Tesis de Maestria

DESCRIPCIN DEL TRABAJO DE GRADO
Autores: Julia Margarita Barco Rodrguez, Rosa T. Castaeda Rodrguez, Joseln Acosta
Gutirrez.
Ttulo del trabajo: Desarrollo de la creatividad a travs de la autorregulacin de los

procesos exploratorios en condiciones de Experiencia Educativa.
Ciudad: Bogot
Ao: 2005
Nmero de pginas: 88
Material acompaante: CD-ROM
Tipo de ilustraciones: grficos, tablas y diagramas.
Ttulo obtenido: Magster en educacin.
Facultad: Educacin
Programa: Maestra en educacin.
Palabras claves: Creatividad, Modelo Geneplore, procesos cognitivos creativos,

autorregulacin, Experiencia Educativa, mediacin, Micrognesis.
Resumen: la presente investigacin se inscribe dentro del campo de estudio de la

Cognicin Creativa y utiliza como marco explicativo de la creatividad, el Modelo
GENEPLORE adelantado por los investigadores de la Escuela de Texas, Finke, Ward y
Smith. Este Modelo considera la creatividad como una capacidad propia de todo ser
humano, susceptible de ser potenciada a travs de la exploracin y monitoreo del
pensamiento creativo. Estas posibilidades de desarrollo de la creatividad, contrastadas con
la manera como se asume en el contexto escolar, motivan a los autores del presente trabajo
a proponer como mediacin la autorregulacin de los Procesos Exploratorios bajo
condiciones de Experiencia Educativa. sta ltima ha de ser diseada intencionadamente
por el docente, de manera que favorezca en el estudiante el aprendizaje sobre los propios
los recursos de su mente, para utilizarlos con propsitos creativos hacia la solucin de
problemas.
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD A TRAVS DE LA
AUTORREGULACIN DE LOS PROCESOS EXPLORATORIOS
EN CONDICIONES DE EXPERIENCIA EDUCATIVA
JOSELN ACOSTA GUTIRREZ

JULIA MARGARITA BARCO RODRGUEZ
ROSA TULIA CASTAEDA RODRGUEZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
Bogot, Enero de 2006
JAIME PARRA RODRIGUEZ (Director Maestra de Educacin)

ELENA MARULANDA (Directora Lnea de Investigacin (E))
FELIX GMEZ (Tutor)
JOSELN ACOSTA GUTIRREZ

JULIA MARGARITA BARCO RODRGUEZ
ROSA TULIA CASTAEDA RODRGUEZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
Bogot, Enero de 2006
Artculo 23, resolucin # 13 de 1946.
La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en sus trabajos de
tesis. Slo velar porque no se publique nada contrario al dogma y a la moral catlica y porque las tesis
no contengan ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar
la verdad y la justicia
iii
Tabla de contenido
Resumen 1
Captulo primero
Introduccin 2
Contexto 2
Antecedentes 3
Objetivos 5
Objetivo general 5
Objetivos especficos 6
Justificacin 6
Captulo segundo
Referentes tericos 10
La creatividad 10
Del concepto de genio al concepto de creatividad como proceso cognitivo 11
Algunos Modelos explicativos de la creatividad 16
El modelo computacional de Boden 18
La creatividad explicada desde el Modelo Geneplore 20
Factores que intervienen en la creatividad 21
Los productos. 22
Las personas. 24
Las restricciones o requerimientos que impone el contexto. 24
Restricciones que inciden en los aspectos intelectuales de las personas. 25
iv
Restricciones que inciden en los aspectos motivacionales de las personas. 26
Los procesos cognitivos. 27
Cmo sucede el acto creativo? 29
El papel de los procesos generativos. 31
El papel de los procesos exploratorios. 34
Qu incidencia tiene el conocimiento previo o las viejas ideas en la
creatividad? 37
Categorizacin de nivel bsico. 38
Teoras implcitas o sistemas de creencias. 41
Esquemas. 42
Modelos mentales. 43
Cmo superar la fuerza del viejo conocimiento cuando obstaculiza la
creatividad? 44
Cul es la importancia de monitorear los procesos exploratorios en un acto
creativo? 48
La experiencia educativa como condicin para el desarrollo de la creatividad en
la escuela 51
Naturaleza de la experiencia 53
Criterios de una experiencia educativa 54
Experiencia educativa como condicin que facilita la autorregulacin 57
Criterios de una interaccin para promover la autorregulacin del sujeto 59
Captulo tercero
Mtodo 61
Carcter de la investigacin 61
Poblacin y muestra 62
Poblacin 62
Muestra 63
Procedimiento metodolgico 63
Fase piloto 63
Fase de diseo e intervencin 64
v
Diseo de un conjunto de tareas que propiciaran el desarrollo de la creatividad 65
Identificacin de las etapas de aplicacin 66
Criterios para tomar la decisin de dar por terminada una tarea 67
Criterios para seleccionar una nueva tarea 68
Identificacin de los criterios para el anlisis de la informacin 69
Al respecto de los procesos exploratorios 69
Al respecto de los indicadores que evidenciaran conductas de autorregulacin 69
Al respecto de las caractersticas de la experiencia educativa y de las
interacciones del mediador 70
Instrumentos de recoleccin de la informacin 72
Captulo cuatro
Anlisis e interpretacin de los datos 73
Categora de anlisis: frecuencia de procesos exploratorios 73
Categora de anlisis: autorregulacin por parte de los sujetos 75
Categora de anlisis: interacciones del mediador 77
Relacin entre categoras de anlisis 78
Captulo quinto
Conclusiones 81
Implicaciones educativas 84
Referencias 85
vi
Lista de figuras
Figura 1. Diagramacin del proceso cclico y en espiral del Modelo Geneplore. 30

Figura 2. Esquema de la categorizacin que participa en la estructuracin del
conocimiento y de la creatividad. 39
Figura 3. Esquema que identifica la de mediacin por medio de la interaccin 57
Figura 4. Diagrama del proceso de identificacin y control de los procesos
exploratorios que intervienen en la creatividad. 67
Figura 5. Frecuencia y variedad de procesos por etapa 73
Figura 6. Promedio general de frecuencia y variedad de procesos exploratorios 74
Figura 7. Sntesis de los indicadores de autorregulacin. 75
Figura 8. Promedios en los resultados de la autorregulacin 76
Figura 9. Interacciones del mediador etapas de intervencin 77
Figura 10. Autorregulacin procesos exploratorios. 78
Figura 11. Tipos de interaccin del mediador 80
vii
Lista de anexos
Anexo A
Modelo de Geneplore
Anexo B
Formato de registro
Anexo C
Cdigos de los procesos exploratorios elaborados para la etapa de codificacin
Anexo D
Sntesis de las etapas de la fase de intervencin
Anexo E
Resea de actividades diseadas
viii
CREATIVIDAD Y PROCESOS EXPLORATORIOS

Joseln Acosta G., Julia Margarita Barco R., Rosa Castaeda R. 1
Resumen
La presente investigacin se inscribe dentro del campo de estudio de la

Cognicin Creativa y utiliza como marco explicativo de la creatividad, el
Modelo GENEPLORE2 adelantado por los investigadores de la Escuela de
Texas, Finke, Ward y Smith, el cual considera la creatividad como una
capacidad propia de todo ser humano, susceptible de ser potenciada a travs de
la exploracin y monitoreo del pensamiento creativo. Estas posibilidades de
desarrollo de la creatividad, contrastadas con la manera como se asume en el
contexto escolar, motivan a los autores del presente trabajo a proponer como
mediacin la autorregulacin de los procesos exploratorios bajo condiciones de
experiencia educativa. sta ltima ha de ser diseada intencionadamente por el
docente, de manera que favorezca en el estudiante el aprendizaje sobre los
propios recursos de su mente, para utilizarlos con propsitos creativos hacia la
solucin de problemas. Para la mediacin se aplic el mtodo Microgentico a
siete jvenes adolescentes de ambos sexos entre los quince y diecisis aos en
niveles de escolaridad de noveno y dcimo grado, permitiendo apreciar
resultados significativos en intervalos cortos de tiempo. Los sujetos mediados
lograron identificar los procesos exploratorios, ser conscientes de su uso y de
manera incipiente, comenzar a utilizarlos intencionadamente con propsitos
creativos. Adicionalmente, este proyecto permiti identificar algunos indicios
sobre los aspectos a tener en cuenta cuando se disean y desarrollan propuestas
de trabajo que desarrollen la creatividad.
1
Investigacin presentada para optar por el ttulo de Magster en Educacin
2
Las obras de los autores del Modelo GENEPLORE, Creative Cognition (1992) y Creativity and Mind
(1995), fueron traducidas de su versin en ingls al castellano por Juan Manuel Snchez Barrero,
Psicologo egresado de la Universidad de los Andes, docente universitario y programador de sistemas de
informacin.
1
Captulo primero
Introduccin
Contexto
La presente investigacin se enmarca dentro del campo de estudio de las Ciencias

