendizaje.
Fortalecer la concertacin de acciones.
o Los requerimientos de la EPT: Generar un contexto de polticas de apoyo, movilizar
recursos financieros y fortalecer la solidaridad nacional e internacional. Esta
Conferencia marca dos hitos: en la conciencia mundial marca un antes y un despus
sobre el derecho de la educacin. Deja de ser un derecho ms o menos formal para
pasar a ser una cuestin de justicia social, de equidad. En el terreno educativo
redefine el concepto de necesidades bsicas de aprendizaje y expone el giro que dendeben
tomar los sistemas educativos y sociales para promover su satisfaccin en cada
contexto geogrfico, cultural y social. Entiende por equidad en educacin aquella
educacin que debe:
Darse a todos.
Mejorar sus servicios en beneficio de todos.
Tomar medidas coherentes y sinrgicas para reducir desigualdades.
Dar a todos la oportunidad de lograr y mantener un nivel aceptable de
aprendizaje.
Priorizar las oportunidades de aprendizaje para los ms desamparados.
Priorizar tambin a otros grupos como los nios de la calle y los nios que
trabajan, las poblaciones remotas y rurales y las minoras.
Facilitar la igualdad de acceso a la educacin.
Trabajaren la eliminacin de discriminaciones.
La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje facilita la inclusin social, dota de
autoridad a los individuos en una sociedad y les compromete a trabajar por su entorno y por
un mundo cada vez ms independiente.

CONFERENCIA DE SALAMANCA SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (1994)

Esta conferencia impuls el movimiento de la inclusin escolar, reafirm su compromiso con la

EPT, reconociendo la necesidad de impartir enseanza a todos los nios, jvenes y adultos con
necesidades educativas especiales. El concepto se ampla incluyendo a todos los nios, adems
de los nios con discapacidades que no pueden asistir a clase en su escuela local, hay millones
de nios: problemas en clase, de modo temporal o permanente, no tiene inters ni mviles
para aprender, slo son capaces de terminar uno o dos cursos de la enseanza primaria, se ven
obligados a repetir, obligados a trabajar, viven en las calles, viven demasiados lejos de una
escuela, viven en condiciones de pobreza extrema o padecen desnutricin crnica, vctimas de
la guerra o conflictos armados; sometidos a malos tratos fsicos o emocionales y abusos
sexuales, no van a la escuela sea cual sea el motivo.

Plantea la equidad, el acceso y la permanencia en la escuela y la transicin al mundo laboral,

como requisitos para una escuela ms eficaz con todas las personas, particularmente con las
que tienen riesgo de exclusin social. Los trabajos giraron en torno al concepto de necesidades
educativas especiales emergente en los pases desarrollados con dos ejes fundamentales:

o Recordar que ms de 600 millones de personas sufren discapacidades y que menos

del 2 por ciento recibe una educacin o capacitacin.
o Centrarse en los alumnos con NEE exponiendo nuevas ideas y revisando conceptos
como el de igualdad de oportunidades y el de NEE por capacidad-discapacidad.

Las escuelas deben extender al mximo el principio de integracin de los discapacitados en los
centros y aulas ordinarios; la reduccin y reconversin de los centros de educacin especial
apostando por un nico sistema escolar con modelos de rehabilitacin apoyados en la
comunidad; la constatacin de que existen diferencias entre pases en la prctica de la
integracin escolar; que los nios y adultos con NEE son personas especialmente discriminadas
que apenas si se benefician del acceso y la alfabetizacin escolar; que las nias estn en
situacin de doble desventaja dada su condicin de mujeres y de discapacitadas.

CUARTA CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE LA MUJER (1995)

Esta conferencia retom los objetivos de la educacin para todos y aporta evidencias
abrumadoras de discriminacin hacia las mujeres y las nias. Al mismo tiempo ofrece
alternativas y muestra la importancia de lograr la igualdad de gnero como medio ms eficaz
para luchar contra la pobreza, la violencia, la discriminacin o la exclusin social entre otros.

OBJETIVOS DE DESARROLLO DEL MILENIO (2000). CONFERENCIA DE DAKAR

Se reafirma el compromiso con la EPT. Sus objetivos constituyen un plan convenido por las
naciones y pretenden ayudar a los ms pobres:

o Erradicar la pobreza extrema y el hambre

 o Lograr la enseanza primaria universal
o Promover la igualdad de gnero y la autonoma de las mujeres
o Reducir la mortalidad infantil
o Mejorar la salud materna
o Combatir el SIDA y otras enfermedades
o Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente
o Fomentar una alianza mundial para el desarrollo

La educacin bsica es prcticamente universal. Lo que inquieta es el porvenir de la calidad y

de la no discriminacin. Signos preocupantes como: aumento de las tasas de abandono escolar
ligadas a un absentismo habitual; resultados escolares ms malos en los alumnos ms
desfavorecidos que no alcanzan el nivel requerido para su integracin satisfactoria en el
mundo del trabajo; y desarrollo del fenmeno de la exclusin social, de la desafiliacin, la
toxicomana y la violencia; todo ello en alumnos cada vez ms jvenes. Esta brecha social y
cultural existe igualmente en el caso de los adultos y margina a los que no tienen capacitacin
profesional y a los analfabetos.

EVALUACIN DE LA EDUCACIN PARA TODOS

En Dakar se acord priorizar los objetivos del milenio y realizar informes peridicos sobre
avances y dificultades de la EPT.

o Informe 2002: Balance de los compromisos de la Conferencia de Dakar. Datos

obtenidos; Tasas brutas de escolarizacin en la educacin primaria; niveles de
alfabetizacin e ndice de paridad entre los sexos. Otra conclusin es que los
resultados del aprendizaje en la enseanza primaria son mejores cuando ha estado
precedida de un aprendizaje durante los primeros aos de la vida o preescolar y que
las consecuencias del SIDA y otras enfermedades se concierten en el mejor medio
para demostrar la urgencia de emplear el potencial de la educacin para proteger a la
sociedad de pandemias, catstrofes y conflictos. Jomtiem en algunos pases ha
contribuido a:
Mejoras significativas en los objetivos de escolarizacin.
Reducir las injusticias, especialmente respecto a las mujeres, las personas con
discapacidad y las minoras tnicas.
Reducir el volumen y tasas de analfabetismo en los adultos.
Nuevas polticas, legislaciones y recursos adoptados para adecuarse a la EPT.
Aumentar la participacin de los grupos comunitarios y de los padres en la toma
de decisiones y en la asuncin de responsabilidades.
Mejorar la informacin sobre la educacin y sobre la capacidad de anlisis y de
evaluacin, la base del conocimiento.
Que se vean como ms accesibles los objetivos de la EPT.
o Informe 2005: Objetivos de desarrollo del Milenio. Destaca el avance hacia la
igualdad de gnero. En diversos pases las mujeres siguen siendo las desheredadas
pues son las ms pobres entre los pobres, y en todos los pases viven en situaciones
de pobreza en mayor proporcin que los hombres. La igualdad de gnero es mucho
ms que la paridad en el acceso a la educacin, en algunos pases la disparidad entre
 los sexos sigue tan arraigada que se cuentan por millones las nias que ingresan
tardamente en la escuela y que la abandonan sin terminar la enseanza primaria. En
los pases desarrollados, la discriminacin por gnero persiste de forma sutil y
generalizada en las diversas esferas sociales.
o Informe de 2010: Educacin para todos en el mundo. Llegar a los marginados.
Seala que son innegables los avances conseguidos desde que se adoptaron las metas
de la EPT y los Objetivos de Desarrollo del Milenio. La crisis financiera del mundo
actual amenaza la EPT. La disminucin de los ingresos de los gobiernos, el aumento
del desempleo y la mayor pobreza de los padres suponen una grave amenaza para el
progreso en todos los mbitos del desarrollo humano. Queda un largo camino.
Todava hay 72 millones de nios privados de su derecho a la educacin. Solamente
los sistemas de educacin integradores poseen el potencial requerido para utilizar las
competencias que exige la edificacin de las sociedades del conocimiento del siglo
XXI.

1.3.2 LA ESCUELA INCLUSIVA COMO EXIGENCIA TICA Y SOCIAL

La educacin inclusiva sera la concrecin prctica de la educacin para todos cuyos ideales
persigue. Su fin es reducir la exclusin y aumentar la participacin de todos. Su lema sera
educacin de calidad para todos; su prioridad los ms perjudicados y su mandato es
aprendamos a ser tambin eficaces con los ms excluidos y asumamos la diversidad. Este
modelo de escuela es el que persiguen la Unin Europea y los pases desarrollados que aspiran
a aumentar la inclusin social de todas las personas y grupos residentes en sus respectivos
pases. Los rasgos esenciales de la educacin inclusiva son:

o Situar la equidad como valor social por excelencia.

o Ser un conjunto de principios y valores que deben reflejarse en las prcticas escolares.
o Ser un proceso a lo largo y ancho de todo el sistema educativo y social.
o Ser el eje vertebrador de todo tipo de educacin.
o Situar la calidad de la educacin como requisito de equidad.

La educacin inclusiva es la nueva utopa de la educacin. Trata de acoger en la escuela

ordinaria a todos los nios en edad escolar, de educarlos compartiendo y conviviendo, y de
fomentar en cada uno el nivel y tipo de aprendizaje que mejor se adapta a sus posibilidades y
entorno, como medio para facilitar su inclusin escolar, laboral y social. En las escuelas y aulas
inclusivas todos los alumnos deben resultar beneficiados al evaluar los aprendizajes porque
todos han debido recibir la educacin adecuada a sus necesidades de aprendizaje. La
educacin inclusiva es un nuevo avance hacia la integracin escolar y social de los alumnos con
necesidades educativas especiales surgido en los aos 70, pretende superar las reticencias y
limitaciones surgidas en su aplicacin y extenderlo a toda la comunidad. Es un alegato para
acoger y dar participacin a los alumnos procedentes de la emigracin y para una mayor
inclusin de los grupos tradicionalmente marginados como los gitanos, los socialmente ms
dbiles, los ms capaces y las mujeres y las nias y avanzar en la no discriminacin en lnea con
los postulados de la educacin para todos.

La escuela debe fomentar la inclusin activa de todos los alumnos y profesores sean nios o
nias, muy capaces o con discapacidad, europeos o africanos, del medio rural o de las grandes
urbes, y aceptar y an destacar la diversidad general de las personas y grupos ms que lo
especial y la separacin. Elementos esenciales de la escuela inclusiva:

o Percepcin positiva de las diferencias humanas y de la diversidad que la acompaa.

Revisa la concepcin tradicional de las diferencias humanas como deficiencia,
amenaza y lmite. Asumir la diversidad y asumir que la diferencia no significa amenaza
para los grupos dominantes. Implica la reconversin de los sistemas educativos duales
y paralelos ya sean estos aplicados a la educacin especial del discapacitado, del
superdotado o a los guetos sociales culturalmente diferentes.
o Diversidad, igualdad de oportunidades y equidad. Por un lado, la dimensin tica que
pretende reducir la exclusin y aumentar la participacin. Y, de otro lado, una
dimensin de eficiencia o modelos que promuevan la convivencia y mejora en todos.
La igualdad de oportunidades pasa a definirse como proceso mediante el cual los
diversos sistemas de la escuela, el entorno fsico, los servicios, las actividades, la
informacin y la documentacin se pone a disposicin de todos.
o Importancia del contexto y de la organizacin escolar que sustenta el aprendizaje. El
contexto es fsico, social y tico y el ideario de la escuela, perceptible en el clima del
centro, forma parte del paisaje en el que se sita el currculo. Sin un cierto sentido de
comunidad el currculo es un constructo sin fundamento. Ainscow seala seis
dimensiones a contemplar en la enseanza y aprendizaje inclusivos:
Direccin.
Participacin.
Planificacin colaborativa.
Coordinacin.
Investigacin y reflexin.
Desarrollo profesional.
o Evaluacin, actitudes y expectativas del profesor. La investigacin muestra sesgos en
el profesorado al evaluar a los alumnos resultando perjudicados los poco
convencionales y los pertenecientes a grupos marginados. En el casio de la capacidad y
el gnero el profesorado suele inclinarse ms por los chicos muy capaces que por las
chicas de capacidad similar y mantiene creencias y comportamientos sexistas respecto
de determinados tipos de formacin profesional. Los alumnos de grupos tnicamente
marginados son diagnosticados con dificultades de aprendizaje y trastornos
emocionales en proporciones superiores a los dems alumnos y superiores a las que
reciben dichos alumnos si asisten a centros donde la poblacin de su raza o tnica son
mayora.
 TEMA 2: DIVERSIDAD CULTURAL Y EDUCACIN

2.1 DELIMITACIONES CONCEPTUALES

El uso indiscriminado de trminos que incorporan a la raz cultural los prefijos multi,
inter, pluri y trans, Llev a que los expertos del Consejo de Europa, a finales de los aos
70, plantearan una definicin precisa de cada uno de ellos para superar la ambigedad
semntica del trmino.

o Multicultural: define la situacin de grupos dentro de sociedades o individuos dentro

de grupos, en las que muchos de dichos grupos o individuos pertenecen a diferentes
culturas pero viven juntos, cualquiera que sea el estilo de vida elegido.
o Pluricultural: es casi un sinnimo del anterior, utilizndose en las mismas
circunstancias pero en lugar de subrayar la existencia de un gran nmero de culturas
en contacto, se resalta nicamente su pluralidad (dos o ms).
o Transcultural: implica movimiento, paso de una situacin cultural a otra.
o Intercultural: define un proceso dinmico de naturaleza social en el que los
participantes, de distintas culturas, son conscientes de su interdependencia
(interaccin horizontal) y es, tambin, una filosofa, poltica y pensamiento que
sintetiza el enfoque.

Otra precisin conceptual importante es distinguir entre diversidad y diferencia. Aunque en el

uso popular de la lengua espaola estos dos trminos se consideran sinnimos, al utilizarlos en
contextos educativos multiculturales se hace una interpretacin diferente de ambos.

Segn Lpez:

o Diferencia. Engloba dimensiones tanto subjetivas o personales como condiciones

ambientales. Implica distincin entre individuos. Una educacin basada en las
diferencias tendra como campo de accin todo el ser humano, en su dimensin
personal y social.
o Diversidad. Se entiende como la variacin dentro de una poblacin de caractersticas
tales como raza, religin, gnero, orientacin sexual, clase social, etc. Implica
oposicin, acrecienta las diferencias y las enfrenta. Una educacin basada en la
diversidad cultivara solamente aspectos sociales y ambientales y, probablemente, en
una determinada direccin.

Para Aguado, sin embargo, hablar de culturas diferentes es establecer como punto de partida
estructuras o rasgos aislados (lengua, religin, nacionalidad, tradiciones, etc.), cuando las
culturas son conceptos dinmicos y no se definen tanto a partir de rasgos como a partir de sus
condiciones de produccin y emergencia.

Tambin es necesario definir los trminos de raza, etnia, nacin y cultura.

o Raza: este trmino se ha empleado histricamente en la diferenciacin de los seres

humanos por sus caractersticas fsicas. Este trmino es an utilizado en un contexto
coloquial, pero en lenguaje cientfico est cada vez ms desaconsejado. Racismo es la
creencia de que algunas razas son intrnsecamente superiores a otras. La IV
 Declaracin sobre la raza y los prejuicios raciales de la UNESCO enfatiz los tres
puntos siguientes en rechazo al racismo.
Todos los hombres que viven hoy en da pertenecen a la misma especie y
descienden del mismo tronco.
La divisin de la especie humana en razas es en parte convencional y en parte
arbitraria, y no implica ninguna jerarqua en absoluto.
El conocimiento biolgico actual no nos permite imputar los logros culturales a
las diferencias en el potencial gentico, sino que solo deberan atribuirse a la
historia cultural de los diferentes pueblos.

Resultados de investigaciones de estudios clsicos de la psicologa diferencial y referidas al

contexto escolar y social norteamericano concluyen, con las debidas reservas que: 1) Los
resultados en los test de inteligencia general no aparecen hasta los 3 aos y son una
desviacin tpica ms bajos en los negros que en los blancos, como promedio. 2) En pruebas de
aptitudes diferenciales existe un perfil distinto para los diversos grupos tnicos o raciales: los
judos sobresalen en el factor verbal, seguidos de los negros y los puertorriqueos son los que
puntan ms bajo. 3) Los negros alcanzan peor rendimiento acadmico que los blancos,
aunque las diferencias se atenan cuando se controla la clase social. Existen evidencias de que
los profesores tienen unas expectativas menores hacia los alumnos negros y otros grupos
marginales que hacia los blancos de clase media, y ello colaborara al autocumplimiento de la
profeca.

Dichas diferencias no son atribuibles a la raza como causa o elemento determinante, sino a la
historia, circunstancias, modos de vida, a que algunos grupos de personas se han visto
sometidos como pobreza, falta de acceso a la cultura, discriminacin o marginacin, etc. Las
diferencias entre grupos pertenecientes a distintas razas (caractersticas fsicas) como
hispanos, negros, sudamericanos y blancos en situaciones de deprivacin econmica y
sociocultural SON MENORES que las encontradas entre sujetos de la misma raza pero
pertenecientes a clases sociales distanciadas por el nivel de ingresos y de acceso a la cultura.

Los instrumentos de medida aplicados estn construidos para los individuos (nios en su caso)
de la cultura mayoritaria: el lenguaje empleado es el ingls, en el que muchosde
e los inmigrantes
no se desenvuelven con un suficiente grado de comprensin; los referentes culturales, normas
de realizacin, explicaciones e interpretaciones de los ejemplos son situaciones, en ocasiones,
alejados de su realidad y por lo tanto no muy ilustrativos, etc.

Podramos concluir diciendo que las razas no existen, ni biolgicamente ni cientficamente.

Los hombres por su origen comn, pertenecen al mismo repertorio gentico. Las variaciones
que podemos constatar no son el resultado de genes diferentes. Si de razas se tratara, hay una
sola raza LA HUMANA.

o Etnia o grupo tnico: Generalmente, aunque de forma errnea el trmino etnia se

utiliza como eufemismo para raza o como un sinnimo para grupo minoritario. La
diferencia entre estos trminos (etnia y raza) radica en que el termino ETNIA
comprende factores culturales (nacionalidad, afiliacin tribal, religiosa) y biolgicos
 de un grupo humano y LA RAZA alude especficamente a los factores morfolgicos
distintivos de esos grupos humanos (color de piel, contextura corporal, estatura,
rasgos faciales, etc.) desarrollados en su proceso de adaptacin a determinado espacio
geogrfico y ecosistema (clima, altitud, flora, fauna, etc.) a lo largo de varias
generaciones. Se entiende por grupos tnicos, los subgrupos dentro de un orden
cultural o social ms amplio, que se distinguen de la mayora o de cualquier otro
grupo, por procedencia nacional, religiosa, lingstica, cultural y, a veces, racial.
o Nacin: el concepto cultural de nacin es uno de los que ms problemas ha planteado
a las ciencias sociales ya que no hay acuerdo bsico en su definicin. Hay acuerdo en:
los miembros de una nacin cultural comparte rasgos como lengua, religin,
tradiciones o historia comunes, pero una nacin cultural no tiene por qu ser un
estado independiente y no todos los estados independientes son naciones culturales.
o Cultura: puede definirse como una totalidad compleja de experiencias y
representaciones que presta coherencia y significacin al vivir y, sobre todo, al
convivir humano. El problema de la cultura se agudiza cuando dos o ms culturas
coexisten. Ello da lugar al multiculturalismo, que consiste en el encuentro de dos ms
complejos (culturas) y su coexistencia en la misma sociedad. El movimiento
multicultural es ante todo un fenmeno poltico y social de reivindicacin de derechos
humanos y civiles por parte de aquellos grupos que se sienten discriminados o
marginados de la participacin democrtica ciudadana.

2.2 DEFINICIN DE EDUCACIN MULTICULTURAL

En el entorno educativo, las definiciones ofrecidas por los distintos Thesaurus y Enciclopedias
son prcticamente iguales. Como muestra se reproduce la definicin del Thesaurus pedaggico
ERIC:

o Educacin que implica a dos o ms grupos tnicos y que se disea para ayudar a los
participantes a clarificar su propia identidad cultural y para preciar la de otros, reducir
los prejuicios y estereotipos y promover el pluralismo cultural y la participacin por
igual.

La educacin multicultural y la educacin intercultural son dos trminos que se han difundido
rpidamente. La educacin multicultural aparece a finales de los aos 60 y el de educacin
intercultural en los aos 70. En un cuarto de siglo pasaron de ser un tema naciente a
convertirse en un campo de investigacin, en disciplinas universitarias.

Ambos trminos son utilizados indiscriminadamente aunque algunos autores han diferenciado
los conceptos y sus implicaciones. Segn Lpez, los resultados de ambos tipos de educacin
son:

o Educacin Multicultural: sociedades cerradas y conflicto.

o Educacin Intercultural: sociedades abiertas e integracin.

TIPO DE SOCIEDAD BUSCADA

Criterios de anlisis
Monocultural Multicultural Intercultural
Concepto de persona Inferior Diversa Diferente
Objetivo perseguido Absorcin- Yuxtaposicin Integracin
 Adquisicin
Actitud del que acoge Imposicin Tolerancia Respeto
Axiologa Absolutismo Relativismo Valores comunes

TIPO DE SOCIEDAD BUSCADA

Criterios de anlisis
Monocultural Multicultural Intercultural
Totalitario- Integrador-
Contexto Excluyente
impositivo enriquecedor
Finalidad Hegemona Yuxtaposicin Convivencia
Indiferencia/ Diferencias con
Imposicin de
Proceso Segregacin/ Principios
Identidades
Asimilacin comunes
Sociedad
Sociedades Sociedades abierta:
Resultado Sojuzgada
Cerrada: Conflicto Integracin
Sumisin

En EEUU la educacin multicultural est en proceso de encontrar su definicin: 1) Puede

definirse como un campo de estudio cuyo objetivo es crear igualdad de oportunidades para
alumnos/as de diferentes grupos raciales, tnicos, socioeconmico o culturales. 2) Forma de
ensear y aprender que se basa en valores y creencias democrticas y promueve el pluralismo
cultural. 3) Un currculum multicultural debe ensear los principios de los valores democrticos
que nos permitan trabajar unidos para alcanzar decisiones y vivir como ciudadanos de una
misma sociedad. 4) No es solamente lo que se ensea a los/las alumnos/as sino tambin cmo
se ensea.

Pero por otra parte tambin existen autores, como Aguado, que intercambian ambos trminos
en una sola definicin: "Se ha denominado educacin multicultural y/o intercultural a una
tendencia reformadora en la prctica educativa que trata de responder a la diversidad cultural
de las sociedades actuales".

2.3 DESARROLLO HISTRICO

La entrada de Estados Unidos en la II Guerra Mundial produjo un movimiento masivo de

poblacin hacia las grandes ciudades donde poda encontrarse empleo alrededor de la
industria armamentstica. En 1943 tuvieron lugar, en algunas de estas ciudades una serie de
disturbios raciales motivados por la escasez de empleo y vivienda. Tras estos disturbios, un
grupo de educadores cre un movimiento educativo que tuvo como objetivo reducir los
prejuicios raciales promocionando el conocimiento de los distintos grupos e intentando
mejorar sus relaciones. Este movimiento, la AFS, naci 1914 y tena como misin llevar acabo
labores humanitarias durante la I y II Guerras Mundiales. Al termino del ltimo gran conflicto,
AFS decidi recaudar fondos para facilitar programas de intercambio educativos entre jvenes
de diferentes nacionales con el fin de lograr una mejor comprensin y respeto entre diferentes
culturas. Estos programas recibieron el nombre de EDUCACIN INTERGRUPAL O
INTERCULTURAL, el objetivo principal de AFS ha sido el fomento de la paz y el entendimiento a
travs de los programas de intercambio educativos.
Imperaba en la sociedad una ideologa liberal y asimilacionista que consideraba que todos los
grupos tnicos, culturales y raciales pueden participar plenamente en el entramado social; sin
embargo, los individuos deben liberarse de las ataduras tnicas y culturales puesto que las
culturas tradicionales promueven prejuicios histricos y conflictos culturales.. Los derechos
individuales se priorizan ante los derechos de los grupos.. Como solucin se plantea una
cultura nacional comn en la que todos los individuos puedan ser asimilados y polticas
pblicas neutrales en cuestiones de raza y etnia. En el mbito educativo se promueven
programas compensatorios y de enseanza de la lengua oficial con objeto de facilitar la
integracin y el xito escolar de los nios de grupos minoritarios.

La ideologa asimilacionista dara como fruto una sociedad monocultural. Esta se caracteriza
porque tiende a una asimilacin uniformista e induce a suprimir u olvidar la propia identidad
cultural. Como respuesta a las limitaciones de esta ideologa surgen con fuerza, alrededor de
los aos 1960 y 1970 los movimientos de revitalizacin tnica, que consisten en la accin
colectiva de un grupo racial, tnico o cultural marginado para lograr la inclusin e igualdad
estructural en su sociedad o nacin. Tienen fines polticos, sociales, culturales y econmicos.

La ideologa liberal asimilacionista que imper en las naciones occidentales (EE.UU., Canad y
Australia) tuvo xito entonces por qu todava tienen problemas con el pluralismo tnico y
cultural? Hay varias repuestas posibles: 1) Se creaban expectativas de conseguir los atributos y
conductas que se necesitaban para la plena integracin, y despus se demostraban imposibles
de alcanzar por los grupos minoritarios. 2) Se generaba la creencia de que los ideales de
igualdad y democracia podan ser realizados en todos los grupos con independencia de su
origen. 3) No satisficieron las demandas de empleo, de participacin poltica, justicia
retributiva e incorporacin de sus culturas y lenguajes en la cultura general y en el sistema
escolar estatal. 4) Las naciones occidentales fracasaron en el intento de disminuir distancias
entre sus ideales democrticos y las realidades existentes en su entramado socioeconmico.

Fases del movimiento de revitalizacin tnica: a) surgen en grupos con historia previa de
colonialismo, imperialismo, racismo, en sociedades democrticas institucionalizada y con un
esfuerzo por reducir los desajustes entre los ideales democrticos y las realidades sociales. b)
pasan por una fase de polarizacin tnica, bsqueda de identidad y recurso al racismo
legitimizado como explicacin de sus problemas y marginacin. (CONSECUENCIAS: mosaico de
culturas separadas, yuxtaposicin de grupos de inmigrantes y de autctonos, identidades
irreconciliables y mera tolerancia para la convivencia). c) dilogo significativo entre los grupos
dominantes y minoritarios, formacin de coaliciones multitnicas, reduccin de la polarizacin
tnica y bsqueda de explicaciones multicausales a los problemas de los grupos tnicos
marginados. d) se consigue la institucionalizacin de algunos de los elementos de las reformas
formuladas anteriormente, otros grupos marginales se unen a las reivindicaciones. Las
ideologas y polticas conservadoras institucionalizadas durante esta fase preparan el camino
para el desarrollo de un nuevo movimiento de revitalizacin. (CONSECUENCIAS: bsqueda de
soluciones alternativas que respondan a las exigencias de justicia e igualdad de oportunidades
acordes con los ideales democrticos).
En el mbito educativo surge el enfoque intercultural caracterizado por subrayar la
interdependencia entre los diferentes grupos tnicos y culturales que conviven en la sociedad
y promover su conocimiento y aceptacin mutuos.

2.4 PARADIGMAS EDUCATIVOS

Se reconocen 10 grandes paradigmas que se pueden conceptualizar como sigue:

o Adicin tnica: supone la inclusin de contenidos tnicos en el currculo escolar sin la

reestructuracin del mismo. Su objetivo disponer de un curriculum integrado
mediante la inclusin de unidades, lecciones y tradiciones de diferentes culturas.
o Desarrollo del auto concepto: deriva de la creencia de que los contenidos tnicos
pueden ayudar a incrementar el auto concepto de los estudiantes de las minoras
culturales. Supone la inclusin en el curriculum de unidades y temas que destaquen la
importancia de las contribuciones de los diferentes grupos.
o Deprivacin cultural: considera que muchos jvenes pertenecientes a minoras
tnicas se han socializado en familias o comunidades en las que no les ha sido factible
la adquisicin de las habilidades cognitivas y caractersticas culturales para el xito en
la escuela. Plantea experiencias de educacin compensatoria de tipo conductual e
intensivo.
o Lenguaje: atribuye los deficientes resultados escolares de los estudiantes de minoras
tnicas al hecho de recibir la instruccin en una lengua diferente a la materna.
Defiende la utilizacin de la lengua materna y la aplicacin de programas especficos
para el aprendizaje de la segunda lengua.
o Racismo: se considera el racismo como la principal causa de los problemas educativos
de los grupos pertenecientes a minoras tnicas. La escuela puede desempear un
papel fundamental al eliminar el racismo institucional. Su objetivo es reducir el
racismo personal e institucional dentro de la escuela y en la sociedad en su conjunto.
Las practicas y actividades escolares incluyen cursos especficos para profesores,
elaboracin de materiales curriculares NO RACISTAS, modificacin de actitudes de los
profesores y de las normas de funcionamiento del centro.
o Radical: considera que la meta de la escuela es educar a los estudiantes para que
acepten voluntariamente su estatus social. El objetivo sera, aumentar el nivel
concienciacin de profesores y estudiantes respecto a las exigencias del sistema
capitalista y las sociedades estratificadas en clases, con el fin de exigir reformas
radicales en el sistema social y econmico.
o Gentico: asume que los pobres resultados escolares de los jvenes de minoras
culturales se deben a sus caractersticas biolgicas. El objetivo crear una meritocracia
basada en la habilidad intelectual medida mediante tests de aptitud.
o Pluralismo cultural: considera que las escuelas deberan promover la identificacin
tnica y que los programas educativos deberan reflejar las caractersticas de los
estudiantes pertenecientes a diferentes grupos culturales. Su objetivo prioritario
promover el mantenimiento de los grupos y la educacin como la forma de evitar la
alienacin cultural.
o Diferenciacin cultural: los jvenes de los grupos minoritarios son depositarios de
culturas ricas y diversas con valores, lenguas y estilos de vida que son funcionales para
 ellos y valiosos para la nacin como tal. El objetivo educativo sera que la escuela
respetara dichas culturas introduciendo programas que reflejan los estilos de
aprendizaje de los diferentes grupos.
o Asimilacionismo: asume la conveniencia de que los jvenes se liberen de las
identificaciones tnicas que les impiden participar plenamente en la cultura nacional.
La meta de la educacin debe ser, liberar a los estudiantes de sus caractersticas
tnicas para permitirles adquirir los valores y conductas de la cultura dominante.

Frente a estos paradigmas o respuestas educativas al reto planteado por el fenmeno

multicultural en las sociedades actuales, se propone un paradigma holstico que conceptualiza
la escuela como un todo interrelacionado. El paradigma holstico supone la necesidad de que
los procesos de aculturacin y acomodacin se den simultneamente en el medio escolar.
Cuando hay ACOMODACIN, los grupos con diversas culturas mantienen sus identidades
separadas, pero viven en pacifica interaccin. La escuela debe ayudar a los alumnos a
desarrollar el conocimiento, habilidades y actitudes necesarias para funcionar efectivamente
en la cultura comunitaria, en la cultura nacional predominante y con/entre otras culturas y
subsociedades.

2.5 MODELOS Y PROGRAMAS EDUCATIVOS DERIVADOS DE LOS DIVERSOS ENFOQUES

2.5.1 ENFOQUE MONOCULTURAL

Los modelos y programas educativos agrupados en torno a polticas asimilacionistas defienden

la hegemona de la cultura del pas de acogida, imponiendo la cultura del grupo dominante:

o Modelos asimilacionista: para poder participar de la cultura nacional, los alumnos de

las minoras tnicas deben librarse de la identidad tnica para no sufrir retraso
acadmico.
o Modelo segregacionista: para minoras tnicas o grupos raciales determinados.
Forman grupos separados a quienes se les da una educacin distinta a la del grupo
mayoritario. Se pueden incluir tambin bajo esta denominacin a los programas de
diferencias genticas.
o Modelo compensatorio: estima que los alumnos de minoras tnicas se desarrollan en
unos contextos familiares y sociales en los que la adquisicin de las habilidades
cognitivas y culturales se ve seriamente dificultada para funcionar con xito en la
escuela, por lo que precisan de programas compensatorios del dficit sociocultural.
Esta forma de ver las cosas, en la que se identifica al nio de un grupo minoritario
como CULTURALMENTE DESVALIDO tiene dos consecuencias. Por un lado lo
conduce a programas de educacin nicamente compensatoria. Por otro, induce al
alumno a optar bien por un rechazo a sus races culturales, bien por resistir
conflictivamente a la cultura vehiculada a travs de la institucin escolar.

Etiquetar al alumno de medio socioeconmico deprivado como alumno deficiente hace bajar
las expectativas del profesor sobre su posible rendimiento. La comunicacin consciente o
inconsciente de esas bajas expectativas ejerce sobre el sujeto el efecto Pigmalin (profeca que
se cumple).
2.5.2 ENFOQUE MULTICULTURAL O DE RECONOCIMIENTO DE LA PLURALIDAD DE CULTURAS

Los modelos y programas educativos que a partir de los movimientos sociales de los aos 70,
se agrupan en torno a polticas de no segregacin y de reconocimiento de la pluralidad de las
culturas:

o Modelo de currculo multicultural: modificaciones en el currculo escolar que tienen

en cuenta elementos culturales de los diferentes grupos tnicos presentes en esa
sociedad. Se pueden distinguir los siguientes programas:
Programas de actividad tnica, que aaden contenidos tnicos sin
reestructuracin ni revisin del resto del programa de estudios.
Programas biculturales y bilinges, que afirman que los malos resultados
escolares de los nios pertenecientes a minoras tnicas son debidos en gran
parte a que no reciben la enseanza en una lengua que no es la materna.
Programas de transicin, en los que la lengua materna se considera un paso
previo para la adquisicin de la lengua oficial del pas de acogida. Todo
conocimiento se adquiere y se fija mejor si est relacionado con experiencias
previas.
Programas de mantenimiento de la lengua materna. La lengua materna convive
con la del pas de acogida durante toda la escolaridad obligatoria. Defienden que
el aprendizaje y desarrollo de la lengua originaria aporta seguridad y
autoconfianza y contribuye positivamente a la generacin de su identidad
personal.
o Modelo de orientacin multicultural: se trata de vincular la identidad personal con el
desarrollo de la identidad cultural de los sujetos.
Los programas de desarrollo del autoconcepto o de la identidad tnica, se
fortalece el autoconcepto de los alumnos de las minoras y ayuda a preservar las
culturas de estos grupos.
o Modelo de pluralismo cultural: como ideologa y poltica aboga por la defensa de
todas y cada una de las culturas, su preservacin y desarrollo y la afirmacin de que
son todas igualmente valiosas.
o Modelo de competencias multiculturales: es el proceso por el que una persona
desarrolla un cierto nmero de competencias en mltiples sistemas de normas de
percibir, evaluar, creer y hacer.

Uno de los objetivos de la educacin multicultural es preparar a todos los alumnos para poder
comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente, tanto en la cultura mayoritaria como en
la minoritaria. Adquirir competencia multicultural implica desarrollar en los alumnos
conocimiento de las culturas en contacto, habilidades como el dominio de varios idiomas y
actitudes positivas respecto a la diversidad cultural.

2.5.3 ENFOQUE HACIA LA INTEGRACIN DE CULTURAS

Este es un modelo de relaciones humanas y de educacin no racista. La integracin cultural se

identifica con la interdependencia entre grupos de diversas culturas, con capacidad de
confrontar e intercambiar normas, valores, modelos de comportamientos, en postura de
igualdad y de participacin.
La poltica integracionista se suele entender como una postura de amalgamacin, que trata de
crear una cultura comn que recoja las aportaciones de todos los grupos tnicos y culturales.

MITO DEL MELTING POT: ha resultado ser una falacia que camufla la ideologa
asimilacionista, puesto que la cultura anglosajona sigue siendo la dominante y el resto de
grupos culturales tienen que renunciar a sus caractersticas tnicas para poder participar
plenamente en las instituciones sociales, econmicas y polticas de la nacin.

Los programas de educacin no racista y de relaciones humanas en la escuela estn cercanos

al modelo intercultural, si bien se centran slo en uno de los aspectos importantes de ste.
Dado que el racismo es causa de muchos problemas educativos de las minoras, se articulan
programas que intentan reducir el racismo de los docentes y del material didctico y de la
convivencia escolar. Este modelo aporta un aspecto positivo importante: la bsqueda del
cambio de prejuicios, estereotipos y actitudes, que es esencial en todo programa que pretenda
educacin multicultural e intercultural. Pero tiene una grave limitacin ya que no plantea el
problema de fondo: el anlisis de las estructuras sociales, econmicas y polticas que crean y
mantienen las discriminaciones clasistas, tnicas y sexistas.

2.5.4 ENFOQUE HACIA UNA OPCIN INTERCULTURAL BASADA EN LA SIMETRA CULTURAL

CRTICAS A LA EDUCACIN CENTRADA EN LAS DIFERENCIAS CULTURALES

Es ms importante analizar cules son los valores y fines que hay en los modelos y programas
que se presentan, que el mero uso de rtulos o trminos polismicas o anlogos (multicultural
-intercultural).

Diversos autores defensores de la educacin intercultural, han sealado los efectos

perversos engendrados por los programas que subrayan en exceso los particularismos
etnoculturales y las diferencias:

o Encerrar a los individuos en una identidad cultural fija e inmutable que les priva de la
libertad de elegir su propia frmula cultural.
o Reforzar las fronteras entre los grupos y acentuar los riesgos de intolerancia y rechazo
del otro.
o Acentuar las dificultades de acceso a la igualdad de oportunidades para los
inmigrantes y miembros de grupos minoritarios.
o La perplejidad paralizante que se aduea del maestro que no sabe qu es lo que
debe ensear, si quiere ser respetuoso con las culturas de los alumnos de las minoras.
o La estigmatizacin y marginalizacin de los alumnos de las minoras a quienes asigna
una identidad socialmente desvalorizada.
o La cosificacin y folclorizacin de la cultura, que deja de ser una realidad viva.
o La fragmentacin del currculum bajo impacto de reivindicaciones particularistas.
o La ruptura del equilibrio educativo entre el desarrollo personal y socializacin. Bajo la
homogeneizacin de inmigrantes, gitanos, ancianos, jvenes inadaptados,
etc., se solapa o evita una plural, rica y polimorfa heterogeneidad personal. Es cierto
que los diferentes grupos tnicos, culturales o sociales, inmigrantes o no, poseen
entidad como tales en la sociedad. Pero no es menos cierto que las personas
integrantes de esos grupos siguen siendo personas y conservando su identidad
 personal como individuos. Identidad personal e identidad grupal forman parte de
la sociedad multicultural y multitnica de nuestra realidad social actual. Descubrir y
potenciar vas y cauces de armonizacin y no de separacin o enfrentamiento es la
clave que ha de guiar los anlisis y acciones.

MODELOS DE EDUCACIN ANTIRRACISTA

El racismo es una ideologa que justifica la defensa de un sistema segn el cual ciertos
individuos gozan de unas ventajas sociales que derivan directamente de su pertenencia a un
grupo determinado. El racismo es un fenmeno complejo en el que intervienen mltiples
factores: econmicos, polticos, histricos, culturales, sociales, psicolgicos, etc. Se pueden
diferenciar dos modelos de educacin:

o Educacin No-racista (neoliberal). Parte del supuesto de que la sociedad no es racista

en s y sostienen que la escuela no debe jugar un rol activo en la lucha contra el
racismo, debe procurar evitar la transmisin de valores y conductas.
o Educacin Antirracista (sociocrtica). Parte de la premisa de que las sociedades s son
racistas y el sistema educativo es uno de los elementos reproductores de esta
ideologa. Sus seguidores afirman que la tarea principal del sistema educativo debe
ser la de combatir esta ideologa que subliminal y subrepticiamente sigue
transmitindose a travs del proceso educativo.

MODELO HOLSTICO

Banks incorpora en este modelo la implicacin de toda institucin escolar en la educacin

intercultural, subrayando la necesaria aportacin de la escuela a la construccin social
implicando a su alumnado en un anlisis crtico de la realidad social y en proyectos de accin
que supongan una lucha contra las desigualdades. Integra as el enfoque intercultural y el
sociocrtico.

Rasgos que definen el ambiente escolar en el modelo holstico:

El personal de la escuela tiene valores y actitudes democrticas.

La escuela tiene normas y valores que reflejan y legitiman la diversidad cultural y
tnica.
Los procedimientos de valoracin y evaluacin promueven la igualdad tnica y de clase
social.
El currculum y los materiales de enseanza presentan perspectivas diversas tnicas y
culturales en concepto, aplicaciones y problemas.
El pluralismo lingstico y la diversidad son valorados y formulados en la escuela.
Se utilizan maneras de ensear y estilos de motivacin que son efectivos con grupos
de estudiantes adquieren las habilidades y perspectivas necesarias para reconocer las
diversas formas de racismo y desarrollar acciones para eliminarlo.