Cognitivas, particularmente en el enfoque de Cognicin Creativa -Modelo Geneplore-
como marco explicativo de la creatividad. Los autores de Geneplore conciben el
pensamiento creativo como resultado de operaciones del pensamiento ordinario y como
tal, propio de todos los seres humanos y susceptible de desarrollar. Los procesos
mentales que utiliza el pensamiento cuando se enfrenta a una tarea creativa son de
naturaleza generativa y exploratoria3. De este modo, operaciones mentales como
recobrar informacin, asociar ideas u objetos, lograr evaluar una hiptesis o buscar
limitaciones a una alternativa, son, entre otros, los procesos que se hacen evidentes
cuando el sujeto intenta lograr un producto creativo.
Dados los intereses de los autores del presente trabajo de investigacin, como
docentes de diversas reas del conocimiento4, y aceptada la idea de que la creatividad es
un potencial que tienen todos los seres humanos, el estudio abordado se propone
desarrollar la creatividad a travs de la identificacin y el uso consciente de los Procesos
Exploratorios en condiciones de experiencia educativa. Para tal efecto, esta
investigacin se fundamenta, adems del Modelo Geneplore anteriormente mencionado,
3
Segn este Modelo, cuando un sujeto se enfrenta a la solucin de problemas hace uso de operaciones
mentales diferenciadas: los procesos generativos permiten traer a la mente el conocimiento previo
relacionado las viejas ideas-, transformado en representaciones mentales, de manera que puedan ser
trabajadas por otros procesos, de tipo exploratorio, para encontrar alternativas ante el desafo creativo. En
el presente Proyecto se centrar la atencin sobre los Procesos Exploratorios, susceptibles de mayor
intervencin desde la mediacin propuesta.
4
En las reas de Educacin Artstica, Tecnologa y Educacin Fsica.
2
en la metacognicin como proceso de autorregulacin cognitiva y en los elementos a

tener en cuenta cuando se disean Experiencias Educativas.
Todo lo anterior, no significa otra cosa que el intento de integrar los recientes
hallazgos de las Ciencias Cognitivas en la comprensin de la creatividad para aplicarlos
al campo de la Pedagoga, con la intencin de situar, de manera concreta, un espacio
posible para su desarrollo en el escenario escolar, esperando con ello un aporte viable y
pertinente que contribuya a hacer posibles las aspiraciones de desarrollo creativo en este
marco.
Antecedentes
Durante mucho tiempo se ha estimado la creatividad como un atributo especial de

algunas pocas personas, relacionndola con momentos de inspiracin o con la aparicin
sbita de ideas luminosas. Estas creencias persisten an en los imaginarios de la gente
comn, desde razones como genialidad, inspiracin, inconsciencia, entre otras, que
intentan dar cuenta de su presencia.
Asimismo, al revisar la bibliografa sobre el tema de la creatividad se percibe que
el concepto se asume, comnmente, como un misterio o como capacidad de intuicin,
sin explicar cmo funciona ni cmo se desarrolla (Boden,1994). Tal vez por ello, se
encuentra abundante literatura de carcter especulativo y otros muchos intentos de
carcter activista instrumental que proponen meras estrategias para su entrenamiento
(Parra et al, 2005). Pese a ello, y como producto de procesos investigativos, se
identifican algunos modelos de comprensin con algunas implicaciones educativas,
como son el Modelo Mstico, el Psicoanaltico, el Sociopersonal, el Pragmtico, el
Psicomtrico y el Cognitivo5 (Sternberg y Lubart, 1999).
Dentro de la Psicologa Cognitiva se han logrado acercamientos a la compresin de
la creatividad que la relacionan con la existencia de procesos y estrategias mentales
(Polya, citado por Parra, Marulanda, Gmez, y Espejo, 2005) o con la asociacin de
matrices o diferentes planos de pensamiento (Koestler, 1969). Mucho ms recientes son
5
Estos modelos y sus implicaciones educativas se abordarn de manera sucinta en el subtema:
Aproximaciones a la comprensin de la Creatividad.
3
los acercamientos logrados desde las Ciencias Cognitivas6 para comprender el cmo
de la creatividad, desde los cuales se sustenta que la creatividad no requiere de ningn
poder especfico, siendo un aspecto de la inteligencia general que involucra muchas
capacidades diferentes y universalmente compartidas como la memoria, la percepcin y
la capacidad para advertir analogas y aspectos relevantes. Estos enfoques son el
Computacional de Margaret Boden y el de Cognicin Creativa-Modelo Geneplore, este
ltimo, pretende dar cuenta detallada de los procesos cognitivos que subyacen a un
producto creativo, razn por la que se ha elegido como marco de referencia del presente
estudio.
Dentro del primer enfoque, el Computacional, Boden (1994) desarrolla un trabajo
investigativo que se apoya en la comprensin del pensamiento creativo a partir de la
simulacin en ordenadores de los procesos que intervienen. En su trabajo La mente
creativa, esta autora reflexiona sobre los modos de exploracin y transformacin de los
espacios conceptuales de la mente, a la manera de recorridos de bsqueda o mapeos en
los que la mente se impone las restricciones que considera le pueden ayudar a obtener
soluciones creativas a un problema particular. Para comprender la creatividad
cientficamente, esta autora pone de relieve un nmero de destrezas psicolgicas en la
habilidad creativa, tales como: observar, recordar y reconocer, todo lo cual, involucra
procesos interpretativos sutiles y estructuras mentales complejas. Estas estructuras son
susceptibles de comprenderse en trminos de capacidades para procesar informacin,
explorar alternativas y modificar reglas.
Por su parte, el Modelo Geneplore ha sido desarrollado por el grupo de
investigadores de la Escuela de Texas, Finke, Ward y Smith,(1992), desde un enfoque de
tipo representacional a partir del que afirman que la creatividad puede estudiarse,
igualmente, basada en los mtodos experimentales utilizados por las Ciencias Cognitivas
para la comprensin de otras dimensiones del pensamiento, particularmente aquellas que
tienen que ver con la formacin de los conceptos. Desde esta postura, el Modelo ha
contribuido a identificar los procesos y estructuras cognitivas que subyacen a los
6
Enfoque interdisciplinar en el que convergen seis campos de estudio (Psicologa, Inteligencia Artificial,
Neurociencia, Filosofa , Antropologa y Lingstica), dado su inters por comprender el fenmeno de la
cogncicin, independientemente de que esta sea humana o mecnica. Este encuentro se da a partir de las
teoras sobre sistemas de procesamiento de la informacin y los avances de la computacin
4
productos creativos, mediante el desarrollo de nuevas tcnicas para su estudio en

contextos de experimentos cientficos controlados que posibilitan entenderla no como
proceso nico, sino como resultado de muchos procesos mentales.
Desde este Modelo, recientemente se han comenzado a adelantar estudios que
pretenden ampliar su comprensin, as como su campo de aplicacin. En Colombia, el
Programa de Maestra en Educacin de la Pontificia Universidad Javeriana, en su lnea
de Desarrollo cognitivo, creatividad y aprendizaje ha realizado algunos trabajos
investigativos. Dos de ellos, dada su pertinencia temtica fueron revisados para abordar
el presente Proyecto: Evaluacin de procesos cognitivos creativos7 y El diseo como
mediacin para el desarrollo de la imaginacin estructurada8. El primero se orient a la
elaboracin de una prueba para la medicin de los procesos cognitivos creativos,
aplicada a cincuenta nios en edades de ocho y nueve aos, con respecto a la que se
logr un grado aceptable de consistencia interna y de confiabilidad, encontrando que a
mayor edad y nivel de escolaridad asciende ligeramente el nivel de presencia de dichos
procesos. El segundo estudio, por su parte, se propuso valorar las implicaciones del
Diseo9 como mediacin para el desarrollo de la imaginacin, utilizando para ello el
mtodo Microgentico en cinco nios de quinto grado de Educacin Bsica Primaria.
Objetivos
Objetivo general
Desarrollar la creatividad en adolescentes, cuyas edades oscilan entre los 15 y 16 aos

de edad, a travs de la autorregulacin de los Procesos Cognitivos Exploratorios en
condiciones de experiencia educativa cuando se enfrentan a situaciones desafiantes en la
solucin de problemas.
7
Puede revisarse Evaluacin de procesos cognitivos creativos. Autores: Diana Carvajal vila, Adriana
Monsalve Ortiz y Jeaneth Sierra Rodrguez (2004).
8
Vase El diseo como mediacin para el desarrollo de la imaginacin estructurada. Autores: Ana Mara
Cardona, Edgar Hernndez (2004)
9
Entendido como una actividad que permite, a partir de la imagen, la representacin de soluciones a un
problema dado.
5
Objetivos especficos
Disear, en condiciones de experiencia educativa, actividades que favorezcan en los

sujetos la autorregulacin de los procesos exploratorios.
Propiciar en los sujetos el monitoreo y control de su actividad cognitiva cuando
exploran una solucin creativa, mediante la identificacin y utilizacin consciente de los
procesos de pensamiento que participan en ello.
Inferir algunas implicaciones educativas como aportes para el campo de la didctica
relacionada con el desarrollo de la creatividad.
Justificacin
El mundo contemporneo y particularmente el contexto latinoamericano tiene como

comn denominador el compromiso con el cambio, en cuanto a necesidad de reconstruir
la realidad, repensar el destino y reconfigurar un nuevo ethos cultural. Es as como, en la
actualidad, existe una marcada demanda social de personas cada vez ms creativas que
puedan ser capaces de tolerar la complejidad y la incertidumbre, presentes en los
actuales contextos. Estas son algunas condiciones que reclaman intervenir, desde lo
educativo, en el surgimiento de un hombre nuevo, capaz de re-crear mundos cada vez
ms habitables.
A estos desafos se suman voces en el orden internacional como la UNESCO,
expresadas en el informe: La Educacin es un Tesoro (1996) y en sus recientes
Declaratorias, cuando hace un llamado al medio escolar para tener en cuenta aquellos
aspectos del aprendizaje como la creatividad, capaces de desarrollar el potencial humano
al lmite superior10. A nivel del pas, el documento de Colombia al filo de la
oportunidad11 repara en la necesidad de fomentar la creatividad como garanta para el
10
Vanse al respecto, Informe Delors (1996) y Declaratoria 1999,
www.unesco/org/culture//education/antecedentes
11
Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo (1994), estudio desarrollado por un grupo de personas
notables, conocido como la Misin de sabios, quienes fueron delegados por el MEN para pensar la
educacin de cara a los retos de la contemporaneidad.
6
impulso de la investigacin y del conocimiento, y como soporte fundamental para el

desarrollo productivo y cientfico del pas.
Asimismo, la solucin novedosa de problemas, la toma de decisiones, la
apropiacin del conocimiento a situaciones particulares de entornos problemticos, la
capacidad exploratoria y la posibilidad de establecer nuevas relaciones y mundos no
imaginados con pertinencia, exigen habilidades cognitivas particulares que permitan
aproximarse al conocimiento de diferentes maneras. Una escuela pensada como espacio
intencionado para el desarrollo del pensamiento, de cara al desarrollo humano y en la
perspectiva de una formacin integral, ha de propiciar el encuentro con el asombro a
partir de metodologas que favorezcan la innovacin mediante formas alternativas para
la construccin y transformacin del saber. El sujeto con posibilidades de explorar
activamente, mediante experiencias provistas de significacin, tendr mayores
herramientas para responder a las implicaciones y los desafos que presentan los
contextos actuales y superar las prcticas pedaggicas que persisten en una educacin
memorstica y poco propositiva.
Tal demanda, hace comprensible la abundante literatura existente en torno al tema
de la creatividad, aunque no se puede afirmar que la mayora de textos editados sean
producto de investigaciones rigurosas. Si bien, existen trabajos fundamentados en
estudios de caso de personajes creativos y tambin modelos que la explican como
resultado de conexiones aleatorias de la mente que dan origen a los productos
novedosos, son ms las producciones que pretenden hacer del tema un manual prctico
para volverse creativo mediante situaciones que no aportan cambios perdurables en las
estructuras de pensamiento y, por ello, no garantizan ningn aprendizaje posible
(Lowenfeld y Brittain, 1984; Parra et al., 2005).
Pese a los retos e implicaciones del mundo contemporneo con respecto al
desarrollo de la creatividad, resulta altamente perceptible la brecha entre los propsitos
educativos nacionales al respecto y la formacin docente para abordarla
intencionadamente en el currculo escolar, desde las diferentes reas del conocimiento.
Estas aspiraciones sobre el desarrollo creativo del pas, en el marco de la ley, son
7
visibles al consultar la Constitucin Nacional y la Ley General de Educacin12. De igual

modo, el trmino creatividad se reconoce comnmente encabezando la Misin y
Visin de los Proyectos Educativos Institucionales (P.E.I.), as como en los objetivos de
las reas que lo estructuran, para invocar su importancia en el proceso formativo de los
escolares.
Por lo anterior, el docente, como agente del desarrollo de la creatividad, se debate
entre las aspiraciones consignadas en las polticas educativas y sus posibilidades reales
de concrecin en el escenario escolar; todo lo cual conduce a pensar que la creatividad
es un asunto que merece ser reflexionado desde la manera como se ejerce en el contexto
de las prcticas pedaggicas escolares. Posiblemente la distancia existente entre su
formulacin como objetivo y su evidencia como resultado de un proceso educativo
pueda ser explicado por la escasa comprensin que tiene el docente de este concepto y
como tal, por sus limitaciones para intervenir intencional y pedaggicamente en busca
de su desarrollo.
Con frecuencia se observa que la creatividad en la escuela no se asume como
responsabilidad de todas las reas ni como objetivo pedaggico, sino como una
ganancia temtica de las asignaturas de artes, ciencias y tcnicas, quienes se ven
abocadas a realizar ferias y exposiciones abiertas al pblico con productos elaborados
por los estudiantes. Estas prcticas, por lo general, ponen de relieve el sesgo en el
producto final sin dar cuenta del proceso desarrollado y su valioso aporte en el avance
cognitivo de los escolares. Todo ello es explicable por cuanto las mencionadas prcticas
no identifican la creatividad como susceptible de ser desarrollada, a lo cual se tiene
derecho, en atencin a la naturaleza creadora que caracteriza a todo ser humano.
Por lo anterior y tras una explicacin cientfica de la creatividad, se hace necesario
indagar sobre los aportes que hacen las Ciencias Cognitivas haca la comprensin de este
trmino. Dentro de dichos aportes se encuentra el Modelo Geneplore de Cognicin
Creativa en el que se fundamenta el presente trabajo de investigacin. Este modelo
concibe la creatividad como un conjunto de procesos cognitivos que son compartidos
12
Ley General de Educacin (Ley115 de 1994) Ministerio de Educacin Nacional.
8
por el pensamiento comn pero que se diferencian de este por cuanto buscan una
transformacin o creacin.
Comprender la creatividad desde esta perspectiva, permite identificar aspectos
susceptibles de ser controlados por el profesor en su prctica escolar en torno al
desarrollo de la creatividad por cuanto facilitara la participacin plena del sujeto: actuar,
percibir, comprender y dejarse afectar emotivamente, logrando un aprendizaje integrado
que le garantice el uso consciente de sus recursos cognitivos y autorregulacin gradual,
a travs de la exploracin y monitoreo de sus propios procesos de pensamiento, siempre
que es estimulado a enfrentar tareas que exigen soluciones novedosas.
9
Captulo segundo
Referentes tericos
La creatividad
Como se anot en el apartado anterior, la creatividad, actualmente, es reconocida como

esencial en la actividad humana. Hoy se habla de personas creativas en la publicidad, en
la moda, en la poltica y por supuesto, tambin en las ciencias, la investigacin y en el
arte; adems, se le menciona frecuentemente con respecto a tareas menos trascendentes
como la decoracin y las actividades domsticas.
El concepto de creatividad est relacionado con la capacidad para producir ideas y
objetos que respondan a la solucin de problemas de manera original. Ello ha hecho
posible la supervivencia y el progreso de la humanidad, siendo el motor de cambios
personales y culturales. Los estudios recientes sobre Creatividad sostienen que sta no es
privilegio de unos pocos dotados, como antiguamente se crey, reconociendo que todos
los seres humanos poseen capacidades creativas susceptibles de utilizar y de desarrollar,
de la misma manera que lo son muchas otras capacidades de la mente.
Pese a estos avances en su comprensin, para el comn de las gentes la creatividad
resulta ser una actividad del pensamiento un tanto misteriosa, entendida como producto
de la inspiracin, y por lo tanto incomprensible. Esta creencia ha dejado de lado las
posibilidades de una educacin que, centrada en un enfoque integral del desarrollo,
valore y estimule el germen de la creatividad para enriquecer la experiencia humana, en
la construccin colectiva de la cultura.
10
Del concepto de genio al concepto de creatividad como proceso cognitivo
Durante mucho tiempo la creatividad estuvo asociada con el concepto de inspiracin

divina. En la Grecia antigua los artistas eran tenidos como profetas, cuya inspiracin
provena de las Musas13. Por otra parte, en pleno Renacimiento surge el concepto de
Genio para aquellos hombres dotados de una inteligencia extraordinaria y cualidades
especiales, como es el caso de personajes de la talla de Leonardo Da Vinci, quien se
destac en el arte como en la ciencia.
El apelativo de genio fue desplazndose al de individuo creativo como
consecuencia de nuevas comprensiones desde los avances cientficos. Pese a ello, en el
imaginario continuaron perviviendo supuestos sobre el privilegio de la herencia para
unos pocos dotados con talento creativo, mientras que para otros la creatividad era
entendida como producto de la inspiracin, a la manera de una chispa o iluminacin que
emerga aleatoriamente sin explicacin posible. A esto se refiere Boden (1994) cuando
cuestiona los enfoques inspiracionalista y romntico.
Posteriores estudios por parte de disciplinas como la Psicologa, la Neurologa y la
Sociologa, permitieron considerar que la masa hereditaria14 no es la nica responsable
de las mentes creativas. Al respecto, se ha encontrado explicacin en mltiples variables
socioculturales que pueden influir en el desarrollo creativo de una persona y que estn
relacionadas con las condiciones del entorno, la experiencia y la enseanza, en las que se
desarrollan los seres humanos, por cuanto son determinantes en los aspectos
emocionales y volitivos que comprometen la personalidad del individuo.
Esta serie de factores pueden incidir en que un individuo se manifieste como ms o
menos creativo, pero ello no implica una discriminacin de la creatividad como un don o
como una carencia, ya que actualmente, y gracias a los aportes de las Ciencias
Cognitivas, se hace nfasis en que todos lo seres humanos poseen capacidades mentales
para desarrollar la creatividad en muy diferentes campos (Finke, Ward y Smith,1992).
Lo que vara es el grado en que estas capacidades se encuentran desarrolladas y el
campo o dominio en que se manifiestan.
13
Referido a las nueve deidades griegas, inspiradoras de las artes.
14
Entendida como la sustancia cerebral que contiene los genes de la herencia.
11
Si bien la mirada anterior presenta un panorama general, conviene a continuacin

precisar sobre algunas de las comprensiones que han dado lugar a la evolucin del
concepto.
Etimolgicamente, la palabra deriva del latn creare (crear), hacer algo nuevo.
Exceptuando la concepcin idealista para la cual el Creador, crea el mundo de la nada, el
concepto se precisa como la creacin de algo nuevo a partir de lo existente,
relacionndolo tambin con invencin o descubrimiento, o con caractersticas del
individuo creador como originalidad e inventiva.
En los albores de la Psicologa Cognitiva, se realizaron los primeros esfuerzos por
comprender los procesos del pensamiento creador. Entre 1920 y 1930 Graham Wallas
observ el proceso creativo desde cuatro etapas bsicas, a saber: preparacin
(acercamiento al problema desde la comprensin y reunin de informacin) incubacin
(maduracin de la idea desde el pensamiento conciente al inconsciente) iluminacin
(liberacin de la idea como posible) y verificacin (comprobacin de la practicidad de la
idea). A partir de estas etapas algunos estudiosos se han detenido para suprimir o agregar
algunos niveles ms.
En 1950, el discurso del psiclogo norteamericano Guilford15se convierte en un hito
para los estudios de la creatividad. Este autor defini tres rasgos que identifican el
pensamiento creador: Fluidez, Flexibilidad y Originalidad: la Fluidez, se refiere a la
aptitud para concebir un gran nmero de ideas como respuesta a un problema, la
Flexibilidad, consiste en la capacidad para pasar de un tipo de pensamiento a otro y
hacer transferencias, mientras que la Originalidad est referida a la capacidad para
concebir ideas no usuales, remotas.
Apoyada en los trabajos de Smith, Parnes y Guilford, Landau (1971) describe la
creatividad como la capacidad para descubrir nuevas relaciones entre experiencias antes
no relacionadas, que se manifiestan como nuevos esquemas mentales, como
experiencias, ideas y procesos nuevos (citado por Matussek, 1976, p.12).
15
Segn afirma Puente (1999), el discurso de Guilford, ante la Asociacin americana de Psicologa, pone
de presente la importancia del tema, constituyndose en hito para avanzar en el campo.
12
Para Vktor Lowenfeld16, interesado en el desarrollo de la capacidad creativa en la