Banks ha insistido en la dimensin crtica del curriculum que debe ayudar a los estudiantes a
desarrollar el conocimiento y habilidades necesarias para examinar crticamente la estructura
poltica y econmica actuales.
Tambin un currculum debe ensear a los estudiantes las habilidades de pensamiento crtico,
los modos de construccin del conocimiento, las asunciones bsicas y los valores que subyacen
a los sistemas de conocimiento y cmo construyen el conocimiento ellos mismos.

MODELO DE EDUCACIN INTERCULTURAL

Las discusiones sobre educacin multicultural, antirracista, construccin crtica de la realidad

social han ayudado a perfilar y mejorar un modelo que va recibiendo diversos nombres.
Muoz Sedano, junto a otros autores, se decanta por seguir llamando a este modelo con el
nombre de educacin intercultural.

En este modelo, la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad donde la
diversidad cultural se reconoce como legtima. Considera la lengua materna como una
adquisicin y un punto de apoyo importante en todo el aprendizaje escolar, incluso para el
aprendizaje de la lengua oficial. El tema del pluralismo cultural est muy presente en los
programas escolares y en el proyecto educativo para desarrollar en los alumnos el gusto y la
capacidad de trabajar en la construccin conjunta de una sociedad donde las diferencias
culturales se consideran una riqueza comn y no un factor de divisin. Su aplicacin se lleva a
cabo con todo el alumnado y no slo con el alumnado inmigrante.

Los fines de una educacin intercultural son:

o Reconocer y aceptar el pluralismo cultural como una realidad social.

o Contribuir a la instauracin de una sociedad de igualdad de derechos y equidad.
o Contribuir al establecimiento de relaciones intertnicas armoniosas.

Principios pedaggicos de la educacin intercultural:

o Formacin y fortalecimiento en la escuela y en la sociedad de los valores humanos de

igualdad.
o Respeto, tolerancia, pluralismo, cooperacin y corresponsabilidad social.
o Reconocimiento del derecho personal de cada alumno a recibir la mejor educacin
diferenciada, con cuidado especial de la formacin de su identidad personal.
o Reconocimiento positivo de las diversas culturas y lenguas y de su necesaria presencia
y cultivo en la escuela.
o Atencin a la diversidad y respeto a la diferencias, sin etiquetar ni definir a nadie en
virtud de ests.
o No segregacin en grupos aparte.
o Lucha activa contra toda manifestacin de racismo o discriminacin.
o Intento de superacin de los prejuicios y estereotipos.
o Mejorar el xito escolar y promocin de los alumnos de minora tnica.
o Comunicacin activa e interrelacin entre todos los alumnos.
o Gestin democrtica y participacin activa de los alumnos y en el centro.
o Participacin activa de los padres en la escuela e incremento de las relaciones positivas
entre los diversos grupos tnicos; insercin activa de la escuela en la comunidad local.

Como resumen, cabe afirmar que la educacin intercultural pretende desarrollar la formacin
sistemtica de todo educando:
o En la comprensin de la diversidad cultural de la sociedad actual.
o En el aumento de la capacidad de comunicacin entre personas de diversas culturas.
o En creacin de actitudes favorables a la diversidad de culturas.
o En incremento de interaccin social entre personas y grupos culturalmente distintos.
 TEMA 3: FACTORES SOCIALES Y EDUCACIN

3.1 INTRODUCCIN

Los estudios sobre clase social y educacin se centraron, en un principio en constatar

diferencias en resultados, es decir, en rendimiento escolar como resultado de aprendizaje, y
posteriormente se han preocupado por los procesos responsables de ello. Existe abundante
investigacin que sustenta consistentemente la relacin entre el rendimiento acadmico y la
clase social de los alumnos.

Qu entendemos por ENTORNO DE APRENDIZAJE?

Entorno es el ambiente, lo que rodea, lo que envuelve, lo que est alrededor de una persona.

Cualquier individuo se desarrolla o est expuesto a dos tipos de ambientes:

o Un entorno prenatal, que le va a influir y a condicionar sus experiencias previamente

a su nacimiento. La educacin de los nios viene muy atrs, y es la accin no slo de
una sino de muchas generaciones, que se acumula y se expresa en los modos de
educar y de relacionarnos socialmente que transmitirnos a nuestros hijos.
Y, una vez nacidos,
o Un entorno social, que le influye por el mero hecho de estar y vivir en l. Los factores
sociales a lo que est expuesto de forma ms continuada son: la familia incluyendo en
ella las caractersticas psicolgicas familiares, la estructura familiar y su estatus social
y posteriormente, los compaeros y los mass media. Tambin hay que considerar el
factor escolar, aunque en este caso es intencional.

3.2 LAS DIFERENCIAS DE CLASE SOCIAL: EL APRENDIZAJE DE CLASE SOCIAL

3.2.1 LA ESTRATIFICACIN SOCIAL: LOS INDICADORES DE CLASE SOCIAL

La desigualdad social est presente tanto en las sociedades simples como en las ms
complejas. El trmino clase social ha adquirido un desarrollo conceptual muy amplio, en el que
la aportacin marxista tuvo una influencia decisiva, con unas connotaciones tericas y polticas
muy importantes. Para muchos autores, en especial para los marxistas, las clases sociales son
los principales grupos a partir de los cuales se estructura la desigualdad en las modernas
sociedades capitalistas. Sin embargo, existen otras formas de desigualdad que son
originalmente no econmicas y que demuestran tener su propio peso en las modernas
sociedades capitalistas occidentales, entre las que se deben incluir las desigualdades
relacionadas con el gnero y la edad as como las que se derivan de pertenecer a grupos o
minoras tnicas.

Podemos definir las clases como agrupamientos de persona que comparten los mismos
recursos econmicos los cuales influyen poderosamente en su estilo de vida. La ocupacin o el
tipo de empleo es el indicador ms utilizado para determinar a qu clase se pertenece. Otros
indicadores objetivos de clase social frecuentemente utilizados son el nivel de ingresos o
rentas ( renta familiar), el estatus socio-profesional y los gastos.
Todos los autores coinciden en aplicar divisiones tripartitas a las modernas sociedades
occidentales: la clase alta, constituida por aquellos que disfrutan de las mayores ventajas
materiales; la clase media, heterogneo conglomerado, integrado por los profesionales y los
empleados; y la clase obrera, compuesta por quienes realizan trabajos manuales y tienen poca
o ninguna cualificacin laboral.

Existen factores que hacen que los hijos de padres de niveles sociales bajos se encuentren en
inferioridad con respecto a los de niveles sociales superiores. Existen evidencias, entre otros
muchos factores, respecto a:

o La insuficiente o inadecuada preparacin de la madre de clase social baja durante la

gestacin de los hijos y la escasa informacin que poseen sobre su desarrollo y la
atencin que necesitan mientras se encuentran en el seno materno (prenatal).
o Al cuidado poco satisfactorio del beb, o incluso deficiente, una vez nacido
(postnatal).
o Pautas de crianza y socializacin que sitan a sus hijos en desventaja social.
o Una mayor frecuencia e intensidad de rasgos de personalidad que dificultan su
aprendizaje y aprovechamiento del entorno.
o Una actitud negativa hacia la educacin.
o Un deficiente desarrollo de la inteligencia.
o Un deficiente nivel de aprovechamiento escolar, expresado en bajo rendimiento.
o Formas de lenguaje que no favorecen el aprovechamiento de los bienes de la cultura
en igualdad de condiciones respecto de otros que tienen un lenguaje apropiado para
el aprendizaje.

Todos estos rasgos y variables, en la medida en que condicionan el aprendizaje en el futuro,

deben ser objeto de remocin, so pena de condenar a estos nios y chicos de un modod
crnico a la marginacin. La educacin compensatoria se apoya en el supuesto de que el
ambiente social condiciona pero NO determina el desarrollo cognitivo.

3.2.2 DIFERENCIAS SEGN EL ORIGEN SOCIAL EN INTELIGENCIA, PERSONALIDAD, LUGAR DE

RESIDENCIA Y LENGUAJE

Uno de los campos ms investigados ha sido el de las diferencias de clase social en inteligencia
y se ha llegado a la siguiente conclusin: existe una relacin significativa entre cualquier
indicador de clase social y la inteligencia. Y las diferencias se dan tanto en aspectos verbales
como no verbales.

En el aspecto fsico y biolgico tambin existen diferencias. La malnutricin de las madres

pobres es causa de bajo desarrollo del nio durante la vida intrauterina y est relacionada con
factores intelectuales. Se dan en mayor grado enfermedades crnicas e infecciosas, con
nacimientos de bajo peso y prematuros y los supervivientes crecern con un incremento de
riesgo en su salud. Hay correlacin entre peso al nacer y resultados de los test de inteligencia.
Los prematuros tienen dificultades para integrarse en la rutina escolar y trabajan a la mitad de
sus posibilidades; las complicaciones en el embarazo y el parto son ms frecuentes entre los
pobres.
Se han estudiado tambin las relaciones entre inteligencia y medio geogrfico, constando que
existe igualdad de resultados entre chicos de ambientes urbanos y suburbanos mientras que
difieren de los del medio rural, teniendo estos ltimos peores resultados en los test. Otro
hallazgo interesante ha sido que mientras el CI se eleva con la edad en los nios que habitan
en medios urbanos y suburbanos, desciende en nios y adolescentes del medio rural.

Con ms detenimiento se ha estudiado el condicionamiento social del lenguaje. Los nios de

clases acomodadas empiezan a usar palabras significativas antes que los de clases
desfavorecidas; son capaces de formar frases ms largas y complejas; usan narraciones de dos
o tres frases; utilizan descripciones ms objetivas y con ms detalles, son ms lgicas y tienen
ms preguntas; distinguen mejor entre el que habla (emisor) y de lo que se habla (mensaje), y
organizan mejor sus experiencias. El estilo de los nios de clase social baja, por el contrario, es
ms concreto y se expresa con formas y contenidos fundamentalmente no verbales.

Los nios de clase social baja estn en clara desventaja educativa debido a su lenguaje. Esta
desventaja se manifiesta en cuatro rasgos generales:

o Tienen dificultades para asimilar y comunicar ideas.

o Estn rgidamente marcados por el tipo de lenguaje.
o Sufren un shock psicolgico al acceder a la escuela y encontrarse con un idioma
dominante que no dominan.
o Este lenguaje influir negativamente en su rendimiento escolar y social ms amplio.

Entre las repercusiones que un lenguaje pobre tiene sobre el aprendizaje y rendimiento
escolar en los nios que tienen un lenguaje cultural y comunicativamente restringidos se
encuentran:

o Tendrn dificultades para leer y atender rpidamente.

o Adquirirn un lenguaje corto y poco significativo.
o Aprendern escasas opciones formales para la organizacin verbal y su adecuada
comprensin lgico-simblica.
o Lograrn una lectura y escritura pobre.
o La gramtica, la sintaxis y las proposiciones habituales se regirn con escaso poder
regulativo y conceptual.
o El tipo de pensamiento que les caracteriza tender a ser rgido y el nmero de nuevas
relaciones capaces de desarrollar con l ser muy limitado

3.2.3 DIFERENCIAS EN VARIABLES DEL ENTORNO FAMILIAR: ESTILO DE CRIANZA Y

EDUCACIN DE LOS HIJOS, ACTITUD HACIA LA EDUCACIN

Es diferente el estilo de crianza y de educacin de los hijos segn la clase social. Los padres
reaccionan de modo diferente ante los deseos de los hijos los de clase baja, si pueden,
satisfacen inmediatamente sus deseos, mientras que los de clase media, los difieren.
Estadsticamente y como grupo, los nios de clase social baja carecen de una clida y positiva
atmsfera familiar o patrn de relaciones con adultos. Los padres de chicos de clase media son
ms rigurosos en las prcticas de formacin y conjugan mejor rigor con libertad. Las madres de
clase social media estn ms informadas en cuidados y mtodos de educacin de sus hijos.
Tambin es diferente su actitud hacia la educacin: existe una preocupacin mayor por la
educacin de los padres de nivel social alto, siendo el elemento definitorio el apoyo paterno
sostenido. La capacidad intelectual est relacionada con un factor que se ha denominado
"cuidado materno", mientras que el retraso mental, especfico de la clase baja, est
relacionado con un factor denominado "desorganizacin social".

El Informe PISA 2000 contiene algunas conclusiones sobre los resultados del rendimiento de
los estudiantes, relacionadas con las variables del entorno familiar:

o El nivel de educacin de los padres y un mayor nivel de comunicacin social y cultural

entre padres e hijos estn asociados con un mejor rendimiento de los estudiantes.
o No todos los estudiantes que provienen de entornos familiares desfavorables
obtienen bajos rendimientos.

El nivel social condiciona en gran manera el desarrollo de las capacidades humanas, pero no es
determinante del desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes. Las decisiones de los
padres hacia determinados comportamientos de los hijos orientados al estudio, el
cumplimiento del deber, a la obediencia hacia los profesores, a la disciplina evidencian una
actitud positiva hacia el aprendizaje de sus hijos, que tiene un alto valor predictivo de su
rendimiento.

Ayudar a los hijos en la realizacin de los deberes parece ser un elemento educativo
significativo.

Que los nios tengan TV en su habitacin parece ser un elemento que va asociado a una
probabilidad ms alta de repetir curso, sea cual sea el nivel social de sus padres. Las actitudes
paternas hacia la educacin de sus hijos, los mismos niveles de aspiraciones de los hijos, su
nivel lector marcan ms la diferencia que el desahogo econmico.

CONCLUSIN: EL PERFIL ESCOLAR DEL SUJETO SOCIALMENTE DESFAVORECIDO.

Perfil escolar del sujeto socialmente desfavorecido:

o Tienen unos rasgos de personalidad que les dificultan el aprendizaje y

aprovechamiento del entorno.
o Han desarrollado una actitud negativa hacia la educacin.
o Presentan un deficiente desarrollo de la inteligencia.
o Manifiestan un insuficiente nivel de aprovechamiento escolar, expresado en bajo
rendimiento.
o Utilizan una forma de lenguaje que no favorece el aprovechamiento de los bienes de la
cultura, y de muchas otras variables, en igualdad de condiciones que otros que s
tienen un lenguaje adecuado para el aprendizaje.

Estos rasgos condicionan su desarrollo cognitivo y, en ocasiones afectivo, pero, no son

determinantes del mismo. Las actitudes paternas hacia la educacin de sus hijos y sus pautas
educativas marcan ms la diferencia que el origen social y, por lo tanto, que la educacin tiene
un importante papel en la modificacin de los pronsticos.
3.3 LA EDUCACIN COMPENSATORIA

3.3.1 CONCEPTOS DE EDUCACIN COMPENSATORIA

La Educacin Compensatoria es definida como "la educacin que pretende compensar dficits
ambientales y de experiencia en relacin a reas tales como la escolarizacin, vivienda,
empleo, pobreza, racismo y otros factores sociales y culturales" (Tesauros ERIC, 2010).
DICTIONARY OF EDUCATION (GOOD): la define como un PROGRAMA DE EDUCACIN que
busca corregir igualando dficits ambientales y de experiencia en relacin con reas tales
como escolarizacin, ambiente hogareo , empleo, pobreza, derechos civiles y modelos
culturales y estilos de vida de los grupos minoritarios.

Por igualdad de oportunidades se ha entendido histricamente, en un primer momento,

igualdad de acceso a la educacin, posteriormente igualdad de tratamiento y finalmente
igualdad de resultados. En esta ltima acepcin se encuentra la educacin compensatoria. Es
decir, educacin compensatoria pretende que, al final del proceso educativo compensador, los
alumnos socialmente en desventaja rindan igual que los no desfavorecidos. Entonces y slo
entonces, habr igualdad.

En algunos mbitos la educacin compensatoria ha sido subsumida, equiparada y sustituida

por la educacin inclusiva. Por educacin inclusiva se entiende (ERIC) los
programas/instituciones educativas en las cuales los estudiantes con discapacidades y otras
especiales caractersticas son integrados totalmente a las actividades regulares curriculares y
no curriculares. Inclusin significa educar satisfactoriamente a todos los estudiantes juntos en
las mismas escuelas y aulas, mientras se disfruta de la diversidad resultante en la que se
incluyen varias discapacidades y culturas.

La educacin inclusiva engloba a la educacin compensatoria, pero no es lo mismo. Mientras

que la educacin compensatoria siempre se ha entendido como la educacin dirigida a los
desfavorecidos sociales, la educacin inclusiva abarca campos ms amplios, tanto clsicamente
adscritos a la educacin especial como incluso a la educacin intercultural.

Sales y Garca, al hablar de los programas de educacin intercultural, ubican los programas de
compensacin dentro de las polticas asimilacionistas de la educacin intercultural. En efecto,
sostienen que: el concepto de educacin compensatoria, en su origen, tiene como objetivo
facilitar la igualdad de oportunidades educativas en las escuelas para todos los alumnos,
respetando sus diferencias y, por tanto, diversificando los tratamientos para una adaptacin
social ptima de aquellos sujetos o grupos que proceden de ambiente deprivados
socioeconmicamente.

La EDUCACIN COMPENSATORIA surge para facilitar la igualdad de oportunidades educativas

para los desfavorecidos sociales. La educacin compensatoria radica en el respeto de las
diferencias debe ser compatible con el hecho de que desde el punto de vista educativo, al
presentar carencias, es preciso subsanarlas.

La mayor crtica a los programas de educacin compensatoria, deriva de entornos que

sostienen que la educacin compensatoria significa una colonizacin de los ms pobres y
desfavorecidos segn un modelo ajeno a ellos, con lo que eso significa hacerles perder su
identidad cultural; lo que es discutible por tres razones:

o La desventaja social no se identifica con la cultura, aunque s es verdad que en

cualquier cultura o nacin existen grupos sociales diferentes, es decir, hay
desfavorecidos sociales.
o Los programas de educacin compensatoria pretenden que los estudiantes
desfavorecidos sociales consigan destrezas cognitivas y mejoren su afectividad en
forma de actitudes positivas hacia el aprendizaje, ms alto autoconcepto acadmico.
Los objetivos de estos programas: suelen ser la elevacin del Cociente Intelectual, la
mejora del rendimiento en diversas materias, el perfeccionamiento del autoconcepto
general y acadmico, la reduccin en el tiempo necesario para aprender, el proceso
en la comprensin lectora, etc.
o No acogerse a los programas de educacin compensatoria significa quedar expuesto a
la marginacin; negar el derecho a los alumnos a la mejora. La educacin busca
expresamente la mejora o perfeccionamiento de las potencias especficamente
humanas, esto es, el crecimiento cognitivo y motivacional.

La educacin multicultural consiste en ayudar a los distintos grupos tnicos a conocer e

identificarse con sus propias races y respetar las de los dems. Pero, as entendida, condena a
los distintos grupos desfavorecidos a la perpetuacin de la marginalidad. Por tanto, educacin
compensatoria y educacin multicultural no son sinnimos, ni conceptualmente ni an menos
en la prctica.

3.3.2 CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN COMPENSATORIA

DESTINATARIOS

El sujeto de educacin compensatoria es aquel que ha tenido deficiencias ambientales y de

experiencias del entorno que les limitan para unos determinados aprendizajes e impiden que
al final del proceso educativo alcancen unos resultados iguales a aquellos que no tuvieron tales
limitaciones.

De Miguel Daz (1986) distingue tres tipos de situaciones que tienden a colocar a los sujetos en
desventaja:

o Sujetos privados del desarrollo normal por desigualdades de origen.

o Sujetos desaventajados, en los cuales la marginacin comienza cuando se incorporan
a la escuela, que es donde se da un desajuste entre las caractersticas personales y las
normas vigentes en ella.
o Sujetos fracasados escolares, para quienes las condiciones del medio escolar
constituyen el origen de su fracaso.

ORIGEN AMBIENTAL

El origen de las desigualdades hay que encontrarlo en el entorno, en deficiencias iniciales en

escolarizacin, ambiente hogareo, empleo, medios materiales, derechos civiles, modelos
culturales y estilos de vida de los grupos minoritarios desfavorecidos.
Es precisamente por su origen ambiental, y no biolgico-gentico, por lo que tales deficiencias
pueden ser corregidas, eliminadas o compensadas.

CONTENIDO DE LOS PROGRAMAS

La educacin compensatoria consiste en un programa educativo, en la vivencia de

experiencias, en la realizacin de actividades y trabajo con materiales especficamente
diseados para un enriquecimiento cultural e instructivo, en la rehabilitacin educativa y en la
ampliacin de oportunidades.

FINALIDAD

La finalidad que se pretende con la educacin compensatoria es la disminucin de las

diferencias de origen social. Personas situadas en puntos diferentes de la escala social
manifiestan diferencias en una serie de variables que tienen que ver con el aprendizaje y las
oportunidades de beneficiarse de los bienes de la cultura; estas diferencias tienen un origen
social y por tanto hechas por los hombres y sus circunstancias; en consecuencia, han de ser
contrarrestadas mediante acciones compensatorias, durante un lapso temporal ms bien largo

La educacin compensatoria pretende descubrir y desarrollar el potencial latente de los

alumnos de modo que, al final del proceso compensador, los alumnos debern haber
alcanzado un "crecimiento cognitivo y motivacional" similar al nivel que tienen los alumnos de
referencia, es decir, los de nivel sociocultural superior.

Adems de la igualdad de resultados, tambin se persigue una igualdad de acceso mediante

polticas de escolarizacin gratuita y obligatoria.

3.3.3 MARCO LEGAL ESPAOL DE LA EDUCACIN COMPENSATORIA

La Educacin General Bsica, vigente desde la Ley General de Educacin de 1970 abarcaba
ocho cursos de enseanza obligatoria, de los 6 a los 14 aos. La edad laboral se iniciaba a los
16 aos. Este lapso de dos aos produjo un vaco siendo una de sus consecuencias el aumento
de la delincuencia entre los adolescentes que no, deseaban o no podan continuar los estudios.
En este contexto aparece por primera vez en la legislacin espaola el trmino de educacin
compensatoria, en el Real decreto 1174/1983, que regul la atencin a sectores especialmente
desfavorecidos, a travs de un programa cuyos objetivos iban desde la creacin de servicios de
apoyo escolar y centros de recursos, hasta la realizacin de inversiones en obras y
equipamientos. La educacin compensatoria tena como objetivo la desaparicin de las
desigualdades escolares y sociales e iba fundamentalmente dirigida a los residentes en zonas
rurales deprimidas, los nios no preescolarizados de zonas desfavorecidas, los analfabetos, los
gitanos y los nios de 14 a 16 aos de edad que no asisten a la escuela. Las zonas de actuacin
educativa preferente fueron aquellas que mostraban tasas superiores a la media nacional en
analfabetismo, no asistencia a Educacin Preescolar, desfase entre curso acadmico y edad en
Educacin General Bsica, abandonos en este mismo nivel, no escolarizacin en Enseanzas
Medias y, en particular, abandonos en Formacin Profesional de primer grado.

En 1990 la LOGSE establece como principio bsico del sistema educativo la educacin
permanente y le atribuye un papel esencial en el desarrollo de los individuos y de la sociedad
en la medida que la educacin permite avanzar en la lucha contra la discriminacin y la
desigualdad. Podemos mencionar la ampliacin de la oferta de educacin infantil y la
extensin del periodo de escolaridad obligatoria hasta los 16 aos. Para compensar las
desigualdades plantea llevar a cabo medidas de discriminacin positiva.

Las actuaciones de compensacin educativa se amplan y se definen como aquellas acciones

dirigidas a garantizar la escolarizacin en condiciones de igualdad de oportunidades y a
favorecer la acogida y la insercin socioeducativa de alumnado por pertenecer a minoras
tnicas o culturales en situacin de desventaja socioeducativa, o a otros colectivos socialmente
desfavorecidos, con un desfase escolar significativo con dos o ms cursos de diferencia entre
su nivel de competencia curricular y el nivel que efectivamente est escolarizado, con
dificultades de insercin educativa y necesidades de apoyo derivadas de su incorporacin
tarda al sistema educativo.

En 2006 la LOE dedica ntegramente el ttulo II a la "Equidad en la Educacin" y el captulo II de

este ttulo a la "Compensacin de las desigualdades en educacin".

El principio rector es HACER EFECTIVO EL PRINCIPIO DE IGUALDAD en el ejercicio del derecho a

la educacin. LAS POLTICAS DE EDUCACIN COMPENSATORIA reforzarn la accin del sistema
educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales, econmicos,
culturales, geogrfico, tnicos o de otra ndole. CORRESPONDE a las Administraciones Pblicas
desarrollar las acciones de carcter compensatorio en relacin con las personas, grupos y
mbitos territoriales que se encuentre en situaciones desfavorables y proveer los recursos
econmicos y los apoyos precisos para ello. LAS ACCIONES SE CONCRETAN en garantizar las
condiciones de escolarizacin en la etapa infantil de todos los nios. A establecer medidas
singulares en centros escolares o zonas geogrficas necesitadas de intervencin. Los
estudiantes con condiciones socioeconmicos desfavorables tendrn derecho a obtener becas
y las becas y ayudas al estudio. En la enseanza postobligatoria las becas y ayudas al estudio
tendrn en cuenta adems el rendimiento escolar de los alumnos.

CAPITULO III SOBRE LA ADMISIN DE ALUMNOS: En ningn caso habr discriminacin por
razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin o circunstancia
personal o social. Regula la escolarizacin equilibrada del alumnado con necesidades
especficas de apoyo educativo para asegurar la calidad educativa para todos, la cohesin
social y la igualdad de oportunidades. Las administraciones establecern la proporcin de
alumnos de estas caractersticas.

3.3.4 MODELOS EN QUE SE INSPIRA LA EDUCACIN COMPENSATORIA

EN LA PRIMERA INFANCIA

o El modelo cognitivo-interaccionista de Jean Piaget consideraba al individuo como un

organismo orientado hacia la accin, la investigacin, la exploracin y en continua
adaptacin. Hace hincapi en la consideracin del nio como estudiante activo. Los
partidarios de la orientacin cognitivo-interaccionista destacan un aula de clase
centrado en el nio, diseado para la autoenseanza y el aprendizaje por
 descubrimiento. El maestro estructura el ambiente mediante el establecimiento de
centros de aprendizaje que estimulen el inters y propicien la curiosidad y el deseo de
aprender.
o El modelo de Estimulo-Respuesta, segn la teora ambientalista conductual de
Skinner, sostiene que el individuo es un organismo pasivo, receptivo y cuya conducta
est condicionada por el ambiente. El nio aprende que cuando se comporta de cierta
manera, en determinadas circunstancias ambientales, se producen determinados
efectos o consecuencias (positivos o negativos). La estructura de la clase en este tipo
de programas est fuertemente centrada en el maestro y dirigida por l. La estructura
de la clase en este tipo de programas est fuertemente centrada en el maestro y
dirigida por l. El alumno suele ser pasivo e imita la conducta modelada por el
maestro.

Los crticos de esta orientacin se preguntan acerca de la capacidad del nio aplicar a
nuevas situaciones y problemas las destrezas adquiridas de esta manera, dirigida por
el maestro. Algunos tambin han cuestionado si tales procedimientos tendrn igual
eficacia en el aprendizaje de conceptos ms complejos.

o El modelo maduracionista del desarrollo normalmente se asocia a Gesell. Influy en

el currculo tradicional de las guarderas, jardines de infancia e instituciones
preescolares de Estados Unidos durante las dcadas que precedieron a la Segunda
Guerra Mundial y durante el transcurso de sta. En este enfoque se concibe al hombre
como producto de su herencia gentica, y solo secundariamente como el producto de
su experiencia con el ambiente. Desde este punto de vista se permite que cada nio
desarrolle sus capacidades innatas.
El maestro ha de ser capaz de reconocer estos periodos madurativos y proporcionar
las actividades y los materiales apropiados para activar el aprendizaje. Ha de crear un
ambiente clido positivo y organizado, y esperar a que el nio muestre los signos de
disposicin y maduracin para leer, escribir o desear la posesin de conocimientos
matemticos. El papel del maestro consiste en guiar el comportamiento y el
crecimiento de los nios y en permitirles que desarrollen su potencial a su propio
ritmo.

EN LA EDUCACIN PRIMARIA Y POSTERIORMENTE : PROGRAMAS DE ENSEANZA

INDIVIDUALIZADA, EN ESPECIAL EL LEARNING FOR MASTERY

Cuando el nio entra en los primeros cursos de la educacin obligatoria, el contexto de

aprendizaje cambia y empieza a apreciarse un retraso escolar en los contenidos curriculares. El
modelo que mas consistentemente se ha manifestado eficaz para elevar el rendimiento de los
nios con dificultades de aprendizaje asociadas a variables ambientales ha sido la enseanza
individualizada.

Los sistemas o mtodos individualizados dse enseanza son aquellos que disean una serie de
elementos instructivos adaptables o susceptibles de acomodarse a las caractersticas
individuales de los alumnos, con el fin de conseguir un conjunto de objetivos de aprendizaje
determinados previamente.
El "Learning for Mastery" (Aprendizaje para el Dominio), cuyo autor es B. Bloom, desarrolla
una estrategia de enseanza en el aula, que variar, sistemticamente si fuera necesario, el
cmo y cunto ha de ser enseado a cada estudiante.

Su PROGRAMA se basa en cuatro premisas que exponemos:

1. Definir el dominio: comunicar las expectativas de aprendizaje del estudiante a ellos

mismos, a los profesores, a los administradores y a los padres.
2. Planificar el dominio: permitir a los profesores el ser previsores, anticipar problemas y
buscar soluciones a situaciones antes de que surjan.
3. Ensear lo que hay que dominar: el profesor especfica lo que va a aprenderse,
motiva, ofrece los materiales instructivos, diagnostica dificultades, aplica correctivos,
alaba y alienta las buenas actuaciones y hacer ejercicios para fijar el aprendizaje.
4. Evaluar el dominio de lo aprendido: recompensar a los estudiantes por la consecucin
de los objetivos ms relevantes del curso. Se ha de buscar que el alumno compita
consigo mismo y no con los dems.

3.3.5 CLASIFICACIN Y DESCRIPCIN DE LOS PROGRAMAS

En la tabla Karoli se clasifican los programas atendiendo a varias dimensiones o criterios. Un

programa podra clasificarse atendiendo a los resultados de mejora que se pretenden, que
pueden producirse en distintas instancias, ya sea en los nios madurez escolar: cognitivos,
socioemocionales, de conductas y salud, incluso socioecnomicos- o sus padres en diversos
campos en el embarazo, econmicos, en destrezas para ejercer de padres, etc.-. Este criterio
parte prenatal conceptualmente es distinto de las personas destinatarias del programa, esto
es, el nio, sus padres, las relaciones padres-nios y la unidad familiar.

Otro criterio que tienen relevancia en la clasificacin se refiere al problema que se pretende
atajar: caractersticas del nio o de la familia, problemas de salud, nivel de ingresos, problema
cognitivos o de conducta, problemas de los padres o problemas de relacin o un problema
universal o global.

Un criterio frecuentemente utilizado en la clasificacin de los programas es la edad de los

nios destinatarios de los programas, que van desde la edad prenatal hasta los 5 o ms aos,
durante ms o menos largos espacios de tiempo. Son pocos los programas prenatales, que no
son slo prenatales sino que se extienden, unos, hasta los 3 aos y otros hasta los 6 aos. En la
de tales programas se pretende mejorar la salud prenatal y un buen nacimiento; un feliz
comienzo de la vida, en general, un desarrollo prenatal saludable. En algn caso las
destinatarias o la causa que provoca el programa son las madres primerizas no casadas
pertenecientes a un nivel bajo de ingresos; programa tpicamente compensatorio. La entrada
a este programa no es ms tarde de la semana 30 de gestacin. En otros vara el momento de
entrada que puede ir desde prenatal o con una edad del nio menos de 1 ao o desde
prenatal hasta no ms tarde de los 8 meses. Estos programas finalizan a los 2 o 3 aos. Los
programas en conjunto ms eficaces son los que combinan la educacin de padres y visitas al
hogar con una educacin en la temprana edad proporcionada por el centro.
Otro criterio es la localizacin de los servicios, programas segn su ubicacin: el hogar, la
escuela o ambos combinados. Otros atienden a los servicios ofrecidos: educativos, de salud,
nutritivos, de apoyo a la familia, relacionados con el trabajo o teraputicos. La intensidad de la
intervencin, pueden clasificarse desde la edad de comienzo hasta la del final, segn las horas
por semana o semanas por ao. Grado de atencin individualizada, ya sea atencin individual,
en pequeo grupo o en gran grupo. Y, el alcance del programa, si es de mbito nacional, de
cada estado o regin dentro de cada pas, de la ciudad o de un entorno concreto.

CLASIFICACIN (Karoli, 2005): Dimensiones clave de los programas en la temprana edad.

Dimensin
Resultados perseguidos de mejora
Destinatarios
Criterios de focalizacin
Problemas que pretende atajar
Localizacin de los servicios
Servicios ofrecidos
Intensidad de la intervencin
Atencin Individualizada
Alcance del programa
Ejemplos
Resultados del embarazo (padres).
De madurez escolar: Cognitivos, socioemocionales, de conducta y
salud.
Econmicos (padres e hijos): educacin de padres (p.e.,
alfabetizacin); destrezas de ser padres
El nio; los padres; la dada nio-padres; la unidad familiar
Caractersticas del nio o de la familia (estatus de minoras o
inmigrantes; familias de un solo padre; la edad de la madre;
padres primerizos).
Problemas de salud del nio (p.e bajo peso al nacer).
Problemas cognitivos del nios (p.e bajo C.I.)
Problemas de conducta del nio.
Nios evaluados como de alto riesgo (p.e con retraso en el
desarrollo).
Problemas de las padres (p.e toma de drogas, baja instruccin,
psicolgicos, divorcio, maltrato o abandono del nio).
Problemas sociales o de relacin (entre padres-hijos, nio-
compaeros, adultos-nio, entre los padres).
Generales.
El hogar.
No el hogar (centro, escuela, entorno mdico).
Educativos (p.e preescolares, de educacin de padres).
De apoyos a la familia (p.e vinculados a los servicios sociales)
Relacionados con la salud o la nutricin.
Relacionados con el trabajo.
Teraputicos.
De una edad de comienzo a una edad de fin. Un criterio
frecuentemente utilizado en la clasificacin de los programas es la
edad de los nios, que van desde la edad prenatal hasta los 5 aos,
durante ms o menos largos espacios de tiempo. En la parte
PRENATAL de los programas se pretende mejorar la salud prenatal
y un buen nacimiento. En algn caso las destinatarias que provoca
el programa son las madres primerizas no casadas pertenecientes
a un nivel bajo de ingresos; programa tpicamente compensatorio.
La entrada a este programa no es mas tarde de la semana 30 de
gestacin. En otros vara el momento de la entrada que puede ir
desde prenatal o con una edad del nio menor de un ao o desde
prenatal hasta no ms tarde de los 8 meses.
Horas por semana.
Semanas por ao.
Individuos.
Grupo pequeo o grande
Nacional; del estado; de la ciudad; de un entorno particular.
DESCRIPCIN

Una breve descripcin de los CENTROS BENEFICIO INICIAL PARA EL DESARROLLO INFANTIL,
acoga variados programas de beneficio inicial que tena como objetivo proporcionar
experiencias educativas a los nios con escasos recursos para que mejoraran ptimamente su
desarrollo intelectual, de modo que pudiesen aprovechar al mximo sus experiencias escolares
ulteriores. Al principio estos programas fueron creados para los meses de verano. Despus de
la primeras evaluaciones, se vio que los meses estivales eran insuficientes, porque los
beneficios se iban perdiendo hasta no tener diferencias con el grupo de control que no haba
sido expuesto al programa, inicialmente ampliaron los cursos a periodos semestrales y anuales
para nios de 4 y 5 aos de edad. Como consecuencia de las evaluaciones mencionadas el
Proyecto de ejecucin continua fue creado con el objeto de continuar en los primero grados
de la educacin primaria con la programacin especial empezada por el programa de beneficio
inicial. Otra consecuencia que se extrajo fue que los programas se iniciaban demasiado tarde y
se pusieron en marcha programas en el hogar, desde los primeros meses del nio.

Los criterios para seleccionar los tres programas ms relevantes (Perry; ABC; Child-Parent
Centers (CPC)):

1. El seguimiento de la muestra del estudio. Aquellos programas que, una vez finalizada
la exposicin a los tratamientos, siguen midiendo a la muestra de investigacin,
experimental y control, a lo largo de varios aos. El caso ms destacable es el estudio
Perry, que llega a medir a la muestra cuando los entonces nios preescolares del
estudio tenan en 2005 una edad de 40 aos.
2. La evidencia de un alto grado de eficacia. Esta evidencia la arroja la investigacin
experimental.
3. La proyeccin prctica de los tratamientos o programas. Estudios que se pueden
replicar y aplicar con cierta facilidad. La mayor parte de los programas seleccionados
son programas en los que existe combinacin de tratamientos escolares con
familiares.

La tabla de Temple y Reynols (2007) muestra un estudio comparativo sobre tres programas
considerados como relevantes (Perry, ABC, Child-Parent Centers) se pueden sacar algunos
comentario y conclusiones. Se circunscriben a 3 entornos geogrficos distintos, rural, urbano y
otro, aunque urbano, prcticamente en guetos. En su mayora los alumnos destinatarios de los
programas son negros, todos de nivel social bajo y de algunos se sabe hasta su CI (Perry). Dos
son preescolares y por tanto recuperadores y otro preventivo (ABC), dado que comienza a
poco de nacer los nios. Llama enormemente la atencin la duracin de los programas, los
cuales, excepto en el ABC con 5 aos y hasta 8, no llegan a los 2 aos y sin embargo son
altamente eficaces, en especial el Perry. La relacin de los alumnos con el profesor es un
tanto diversa. En el Perry el alumno tiene iniciativas que se hacen compatibles con la iniciativa
del profesor, en el ABC se dice que el nfasis del curriculum es tradicional y en el CPC est
dirigido por el profesor.
3.3.6 CONCLUSIN: ELEMENTOS ESENCIALES DE UN BUEN PROGRAMA DE E.C.

De los programas estudiados que han tenido evaluaciones a lo largo del tiempo, podemos
extraer los elementos que se han demostrado eficaces. Es decir, aquellos elementos que
estaban presentes en los programas cuyas mejoras en los individuos se han mantenido a lo
largo del tiempo. Se han identificado las siguientes:

o La precocidad de los programas (el too late de los programas). Cuando se habla de
precocidad se est aludiendo a los programas prenatales, a los correspondientes a los
tres primeros aos, a los preescolares y a las actividades y/o experiencias que se
pretende que afecten a los cambios en el desarrollo en los nios desde el nacimiento
hasta los primeros grados o unidades de la escuela elemental. Es importante no
solamente el cuidado prenatal sino el preconcepcional. Los programas que son
tempranos, son programas eficaces.
o La intensidad de los programas (el too litle de los programas). La intensidad puede
entenderse de dos manera:
En un sentido cuantitativo: los programas que son ms intensivos producen
efectos positivos ms amplios que las intervenciones menos intensivas.
En un sentido cualitativo: los programas con personal docente mejor entrenado
y con ms alto nivel de instruccin y aquellos que proporcionan ms servicios de
ms alta intensidad producen mejores resultados.