escuela a travs de la actividad artstica, la creatividad consiste en la capacidad para
concebir nuevas ideas y relaciones entre las cosas, la cual se traduce en un
comportamiento constructivo y productivo que se manifiesta en la accin o en la
realizacin (1980, p.65).
En 1972 Paul Matussek17 plantea, adems de los tres rasgos identificados por
Guilford, otras caractersticas del pensamiento creador como son: Actitud anticipatoria
para saber calibrar lo que tiene futuro, Capacidad de nuevas definiciones o para ver
relaciones donde otros no las ven, Sensibilidad a los problemas o capacidad para el
cambio, para problematizar las cosas y considerarlas desde un nuevo ngulo y
Tolerancia a la ambigedad o capacidad para labrar en torno a una idea y perseverar en
su solucin.
Recientemente, las Ciencias Cognitivas han orientado sus estudios a la
comprensin de los procesos, observando la manera como la mente trabaja en la
solucin de problemas. Para ello, han recurrido al anlisis tanto de las representaciones
producidas por los seres humanos como tambin de la simulacin de estas
representaciones, reproducidas mediante los ordenadores. De esta manera, han
identificado el uso que hace la mente de la informacin previa que posee para asociarla y
aplicarla a nuevas estructuras o representaciones mentales.
Para Sternberg (1999), la creatividad es la capacidad de producir trabajo novedoso,
original e inesperado y de apropiarse para resolver las dificultades de la tarea, por lo que
resulta un asunto de alcance individual y social, en una amplia gama de dominios:
solucin de problemas, resultados cientficos, movimientos en el arte, nuevas
invenciones y programas sociales. Para este autor resulta contraproducente concebir la
creatividad aisladamente del pensamiento, ya que este es concebido como una compleja
forma de actividad squica que involucra al sujeto que conoce con el objeto cognoscible,
en un proceso de interaccin especfica: cognitivo y afectivo.
16
Psiclogo austriaco quien, en la Universidad de Pensilvana, realiz una de las investigaciones ms
ambiciosas sobre el desarrollo creativo de los nios: Desarrollo de la Capacidad Creadora.
17
Un notable psiclogo de la Escuela Psicodinmica.
13
Tambin Sternberg y Lubart (1997) reparan en la importancia que tiene la

aceptacin de nuevas y originales ideas en la sociedad, particularmente en el campo y
mbito de accin, requisitos sin los cuales las nuevas ideas no son reconocidas ni
materializadas, y mucho menos divulgadas. Los actos creativos, en la prctica,
provocan reticencias y generan desconfianza debido a que todo lo nuevo parece extrao
e ir en contra de lo convencional resulta amenazador. Por ello, para ser creativo no slo
se requiere generar ideas nuevas, apropiadas y de alta calidad, sino prepararse para
comprar a la baja y vender al alza. Esto, significa que un individuo creativo deber
asumir riesgos al promover ideas que en principio pueden parecer desfasadas, pero que
de perseverar en ello podrn cristalizarse en una realizacin creativa.
Por su parte, Csikszentmihalyi (1988) considera que tanto ideas como productos
creativos surgen de la sinergia de muchas fuentes y tras largos aos de intenso trabajo, y
no como producto de un individuo aislado. Este autor sugiere tres elementos centrales de
la cultura que interactan en la creatividad: el campo o disciplina , la persona o talento
creador y el mbito de expertos que reconocen y validan la innovacin.
El aporte ms original de Csikszentmihalyi (1988) para la comprensin de la
creatividad con respecto al contexto tiene que ver con la comparacin que establece en
torno a los genes y los memes. Este autor repara en que, de la misma manera como la
evolucin biolgica trasmite los genes para mejorar las caractersticas fsicas, la
evolucin cultural ha de transmitir la cultura desarrollada en unidades de informacin
que debemos aprender y a los que ha sealado con la categora de memes. Por ello, no
basta con entender la creatividad desde los procesos de la mente del individuo, sino que
es necesario comprender la cadena de eslabones que hacen posible al acto creativo.
Ejemplo de ello, los descubrimientos de Edison o de Einsten, los cuales seran
inconcebibles sin la red intelectual y social que estimul su pensamiento, y sin los
mecanismos sociales que reconocieron y difundieron sus observaciones.
Otras definiciones como la de Marn (1991), se centran la creatividad desde su
alcance en la vida cotidiana, identificando, adems de la innovacin, su cualidad como
valor: Es todo aquello que sea diferente, algo antes no existente y que aporta aspectos
interesantes superadores de lo anterior, resuelve problemas, cumple aspiraciones y
14
necesidades y lo designamos como un valor, cualquiera que sea el campo, por modesto,
cotidiano o insignificante que parezca (p.98).
Una de las posturas que ha logrado mayor flexibilidad en la comprensin de la
creatividad es la de Gardner (1995). Este autor repara en el sesgo que el sistema
educativo occidental ha impuesto al desarrollo del pensamiento, hacia la afirmacin
exclusiva del razonamiento lgico -lingstico y matemtico- descuidando otros
procesos como los de pensamiento creativo. Observa que los nios son capaces de
resolver problemas de su cotidianidad que las pruebas del sistema escolar no suelen
medir y cmo los nios manejan otro tipo de procesos de pensamiento como el
metafrico, como los chistes, las adivinanzas y los grafitos, procesos de pensamiento
que no son tenidos en cuenta en la escuela.
Todas las anteriores comprensiones han posibilitado una revisin y mayores
aproximaciones al estudio de la creatividad por parte de las Ciencias Cognitivas, las
cuales sin desconocer los dems factores que intervienen en el acto creativo (persona,
producto y contexto), se centran en la comprensin de los procesos que a l subyacen.
Al respecto, Boden (1991) propone desmitificar la creatividad y entenderla como
resultado de un conjunto de procesos mentales. Desde el enfoque computacional esta
autora entiende los procesos creativos en trminos de operaciones cognitivas para la
solucin de problemas, tales como: analogas, reglas generativas y heursticas18, las
cuales han logrado ser comprendidas mediante su simulacin con el uso de ordenadores.
Los procesos de la mente creativa son entendidos como exploracin de espacios
conceptuales a travs de mapas mentales que orientan el pensamiento y la accin como
recursos computacionales de la mente.
Segn Boden (1994), la persona creadora puede serlo de dos maneras: P Creativa y
H Creativa. La primera corresponde a la creatividad psicolgica referida a aquellas
ideas que son fundamentalmente novedosas respecto de la mente individual,
independientemente de si con ello logra una invencin ya conocida. Por su parte, la H
18
Las analogas son operaciones de asociacin de conceptos, las reglas generativas corresponden a datos
y normas de accin que combinados pueden generar entidades novedosas. Las heursticas son caminos de
bsqueda que permiten explorar, de manera prctica, probables soluciones a un problema.
15
creativa o creatividad histrica se aplica a aquellas personas que logran ideas

novedosas, las cuales alcanzan repercusin social e histrica.
Como se anot anteriormente, la Escuela de Texas en cabeza de Finke, Ward y
Smith, a partir de su Modelo Geneplore, se ocupa del estudio de los procesos que
subyacen al acto creativo para comprender cmo la mente humana genera ideas
novedosas, estableciendo algunos principios para entender la forma en que son posibles
las representaciones mentales, a partir de aquellos procesos orientados al desempeo
creativo. Este es el Modelo que ha servido de marco explicativo al presente trabajo y
sobre el cual se tratar de manera amplia ms adelante.
Algunos modelos explicativos de la creatividad
Variedad de Modelos han contribuido enormemente a identificar la naturaleza del

proceso creador desde diferentes comprensiones. Sin embargo, es la clasificacin que
presentan Sternberg y Lubart (1999) la cual esta referida a seis modelos de explicacin
de la creatividad que han tenido repercusin desde sus implicaciones educativas:
Mstico, Pragmtico, Psicoanaltico, Socio-personal, Psicomtrico y Cognitivo. A
excepcin del Mstico, los dems modelos pertenecen al campo de los estudios en
Psicologa.
En el Modelo Mstico, la creatividad es resultado de una experiencia trascendental
como resultado de estados de pura conciencia, a los que puede acceder cualquier sujeto
dadas unas condiciones de relajacin y meditacin.
El Modelo Psicoanaltico considera la expresin creativa como la sublimacin de
conflictos (represiones y regresiones del subconsciente), por cuanto emerge de la
liberacin de tensiones entre realidad consciente e inconsciente. Para el desarrollo de la
creatividad propone tcnicas de liberacin de imgenes como soar despierto y el
automatismo.
En el Modelo Socio-personal, la creatividad es concebida como parte del proceso
de autorrealizacin personal, dependiendo de la interaccin del individuo con su
entorno social, cultural y personal. Para ello, el docente ha de promover en sus
16
estudiantes un ambiente de confianza que invite a problematizar, y para el que resulta

adecuada la tcnica de la representacin escnica como examen a un problema social.
Para el Modelo Psicomtrico, la creatividad resulta de una combinacin de
habilidades primarias con la capacidad para sintetizar y reorganizar la informacin;
asimismo, la identifica como pensamiento divergente de naturaleza flexible y
susceptible de ser medido con pruebas que respondan a esta especificidad. Considera,
adems, que las mismas tareas que sirven para medirlo pueden servir para desarrollar el
potencial creativo.
El Modelo Pragmtico, antes que explicar la creatividad, considera posible entrenar
a las personas para pensar de manera creativa. Aplicaciones como el brainstorming
(lluvia de ideas) han sido puestas en prctica en el campo empresarial y en el mbito
escolar. No obstante, este Modelo ha sido objeto de crticas por cuanto adolece de
activismo instrumental y el adiestramiento adquirido en un campo no puede ser
fcilmente transferido a otro de distinta naturaleza.
En lo que respecta al Modelo cognitivo, conviene ampliar su comprensin de
acuerdo con los aportes de Marn(1991) quien plantea que este modelo se caracteriza por
enfocar su atencin en los procesos implicados en las elaboraciones de la mente,
referidos a las representaciones y los procesos mentales que subyacen a la actividad del
pensamiento creativo. Los hallazgos ms recientes del enfoque cognitivo estn
centrados en el procesamiento de la informacin, a partir del cual se ha logrado
profundizar en aquellas fases que se producen como representaciones mentales en el
nivel interno. Segn este autor, dada la flexibilidad de los esquemas mentales para
modificarse y conseguir un mejor ajuste a demandas concretas, un mtodo de
intervencin en este modelo debe considerar simultneamente las capacidades de quien
aprende y las caractersticas de lo que debe aprender. De igual manera, los aspectos
motivacionales representan un factor relevante con respecto a la identificacin de la
carencia y a los niveles de conciencia que sta exige para ser superada por los sujetos.
En este modelo resulta esencial el papel del enseante en cuanto mediador del proceso,
quien deber planificar actividades, limitando las intervenciones a los momentos en que
los nios hagan demandas, proporcionando orientaciones a la fase correspondiente y
estimulando las conexiones poco habituales.
17
En este Modelo Cognitivo se distinguen dos recientes enfoques: el Computacional,

en el que Boden (1994) figura como una de sus ms importantes representantes y el de
Cognicin creativa, desarrollado por Finke, Ward y Smith (1992) en la Escuela de
Texas. Ambos enfoques representan exploraciones ambiciosas en la explicacin de los
procesos mentales que subyacen al acto creativo y coinciden en que la creatividad no es
resultado de una capacidad nica, sino resultado de la interaccin de operaciones de
pensamiento comn que todo individuo puede desarrollar y refinar mediante la
experticia. La diferencia entre los modelos radica principalmente en la manera como se
desarrollan sus investigaciones: el primero a partir de la simulacin con ordenadores,
mientras que el segundo, realiza sus anlisis a partir de experimentos controlados con
seres humanos (Parra et al., 2005).
El Modelo computacional de Boden
En su libro La Mente Creativa, Margaret Boden (1994) reflexiona sobre la creatividad y

se propone explicarla cientficamente desde un enfoque de Inteligencia Artificial
(I.A.)19 utilizando conceptos computacionales en relacin con los modos de
transformacin de los espacios conceptuales de la mente20. Como ya se mencion, esta
autora establece una diferenciacin entre la P-Creativa y la H-Creativa para situarse en
la primera, desde el inters de las Ciencias Cognitivas en la comprensin de los
procesos mentales que ocurren en el sujeto, quien aborda la experiencia creativa
independientemente de si estos productos novedosos hayan sido anteriormente producto
de otras mentes.
An cuando esta investigadora identifica rasgos comunes en la creatividad, tales
como la novedad, el carcter de la innovacin y el grado de experticia del creador, opta
19
La Inteligencia Artificial es una ciencia que resulta del enfoque interdisciplinario de otras ciencias: la
computacin, la Psicologa, la Lingstica y la Filosofa, para estudiar los sistemas inteligentes en general,
lo cual no slo ha permitido describir, sino explorar espacios conceptuales de la mente en contextos
especficos de resolucin de problemas.
20
Un espacio conceptual consiste en la organizacin de una serie de principios que unifican y dan
estructura a un campo de conocimiento. Como tal, corresponde a un sistema generativo que configura una
estructura cognitiva y abre posibilidades de transformacin. La exploracin de estos, explicita detalles no
obvios y puede demarcar lmites de cambio y orientaciones para una transformacin (Parra et al,2005)
18
por el estudio de aspectos ms complejos que ponen de relieve la diversidad de destrezas

psicolgicas que requiere toda habilidad creativa, tales como: observar, recordar y
reconocer, las cuales involucran procesos interpretativos sutiles y estructuras mentales
complejas, slo posibles de comprender desde un abordaje psicolgico de la
creatividad.
Para Boden (1994), la creatividad entendida como capacidad mental permite
describir los tipos de procesos de pensamiento y las estructuras mentales en que se basa.
Las creaciones de la mente han de ser producidas por sus propios recursos, desde nuevas
combinaciones de elementos, previamente existentes, los cuales responden a la
consolidacin de estructuras mentales capaces de generar nuevos esquemas, a partir de
procesos computacionales como las reglas generativas y las heursticas21. Adems esta
investigadora britnica aborda otros aspectos que pueden intervenir en la creatividad
como son la impredictibilidad y la aleatoriedad22, los cuales a la luz de una explicacin
cientfica podran parecer inasibles.
Parafraseando a Boden, se trata de encontrar nuevos espacios conceptuales como
mapas mentales que, al ser cartografiados permanentemente de manera consciente o
inconsciente, guan el pensamiento y la accin. Por otro lado, la creatividad, adems de
la exploracin, contiene implcitos procesos de evaluacin que conducen a imponer
restricciones. La nueva idea debe ser comparada con estructuras mentales preexistentes,
para ser juzgada como promisoria. Por ello, advierte esta autora, abandonar toda
restriccin implicara caer en la confusin, ya que una idea creativa requiere de una
estructura comn entre el viejo y el nuevo espacio conceptual.
Si bien el Modelo de Boden ha realizado signicativos aportes a la comprensin
de la creatividad en trminos de exploraciones mentales, el presente trabajo ha elegido
como fundante el Modelo Geneplore de la Escuela de Texas, por cuanto se direcciona,
de manera particular, a la comprensin y manipulacin de los procesos mentales que
pueden conducir al acto creativo.
21
Tanto las reglas generativas como las heursticas forman parte de los recursos computacionales de la
mente. A ello se hizo referencia en el apartado de procesos.
22
Relacionados con conceptos como casualidad, coincidencia y azar, los cuales slo pueden ser tiles en
el contexto de principios generativos estables, todo lo cual, evidencia la necesidad de procesos creativos
estructurados. Remitirse al Captulo 9 de Mente Creativa.
19
La creatividad explicada desde el Modelo Geneplore
La creatividad ha sido abordada en el captulo anterior desde algunas aproximaciones

conceptuales, lo cual permite identificar el tratamiento que se le ha dado a este concepto
a travs de la historia. En el presente captulo, se esbozan los principales aspectos que, al
respecto de la creatividad, hacen Finke, Ward y Smith como autores del Modelo
Geneplore (ver anexo A), desde un enfoque de Cognicin Creativa y bajo el marco de
las ciencias cognitivas.
El Modelo Geneplore considera la creatividad como una capacidad propia de todo
ser humano, susceptible de ser potenciada a travs de la exploracin y monitoreo del
pensamiento innovador. Desde este Modelo, la creatividad no se define como un nico
proceso sino como el resultado de muchos tipos de procesos mentales cada uno de los
cuales ayuda a sentar las bases del insight y el descubrimiento. Asume la creatividad
como una actividad procesual no azarosa que caracteriza la naturaleza creadora de todo
ser humano.
Este Modelo diferencia la cognicin creativa que da lugar a una idea, de la cualidad
o valor de la idea en s misma y, se centra en identificar y caracterizar lo primero,
aunque aborda lo segundo al identificar los factores adicionales que intervienen en el
acto creativo: [...] observamos la creatividad no como un proceso aleatorio ni como
predeterminado sino como una actividad altamente estructurada que frecuentemente
genera resultados sorprendentes e inesperados (Ward, Finke, y Smith, 1992, p. 115). El
reconocimiento de dicha estructuracin le aporta al sujeto para que acte sobre y desde
el conocimiento previo en procura del propsito creativo.
Los autores de este Modelo proponen que a los procesos cognitivos que intervienen
en la creatividad, se suman tambin las caractersticas de las personas, las limitaciones o
requerimientos del contexto y, los productos mismos (son susceptibles de convertirse en
fuentes de informacin y condicionantes de inicio en un acto creativo).
Si bien, Finke, Ward y Smith (1992) identifican los factores que intervienen en el
proceso creativo, ellos se han interesado en estudiar fundamentalmente, las estructuras y
procesos cognitivos que inciden en el pensamiento creativo, en tanto que consideran
20
importante comprender los procesos que intervienen para lograr un producto creativo,
ms que el producto mismo, lo cual no significa restarle importancia a ste. El Modelo
basa su estudio en la aplicacin de mtodos experimentales de las Ciencias Cognitivas,
lo cual ha permitido el control de las experiencias mediante el desarrollo de nuevas
tcnicas que podran aportar en la desmitificacin de la creatividad entendida como un
hecho, producto de la inspiracin.
De acuerdo con lo anterior y bajo el marco del Modelo Geneplore, los autores del
presente trabajo de investigacin asumen la definicin operativa de creatividad como
una actividad de produccin cognitiva, capaz de desencadenar nuevas elaboraciones que
implican la transformacin de lo conocido, para dar nueva forma a pensamientos,
objetos o ideas. La creatividad como actividad cognitiva es susceptible de ser
desarrollada por un sujeto que toma conciencia del conocimiento previo con el que
cuenta, las posibilidades de transformacin que en ste identifica y las continas
exploraciones que, desde all, puede hacer en procura de una idea novedosa. La
creatividad comparte procesos cognitivos con el pensamiento ordinario (memoria,
formacin de conceptos o categoras, formacin de modelos y esquemas, entre otros)
pero se diferencia de ste en el sentido de estar buscando, intencionalmente, una
transformacin o encuentro de un nuevo producto.
La anterior definicin excluye el azar o la inspiracin como unas de sus
caractersticas esenciales y se compromete directamente con el control o autorregulacin
que el sujeto hace sobre el conocimiento previo con el que cuenta y sobre el cual explora
nuevas relaciones. Actividad cognitiva que toma en consideracin las condiciones que el
contexto impone, los factores intelectuales y motivacionales que suelen caracterizar al
propio sujeto y los productos ya existentes. Lo anterior no asigna a la creatividad un
valor de predeterminacin (lo cual ira en contra del mismo concepto) sino de
autorregulacin.
Factores que intervienen en la creatividad
Como se afirm anteriormente, el Modelo Geneplore se centra en la comprensin de los

procesos cognitivos que intervienen en el acto creativo. Sin embargo, no deja de lado el
21
abordaje de los otros aspectos que, sin ser su objeto de estudio, deben tenerse en cuenta
cuando se estn generando condiciones que propicien el desarrollo de la creatividad. Es
por ello que adicionalmente hacen algunos aportes sobre los productos, las restricciones
que el contexto pueda imponer al acto creativo y las personas. A continuacin se
presentan estos aspectos de manera sucinta, para luego abordar con detenimiento los
procesos cognitivos que intervienen en un acto creativo.
Los productos. Al abordarse la creatividad como un proceso desarrollable desde