No implica que solamente se hayan de aplicar los programas ptimos, ya que si los
beneficios adicionales que proporcionan estos programas estn necesitados de
costes adicionales podran no llegar a ponerse en marcha en lugares de limitados
recursos, cuando, sin embargo, algunos beneficios podrn alcanzarse a travs de una
intervencin ms modesta. Por tanto, el ms es mejor no siempre es del todo
exacto y requiere matizaciones.

o La continuidad de los programas. La ausencia de enseanza durante el periodo de

tiempo de vacaciones o durante pocas prolongadas de absentismo escolar produce
un parn en el desarrollo de los nios desfavorecidos socialmente. La escolarizacin
continuada juega un papel compensador. Algunos autores hablan de un mnimo de 4
aos para que los programas sean eficaces. Esto aboca a la ampliacin y modificacin
de los calendarios escolares y a la extensin de la escolarizacin en forma de cursos o
actividades de verano.
o Intervenciones combinadas familia-centro. Se precisa una escuela con una enseanza
que promueva eficazmente el aprendizaje. Y es precisa tambin la accin de la familia,
dadas las debilidades de la familia de un entorno desfavorecidos, son precisas
acciones que provienen bsicamente de visitas al hogar y educacin de padres. Que
los maestros trabajen estrechamente con las familias, visitndolas al menos cada mes
para discutir el desarrollo de los nios; y obtienen mejores resultados ambos, los
nios y sus padres. La investigacin cientfica rigurosa ha demostrado que las
intervenciones en la temprana edad pueden mejorar las vidas de los nios que
participan y de las familias tanto a corto como a largo plazo.
o La iniciativa del nio en las actividades de aprendizaje. La fundacin "High Scope"
puso a prueba los modelos curriculares existentes con cierto carcter innovador,
atendiendo al grado de iniciativa del maestro y del nio:
Guardera. Modelo convencional donde el nio simplemente responde a la
iniciativa del educador.
Jardn de Infancia. El nio toma la iniciativa y el maestro responde aportando los
elementos necesarios para la actividad del nio.
Enseanza Directa. Es un modelo sumamente directivo asumiendo el nio un
papel pasivo donde su rol bsico consiste en secundar las iniciativas del profesor.
Estudios a largo plazo de los resultados de este tipo de enseanza apuntan a unas
relaciones pobres con la familia y a un aumento de la delincuencia.
El Modelo de Piaget. Conjuga dos aspectos necesarios, la direccin y toma de
iniciativa por el profesor, aspecto ste que es bsico en la educacin
compensatoria, y la iniciativa del nio.
o Una enseanza individualizada altamente estructurada. Hay dos momentos en que la
enseanza se tiene que plantear de un modo formal la individualizacin, a la entrada y
cuando proceda aplicar el feedback y la enseanza correctiva, si fuera necesaria.
Individualizacin de la entrada: Cuando un alumno entra con deficiencias o
lagunas al proceso de aprendizaje, encontrar dificultades para proseguir y, si no
se remedian al inicio o durante l, muy probablemente irn a ms y el alumno
fracasar. La investigacin educativa ofrece dos datos contrastados:
1. El mejor predictor del rendimiento posterior es el rendimiento previo.
2. Los alumnos desfavorecidos sociales ordinariamente entran al proceso de
aprendizaje en un aula convencional con deficiencias o desfase respecto de
los alumnos no desfavorecidos.

Los contenidos de aprendizaje han de estar secuenciados segn un orden que ha

de ser respetado, de tal modo que los saberes posteriores han de apoyarse en los
anteriores. Para que durante el tiempo de aprender fijado por el sistema u otra
instancia exista un aprendizaje fijado por el sistema u otra instancia exista un
aprendizaje adecuado es preciso que el alumno haya dominado los aprendizajes
anteriores, es decir, se encuentre en el nivel adecuado, para que pueda ir
ascendiendo progresivamente. Si se encuentra en un punto de desfase
significativo tendra que superar un escaln que, cuanto ms alto sea,
incrementara las posibilidades de fracaso.

Con los alumnos socialmente desfavorecidos, a la entrada al proceso de

aprendizaje se podrn en prctica estas dos estrategias:

1. Tener previsto un medio que mida el grado de dominio de los contenidos

previos por parte de los alumnos a la entrada al proceso de aprendizaje
de una asignatura.
2. Tener previstas acciones que compensen una posible entrada deficiente
al proceso de aprendizaje.
Individualizacin de la recuperacin. Si para los alumnos NO desfavorecidos el
feedback y la enseanza correctiva son elementos esenciales de una enseanza
 eficaz, cuando ms para los desfavorecidos sociales en los cuales el FRACASO en
el paso de un bloque o unidad de aprendizaje a otra es ms que probable. Se ha
dicho que una de las estrategias de enseanza explicativas de un bajo
rendimiento es la prctica por los profesores de una evaluacin en la que la
norma la fija el grupo y NO el logro de los objetivos o el dominio de la materia de
aprenddizaja. A continuacin de la enseanza de una unidad de aprendizaje,
seguir la aplicacin de una prueba, que tiene carcter de ayuda. La ayuda reside
en mostrar al alumno mediante el feedback cules han sido los aciertos y errores
en la prueba, aprender de ello y, si no se hubieran dominado los objetivos de
dicha unidad, se habran de recuperar. Las orientaciones de la recuperacin
derivaran del diagnstico de las deficiencias detectadas en la realizacin de la
prueba.

Cuando los programas que se ponen en prctica renen las condiciones que se han
demostrado eficaces, el incremento de la permanencia en el sistema escolar, el incremento del
xito en los estudios, de estabilidad en el puesto de trabajo, de estabilidad familiar, el
descenso de conductas delictivas, de entrada en la crcel, y otras muchas variables que han
sido medidas en numerosas investigaciones han sido resultados visibles de la eficacia de estos
programas.
TEMA 4: LA EDUCACIN ESPECIAL: ANLISIS Y DESARROLLOS DESDE LA PRERSPECTIVA DE LA
INCLUSIN

4.1 DE LA EDUCACIN ESPECIAL A LAS NEE

La discapacidad es un concepto relativo que tiene diferentes definiciones y connotaciones

dependiendo de la cultura, creencias y actitudes acerca de la misma, y de la perspectiva desde
la que se la considere. Aunque la discapacidad ha sido desde siempre parte de la condicin
humana, a lo largo de la historia, las personas con alguna discapacidad han recibido un trato
discriminatorio.

Hay conceptos de discapacidad que parten de un punto de vista sociolgico. Los defensores de
esta perspectiva entienden que las diferencias (en capacidad) se construyen socialmente y que
la discapacidad desaparecera si la sociedad se organizara de otra forma.

Otros no aceptan la idea de que la discapacidad sea el resultado de una sociedad estratificada
y rechazan que todas las personas hayan de ser tratadas por igual. Para estos expertos es la
relacin que se establece entre el individuo y la sociedad la que sienta las bases de la
discapacidad y/o la diferencia.

La sociedad ha venido empleando unos criterios para definir al individuo excepcional que se
aparta de lo convencional, de la norma y, en el mejor de los casos, proporcionarle la ayuda
necesaria a travs de la denominada la educacin especial. El criterio ms utilizado para
definirlo ha sido el estadstico o psicomtrico. Segn este criterio, seran alumnos
excepcionales aquellos que en las pruebas estandarizadas, se sitan en los extremos de la
distribucin normal. La definicin estadstica abarca tanto a los superdotados como a los
infradotados. Para atender mejor a estos chicos, se crearon las aulas de educacin especial, a
cuyo frente deban estar profesionales especialmente preparados, profesores de pedagoga
teraputica.

Las prcticas de la educacin especial de homogeneizar para manejarse con mayor facilidad se
extendieron rpidamente con la idea de que los alumnos con discapacidad aprenderan ms y
mejor en programas especiales segregados de los ordinarios y adaptados para ellos. Pronto, al
intentar evaluar al sistema de la educacin especial con criterios de eficacia, se comprob que
salvo para los alumnos situados en los niveles extremos de capacidad, no haba pruebas
concluyentes de que esta educacin supuestamente especial repercutiera en mejores
resultados.

La educacin especial en la LOCE, se define como: atencin especializada diseada para

satisfacer las necesidades nicas de los alumnos con necesidades educativas especiales y
especficas, con arreglo a los principios de NO discriminacin y normalizacin educativa, que
tiene como finalidad conseguir su integracin.

La dificultad principal a la hora de justificar la separacin entre la educacin ordinaria y

especial estaba en el currculum que deba ser el mismo para ambas con las pertinentes
adaptaciones y/o modificaciones.

4.1.1 SOBRE ORIGEN DE LA EDUCACIN ESPECIAL

Las races de la educacin especial se encuentran en los comienzos de 1800. Las aportaciones
de los profesionales de la poca, los franceses Pinel, Esquirol, Itard y Sguin, sentaron las bases
de la educacin especial de hoy:

o Enseanza individualizada.
o Tareas graduadas, de ms simples a ms complejas.
o nfasis en la estimulacin sensorial.
o Ambiente estructurado.
o Refuerzo inmediato de las conductas deseadas.
o Ayuda en habilidades funcionales.
o Creencia de que todos podan beneficiarse de la educacin.

Hay cronistas como Lazerson, que no comparten que el nacimiento de la educacin especial
fuera resultado del triunfo del humanismo y de la Ilustracin,, sino ms bien del egosmo y la
ignorancia. La preocupacin humanitaria se convirti en un aspecto secundario y lleg un
momento en que lo que interesaba era segregar del sistema educativo a todos aquellos
alumnos que se perciban como problemticos o difciles de ensear. El humanismo y el
control, siempre se mantuvieron en tensin. El conflicto se resolvi a favor del control. Los
administradores educativos accedieron a la creacin de las aulas especiales para proporcionar
ayuda individualizada a nios y jvenes con algn tipo de discapacidad, limitacin o retraso
escolar, pero tambin defendieron la creacin de estas aulas porque estaban convencidos de
que, al eliminar de las aulas ordinarias a los alumnos difciles de ensear, lograran contener la
desorganizacin que su presencia impona al trabajo de los maestros y que dificultaban el
progreso de los otros alumnos.

4.1.2 LOS MODELOS DE INTERVENCIN

Junto con el modelo mdico, los modelos centrados en el dficit han sido los modelos
predominantes durante la centuria pasada. Estos modelos parten de la identificacin de los
puntos dbiles, que se supone estn en el aprendiz, para subsiguientemente dirigir la
intervencin hacia las reas detectadas como deficitarias. El supuesto que est en la base de
este enfoque es que una vez se haya corregido o subsanado la deficiencia, el aprendizaje se
producir de forma ms fcil. El modelo centrado en el dficit (REMEDIAL) ha adoptado dos
vas para solucionar el problema:

1. Recuperar los procesos alterados (la percepcin, la memoria, la atencin) y

2. Desarrollar la habilidad (visual, auditiva, etc.). Se ensea aprovechando las habilidades
que el alumno tiene bien desarrolladas y no los dficit o disfunciones.

Hoy, los profesionales de la educacin parten de una perspectiva ecolgica ms amplia y

adoptan enfoques integrados que ponen los ojos en muchos ms aspectos del funcionamiento
de la persona as como en los mltiples ambientes en los que esta se desarrolla y crece, todo
ello con el objetivo de comprender mejor la naturaleza de las necesidades educativas e
intervenir de una forma ms apropiada. El enfoque ecolgico refleja la existencia de una
interaccin sinrgica entre la persona y el ambiente. Ha desplazado el punto de mira a las NEE,
necesidades que han de entenderse en interaccin con el ambiente . Una necesidad educativa
especial encierra la idea de que esta necesidad puede tener su origen no solamente en la
persona, sino tambin en el ambiente en el que esta se desenvuelve o en la interaccin de
ambos. La importancia de esto reside en que el nfasis en la educacin especial dirigida a la
persona se desplaza al nfasis en sus necesidades que siempre vienen determinadas en mayor
o menor grado por el ambiente o contexto.

4.1.3 POR QU CONTROVERTIDA LA EDUCACIN ESPECIAL?

A comienzos del siglo XXI, el campo de la educacin especial, an con todos sus avances, se
encuentra inmerso en un sinfn de entresijos, incertidumbres y contradicciones. Las crticas
proceden de todos los frentes. A la educacin especial tradicional, entendida como educacin
destinada a las personas con discapacidad, se le acusa de ser inefectiva, discriminatoria,
segregadora, excesivamente costosa y protectora.

Skritc, examina el papel dominante que ha desempeado el positivismo en el desarrollo de la

educacin especial y culpa a ste de todos los males. Histricamente ha habido dos tipos de
crticas sobre la educacin especial, la prctica y la terica. La crtica prctica se refiere al
conocimiento aplicado de la educacin especial; es decir, tanto a las habilidades y actitudes de
sus profesionales, como a los modelos y procedimientos de intervencin que estos utilizan. La
crtica prctica ha sido ms visible y ha tenido mayor impacto sobre los servicios. Los cambios
que se produjeron en el campo de la educacin especial en la segunda mitad del siglo XX,
como consecuencia fundamentalmente de la promulgacin de los principios de normalizacin
e integracin, fueron producto de la crtica prctica, de los argumentos morales, ticos, legales
y polticos empleados contra las prcticas de la educacin especial y NO contra el
conocimiento terico sobre el que sta se sustenta. La crtica terica se aplica tanto al
conocimiento terico como al prctico; es decir, a los modelos y procedimientos de
intervencin en este campo como a las teoras sobre los que stos se fundamentan. La critica
terica ha procedido en buena parte de los cientficos sociales, quienes acusan a la educacin
especial de ser aterica, confusa y equvoca. Segn estos cientficos la educacin especial, en
lugar de fundamentarse en las teoras de una ciencia bsica, se halla guiada por un conjunto de
supuestos errneos: 1) que la capacidad es un estado que padecen los individuos, 2) que ese
estado es objetivo y 3) que la educacin especial lo alivia o mejora.

Skritc, habla de 3 crisis en la historia de la educacin especial que resume en

desinstitucionalizacin, integracin e inclusin. Excepto la desinstitucionalizacin las otras dos
reformas han reproducido los mismos problemas que intentaban resolver, dado que sus
argumentos contra el modelo se han basado en la crtica prctica, en lugar de en la crtica
terica.

La educacin especial debera verse desde perspectivas disciplinares distintas a la

predominante hasta ahora y teniendo en cuenta que cada una de esas perspectivas tienen
implicaciones diferentes para el alumnado con necesidades educativas especiales y para sus
familias, ya no existe argumento moral o ticamente defendible para que la educacin especial
siga teniendo que basarse en una interpretacin exclusivamente biolgica o psicolgica de la
discapacidad.
4.2 LA EDUCACIN ESPECIAL EN EL MARCO DE UN ESCUELA DEMOCRTICA E INCLUSIVA: LA
INCLUSIN, SU ORIGEN Y SIGNIFICADO EDUCATIVO

Hoy, la educacin especial ha de situarse en el marco de una escuela democrtica e inclusiva,

de una escuela igual para todos, independientemente de las caractersticas individuales y de
grupo, es decir, de la capacidad, etnia/raza, la cultura, el gnero, el lenguaje, etc.

Durante muchos aos, los defensores de la normalizacin creyeron que sta poda alcanzarse
mediante la integracin; sin embargo el problema de fondo fue que la integracin parta de
una historia de negacin de la diferencia que daba por aceptable la exclusin de un sector de
personas de la vida normal, de aquellas que no se ajustaban a los estndares.

4.2.1 CONCEPTO DE EDUCACIN INCLUSIVA

El trmino inclusin ha sido definido de diferentes formas. Una de las definiciones ms

completas y aceptadas es la que la define como "el proceso por el que se aumenta la
participacin y se reduce la exclusin de los ambientes ordinarios comunes" Este concepto es
congruente con la definicin ms especfica propuesta por "Inclusin International" (1996):

o La inclusin se refiere a la oportunidad que se ofrece a las personas diferentes a

participar plenamente en todas las actividades educativas, de empleo, consumo,
recreativas, comunitarias y domsticas que tipifican a la sociedad del da a da.
Definiciones de Inclusin.
Conjunto de prcticas no discriminatorias ni excluyentes (Meyer, Harry y SaponShevin, 1997).
Forma de tratar con la diversidad y la diferencia (Forest y Perapoint, 1992).
Las escuelas inclusivas son organizaciones para la resolucin de problemas sobre la diversidad
que ponen el nfasis en el aprendizaje de todos (Rouse y Florian, 1996).
Conjunto de principios que garantizan que el estudiante con NEE, independientemente de sus
caractersticas, pertenezca y sea uno ms (valor igual) en la comunidad escolar (Uditsky, 1993).
Paso adelante hacia la ampliacin de la responsabilidad de los centros ordinarios dando cabida
a una mayor diversisdad (Clark et al, 1995).
Aumento de la participacin y disminucin de la exclusin de los contextos escolares y sociales
comunes (Potts, 1997).
Proceso por el que una escuela intenta responder a todos los alumnos como individualidades
reconsiderando la organizacin de su currculum (Sebba, 1996).
Un escuela inclusiva es aquella que acepta a todos los alumnos (Thomas, 1997).
En el campo educativo, la inclusin se define como el derecho a una educacin en igualdad de
condiciones, no discriminatoria ni excluyente, cuya puesta en prctica exige:

o La adopcin de nuevos valores, de una nueva forma de entender la diferencia.

o La necesidad de transformar la organizacin y didctica escolar.

4.2.2 RASGOS DE LAS ESCUELAS Y AULAS INCLUSIVAS Y CARACTERSTICAS

En las aulas inclusivas, todos los alumnos tienen igual valor y el mismo derecho que sus
compaeros sin discapacidad a hacer progresos de forma continua. Para que esto suceda, las
experiencias de aprendizaje han de diferenciarse y el techo o tope de los aprendizajes ha de
eliminarse permitiendo as aprender segn las posibilidades de cada cual.
 Rasgos de las escuelas inclusivas

Fomenta la participa la participacin. El objetivo de la educacin es ayudar a los alumnos a

aprender a desenvolverse como ciudadanos en una democracia.
Incluye a todos. Todos los alumnos aprenden juntos, sin importar la cultura, la etnia, el
lenguaje, la capacidad o el gnero.
Diferencia la enseanza y el currculum. Los alumnos comparten las mismas experiencias
son
educativas, pero los objetivos de aprendizaje individuales. La enseanza tiene lugar a distinto
nivel de profundidad en respuesta a las capacidades diversas de los aprendices. Las unidades
didcticas incluyen actividades de distinto nivel de dominio.
Promueve la enseanzas y el trabajo colaborativo. Co-enseanza y trabajo en equipo del
profesorado.
Imparte un currculum inclusivo. Un currculum que aspira a conseguir un equilibrio entre el
funcionamiento acadmico y los aspectos personales y sociales del desarrollo, que no prima ni
se centra exclusivamente en lo acadmico.
Aprovecha los recursos de la comunidad. La comunidad es fuente de recursos y apoyo para
los alumnos, los padres y los profesores.
Establece fuertes vnculos con la familia y la comunidad. Los profesores construyen estos
vnculos y, junto con los alumnos, padres y orientadores, toman decisiones para dirigir las
actividades escolares.
En el contexto de la inclusin, la deseada equidad aeigualdad hay que construirla y promoverla
a travs de: la descentralizacin de la enseanza (reagrupar al alumnado en funcin de los
objetivos, tareas y actividades) y la diferenciacin del currculum (individualizar), lo que es
sinnimo de ajuste a las necesidades para lo cual el profesorado ha de:

o Evaluar las habilidades previas o situar a todos sus alumnos en el continuo de los
aprendizajes.
o Adaptar la enseanza y el currculum a las necesidades y estilos de aprender: objetivos
y tareas de distinto nivel de dominio.
o Dar opcin de elegir modos de aprender y de demostrar lo que los alumnos han
aprendido.
o Crear ambientes en los que todos puedan aprender, se sientan aceptados.
o Evaluar fijando estndares individuales basados en la capacidad y el esfuerzo.

Uno de los mayores retos de la inclusin es lograr una enseanza de calidad en una atmsfera
de igualdad a partir de:

1. El reconocimiento de las necesidades individuales y de grupo de todo el alumnado.

2. El compromiso en su educacin diferencial en un ambiente inclusivo.

La inclusin NO ser una realidad hasta que:

o Los profesores abandonen la idea de que NO son capaces de ensear a determinados

alumnos y se conviertan en activistas de sus derechos.
o Los centros educativos cambien de filosofa o modo de entender la educacin y de
responder a la diferencia, aspectos ambos que llevan a la necesidad de cambiar los
programas de formacin inicial y continua del profesorado.
4.2.3 EL ESTADO DE LA CUESTIN SOBRE LA INCLUSIn /DATOS SOBRE LA ESCOLARIZACIN
DEL ALUMNO CON NEE

En nuestro pas la LISMI (1982) y la LOGSE (1990) constituyen el marco de referencia legal de la
integracin y la inclusin. Diez aos despus de la publicacin de la LOGSE solo unos 27.000
estudiantes reciban los servicios de educacin especial en centros o aulas especficas de
educacin especial, comparados con los ms de 40.000 estudiantes que lo hacan diez aos
antes.

Estos resultados reflejan que la segregacin del alumnado con NEE sufri un retroceso
importante, que evolucion asociada a una clara tendencia hacia la integracin del alumnado
con NEE en entornos educativos mucho ms inclusivos.

Los datos relativos a los periodos comprendidos entre los cursos 2001-2002 y 2005-2006
indican, asimismo, que el porcentaje de alumnos con NEE escolarizado en centros especficos
de educacin especial se mantuvo uniforme en el quinquenio siguiente, mientras que el
porcentaje de alumnos con NEE escolarizados en aulas ordinarias se redujo del 2.1% al 1.7%.

La proporcin mayor de alumnos integrados corresponda a la etapa de educacin primaria. El

bachillerato es la etapa educativa con ndices de inclusin ms bajos.

Parece existir tambin una consistente desproporcin o desequilibrio de gnero en la

identificacin de alumnado con NEE (2 chicas por cada 3 chicos).

La proporcin de alumnos escolarizados en entornos inclusivos vara tremendamente de una

comunidad autnoma a otra.

El grupo de alumnos con necesidades educativas especiales ms presente en las aulas

inclusivas es el colectivo de alumnos con discapacidad intelectual o cognitiva. La inclusin vara
tambin ampliamente segn el origen de la discapacidad. Los grupos de alumnado con NEE
que ms fcilmente se integran en las aulas ordinarias son los alumnos con NEE derivadas de
discapacidades sensoriales (visual y auditiva) y los que con ms dificultad lo hacen son los
estudiantes con discapacidades mltiples y con trastornos de la personalidad.

4.3 IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y TRANSICIN A LA VIDA ADULTA

El principio de normalizacin es la posibilidad de que la persona con NEEE derivadas de una

discapacidad lleve una vida tan normal y cercana a las normas y costumbres de la sociedad
como le sea posible. La filosofa que est en la base de este principio es que todo joven de
estas caractersticas ha de participar en todos los aspectos que vivir una vida ordinaria exige,
ya sean relativos al empleo, a las actividades recreativas o a la vida independiente. Aplicar el
principio de igualdad de oportunidades a las personas con discapacidad significa
proporcionarles iguales oportunidades para continuar su formacin despus del periodo de
escolarizacin obligatoria, ofrecerles la posibilidad de acceder a un empleo y de recibir
formacin para mantenerlo, disfrutar del tiempo de ocio y tiempo libre, as como ayudarles a
que puedan llevar una vida de adulto independiente disfrutando de las alternativas
residenciales sin tener que depender de otros adultos. Todo ello es un proceso largo y
complejo que requiere tiempo, planificacin y la colaboracin de todas las partes implicadas
en el proceso (profesionales, familias y joven con discapacidad).

4.3.1 ALTERNATIVAS DE FORMACIN AL TRMINO DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA

A pesar de los avances en la legislacin, el alumnado con NEE que acaba la escolaridad
obligatoria o cumple los 16/18 aos, no encuentra fcilmente en su comunidad o entorno ms
cercano los servicios necesarios para continuar formndose y tener un proceso de transicin a
la vida adulta normalizado. Para ayudar al joven con discapacidad a que pueda llevar una vida
adulta independiente, ha de planificarse un proceso de transicin gradual de la escuela a la
vida laboral y en comunidad. Este proceso es una responsabilidad compartida de educadores y
otros profesionales de la educacin, de la familia y de la propia persona con discapacidad. Para
un proceso de transicin adecuado requiere que, el equipo de adultos que apoya a la persona
le escuche y respete sus deseos y preferencias.

Actualmente, en la mayor parte de los pases con sistemas educativos desarrollados, los
procesos de transicin estn regulados por ley y deben empezar mucho antes de que el
alumnado con NEE termine el periodo de escolaridad obligatoria. En Espaa, es con la LISMI
(1982) cuando la formacin profesional de estos jvenes empieza a considerarse como una
etapa ms del sistema educativo. Las alternativas que ofreca esta ley consistan en dos
modalidades de formacin profesional (FP):

o La Formacin Profesional Adaptada para aquellos alumnos que hubieran estado en

escolarizados en centros ordinarios
o El Aprendizaje de Tareas para aquellos otros que hubieran cursado estudios en un
centro especfico de educacin especial.

Posteriormente la LOGSE (1990) completa la reforma de la formacin profesional

incorporando los Programas de Garanta Social para los que culminaran la educacin
secundaria obligatoria sin conseguir el ttulo de graduado, ttulo que les habilita para continuar
la formacin profesional reglada. Estos programas (de garanta social) se entendieron como
una etapa de transicin a la formacin profesional d se nivel medio y el objetivo era que los
alumnos completasen los aprendizajes de la educacin secundaria obligatoria (ESO), a la vez
que se les preparase para un oficio. Ms recientemente la Ley Orgnica 10/2002 de Calidad de
la Educacin, en su captulo VII De la atencin a los alumnos con necesidades educativas
especficas, art 48, sobre la integracin social y laboral de estos chicos, dice
textualmente:Con la finalidad de facilitar la integracin social y laboral de los alumnos que no
puedan conseguir los objetivos previstos en la enseanza bsica, las Administraciones pblicas
promovern ofertas formativas adaptadas a las necesidades especficas de los alumnos. En
este artculo, se sientan las bases de la nueva FP adaptada para los chicos con NEE que viene a
sustituir a los programas de garanta social.

Las alternativas de formacin para el alumnado con NEE, una vez terminada la escolaridad
obligatoria son:

o Seguir los estudios de bachillerato o los ciclos formativos (FP) de grado medio, que
sera la va ordinaria.
 o Escolarizarse en los Programas de Cualificacin Profesional Especial (que sustituyen a
los Programas de Garanta Social). (Alumnos con NEE de entre 16 y 21 aos)
o Inscribirse en un programa de formacin ocupacional en un centro ocupacional.
(Alumnos con NEE de entre 16 y 21 aos).

De estas alternativas, las dos ltimas iran dirigidas a aquellos alumnos con NEE de entre 16 y
21 aos que, an sin haber superado los objetivos de la ESO, han de continuar su formacin al
objeto de acceder a la vida laboral.

4.3.2 PROGRAMAS INDIVIDUALIZADOS DE TRANSICIN A LA VIDA ADULTA

La transicin se ha definido como un puente entre la adolescencia y la juventud del alumnado

con NEE, cuyo propsito es su integracin en la vida laboral y comunitaria.

Thoma, describe como componentes ms importantes del proceso de transicin los

elementos siguientes:

1. El acceso y mantenimiento del empleo.

2. La formacin terciaria y a lo largo de la vida.
3. La formacin para las actividades de ocio y tiempo libre, y
4. El desarrollo de habilidades para el desempeo de la actividad domstica y la
vida independiente.

Los servicios que necesitan las personas con NEE derivadas de una discapacidad para realizar
una transicin exitosa desde la escuela a la vida laboral puede ser diferentes dependiendo de
sus necesidades especficas. En un primer nivel: aquellos jvenes que no requieren servicios
de transicin especiales o alumnos con NEE de grado ligero y que al trmino de la educacin
secundaria acuden a los servicios generales de empleo existentes para cualquier otra persona.
En un segundo nivel: los jvenes con NEE de grado moderado que necesitan los servicios de
transicin con lmite de tiempo; estos jvenes necesitan la ayuda de la entidades de
rehabilitacin laboral o servicios organizados para obtener empleos adecuados a sus
posibilidades. En un tercer nivel: aquellos jvenes con NEE asociadas a discapacidades graves
que necesitan el apoyo de los servicios permanentes de empleo para poder encontrar y
disfrutar de empleos remunerados adecuados.

Las modificaciones introducidas en las leyes y decretos para su desarrollo desde la LISMI en
1982, han ido perfilando cmo deben entenderse los servicios de transicin y aclarando que:

a) Su objetivo NO se limita al empleo;

b) Deben incorporarse los servicios de transicin al PDI (programa de desarrollo
individualizado) de los alumnos; y
c) La responsabilidad de los servicios de transicin corresponde a la escuela.

La legislacin espaola (LISMI, 1982) define los servicios de transicin como un conjunto de
actividades coordinadas destinadas al alumnado con NEE y diseadas para lograr resultados
especficos que faciliten el paso de las actividades escolares a las postescolares y que abarcan
la educacin terciaria, la capacitacin profesional, el empleo (protegido y con apoyo), la
educacin posterior del adulto, la vida independiente y la participacin de la comunidad.
De acuerdo con esta normativa, cuando un alumno con NEE llega a los 16 aos, se debe
elaborar un plan de transicin individualizado, desarrollado como parte de su adaptacin
curricular que ha de detallar las clases de apoyos y de adaptaciones necesarias para hacer
posible una transicin adecuada a los entornos posteducativos sociales, laborales y
residenciales. En el plan han de venir especificados los objetivos anuales y a corto plazo a
conseguir, as como las competencias necesarias a adquirir para funcionar en el trabajo, el
hogar y la sociedad; los servicios de transicin necesarios (instituciones a las que acudir) y el
seguimiento del proceso.

Un plan de transicin bien elaborado permite familiarizar tanto a los alumnos con NEE como a
sus padres con los servicios y opciones laborales a su alcance al trmino de la escolarizacin
obligatoria, y aumenta las posibilidades de recibir estos servicios en las instituciones
apropiadas.

4.3.3 LA CONDUCTA DISCRIMINATORIA COMO OBSTCULO A LA APLICACIN Y DESARROLLO

DEL PRINCIPIO DE IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

La discriminacin por razn de discapacidad ocurre cuando una persona por el hecho de
padecer una discapacidad, o cualquier otra persona relacionada con ella, recibe un trato
menos justo que otra que no la tiene. Las instituciones sociales han de velar por impedir y
combatir esta forma inaceptable de trato. El trato discriminatorio puede adoptar mltiples
formas y producirse en contextos muy diversos, pero independientemente de la forma que
adopte las instituciones sociales han de velar por impedir y combatir esta forma inaceptable de
trato.

A pesar de los avances observados, el trato discriminatorio por razn de discapacidad contina
ocurriendo en nuestra sociedad. Todas las sociedades, desde las ms antiguas hasta las ms
modernas, han tenido en su seno personas con limitaciones y discapacidad. El trato que han
recibido ha ido cambiando conforme las condiciones socio-polticas y econmicas iban
avanzando y, aunque dichas actitudes han evolucionado, desde la ignorancia y el desprecio
hasta el reconocimiento de sus plenos derechos, an as estas personas y sus familiares han de
hacer frente todava hoy a una dura batalla para vencer los mitos y las falacias sobre sus
posibilidades de desarrollo y participacin en igualdad de condiciones que el resto.

Hoy da la legislacin de la mayora de los pases desarrollados ampara y protege a la persona

que padece una discapacidad hasta el punto que constituye un delito no respetar sus derechos
o impedir que reciban las atenciones adecuadas. Espaa cuenta con la Ley de Igualdad de
Oportunidades, No Discriminacin y Accesibilidad Universal de las Personas con Discapacidad
(LIO, 2003). La LIO se inspira en los principios de vida independiente, normalizacin,
accesibilidad universal, diseo para todos, dilogo civil y transversalidad de las polticas en
materia de discapacidad. Asimismo contempla medidas de sensibilizacin y acciones
formativas para la promocin y desarrollo de la igualdad de oportunidades y la no
discriminacin y prev la participacin de las propias personas con discapacidad y sus familias
en la preparacin, elaboracin y adopcin de las decisiones que les conciernen para asegurar
que esta participacin sea real y efectiva.
Desafortunadamente, aunque los derechos de acceso a los bienes como la educcin estn
garantizados y pueden considerarse en algunos aspectos logrados, el trato de igualdad
entendida como prestacin de calidad y no discriminacin ofrece un panorama ms bien
desalentador.

4.4 LA INTEGRACIN PROFESIONAL Y SOCIAL DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Para la mayora de las personas, con o sin discapacidad, el trabajo es una faceta importante de
su vida diaria. El trabajo, adems de constituir una va para el desarrollo personal y social, es
un vehculo que crea oportunidades de participacin activa en la comunidad. El trabajo cumple
una triple finalidad:

1. Satisface el derecho a la consecucin de un empleo.

2. Facilita la integracin y posibilita el aprendizaje social y la mejora de la calidad de vida
de la persona con discapacidad.
3. Hace posible la contribucin al producto social en un doble sentido:
a) Mediante la propia produccin y
b) Mediante la ayuda que la ocupacin de la persona con discapacidad
proporciona a los otros miembros de la familia al liberarles de su custodia.

Con una formacin adecuada, estas personas, incluso las que tienen una discapacidad
intelectual, son capaces de mantener y disfrutar de un empleo u ocupacin. La formacin
profesional y ocupacional es clave para su integracin laboral.

Los programas de formacin inicial para el empleo han seguido el modelo de los centros de
formacin ocupacional destinados bsicamente a personas con discapacidades moderadas y
graves que requeran apoyo intensivo durante un largo periodo de tiempo. Este modelo,
aunque proporcionaba oportunidades de formacin y empleo, con el tiempo han sido
criticado por el tipo de actividad que en ellos se realizaba (trabajos muy repetitivos en cuanto
a su naturaleza que requeran niveles de habilidad muy bajos) y por el ambiente segregador en
que se desarrollaban (entornos NO normalizados). Otras fuentes de crticas han sido los bajos
salarios, la ausencia de una formacin apropiada y el fracaso en derivar clientes a la modalidad
de empleo competitivo. Este estado de insatisfaccin, junto con los movimientos y tendencias
recientes de carcter inclusivo, ha llevado a un inters creciente por el modelo de empleo
competitivo con apoyo.

4.4.1 ALTERNATIVAS PARA LA CONSECUCIN DE EMPLEO EN EL CONTEXTO DE LA INCLUSIN

Los adultos con discapacidades, especialmente los que padecen trastornos intelectuales y/o
fsicos, apenas han tenido oportunidades de ganar un sueldo por un trabajo real. El empleo
protegido y el empleo competitivo son las alternativas que existen actualmente para que las
personas con discapacidad moderada y grave puedan desarrollar un trabajo en entornos
laborales integrados.

La alternativa de empleo protegido consiste en la obtencin de un empleo reservado a

personas que padecen una discapacidad, puesto de trabajo que est libre de la concurrencia
competitiva de los dems trabajadores. Para desempear este puesto, la persona necesita
servicios intensivos de apoyo que suelen ser proporcionados por agentes sociales diversos o
por la propia administracin pblica. CARACTERSTICAS DEL EMPLEO PROTEGIDO:

1. Primar la insercin laboral abordndola desde un enfoque amplio.

2. Proporcionar entrenamiento intensivo en el lugar de trabajo.
3. Realizar un seguimiento continuo del rendimiento laboral.
4. Conseguir la permanencia en el puesto de trabajo.

El factor clave de la eficacia de estos programas es el profesional que est a cargo de la

persona con discapacidad empleada, cuyas principales caractersticas.

Funciones del especialista en empleo protegido.

Componentes
Insercin laboral
Entrenamiento y asistencia
en el puesto de trabajo
Seguimiento permanente
Permanencia en el puesto
de trabajo
Actividades
Desarrollar iniciativa estructuradas para encontrar empleos acordes
con las capacidades y necesidades laborales personales.
Planificar el transporte de y al sitio de trabajo y/o el entrenamiento para
realizarlo.
Recabar la participacin activa de los padres en la bsqueda del trabajo
ms adecuado para su hijo/a
Comunicarse con la seguridad social.
Proporcionar formacin y entrenamiento al individuo para mejorar su
desempeo.
Proporcionar entrenamiento en habilidades sociales.
Trabajar con los empleadores y el personal de la empresa para ayudar a la
persona con discapacidad.
Obtener informacin con carcter peridico del empleador acerca del
desempeo de la persona empleada.
Obtener y utilizar datos relacionados con el desempeo del trabajador, de
su eficacia y acerca de la necesidad de ser ayudado por los compaeros.
Administrar frecuentemente cuestionarios sobre el nivel de satisfaccin
del trabajador y de su familia.
Aplicar medidas para reducir las intervenciones educativas en el lugar de
trabajo.
Proporcionar feedback al empleador en forma de llamadas telefnicas y
visitas al sitio de trabajo cuando es necesario.
Comunicar al empleador la disponibilidad del personal educativo.

Las intervenciones de los especialistas se reducen gradualmente a medida que los empleados
van adquiriendo competencia en el cumplimiento independiente de sus funciones.

En Espaa se contemplan dos modalidades de empleo protegido:

o Centros Ocupacionales. Centros no laborales que tienen como finalidad asegurar los
servicios de terapia ocupacional. Para acceder a los mismos la persona con
discapacidad ha de: a) estar en edad laboral, b) poseer el certificado de minusvala;
c) cumplir unos requisitos mnimos de capacidad productiva. La persona con
discapacidad puede permanecer en estos centros hasta los 65 aos. Para cada uno de
los trabajadores, se elabora un PROGRAMA INDIVIDUAL en el que se fijan los objetivos
a conseguir en las reas laboral, social y personal, as como los mtodos y
procedimientos a seguir para la evaluacin y seguimiento del programa. Estos centros
se concibieron como cantera o centros de preparacin de trabajadores para los
 centros especiales de empleo, cuya transicin se produce cuando la persona ha
adquirido las competencias suficientes para acceder al empleo protegido.
Una de la modalidad alternativa a los centros ocupacionales denominada Centros de
Da, que ofrecen servicios de terapia ocupacional y de ajuste personal/social a
aquellas personas que por su alto grado de minusvala tienen dificultades para
integrarse plenamente en un centro ocupacional.
o Centros Especiales de Empleo. Son empresas que participan de la economa de
mercado y adoptan cualquiera de las formas jurdicas existentes en la legislacin. Su
objetivo principal es ofrecer a la persona con discapacidad la oportunidad de realizar
un trabajo productivo y remunerado, as como recibir los servicios que requiera para
su ajuste personal y social en un ambiente de trabajo normalizado. El funcionamiento
de estos centro es similar al de una empresa ordinaria, pero los trabajadores son
todos personas con discapacidad, aunque la plantilla puede estar formada por otro
personal NO DISCAPACITADO en la medida en que stos sean necesarios para el
desarrollo de las tareas y actividades del centro. Para cada trabajador, se disea un
PROGRAMA INDIVIDUAL DE PROMOCIN DE EMPLEO al objeto de que ste pueda
promocionar o progresar dentro de la propia empresa y/o facilitar el trnsito hacia
una situacin de trabajo menos restrictiva.
PROBLEMAS DEL EMPLEO PROTEGIDO:1) Los centros ocupacionales tienden a
solicitar de sus usuarios tareas ms simples de las que podran realizar generando
un bajo rendimiento y, en ocasiones, frustracin; 2) Las transiciones entre centros
ocupacionales y centros especiales de empleo encuentran dificultades importantes
(saturacin, deterioro por envejecimiento de la persona, limitacin de
disponibilidad de la plaza); 3) Los centros especiales de empleo contrariamente a lo
legislado, no suelen promocionar a sus trabajadores con discapacidad al empleo
ordinario, pues hacerlo supone para ellos la prdida de un trabajador cualificado,
formado en el centro tras un largo perodo de formacin y ajuste personal y social.

El empleo competitivo o empleo con apoyo es un modelo de integracin laboral pensado para
que pudieran acceder a las empresas ordinarias las personas con discapacidad en condiciones
de empleo lo ms similares posible en trabajo y sueldo a las de otro trabajador sin
discapacidad en un puesto equiparable dentro de la misma empresa. Con esta modalidad de
empleo, se hace realidad el principio de igualdad de oportunidades, pues la persona con
discapacidad es un trabajador ms de la plantilla. El empleo con apoyo hace necesario el
conocimiento previo del puesto de trabajo, as como las caractersticas o perfil del trabajador
que se necesita. La formacin de la persona, una vez contratada se completa en el puesto de
trabajo proporcionndole al trabajador el apoyo que necesita tanto tiempo como sea
necesario, apoyo que se va retirando conforme este va adquiriendo competencia y autonoma.
Esta modalidad se organiza en una serie de fases:

o Fase de orientacin. Conjunto de programas de orientacin profesional y vocacional

para ayudar a la persona a elegir.
o Fase de formacin. A travs de un programa individual, la persona va desarrollando
las habilidades y destrezas necesarias para el desempeo del puesto de trabajo.
o Fase de insercin. En esta etapa el trabajador formaliza su relacin laboral con la
empresa.
Ventajas del empleo con apoyo respecto a la modalidad del empleo protegido:

1. Las personas con discapacidad tienen la oportunidad de tener un empleo remunerado,

establecer relaciones sociales, participar en la comunidad, desarrollar habilidades
especficas, mejorar su autoimagen, etc.
2. Los padres observan cmo sus hijos entran a formar parte de la sociedad como
miembros activos y productivos y las preocupaciones respecto a su futuro se
aminoran.
3. Los empleadores contribuyen al bienestar de una parte de la sociedad sin incurrir en
costes excesivos.

ALGUNOS PROBLEMAS:

1. La persona con discapacidad puede llegar a ser demasiado dependiente del apoyo, por
eso es fundamental que sta vaya adquiriendo tanta independencia como sea posible.
2. Se ha observado que cuando los preparadores laborales estn presentes, la persona
con discapacidad tiende a interactuar ms con ellos que con sus compaeros de
trabajo. Por lo tanto fomentar la interaccin personal y social en el puesto de trabajo
es una prioridad.

4.4.2 APOYO A LA VIDA ADULTA Y MEJORA DE SU CALIDAD DE VIDA

Las personas con discapacidad necesitan diferentes grados de ayuda y asistencia de los dems
para salvaguardar la independencia y autonoma que les otorga el hecho de ser adulto.