condiciones que as lo favorezcan, los autores del Modelo advierten que si bien, las
caractersticas de los productos son importantes a la hora de evaluar su pertinencia como
solucin creativa ante una situacin determinada, stos no pueden ser la finalidad
cuando se trata de asumir la creatividad como un objetivo educativo. Sin embargo, en
algunas caractersticas del producto que podran servir como criterios para evaluar qu
tan creativos pueden ser. Estas caractersticas se describen como:
1. Originalidad: aunque es muy relativa su valoracin, en ella se puede tener en cuenta
lo poco comn que pueda llegar a ser dentro de su contexto de uso. Podra estar
relacionado con lo novedoso. La originalidad puede ser vista en la medida que las
caractersticas centrales de algo (concepto, objeto, situacin,...) han sido manipuladas
con ms o menos innovacin. Las ideas y los inventos no necesitan ser originales de
manera absoluta. De hecho, frecuentemente resulta difcil saber si alguien ms ha
pensado acerca de una idea particular de manera previa.
2. Practicidad: los autores confrontan la practicidad con la sensibilidad, con el objetivo
de dar importancia a lo prctico en contraposicin a la impresin meramente sensible
que pueda causar su novedad, ya que no basta con que sea novedoso, se requiere que sea
funcional en la medida que para ste haya un contexto o un usuario particular.
3. Flexibilidad: aqu los autores confrontan el trmino flexibilidad con el de
Productividad e invitan a la reflexin entre la diferencia de un pensamiento productivo
(cantidad de ideas generadas en una unidad de tiempo, ms cosas del mismo tipo) y un
pensamiento flexible (rango de categoras o tipos de objetos que puede representar una
idea). Al respecto, los autores del modelo afirman que: Un invento simple puede, por
ejemplo, tener mltiples usos o funcionar como diferentes tipos de objetos. Un nuevo
22
concepto podra abarcar muchas categoras conceptuales diferentes (Ward, Finke y

Smith, 1992, p. 39)
4. Mercadeo y factibilidad: estos aspectos suelen tenerse en cuenta al evaluar un
producto creativo y hacen referencia a la amplia aceptacin que un pblico haga de
dicho producto. Sin embargo, los autores de Geneplore plantean que no es suficiente
dicho criterio por cuanto no siempre un producto creativo ha sido aceptado por su
pblico en el tiempo en el que fue propuesto. De hecho, muchas ideas creativas son
rechazadas inicialmente slo porque estn adelantadas a su tiempo o porque la
tecnologa necesaria para su desarrollo no est an disponible (Ward, Finke y Smith,
1992, p. 39)
5. Inclusividad: hace referencia a la presencia de viejo conocimiento a pesar de la
novedad del producto mismo, lo cual resulta importante para que el pblico pueda captar
o comprender la nueva propuesta. Por ejemplo: al querer modificar una jarra y proponer
un concepto novedoso para la misma, se deben tener en cuenta las caractersticas
esenciales que la hacen jarra con el fin de intervenir con tal cuidado y astucia que por
innovar, la jarra no deje de ser jarra y por lo mismo, el producto resultante resulte ser
una propuesta para otro tipo de categora, no para el de jarra precisamente.
6. Capacidad de penetracin: se refiere al nmero de diferentes dominios de
conocimiento con los que el producto entra en contacto. Un ejemplo de esta propiedad lo
ponen los autores al referirse a la teora de la evolucin de Darwin: influenci no
solamente el pensamiento biolgico sino tambien virtualmente casi cualquier otro
aspecto del pensamiento humano (Ward, Finke y Smith, 1992, p. 40) Un producto
creativo puede tener implicaciones prcticas que van mucho ms all del contexto desde
el cual fue producido.
El nivel de experticia de quienes valoran la creatividad de un producto puede influir
en el juicio que hagan sobre dicho producto. Por esto, los autores de Geneplore plantean
que si bien se requiere de la presencia de jueces que evalen un producto creativo, estos
deben moverse en un rango amplio de categoras para evitar los sesgos idiosincrticos en
dicha valoracin. As, lo que una persona considera original, puede ser considerado
como corriente para otra, quien probablemente ha visto u odo acerca de la idea mucho
antes. Lo que para alguien puede parecer un objeto prctico, para otro puede resultar
23
confuso si no entiende la forma en que realmente trabaja (Ward, Finke y Smith, 1992,
p. 41).
Las personas. En Geneplore se plantea que el potencial creativo de una persona

variar de acuerdo a la cantidad y calidad de experiencia con la que cuente y de la
manera como aprovecha y/o rechaza favorablemente la estructuracin de su
conocimiento previo en procura de un producto creativo. Se recomienda tener en cuenta
los factores intelectuales y emocionales de los sujetos, a la hora de plantearles una
situacin que rete su creatividad.
Desde este Modelo explicativo se insiste en que no es lo mismo ser creativo que ser
reconocido como inteligente y consideran que esto es parte de las afirmaciones que se
deben desmitificar en torno a la creatividad. Es probable que alguien con un alto ndice
intelectual sea muy bueno explorando e interpretando estructuras preinventivas pero no
necesariamente sea bueno generndolas. Los autores del Modelo plantean que sera un
error tratar de aprender de la creatividad tratando nicamente con genios creativos, pues
probablemente hay mucho ms que explorar en la creativa cotidiana, con gente comn y
corriente.
Las restricciones o requerimientos que impone el contexto. En Geneplore se

considera que la posibilidad de un acto creativo o Insight es mayor cuando se est en
situaciones que le exigen al sujeto establecer relaciones que trascienden o sobrepasan lo
obvio o evidente. Dichas exigencias que obligan al acto creativo, son identificadas en
este Modelo como limitaciones o restricciones que podran generar la tensin que se
necesita para pensar de modo no convencional o creativo.
Ante una situacin cotidiana o una diseada a modo de ambiente de aprendizaje, las
restricciones demandan de quien se enfrenta a stas, una respuesta creativa. Sin
embargo, si las restricciones sobrepasan la capacidad de respuesta del sujeto, stas
pueden generar bloqueo.
Un acto creativo dirigido de manera intencionada o como acto cotidiano de un
sujeto, estar condicionado por requerimientos del contexto que, a modo de restriccin,
sugieren e igualmente demandan, ciertas caractersticas al producto. En otras palabras,
24
las restricciones cumplen el papel de condiciones a tener en cuenta cuando se explora

una solucin, en tanto que la satisfaccin de las mismas asignan mayor o menor
pertinencia al producto.
Como resultado de sus investigaciones, los autores del Modelo han identificado
diversas restricciones que suelen caracterizar los momentos o situaciones en los que la
creatividad logra concretarse y que ayudaran a estructurar algunas tcnicas para
potenciar la creatividad en situaciones deliberadamente intencionadas para su desarrollo.
Algunas restricciones pueden incidir sobre el producto y otras, sobre las personas.
Al respecto de los productos, pueden plantearse restricciones o demandas particulares
que lleven a explorar sobre la categora del producto (qu es y qu podra llegar a ser),
sobre las caractersticas o funciones del producto (como podra ser y qu otra funcin
podra cumplir), sobre los componentes (qu partes podran cambiar sin que dejase de
ser lo que es) o sobre los materiales (con qu se cuenta para elaborarlo o, de qu otros
materiales podra hacerse). A continuacin, algunas sugerencias de los autores del
Modelo al respecto del manejo de las restricciones durante una actividad dirigida.
Restricciones que inciden en los aspectos intelectuales de las personas. Dentro de

estas restricciones se encuentran:
1. Restringir dominios de interpretacin del sujeto para evitar que el sujeto caiga en
lneas tradicionales de pensamiento usadas por l. Motivar a que explore otros campos
desconocidos.
2. Suspender la experticia para evitar concepciones convencionales en la bsqueda de
una solucin.
3. Estimular la exploracin hipottica.
4. Promover u obligar la situacin para que el sujeto pueda ver algo nuevo o diferente
ms all del uso convencional de algunos elementos.
5. Crear y evitar los bloqueos mentales. En ocasiones, la creacin de un bloqueo puede
resultar favorable, pues obliga al sujeto a explorar terrenos desconocidos. Sin embargo,
algunas situaciones pueden resultar en fracaso. Por lo tanto, la decisin debe tomarse
desde el conocimiento que se tenga de las posibilidades de los sujetos.
25
6. Sugerir actividades novedosas o no muy conocidas para el sujeto con el fin de evitar
el acercamiento convencional a un problema.
7. Motivar la elaboracin de reportes introspectivos puede motivar nuevos insight,
cuando sus autores hacen la revisin de stos.
8. Evitar una actitud demandante de la persona que acompaa u orienta, puesto que ello
puede obligar la exploracin a lo que espera encontrar el experimentador.
9. No premeditar los resultados, no obligar la verificacin de estas predicciones.
Restricciones que inciden en los aspectos motivacionales de las personas. Dentro de