Los indicadores comnmente aceptados del estatus de adulto:

o Tener plena responsabilidad sobre uno mismo.

o Manejar los propios asuntos
o Tomar decisiones y ser consecuentes con el resultado de las acciones propias.

Towell entiende que las personas con discapacidad necesitan apoyo y oportunidades para:

o Crecer en una familia.

o Aprender con otros chicos y chicas.
o Disfrutar los beneficios de una buena salud.
o Vivir en apartamentos o casas, dentro de la vecindad.
o Tener acceso a una educacin continua.
o Tener un verdadero trabajo y sueldo.
o Disfrutar de la vida con los amigos.
o Elegir por uno mismo.
o Ser aceptado como un ciudadano ms.

A las personas con NEE derivadas de una discapacidad, se les ha privado con demasiada
frecuencia de oportunidades para el acceso a una educacin de calidad en igualdad de
condiciones, de oportunidades para elegir un trabajo, alquilar una vivienda o disfrutar de las
actividades de ocio y tiempo libre, as como se le han limitado las oportunidades para hacer
amigos y establecer relaciones. Los esfuerzos de las familias, la existencia de servicios de
apoyo bien diseados y la voluntad de las comunidades de acogerles e incluirles brindndoles
oportunidades para participacin contribuyen a que estas personas pueden lograr mejoras
sustanciales en su calidad de vida.

El creciente inters por la inclusin ha ayudado a percibir y apreciar que la exclusin es un

problema y no un estado natural pero, a pesar de ello, muchas personas con discapacidad
todava viven en lugares congregados e inhspitos, dependen de sus padres, hacen a diario
actividades sin sentido y tienen poco control sobre sus vidas. Sin la necesaria sensibilidad hacia
sus necesidades, ser difcil mejorar su calidad de vida, objetivo que ha de ser prioritario en el
pensamiento de los profesionales y familiares en contacto con ellas.
 TEMA 5: DIVERSIDAD, ALTA CAPACIDAD Y EDUCACIN INCLUSIVA

INTRODUCCIN

En la sociedad del conocimiento y de la educacin inclusiva para todos, su educacin adquiere

un relieve especial pues se trata de potenciar en estos alumnos la excelencia personal y el
compromiso social materializando el derecho a ser educados en su diversidad especfica.

Desde la perspectiva del aprendizaje, los ms capaces pueden definirse como alumnos que
aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y mayor amplitud que sus iguales, sobre todo
si trabajan en temas que atraen su inters y si encuentran en padres y profesores el apoyo y la
gua adecuados. Se emplearn indistintamente trminos como superdotado, capaz, con alta
capacidad y otros anlogos, y se pretende esbozar una visin global del tema que contemple
las principales teoras sobre la alta capacidad, las caractersticas que parecen definirlos, el
diagnstico y las propuestas de intervencin educativa.

5.1 CONCEPTUALIZACIN DE LA ALTA CAPACIDAD

El concepto de alta capacidad es objeto de crticas debido en cierta medida a las prcticas
educativas, en que han cristalizado determinados programas para educar a los ms capaces,
han terminado por ser lugares en los que se cobijaban de forma predominante o exclusiva a
alumnos varones de clase media y media alta, y se marginaban a los procedentes de los
medios sociales ms dbiles y a las mujeres.

El problema reside en que al sistema escolar le cuesta gestionar equitativamente la diversidad

porque la formacin del profesorado, las expectativas sociales y culturales, los recursos
educativos y las habilidades y estrategias pedaggicas dominantes se enmarcan en un modelo
monocultural.

Las teoras y modelos explicativos de la alta capacidad parten de los modelos generales.
Entienden que con la capacidad se nace y que la capacidad se hace, capacidad que es algo bien
distinto a una puntuacin en determinada prueba pues se refiere al conjunto de condiciones
personales, instrumentales y contextuales que armonizadas a determinadas maneras, pueden
dar lugar a productos innovadores, de calidad, con valor social y se han requerido a la persona
esfuerzo, proyeccin y creacin. Para este tipo de logros la educacin es fundamental,
educacin recibida desde la cuna hasta la edad adulta y a lo largo de la vida.

ENFOQUES Y MODELOS

El concepto de alta capacidad ha evolucionado ligado al concepto de inteligencia. La evolucin

habida en la conceptualizacin de la alta capacidad intelectual estableciendo dos etapas. La
primera, se corresponde con el nacimiento de los modelos psicomtricos de la inteligencia
desarrollados en la primera mitad del siglo XX; la segunda, con los modelos surgidos en la
segunda mitad de dicho siglo y que incorporan el proceso, el contexto y su intervencin como
elementos conformadores de la capacidad intelectual.

5.1.1 EL ENFOQUE PSICOMTRICO

El enfoque puede esquematizarse en dos tipos de concepciones:

 o Modelo monoltico. Conceba la inteligencia como un ente general y unitario. Tiene su
origen en el concepto de edad mental (EM), acuado por Binet a comienzos del siglo
XX y empleado en su Escala Mtrica de la Inteligencia, instrumento concebido
inicialmente para discriminar entre la poblacin escolar normal y la de aquellos que,
debido a distintos tipos de limitaciones, deberan ser objeto de educacin especial.
o Modelos factoriales. Sin negar una capacidad general, entienden que esta no es algo
unvoco y unitario sino que est compuesta por varios factores cognitivos. Cabe citar
los modelos de Spearman, Thurstone, Vernon y Catell, que ampliaron el espectro de
las capacidades al tiempo que elaboraron instrumentos de medida que mantienen, en
parte, su vigencia. Aos ms tarde nacera la estructura del intelecto de Guilford, que
concibe el funcionamiento intelectual como el resultante de tres tipos de parmetros
o contenidos, operaciones y productos, parmetros constituidos a su vez por diversos
elementos que combinados de determinadas maneras, pueden definir hasta 150
componentes de la inteligencia. Algunos de estos factores como la inteligencia social y
el pensamiento divergente, son de especial inters en el estudio de la superdotacin.

5.1.2 DE LA INTELIGENCIA PSICOMTRICA A LA INTELIGENCIA CONTEXTUALIZADA

Se trata de una concepcin multifactorial y dinmica de la alta capacidad en la que junto a la

capacidad innata, los factores contextuales y procesuales juegan un papel destacado en su
desarrollo o inhibicin. Son los siguientes:

o La propuesta de Marland (1972). Seala que los nios superdotados y con talento son
aquellos identificados por profesionales cualificados y que, en virtud de sus altas
capacidades, son capaces de alta ejecucin. Incluye a todos los sujetos con
demostrado o potencial rendimiento en alguna de las reas siguientes, sola o en
combinacin:
Inteligencia general. Los que la poseen manifiestan elevada capacidad de
aprendizaje tanto general como en reas especcficas.
Aptitud acadmica especfica. Son alumnos con elevado rendimiento y no suelen
presentar problemas sociales.
Pensamiento creativo o productivo. Son personas que manifiestan alta
creatividad relativamente independiente de la capacidad intelectual; su
rendimiento acadmico puede ser errtico.
Capacidad de liderazgo. Sujetos con habilidad para las relaciones sociales e
interpersonales; la capacidad intelectual no suele ser extremadamente alta.
Habilidad en las artes visuales o representativas. Destacan en destrezas
relacionadas con la percepcin, representacin y ejecucin artstica y su
rendimiento escolar no es necesariamente elevado.
Capacidad psicomotora. Destacan en destrezas motrices relacionadas con el
mundo del deporte y del arte; la capacidad intelectual y el rendimiento escolar
varan.
o Modelo de los tres anillos. Se debe a Renzulli, ofrece una teora implcita de la alta
ejecucin, una teora no propiamente cientfica sino nacida y enfocada al trabajo
prctico. Entiende que en las personas con capacidad se dan tres tipos de parmetros:
alta inteligencia, alta motivacin de logro y creatividad que simboliza en un diagrama
 de tres anillos que se superponen parcialmente entre ellos. Las personas capaces de
ejecuciones brillantes se sitan en la interseccin de los tres anillos pues poseen
dichos componentes en grado relativamente elevado, si bien no necesariamente con
la misma intensidad en cada uno de ellos. La inteligencia no ha de ser
extremadamente alta; las personas que se sitan por encima del percentil 75 en las
pruebas de capacidad intelectual pueden ser consideradas bien capaces si adems
conjugan niveles adecuados de compromiso con la tarea y de creatividad. Los sujetos
que quedan en el rea de superposicin de los tres seran los superdotados.
o La alta capacidad desde la perspectiva de la psicologa social. Tannebaum (1991)
seala que junto a la inteligencia, los factores de personalidad y los sociales y
culturales juegan un destacado papel en la realizacin de la alta capacidad. Para
realizar el potencial se necesitan unos mnimos en todas y cada una de las cinco
dimensiones siguientes:
Alta capacidad intelectual. Condicin necesaria pero no suficiente.
Aptitudes especficas notables. Que particularicen el rea de competencia y el
grado de xito de una persona en dicha rea.
Rasgos o caractersticas NO intelectivas. Como motivacin, autoconcepto y
adaptacin cognitiva.
Condiciones ambientales. que estimulen el talento, sealando la importancia del
lenguaje, las expectativas, los valores, las prcticas educativas y el rendimiento
escolar de las distintas clases sociales.
Buena suerte en determinados periodos de la vida. Entendida segn la expresin
de Pasteur de que la suerte favorece a las personas preparadas.
No basta concebir la superdotacin desde una perspectiva meramente
psicologista o academicista; es de naturaleza multifactica y est modulada por el
contexto social.
o Modelo de las inteligencias mltiples. Se debe a Gadner, que considera que la
inteligencia consiste en la capacidad para resolver problemas y est organizada en
elementos discretos de funcionamiento. Parte de 3 principios: 1) las inteligencia no es
una dimensin unitaria sino que se describe mejor como conjunto de capacidades o
talentos a los que denomina inteligencias; 2) estas inteligencias son independientes
unas de otras, y 3) dichas inteligencias interactan. Distingue siete tipos de
inteligencia:
Lingstica: escuchar, lectura, comprensiva y expresiva, expresin oral y escrita
Lgico-matemtica: clculo, razonamiento, lgica.
Viso-espacial: arquitectura, escultura, pintura.
Musical: odo, ritmo, tono.
Fsico-kinestsica: dramatizacin, movimiento, coordinacin.
Interpersonal: capacidad de predecir la conducta del otro, comprender sus
mviles y prever sus consecuencias.
Intrapersonal: conocimiento y aceptacin de s mismo. Es un modelo con cierto
predicamento cientfico y social.
o Teora trirquica de la inteligencia. Formulada por Sternberg, se fija en los recursos
del sujeto para procesar la informacin y la experiencia, siendo fundamental en este
 modelo el concepto de "componente". El funcionamiento cognitivo ocurre en los
intercambios del sujeto con el mundo real en tres mbitos:
Inteligencia y mundo interno del sujeto (subteora componencial).
Inteligencia y experiencia (subteora experiencial).
Inteligencia y mundo circundante (subteora contextual).

TEORIA TRIRQUICA DE LA INTELIGENCIA

SUBTEORA SUBTEORA SUBTEORA

COMPONENCIAL EXPERENCIAL CONTEXTUAL

a) Metacomponentes a) Habilidad para a) Adaptacin del medio

b) Componentes de mediar con la b) Seleccin del medio.
ejecucin novedad. (insight) c) Configuracin del
c) Componentes de b) Habilidad para medio.
adquisicin automatizar la
informacin

Criterios a la hora de definir a una persona como superdotada:

1) Criterio de excelencia destaca claramente respecto de sus iguales en una dimensin o

conjunto de dimensiones considerada valiosas.
2) Criterio de rareza o poseer un alto nivel, respecto de sus compaeros, en un atributo
considerado excepcional o inusual.
3) Criterio de productividad el sujeto altamente evaluado en una dimensin, debe
mostrar productividad real y potencial.
4) Criterio de demostrabilidad la dimensin en la que destaca el sujeto debe poder
mostrarse mediante pruebas vlidas y fiables. Hablamos de realidades y no de
promesas y milagros.
5) Criterio de valor o aquello en lo que destaca sea estimado por la persona y la
sociedad. (El delincuente excelente sera un contravalor).
o Teora de la superdotacin y el talento. Se debe a Gagn y distingue entre
superdotacin y talento. La superdotacin est asociada al desarrollo natural de las
 capacidades claramente por encima de la media; el talento se asocia al desarrollo
sistemtico de las capacidades y habilidades de un campo de la actividad humana, por
encima a la media en dicho campo. La manifestacin de un talento determinado
resulta de la proyeccin de una o ms capacidades a un campo de trabajo, modulado
por los catalizadores intrapersonales (motivacin, iniciativa, confianza, control
interno) y ambientales (personas, ambientes fsicos y sociales e intervenciones
significativas para el sujeto).
o El talento matemtico precoz. Se debe a Stanley, que estudia, entre otras, la alta
capacidad matemtica y se interesa por los que la poseen en grado extremo. Desde
los aos 70 del pasado siglo ha desarrollado un modelo diagnstico funcional y vlido,
la aplicacin de tests de nivel superior, y una opcin curricular, la aceleracin a la
medida entendida con matices distintos al salto de curso puro y duro. Los
preseleccionados obtienen en dicho test de capacidad todas las puntuaciones posibles
lo que muestra la variabilidad del grupo y da una idea clara de la heterogeneidad de la
capacidad, incluso en el selecto grupo del tres por ciento superior.

5.2 COMO SON Y COMO APRENDEN LOS SUPERDOTADOS

Como grupo, se diferencian de los alumnos medios y de los menos dotados en diversas
caractersticas con significado para la educacin si bien se trata de un grupo internamente
heterogneo. La caracterizacin general que se presenta gira en torno a 3 ejes: cognicin,
creatividad y personalidad.

5.2.1 CARACTERSTICAS COGNITIVAS

Se trata de los recursos intelectuales que poseen y el uso que tienden a hacer de ellos y que
describen la singularidad de su modo de aprendizaje. Son las siguientes:

o Alta capacidad para manipular smbolos. Aprende a leer temprana y rpidamente,

tiene un amplio vocabulario y un buen dominio de conceptos y smbolos numricos.
o Lenguaje oral amplio, avanzado y estructurado. Modulado por el medio de
procedencia. Gran capacidad para comprender ideas abstractas.
o Buena memoria y amplia y rpida capacidad para archivar informacin. Recuerda
con facilidad personas, datos, hechos e informacin diversa, y puede tener buen
conocimiento sobre algn tpico de su inters.
o Altos niveles de comprensin y de generalizacin. Viendo rpidamente relaciones
ms all de los hechos observados. Aprende a niveles de profundidad muy por encima
de los propios de su edad.
o Capacidad de concentracin y de atencin. Sobre todo cuando le interesa el tema,
llegando a ser preciosista y profundo en ese caso. Disfruta jugando o trabajando slo
durante periodos largos.
o Buen observador, curioso y con variedad de intereses. Suele plantear preguntas
sobre su entorno interesndose por juegos y noticias atpicas para su edad y deja de
plantearlas si no son satisfechas.
5.2.2 CARACTERSTICAS MOTIVACIONALES Y DE PERSONALIDAD

Se refieren a sentimientos, actitudes y otros rasgos de personalidad que suelen darse en este
grupo con ms fuerza y frecuencia que en los alumnos medios de su misma edad. Entre ellas
cabe citar:

o Buen autoconcepto y atribucin causal interna. Como grupo tiene buen autoconcepto,
tiende a atribuir los buenos resultados a la capacidad y al esfuerzo y los malos a una
combinacin de factores como esfuerzo insuficiente, mala suerte y dificultad de la
tarea.
o Alta motivacin, perseverancia y perfeccionismo. Cuando trabaja en algo que atrae su
inters, es capaz de quedar absorto en la tarea y aspira al trabajo bien hecho.
o Sentido del humor. Que suele ser sofisticado y que puede ser corrosivo si se desarrolla
en caminos inadecuados. Bromistas, con facilidad para los mensajes de doble sentido.
o Lder natural, sensible consigo mismo y con los otros. Son populares entre sus
compaeros y saben hacerse querer y respetar.
o Preferencia por estar con adultos o con nios mayores. Para discutir ideas y trabajar
en temas estimulantes por su complejidad. Tambin le gusta y necesita jugar y estar
con sus iguales en edad.
o Ingenioso, agudo, con recursos para solucionar un problema por ms de un
procedimiento por ms de un procedimiento o por un mtodo poco convencional lo
que no siempre juega a su favor.
o Sentido tico. Distinguindose entre lo bueno y lo malo. La lucha entre lo que hace y
lo que cree debera hacer puede ocasionarle conflictos o quedar atrapado en los
ajenos.

5.2.3 CARACTERSTICAS RELACIONADAS CON LA CREATIVIDAD

La mdula de la superdotacin es la produccin creativa. Algunas de sus manifestaciones son:

o Habilidad para pensar en las cosas holsticamente como medio para comprender sus
partes. Este modo de aprender suele entrar en conflicto con el sistema de enseanza
que procede por pequeos pasos para integrarlos al final.
o Impulso natural a explorar ideas. Que suele ir acompaado de entusiasmo y tenacidad
pero que puede polarizarse o dar como resultado ideas radicales o fuera de lugar.
o Desafo o reto ante lo convencional. Tiene ideas, interpretaciones, preguntas,
propuestas poco corrientes que pueden acarrearle problemas de convivencia
dependiendo del grado de tolerancia del entorno y de las restantes caractersticas de
su personalidad.
o Independencia de pensamiento. Intenta dar sus propias respuestas a las situaciones.
Tolera la ambigedad y no busca prioritariamente la solucin aparentemente ms
conveniente para un problema, sino la ms lgica y original.
o Juguetn, revoltoso, inconsciente. Tiende a ser juguetn con sus acciones,
pensamientos y productos, ve humor en las cosas y puede provocarlo. Manifiesta
atraccin por las actividades con riesgo y a veces hace cosas slo para ver el resultado
o las reacciones de los otros.
5.2.4 DISINCRONA O DESARROLLO TPICO DE LOS MS CAPACES

Este concepto hace referencia a desequilibrios entre los diferentes planos del desarrollo
humano, y tiene su principal campo de aplicacin en la educacin especial. Las pautas de
desarrollo de los deficientes mentales son parcialmente distintas a las del resto de la poblacin
y tambin cobran matices propios en el caso de los estudiantes con alta capacidad. Dos
facetas:

o Disincrona interna. Se refiere a los "ritmos heterogneos" especficos del desarrollo

en el interior del propio sujeto. Aparece en:
Inteligencia y psicomotricidad. Suelen ser capaces de leer antes de dominar el uso
del lapicero, por ejemplo.
Razonamiento y lenguaje. Su razonamiento suele ser ms avanzado y gil que su
capacidad de expresin verbal.
Inteligencia y afectividad. La riqueza de su capacidad cognitiva no suele llevar un
desarrollo y madurez similar del mundo de los afectos.
o Disincrona social o externa, que presenta manifestaciones en los siguientes
entornos:
El estudiante y la escuela, por el ritmo homogneo impuesto a todos los
alumnos. Tiene que adaptarse al ritmo medio de la clase aunque violente sus
necesidades especficas.
El nio y sus padres, que aunque suelen ser pronto conscientes de la inteligencia
de su hijo, no significa que le otorguen la atencin adecuada.
El nio y sus compaeros, al tener que trabajar sistemticamente con nios de su
edad cronolgica y con pocas oportunidades de trabajar con compaeros de
similar capacidad intelectual.

CARACTERSTICAS DE LA ALTA CAPACIDAD Y REACCIONES CONCOMITANTES (relacionadas).

CARACTERSTICAS PROBLEMAS CONCOMITANTES

Rapidez en la adquisicin y retencin de la
informacin.
Actitud investigadora, curiosidad intelectual,
motivacin intrnseca, bsqueda del significado. voluntad, se resiste a la direccin, excesivos
Habilidad para conceptuar, abstraer y sintetizar,
disfruta resolviendo problemas y con la actividad
intelectual.
Ve relaciones causa-efecto.
Amor por la verdad, la equidad y el juego limpio.
Disfruta organizando y estructurando cosa y
personas, busca sistematizar.
Gran vocabulario y facilidad verbal, amplia
informacin en reas avanzadas.
Pensamiento crtico, altas expectativas,
autocrtico, evala a terceros.
Impaciente con la lentitud de los otros, antipata
por lo rutinario y el entrenamiento repetitivo.
Hace preguntas desconcertantes, fuerza de
intereses, espera lo mismo de los dems.
Rechaza u omite detalles, se resiste a prcticas y
ensayos, cuestiona los procedimientos de
enseanza.
Dificultad en aceptar lo ilgico como
sentimientos, tradiciones, actos de fe.
Dificultad en ser prctico, preocupacin por
aspectos humanitarios.
Construye sistemas y reglas complicadas, puede
ser percibido como mandn, mal educado o
dominante.
Puede emplear las palabras para evadir
situaciones, se suele aburrir en el colegio y con
compaeros de su edad, percibido por otros
como sabelotodo.
Crtico e intolerante frente a otros, puede
descorazonarse o deprimirse, perfeccionista.
 CARACTERSTICAS
Observador persistente, dispuesto a considerar
lo inusual, abierto a nuevas experiencias.
Creativo e incentivo, le gustan las formas nuevas
de hacer las cosas.
Intensa concentracin, atencin amplia y
sostenida en reas de inters, comportamiento
dirigido hacia objetivos, persistencia.
Sensibilidad, empata hacia otros, deseo de ser
aceptado por otros.
Gran energa, presteza (celeridad, ligereza), afn,
perodos de intensos esfuerzos.
Independiente, prefiere trabajo individualizado,
confa en su capacidad.
Diversos intereses y habilidades, versatilidad.
Gran sentido del humor.
PROBLEMAS CONCOMITANTES
Enfoque o percepcin muy intensos, ingenuidad
ocasional.
Puede distorsionar planes o rechazar lo ya
conocido, percibido por otros como distinto y
desacompasado.
Se resiste a la interrupcin, descuida
obligaciones o personas durante el trabajo que
le absorbe, tozudez.
Sensible a la crtica y al rechazo de los
compaeros, espera de los dems valores
similares a los suyos, necesidad de xito y
reconocimiento, puede sentirse diferente y
alienado.
Frustracin con la inactividad, su afn puede
distorsionar a otros, necesidad de estimulacin
continua, puede ser percibido como hiperactivo.
Puede rechazar las aportaciones de padres y
compaeros, inconformista, puede ser poco
convencional.
Puede parecer disperso y poco organizado,
frustraciones por falta de tiempo, los otros
pueden esperar de l logros continuos.
Ve lo absurdo de las situaciones, su humor
puede no ser entendido por los compaeros,
puede convertirse en el payaso para atraer la
atencin.

5.3 DIAGNSTICO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DE LOS MS CAPACES

Su finalidad es conocer las necesidades educativas especiales de cada alumno cara a tener un
patrn objetivo de referencia para planificar la enseanza, dirigir el proceso de aprendizaje y
prever los resultados. El diagnstico de la capacidad, especialmente el de los alumnos poco
convencionales y en situaciones de riesgo, produce cambios positivos en su motivacin y
comportamiento y da al profesor informacin rigurosa para individualizar parcialmente el
proceso de enseanza-aprendizaje. Los principales problemas del diagnstico son (Ritchert,
1991):

o Definiciones elitistas y distorsionadas. Que suelen incluir slo las capacidades

valoradas en la cultura dominante. (en una realidad cada vez ms multicultural, este
aspecto est necesitado de revisin en el fondo y en la forma).
o Confusin acerca de su finalidad. El diagnstico se suele utilizar para legitimar
determinadas expectativas y prcticas etnogrficas y personales, y se distorsiona as el
proceso diagnstico y su finalidad.
o Mal uso de les test. Porque se emplean indebidamente o porque se sacan de ellos
conclusiones indebidas, entre otros. No hay test libres de influencia cultural si bien no
todos los tests estn igualmente saturados por la cultura dominante.
o Violacin de la equidad educativa. (Dado que las distintas clases sociales estn
desproporcionadamente representadas en los programas para los ms capaces). Los
alumnos procedentes de medios culturalmente deprivados tienen escasas
 posibilidades de ser diagnosticados como de alta capacidad y los instrumentos usados
en el diagnstico y la concepcin de la misma estn en la base de estos resultados.
o Distorsin y uso aparente de criterios mltiples. Se emplean instrumentos NO vlidos,
ya porque es decisivo un solo criterio aunque se midan otros, ya porque se combinan
indebidamente medidas de distinta naturaleza.
o Programas excluyentes y exclusivos. Ocurre cuando son muy restrictivos los criterios
de admisin a un programa dado, los admitidos proceden con alta probabilidad de la
tpica clase media. Este tipo de programas dan aparente legitimidad a la
representacin desproporcionada de un grupo sobre otros.

Las limitaciones apuntadas no han sido resueltas satisfactoriamente si bien se aprecian nuevas
tendencias como las siguientes:

o Partir de concepciones amplias, multipotenciales de la superdotacin. Iniciando

tempranamente la identificacin sin esperar expresiones y ritmos homogneos en los
alumnos y grupos.
o Estudiar las modulaciones que sufre la alta capacidad en grupos especficos.
Atendiendo a la cultura tnica, el gnero, la edad y las dificultades de aprendizaje, por
ejemplo.
o Empleo de instrumentos formales e informales de recogida de datos e involucrar en el
proceso a padres, profesores, compaeros y al propio alumno. Estar atentos a las
informaciones discordantes.
o Evaluar sistemticamente el propio proceso y los instrumentos utilizados. La
experiencia crtica es una excelente compaera; la experiencia rutinaria puede nublar
el juicio y los actos de las personas y de los grupos. Los instrumentos son
seleccionados, aplicado e interpretados por personas a las que se supone expertas.
o La evidencia aportada por el proceso diagnostico ser la base para proveer a los
alumnos oportunidades de aprendizaje adecuadas a sus necesidades especficas,
dentro y fuera del aula ordinaria.

5.3.1 INSTRUMENTOS DIAGNSTICOS

Se denomina instrumento a todo medio que pueda aportar informacin rigurosa sobre las
caractersticas del alumno y el grado y calidad en que las posee:

o Los tests. siguen teniendo un lugar en el diagnstico de la alta capacidad, si bien su

uso queda limitado a los profesionales preparados y no deben sustituir a otro tipo de
instrumentos. Hay que tener en cuenta algunas observaciones:
Los test de aplicacin individual se emplearn para propsitos determinados y
tras poseer otras informaciones acerca del alumno en cuestin.
Existen dudas fundadas sobre la posibilidad de diagnosticar el conjunto de las
capacidades humanas mediante test de fiabilidad y validez equivalentes.
Es peligroso confiar demasiado en una puntuacin obtenida en un test en un
momento determinado.
Todos los test tienen un margen de error.
Los test de capacidad tienen un techo muy bajo para diagnosticar a los alumnos
con alta capacidad.
 o Valoraciones de los expertos. Es preciso contar con las valoraciones de los profesores
pues son los responsables de la educacin, precisan objetivar su labor y tiene
oportunidades para observar distintos comportamientos y caractersticas de sus
alumnos. Las principales limitaciones del profesorado proceden de la carencia de
formacin en este campo y de los prejuicios y estereotipos existentes hacia estos
alumnos. La precisin de los juicios del profesor aumenta significativamente tras un
adecuado entrenamiento.

Las valoraciones de los docentes se conciben como una fuente de informacin

complementaria y necesaria por las siguientes razones:

Hay aptitudes y actitudes para cuyo diagnstico no existen instrumentos ms

adecuados.
Los profesores pueden dar informacin sistemtica sobre una amplia muestra de
tareas.
Combinados sus juicios con otros datos aumentan la precisin del diagnstico.
adoptado.
Institucionalmente es importante incluir al profesorado en el modelo diagnstico
adoptado.

La forma de obtener observaciones fiables es ofreciendo al alumno oportunidades sistemticas

para manifestar la capacidad a travs de las tareas curriculares.

Hay que evitar que los instrumentos se conviertan en un fin en s mismos, en lugar de ser un
medio para conocer al alumno. Los padres normalmente son los primeros en reconocer la
singularidad del hijo aunque dudan en manifestarlo por temor a despertar celos y porque no
suelen encontrar apoyo en la escuela; son el principal modelo educativo del hijo y el apoyo
ms probable para el desarrollo de su potencial. Entrevistas y cuestionarios son los
instrumentos ms empleados.

o El rendimiento escolar. El rendimiento escolar es un indicador fiable de los resultados

que cabe esperar del alumno. Inteligencia y rendimiento correlacionan positivamente,
tanto si el rendimiento se mide a travs de las calificaciones que otorga los
profesores cuanto se mide a travs de pruebas tipificadas de rendimiento
acadmico. Entre los indicadores de rendimiento deben considerarse tambin las
calificaciones que obtienen los alumnos en pruebas menos convencionales como
pruebas selectividad universitaria, concursos escolares, certmenes cientficos
extraescolares, premios, bachillerato internacional y similar. Son muestras de
decisiones y logros. Los exmenes y otras actividades realizadas por el alumno
permiten al profesor observar la riqueza, originalidad, precisin, calidad y cantidad de
ideas, relacin entre estas, valoraciones y fantasas del alumno, etc. Sin embargo, hay
alumnos capaces que obtienen mal rendimiento por lo que este criterio no debe tener
un valor absoluto, sino relativo, y ser considerado junto a otros criterios tratando de
encontrar patrones explicativos de la capacidad y del comportamiento del alumno en
su contexto.
5.4 MODELOS DE INTERVENCIN EN EDUCACIN

Cualquier modelo de intervencin educativa para ser eficaz debe actuar sobre cuatro
dimensiones interdependientes o sobre el contenido del currculo, el proceso, el producto y el
ambiente de la enseanza-aprendizaje, combinando equilibradamente estos factores para
potenciar el aprendizaje de todos los alumnos y de estos alumnos.

o El contenido. Se refiere a las ideas, conceptos, informacin descriptiva y hechos que

se presentarn al alumno en una variedad de formas. Debe ser ms complejo, con
mayor nivel de abstraccin, con un ritmo ms rpido y menos repetitivo, ms
centrado en las ideas que en los hechos con materiales ms avanzados.
o El proceso. Se refiere a la forma en la que se presenta el material, actividades en las
que participa el alumno, preguntas que se plantean, mtodos de enseanza del
profesor y procesos de pensamiento que desarrollan.
o El producto. Resultados de la interaccin educativa que debern estar relacionados
con problemas reales significativos para estos alumnos, con pblicos reales o
simulados, representarn trabajos originales o transformaciones de datos antes que
resmenes de conclusiones ajenas y sern evaluados por profesionales adecuados
tratando de fomentar una sana autocrtica.
o El ambiente de aprendizaje. Se refiere a la distribucin fsica del espacio y al clima
psicolgico en que el aprendizaje tiene lugar. Centrado en el inters e ideas del
estudiante, ser abierto, de aceptacin, permitir la movilidad dentro y fuera del aula
y diferentes formas de agrupar a los alumnos.

MODELOS ORGANIZATIVOS Y PROGRAMAS

Los tres modelos clsicos en la organizacin escolar son la aceleracin, el enriquecimiento y el

agrupamiento por capacidad, modelos que se superponen y que presentan variantes. Cada
uno de estos modelos significa una de las formas posibles de aproximarnos a una educacin
ms individualizada para el conjunto de la poblacin escolar:

o La aceleracin. Reviste formas como admisin precoz del alumno, salto de curso o
estudio acelerado del programa oficial de modo que se cursen tres cursos en el
periodo correspondiente a dos, etc. El currculo NO suele sufrir modificacin alguna,
se limita a dar lo mismo que al resto de los alumnos solo que lo estudian antes y de
modo ms rpido. La aceleracin puede ser plenamente vlida en los casos en los que
a un elevado desarrollo intelectual se une una madurez social y afectiva suficiente
para desenvolverse en el nuevo entorno. Las formas ms comunes de aceleracin son:
Aceleracin dentro de la clase ordinaria. El estudiante trabaja los materiales de
enseanza a un ritmo prcticamente doble que la media de la clase. Suele
emplearse en la escuela primaria, requiere alumnos motivados pues el profesor
apenas si dispone de tiempo para supervisar su progreso y se emplea cuando no
se disponen de frmulas ms adecuadas.
Aceleracin en clase especial. Determinados aspectos del currculo se disearan
a un ritmo ms rpido. Las clases aceleradas mantienen altas expectativas
respecto al progreso de los estudiantes y esta diferencia parece ser un factor
crtico que influye en los resultados que obtienen. A estas clases pueden asistir
 alumnos de alta capacidad y alumnos ordinarios que tengan un alto rendimiento
en el tema estudiado a ritmo acelerado.
Admisin precoz. El alumno comienza la educacin preescolar, primaria,
secundaria o superior uno o dos aos antes de lo que le corresponde por su edad
cronolgica.
Asistencia dual. El estudiante asiste a dos instituciones al mismo tiempo, una de
ellas puede ser a distancia.
Otras formas de aceleracin pueden ser asistir a una escuela de promocin
flexible o que permite a los alumnos promocionar al curso siguiente a lo largo del
curso escolar si cumple determinados requisitos. El mentorado o aprendizaje
paralelo del alumno normalmente fuera del horario escolar, asesorado por un
experto de la comunidad o del propio centro escolar o la escolarizacin en el
propio domicilio opcin cada vez ms empleada por algunos padres que no
acaban de encontrar en los centros una respuesta adecuada a las necesidades
educativas del hijo.

En todas las formas de aceleracin es preciso consultar a las personas que se vern afectadas
por la decisin o profesores, padres y alumnos pues tienen que colaborar dando apoyo al
estudiante.

o El enriquecimiento curricular. Su finalidad es ofrecer aprendizajes ms ricos y

variados modificando en profundidad y extensin el contenido as como la
metodologa a emplear en la enseanza y el aprendizaje. Encierra diferentes formas,
algunas de ellas equivalentes a tipos de aceleracin y de agrupamiento por capacidad.
Puede plantearse dentro del aula ordinaria o en el aula especial a tiempo parcial.
El enriquecimiento orientado al contenido toma una o ms reas del currculo y
las desarrolla con mayor extensin y profundidad. Suele darse en forma de
cursos o programas que requieren acudir a fuentes externas, informticas y NO
informticas museos, expertos y bibliotecas, y contienen aspectos apenas
contemplados en el currculo ordinario.
Su principal desventaja es que el enriquecimiento suele darse separado del
currculo de la clase regular y cuando tiene lugar fuera del aula ordinaria, no
siempre es fcil lograr la colaboracin del profesor ordinario del estudio.
El enriquecimiento orientado al proceso tiene como finalidad desarrollar
habilidades de pensamiento de alto nivel del tipo de tcnicas de resolucin de
problemas, habilidades de pensamiento divergente o estrategias metacognitivas
que, previsiblemente, les llevarn a realizar productos creativos.
La principal objecin es que las habilidades son enseadas desligadas del
contenido de las materias de estudio , y esta fragmentacin probablemente
dificulta su transferencia a otros contenidos y a problemas de la vida diaria.
El enriquecimiento orientado al producto pretende capacitar a los estudiantes
para elaborar productos reales y con impacto en las audiencias adecuadas. Son
programas que confan en el estudio independiente y de investigacin y que
esperan trabajos con la calidad de un adulto, pues a travs del ejemplo y por
modelamiento, los estudiantes pueden aprender constelaciones de conductas
cientficas y profesionales propias de las personas de ms edad.
 Esta situacin puede tener como resultado una fuerte presin en profesores y
alumnos para que den pruebas de que el aprendizaje est temiendo lugar y es de
calidad diferente al de las actividades de la clase regular.
o El agrupamiento por capacidad. Durante la escolaridad obligatoria, el agrupamiento
por capacidad en centros segregados prcticamente no existe en la actualidad pues va
contra los ideales de una sociedad y una escuela inclusiva con todos los alumnos. El
agrupamiento por capacidad se plantea bien en clase especial dentro del centro
ordinario o bien dentro del aula ordinaria. En ambos casos puede ser a tiempo parcial
o con carcter fijo.
Puede combinar el enriquecimiento y la aceleracin y ha sido la forma de
agrupamiento por antonomasia hasta la dcada de los 70, en que comenz a ser
atacada de segregacionista.

La evaluacin de los 3 tipos de programas concluye que, en relacin al agrupamiento

heterogneo, con cualquiera de ellos mejora el rendimiento de los ms capaces y no perjudica
el desarrollo de su personalidad, cuando se toman como grupos de comparacin a los alumnos
de capacidades similares que permanecen en los centros ordinarios sin ningn tipo de
diferenciacin curricular.

5.5 GRUPOS ESPECFICOS

Los superdotados son un grupo heterogneo y la alta capacidad es analizada desde criterios
distintos como el gnero, el rendimiento escolar (hay alumnos con alta capacidad y mal
rendimiento escolar), la cultura tnica y social de procedencia, etc. Se esbozan dos de estos
grupos.

5.5.1 ALUMNOS EXTREMADAMENTE SUPERDOTADOS

Pueden definirse como aquellos alumnos cuya puntuacin en los test de Cociente Intelectual
(CI) se sita tres o cuatro desviaciones tpicas por encima de la media o aquellos otros que
son nios prodigio en un campo determinado.

Debido a sus caractersticas suelen encontrarse segregadas acadmica y socialmente; estn en

desventaja a la hora de ser seleccionados para participar en programas para los ms capaces;
se saben rechazados por sus compaeros a los que en cierto modo minusvaloran y como
seala Coriat, los nios con un CI de 170 o superior tienen ms dificultades que cualquier ser
humano para vivir satisfactoriamente en este mundo pensado para la persona media.Cabe
caracterizarlos como sigue:

o Caractersticas cognitivas.
Cociente intelectual muy alto. Superior a la media de los chicos tres o cuatro
aos mayores que ellos.
Fuerte desarrollo asincrnico en la infancia y la adolescencia. Su capacidad
intelectual es impresionante pero no tienen un desarrollo emotivo y social similar
ni mantienen el mismo nivel en todas las dimensiones cognitivas.
Extrema rapidez en el procesamiento de la informacin. Aprenden rpidamente,
aparentemente se saltan pasos en el proceso de aprendizaje y llegan a
 conclusiones sobresalientes de manera intuitiva, frecuentemente sin saber
describir los pasos que han seguido.
Estilo peculiar de aprendizaje. Aparentemente no reflexionan antes de
responder, parece que se saltan trozos de informacin porque intuyen lo que
viene despus; dan la respuesta antes de que el profesor haya terminado de
formular la pregunta o sealan al profesor la idea o palabra que busca en su
interior antes de que este sea consciente de la bsqueda.
Memoria extraordinaria, comprensin rpida de los conceptos, conocimiento
amplio. Preciso y superior al de los alumnos brillantes y al de los simplemente
superdotados. Su conocimiento puede distanciarse de la media como si se
tratara ya de un profesional y su manifestacin suele ser problemtica para
convivir con profesores, compaeros y adultos que ordenan el saber segn lo
que corresponde a cada edad cronolgica.
Lenguaje hablado y aprendizaje lector muy precoz, elevado flujo verbal. Lenguaje
correcto y complejo, expresin escrita algo ms tarda.
o Caractersticas NO intelectivas.
Suelen fracasar en el desarrollo de hbitos de trabajo adecuados. En los
contextos escolares organizados para los alumnos de capacidad media. Ante los
profesores no aparecen como buenos alumnos y, en consecuencia, se dedican a
soar despiertos, a aburrirse y pueden llegar a aborrecer la escuela.
Dificultades para encontrar compaeros que le satisfagan. Las personas tienden
a unirse con sus iguales.
Saben que son rechazados por sus compaeros, a los que en cierto modo
soportan mal. Existe un abismo entre su propia capacidad y la de los otros y son
bastante conscientes de su marginacin.
Elevado desarrollo intelectual y moral. Debido a su capacidad de compresin
acerca de los temas lmite de la existencia humana; sin embargo, su capacidad
emocional es inferior y, desde este ngulo, son ms vulnerables que otros nios.
Aire de ausentes, distantes, ajenos a la realidad. Establecen escasa relacin
entre la pura teora, que dominan gilmente, y la realidad prxima. Coriat (199)
seala estas dos caractersticas como singulares de estos chicos respecto de los
simplemente superdotados.
o Como educarlos.
Combinar la aceleracin del currculo con experiencias de enriquecimiento. Que
le permita desarrollar su pensamiento creativo, y con el agrupamiento por
capacidad o agrupamiento multicurso, de modo que mejoren su autoconcepto y
habilidades sociales al interactuar con alumnos de similares recursos cognitivos.
Necesidad de un programa individualizado. Que combine el trabajo independiente
en el centro, en su casa y en un centro paralelo si se cree conveniente.
Educarlos para la diversin, el ocio, el tiempo libre, en juegos aptos para todas las
edades. Hay que darles oportunidades de desarrollar ciertas destrezas de
liderazgo y de relacin social, siendo el agrupamiento por capacidad un medio
ptimo al plantearle desafos y logros adecuados. Tambin es interesante que
colaboren en actividades sociales dentro de la comunidad.
 Debido a la intensidad de sus emociones y a sus dificultades para las relaciones
entre iguales, precisan apoyo psicolgico y padres y profesores deben dialogar
con ellos y ser comprensivos y pacientes.
Tutora entre iguales. En algunos periodos del horario escolar pueden ser
monitores de algn alumno o pequeo grupo de alumnos, sin que tenga carcter
permanente a lo largo del curso.

En clases con alumnos moderadamente dotados a menudo desarrollan habilidades de

liderazgo, mientras que en las clases regulares son normalmente alumnos aislados

5.5.2 ALTA CAPACIDAD Y GNERO

En las ltimas dcadas en los pases desarrollados ha tenido lugar un importante avance hacia
la igualdad de los hombres y las mujeres en los mbitos educativos y sociales. La interpretacin
dada a las diferencias de gnero es esencial para el avance hacia la equidad y para decidir
sobre los modelos de intervencin educativa.

o Desarrollo evolutivo de los ms capaces chicos y chicas ms capaces.

En la infancia. En la infancia, las chicas evidencian la capacidad ms precozmente que
los chicos. Las moderaciones superiores en CI y rendimiento, es decir las situadas entre
los percentiles 90 y 95, gozan de buena salud fsica y mental y muestran buena
adaptacin social. Los chicos normales, los ms inteligentes tambin presentan un
buen desarrollo personal, escolar, familiar y social. Ambos gneros establecen en la
infancia los estereotipos del papel sexual; sin embargo, es probable que las ms
inteligentes tengan aspiraciones profesionales ms altas que las nias de su edad. Los
intereses, actitudes y aspiraciones de las chicas dotadas son ms similares a los de los
chicos dotados que a la media de las chicas en general y se divierten con una amplia
variedad de aficiones y juegos tradicionalmente asociados a los chicos.
En la adolescencia. En la adolescencia, en las chicas respecto de los chicos, se
producen cambios diferenciales en las actitudes, intereses, aspiraciones y rendimiento
pero son ms sutiles que los que ocurran hace 20 o 10 aos. Ambos sexos obtienen
buen rendimiento, gozan del apoyo de sus profesores si bien puede tener los
problemas propios de esta etapa. Modelos y opciones curriculares como la
aceleracin parcial de curso o los programas de enriquecimiento fuera del aula
ordinaria, son ms valorados por los chicos. Las chicas prefieren permanecer con sus
iguales en edad tendencia que va declinando conforme aumenta la visibilidad social y
profesional de las mujeres. A partir de la adolescencia cambia el retrato femenino y las
chicas brillantes temen destacar ms que sus iguales de uno y de otro sexo. En la
infancia se le premiaba por su xito acadmico, en la adolescencia se le pide xito
social y conformismo. Se mantiene atenuado el miedo al xito o temor de verse
rechazada por destacar y por hacerlo en un campo tradicionalmente reservado a los
hombres.
En la juventud. Ambos gneros mantienen altos rendimientos en la universidad. La
sociedad apoya el alto rendimiento acadmico de ambos gneros. El mensaje sobre su
rendimiento profesional es ms ambiguo y las chicas se sienten perplejas o prefieren
NO pensar cmo compaginar planes profesionales de alto nivel con matrimonio y
 familia. Otras, incmodas con un compromiso profesional exigente que pueden tener
que abandonar, optan por metas ms bajas y cambian de planes acadmicos y
profesionales. El sndrome de cenicienta y la falta de previsin del futuro es ms tpico
entre las jvenes. Los chicos planifican mejor su futuro desde la adolescencia, en
buena medida porque los padres y el entorno ejercen sobre ellos mayor presin en
este sentido.
En la edad adulta. Decae el rendimiento profesional de las mujeres inteligentes. La
edad de casarse y tener hijos parece ser determinantes para el futuro profesional de
las mujeres brillantes. Se espera de las mujeres que asuman cargas familiares NO
asumidas por la mayora de los hombres, y las ms inteligentes se encuentran a
menudo atrapadas entre sus vidas profesionales y personales.
o Educacin, gnero y caractersticas de personalidad. Las chicas dotadas tienden a
tener menor confianza en s mismas y minusvaloran sus logros ms que los chicos. En
los estudios diferenciales clsicos las mujeres son descritas como ms dependientes,
con menor autoconcepto y con un control ms externo que los hombres,
caractersticas que aparecen tambin entre las ms capaces cuando se comparan con
sus iguales masculinos.
Las chicas como grupo se muestran ms inseguras, con ms pobre autoconcepto, lo
que exige una reflexin para dar una educacin NO sexista de la capacidad superior.
Las mujeres con capacidad pagan un alto precio por el hecho de serlo pues, dado el
peso de los estereotipos, a menudo se sienten atrapada entre exigencias
contradictorias. Los estereotipos penetran los muros sociales de forma sutil o
descarada y saltarse ciertas normas como esperar el turno para preguntar o contestar,
es una conducta muy probable en los chicos capaces y que se acepta mal en las chicas
por capaces que sean.
Horner acu el trmino de miedo al xito, factor que afecta a una parte de las nias
y mujeres brillantes, pues temen ser demasiado competentes en su trabajo y como
consecuencia, merecer el rechazo de sus compaeros y no resultar atractivas para sus
parejas. Otras caractersticas como El perfeccionismo y el sndrome del impostor
parecen afectar particularmente a la poblacin femenina ms capaz. El
perfeccionismo puede definirse como el establecimiento de metas muy altas en los
diferentes campos de la vida, lo que a la larga resulta insostenible para cualquier ser
humano. Los chicos capaces tienden a plantearse metas elevada y exigentes, pero con
distinta visin y en campos limitados. Las chicas brillantes tienen el riesgo de querer
ser perfectas en todo lo que hacen e invierten una considerable energa en intentar
destacar como estudiante, como amiga, como mujer, como hija, como investigador,
como atleta, en lugar de fijarse objetivos razonables para s mismas. El sutil sistema de
premios y castigos imperante en el entorno, las crisis de confianza que pueden
sobrevenirle, la falta de experiencia y la necesidad de responder bien a las demandas,
les lleva a esforzarse por tener xito en niveles cada vez ms altos, y cuando lo logran,
puede sobrevenir el sndrome del impostor, concepto acuado por Clance.
Este sndrome del impostor es relativamente frecuente en las mujeres profesionales
que alcanzan xitos elevados en campos tradicionalmente masculinos, y se refleja en
la aparicin de un sentimiento de autoestima extremadamente bajo que lleva a la
mujer de xito a minusvalorar sus merecidos logros atribuyndolos a terceros, y a
 culpabilizarse de los problemas que puedan acaecer en su vida privada. Se trata de
una conducta aprendida, alimentada por los otros significativos en sus vidas, y puede
aparecer tambin entre las mujeres que han sido capaces de abrirse paso en
profesiones NO excesivamente cualificadas pero significativas en su medio por ser
propias de los hombres y significar un logro social.
En la adolescencia y juventud la poblacin femenina, debido a su socializacin
diferencial, tiende a planificar y prever menos su futuro, pues incluso las chicas
brillantes podrn adolecer de una visin realista de lo que es el futuro de la mujer
adulta, de las imposiciones que plantean las realidades econmicas, familiares y
sociales de la vida, e ignorar el hecho de que un buen nmero de ellas tendrn que
autogobernarse y autodefinirse o hacer lo propio con otros miembros de su familia.
Muchas chicas crecen confiadas de que llegar alguien que se ocupar de ellas, sin
pararse a pensar en las implicaciones profesionales de sus ocupaciones curriculares,
por lo que algunos autores denominan esta caracterstica como sndrome de
cenicienta. Los chicos brillantes crecen con mayor conciencia de que tienen que
planificar una carrera profesional para toda la vida, y hacen elecciones ms slidas, de
mayor alcance y ms apropiadas, entre otras razones porque el contexto familiar les
impele a ello desde edades tempranas.
Hay una caracterstica que algunos han denominado estilo de vida y que podra ser el
pivote sobre el que se organiza la estructura personal, vocacional y social de los
gneros. Las elecciones sobre el estilo de vida podran ser el aspecto ms crtico para
comprender las diferencias de gnero.
o Prevalencia de chicos y chicas con alta capacidad.
Cuntos superdotados hay? La respuesta es depende del modelo del que se parte y
de los objetivos y recursos disponibles en un programa determinado. TERMAN utiliz
el criterio de 140 puntos o ms en el test de Stanford Binet y con dicho criterio la
prevalencia vena a ser entre el 1% y el 5% de la poblacin. La cuestin es que los
puntos de corte en variables de naturaleza continua son arbitrarios, y por ello
discutible la decisin de marcar un punto por encima del cual se es superdotado y por
debajo de cual no se sera. Las teoras sugieren topes y cada programa decide en
funcin de varios criterios.
GAGN seala que el percentil 95 o superior en rendimiento acadmico y el CI igual o
superior a 130 son valores entre los que se encontrara del 2% al 5% de la poblacin.
RENZULLI entiende que en el programa del triple enriquecimiento debe participar
sobre el 20% de la poblacin. Un planteamiento restrictivo es el adoptado por
STANLEY en el SMPY. En este modelo menos del 1% de la poblacin sera
superdotada, si bien establece otras caractersticas pues es consciente de que todos
los aspirantes al programa SMPY son alumnos brillantes en matemticas.
GAGN entiende que en determinados campos se puede ser restrictivo pero que para
el conjunto de la poblacin y de las capacidades, se puede seguir manteniendo el
criterio de Renzulli de considerar valores amplios en torno al 15%-20% de la poblacin
escolar.
En resumen, puede ser que hay ms chicos que chicas diagnosticados como de alta
capacidad y que aparecen en las chicas algunos conflictos tpicos del gnero como
preocupacin por destacar o verse aislada.
GARCA YAGE utiliz un modelo diagnstico con varios instrumentos integrados y en
una muestra nacional estatificada, encontr chicos de alta capacidad en todas las
clases sociales y en el medio rural y urbano aunque su prevalencia era menor en los
medios ms deprivados.
Ms de dos tercios de los diagnosticados con alta capacidad son varones, lo que en el
contexto espaol cuadra mal con el significativo rendimiento superior que alcanzan
las chicas en todos los niveles del sistema educativo.
Se aprecia que conforme se toma conciencia del fenmeno va aumentado el
porcentaje de nias diagnosticadas con alta capacidad, extremo que se aprecia mejor
en los casos de las Comunidades Autnomas que ofrecen datos sobre un mayor
nmero de cursos acadmicos.
No existen datos suficientes para apreciar si a medida que aumenta la presencia de las
chicas en el grupo de los intelectualmente ms capaces, si dicha capacidad se
mantiene o desciende en la adolescencia y juventud cuando viven con especial
intensidad las contradicciones y estereotipos del gnero. Una hiptesis plausible es
que la mayor presencia de mujeres que de hombres en la universidad y su paulatina y
sistemtica eleccin de todo tipo de estudios, hace pensar en una mayor igualdad de
oportunidades en lo acadmico si bien no cabe postular lo mismo en lo profesional y
social.
 TEMA 6: SEXO, GNERO Y EQUIDAD EDUCATIVA Y SOCIAL

INTRODUCCIN

En la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos de la UNESCO, marco retomado por la
Conferencia Mundial sobre la Mujer en Beijing y en la Declaracin del Milenio, las mujeres
aparecen como sujeto y objeto de sus objetivos, dado que la igualdad entre los gneros,
adems de ser un derecho de justicia, es requisito indispensable para superar el hambre, la
pobreza y las enfermedades; para luchar contra la violencia y para el control equitativo de los
recursos y la toma de decisiones en la vida pblica y privada. La Unin Europea y los pases
desarrollados respaldan estos planteamientos y promueven la igualdad y equidad entre los
gneros como requisito de la democracia, como condicin necesaria para un desarrollo
sostenible y para liderar la sociedad del conocimiento.

6.1 DELIMITACIN CONCEPTUAL

El trmino equidad ha arraigado en la reflexin educativa desde el movimiento de la

Educacin Para Todos (EPT). De las acepciones del diccionario Larousse, la tercera habla de
justicia natural, de aplicar la justicia e interpretar el derecho ms all del sentido estricto de ley
positiva y unos ideales de justicia tradicionales. La sexta la define como forma de
redistribucin de la renta siendo su finalidad eliminar las injusticias sociales y elevar el nivel de
bienestar social.

En el campo jurdico, la equidad es fundamentalmente una tcnica de optimizacin de lo justo

legal, y se toma como criterio para resolver los casos en los que no cabe la simple aplicacin de
una ley y procede alumbrar nuevas interpretaciones y nuevos desarrollos prcticos de la
justicia. Lo equitativo, deca Aristteles es aquello que se considera justo an no estando
comprendido en la ley escrita. La justicia, como equidad, exige una distribucin igual de
determinados bienes primarios como las libertades pblicas y la igualdad de oportunidades, y
una distribucin de los otros bienes que beneficie a los ms desfavorecidos. En esta
concepcin tienen plena justificacin las medidas de discriminacin positiva y las destinadas a
hacer visible lo que socialmente se ha considerado invisible. Equidad es algo ms que igualdad
de oportunidades. Es igualdad real, justicia y respeto ante las decisiones, opciones,
trayectorias, intereses y realizaciones de cada grupo sexual.

En la dcada de los setenta del pasado siglo se comenz a distinguir entre los conceptos de
sexo y gnero. El sexo se refiere a las caractersticas biolgicas, es decir, genticas, endocrinas
y neurolgicas que determinan dos formas de ser: hembra y macho, mujer y varn. Gnero se
refiere a los papeles, estereotipos y expectativas que cada sociedad atribuye a cada uno de los
grupos sexuales y que conforman dos formas de estar en el mundo, es decir, masculinidad y
feminidad. El gnero es la socializacin diferenciada de los sexos.

Dentro de los enfoques sobre la igualdad de oportunidades o igualdad efectiva, ha ido

cobrando relevancia la igualdad de gnero. Dado el carcter transversal de la discriminacin y
de los estereotipos de gnero y su profundo arraigo a lo largo de la historia, lentamente se va
abriendo paso el nuevo planteamiento de aplicar sistemticamente la perspectiva de gnero a
lo largo y ancho de los sistemas sociales (transversalidad) como forma de avanzar hacia la
equidad y la excelencia con todas las personas.

Se entiende por perspectiva de gnero mostrar a la par los problemas, dudas, logros y anhelos
de los hombres y mujeres, es decir, de las personas, hacindolos equitativamente visibles sin
minusvalorar a unas sobre otros ni viceversa. Es dar igualdad de oportunidades en la
cotidianidad de la vida y en el medio y largo plazo. Es reequilibrar la balanza para que media
humanidad no se vea obligada a hacer lo que impone la otra media, variando el eje de la
educacin, en su sentido ms amplio, mediante el desarrollo de modelos alternativos y
complementarios de relacin entre las personas de uno y otro sexo. Aplicada a realidades
concretas, significa concebir cualquier programa, medios y presupuesto a cosas de mujeres.
Significa concebir cualquier programa, medio y presupuesto de maneras tal que se prevea y
evale el impacto y las consecuencias que generar su desarrollo en los hombres y en las
mujeres.

6.2 SITUACIN DE LA MUJER EN EL MUNDO

La igualdad y la equidad entre los gneros son parmetros casi ignorados en la mayor parte del
planeta. En 1947 la ONU promulg la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. En
1993, en la Conferencia de Viena, la propia ONU recordara al mundo lo que tena que haber
sido una obviedad, que los derechos humanos son tambin derechos de las mujeres pues son
derechos de todas las personas.

La Conferencia sobre Educacin Para Todos (EPT) celebrada en Jomtiem en 1990, en su

Declaracin Mundial, estableca como una prioridad urgente para los aos 90 garantizar el
acceso y mejorar la calidad de la educacin para nias y mujeres.

De la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en Beijing en 1995 se entresacan

los siguientes datos que siguen siendo reales:

o La indigencia y la pobreza mundial tienen cara de mujer (70%). Las mujeres realizan
las 2/3 partes de los trabajos mundiales sin retribucin alguna y desempean una
funcin recesiva en la familia. La cuarta parte de los hogares del mundo estn
encabezados por mujeres, y muchos otros dependen de los ingresos de la mujer aun
cuando el hombre est presente en el hogar.
o El analfabetismo mundial y la carencia de capacitacin profesional tienen cara de
mujer (70%). La alfabetizacin de la mujer es importante para mejorar la salud,
nutricin y educacin en la familia, as como para habilitarla para participar en la
adopcin de recesiones en la sociedad. Persiste la discriminacin en el acceso de las
nias a la educacin debido a actitudes arraigadas, a embarazadas y matrimonios a
edad temprana, al material didctico obsoleto y al sesgo de gnero que continen, al
acoso sexual y a la falta de instalaciones adecuadas Los pases ms pobres son
aquellos que ms marginan.
o La carencia o deficiente salud tiene cara de mujer. La salud no es slo la ausencia de
enfermedad o dolencia, sino un estado de bienestar fsico, mental y social. Estn ms
expuestas al SIDA y a otras enfermedades de transmisin sexual y dado el desigual
 reparto de poder, son ms vulnerables que los hombres en otros muchos aspectos
sociales relacionados con la salud.
o La violencia de gnero tiene cara de mujer. Todo acto de violencia basado en el
gnero que tienen como resultado posible o real un dao fsico, sexual o psicolgico,
incluidas las amenazas, la coercin o privacin arbitraria de la libertad en la vida
pblica o en la privada. En todas las sociedades las mujeres y las nias estn sujetas a
malos tratos de ndole fsica, sexual y psicolgica, sin distincin en cuanto a nivel de
ingresos, clase social y cultura. La baja condicin social y econmica de la mujer es
tanto una causa como una consecuencia de la violencia de gnero.
o El desequilibrio en el acceso y control de las estructuras econmicas de las
sociedades tiene cara de mujer. En la mayor parte del mundo es escasa o nula la
presencia de mujeres en los niveles de adopcin de decisiones econmicas.
Sufren explotacin salarial, ocupan los trabajos ms precarios, en las ramas menos
prestigiosas y sin posibilidad de estabilidad y promocin. Los ingresos que aportan las
mujeres son cada vez ms necesarios en los hogares.
o La marginacin en el ejercicio del poder y en la adopcin de decisiones tiene cara de
mujer. Las relaciones de poder que impiden que las mujeres puedan vivir plenamente
funcionan a muchos niveles, desde el ms privado al ms pblico. Su participacin
desempea un papel crucial en el proceso general de adelanto de las mujeres, es una
exigencia bsica de justicia democrtica y una exigencia de la democracia.
o Los derechos humanos no han tenido ni tienen rostro de mujer. Son tambin
derechos de las mujeres porque son patrimonio inalienable de los seres humanos. Es
obvio que las mujeres y las nias son parte integrante e indivisible de los derechos
universales, y que la promocin y reconocimiento de sus derechos y libertades
fundamentales debe ser un objetivo prioritario nacional e internacionalmente.
o Los medios de comunicacin social discriminan negativamente a la mujer. La
proyeccin constante de imgenes negativas y degradantes de las mujeres en los
distintos medios de comunicacin, NO ofrecen una imagen equilibrada de sus estilos
de vida y de su aportacin a la sociedad en un mundo en evolucin.
o El desarrollo sostenible y el cuidado del medio ambiente debe tener cara de hombre
y de mujer. Como consumidora, cuidadora de su familia y educadora, la funcin de la
mujer es FUNDAMENTAL para la promocin del desarrollo sostenible.
o La discriminacin infantil tiene rostro de nia. En muchos pases se discrimina a las
nias desde las primeras fases de la vida a la edad adulta. Existen actitudes y prcticas
como la mutilacin genital femenina, la preferencia por hijos varones, traducido en
infanticidio de las nias y seleccin de sexo antes del nacimiento, prcticas que
afectan a la salud de las nias y de las mujeres, aumentando su tas de mortalidad, etc.

6.2.1 EVALUACIN DE LOS OBJETIVOS DEL MILENIO Y GNERO

Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (con meta 2015) constituyen un plan convenido por
todas las naciones y por las instituciones de desarrollo ms importantes a nivel mundial,
empalman con el planteamiento de la educacin para todos, y son los siguientes:

o Erradicar la pobreza extrema y el hambre.

o Lograr la enseanza primaria universal.
 o Promover la igualdad de gnero y la autonoma de las mujeres.
o Reducir la mortalidad infantil.
o Mejorar la salud materna.
o Combatir el SIDA, el paludismo y otras enfermedades.
o Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente.
o Fomentar una alianza mundial para el desarrollo.

El informe de la ONU sobre el grado de cumplimiento de dichos objetivos muestra que las
mujeres y las nias siguen siendo las ms desheredadas. As, en diversos pases las mujeres son
las ms pobres entre los pobres, y viven en mayor proporcin que los hombres en situaciones
de pobreza, tanto en los pases desarrollados como en los no desarrollados.

Uno de los beneficios de una educacin de calidad es la seguridad que entraa el disfrute de
un empleo remunerado. Sin embargo, las mujeres son relegadas a los puestos que no gozan de
seguridad ni de prestigio. En muchas regiones del mundo las mujeres siguen siendo una
pequea minora entre los trabajadores asalariados, con una representacin excesiva en los
sectores ms vulnerables y peor pagados, tienen menos posibilidades que los hombres de
ocupar puestos de trabajo remunerados estables y trabajan ms frecuentemente en la
economa sumergida, con escasa seguridad financiera y sin recibir prestaciones sociales. A
nivel mundial, hay bastantes menos mujeres que hombres que tengan su propia empresa y
den trabajo a otros; sin embargo son mujeres ms del 60% de las personas que trabajan en
empresas familiares sin percibir remuneracin alguna. En el hogar, las mujeres realizan la
mayor parte de las tareas y cuidan de las personas dependientes, trabajo que tampoco es
remunerado, est mal valorado y no se refleja en las estadsticas nacionales de produccin, a
pesar del importante ahorro que supone al erario pblico.

6.2.2 EVALUACIN DE LOS LOGROS DE LA CONFERENCIA DE BEIJING

La Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en Beijing (China) en 1995, marc un
hito en la conciencia mundial sobre la discriminacin de gnero. En cuanto a la educacin y
capacitacin de las mujeres tena los siguientes objetivos estratgicos:

o Garantizar el acceso equitativo a la educacin.

o Erradicar el analfabetismo entre las mujeres.
o Ampliar el acceso de las mujeres a la capacitacin vocacional, a la ciencia y
tecnologa y a la educacin continua.
o Forjar la educacin y la capacitacin no discriminatoria.
o Adjudicar recursos y supervisar la ejecucin de las reformas educativas.
o Promover la educacin y capacitacin para mujeres y nias a lo largo del ciclo vital.

El avance en los objetivos ha sido desigual y vara segn los pases, siendo los ms precarios los
situados en el frica Subsahariana, Asia del Sur y el Pacfico. Aunque se ha registrado una leve
mejora en la tasa de alfabetizacin y se ha alfabetizado a ms mujeres que hombres, el
analfabetismo sigue siendo femenino.

Uno de los objetivos para la Unin Europea es aumentar, para 2015 el nmero de mujeres
licenciadas en ciencias y tecnologa y su inmersin equitativa en el mercado laboral. Pues pese
a que las mujeres sobresalen globalmente en los estudios universitarios, las reas de
ingeniera, manufactura, construccin, ciencia y agricultura siguen sestando copadas por los
hombres. En la FP, las cifras disponibles indican que globalmente la representacin femenina
es minoritaria y se concentra en reas tpicamente femeninas como secretario, salud y
economa del hogar, predominando un patrn de gnero similar tanto en los pases
desarrollados como en los no desarrollados.

Hay evidencia que seala que a las mujeres se las contrata menos y se les paga menos que a
los hombres, aunque tengan igual o superior nivel educativo. La elevacin del nivel educativo
de las mujeres no se traduce forzosamente en ganancias en la obtencin de un empleo
satisfactorio y estable. Cuando trabajan, siguen ocupando los empleos ms bajos y precarios.
Por ello se propone una estrategia de transversalizacin de gnero, que promueva la igualdad
y la equidad de gnero en los mbitos formativos, laborales, familiares y sociales.

Es importante llegar a una estrategia transversal que forje la educacin no discriminatoria y la

conciencia de gnero. El estereotipo de gnero prevalece en los libros y en los materiales de
enseanza de todos los pases y es difcil cambiarlos, sobre todo en los pases pobres en los
que los textos son mercancas raras y preciadas que no pueden desecharse aunque su
contenido est segado.

El informe INSTRAW (2005) seala que los profesores tienen expectativas ms bajas hacia las
nias que hacia los nios, esperan que aquellas realizan tareas de aseo en el aula y en sus
casas, y parte de los profesores no esperarn que sus propias hijas terminen los estudios y s lo
esperan para los hijos.. La violencia de gnero existe dentro de la escuela y en ocasiones es
perpetrada por los propios profesores.

6.3 EDUCACIN DE GNERO EN LOS PASES DESARROLLADOS

Ha tenido que transcurrir un siglo para que (algunos) hombres ymujeres perciban la esencia y
magnitud del patriarcado denunciado por mentalidades preclaras. Patriarcado tomado en
sentido amplio como hace el multiculturalismo terico: poder que los hombres adquieren por
derecho propio para interpretar la realidad y para disfrutar de las ventajas que les reporta el
dominio de personas subordinadas. En las sociedades partriarcales los hombres tienen ms
peso que las mujeres en lo que se refiere al conocimiento, su produccin y validacinLa
mujer, por el simple hecho de serlo, dispone de una clase inferior de conocimiento y, por
consiguiente no tiene la autoridad necesaria.

Aunque con algn resquebrajamiento, seguimos siendo socializados en una sociedad patriarcal
que dicotomiza la humanidad en dos bloques. El masculino, de categora superior pues ostenta
el conocimiento; la gestin social y el desarrollo econmico; y el femenino, que queda definido
por su reclusin al mbito privado y dependencia econmica y social del varn. Esta
devaluacin de lo femenino es interiorizada por cada gnero, lo que lleva a perpetuar el
desequilibrio. La falsa dicotoma interacciona con parmetros como la clase social, la raza o
etnia y nivel educativo. El poder del hombre para interpretar la realidad es ms pujante
cuando va acompaado de los privilegios asociados a la clase social y al grupo tnico
dominante. Y viceversa, las mujeres ms perjudicadas por los estereotipos son aquellas en las
que interactan las condiciones ms desfavorables, mujer o de clase social baja, analfabeta y
de una cultura o etnia no dominante.

Sin embargo, el ritmo del cambio es actualmente trepidante y las mujeres jvenes, ms
preparadas y concienciadas que generaciones anteriores y educadas en ambientes mixtos,
estn interiorizando una filosofa de la equidad como igualdad justa y razonables en los
diversos mbitos de la vida, igualdad que estn legitimadas a reclamar tanto desde la
perspectiva histrica cuanto desde las responsabilidades que asumen los hombres y las
mujeres en el mundo real.

La familia y en mayor medida cuanto ms ilustrada respalda la independencia econmica de

las hijas como forma de proteger su futuro de mujer desvalida, aunque puedan tener de hecho
para ellas aspiraciones profesionales ms bajas.

6.3.1 MUJERES Y CIENCIA EN LA UNIN EUROPEA

Esta lnea de trabajo analiza la escasa presencia de las mujeres en la investigacin cientfica y
en el desarrollo tecnolgico, pues aunque son mayora en los estudios universitarios y estn
cada vez ms presentes en la vida econmica, social y cientfica, su presencia en el mbito de
la ciencia y la tecnologa evoluciona lentamente.

No basta con que aumente el nmero de mujeres con titulaciones cientficas para que se
produzca su dispersin homognea a lo largo de la carrera. Tras la obtencin del ttulo,
encuentran diversos obstculos en la carrera profesional que llevan a un importante
porcentaje de ellas al subempleo y al abandono de la carrera cientfica.

Los obstculos se sitan a lo largo de la carrera y son especficos de la carrera en s o son el

resultado de la situacin general de la mujer en el mercado de trabajo: las mujeres que
permanecen en la carrera cientfica sufren un trato discriminatorio y tienen contratos ms
precarios y becas de menor importancia que sus colegas masculinos. Son muy poco numerosos
en las funciones ms altas, incluso en las disciplinas en las que las tituladas son mayora.

Para definir polticas adecuadas y evaluar su avance, es esencial contar con indicadores de
impacto, que permitan analizar con precisin y fiabilidad la situacin de las mujeres y los
hombres en la carrera cientfica. Por otra parte, la promocin femenina debe hacerse a varios
niveles o promover la investigacin por, para y sobre las mujeres. Promover la investigacin
realizada por mujeres equivale a promover a las mujeres como investigadoras.

La investigacin para las mujeres introduce la dimensin de gnero en la elaboracin y

aplicacin de los programas de modo que las acciones clave de los programas especficos
tengan en cuenta por igual las necesidades de los hombres y de las mujeres y no se d un
enfoque andrgino a la investigacin. Mujeres y hombres no siempre coinciden en sus
prioridades en la investigacin aunque trabajen en marcos y proyectos compartidos y as se da
oportunidad de balancear los temas y perspectivas que se abordarn en el medio y largo plazo.
Cientficos y cientficas tienden a interesarse mayoritariamente por los mbitos que les afectan
como grupo y que conocen mejor por su vivencia personal y proyeccin social.
La investigacin sobre las mujeres consiste en apoyar la investigacin en acciones clave que
abarcan investigaciones sobre el gnero como construccin social, sobre la evolucin de las
condiciones respectivas de hombres y mujeres, sobre la situacin de stas en el mercado
laboral, sobre las dinmicas de exclusin e inclusin social, sobre las perspectivas que abren a
las mujeres los nuevos modelos de desarrollo, sobre el papel de las mujeres en los nuevos
patrones de gestin de los asuntos pblicos y ciudadanos, sobre los avances y retrocesos en la
conciliacin de la vida familiar y profesional, entre otros.

A finales del pasado siglo los Estados miembros haban realizado esfuerzos desiguales para
fomentar el papel de la mujer en la ciencia. Uno muy sugerente es el de Dinamarca conocido
como Plan de accin en 11 puntos de Hilden. Las propuestas de su plan, que han inspirado las
polticas de los Estados miembros, son:

o Igualdad de oportunidades en la investigacin y en la responsabilidad de la gestin a

todos los niveles.
o Ms catedrticas. La ctedra ofrece una plataforma slida en la investigacin y en la
sociedad.
o Igualdad en los anuncios y convocatorias de empleo de modo que no generen, a
priori, mayores expectativas para los hombres (o las mujeres).
o Composicin equilibrada por gnero de los comits de seleccin para los
investigadores dependientes del Estado; debera extenderse a la universidad.
o Tutora y orientacin, fundamental en el doctorado para despertar nuevos talentos y
nuevas expectativas.
o Informe anual sobre el progreso en la igualdad de oportunidades en la investigacin
o Mayor prioridad a la investigacin sobre el gnero. Al parecer, las mujeres investigan
en reas que los hombres consideran menos interesantes y viceversa.
o Centro estatal de investigacin sobre igualdad de oportunidades, que incluya
explcitamente la igualdad de gnero.
o Permisos parentales. Durante el periodo de embarazo y maternidad suelen decaer las
publicaciones de las mujeres cientficas.
o Equilibrio entre familia y carrera profesional. No hay estudios que prueben que las
mujeres sin hijos son ms competentes que las que los tienen.
o Igualdad de oportunidades en todos los niveles.

La Unin Europea proclam a 2007 como Ao Europeo de la Igualdad de Oportunidades para

todos. Hacia una sociedad justa (Comisin Europea, 2006) para sensibilizar sobre la
importancia de una sociedad ms cohesionada y justa. Promover la igualdad y combatir las
discriminaciones de gnero es uno de los cuatro objetivos bsicos.

6.3.2 MUJERES Y CIENCIA EN ESPAA

Espaa camina en la lnea de la Unin Europea y del mundo desarrollado. Valgan como
ejemplos:

o Ley Orgnica 3/2007 para la igualdad efectiva de mujeres y hombres.

o Ley Orgnica 4/2007 modificando la entonces existente Ley Orgnica de
Universidades.
 o Registros de datos desagregados por sexo (INE, CSIC, Ministerio de Educacin...).
o Estudios sobre la calidad y cantidad de las producciones cientficas de mujeres y
hombres.
o Puesta en marcha de observatorios sobre la igualdad en organismos oficiales.

La importancia de desagregar los datos por gnero queda fuera de toda duda y puede
contribuir a evitar los errores del pasado, que an predominan, de estudiar sobre todo
muestras o asuntos o asuntos tpicamente masculinos y extender las conclusiones a la
poblacin general, manteniendo el patriarcado en la investigacin cientfica y dndole apoyo
formal y real en la vida profesional y social. Las prioridades e intereses cientficos de los
hombres y de las mujeres no son necesariamente contrapuestos pero tampoco tienen que ser
idnticos, y un grupo no puede erigirse en el modelo por antonomasia.

6.4 SITUACIN DE LA MUJER EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAOL

Durante finales del siglo XX y en el primer decenio del siglo XXI se mantiene y refuerza la
mayor presencia de las mujeres en todos los niveles educativos y con un rendimiento
ligeramente superior al de los hombres.

6.4.1 PERSPECTIVA GENERAL

o Hay ms mujeres que hombres entre:

Los matriculados en los estudios de bachillerato.
Los matriculados en la universidad.
Los que terminan los estudios de bachillerato.
Los que terminan los estudios universitarios.
o Hay menos alumnas que alumnos en:
Los Programas de Garanta Social.
Los repetidores de curso.
o Son mujeres el:
65% de los que terminan una carrera universitaria de doble ciclo.
65% de los que obtienen el Graduado en Educacin Secundaria.
47% de los alumnos de FP.
70% de los analfabetos.
70% de los matriculados en enseanzas de idiomas.

6.4.2 LA MUJER EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

o Las mujeres son mayora entre los matriculados y graduados en:

Ciencias de la Salud.
Ciencias Sociales y Jurdicas.
Ciencias Experimentales.
o Son minora en las titulaciones tcnicas.
o Estudios de tercer ciclo:
Representan ms del 50% en los estudios de master y de doctorado.
Son autoras de ms del 40% de las tesis doctorales.
Son mayora en los estudiantes de Erasmus.
6.4.3 LA MUJER COMO PROFESORA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Tomando el curso 1999-2000 como ejemplo, el 59% del profesorado era femenino. A
continuacin se muestra su distribucin y su evolucin hasta el curso 2006-2007.

o Educacin infantil-preescolar: 82% 78%.

o Educacin primaria: 56% 78%.
o Educacin especial: 77% 81%.
o Educacin secundaria: 42% 56%.
o Estudios universitarios: 34% 36%

Algunas observaciones:

o Los hombres acceden con ms facilidad al mercado de trabajo, lo que explica

parcialmente su menor presencia en el sistema educativo no obligatorio.
o Cuanto ms elevado es el nivel educativo, menos nmero de profesoras hay en dicho
nivel.
o La administracin en general, aunque en este caso se trata de la administracin
educativa, es el mbito ms objetivo para la promocin equitativa de las mujeres y de
los hombres.
o Los cargos de responsabilidad tienen predominantemente rostro masculino en todos
los niveles y mbitos sociales.

6.5 INVESTIGACIN DENTRO DE NUESTRAS FRONTERAS Y GENERO

6.5.1 CATEDRTICAS DE UNIVERSIDAD

Segn un estudio de Garca Cortazar y Garca de Len (1997), de un total de catedrticos de

universidad, el 9,5% eran mujeres; de ellas solo el 5,8% haca diez aos o ms que haban
obtenido la ctedra. Un 37,4% no tena hijos y el 26,8% se declaraba soltera. Es decir, el 64,2%
de ellas no tenan hijos. Al describir su trayectoria profesional, sealan el gran trabajo que
realizan y que pese a ser minora desempean en facultades y departamentos funciones poco
reconocidas socialmente; tienen un amplio currculo cientfico y profesional que no valoran en
demasa y el 95% no manifiesta aspiraciones por el desempeo de funciones pblicas fuera de
la universidad.

En este grupo hay superpluses. Es decir, en ellas concurren una serie de factores favorables en
exceso respecto a las mujeres en general en cuanto a su origen social, educacin recibida,
alianzas matrimoniales, contexto social en general, factores de elite en una palabra. Factores
anmalos como quiebras familiares, muerte del padre o de la madre, que las han enfrentado a
situaciones atpicas en las que tuvieron que desplegar una energa que no hubiera sido posible
o necesaria en circunstancias normales. Una vida de sacrificio una especie de va crucis que
sera desmoralizador para el comn de las mujeres. Factores cuyos efectos acumulativos les ha
permitido alcanzar el extremo superior de la profesin, lo que s es muy loable desde cierta
perspectiva, NO resulta especialmente modlico para las mujeres en general que ni pueden, ni
quieren ni deben
den someterse a un sobreesfuerzo para lograr cotas que obtienen los hombres con
las alforjas ms ligeras.
6.5.2 ALUMNOS Y ALUMNAS CON PREMIO EXTRAORDINARIO DE BACHILLERATO

Esta investigacin analiza la situacin personal, escolar, familiar y social de una muestra de
alumnos que han obtenido Premio Extraordinario de Bachillerato (PEB) en los centro escolares
de la Comunidad de Madrid en los cursos acadmicos 1998-1999 y 1999-2000. Se analiza
desde la perspectiva de tres grupos, alumnos, padres y una muestra de sus profesores. Con
cada uno de estos tres grupos han tenido separadamente sesiones de trabajo directo para
reflexionar sobre las dimensiones siguientes: a) caractersticas de los alumnos; b) sistema
educativo familiar; c) educacin, gnero y capacidad; d) marco escolar; e) otras cuestiones. A
los tres grupos se les aplic un cuestionario; a alumnos se les pasaron adems pruebas de
capacidad,intereses y creatividad. Para aspirar al PEB es requisito tener en bachillerato una
nota media de sobresaliente y superar una compleja prueba diseada al respecto.

Son alumnos con alto rendimiento acadmico y por su trayectoria y edad, con cierta
sensibilidad hacia el tema de la igualdad y la discriminacin. Se destacan los siguientes
resultados referidos al gnero:

o Pruebas psicomtricas. No aparecen diferencias significativas en capacidad ni en

creatividad. S aparecen diferencias significativas; en los chicos destacan en los
campos cientfico-experimental, cientfico-tcnico y militar-seguridad y las chicas en
los campos literario y econmico-empresarial. Lo que diferencia significativamente a
los chicos frente a las chicas son los mayores intereses cientficos y tcnicos.
o Datos del cuestionario. Los chicos son ms partidarios de un grupo de amistades
reducido, encuentran difciles las relaciones personales, no gustan de actividades
tranquilas, no creen que las chicas muy inteligentes sean tratadas con recelo ni ponen
como primera preocupacin aprobar los exmenes. Se sienten ms cmodos en las
clases impartidas por profesoras. Las chicas tienden al polo opuesto en todos los
temas descritos.
o Anlisis cualitativo de los grupos de discusin. Los tres grupos o padres, profesores y
alumnos, coinciden en las respuestas aunque difieren en el grado; sealan que la
familia, escuela y sociedad reconocen en general la igualdad entre los gneros si bien
perviven estereotipos que favorecen al gnero masculino. Las chicas ocultaran su
capacidad ms que sus homlogos masculinos; habra hacia ellas unas expectativas
ms bajas; se han educado en la igualdad entre los gneros aunque en clase apenas si
han tenido oportunidad de conocer aportaciones de mujeres importantes en el campo
de la ciencia, la historia o la literatura. Los chicos en la eleccin de carrera suelen ser
innovadores pues eligen en campos con y sin tradicin familiar o en su gnero. Las
chicas son ms innovadoras entre otras razones porque, en principio, pueden elegir
cualquier carrera pues los padres son sesgadamente machistas y tempranamente
presionan ms a los hijos que a las hijas para que se adecuen al estereotipo
masculino. Los hijos encontraran la mayor dificultad en la eleccin de carreras tipo
danza, dramatizacin, msica o educacin infantil, carreras que los padres llegaran a
admitir en el caso de las hijas.
o Educacin familiar recibida. La educacin familiar recibida ha sido una educacin
igualmente exigente con hijos e hijas; respetuosa con la persona y exigente con su
autonoma; abierta a la educacin extraescolar y que les ha dotado de disciplina,
 hbitos, valores e instrumentos cognitivos valiosos para un recorrido escolar de
fondo. Han crecido en el seno de familias relativamente acomodadas que le ha dado
tempranamente direccin y apoyo, por una parte autonoma personal y la
responsabilidad para con las tareas escolares y, por otra, el suficiente apego afectivo
y apoyo efectivo como para permitirle desarrollar su propio universo personal,
intelectual y social. La calidad de la educacin se refleja especialmente en el estilo
educativo de la familia, puede ser conservadora, progresista o liberal, pero que han
desarrollado en su seno estilos educativos democrticos y coherentes, cuidando el
clima familiar y las normas que rigen la convivencia. Desde la infancia, han respondido
con sencillez las preguntas de los hijos, han apoyado determinadas aficiones, han
reconocido y fomentado sus logros, han sembrado expectativas en los hijos y hacia los
hijos, han otorgado importancia al esfuerzo y la determinacin personal.