estas restricciones se encuntran:
1. Estructurar actividades con posibilidad de xito para los sujetos, lo cual no quiere
decir con las respuestas dadas o evidentes. En cognicin creativa tiene que ver la
motivacin interna, no la externa: la mayor causa de la creatividad es el asombro y el
descubrimiento.
2. El pensamiento creativo se relaciona con la jovialidad que implica espontaneidad y
sentido del humor. Por lo tanto es recomendable invitar a abandonar apegos y a no
enfrascarse en el problema de manera inflexible puesto que ello impide en ocasiones,
combinaciones interesantes de elementos o ideas.
3. Generar situaciones en las que los sujetos vivan el entorno del problema23 gracias
a que induce en ellos, conciencia y apropiacin de la situacin e involucra al sujeto en el
problema para poderlo solucionar.
4. Minimizar la incidencia que pueda tener la evaluacin o calificacin como
comparacin con otros o con parmetros establecidos previamente. Esto debido a que es
comn que exista miedo a salirse de la norma y por lo mismo, el estndar de calificacin
puede actuar como un obstculo para la creatividad. Por miedo al incumplimiento o
subordinacin de una norma o, a ser calificados como no creativos, la creatividad
podra no darse.
Como se puede apreciar, proveer de algunos controles o restricciones a la
actividad que busca el desarrollo de la creatividad, es hacer de aquella una experiencia
23
Entendido como la situacin o problema en que est inscrita la tarea concreta que se debe resolver.
26
controlada por su diseador quien podr observar cmo interactan los aspectos que
intervienen en la creatividad, al igual que, proveer al sujeto de ciertas limitaciones que le
impulsen a la exploracin creativa, a moverse de su sitio de comodidad. De esta manera,
el diseador de la experiencia podr variar las condiciones bajo las cuales el acto
creativo ocurre, en procura de que el sujeto adquiera mayor conocimiento y control de su
propio proceso, lo cual es contrario a la creencia popular de que la creatividad surge
cuando ninguna limitacin es impuesta.
Los procesos cognitivos. Geneplore plantea como tesis central que la creatividad
surge de procesos mentales ordinarios que son parte del repertorio cognitivo diario de
los seres humanos normales y afirman que ... la genialidad no es un regalo divino y
raro, sino el destino de todos los que no han nacido completamente idiotas (Ward,
Finke y Smith, 1995, p. 7)24. Los autores de este modelo plantean que si el conocimiento
previo incide en la creatividad, sera til identificar la manera como el sujeto construye
este conocimiento con el fin de identificar posibles estrategias para actuar de manera
intencionada sobre ste en busca de un propsito creativo, en tanto que consideran que
las personas son perfectamente capaces de usar procesos mentales bsicos que
subyacen la creatividad, pero no siempre ven cmo lo hacen (Ward, Finke y Smith,
1995, p. 8).
El Modelo debe su nombre (Geneplore) al reconocimiento que ste hace del
interjuego que se presenta entre los procesos cognitivos que favorecen la generacin de
estructuras preinventivas (seleccin de conocimiento previo potencialmente til) y la
exploracin de las mismas (actuacin sobre ese conocimiento en busca de nuevos
estados). De all, su nombre: gene de generar y plore de explorar.
Si bien en Geneplore se plantea que la creatividad comparte procesos mentales
comunes al pensamiento ordinario, sus autores afirman que la diferencia radica en el
propsito que orienta la accin creativa. Al respecto dicen que: la creatividad se basa en
24
Anteriormente, se utilizaba el trmino idiota como una categora amplia en la que se incluan aquellos
sujetos con dificultad para el aprendizaje o retardo mental. Con este trmino se reconoca a las personas
locas, de mente dbil o tontas. Con el avance de las ciencias cognitivas, las dificultades de aprendizaje
fueron siendo, cada vez ms, diferenciadas y estudiadas, as como denominadas con trminos ms precisos
y menos peyorativos. Para ampliar esta informacin vese Hulme Charles y otros (1994, p. 2-3),
Dificultades graves en el aprendizaje.
27
los mismos tipos de procesos cognitivos que utilizamos en el pensamiento ordinario

recuperar los recuerdos, formar imgenes mentales y utilizar conceptos-... Nosotros
simplemente ejecutamos estos procesos de manera diferente cuando actuamos
creativamente (Ward, Finke y Smith, 1995, p. 9). Hacen la salvedad de que el proceso
creativo no es menos inspirador por el hecho de ser entendible.
Desde este modelo se pueden enumerar algunas afirmaciones que enmarcan su
planteamiento. A saber:
1. Aunque en la creatividad se puedan identificar aspectos idiosincrticos, en sta
intervienen procesos y estructuras cognitivas que son genricas a la cognicin humana y
que son susceptibles de identificacin y control.
2. El producto o entidad creativa25 es consecuencia de una exploracin cognitiva
organizada que trabaja sobre los conocimientos previos que la estructuran. Parte de la
tarea de la cognicin creativa es la de identificar las estructuras para descubrir formas de
ayudar a las personas a superar dichas estructuras si estas interfieren en la habilidad de
generar productos creativos (Ward, Finke y Smith, 1992, p. 40) Esto desecha la idea de
que, en la creatividad, la mente inconsciente hace el mayor trabajo cuando se generan
ideas creativas.
3. En la creatividad coexisten la imaginacin y la imaginera: [...] la imaginera puede
ser usada para recuperar informacin til, determinar direcciones y otras relaciones
espaciales desde la memoria (Ward, Finke y Smith, 1995, p. 60) y, la imaginacin la
asumen como ...un concepto simultneamente ms global y ms restrictivo que las
imgenes mentales. Imaginacin es el proceso a travs del cual la gente genera nuevos
objetos, contextos, eventos, etc. (Ward, Finke y Smith, 1992, p. 115). Los autores
complementan esta diferenciacin, afirmando que: la imaginacin es la generacin
mental deliberada de alguna nueva entidad ... Algo conocido pero ausente no es
imaginacin, en tanto que la entidad imaginada no es nueva. Sin embargo, traer una
25
En el modelo Geneplore se define entidad creativa como la creacin o modificacin de un objeto, una
nueva o modificada criatura, un personaje, un evento, una escena, una relacin o un complejo de
relaciones (Ward, Finke, Smith, 1992 p. 115).
28
entidad conocida con el propsito de crear una nueva podra constituir el uso de la
imaginacin (Ward, 1994, p. 2)26.
Abordados de manera sinttica lo referente a los productos, las restricciones y las
condiciones del sujeto, se abre entonces el espacio a los procesos cognitivos que
intervienen en el acto creativo. Ahora cabra preguntarse por Cmo sucede el proceso
creativo? Qu incidencia tiene el conocimiento previo o viejas ideas en la
creatividad?Cmo poder superar la fuerza del viejo conocimiento cuando se ha tornado
como obstculo en la creatividad? y Qu importancia tiene en la creatividad, el
monitorear y autorregular los procesos cognitivos que intervienen en esta? Estas
preguntas sern grandes tpicos organizadores para continuar en la presentacin de este
captulo.
Cmo Sucede El Acto Creativo?

El conocimiento son los ladrillos y el mortero, la madera y las
puntillas. Los procesos son las herramientas, los martillos, los
serruchos y los palustres. Los pensamientos creativos son las
casas que construimos y en las que vivimos.
Ward, finke and Smith 1994
Los autores del Modelo Geneplore plantean que, en busca de un propsito creativo, en el
sujeto se dan procesos generativos mediante los cuales se originan representaciones
mentales llamadas Estructuras Preinventivas (representaciones mentales con
propiedades particulares que las hacen tiles al proceso creador), las cuales son
evaluadas y articuladas por otros procesos exploratorios, los cuales actan sobre las
propiedades de dichas estructuras buscando utilidad en stas. Cuando el sujeto, haciendo
uso de algunos procesos exploratorios, no encuentra alternativas tiles en las Estructuras
Preinventivas, puede suceder que se generen unas nuevas estructuras o, que ests
estructuras se vean modificadas por nuevas exploraciones. Este proceso cclico y en
26
Esta aclaracin hecha por los autores del Modelo, facultara el uso del trmino imaginacin como
sinnimo de creatividad; sin embargo, en el presente documento no se ha hecho de esa manera dada la
multiplicidad de significados asignados al trmino imaginacin y lo ambiguo que resulta ser para definir
un proceso tan complejo como lo es la creatividad.
29
creciente espiral (una nueva bsqueda ser igual a la primera) se puede representar
mediante la figura 1:
Generan
Procesos generativos
Estructuras cognitivas preinventivas

Procesos Exploratorios
Modificacin o
creacin de unas Efectivas
ms promisorias
Actan sobre
las
propiedades
No efectivas PRODUCTO
de las
CREATIVO
Figura 1. Diagramacin del proceso cclico y en espiral del Modelo Geneplore.
En la dinmica de generar Estructuras Preinventivas y volver sobre ellas para explorarlas

y aprovechar las implicaciones creativas de las mismas en procura de un nuevo
producto, se reconoce un sentido cclico dentro del proceso creativo, sin que esto llegue
a ser una condicin obligatoria. Igualmente, el Modelo Geneplore no asigna
obligatoriedad a todos los procesos (generativos y exploratorios) por cuanto plantea que:
Un acto creativo individual no necesita involucrar todos estos procesos, ya que ningn
tipo de procesos generativos o exploratorios ejemplifica mejor la cognicin creativa.
Antes bien, nosotros vemos la creatividad como resultado de varios grupos de estos
procesos, pocos o ninguno de los cuales puede ser absolutamente esencial (Finke,
Ward y Smith, 1992. p. 26).
De acuerdo con lo anterior, si en los procesos generativos se han construido
estructuras preinventivas que resultan funcionales, los procesos exploratorios llevarn a
un producto creativo y all se habra cerrado el ciclo (en tanto se vuelva a reabrir en
busca de modificaciones) con respecto a esa situacin particular. De no encontrarse
utilidad en dichas estructuras, los procesos exploratorios buscaran nuevas
modificaciones buscando hacerlas ms promisorias o diferentes. En caso contrario, los
procesos generativos intervendran en la generacin de nuevas estructuras preiventivas o
representaciones mentales y se dara inicio a un nuevo ciclo.
30
Habr quienes tengan ms facilidad o tendencia de realizar algunos procesos de

acuerdo a la riqueza de sus propias experiencias o a su experticia en alguno de los
campos implicados en la tarea creativa. La clave es no dejar que dicha experiencia se
convierta en un obstculo para poder encontrar otras formas de pensar y proceder.
Hacerse ms creativo es fruto de la experiencia en el arte de crear: Las diferencias
individuales en creatividad, se basan en la cantidad de conocimiento que la gente
acumula y las formas con las cuales aplica y rechaza adecuadamente el conocimiento.
Las diferencias no se basan en la inspiracin divina o en algn conjunto de
capacidades mentales disponibles en los Einstein del mundo (Finke, Ward y Smith,
1995, p. 12).
El papel de los procesos generativos. Frente a una situacin que demande estudio y
solucin, inicialmente, el sujeto hace uso de algunos procesos generativos para rescatar
de su memoria aquellas representaciones mentales o estructuras preinventivas que, an
siendo viejo conocimiento, identifica como potencialmente tiles para iniciar la
bsqueda de alternativas. Un ejemplo de ello se da cuando alguien describe a otro su
dificultad para lograr una tarea particular: la persona que escucha, con seguridad va
trayendo a la mente (casi de manera simultnea al relato) representaciones mentales de
cmo lo hara si fuese el protagonista. Cuando sea su turno en el dilogo, ya tendr
algunas ideas iniciales a modo de primeras hiptesis o, cuando menos, a modo de
pregunta. Estas ideas iniciales son Estructuras Preinventivas resultantes de una seleccin
inicial llevada a cabo por los procesos generativos, dentro del conocimiento previo del
sujeto y en relacin con la situacin que se aborda.
Los procesos generativos que cumplen la funcin de dar cuerpo a esas primeras
ideas o representaciones mentales (estructuras preinventivas) son: recuperacin,
asociacin, sntesis mental, transformacin mental, transferencia analgica y, reduccin
categorial. A continuacin su descripcin.
1. Recuperacin desde la memoria: trae datos relacionados con la situacin que se
enfrenta. Generalmente son conceptos, definiciones, o datos precisos independientes
entre s. Por ejemplo, recordar que existe una carretilla, un montacarga o un polipasto
31
cuando se enfrenta una situacin de proponer alternativas para transportar material