Padres y profesores coinciden al valorar la difcil situacin de las chicas ms capaces que sufren
cierto rechazo de sus propios compaeros y compaeras. Estos las respetan y acuden a ellas
para dudas y orientaciones pero no las buscan como amigas o novias. Hay que destacar que el
alto rendimiento del grupo PEB (Premio Extraordinario de Bachillerato) se ha mantenido en los
estudios universitarios, independientemente de que procedan de centros pblicos o privados,
sean hombres o mujeres, estudien ciencias, letras o carreras tcnicas. En la universidad
estudian el curso que les corresponde por su edad y casi la mitad estudia una ingeniera
superior.

6.5.3 ALUMNOS Y ALUMNAS CON BECA DE EXCELENCIA

La investigacin anterior ha continuado estudiando (2004-2005) una muestra ms amplia de

alumnos procedentes de toda Espaa seleccionados por haber obtenido Beca de Excelencia
(BE) para estudiar en una de las universidades de la Comunidad de Madrid. Estas becas
pretenden atraer a la Comunidad de Madrid a los estudiantes espaoles que han obtenido
rendimiento excelente en bachillerato y en la universidad y promover la movilidad hacia
Europa y Amrica de los estudiantes universitarios que son capaces de mantener un
rendimiento excelente en las universidades participantes en el programa IDEUM 2010
(Investigacin y Docencia de Excelencia Universitaria Madrilea). Entre los requisitos
requeridos para aspirar a una de dichas becas se seala que la nota media necesaria para
solicitarla ser:

o Alumnos ya matriculados:
Enseanzas Tcnicas de ciclo largo: 6.5 puntos.
Estudios de Medicina: 7 puntos.
Resto de estudios: 8 puntos.
o Alumnos de nuevo ingreso en la universidad: 9.31 puntos. Dicha puntuacin deber
haberse obtenido en convocatoria ordinaria equivalente a la del mes de junio.

Las principales conclusiones de esta investigacin son las siguientes:

o Dentro del avance hacia la igualdad, chicos y chicas consideran que desde la familia y
la escuela se tiene una percepcin diferenciada de las capacidades de ambos gneros,
que discrimina al femenino. Padres y profesores consideran que en el caso de los
 chicos se debe a la CAPACIDAD y en el de las chicas al ESFUERZO y la CONSISTENCIA,
extremo que no se sostiene desde los resultados de los tests, ni desde el cuestionario,
ni desde las valoraciones de los grupos de discusin ni desde el rendimiento anterior
obtenido por el grupo. Ms bien consideran que chicos y chicas tienen diferentes
capacidades e intereses, y que han sido condicionados socioculturalmente a travs de
las expectativas sociales y de los papeles asignados a cada uno de los gneros.
o Pese a no existir diferencias significativas en la capacidad medida por los tests, chicos
y chicas consideran que las chicas son ms inteligentes si bien las capacidades
relativas a pensamiento abstracto, matemtico y espacial se siguen asociando a los
chicos. Por el contrario, se relaciona con las chicas una mayor capacidad emocional e
interpersonal. Chicos y chicas hacen un uso distinto de sus capacidades; ellas hacen un
uso ms estratgico de las mismas, son ms ordenadas y se esfuerzan ms, extremo
convergente con los datos del cuestionario y matizado en los grupos de discusin
respeto del estereotipo simplista de que salen adelanten porque se esfuerzan ms
que los chicos.
o Los resultados de los cuestionarios los muestra como alumnos con un buen
autoconcepto acadmico, con valoracin positiva de la experiencia escolar,
respetuosos con profesores y compaeros a los que valoran y por los que se sienten
valorados, con amigos y algo crticos con determinados procedimientos de enseanza.
Sus estrategias y hbitos de estudio son buenos. Las chicas tienden a tener estrategias
ms slidas de trabajo intelectual.
o En los grupos de discusin, chicos y chicas consideran que, en general, tanto en
escolaridad obligatoria como en el instituto y en la universidad, han recibido un
tratamiento equitativo. A pesar de ello, s encuentran excepciones, producindose en
ocasiones un tratamiento discriminatorio hacia las chicas, procedente tanto de los
profesores como de los compaeros y de la propia familia.
o Consideran que la educacin y la enseanza no se adaptan a las diferencias
individuales. Critican las tcnicas de motivacin y las estrategias de enseanza
empleadas pues, en ocasionas, limitan el pensamiento creativo. En la eleccin de
estudios dicen que en su caso ha primado la libertad y los intereses personales de casad
cual. Son conscientes de que existe cierta presin social hacia los chicos y chicas para
que elijan o desestimen determinadas carreras; pero, a la vez, tambin son
conscientes de que estas dinmicas estn cambiando. Se trata de favorecer un cambio
de mentalidad social que normalice la eleccin de estudios en funcin de las
capacidades e intereses, sin situar el gnero como categora convencional
discriminatoria.
o Chicos y chicas valoran los entornos diversos y la diversidad. La universidad es
considerada un espacio diverso, caracterizado por muestras de respeto a la libertad
personal y a la diversidad social. Es necesario repensar la oferta educativa en relacin
a las personas que la universidad pretende formar y a la sociedad que se desea
promover.

6.5.4 MUJERES INGENIERAS

Son mujeres asertivas, luchadoras, les gusta su trabajo, lo consideran importante y disfrutan
hacindolo bien, y aunque no hacen ascos a la promocin profesional, no ocupa el lugar
prioritario. Consideran que valen igual que sus compaeros. Son moderadamente crticas con
las discriminaciones que sufren las mujeres; no quieren trato de privilegio. Son conscientes de
que primero tienen que demostrar que valen, para seguir demostrando permanentemente
que valen. Al ser minora, mujeres y en un mbito masculinizado, estn prcticamente fuera de
las lneas de promocin y de los puestos de alta direccin.

Se sienten presionadas para rendir en la carrera porque no se acepta igual que una chica
pueda tardar 8 aos en la carrera que cuando el estudiante es varn. En la carrera tienen
pocos referentes femeninos y creen que los dems las perciben como menos femeninas que la
poblacin general, extremo que rechazan. Sus intereses y valores profesionales son
parcialmente diferentes de los de sus compaeros que tienen como prioridad la promocin,
mientras ellas disfrutan con el trabajo bien hecho realizado bajo su propia iniciativa, sin
renunciar por ello a puestos de direccin.

El conflicto es con los largos horarios de permanencia en el lugar de trabajo, que chocan con
sus responsabilidades e ideales. Viven la discriminacin en relacin con los ascensos pues se
sienten excluidas de las redes de poder donde se cuecen dichos ascensos, es decir, de las
reales
d informales que ocupan bastante tiempo del horario de los hombres. A veces los jefes
discriminan su ascenso pensado en que los clientes no las aceptarn o en sus menores
disponibilidades horarias y de movilidad, sean o no reales.

Entienden que ha habido cambios importantes protagonizados por las mujeres, que se ha
revalorizado el trabajo femenino y observan cambios positivos en los hombres, sobre todo en
los ms jvenes. Piden control y vigilancia en el cumplimiento de la legalidad para evitar la
discriminacin de gnero. En las relaciones de pareja, muchos hombres consideran a estas
mujeres como una amenaza, demasiado sabias y complejas, y quizs ello contribuya a la alta
endogamia profesional en el matrimonio pues el 93% de las casadas lo est con otro ingeniero.
Se sitan ante sus compaeros y cnyuges en un plano de igualdad.

6.5.5 EDUCACIN, LIDERAZGO Y GNERO

Otro mbito investigado que refleja la falta de equidad se refiere a cmo acceden y viven el
poder las mujeres que han alcanzado el xito profesional en campos con especial relevancia
profesional y social, campos tradicionalmente masculinos. Son mujeres que rondan los sesenta
aos de edad, son pioneras y son minora.

A las mujeres pionera y lderes se les exige un sobreesfuerzo, se les vigila sin tregua desde los
referentes patriarcales y se observan sus atributos externos de mujer tanto o ms que la
funcin que desempean.

Garca de Len (2002) apunta una serie de factores singulares que han concurrido en la
biografa de estas mujeres, y que han hecho posible romper el techo de cristal existente en
las organizaciones donde trabajan. Entre los factores que en ellas concurren:

o Sobreabundancia curricular de partida.

Han nacido en familias cultivadas y con medios materiales que desde la infancia,
han sembrado en ellas el deseo de superarse. Predominan las hijas primognitas
o hijas nicas tomadas y suelen tener antecedentes familiares directos en la
 profesin elegida. Un varn era lo deseado. Cuando el padre asuma que la
primognita era la hija, la tomaba como depositarias de su continuidad
llevndola a luchar contracorriente, pues el papel asignado a la mujer era casarse
y tener hijos.
Han recibido un capital afectivo alto del padre y de la madre y han crecido en
hogares psicolgicamente seguros.
Se han casado con hombres que han impulsado inicialmente la carrera
profesional de la esposa. Sin embargo el divorcio o separacin es ms frecuente
entre las lites femeninas que entre sus homlogos masculinos.

El anlisis biogrfico de las elites profesionales masculinas muestra diferencias

significativas pues: 1) ellos proceden de medios familiares ms normalizados, menos
exquisitos social y culturalmente. 2)En la eleccin de pareja muestran un perfil ms
prximo al matrimonio convencional, pues tienen mujeres educadas y que pueden ser
profesionales pero no profesionales de lite, 3) cuentan con el apoyo de sus esposas,
que se encargan de la casa, de los hijos y de acompaarles en sus traslados
profesionales, dejndoles total disponibilidad de su tiempo. Se divorcian menos que
ellas.

En el caso de las lites femeninas: el control de la casa y de los hijos recae sobre la
mujer, independientemente de su ascenso profesional.Se tienen datos del alto
porcentaje de divorcios en mujeres profesionales, a veces debidos a un marido que
no soporta la faceta profesional de su esposa.

Medios de comunicacin y las instituciones en las que trabajan, analizan su imagen y

sus actos, que son sopesados por la balanza del gnero que las discrimina sutil y
frontalmente y que tiene uno de sus reflejos en la desigual valoracin del mismo
hecho, extremo asimismo apuntado en las anteriores investigaciones.

o Cmo acceden y viven el xito. Las mujeres que acceden a cargos importantes en la
jerarqua social:
Presentan trayectorias profesionales ms quebradas y discontinuas que los
hombres, solo las muy privilegiadas o sin familia propia siguen una trayectoria
lineal similar en esto a la de los hombres, en el sentido de que terminan los
estudios universitarios e inician la carrera profesional con dedicacin
prcticamente exclusiva.
El logro es previamente negociado con los suyos. Pocas mujeres dicen s a una
propuesta sin compartir previamente con los suyos pros y contras. Dicha
propuesta es presentada como un logro colectivo que, de coronarse, sera un
logro de toda la familia y particularmente del esposo, pues lo han hecho posible y
van a sufrir su menor disponibilidad de tiempo. Cuando llega la oportunidad del
poder, la mujer la presenta a los otros como un conjunto de casualidades,
aunque sean casualidades no tan casuales sino debidas a la propia vala.
Tienen que hacerse visibles sin dejar de ser invisibles, y vivir con esta paradoja.
Las mujeres no pueden manifestar ambicin pero deben tenerla s quieren
acceder a puestos de responsabilidad; no pueden hablar en primera persona
 porque se supone no tienen capacidad para dirigir y gestionar personas y
proyectos pues su reino es la vida privada y, sin embargo, si acceden a cargos de
responsabilidad es para gestionar e innovar; no pueden mostrar su fuerza
emotiva porque equivaldra a que las domina el sentimiento.
Los hombres presentan trayectorias profesionales ms continuas y no necesitan
reprimir u ocultar que desean ascender y que disfrutan con el logro. 1)Sus
trayectorias profesionales son ms individualistas y unidireccionales, establecen
sus prioridades profesionales con bastantes menos barreras que ellas y cuentan
con el apoyo de las esposas que los siguen en su trayecto profesional de stas. 2)
Comunican a posteriori el ascenso. Entienden que aceptar una propuesta
importante es lo que procede, pues es un reconocimiento personal que implica un
enriquecimiento para la familia. 3) Su preocupacin es hacerse ms visibles, que
se reconozca su trabajo y su cargo.
o Desempeo del cargo.
Un problema femenino es la exigencia de tiempo, la disponibilidad que exige.
Otro problema que afecta a las mujeres directivas es la falta de confianza. Creen
que los varones confan en las directivas menos que en los directivos, y esta falta
de confianza termina por afectar a la propia confianza personal. El saberse
observada hace que la mujer extreme la autoexigencia y termina por dedicar al
cargo ms tiempo que los hombres, lo que suele acarrearle problemas en la vida
familiar.
Un tercer problema es que la sociedad tiende a culpabilizar a la mujer profesional
de las posibles desgracias que pueden sobrevenir en la vida familiar.
Las mujeres que acceden a cargos en los niveles del sistema educativo NO
universitario, tienden a negociar y compartir el logro con sus compaeros y
compaeras adems de con la propia familia, hasta el punto de que parece que
deben el cargo a otros al comienzo, en medio y al final del desempeo. Esto
recuerda el sndrome del impostor una situacin de dependencia de las
protagonistas no slo en los inicios del cargo sino en el desarrollo del mismo,
motivada porque adolecen de estructura pblica y privada en la que apoyarse
con normalidad.

Materializar la igualdad efectiva de las mujeres y los hombres requiere fomentar

transversalmente el empoderamiento de las mujeres y el reconocimiento de sus derechos
sociales, de manera particular en el mbito de la igualdad de oportunidades, apareciendo el
enfoque de gnero como la forma ptima de conseguir una sociedad sostenible que tenga en
cuenta equitativamente las necesidades de los hombres y de las mujeres. Hay adems otras
razones: 1) los pases ms subdesarrollados son aquellos en los que formalmente no se
permite a las mujeres participar en el trabajo productivo y en la gestin de los asuntos
pblicos. 2) las mujeres son las cuidadoras por excelencia de las personas dependientes, lo que
en pases como el nuestro significa para el Estado un cuantioso ahorro presupuestario invisible
que debera imputrseles. 3) desde un liderazgo horizontal, las mujeres vienen sumiendo la
gestin emocional y afectiva de la familia y de sus miembros, algo fundamental mxime en las
sociedades modernas donde la red de afectos y de apoyos efectivos se reduce bsicamente al
mbito de la familia nuclear. 4) No se ha demostrado que profesionalmente las mujeres sean
menos productivas e innovadoras que los hombres.

Lacras sociales como el infanticidio infantil, la violencia de gnero, el acoso laboral o el SIDA se
ceban en las mujeres, lacras que perviven sustentadas en estereotipos y sinergias reales
aunque velados. La igualdad de gnero requiere la implicacin sistemtica de los hombres y
de las mujeres a lo largo y ancho de las instituciones sociales. Y la educacin, en su sentido
ms amplio, debe comprometerse con tan noble objetivo.
 TEMA 7: MADURACIN PERSONAL, EDAD Y EDUCACIN

INTRODUCCIN

Garca Hoz clasificaba la edad como una forma de operativizar el nivel de desarrollo y
maduracin, como una variable ligada al sujeto, que surge de l y es interior al mismo. De la
Orden el nivel de desarrollo y maduracin es un factor determinante de diferencias ligado a la
herencia y NO al ambiente.

El trmino bsico que define esta variable es el DESARROLLO. En la medida que el desarrollo
vaya conformando distintos niveles, y en la medida en que esos niveles sean cualitativa y
pedaggicamente distintos, tendremos diferentes niveles de educacin y distintas formas de
educar.

Resulta difcil estudiar la evolucin de la educacin, sin una referencia a la edad y a las etapas
por las que atraviesa el ser humano. En la medida en que su desarrollo va conformando
distintos niveles, y en la medida en que esos niveles sean cualitativa y pedaggicamente
distintos, se tendrn diferentes niveles de educacin y distintas formas de educar.

7.1 LAS DIFERENCIAS SEGN EL DESARROLLO

La concepcin del desarrollo es la de un proceso relativamente unitario y continuo que

procede irreversiblemente de lo indiferenciado a lo diferenciado. Tal continuidad viene
interrumpida por detenciones y regresiones parciales.

El desarrollo no es un proceso lineal, continuo, uniforme. Un trmino unido al de desarrollo es

el de "ritmo". Hay diferencias de ritmo en el desarrollo humano, diferencias que dan lugar a
etapas de la vida constituidas por periodos separados unos de otros. Es decir, cada ser humano
atraviesa por fases definidas las cuales cubren el ciclo vital, que es la forma de evolucin de la
existencia desde el nacimiento hasta la muerte.

La edad cronolgica se presenta como un criterio objetivo y operativo del desarrollo esperado
en el educando, por ello es el ndice utilizado en la organizacin de los sistemas escolares,
aunque no deja de ser un artificio, ya que las diferencias individuales en capacidad son amplias
dentro de la misma edad.

La gradacin escolar por edad es una estratificacin artificial que facilita el quehacer
educativo, pero no hay criterios que justifiquen con claridad la existencia de niveles y sobre
todo, su separacin cronolgica.

Los distintos momentos del desarrollo se han denominado de muy diferentes maneras, segn
los autores:

o Los estadios, son momentos o partes del desarrollo que son distinguibles en funcin de
ciertas caractersticas homogneas. De un modo ms preciso se puede decir que son
estructuras de comportamiento transitoriamente estabilizadas cuya iniciacin y cuya
finalizacin son detectables y que, adems, se suceden unas a otras con un orden
determinado. Como caractersticas de los estadios se pueden citar las siguientes: 1)
Relativa homogeneidad y estabilidad de un tipo de comportamiento, que tiene un
 comienzo y un final marcado en el discurso cronolgico de la vida. 2) Existencia de un
orden de sucesin de unos estadios respecto de otros. 3) Jerarquizacin de los modos
de comportamiento predominantes en cada estadio: los nuevos modos de
comportamiento descansan en los anteriores, los asumen a un nivel superior donde
quedan potenciados en nuevas formas de conducta. 4) Especial receptividad y
disposicin dentro de cada estadio para aprendizajes y comportamientos definidos
perodos crticos.
o El ciclo se distingue por ser un patrn rtmico en el desarrollo, que se repite una y otra
vez. Supone momentos iniciales de crecimiento seguidos de periodos
progresivamente ms pronunciados de equilibrio.
o El periodo supone el logro de niveles ms plenos de equilibrio, esto es, un progreso no
slo cuantitativo sino tambin cualitativo caracterizado por la aparicin de una serie
de estructuras originales, variables en el aspecto motor, intelectual y afectivo.

A pesar de la diversidad de clasificaciones, se pueden distinguir algunas etapas o fases, segn

grupos de edad, que aunque no estn delimitadas con claridad tienen base suficiente:

o Una etapa o fase primera, que va desde los primeros momentos hasta el primer o en
algunos autores hasta el segundo ao, segn autor. Se corresponde con la educacin
maternal y el primer ciclo de la educacin infantil.
o A continuacin viene un periodo confuso. Pero a partir de los 4-5 aos hasta los 7-8
sigue una etapa bastante clara, que viene a coincidir con el segundo ciclo de la
educacin infantil (preescolar) y el primer ciclo de educacin primaria.
o De los 8-9 hasta los 11-12 sigue otra etapa que coincide con el segundo y tercer ciclo
de la educacin primaria.
o A continuacin hay una etapa de transicin hasta los 14 aos que coincide con el
inicio de la enseanza secundaria.
o De los 13-14 a los 17-18 sigue otra etapa clara, que vendra a coincidir con la
educacin secundaria, en otros casos la finalizacin de la escolaridad obligatoria o la
eleccin del estudiante del itinerario formativo (intelectual o profesional laboral) en
la continuacin de su formativo.
o A la edad universitaria le corresponde un periodo claramente delimitado, en el que se
aprecian las diferencias de sexo.
o Finalmente, a partir de los 22-23 se entra en una etapa de la madurez, apenas
interrumpida por ningn criterio.

7.2 NIVELES DE DESARROLLO Y EDUCACIN

En los estadios de desarrollo se da una jerarqua de los comportamientos predominantes en

cada uno. Pero, lo esencial es que los comportamientos nuevos descansan en los anteriores,
los asumen a un nivel superior, donde quedan potenciados en nuevas formas de conducta,
existiendo en cada estadio una especial disposicin para aprendizajes y comportamientos
definidos. Es ms, quien no haya logrado un determinado estadio no est capacitado para los
aprendizajes correspondientes ni para los subsiguientes.
Del mismo modo que en el aspecto psicolgico hemos constatado la existencia de unos
criterios de diferenciacin, en el campo de la educacin tambin existen unos criterios de
diferenciacin, ya sea el nivel, la etapa, el ciclo, el grado o curso.

El nivel es un criterio de carcter general, aplicado a los grandes bloque de separacin en el

sistema educativo, como son; el nivel de educacin infantil, primaria, secundaria, universitaria,
de adultos. En un intento de acercamiento a las diferencias de individuales, se distinguen
dentro de cada nivel, etapas, entendidas como subperiodos. Y yendo ms adelante, una etapa
se subdivide en ciclos, y un ciclo en grados o cursos. Actualmente hay un nivel de enseanza
bsica que se subdivide en dos etapas: educacin primaria y educacin secundaria
obligatoria. La primera (primaria) comprende tres ciclos de dos grados (cursos) cada uno. La
segunda (secundaria), dos ciclos de dos grados cada uno.

Curso hace referencia a un lapso de tiempo (un ao) en el cual se da instruccin y que
normalmente est orientado a la certificacin o graduacin. Ms adecuado es utilizar la
palabra GRADO para referirnos a las subdivisiones de los objetivos del ciclo.

La superioridad del ciclo sobre el grado radica en que facilita la ruptura parcial de la rigidez
del sistema graduado. La estructuracin de la enseanza en ciclos permite dos tipos de
organizacin significativos para permitir un tratamiento educativo individualizado: la no
gradacin interna, que permite el progreso continuo al ritmo de cada individuo, y la enseanza
en equipo.

El valor de la edad como criterio de agrupamiento es el siguiente:

o Permite delimitar niveles a que aspirar dentro de cada etapa.

o Permite identificar ciertos campos idneos para el ejercicio de los intereses
caractersticos de tales etapas.
o Permite adecuar los tiempos de duracin de la actividad, los trabajos de los grupos,
etc.

Aunque la edad sea un criterio de clasificacin de agrupamiento o de tratamiento educativo

diferenciado, no puede ser exclusivo. Existe una edad personal, que expresa el grado de
desarrollo del individuo concreto y que viene expresado en cierto modo por la variabilidad
dentro de la edad cronolgica.

El sistema permanece bastante rgido aunque se han dado algunos pasos a atender las
necesidades educativas especficas de algunos estudiantes, por ejemplo la evaluacin de los
objetivos se hace por Ciclo, permitindose el paso de curso dentro de un mismo Ciclo aunque
no hayan conseguido todos los objetivos prescritos para dicho curso, porque el concepto de
Ciclo permite considerar los dos cursos que lo forman globalmente y dar flexibilidad para
conseguirlos respetando los distintos ritmos madurativos; se permite una repeticin de curso
en Primaria y otra en Secundaria si, a juicio del equipo educador y odos los padres o tutores,
se considera que el nio/a no ha conseguido los objetivos de la etapa. En Secundaria, de modo
muy excepcional, se podra permitir una segunda repeticin de curso con el fin de alargar el
tiempo disponible para la consecucin de los objetivos de etapa por parte del estudiante.
Asimismo, se permite la aceleracin de curso cuando, previo un diagnostico oportuno de los
Servicios Psicopedaggicos, el rpido ritmo de aprendizaje asociado a una alta capacidad
intelectual, ve en esta medida un beneficio para el estudiante. En cualquier caso estas son
medidas excepcionales.

7.3 LA EDUCACIN A LO LARGO DE LA VIDA

7.3.1 LA EDUCACIN PREESCOLAR

Por educacin preescolar se ha entendido habitualmente el conjunto de actividades y

experiencias dirigidos a los nios antes del inicio de la escolaridad (a los 5 o 6 aos de edad)
con el objetivo de propiciar mejoras en su desarrollo. Normalmente eran programas que
comenzaban 1 o 2 aos antes de la entrada en la escuela, luego se adelantaron para comenzar
a partir de los 2 aos de vida y progresivamente se desplazaron hasta el mismo comienzo de la
vida del nio. La educacin prenatal, que comienza con el inicio mismo de la vida e incluso
para algunos autores antes de la concepcin- y que, es en muchos casos decisiva y condiciona
el desarrollo de las etapas posteriores.

EL DESARROLLO PRENATAL

Fruto de las nuevas y poderosas herramientas de investigacin, los cientficos han estudiado el
desarrollo del cerebro con mayor detalle, llegando a las siguientes conclusiones:

o El desarrollo del cerebro que tiene lugar durante el periodo prenatal y en los primeros
aos de vida, es ms rpido y amplio de lo que antes se haba constatado.
o El desarrollo del cerebro es mucho ms vulnerable a la influencia ambiental de lo que
antes se haba sospechado.
o La influencia del ambiente temprano sobre el desarrollo del cerebro es de larga
duracin.
o El ambiente afecta no solamente al nmero de neuronas y al nmero de conexiones
entre ellas, si no al modo como estas conexiones son dirigidas u orientadas.
o Existe nueva evidencia cientfica acerca del negativo impacto del estrs temprano
sobre el funcionamiento cerebral.

Las desigualdades raciales blanco vs negros- en cuanto a nacimientos satisfactorios, plasman

unas ideas sumamente interesantes en cuanto a los tiempos de intervencin. Sostienen que el
nivel de satisfaccin de los nacimientos viene condicionada por una serie de factores asociados
a la madre no solamente durante el embarazo, sino incluso antes de ese tiempo y hasta por el
tipo de vida llevada previamente. Dentro del cuidado integral continuo de las madres, incluye
el preconcepcional, interconcepcional, preventivo y los cuidados bsicos para las mujeres.

Durante el segundo trimestre de gestacin todos los rganos sensoriales del feto han
comenzado a funcionar. Hay que recordar que las capacidades sensoriales y la motricidad son
los dos pilares fundamentales del desarrollo cognitivo temprano.

Antes de nacer ya estn constituidas las sinapsis neuronales tanto en el crtex visual como
auditiva, al menos a partir de la semana 28, siendo considerablemente densa en el momento
de nacer. La posibilidad de registrar sonidos con bastante precisin y de apreciar luminosidad
en cierto grado, pone en evidencia la posibilidad de la existencia de comunicacin del feto con
el entorno exterior, en especial con la madre, y que haya programas de estimulacin
educativos, que busquen no solo la comunicacin la madre, el padre, los allegados, y la
captacin de los sonidos del entorno ms o menos inmediato (ruidos, msica,
conversaciones), sino que dicha comunicacin est orientada en una determinada direccin
deseable del desarrollo.

Dentro del cortex prefrontal se encuentran una serie de regiones en las que se ubican
determinadas funciones cognitivas como la memoria de trabajo, la teorizacin sobre el
pensamiento de otros, el sentido de conciencia, el razonamiento, etc. Todas las capacidades
prefrontales se despliegan gradualmente en las dos primeras dcadas de vida.

Los recin nacidos presentan miles de millones de clulas cerebrales o neuronas, entre las
cuales se establecen conexiones llamadas sinapsis, que se multiplican rpidamente al entrar
en contacto el neonato con la estimulacin exterior, y que alcanzan el nmero de mil billones.
Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base
fisiolgica de las formaciones psicolgicas que permiten configurar las condiciones para el
aprendizaje. No sera posible la creacin de estos miles de millones de conexiones nerviosas si
el cerebro no tuviera plasticidad, que es un concepto bsico en la concepcin de la
estimulacin en las primeras edades.

Ahora se comienza a comprender cmo los programas tempranos, incluidos por supuesto los
prenatales, que estimulan al feto por diversas vas, precisamente porque van creando
conexiones neuronales, tienen a largo plazo una pervivencia de efectos de la que otros
programas ms tardos no disfrutan.

La creacin de sinapsis en la cortex prefrontal ya se inicia antes de nacer y su incremento

durante el primer ao es espectacular. Nada tiene de extrao que la estimulacin cognitiva y
emocional tempranas contribuyan a configurar la posterior personalidad de los nios, de los
chicos y de los adultos. Porque, adems de la estimulacin cognitiva, el no nacido demuestra, a
travs de cambios en sus constantes fisiolgicas o con ciertas conductas motrices, que es
capaz de mostrar inters o desinters, agrado o desagrado, relajacin, excitacin, miedo, etc.
Es decir, es capaz de experimentar emociones inducidas por secreciones qumicas que,
procedentes del organismo materno, atraviesan la barrera placentaria.

El tero no es un lugar que est aislado, ni es hermtico; recibe estimulacin desde el exterior
y la proporciona desde el interior. En efecto, a travs de la piel materna llega cierta
luminosidad y se perciben sonidos aunque algo amortiguados. La placenta, junto a su funcin
protectora, tiene tambin una funcin comunicadora.

LA EDUCACIN PRENATAL

Cuando los autores hablan del proceso evolutivo de los nios, conceden la mxima
importancia a los tres primeros aos, como un lapso de tiempo que marca esencialmente. El
tiempo en educacin es, desde muchos puntos de vista, una de las variables bsicas a tener en
consideracin.

Los tres primeros aos de vida parecen ser un crucial punto de partida, esto es, un periodo
particularmente sensible a los mecanismos protectores de apoyo parental y familiar. Y la
importancia la vinculan al desarrollo del cerebro y a sus conexiones, fruto en gran medida de
su estimulacin.

El momento de comienzo de la educacin de un nio delimita implcitamente los entornos de

intervencin. Se pueden mencionar tres hitos temporales bsicos, comenzando por el final:

o No es suficiente que, una vez nacido, se le eduque adecuadamente. Es decir, los

programas de cero en adelante son recomendables, incluso necesarios, pero
insuficientes.
o El tiempo de 9 meses que un nio, en este caso embrin y feto, pasa dentro del seno
materno no es indiferente. Es un tiempo de educacin, y muy decisivo.
o Existen evidencias de que el embarazo debe estar precedido de una preparacin
adecuada de la futura madre en varios aspectos: psicolgico, fsico, sanitario, de
costumbres y hbitos... Existen muchas circunstancias y factores que precisan de una
intervencin previa a la concepcin, en forma de prevencin, pues su
desconsideracin acta negativa y en ocasiones irreversiblemente sobre el feto en las
primeras semanas de embarazo.

Otra cuestin importante es la referente al mbito de aplicacin de los programas y a travs

de qu personas. Puede afirmarse que existen dos mbitos complementarios de actuacin en
la educacin: El propio hogar y/o un centro de formacin. Las personas ms adecuadas son,
en primer momento trmino los padres en especial la madre, por varias circunstancias-,
mientras que a los allegados, los profesionales o paraprofesionales se acudir por
compensacin o complemento.

En el centro de la actuacin educativa de los nios se encuentran los padres, los cuales han de
implicarse en la educacin de sus hijos, dado que la educacin, adems de efectuarse por el
ambiente familiar, requiere una actuacin intencional. Cuando los padres no pueden, no saben
o no quieren educar a los hijos, se recurre a actuaciones y personas que suplen esta
deficiencia. Una de las soluciones consiste en enviar al hogar personas que ayuden a los padres
vicariamente no para sustituirles sino para ensearles a realizar las tareas asociadas a ser
padres visitadores en el hogar-. Otra solucin consiste en atraer a los padres a los centros
para que cooperen con ellos en la educacin de los nios y en la formacin de los mismos
padres centros de padres/nios, mediante su implicacin-.

Se ha constatado que la estimulacin produce cambios en la morfologa y en el

funcionamiento del cerebro; que, por el contrario, la privacin sensorial produce una
decadencia, a veces irreversible en la morfologa funcional del cerebro y que durante los
estadios tempranos del desarrollo una estimulacin escasa puede iniciar un dficit en la
organizacin neural y un retraso en el desarrollo global. Durante la gestacin el desarrollo de
las estructuras nerviosas y particularmente del cerebro es muy rpido, lo que conduce a un
elevado grado de plasticidad (susceptibilidad para ser afectado por influencias externas). La
prueba definitiva de la plasticidad reside en la obtencin de resultados favorables sobre el
desarrollo, fruto de la aplicacin de programas de intervencin educativa de tipo prenatal.
Sin embargo, no conviene la sobreestimulacin, por cuanto el desarrollo cerebral requiere
tanto excitacin como inhibicin de las sendas neuronales, y la sobreestimulacin neutraliza la
inhibicin

El tiempo de dedicacin requerido por los ejercicios de cualquier programa conduce a

favorecer e intensificar de modo indiscutible la vinculacin afectiva prenatal, siendo sta la
base ms slida para el desarrollo de unas buenas relaciones padres-hijos dentro de un clima
de armona familiar.

La gestacin es un momento propicio para que profesionales como los obstetras, los asistentes
sociales, las matronas o los psiclogos, guen a los futuros padres, ya que stos suelen
mostrarse mucho ms receptivos a consejos y orientaciones, que en momentos posteriores al
nacimiento del nio.

RESULTADOS DE LA INTERVENCIN PRENATAL

En el programa de Estimulacin Prenatal de B. Manrique muchos de los datos incluidos

desbordan el mbito de la estricta intervencin prenatal, por cuanto el programa que recibe el
grupo experimental contina su desarrollo hasta que los nios tienen un ao. Esto significa
que los efectos que se incluyen pueden estar influidos por el ao de accin postnatal. Lafuente
Benaches, al hablar de la evaluacin de programas de estimulacin prenatal, afirma que solo
pueden considerarse efectos de la intervencin prenatal aquellos que se registran nada ms
nacer, y los registrados ms adelante deben considerarse como efectos de la combinacin
conjunta de la estimulacin prenatal y postnatal.

En gran medida, el peso del programa reside en la intervencin de 6 meses en el seno

materno. Se midi el efecto diferencial del programa en las madres (del grupo experimental y
de control) slo en el momento del parto, y en los nios en varios momentos hasta que
tuvieron 6 aos.

Los beneficios de los programas de estimulacin prenatal se extienden a padres y nios:

o Los padres ganan la confianza que necesitan. Las madres se sienten ms seguras
durante el embarazo y muestran conductas (respiracin y posturas) ms adecuadas
durante el parto. Despus de nacer los nios, las madres sienten que conocen mejor
a sus bebs y reconocen fcilmente lo que les gusta o disgusta.
o Los bebs que son estimulados muestran un mejor desarrollo visual, auditivo y motor.
Tienen mayor capacidad de aprendizaje, atencin y manejan mejor las situaciones de
estrs (por ejemplo: exceso de ruido). Son dinmicos y relajados al mismo tiempo.

Se distingue, pues, el efecto sobre la madre y sobre el nio. A partir de las evaluaciones de las
madres al nacer sus hijos, se constat que las del programa prenatal (grupo experimental)
presentaron conductas adecuadas durante las contracciones y entre contracciones, as como
durante el parto; no necesitaron anestesia, un porcentaje mayor amamant a sus bebs y
mostraron una mayor autoestima.

Los bebs por su parte presentaron al nacer un mejor control de la cabeza y de los
movimientos en general; un excelente seguimiento visual y auditivo; pasaron de manera
gradual de un estado de conciencia a otro; y se observ una buena maduracin del sistema
nervioso central.

ALGUNOS EFECTOS DEL PROGRAMA DE ESTIMULACIN PRENATAL

Las conclusiones que se derivan son: primera, es la que se refiera a la inteligencia, se ha visto
que incrementa comparndola con el grupo de control desde el ao y medio a los tres aos; y
estas diferencias no solamente no se reducen mucho tiempo despus de haber finalizado el
programa sino que se mantienen y en ocasiones se incrementan. Los resultados pueden tener
varias explicaciones. La inteligencia depende en su desarrollo de estructuras neuronales
activadas mediante un entorno enriquecedor desde incluso antes de nacer, estructuras que no
se modifican sino a largo plazo. Mientras tanto, los nios del grupo de control, que no han sido
activados, en ocasiones no solamente no mantienen su desarrollo intelectual sino que
frecuentemente si el entorno es pobre-se deteriora. Las diferencias entre ambos grupos se
pueden incrementar por varias razones, ya porque el grupo de control baje, en ocasiones
drsticamente, o ya porque el experimental suba o al menos se mantenga o simplemente no
baje tanto como el de control. Segunda, se refiere a la evolucin de las diferencias en aspectos
que tiene que ver en mayor o menor grado con el aprendizaje, p.e. informacin, vocabulario,
comprensin,A este respecto hay dos aspectos dignos de resaltarse: 1) que en todos los
casos el grupo experimental punta por encima del de control en todas las variables y en todas
las edades; y, 2) que las diferencias no son tan acusadas como lo son en la inteligencia. La
explicacin puede residir en que estas diferencias dependen fundamentalmente del ambiente
de aprendizaje y de la escolarizacin y, por tanto no se encuentran vinculadas a factores
estructurales sino que pueden variar, del mismo modo que varia el ambiente en que uno de
desenvuelve. Por eso, supuesta la escolarizacin de todos los alumnos, sobre todo si la
enseanza es de calidad, principalmente en el caso de los desfavorecidos sociales, las
diferencias se pueden reducir.

Los efectos del cuidado preconcepcional y prenatal: el cuidado preconcepcional y prenatal

puede prevenir defectos de nacimiento y reducir el riesgo de bajo peso y premadurez, que dan
cuenta de la mayora de las muertes infantiles y discapacidad de la infancia y niez. Promueve
conductas saludables y reduce las conductas que comportan riesgo. Tambin proporciona una
importante oportunidad para el apoyo y educacin paterna. Los beneficios del cuidado
preconcepcional y prenatal sobre la salud y el desarrollo se puede bien extender hasta la
adultez.

Los efectos de los programas prenatales sobre los nios y sobre las madres: Los nios de los
grupos experimentales muestran adelantos significativos respecto a los nios de los grupos
control en algunos aspectos del crecimiento (permetro craneal, estatura, fecha de inicio de la
denticin), en la capacidad de alerta, en el desarrollo de las capacidades entre s y en la
coordinacin perceptivo-motriz, en el desarrollo de la motricidad gruesa y fina, en el desarrollo
lingstico y en algunos aspectos del desarrollo cognitivo.

Los beneficios obtenidos por las madres que han participado en los programas y entre los que
cabe citar los siguientes: optan en proporcin significativamente mayor por la alimentacin a
pecho que las madres del grupo control, muestran mayor habilidad en los primeros intentos de
amamantamiento y el tiempo de lactancia es ms prolongado, experimentan aumento de la
autoestima y confianza en s mismas, se comportan ms adecuadamente durante el parto, dan
muestras de mayor integracin familiar y tanto ellas como sus parejas destacan en la
comunicacin temprana con sus hijos y en el proceso de vinculacin hacia ellos.

7.3.2 LA EDUCACIN INFANTIL

Para referirse a este periodo educativo, tal vez la expresin ms universalmente utilizada sea
educacin preescolar, que se refiere al conjunto de actividades y/o experiencias educativas
anteriores a la entrada en el grado/curso primero de la escolaridad (6 aos).

Las denominaciones educacin preescolar, knder y educacin infantil son, podra decirse,
denominaciones legislativo-administrativas, un trmino ms pedaggico EDUCACIN EN LA
TEMPRANA INFANCIA que se refiere a las actividades y/o experiencias que se pretende que
afecten a los cambios en el desarrollo de los nios desde el nacimiento hasta las primeras
unidades o grados de la escuela elemental. Aqu reside el cambio: no finaliza con el inicio de la
escolaridad sino que se extiende hasta los primeros curos de la educacin primaria.

Existen otras expresiones como las nursery schools, que son escuelas para nios preescolares,
ordinariamente desde los 2.5 hasta los 5.5 de edad, en las que los programas pueden ser de
medio da o departe de la semana y puede ser puesta en funcionamiento como un servicio por
las escuelas pblicas, o por otras agencias o individuos como negocio. No son equiparables a
guarderas, por cuanto stas ordinariamente se denominan custodial care, esto es, de tutela o
guarda, las cuales se encuentran bajo los auspicios de agencias de salud o bienestar social, o
funcionan sobre la base de la iniciativa privada. Proporcionan cuidado de los nios a los
infantes (no hablan), los que gatean y los preescolares- de padres trabajadores y estn abiertas
durante un largo da, al menos desde las 7 a.m. hasta las 6 p.m.

Dos de las condiciones de los buenos programas de educacin compensatoria eran el ser
tempranos y el ser duraderos, prolongados, en este caso, hasta los primeros cursos de la
escolaridad obligatoria.

LA EDUCACIN INFANTIL EN LA LEGISLACIN ESPAOLA ACTUAL (LOE)

La Ley Orgnica de educacin (LOE) propone la Educacin Infantil como la primera desde el
punto de vista cronolgico de las enseanzas. Esta etapa educativa comprende desde el
nacimiento hasta los 6 aos de edad. Se ordena en dos ciclos: el primero comprende hasta los
3 aos y el segundo hasta los 6 aos. En la concepcin del legislador espaol a este nivel del
sistema educativo se le denomina educacin infantil, y cubre toda la edad pre-escolar.

La educacin infantil tiene carcter voluntario y su finalidad es contribuir al desarrollo fsico,

afectivo, social e intelectual de los nios.

En ambos ciclos se atiende al desarrollo afectivo y social de los nios, as como al desarrollo
motor, a los hbitos de control corporal y a las habilidades comunicativas y de lenguaje. Se
propicia al descubrimiento de su entorno fsico y social y facilita que los nios y nias elaboren
una imagen positiva y equilibrada de s mismos y adquieran autonoma personal.
El segundo ciclo de educacin infantil es gratuito y en el primer ciclo se promete un
progresivo incremento de plazas pblicas.

Aunque en sus orgenes (la educacin preescolar) tuvo un carcter asistencial, en la actualidad
ha pasado a ser altamente valorada desde el punto de vista social. Los resultados de la
investigacin por una parte y, por otra, el cambio en las condiciones de vida de la familia y la
incorporacin de la mujer al trabajo profesional, han sido factores decisivos para su
revalorizacin.

Las lneas de investigacin ms desarrolladas que tienen como meta el logro de la excelencia
personal y una mayor igualdad social:

o La intervencin con familia desfavorecidas socialmente, tratando de mejorar los

hbitos de crianza de sus hijos y proporcionarles apoyo educativo.
o Las evaluaciones de los programas de educacin compensatoria en edad preescolar.
Estos programas aportan evidencia sobre el papel que juega, una educacin de calidad
en la correccin de las desigualdades sociales.
o La constatacin de mejoras, entre los alumnos que acuden a un centro de educacin
preescolar y los que NO asisten, en caractersticas como inters por la escuela,
lenguaje, psicomotricidad fina adaptacin, social. Estas caractersticas covaran con la
procedencia social y la educacin preescolar tiende a nivelar las desigualdades de
partida.
o La valoracin parcialmente distinta de los resultados obtenidos con programas de
educacin preescolar concebidos desde distintas perspectivas tericas: normalmente
maduracionista, neoconductista y cognitivista sobre todo y aplicados en varios
contextos escolares y sociales.

7.3.3 LA EDUCACIN PRIMARIA

La educacin primaria, es un periodo definido que abarca desde los 6 a los 12 aos
aproximadamente y persigue unos objetivos similares en todos los pases, y que plasman en
los distintos desarrollos legislativos.

Se entiende como la educacin de base o educacin bsica. Hace referencia a la adquisicin

de aprendizajes instrumentales como la lectura, la escritura y el clculo; de conocimientos
bsicos sobre s mismos y su entorno; y de aspectos formativos como la adquisicin de hbitos
de trabajo y actitudes de cooperacin, indagacin y respeto.

El agrupamiento por edad, NO resuelve el problema de la heterogeneidad de los alumnos en

otras variables importantes para el aprendizaje. Es prcticamente imposible formar grupos
homogneos en ms de dos, o a lo sumo, tres variables al mismo tiempo. Al final, el nico
grupo homogneo en varias variables a la vez, es el sujeto individual o un grupo
extremadamente reducido. La agrupacin homognea debe tener un carcter instrumental
para conseguir fines especficos como grupos de recuperacin, profundizacin, afinidad de
intereses. Y a lo largo de un curso escolar, un mismo alumno habr podido formar parte de
diferentes grupos en funcin de sus necesidades e intereses.
LA EDUACIN PRIMARIA EN LA LEGISLACIN ESPAOLA ACTUAL (LOE)

El artculo 16 de la LOE dice que la educacin primaria es una etapa educativa que comprende
6 cursos acadmicos, que se cursarn ordinariamente entre los 6 y los 12 aos de edad.

La finalidad de la educacin primaria es propiciar a todos los nios y nia una educacin que
les permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades
culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral a la lectura, a la escritura y al
clculo, as como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el
sentido artstico, la creatividad y la afectividad.

La organizacin de esta etapa comprende tres ciclos de dos aos acadmicos cada uno y se
organizan en reas de carcter global e integrador:

o Conocimiento del medio natural, social y cultural;

o Educacin artstica:
o Educacin fsica;
o Lengua castellana y literatura;
o Lengua cooficial y literatura, si la hubiera; y
o Lengua extranjera.

Como principios pedaggicos se pone especial nfasis en la atencin a la diversidad de

alumnado, en la atencin individualizada y en el refuerzo educativo en cuanto se detecten
dificultades en el aprendizaje.

Tambin se recoge como un principio pedaggico, la dedicacin de un tiempo diario a la

lectura con la finalidad de fomentar el hbito lector.

En cuanto a la evaluacin se introduce una novedad: al finalizar el segundo ciclo, todos los
centros han de realizar una evaluacin diagnstica de las competencias bsicas alcanzadas por
sus alumnos. Dicha evaluacin es competencia de las Administraciones educativas y tendr un
carcter informativo para las familias y orientador y formativo para los centros.

Respecto a la evaluacin de los aprendizajes y el paso al ciclo siguiente, se realizar siempre

que se considere que el alumno haya alcanzado las competencias bsicas y el grado de
madurez adecuado. Un alumno podr promocionar al ciclo o etapa siguiente aunque no haya
alcanzado alguno de los objetivos de las reas, siempre que no les impida seguir con
aprovechamiento el nuevo curso. En ese caso, han de recibir los apoyos necesarios para
recuperar dichos objetivos.

Se contempla la posibilidad de permanencia durante un curso ms en un ciclo cuando el

alumno no haya alcanzado las competencias bsicas, pero esta medida slo podr adoptarse
una vez en toda la etapa de educacin primaria y con un plan especfico de refuerzo o
recuperacin de dichas competencias.

7.3.4 LA EDUCACIN SECUNDARIA

Es la etapa menos definida en cuanto a los objetivos que debe perseguir y la que ms vara en
los sistemas educativos. Cubre parte de la preadolescencia y la adolescencia. Parte de ella ha
ido incorporndose a la enseanza obligatoria, fundamentalmente por la necesidad social de
mantener escolarizados a los jvenes hasta alcanzar la edad laboral. El bachillerato es tambin
educacin secundaria, pero ya forma parte del nivel no obligatorio junto con la enseanza
superior.

La educacin secundaria abarca desde los 11-12 aos hasta los 16-18 en la mayora de los
pases y se emplean diferentes criterios de paso a la educacin no obligatoria.

Una de las crticas ms fuertes que recibe es que obliga a los estudiantes a decantarse
excesivamente pronto por una opcin profesional o acadmica y presentarlas de forma
excluyente o incompatible. Adems estas dos opciones tienen una diferente valoracin social y
son vividas como una perpetuacin de las diferencias sociales existentes, por lo que se fuerza a
los adolescentes, en un porcentaje elevado, a seguir la opcin acadmica, ms valorada
socialmente, que es la que da un acceso directo a los estudios universitarios.

LA EDUCACIN SECUNDARIA EN LA LEGISLACIN ESPAOLA ACTUAL (LOE)

LA ESO

Comprende cuatro cursos, que se seguirn ordinariamente entre los 12 y los 16 aos de edad.
Tiene por finalidad el logro de los elementos bsicos de la cultura, la adquisicin y
consolidacin de los hbitos de estudio y trabajo, la preparacin para estudios posteriores y
para su insercin laboral y la formacin necesaria para el ejercicio de sus derechos y
obligaciones como ciudadanos.

Los tres primeros cursos de esta etapa educativa tienen una organizacin similar. Empiezan a
introducirse materias optativas, se fomenta el aprendizaje de una segunda lengua extranjera
y se potencia la comunicacin audiovisual y el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC). Se incluye en uno de estos tres cursos, (a eleccin del centro), la
asignatura de Educacin para la ciudadana y los derechos humanos que presta especial
atencin a la igualdad entre hombres y mujeres. En 4 curso crece la oferta de optatividad.
Este curso tiene un carcter orientador tanto para los estudios postobligatorios como para la
incorporacin a la vida laboral. Por ello la tutora personal de los alumnos y la orientacin
educativa constituyen un elemento fundamental de esta etapa.

Se contempla la diversificacin curricular para el alumnado que una vez cursado 2 no est en
condiciones de promocionar a 3 y haya repetido ya una vez en secundaria. Estos programas
de diversificacin curricular estn concebidos para obtener el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria. Los objetivos de esta etapa se alcanzancon una metodologa especfica
a travs de una organizacin de contenidos, actividades prcticas y, en su caso, de material
diferentes a la establecida con carcter general.

La evaluacin no difiere de la de primaria. El alumno puede promocionar si haber conseguido

los objetivos de dos materias, incluso de tres si el equipo docente considera que no le impiden
seguir con xito el curso siguiente, que tiene buenas expectativas de recuperacin y que dicha
promocin beneficiar su evolucin acadmica. Se puede repetir el mismo curso como
mximo una vez, y dos en la etapa.
Los estudiantes que cursan diversificacin curricular sern evaluados conforme a los objetivos
de la etapa y los criterios de evaluacin fijados para cada uno de los programas.

Las administraciones educativas organizan programas de cualificacin profesional inicial para

los alumnos mayores de 16 aos que no hayan obtenido el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria obligatoria.

El objetivo de estos programas es que todos los alumnos alcancen competencias profesionales
propias de una cualificacin de nivel uno de las estructura actual del Catlogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales, as como que tengan la posibilidad de una insercin sociolaboral
satisfactoria y amplen sus competencias bsicas para seguir estudios en las diferentes
enseanzas.

Los alumnos que obtengan el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria pueden
acceder a:

o El bachillerato.
o La formacin profesional de grado medio.
o Los ciclos de grado medio de artes plsticas y diseo.
o Las enseanzas deportivas de grado medio.
o El mundo laboral.

Los estudiantes que no obtengan el ttulo de Graduado obtendrn un certificado de

escolaridad en el que consten los aos cursados.

Los estudiantes que NO obtengan el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria,

obtendrn un certificado de escolaridad en el que consten los aos cursados.

EL BACHILLERATO

Comprende dos cursos y se desarrolla en modalidades diferentes:

o Artes.
o Ciencias y Tecnologa.
o Humanidades y Ciencias Sociales.

a fin de proporcionar una formacin especializada a los alumnos de acuerdo con sus intereses
o bien permita la incorporacin al mundo laboral una vez finalizado el mismo.

En el bachillerato se pretende que los alumnos adquieran la capacidad de aprender por s

mismos, trabajar en equipo y aplicar los mtodos de investigacin apropiados.

Los estudiantes pueden promocionar aunque no hayan alcanzado los objetivos de dos
materias, como mximo.

Para la obtencin del ttulo de Bachiller es necesario haber aprobado todas las materias de los
dos cursos de Bachillerato. Este ttulo faculta para acceder a las distintas enseanzas que
constituyen la enseanza superior.
Para acceder a la Universidad, adems de estar en posesin del ttulo de Bachillerato, los
estudiantes deben superar una prueba que, junto con las calificaciones obtenidas en
Bachillerato, servir para valorar la madurez acadmica y los conocimientos adquiridos en l,
as como la capacidad para seguir con xito los estudios universitarios.

LA FORMACIN PROFESIONAL

La Formacin profesional en el sistema educativo est organizada en un conjunto de ciclos

formativos con una organizacin por mdulos que tienen una duracin variable y cuyos
contenidos se adecan a los diversos campos profesionales.

Tiene por finalidad preparar a los estudiantes para una actividad en un campo profesional
determinado y facilitar su adaptacin a las modificaciones laborales que pueden producirse a
lo largo de su vida.

Para cursar la formacin profesional de grado medio es necesario estar en posesin del ttulo
de graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Para cursar la formacin profesional de
Grado Superior es necesario tener el ttulo de Bachiller.

Otra va de entrada, que hayan superado cursos de capacitacin profesional o acrediten una
determinada cualificacin o experiencia profesional.

El currculo de esta etapa incluye una fase de formacin prctica en centros de trabajo.

Para cursar la formacin profesional de grado medio es necesario estar en posesin del ttulo
de graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Para cursar formacin profesional de
grado superior es necesario tener el ttulo de Bachiller.

El ttulo de Tcnico que se obtiene al superar el Grado Medio de Formacin Profesional da

acceso a todas las modalidades de bachillerato.

El ttulo de Tcnico Superior que se obtiene al superar el Grado Superior de Formacin

Profesional da acceso a los estudios universitarios determinados por el Gobierno.

7.3.5 LA EDUCACIN UNIVERSITARIA

La educacin universitaria abarca ordinariamente el periodo de la juventud aunque, cada vez

ms, el acceso se produce en otros momentos posteriores de la vida. Las posibilidades de la
tecnologa de la informacin y la comunicacin han hecho posible la proliferacin de cursos
universitarios virtuales impartidos desde las Universidades a Distancia.

En una sociedad democrtica e industrial la universidad tiene que afrontar dos importantes
problemas: 1) la seleccin justa y ptima de sus candidatos, 2) Formacin de personas capaces
de cooperar y proyectar soluciones creativas a los problemas sociales.

Segn Jimnez (2000), la universidad debe abordar algunos grandes retos:

o La selectividad universitaria, estrechamente vinculada a la educacin anterior.

o La necesaria flexibilidad del sistema organizativo para dar cabida a los intereses y
proyectos de las personas.
 o La calidad de la docencia.
o El problema de las prcticas y la alternancia estudio-trabajo.
o Los servicios paradocentes, ofrecidos a los alumnos, del tipo de orientacin para la
carrera.
o La oferta de estudios de postgrado y de extensin universitaria, que introducen
innovaciones ms especializadas, menos convencionales y ms pragmticas-

El cambio de estructura y organizacin de las enseanzas universitarias a partir de la creacin

del el Espacio Europeo de Educacin Superior es un mbito de organizacin educativo,
iniciado en 1999 con la Declaracin de Bolonia, que pretende armonizar los distintos sistemas
educativos de la Unin Europea y proporcionar una forma eficaz de intercambio entre todos
los estudiantes, as como dotar de una dimensin y de una agilidad sin precedentes al proceso
de cambio emprendido por las universidades europeas. Para conseguir los objetivos que
persigue, se basa en los siguientes pilares fundamentales:

o Crditos ECTS (European Credit Transfer System). Un crdito equivale a unas 25 o 30

horas de trabajo del estudiante, dentro y fuera del aula. El punto de vista docente, la
consecuencia es la reduccin de las horas de clase presencial a favor de prcticas
tuteladas por el personal docente.
o Estructura grado/posgrado. La educacin universitaria se dividir en dos ciclos, un
grado de orientacin generalista y un posgrado de orientacin especialista. El
principio que articular este sistema ser la adquisicin de habilidades, frente a la
adquisicin de conocimientos, por lo que estos grados y postgrados estarn
fuertemente dirigidos a dar respuesta a las necesidades laborales que existan en la
sociedad.
o Acreditacin. Mediante una evaluacin interna y otra externa, se vigilar la calidad de
cada centro formativo y su adecuacin a los requisitos del Espacio Europeo de
Educacin Superior.
o Suplemento al Ttulo. Se establece un Suplemento al Ttulo (Diploma Supplement,
DS), en el que se detallar, en un formato comn a todo el EEES, las competencias
adquiridas por los estudios y una detallada explicacin de las asignaturas cursadas.

La implantacin del Plan Bolonia ha tenido objeciones que van desde crticas respecto a la
capacidad de mejorar la enseanza universitaria hasta crticas enmarcadas en la idea de que
las reformas pretenden una progresiva poltica de mercantilizacin del mundo universitario

LA EDUCACIN UNIVERSITARIA EN LA LEGISLACIN ESPAOLA

El RD 1393/2007 de 29 de octubre establece la ordenacin de las enseanzas universitarias

oficiales. Las novedades que introduce la nueva normativa pueden resumirse as:

o Nueva estructuracin de las enseanzas y ttulos.

o Autonoma de las universidades para proponer sus enseanzas y ttulos, sin
sujetarse a un catlogo previo establecido por el Gobierno.
o Flexibilidad y diversidad de las enseanzas universitarias para responder a las
demandas de la sociedad en un contexto abierto y en constante transformacin.
 o Cambios en la metodologa docente, que centra el objetivo en el proceso de
aprendizaje del estudiante, en un contexto que se extiende a lo largo de la vida.
o El objetivo principal en los planes de estudio es la adquisicin de competencias.
o nfasis en los mtodos de aprendizaje y en los procedimientos de evaluacin de las
competencias.
o Introduccin del crdito ECTS como unidad de medida que refleja los resultados de
aprendizaje y el volumen de trabajo realizado por el estudiante.
o Introduccin de prcticas externas como refuerzo del compromiso de empleabilidad
de los graduados y para proporcionar un conocimiento ms profundo, a estudiantes y
docentes, sobre las competencias que necesitarn en el futuro.
o Sistemas de Garanta de la Calidad para asegurar el funcionamiento eficiente de los
nuevos planes de estudio y para crear confianza sobre el proceso de acreditacin de
ttulos.
o Potenciacin de la movilidad de estudiantes tanto dentro de Europa, como de otras
partes del mundo y sobre todo entre las distintas universidades espaolas y dentro de
una misma universidad.
o Sistema de Reconocimiento y Acumulacin de Crditos, mediante el que los crditos
obtenidos en una universidad son reconocidos e incorporados al expediente del
estudiante en otra universidad.

La prueba de acceso a las enseanzas universitarias de Grado se estructura en dos fases

denominadas respectivamente fase general y fase especfica. La fase general tiene por objeto
valorar la madurez y las destrezas bsicas que debe alcanzar el estudiante al finalizar el
bachillerato , especialmente en lo que se refiere a la comprensin de mensajes, el uso del
lenguaje para analizar, relacionar, sintetizar y expresar ideas, la comprensin bsica de una
lengua extranjera y los conocimientos o tcnicas fundamentales de una materia de modalidad.
La fase especfica, de carcter voluntario, tiene por objeto la evaluacin de los conocimientos
y la capacidad de razonamiento en unos mbitos disciplinares concretos relacionados con los
estudios que se pretenden realizar y permite mejorar la calificacin obtenida en la fase
general.

7.4 LA EDUCACIN DE PERSONAS ADULTAS

Por educacin de adultos se entiende el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no,

gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos, desarrollan sus capacidades,
enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias tcnicas o profesionales o las
reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad. La educacin de
adultos comprende la educacin formal y la permanente, la educacin no formal y toda la
gama de oportunidades de educacin informal y ocasional existentes en una sociedad
educativa multicultural, en la que se reconocen los enfoques tericos y los basados en la
prctica.

La I Conferencia Internacional se celebr en un contexto de postguerra y de toma de

decisiones en busca de la paz. Recomendaron entre otras cosas lo siguientes: 1) que los
contenidos de la educacin de personas jvenes y adultas estuviesen de acuerdo con sus
especificidades y funcionalidades. 2) que fuese una educacin abierta, sin prerrequisitos. 3) que
se discutiera sobre los problemas de las instituciones y organizaciones en relacin a la oferta. 4)
que se desarrolla con espritu de tolerancia, acercndose a los pueblos y no slo a los
gobiernos. 5) que se tuviese en cuenta las condiciones de vida de las poblaciones a fin de
generar situaciones de paz y entendimiento.

La Conferencia Internacional de Montreal se desarrollo bajo la premisa de un mundo en

proceso de cambio, un crecimiento econmico acelerado y una intensa discusin en torno al
papel de los Estados frente a la Educacin de personas Jvenes y Adultas. El Principal resultado
fue la Declaracin de la Conferencia Mundial de Educacin de Personas Jvenes y Adultas que
contempla un debate sobre el contexto de aumento de poblacin, nuevas tecnologas,
industrializacin y desafos de las nuevas generaciones, y el aprendizaje como tarea mundial,
donde los pases ms ricos deberan cooperar con los menos desarrollados.

La III Conferencia, celebrada en Tokio, tendra como elemento esencial el aprendizaje a lo

largo de la vida y que sera importante realizar esfuerzos para fortalecer la democracia y
disminuir las tasas de analfabetismo. Se adopta la ampliacin del concepto sobre sistemas de
educacin, que pasa a abarcar las categoras de enseanza escolar y extraescolar
comprendiendo estudiantes de todas las edades. . El Informe final concluy que la Educacin
de Personas Jvenes y Adultas es un factor crucial en el proceso de democratizacin, el
desarrollo de la educacin y el desarrollo econmico, social y cultural de las naciones, siendo
parte integral del sistema educativo desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la
vida.

El Informe (1972) de la Comisin Internacional de Desarrollo de la Educacin, presidida por

Edgard Faure: Aprender a ser, la educacin del futuro, la Recomendacin de la UNESCO,
destac el papel esencial de la educacin de adultos como parte integrante de la educacin y
el aprendizaje permanentes y tuvo gran proyeccin.

25 aos despus de Aprender a ser, la Comisin Internacional sobre la Educacin para el

siglo XXI, presidida por Jacques Delors, declar en 1996: La educacin durante toda la vida se
presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI. Esta nocin va ms all de la distincin
tradicional entre la educacin bsica y educacin permanente y coincide con otra nocin.; la
de la sociedad educativa, en la que todo puede ser ocasin para aprender y desarrollar las
capacidades del individuo. El informe la educacin encierra un tesoro destaca la
importancia de los 4 pilares de la educacin: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a vivir juntos y aprender a ser.

La educacin de adultos desempea un papel esencial y especfico al proporcionar a mujeres y

hombres medios que les permiten actuar positivamente en un mundo que cambia
constantemente, dispensado una enseanza que reconoce los derechos y responsabilidades
del adulto y de la comunidad.

La V Conferencia de Hamburgo (1997) resalta que la educacin a lo largo de toda la vida es

ms que un derecho: es una de las claves del sigo XXI. Aprender durante toda la vida significa
los contenidos de la educacin a fin de que reflejen factores tales como la edad, la igualdad
entre hombres y mujeres, las discapacidades, el idioma, la cultura y las disparidades
econmicas.
Una cuidadosa consideracin de los retos planteados por los Objetivos del Milenio revela una
constatacin simple: mejoras en la provisin participacin y calidad de la educacin de adultos
pueden acelerar el progreso hacia el logro de los ocho objetivos de Desarrollo del Milenio.

Es conveniente que la educacin y los niveles de calificacin de los padres especialmente las
madres- positivamente asociados con la participacin de los nios y su rendimiento. Padres
mejor educados comprenden ms rpidamente la importancia de asegurar que sus hijos
especialmente sus hijas- asistan a la escuela y logren calificaciones que les permitan a su vez,
llevar vidas ms independientes y activas. El aprendizaje familiar que promueve la
participacin de los padres en las escuelas es ms importante que la categora socioeconmica
en relacin con su influencia sobre el rendimiento del estudiante a los 16 aos.

Hombres y mujeres jvenes con mejor educacin, formacin y calificaciones pueden mejorar
sus oportunidades y niveles de vida. Tienen ms probabilidades de obtener un empleo y
aventurarse en el autoempleo. El aprendizaje ulterior tiene un retorno que se manifiesta en el
estatus social basado en la ocupacin.

Adultos mejor educados tienen ms posibilidades de cuidar de su salud y protegerse ms

eficazmente de las enfermedades sexualmente transmisibles. Saben ms acerca de las
opciones en planificacin familiar y cuidado infantil.

Padres informados perciben la relaciones entre la supervivencia infantil y la salud materna y

reproductiva, y estn mejor equipados para educar y proteger a sus nios de las enfermedades
potencialmente mortales.

Las mujeres que participan en programas de educacin de adultos, que tambin tienen acceso
a la radio y otras fuentes de informacin, son ms competentes en el manejo de los problemas
de salud de sus familias. Se ha mostrado que las mujeres con ms altos niveles de educacin
mejoran sus conocimientos sobre la prevencin de VIH y el SIDA.

Como resultado de su participacin en programas de alfabetizacin de adultos, muchas

mujeres tienen mayor nivel de autoestima y confianza en sus propia capacidades.

Los adultos de todas las edades que siguen participando en la educacin tienen mayor acceso
a la informacin y el conocimiento, que son elementos esenciales para concebir sus puntos de
vista y actuar en relacin con problemas sociales y polticos clave, tales como la proteccin del
medio ambiente.

Tambin pueden utilizar mejor nuevas fuentes de informacin y conocimiento, especialmente

las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), hacindolo de manera
independiente y significativa.

Hay pruebas de que los beneficios sociales de la inversin en educacin de adultos se

comparan muy bien con los destinados a la educacin primaria (UNESCO, 2005).

Un estudio de los beneficios personales y sociales del aprendizaje muestra una fuerte
incidencia sobre la salud (aumento la revisin del cncer y disminuy el consumo del tabaco),
mejor la tolerancia racial y participacin social de las personas con menor nivel de educacin
incluso cuando los cursos seguidos tienen ms bien el carcter de pasatiempo.

Las evaluaciones de programas de educacin de adultos han sido llevadas a cabo por la
necesidad de justificar sus gastos ante los estados contribuyentes y por los relativos fracasos
de muchas ayudas financieras y tcnicas dedicadas a la Educacin de Adultos como
instrumento de desarrollo social. Ha existido escasa conformidad entre las diferentes
entidades y los gobiernos sobre lo que significa la evaluacin. Unos consideran que se trata de
comprobar y decidir si se cumplen los objetivos de un proyecto, mediante la observacin
temporal de sus expertos, mientas que otros la interpretan como un instrumento para reunir
datos que les ayuden a marcar prioridades para sus financiaciones futuras.
 TEMA 8: CARACTERSTICAS PERSONALES Y EDUCACIN INDIVIDUALIZADA

INTRODUCCIN

Las diferencias entre los individuos integrados dentro del mismo grupo, segn algn criterio de
semejanza, pueden ser mayores que las diferencias existentes entre unos grupos y otros. Por
ejemplo, en un grupo homogeneizado por la edad, como puede ser un aula escolar, puede
haber sujetos que difieran entre s ms que dos grupos de edades diferentes considerados
globalmente como grupos.

La educacin que persigue el perfeccionamiento intencional de cada individuo en aquello que

le caracteriza como ser humano, ha de contemplar el grado ms extremo de diferenciacin: las
caractersticas individuales.

Orden Hoz, una educacin individualizada hara innecesaria cualquier otra forma de educacin
diferenciada ya que, en s misma, constituye el mximo nivel de diferenciacin entre los
hombres, e incluira todos los dems. Jimnez Fernndez defiende que todos los campos de
diferenciacin han de ser considerados e integrados por la Pedagoga Diferencial a fin de lograr
que la intervencin educativa, consiga la educacin ptima de cada persona en su contexto.

La enseanza individualizada es definida en el Tesauro ERIC como la adaptacin de la

enseanza a las caractersticas individuales de los estudiantes dentro del grupo. Es decir, que
la enseanza individualizada no concibe un contexto distinto de enseanza que el grupal. No
hay que confundir esta enseanza con el estudio independiente o con enseanza individual. El
estudio independiente trata de estudio individual, generalmente autoiniciado, que puede ser
dirigido o asistido por un equipo docente a travs de consultas peridicas; y la enseanza
individual se alude a la enseanza a un sujeto particular, pero en ambos casos el contexto de
enseanza es individual, no en grupo.

8.1 DIFERENCIAS INDIVIDUALES SIGNIFICATIVAS DESDE EL PUNTO DE VISTA EDUCATIVO

Partiendo de la idea de que la educacin es un proceso de desarrollo personal hacia la mejora

o perfeccionamiento de s mismo, y que una de las notas que identifican al ser humano es su
componente social, es sostenible tanto tericamente como en la prctica el que la educacin,
y en especial la enseanza, se realicen en grupo.

Muchos de los modelos de aprendizaje escolar basados en el individuo son derivaciones de los
tres modelos ms representativos: los de Carroll (1963), Bloom (1976) y Glaser (1976). Estos
modelos sirven de punto de partida para resaltar las principales tendencias.

MODELO DE CARROLL

Carroll sostiene bsicamente que el alumno tendr xito en el aprendizaje de una tarea dada si
dedica la cantidad de tiempo que l necesita para aprender. Define tarea de aprendizaje
como el trabajo del alumno para ir desde la ignorancia de algn hecho especificado, o
concepto, al conocimiento o comprensin de l, o tambin al paso desde la incapacidad de
realizar algn acto especificado a la capacidad de realizarlo. "Dedicar tiempo" se entiende no
como tiempo transcurrido sino como tiempo durante el cual el alumno "presta atencin e
intenta aprender".

Hay ciertos factores que indican cunto tiempo est el alumno activamente comprometido en
aprender una tarea, as como factores que indican cunto tiempo necesitara emplear ese
alumno para aprender esa tarea. Carroll hace referencia a cinco factores:

o Aptitud: entendida como habilidad o facilidad para realizar la tarea, la medida de la

aptitud es especfica para cada tarea. Cuanto menor es el tiempo necesitado para el
aprendizaje de la tarea, mayor es la aptitud para la misma. Depende de los
aprendizajes previos y de las caractersticas del alumno.
o Capacidad para comprender la enseanza: en contraste con la aptitud, este factor
interacta con el mtodo de enseanza. Puede ser medida como una combinacin de
inteligencia general y capacidad verbal. La inteligencia general entra en juego
cuando el alumno infiere conceptos y relaciones a partir del material de aprendizaje y
la capacidad verbal siempre que la enseanza utilizara un lenguaje por encima de los
conocimientos del alumno.
o Calidad de la enseanza: consiste en organizar y presentar la tarea de tal modo que el
alumno pueda aprenderla tan rpida y eficazmente como sea capaz. A ms alta
capacidad, mayor facilidad para captar conceptos y relaciones en los materiales de
enseanza y para superar dificultades derivadas de una baja calidad de enseanza.
o Oportunidad de aprender: se define como el tiempo permitido para el aprendizaje.
Est determinada por el ritmo al que se presenten los contenidos a aprender: igual
para todos los alumnos, respetando el ritmo individual o agrupando por capacidades
media del grupo. Si el ritmo es ms rpido del tiempo necesitado por un alumno, ste
retrocede o abandona. Si es ms lento, corre el riesgo de perder la motivacin o
experimenta una sensacin de prdida de tiempo.
o Perseverancia en el aprendizaje: se entiende como el tiempo que el alumno quiere
dedicar al aprendizaje y depende parcialmente de la motivacin.

Tres de estos factores son individuales: aptitud, capacidad para comprender la enseanza y
perseverancia; y dos factores externos al individuo que son la oportunidad o tiempo permitido
para el aprendizaje y la calidad de la enseanza.

Determinantes del tiempo necesitado son: a) la aptitud, b) la capacidad para aprender y c) la

calidad de la enseanza.

Determinantes del tiempo dedicado a aprender son: a) la oportunidad y b) la perseverancia.

MODELO DE BLOOM

Para Bloom, traslad el nfasis de su modelo desde el tiempo dedicado a aprender a 2

variables fundamentales en su modelo: la historia de aprendizaje y el procedimiento de
enseanza. El xito en el aprendizaje reside menos en el tiempo y ms en el grado en el que
los estudiantes pueden ser motivados y ayudados a corregir sus dificultades en los momentos
cruciales del aprendizaje. El feed-back es un importante atributo en este modelo.
Destac que las caractersticas cognitivas que un nio posee a la hora de enfrentarse a una
nueva tarea de aprendizaje son el resultado de experiencias previas en tareas de aprendizaje
similares o relacionadas. Otro factor en su modelo, la calidad de la enseanza, incluye la
tutora, las indicaciones (cues), el refuerzo y la participacin. Pero Bloom incluye un factor
nuevo con respecto de sus predecesores: el afecto.

Se ha supuesto que los modelos de aprendizaje escolar se refieren fundamentalmente al

rendimiento acadmico, Bloom, incluy un tercer resultado de mayor alcance que sus
predecesores. Dos de los resultados fueron comunes a otros muchos modelos, el nivel y tipo de
rendimiento y a la clase de aprendizaje, pero el tercero fue novedoso: el afecto. Al describir los
resultados afectivos incluy las referencias a la salud mental y al autoconcepto.

Bloom supona que todos los nios aprenden de modos similares y que las diferencias entre
individuos eran una funcin de los aprendizajes previos que el nio traa a la tarea y de la
calidad de enseanza. El modelo Bloom incluy la provisin de feed-back entre los productos y
la entrada.

Carroll y Bloom se centraron sobre todo en el producto, el rendimiento.

MODELO DE GLASER

Glaser es el autor ms representativo de los educadores y psiclogos que han desarrollado

modelos de aprendizaje relacionados fundamentalmente con los procesos de aprendizaje.
Identific cuatro elementos que consider esenciales para producir aprendizaje en el
estudiante:

o El anlisis de lo que se considera una realizacin competente.

o La descripcin del estado inicial del alumno. Esto es similar a las conductas cognitivas
de entrada de Bloom.
o La transformacin entre el estado inicial y un estado de competencia. Esta es la
aportacin de los modelos tipo Glaser.
o Evaluacin de los efectos de la ejecucin instructiva, a corto plazo (inmediatamente
en el contexto de aprendizaje) o largo plazo (modelos generalizados de conductas y
capacidad para aprendices futuros). En una palabra, este es un feed-back al primer
componente.

8.1.1 VARIABLES DE ENTRADA

La entrada es decisiva para el xito en el aprendizaje. El objetivo de los cursos cero, las
repeticiones de curso, las recuperaciones, la enseanza correctiva y otras muchas actuaciones,
es precisamente que el alumno demuestre el dominio de los contenidos previos y lograr los
objetivos propuestos en un determinado momento del proceso de aprendizaje, antes de
proceder a la adquisicin de nuevos conocimientos.

Todos los autores vienen a confirmar que las variables que tienen relevancia a la entrada del
proceso son dos: una de tipo cognitivo (saber) y otra de tipo afectivo (querer). La primera
(tipo cognitivo) hace referencia a la capacidad se distinguen dentro del factor una capacidad
general, unas aptitudes para tareas especficas y los aprendizajes previos- y la segunda (tipo
afectivo) hace referencia a la motivacin, aunque hay autores que presentan el autoconcepto
como una alternativa a la motivacin entre las variables de personalidad.

Las variables cognitivas ms citadas son las que tienen relacin prxima con el aprendizaje: el
rendimiento previo, la comprensin lectora y la aptitud acadmica. En las variables de
motivacin se incluyen dos tipos, la voluntad para comprometerse con el aprendizaje y el
inters por una determinada materia. Son variables especficamente orientadas al
aprendizaje, la perseverancia, la actitud hacia la materia y el autoconcpeto acadmico, es
decir, las predisposiciones al aprendizaje.

Hay autores que presentan el autoconcepto como una variable de entrada por la relacin que
tiene con el rendimiento.

8.1.2 VARIABLES DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Para la medicin de las variables de tipo cognitivo como la inteligencia, las aptitudes y algn
rasgo de personalidad (autoconcepto acadmico especfico, motivacin al aprendizaje)
habremos de acudir al Servicio de Orientacin de los centros. Tambin resulta implicado el
equipo docente de una materia, que tiene obligacin de ensearla en su totalidad a todos sus
alumnos y de comprobar que stos la dominan al nivel especificado previamente. Esto supone
una evaluacin frecuente, informar de los errores para que puedan ser corregidos, ayudar
durante el proceso y muchas cosas ms. Tambin a los departamentos de las materias, para
secuenciarlas en orden de dificultad, determinar el nivel necesario para considerar dominado
un contenido de aprendizaje, redactar las pruebas de dominio al inicio, durante y al final del
proceso y en definitiva, conseguir que el proceso de aprendizaje se realice sin solucin de
continuidad.

Para un alumno el aprendizaje adecuado es como una pendiente en rampa, no como una
escalera. No se puede suponer que todos los alumnos que acceden al estudio de una materia
estn en condiciones de abordarlo con xito. Por ello, Lpez Lpez (2004) propone tres
acciones escalonadas:

o Todo profesor debe analizar si existe continuidad entre las asignaturas que la
preceden y la suya, comprobar si se han impartido determinados contenidos y el nivel
de dominio de los saberes de cada alumno es el adecuado.
o Cuando se ignora o se duda de la continuidad, se ha de efectuar, a la entrada del
proceso, una medicin previa, que tiene la finalidad de servir de diagnstico del nivel
de entrada de los alumnos individuales a la vez que de pronstico de resultados
posteriores.
o Si se confirma que los alumnos NO estn bien preparados, es preciso impartir una
enseanza de prerrequisitos para el estudio de la materia en cuestin.

Los sistemas de individualizacin focalizan su inters en los elementos del proceso de

enseanza, adaptndolo a las caractersticas de entrada de los educandos y modificndolo a
medida que se van consiguiendo los objetivos predeterminados.

Good define los sistemas de instruccin como el plan o estructura de una serie de elementos
interrelacionados para conseguir un conjunto de objetivos instructivos. Por otro lado define la
"enseanza individualizada" como aquel tipo de enseanza que centra su atencin en el
alumno individualmente considerado.

Durante aos los educadores han intentado encontrar medios para individualizar la enseanza.
Las prcticas de agrupamiento, los esquemas de alternativas, el trabajo por proyectos, el
estudio independiente, los sistemas NO graduados, los planes de progreso dual, los planes de
progreso continuo y los sistemas de recuperacin, todos han sido intentos para adaptarse a las
diferencias del estudiante.

La conciencia de la necesidad de la individualizacin de la enseanza era suficientemente

fuerte al comenzar la segunda mitad del siglo XX, pero los intentos realizados hasta el
momento haban tendido a individualizar slo el ritmo de progreso, lo cual supone una pobre
concepcin de la individualizacin. Este intento de acomodar la enseanza al sujeto del
aprendizaje fallaba al enfrentarse con las diferencias bsicas entre alumnos, diferencias en sus
intereses, objetivos, necesidades personales, modos de pensar y aprender. A partir de 1960
los pensadores de la educacin ven la necesidad de adecuar la enseanza a las diferencias
individuales de los educandos, para lo que proponen adaptar cuatro aspectos del programa
educativo:

o Asignacin de tareas diferenciadas en funcin de los intereses y capacidades del

educando, a lo que se ha llamado enriquecimiento.
o El ritmo de aprendizaje.
o Los medios y mtodos empleados.
o Los fines del programa educativo adecundolos a los fines individuales del educando.

Los sistemas o mtodos individualizados de enseanza son aquellos que disean una serie
elementos instructivos adaptables o susceptibles, de acomodarse a las caractersticas
individuales de los alumnos, con el fin de conseguir un conjunto de objetivos de aprendizaje
determinados previamente.

8.2 INDIVIDUALIZACIN DE LA ENSEANZA

DESCRIPCIN DE PROGRAMAS

Los sistemas de individualizacin de la enseanza ms aplicados son los que se describen en

los apartados siguientes.

1. Audio-Tutorial.
2. Vinculados al Ordenador presentados en tres categoras:
a. CAI Enseanza Asistida por Ordenador.
b. CMI Enseanza Administrada por Ordenador.
c. CSE Experimentos Simulados por Ordenador.
3. Contratos de Aprendizaje.
4. Escuela Elemental Departamentalizada.
5. Enseanza Individualizada: a) el proyecto PLAN y b) el proyecto IPI.
6. Mster y Learning.
7. Enseanza Basada en los Medias.
8. Sistema Personalizado de Enseanza (PSI de Keller).
 9. Enseanza Programada: a) Enseanza Programada Ramificada y b) Enseanza
Programada Lineal.
10. Estudio Autodirigido.
11. Uso de Documentos-Fuente originales en la enseanza de la ciencia.
12. Enseanza en Grupo.

8.2.1 SISTEMA AUDIO-TUTORIAL

En 1961, Samuel N. Postlethwait ide un curso universitario de Introduccin a la Botnica con

una finalidad eminentemente, aunque NO nicamente, recuperadora. Estaba dirigido a
estudiantes de bajas y medias habilidades pero, a la vez, ayudaba a los ms capaces a avanzar
con ms rapidez. Para ello recurri a materiales visuales y manipulativos, apoyndose en
audio-casettes. Grababa las lecciones de la semana, las archivaba en la biblioteca y el alumno
las poda or en una cabina cuantas veces quisiera. De la observacin del procedimiento y del
progreso de los alumnos lleg a la conviccin de que era preciso introducir algunas
modificaciones: en un primer momento vio que era necesario acompaar las cintas con
material escrito de textos. Y posteriormente vio la conveniencia de introducir prcticas de
laboratorio referidas al texto y a la grabacin. Ms tarde pareci viable proporcionar a los
alumnos plantas y material experimental relacionado con el trabajo de laboratorio, los textos y
las grabaciones. Y finalmente la exposicin de la cinta dej de ser una leccin y pas a ser una
conversacin entre un profesor y un estudiante. Cuando comprob que el curso tena
consistencia, le dio forma denominndolo procedimiento Audio-Tutorial (A-T).

Los componentes de este sistema pueden reducirse a cuatro:

o Sesiones de estudio independientes. Los estudiantes aprenden de audio-casettes y

otros medios en cabinas autoinstructivas. Los audio-casettes son usados para que los
estudiantes avancen a travs de actividades integrados de laboratorio, lecciones,
discusiones y demostraciones.
o Sesiones de reunin general. Cada semana se recurre durante una hora a estas
sesiones para lecciones impartidas por profesores invitados, proyeccin de pelculas y
exmenes.
o Sesiones en grupos o pequeo comit. Grupos entre 6 y 10 alumnos se renen
semanalmente con el profesor para discutir sobre cuestiones de la materia con la
finalidad de integrar los contenidos que se van aprendiendo. Posteriormente las
sesiones son sustituidas por un seminario y sesin oral en donde profesor y un grupo
de alumnos discuten sobre diversos aspectos de la materia de suma utilidad.
o Minicursos o unidades instructivas autosuficientes. Proporcionan an mayor
individualizacin sobre la cantidad, naturaleza y secuencia de la enseanza.

La diferencia crucial entre A-T y la enseanza convencional es el anlisis del tiempo de

aprendizaje requerido para alcanzar un nivel dado de logro y la calidad de los conceptos
subyacentes adquiridos en el proceso.

El procedimiento A-T parece un sistema que integra racionalmente una serie de elementos,
que podran hacerlo atractivo: Se centra la atencin no en la enseanza sino en el aprendizaje,
lo cual es un elemento comn a todos los sistemas de individualizacin; se mecanizan los
procesos rutinarios del aprendizaje para que el alumno sea quien realice esa funcin que otros
no pueden efectuar por l; y se da al profesor la oportunidad de tratar con el alumno aspectos
de relacin y ayuda.

8.2.2 SISTEMAS VINCULADOS AL ORDENADOR

Bajo las siglas EBO (Enseanza Basada en el Ordenador) se engloban todas las funciones de
apoyo a la enseanza y el aprendizaje, la enseanza interactiva y la simulacin instructiva que
el ordenador cumple en la enseanza:

o Enseanza interactiva (CAI), que se centra en la ejercitacin y prctica, y en la

enseanza tutorial.
o Apoyo a la enseanza y aprendizaje (CMI). Determina el progreso del estudiante,
diagnostica deficiencias, prescribe actividades correctivas y gua el progreso del
alumno.
o Simulacin instructiva (CEI). El ordenador genera datos para ilustrar relaciones en los
modelos de la realidad fsica o social, ejecuta programas desarrollados por el
estudiante, y proporciona enriquecimiento general en ejercicios relativamente no
estructurados, primariamente diseados para estimular y motivar a los estudiantes.

8.2.3 CONTRATOS DE APRENDIZAJE

Los contratos son establecidos entre un estudiante individual y el maestro, e incluye el

contenido, actividades, plazos y mtodos de evaluacin. Deberan tener un componente de
Estudio Autodirigido u otras formas de Estudio Independiente.

8.2.4 ESTUDIO AUTODIRIGIDO

Incluye los elementos descritos como "Contratos de Aprendizaje", siendo los estudiantes
principalmente responsables de la "direccin" de su propio estudio. Eligen el orden de estudio
de las unidades, los mtodos de estudio y la evaluacin.

8.2.5 ESCUELA ELEMENTAL DEPARTAMENTALIZADA

Se refiere a la enseanza de las ciencias en la escuela elemental por un especialista, con un

alto grado de entrenamiento acadmico en el aspecto concreto de la enseanza de las
ciencias, y no por un maestro tpicamente generalista.

8.2.6 ENSEANZA BASADA EN LOS "MEDIA"

Se trata de mdulos instructivos impartidos a travs de TV o pelculas.

8.2.7 DOCUMENTOS FUENTE

Se basa principalmente en el uso de libros, documentos, escritos cientficos originales

seleccionados, con preferencia a los libros escolares de texto.

8.2.8 ENSEANZA EN GRUPO (TEAM TEACHING)

Tipo de organizacin instructiva que implica al personal de enseanza y a los estudiantes a
ellos asignados, en el cual dos o ms maestros tienen responsabilidad del mismo grupo de
estudiantes para toda o una parte significativa de la enseanza. Los maestros comparten la
responsabilidad de lecciones en grupo muy grande, mientras son individualmente
responsables de los grupos de tamao pequeo o medio. Los maestros pueden alternarse en
presentar las lecciones en gran grupo o, un maestro puede ser nombrado por el grupo como
lector mayor y de esta manera hacer todas las presentaciones, mientras los otros pueden
desempear roles de apoyo y continuar en la conduccin individualmente de sus grupos
pequeos. La responsabilidad compartida es un factor crucial.

En muchos casos fracasa el diseo de la proporcin total de tiempo de clase destinado a

leccin en gran grupo, discusin en grupo pequeo, tutora, etc.

ENSEANZA INDIVIDUALIZADA

Bajo la denominacin Enseanza Individualizada, se incluyen varios sistemas, dentro de tal

denominacin, pueden incluirse los sistemas A-T, CAI, Contratos de Aprendizaje, PSI,
Enseanza Programada y Estudio Autodirigido. Podemos aadir que con ms propiedad,
dentro de esa etiqueta caben IPI y PLAN.

8.2.9 EL PROYECTO "PLAN" (ENSEANZA INDIVIDUALIZADA)

El proyecto PLAN, cuyas siglas se traducen como Programa de enseanza Adecuado a las
Necesidades, fue impulsado por John C. Flanagan en EE.UU. (1967). Sus elementos bsicos
son:

o Los objetivos. Individualizacin de los objetivos de la enseanza. Se elabora una

extensa lista de objetivos para cada grado, del 1 al 12, a fin de que el alumno, ayudado
por su profesor, seleccione los ms adecuados para l. Cada objetivo exige entre 2 a 3
horas de trabajo para su consecucin. Una media de cinco objetivos se agrupan
formando un mdulo que equivale a 2 semanas de instruccin. La confeccin de
objetivos se realiz a partir de los estudios tericos sobre las tendencias de la prctica
escolar y sobre la informacin de textos y otros materiales escolares.
o La organizacin de los materiales. Los materiales se organizan e integran en los
mdulos para la consecucin de los objetivos. Con el fin de conseguir la flexibilidad
necesaria para una individualizacin de los materiales, cada mdulo comprende
varias unidades de aprendizaje. Una unidad de aprendizaje es una gua de 4 pginas
en las que se describen los objetivos a conseguir, as como los materiales y actividades
para conseguirlos.
o Codificacin de los mdulos. Para facilitar la eleccin de los alumnos, los mdulos se
presentan codificados segn varios criterios, adems de la materia y grado escolar.

El uso adecuado del banco de datos requiere un conocimiento sobre las necesidades,
habilidades, intereses y aspiraciones de los individuos para quienes se confecciona el programa
de estudio. Con este fin se recogen datos sobre las expectativas acadmicas de los alumnos y
de sus padres, las aspiraciones profesionales, personales y familiares, los intereses
vocacionales del alumno, su rendimiento acadmico, su habilidad en destrezas bsicas (como
comprensin lectora o razonamiento numrico), su experiencia en estudios anteriores y su
estilo de aprendizaje.

La asignacin de los mdulos a cada individuo se hace mediante un programa de ordenador

en el que se introducen las metas a largo plazo del estudiante, los mnimos exigidos por el
estado y las exigencias de la vida ciudadana. El ordenador en base a estos datos selecciona y
genera una lista de 3 aos de mdulos adecuados para el estudiante y jerarquizados segn
varios criterios.

Este programa NO es rgido, el profesor puede revisar el programa aadiendo o suprimiendo

mdulos e incluso revisar totalmente el programa.

o La evaluacin. Tiene lugar cuando el alumno completa una unidad de aprendizaje y al

finalizar el mdulo. Tiene como objetivo el control de la consecucin de los objetivos
de un mdulo determinado. Suelen emplearse test de opcin mltiple. Un segundo
tipo de control pretende medir objetivos a largo plazo el ms significativo es la
comprensin lectora; actitudes, valores, as como destrezas y habilidades que exigen
ms tiempo que el empleado en un mdulo.
o La orientacin y planificacin individuales: Se parte de la conviccin de que la
planificacin individual es una funcin bsica en un programa de educacin
individualizada. El PLAN se centra en la asistencia a cada estudiante para formular sus
fines en trminos de posibilidades, papeles y actividades en la vida adulta y a
responsabilizarse de ellos y a establecer su propio proyecto para alcanzarlos. Y,
finalmente, le ayuda a organizar, desarrollar y manejar eficazmente sus planes.
o La formacin del profesor: La eficacia del PLAN descansa fundamentalmente en las
aptitudes y actitudes de los profesores. Por ello, la formacin, entrenamiento
perfeccionamiento del profesorado son una pieza clave del xito. La capacitacin del
personal docente en el sistema PLAN consiste en la realizacin de un programa
individual de 3 das que utiliza mdulos, unidades de aprendizaje, objetivos y tests. Se
hace uso de grabaciones en vdeo para una posterior autoobservacin y
autoevaluacin de la actuacin docente. Posteriormente, dentro ya del ejercicio de la
docencia, siguen un programa de reentrenamiento que les ayuda a identificar y
resolver los problemas que plantea la individualizacin educativa, a travs de
seminarios y discusiones en grupo.

8.2.10 EL PROYECTO "IPI"(ENSEANZA INDIVIDUALIZADA)

El proyecto IPI (Instruccin Prescrita Individualmente) fue desarrollado por Glaser, Bolvin y
Lindvall, en 1961, y promovido por el Centro para la Investigacin y el Desarrollo de la
Enseanza de la universidad de Pittsburg.

El proyecto se inici con la aplicacin a una clase intacta (aqulla en la que las enseanzas
estn orientadas de modo tradicional, segn el modelo de progresin grado a grado.
Enseguida se comprob que la enseanza programada era insuficiente si no se introducan
cambios organizativos para permitir a los alumnos un progreso ms flexible.
La finalidad de este proyecto experimental era investigar la viabilidad de un sistema de
enseanza individualizada en una escuela completa de seis niveles.

El proyecto (IPI) no trata de resolver un problema concreto de aprendizaje de una materia

concreta para un grupo de sujetos, a travs del programa como hace la enseanza
programada, sino que se trata de resolver el problema del aprendizaje total de cada alumno,
en una institucin educativa, a travs de un programa escolar completo para cada estudiante.
Se pueden resumir en cinco los objetivos:

o Capacitar al alumno para trabajar a su propio ritmo a travs de unidades de

aprendizaje secuencias. La velocidad est en funcin de su capacidad. Esta es
determinada por un test de situacin.
o Desarrollar en cada alumno un grado demostrable de dominio. Se consigue a travs
de test de progreso introducidos en el programa y test finales que miden el dominio
de la unidad.
o Desarrollar la iniciativa propia y la direccin de su propio aprendizaje.
o Desarrollar el sentido de autoevaluacin y de la motivacin de la enseanza.
o Fomentar el desarrollo para la resolucin de problemas.

Seis elementos constituyen la puesta en prctica del modelo operativo de aprendizaje

concretado en los objetivos anteriores:

o Una enumeracin ordenada de los objetivos, que deben reunir las siguientes
caractersticas:
Definir lo que deber hacer el alumno para demostrar su dominio de una
materia.
Ser suficientemente concreto para poderse dominar en una hora de clase.
Estar expresado en trminos como resolver, describir, explicar... ms que
comprender, conocer o apreciar.
Deben estar agrupados por su contenido, sin excluirse objetivos transversales.
Cada grupo de objetivos debe ser secuenciado de modo que se apoye en el grupo
anterior y sirva de base para el siguiente.
Un objetivo se considera dominado cuando en el test final alcanza un 85% de
resultados positivos.
o Dentro del grupo de objetivos puede haber otras agrupaciones parciales que designen
diferentes niveles de progreso. Esto permite flexibilizar el trabajo del alumno que
puede optar entre el nivel superior de dificultad en la misma rea o el cambio a otra
rea de trabajo dentro del mismo nivel de dificultad.
o Las actividades deben responder exactamente a los objetivos y han de permitir el
trabajo independiente del alumno, con un mnimo de enseanza directa del profesor.
o El diagnstico detallado de las capacidades y habilidades de los alumnos y la continua
atencin a su progreso.
o El trabajo del alumno debe ser guiado por "prescripciones" escritas preparadas
diariamente segn sus necesidades e intereses, por el profesor.
o El trabajo del maestro es fundamental pero difiere de la concepcin clsica de su
actividad. La conducta del maestro en IPI se concreta en:
 Emplea poco tiempo en la enseanza al grupo total.
Emplea mucho tiempo en el diagnstico individual de necesidades, preparacin
de prescripciones y evaluacin del progreso de cada alumno.
Emplea la mayor parte del tiempo en ayuda y orientacin individual.
Se rene peridicamente con otros profesores para discutir la situacin individual
de cada alumno, evaluar y adaptar materiales y procedimientos y hacer planes de
futuro para cada nio como parte ntegra del sistema.

Con este sistema el alumno percibe que el aprendizaje es un proceso que depende de su
propia participacin e iniciativa.

MTODOS DE INDIVIDUALIZACIN MS DESTACABLES

Nos detendremos brevemente en tres de los ms destacables.

8.2.11 LA ENSEANZA PROGRAMADA (EP)

Su nacimiento se puede fijar en 1954 con la aparicin del artculo de Skinner "La ciencia de
aprender y el arte de ensear". La EP aporta una contribucin fundamental a la metodologa
de enseanza.

En el artculo expone sus descubrimientos sobre la teora del aprendizaje la ley del efecto
(aplicando el condicionamiento clsico, pueden obtenerse efectos que, en condiciones
ptimas, pueden producir cambios de conducta denominados aprendizaje); la tcnica del
refuerzo (la intensidad del comportamiento puede mantenerse durante largos periodos de
tiempo aplicado refuerzos a esas conductas). Critica la enseanza convencional vigente en
aquel momento, el largo tiempo que transcurre entre la repuesta del alumno y el refuerzo que
puede suponer el juicio de la maestra y se lamenta de que la prctica de la enseanza NO
incorpore los adelantos del conocimiento. El resultado de esta enseanza es la
INCOMPETENCIA de los alumnos, el sentimiento de ansiedad, culpa o temor y la ineficacia de
la enseanza. Los principios en los que se apoya la mejora de la enseanza son el refuerzo
automtico que proporcionan los materiales aprendidos y la divisin de la materia que ha de
ser dominada, en pasos muy pequeos para que los refuerzos incidan sobre la conducta
deseada. La ayuda instrumental necesaria: las mquinas de ensear. Se aplicaron a la
enseanza de la aritmtica y la ortografa. El mecanismo consista en lo siguiente: al estmulo
que presenta la mquina (problema, pregunta o palabra), el nio tiene que responder
apretando unos botones. Si la respuesta es correcta, la mquina le presentar la cuestin
siguiente; si no lo es no le permitir avanzar y deber intentar de nueva la solucin.

El elemento esencial de la EP, como su propio nombre indica, es el programa .Un programa
consiste en dividir la materia en unidades elementales, articuladas en un orden de presentacin
eficaz, en funcin de su progresiva dificultad, y proporcionar un feed-back inmediato de lo
adquirido. El programa sea adapta al ritmo del alumno y requiere la participacin activa del
mismo.

Los programas pueden ser:

 o Lineales. Los contenidos estn estructurados en unidades elementales de
comprensin muy fcil para el alumno. No se toleran los errores. Se suprimen los
tems que son habitualmente contestados errneamente. La secuencia de paso de un
tem a otro es lineal.
o Ramificados. Al trmino de cada unidad se ofrecen varias alternativas de respuesta de
las cuales slo una es verdadera. El error no invalida el programa sino que queda
integrado en l. Las contestaciones errneas llevan al alumno a pginas donde puede
completar o rectificar sus conocimientos (libros revueltos o ramificados).

Eraut cita cinco elementos bsicos de la EP:

o La presentacin de la materia en breves pasos.

o La revisin de las respuestas hasta que la proporcin de error sea baja.
o La respuesta observable del estudiante.
o El proporcionar inmediato feed-back.
o El ritmo individual de trabajo.

Kulik restringe los elementos esenciales a tres:

o Los programas ofrecen materiales instructivos en una secuencia de breves

presentaciones.
o Se requiere una respuesta activa por parte del estudiante a cada pregunta
presentada.
o Los programas proporcionan inmediato feed-back acerca del dominio o falta de
dominio del material ofrecido en cada presentacin.

El tiempo y las distintas aplicaciones han puesto de manifiesto que lo verdaderamente eficaz
es el programa independientemente del dispositivo que sirva para ponerlo en marcha (la
mquina de Skinner, un ordenador, un manual programado...). El programa sin mquina tiene
valor, pero lo contrario NO. La EP aporta una contribucin fundamental a la metodologa de la
enseanza: demuestra la necesidad de un mtodo sistemtico.

8.2.12 EL PLAN KELLER (PSI)

Se gesto en la Universidad de Brasilia en 1962 se estren en un pequeo curso de laboratorio

en la Universidad de Columbia en el invierno de 1963. La concepcin original del Sistema
Personalizado de Instruccin (PSI) o Plan Keller se contiene en el trabajo de dicho autor titulado
"Adis, profesor..." (1968). En l se describe la trayectoria vital del autor, sus experiencias
juveniles como estudiante y cmo fue descubriendo muchos principios del aprendizaje para,
finalmente, concretarlos en un curso universitario de Psicologa General en el que se intentaba
aplicar la teora del refuerzo al proceso de enseanza.

Keller describe el curso en la presentacin que hizo de l a sus alumnos. En ella

(presentacin)les va mencionando los elementos y funcionamiento del curso mediante el
recurso a lo que hacen dos personajes ficticios, un alumno John Pilgrim- y una tutora Anne
Meril-. Los elementos que son considerados esenciales para individualizar el proceso de
enseanza y, por tanto, fomentar el aprendizaje, son:
o Avance en el curso reglado al propio ritmo. Se puede individualizar el proceso yendo
al ritmo que marca el grupo y el profesor, pero Keller se decanta por el ritmo
individual ya que muchos tericos consideraban este elemento como el distintivo de
toda individualizacin. El estudiante no ser retrasado por otros estudiantes o
forzado a ir hacia delante hasta que est preparado. En el mejor de los casos, puedes
cumplir todos los requisitos del curso en menos de un semestre; en el peor de ellos,
puede que NO completes la tarea dentro de ese tiempo. Cmo de rpido vayas es de
tu incumbencia. En la prctica esto presenta sus limitaciones, dado que un curso
reglado y por tanto sometido a limitaciones de tiempo en la organizacin.
o Divisin de la materia del curso en Unidades o bloques de aprendizaje. El trabajo de
ese curso estar dividido en 30 unidades de contenido, que corresponden
aproximadamente a una serie de tareas en el hogar y ejercicios de laboratorio. Esas
unidades se ordenan y secuencian conforme a la dificultad de la materia y segn el
orden lgico reclamado por su estructura: esas unidades vienen en orden numrico
definido.
o Existencia de una gua de estudio. Una introduccin justificativa de la eleccin del PSI,
la descripcin de los procedimientos de estudio y las actividades para desenvolverse
en el curso. Se indicaban los objetivos generales y los especficos agrupados dentro de
aqullos. Se relacionaban los contenidos, los cuales estaban divididos en cinco
unidades de aprendizaje y se agrupaban por objetivos especficos. El curso terminaba
cuando el alumno dominaba una quinta unidad, que fundamentalmente era de
repaso.
o Organizacin del curso aparentemente desorganizada. El alumno es libre de estudiar
donde quiera: una buena parte de las lecturas de este curso deben ser hechas en la
clase, en aquellos momentos en que no hay lecciones, demostraciones u otras
actividades. Tu clase, pues, ser a veces la sala de estudio, etc.
o Realizacin de evaluacin formativa frecuente. Se realizan evaluaciones de cada una
de las unidades de contenido antes de continuar a la siguiente. Debes mostrar el
dominio de cada unidad (respondiendo a un test de madurez o llevar a cabo un
experimento); el fracaso en pasar la prueba al primer intento, segundo, tercero o
incluso ms, no ser hndicap para ti. Es mejor que respondas muchos test, si es que
quieres asegurar el xito final del curso. Ms interesante el hecho de que un
estudiante puede ser examinado 40 50 veces en el curso de un semestre sin ninguna
queja, incluso estando a menudo en la lista de los privilegiados.
o Alto nivel de dominio de una Unidad para pasar a la siguiente. Debes mostrar el
dominio de cada unidad antes de continuar con la siguiente.
o Existencia de enseanza o procesos correctivos.
o Existencia de feed-back del tipo de educacin.
o Sentido motivador, no informativo de lecciones y demostraciones. Cuando cierto
porcentaje de la clase haya alcanzado cierto nivel, se darn lecciones o
demostraciones complementarias como motivacin, pero no sern obligatorias.
o Personal no convencional en el curso. El personal del curso incluir Un tutor es un
alumno NO graduado que ha sido elegido por su anterior dominio del contenido y
orientador del curso, por su madurez de juicio, por su comprensin de los problemas
especiales que afrontas como principiante y por su buena disposicin a ayudar,
 ayudantes (ayudante graduado de laboratorio) y ayudante graduado de clase de
quien depender tu tutor para varios aspecto del curso (tareas, cuestiones de estudio,
lecturas especiales, y otras), que mantendr al da las calificaciones de progreso de los
miembros del curso. El ayudante de clase hablar con el profesor diariamente,
ayudar ocasionalmente a los tutores y actuar de formas muy diversas para que
avance sobre ruedas la maquinaria del curso y un profesor tendr como
responsabilidades principales: a) la seleccin de todo el material de estudio usado en
el curso, b) la organizacin y modo de presentacin de este material, c) la elaboracin
de test y exmenes, d) la evaluacin final del progreso de cada estudiante. Ser su
deber tambin impartir lecciones, demostraciones y oportunidades de discusin para
todos los estudiantes, actuar como clarificador de solicitudes y quejas y arbitrar en
cualquier caso de diferencias entre estudiantes y profesores o ayudantes.
o Existencia de evaluacin sumativa. Examen final en el que estar representado el
contenido de todo el curso. Con ciertas excepciones este examen se aplicar al mismo
tiempo a todos los estudiantes y al final del trimestre del curso.
o Preocupacin por la integracin de los saberes. El sistema poda pecar de
atomizacin de los saberes mediante la excesiva particin de la materia en unidades
de aprendizaje, por lo que Keller incluy unidades de revisin cada cierto nmero de
unidades bsicas.

Los elementos del Plan Keller que lo distinguen de los procedimientos de enseanza
convencionales, a juicio del propio Keller son:

o El elemento de ir al propio ritmo. Permite a un estudiante moverse a una velocidad

de acuerdo a su propia capacidad y otras exigencias sobre su tiempo.
o El requisito de la perfeccin de la Unidad para avanzar. Permite avanzar hacia un
nuevo material slo despus de demostrar domino de lo que precede.
o El uso de lecciones y demostraciones como vehculos de motivacin.
o El uso de la palabra escrita en la comunicacin ente profesor y alumno.
o El uso de tutores. Lo que permite repetir tests, puntuar inmediatamente, tutelar casi
inevitablemente y una marcada potenciacin del aspecto personal-social de proceso
educativo.

Keller, se muestra pesimista y cita como especialmente problemticas las siguientes

cuestiones: 1) Es mucho tiempo que el profesor necesita para preparar cursos bajo el diseo
PSI. 2) Ausencia general de apoyo por parte de los administradores de la Universidad. 3)
Cuando el sistema se programa al ritmo del alumno: provoca en el alumno una impresin de
soledad y abandono, que no existe en la enseanza presencial en grupo. Para solucionar este
inconveniente se han producido programas segn el modelo PSI con formato en grupo y al
ritmo del profesor.

8.2.13 LEARNING FOR MASTERY (LFM)

Su nacimiento en 1968 en un artculo de Bloom. Podemos considerar los procedimientos de

aprendizaje para el dominio desde los puntos de vista. 1) como una filosofa optimista que
afirma que cualquier profesor puede ayudar a sus alumnos a aprender bien, rpidamente y con
seguridad en s mismos. Pretende que casi todos los alumnos son capaces de dominar una
tarea de aprendizaje, aun nivel preespecificado, si se les da el tiempo y la ayuda que cada uno
necesita. 2) conjunto de ideas tericas y prcticas sobre la enseanza individualizada. Las
prcticas dan lugar a una enseanza sistemtica que proporciona ayuda en el momento en que
surge la dificultad, que permite disponer del tiempo necesario para adquirir el dominio de una
tarea de aprendizaje y que proporciona un cierto claro sobre lo que constituye el dominio.

Fue Bloom el primero que proporcion bases tericas y prcticas para dicha tecnologa. Su
contribucin fue transformar el modelo conceptual de aprendizaje escolar desarrollado por
Carroll en un modelo prctico de trabajo para el dominio del aprendizaje.

El modelo de Carroll contiene tres proposiciones:

o La aptitud del estudiante se puede definir como el tiempo que necesita para aprender
una materia a un nivel determinado. Se podra contemplar como un ndice de
proporcin de aprendizaje, ms que como un nivel de aprendizaje.
o El grado de aprendizaje de un estudiante es una relacin simple entre el tiempo
realmente empleado en aprender y el tiempo necesitado para aprender.
o El tiempo dedicado y el tiempo necesitado se determinar por ciertas caractersticas
instructivas y personales. Los dos principales son: la oportunidad de aprender del
estudiante (cantidad de tiempo de clase dedicado al aprendizaje de la materia) y la
calidad de la enseanza (que es el grado en que la presentacin, la explicacin y la
ordenacin de los elementos de la materia son ptimos para el estudiante). Adems
de la aptitud, las caractersticas personales ms relevantes son la capacidad del
estudiante para entender la enseanza y la perseverancia.

Bloom sintetiz estas proposiciones de la siguiente forma: si la aptitud es un predictor de la

proporcin ms que del nivel de aprendizaje, sera posible fijar el grado de aprendizaje
esperado por el estudiante en un determinado nivel de dominio y manipular sistemticamente
las variables instructivas ms relevantes del modelo de Carroll, de tal modo que todos, o casi
todos, los estudiantes alcancen dicho dominio.

Dicho de otra forma, si los estudiantes se distribuyen normalmente con respecto a su

capacidad para una materia y se les da una enseanza uniforme en calidad y tiempo, el
rendimiento final se distribuir tambin normalmente. La correlacin entre capacidad y
rendimiento sera alta. Pero si cada uno dispusiera de un tiempo adecuado a sus necesidades,
sera lgico esperar que la mayora de estudiantes alcanzase el dominio requerido, siendo muy
pequea la correlacin entre capacidad y rendimiento.

La contribucin de Bloom fue destacar una estrategia de enseanza en el aula, que variara
sistemticamente si fuera necesario, el cmo y el cunto ha de ser enseado a cada
estudiante.

Anderson y Block (1985) describen el mastery learning definiendo las cuatro tareas
fundamentales del mtodo y las subtareas correspondientes a cada una de ellas:

o Definicin de dominio. Consiste en la especificacin de los resultados esperados a

corto y largo plazo, as como de las metas. Su funcin es comunicar las expectativas
 de aprendizaje de los estudiantes a ellos mismos, a los profesores, a los
administradores y a los padres. Las subtareas son las siguientes:
Identificar los objetivos generales o resultados ms importantes del curso.
Preparar la prueba sumativa en funcin de los objetivos.
Fijar el estndar de la prueba sumativa, a partir del que se considera dominado el
curso.
Dividir el curso en unidades de aprendizaje.
Definir los objetivos especficos para cada unidad.
Secuenciar u ordenar las unidades.
Decidir qu es lo que constituir el dominio de cada unidad.
Disear (redactar) los tests formativos de cada unidad.
Determinar los niveles de realizacin en dominio de cada unidad.
o Planificacin para el dominio. Consiste en disear planes para ayudar al alumno a
conseguir los objetivos de cada unidad. La funcin que desempea es la de permitir a
los profesores el ser previsores, anticipar problemas y buscar soluciones. Las
subtareas son las siguientes:
Disear el Plan Instructivo Original.
Preparar el material para cada objetivo y apropiado para la mayora de los
alumnos.
Preparar las actividades que comprometan a los alumnos en el grado de
aprendizaje.
Preparar las actividades correctivas para los alumnos no dominadores derivadas
de la informacin obtenidas por los tests formativos.
Planificar el trabajo de los alumnos dominadores, mientras se lleva a cabo la
aplicacin de correctivos.
Planificar el tiempo de enseanza original, de correctivos y de medida de los
resultados de aprendizaje.
o Enseanza para el dominio. Consiste ms en gestionar el aprendizaje que en dirigir a
los alumnos. La funcin que desempea consiste en que el profesor especifica lo que
va a aprenderse, motiva a los alumnos para aprenderlo, ofrece los materiales
instructivos, los administra en una porcin deseable para cada alumno, controla el
proceso de cada uno, diagnostica dificultades, aplica correctivos, alaba y alienta las
buenas actuaciones y hace ejercicios para fijar el aprendizaje Las subtareas son las
siguientes:
Orientar a los alumnos sobre expectativas, procedimientos y evaluacione
formativa y sumativa..
Ensear cada unidad segn el Plan Instructivo Original.
Aplicar el test formativo antes de iniciar la siguiente unidad.
Identificar, segn el resultado de los test, los alumnos dominadores y los no
dominadores.
Aplicar correcciones a los no dominadores y presentar opciones a los
dominadores.
Anunciar la fecha de inicio de la siguiente unidad.
o Evaluacin del dominio. Consiste en determinar qu alumnos han dominado la
materia y cules no, de tal modo que quienes alcanzan o superan el standard
 prefijado se considera que dominan la materia del curso. La funcin que desempea
consiste en recompensar a los estudiantes por la consecucin de los objetivos. Se
busca que el alumno compita consigo mismo y NO con los dems. Las subtareas son
las siguientes:
Administrar el test sumativo.
Asignar calificaciones.

8.2.14 ELEMENTOS COMUNES A LOS MTODOS DE INDIVIDUALIZACIN

A ttulo de resumen, se pueden sealar los siguientes elementos comunes a la mayor parte de
los sistemas de individualizacin:

o Una redefinicin del tiempo escolar.

o Currcula bien definidos, estructurados y secuenciados.
o Procedimientos para evaluar la madurez del estudiante, sus necesidades,
caractersticas y realizaciones.
o La disponibilidad de variedad de materiales y otros recursos para alcanzar el dominio.
o Planes de leccin individual para cada estudiante.
o Estrategias de feed-back.
o La reorganizacin del ambiente escolar para permitir una mayor flexibilidad.

8.3 LA EDUCACIN ADAPTATIVA

La educacin adaptativa tiene su origen en el clsico discurso de Cronbach, en el que puso de

manifiesto el enfrentamiento entre la metodologa experimental y la correlacional, y por
consiguiente entre las dos disciplinas que las cultivaban, la psicologa experimental y la
psicologa diferencial. Cronbach propuso el acercamiento de tales disciplinas y el desarrollo de
una teora comn que considerara la interaccin entre la intervencin educativa y las
diferencias individuales.

El trmino adaptacin est presente de forma habitual en el lenguaje utilizado en ambientes

educativos y de enseanza: se adapta la educacin al nivel de desarrollo de los nios, se hacen
adaptaciones curriculares individuales en funcin de las necesidades educativas especiales de
los educandos, se adaptan los centros para atender a la diversidad del alumnado. En la LOE,
igual que ha ocurrido en las anteriores (LOGSE, LOPEG, LODE), el principio de la adaptacin
est presente a todos los niveles: a nivel de centro: los centros contarn con la debida
organizacin escolar y realizarn las adaptaciones y diversificaciones curriculares precisas para
facilitar a todo el alumnado la consecucin de los fines establecidos, a nivel de las etapas
educativas: la accin educativa en esta etapa procurar la integracin de las distintas
experiencias y aprendizajes del alumno y se adaptar a sus ritmos de trabajo, a nivel
individual: las enseanzas se adaptarn al alunado con necesidad especfica de apoyo
educativo. Dicha adaptacin garantizar el acceso, la permanencia y la progresin de este
alumnado en el sistema educativo y al hablar de la flexibilidad del sistema para permitir la
configuracin de vas formativas adaptadas a las necesidades e intereses personales, etc.

La Educacin Adaptativa parte del supuesto de que el aprendizaje no es el resultado de las

caractersticas individuales del alumno ni de la eleccin de un mtodo eficaz, sino de la
capacidad del entorno instructivo de responder adecuadamente a las demandas cognitivas de
cada estudiante para lograr los objetivos planificados. Se concibe como un proceso
permanente de adaptacin no slo del sistema al individuo, sino de ste al sistema.

La Educacin Adaptativa pretende esencialmente, buscar los principios que guen la toma de
decisiones en la provisin de tratamientos alternativos o estrategias educativas individuales.

La Educacin Adaptativa se desarrolla en el marco de los estudios ATI (Interaccin Aptitud-

Tratamiento). Esta metodologa de trabajo pretende la bsqueda y mejora de las
adaptaciones de la enseanza al perfil individual de los estudiantes en contextos escolares
regulares, puesto que sostiene que el que un estudiante consiga los resultados no depende
slo de sus caractersticas personales, ni tampoco exclusivamente del mtodo empleado, sino
del grado de ajuste del mtodo al estudiante en particular.

8.3.1 DIFERENCIAS INDIVIDUALES RELEVANTES EN LA EDUCACIN ADAPTATIVA

Las diferencias del estudiante se refieren a aquellas que son principalmente individuales y se
conciben en trminos de aptitud. Aptitud es un trmino amplio que incluye cualquier
caracterstica (cognitiva, afectiva, motora, volitiva...) que pueda est relacionada con el tipo de
aprendizaje requerido y con el logro de los objetivos educativos.

Cuando los estudiantes se enfrentan a una tarea de aprendizaje caben varias opciones:

o Que puedan y quieran hacerla. El estudiante tendra aptitud para la tarea puede
realizarla y est motivado al logro del objetivo propuesto. Este tipo de alumno se
beneficiara con un procedimiento instructivo de escasa mediacin del aprendizaje.
o Que puedan y no quieran. Este alumno deber ser enseado como un estudiante con
ineptitud para la tarea y, por tanto, prescribirle intervenciones ms directivas y
guiadas.
o Que no puedan y quieran. An siendo difcil la tarea para el estudiante, puede
manifestar aptitud para realizarla.
o Que no puedan ni quieran. Estamos ante una ineptitud, pero esta ineptitud se refiere
nicamente a esa tarea y es, por lo tanto, temporal y dinmica. No hay estudiantes
aptos o ineptos para todo, sino que las diferencias aparecern en funcin del tipo de
tarea.

Cuando hay ajuste entre la dificultad de la tarea y el nivel cognitivo del alumno decimos que
ste tiene aptitud para esa tarea. Cuando el desnivel entre la dificultad de la tarea y la
capacidad del alumno/a para acometerla con xito es muy grande diremos que manifiesta
ineptitud para realizarla, lo que podr evitarse dividindola en pequeos pasos o
acompaando de forma ms cercana al estudiante en su proceso de aprendizaje.

Las aptitudes para que sean relevantes deben ser buenas predictoras de la cantidad y la
calidad de aprendizaje de los estudiantes y al mismo tiempo han de estar relacionadas con el
tipo de objetivo y de tratamiento educativo. Por eso las diferencias individuales relevantes
desde el punto de vista educativo sern aquellas caractersticas que interfieran positiva o
negativamente en los procesos y resultados educativos y en consecuencia, habrn de tenerse
en cuenta para disear acciones ajustadas. Para la Educacin Adaptativa, las diferencias
relevantes sern aquellas que, adems, interaccionen con los tratamientos educativos cuando
la tarea es difcil, nueva o compleja, o cuando el mtodo es excesivamente desestructurado.

En la teora adaptativa las diferencias de los estudiantes son situacionales, es decir, en una
determinada circunstancia los alumnos mostrarn aptitud para realizar una tarea o ineptitud
para ella. Sin embargo, ese mismo estudiante, frente a otra tarea puede ser apto o inepto.

8.3.2 NIVELES DE ADAPTACIN

Para conseguir un ajuste ptimo de la intervencin de forma que se logre la igualdad de

resultados y el logro de los objetivos por todos los estudiantes, es necesario combinar dos
tipos de adaptacin educativa:

o Una macroadaptacin consistente en disear y desarrollar las adaptaciones para el

logro de objetivos a medio y largo plazo. Hay que definir qu se espera conseguir,
dnde se situar la intervencin (curso, etapa, materia), con qu recursos contamos,
qu metodologas podemos emplear. La macroadaptacin puede ir dirigida al grupo -
pues se han de tomar decisiones sobre agrupamientos, mtodos, estrategias,
materiales, actividades-, pero la enseanza adaptativa aade las adaptaciones
centradas en las diferencias individuales.
o Una microadaptacin, concebida como segundo nivel de ajuste a las diferencias
individuales pensado para dar respuesta ajustada durante el proceso de enseanza
aprendizaje. De hecho todos los das en las aulas se llevan a cabo microadaptaciones
(correccin, feed-back, una prueba, ejercicio complementario, explicacin
diferente..) pero se hacen de forma asistemtica, improvisada e inespecficas y esto
hace difcil que sean transferidas a otras situaciones parecidas.

8.3.3 FORMAS DE ADAPTACIN

La EA concibe la educacin como un proceso de desarrollo de aptitudes. Qu aptitudes

desarrollar? Pues aquellas que el sistema considere ms convenientes, bien por razones
socioeducativas de adaptacin activa a la sociedad, bien por razones de potenciar la
individualidad humana. Una vez decidido que aptitudes son las deseables, habr que buscar el
mtodo ms eficaz para conseguirlo. Esto supone una actitud que no tiene el individuo y que
puede ser modificada. Por ejemplo: la autoestima, los hbitos de estudio, la comprensin
lectora, el razonamiento matemtico.

Sin embargo hay casos en los que el estudiante presenta una aptitud que no puede ser
modificada, o no interesa modificar por existir otro procedimiento alternativo que permite
conseguir el objetivo de otra manera. En estos casos se habla de "circunvalacin de
ineptitudes" y sera otra forma de adaptacin educativa, para la que es necesario contar con
otro mtodo o estrategia que se ajuste mejor al tipo de aptitudes que tiene el estudiante.

Si lo importante es conseguir el objetivo, la va por la que esto se consiga pasa a un segundo

lugar.

Cuando la ineptitud se relaciona con una deficiencia fija y estable la circunvalacin de

ineptitudes es la nica va posible para conseguir el logro del objetivo. Es el caso de la
utilizacin del Braille para los nios con graves deficiencias visuales. Ellos a travs de esta
adaptacin metodolgica (circunvalacin de ineptitudes) consiguen los objetivos de su etapa
educativa, como todos sus compaeros.

8.3.4 PRINCIPIOS DE LA ADAPTACIN EDUCATIVA

Los programas que se basan en el enfoque adaptativo, parten de la idea de que el xito de los
estudiantes depende principalmente de ofrecerles un entorno de aprendizaje adecuado a
sus necesidades, ms que a su capacidad o a sus estrategias de aprendizaje. La escuela, por lo
tanto debe proporcionar entornos de aprendizaje que aumenten el xito de todos los
estudiantes, a pesar de las diferencias aptitudinales iniciales.

La aptitud para aprender supone combinar los conocimientos previos de una materia y el
inters, persistencia o compromiso con el aprendizaje. Por ello se deben de adaptar las
estrategias instructivas a las necesidades, intereses y aptitudes para aprender

Para conseguir maximizar el xito en el aprendizaje de los alumnos se deberan tener en

cuenta los siguientes principios:

o Cada clase tiene alumnos con intereses, niveles de conocimiento y necesidades

individuales que hacen que aprendan de forma diferente y a diferente ritmo.
o El alumno debe sentirse protagonista de la intervencin, comprometido con su
aprendizaje y capaz de lograr los resultados esperados.
o La enseanza debe proporcionar suficiente estructura a los alumnos con dificultades o
baja motivacin para el aprendizaje de forma que se les garantice el xito en un breve
plazo y la recuperacin de lo NO aprendido, al mismo tiempo que ser menos
directivos con los alumnos ms aptos o ms rpidos, permitindoles que amplen el
conocimiento.
o Los contenidos de aprendizaje deben partir y ajustarse al nivel de conocimientos e
intereses de los alumnos, aunque sin perder de vista los objetivos formulados en la
programacin del nivel educativo.
o Cada materia tiene caractersticas diferentes que deben tenerse en cuenta a la hora
de seleccionar las estrategias educativas y las formas de adaptacin ms adecuadas.
o La intervencin educativa debe basarse en el dominio de los conceptos y destrezas
bsicas, respetando el ritmo y caractersticas de aprendizaje de los alumnos. Adems,
debe permitir el seguimiento del aprendizaje de los alumnos, la deteccin y correccin
de los errores, y una mayor cantidad de prctica de los conceptos difciles o nuevos,
ajustada a las propias necesidades de casa alumno. Asimismo, debera incluir
experiencias de aprendizaje que requieran la iniciativa y exploracin del alumno, y
que permitan la cooperacin entre compaeros.