pesado de construccin en un contexto determinado.
2. La formacin de asociaciones mentales: se da cuando se pueden juntar estas
representaciones como un nuevo todo formando asociaciones entre stas. Es decir, al
recuperar el concepto de maleta y de bolso cuando se enfrenta el problema de pensar en
una solucin novedosa para transportar tiles escolares, el sujeto podra asociar las
caractersticas de cada uno de estos conceptos y pensar inicialmente en una unidad entre
las cerraduras de una y la comodidad del otro, como posibles caractersticas desde las
cuales empezar a explorar la solucin. Otro ejemplo: recordar que existe una bandeja
comn y, rejillas plsticas que sostienen por uno de sus extremos a varias gaseosas en
lata, el sujeto puede asociar estas dos representaciones, antes recuperadas, y empezar a
explorar sobre la idea inicial de una bandeja con los orificios de la rejilla que,
posiblemente, cumpla mejores funciones al pensar en algo que facilite el transporte de
varias bebidas al tiempo.
3. Hacer sntesis mentales le permite al sujeto identificar las partes de una entidad y
plantear nuevas relaciones entre estas, identificando as nuevas posibilidades. Las partes
componentes de una estructura pueden ser re-arregladas o re-ensambaldas dando
lugar a otra forma. Posiblemente, existi una sntesis mental como paso inicial cuando,
cumpliendo la funcin esencial de iluminar, se articularon en infinitas posibilidades
creativas, los componentes bsicos de una lmpara (una fuente de poder, una resistencia
que transforme la energa elctrica en lumnica y con un elemento de control para el
encendido o apagado).
4. Mediante las Transformaciones mentales el sujeto puede rotar o alterar las formas de
los objetos. Este proceso acta sobre representaciones visuales para manipularlas
mentalmente. Por ejemplo, encontrar una alternativa creativa inicial para soportar con
estabilidad una matera, cuando imaginamos cmo quedara un banco -de cuatro o tres
patas- si ste fuese volteado a modo de base.
5. Hacer una transferencia analgica puede traer a la mente una estructura preinventiva
potencialmente funcional en tanto que se pueden establecer relaciones similares en
diversos contextos. Ejemplo: cuando se tiene que identificar un nuevo procedimiento
para recibir la bandeja del almuerzo en el restaurante escolar. Gracias a una transferencia
32
analgica, el sujeto podr traer a colacin algunas situaciones vividas en las que se
pueda identificar la misma relacin (transporte de alimentos-usuario-espacio) y podr
buscar en dicha transferencia, algunos datos que puedan serle de utilidad para iniciar la
exploracin de una posible solucin
6. La reduccin categorial le permite al sujeto establecer relaciones de tipo ms
abstracto que las que se pueden inferir de la forma de los objetos. Identificando sus
atributos ms esenciales y menos tpicos, se podr identificar estructuras preinventivas
promisorias sobre las cuales trabajar. Por ejemplo al buscar un nuevo diseo de vajilla,
se puede trascender la frontera que establece la forma del objeto tasa e ir a identificar
el atributo que la mantendra dentro de esa categora pero que podra permitir la
exploracin de nuevas formas. Es decir, reducirla a la categora de recipiente y buscar
posibilidades creativas soportadas en dicho atributo.
Como punto de inicio del acto creativo, los Procesos Generativos se encargan de
actuar sobre informacin de diverso tipo y generar algunas Estructuras Preinventivas
sobre las que se puede comenzar a trabajar. Estas estructuras preinventivas pueden ser:
1. Patrones visuales: formas de objetos, se identifican generalmente las imgenes
visuales y espaciales.
2. Mezclas mentales: dos informaciones distintas que se hacen una nueva.
3. Categoras hipotticas o inusuales: posibles formas de agrupar elementos de
diferentes categoras dentro de una nueva que les asigne una relacin distinta. Por
ejemplo, agrupar bajo la categora elementos de primera necesidad, un sextante, un
lquido inflamable, unos fsforos y un plstico cuando se trata de un naufragio.
4. Modelos mentales: explicaciones desde las cuales el sujeto comprende el mundo que
le rodea. Puede haberse constituido en el transcurso entre una explicacin basada en una
creencia y una explicacin basada en una teora o conocimiento explcito o validado.
Ejemplo: considerar que el equilibrio es fundamental y obligatorio en la creacin de una
criatura viviente y por ello asignar caractersticas de simetra bilateral a su cuerpo.
5. Combinaciones conceptuales: A diferencia de las mezclas mentales, en sta no se
requiere que los elementos se fusionen como uno nuevo. Podran sumarse sus atributos o
caractersticas esenciales y provocar la generacin de una categora novedosa, la cual
conservar de todas maneras, la esencia de cada uno de los conceptos antes fusionados.
33
Ejemplo: en la categora portacomidas se encuentra la caracterstica esencial de un

soporte que permite ajustar y transportar, ms la caracterstica esencial de recipiente para
la comida.
Luego de describir las Estructuras Preinventivas derivadas de la accin de los
procesos generativos, restara abordar las propiedades que stas tienen y sobre las cuales
actan los procesos exploratorios. El modelo Geneplore identifica en las Estructuras
Preinventivas, una serie de propiedades las cuales sugieren posibilidades de intervencin
o exploracin. Dichas propiedades son: ambigedad (algo inacabado), incongruencia
(desajuste, no-correspondencia), divergencia (que sugiere diversos significados),
emergencia (relaciones inesperadas que aparecen), novedad o significado implcito
(propicia nuevas interpretaciones).
Cuando algunas de las propiedades de las estructuras preinventivas son
identificadas por los procesos exploratorios, dichos procesos actan sobre stas
buscando nuevas relaciones y dando curso al proceso creativo. A mayor refinacin de
las Estructuras Preinventivas, mayor ser la posibilidad de actuar sobre ellas y, con ello,
mayor la posibilidad de encontrar alternativas creativas. Refinacin y efectividad en la
bsqueda que se gana mediante el control y regulacin que, de estos procesos, hace un
sujeto que se enfrenta o ejercita permanente en la bsqueda de soluciones.
Una estructura preinventiva o representacin mental inicial puede ser tanto una
ventaja como un obstculo para el logro de un producto creativo. La calidad en las
exploraciones que haga el sujeto, incidir en que las estructuras preinventivas sean
aprovechadas en la bsqueda de la solucin. De no resultar tiles al acto creativo, el
sujeto tendra que reconocer que debe generar nuevas estructuras preinventivas y
reiniciar la exploracin. Un caso contrario al descrito se puede observar cuando el sujeto
se aferra a una idea y sin encontrar utilidad en ella, an insiste en seguir adelante o,
cuando deriva en soluciones convencionales o no creativas sin percatarse de la necesidad
de hacer exploraciones un tanto ms incisivas.
El papel de los procesos exploratorios. Como se dijo antes, los procesos

exploratorios actan sobre las propiedades de las Estructuras Preinventivas buscando en
34
ellas la utilidad e identificando la posibilidad de establecer relaciones que propicien

ciertos grados de novedad en funcin del producto esperado.
As, en una situacin que le exija al sujeto una actuacin o respuesta creativa, los
procesos exploratorios cumplirn la funcin de forzar las estructuras preinventivas
para lograr el mejor provecho de stas. Los procesos exploratorios son: encuentro del
atributo, interpretacin conceptual, inferencia funcional, cambio contextual, evaluacin
de hiptesis y bsqueda de limitaciones. La descripcin de cada uno, a continuacin:
1. Encuentro del Atributo: proceso exploratorio que busca en las estructuras
preinventivas, algunos rasgos de emergencia o novedad e indaga por el criterio o la
razn que dara un nuevo orden o clasificacin a los elementos analizados. Este proceso
permite encontrar el atributo o caracterstica esencial de una entidad y, si es necesario,
agruparla posiblemente en una categora diferente (pensando en recipientes encontrar los
atributos de una nueva taza).
2. La Interpretacin Conceptual como otro de los procesos exploratorios, se propone
encontrar alguna explicacin abstracta, metafrica o terica que resulte til para
comprender las relaciones que est identificando o estableciendo. En medio de un acto
creativo, el sujeto ir formulndose algunas explicaciones que le permitan ir justificando
los encuentros de su exploracin, al igual que, ir estableciendo nuevas relaciones que le
sirven como criterio de seleccin y actuacin sobre las Estructuras Preinventivas puestas
a disposicin en la fase de generacin. Dichas interpretaciones conceptuales pueden ir
desde una idea para la trama de una historia, un tema para una composicin musical,
hasta una nueva explicacin terica sobre un determinado fenmeno o del
funcionamiento de un artefacto.
3. Mediante la Inferencia Funcional el sujeto puede anticipar, prever o visualizar la
funcin que podra cumplir un objeto (transportar, atrapar, triturar) en un contexto o, la
funcin de un vocablo en determinada idea o prrafo, entre otros ejemplos.
4. El Cambio Contextual le permite al sujeto pensar otros contextos para las
estructuras preinventivas sobre las que explora. Esto le ayuda a pensar de modo no
convencional y a superar posibles obstculos para el descubrimiento. Por ejemplo,
cuando se piensa en una imagen, un objeto, un sistema de relaciones o una palabra, en
un contexto diferente al acostumbrado; el sujeto puede encontrar alternativas que
35
resulten de mucho provecho para su propsito creador, pues se ha permitido ser un tanto
irreverente con la forma convencional de asumir dicha representacin mental o
estructura preinventiva.
5. La Evaluacin de Hiptesis hace posible sopesar la viabilidad de las estructuras
preinventivas como posibles soluciones a un problema. Durante el proceso de
exploracin es bastante frecuente identificar cuando un sujeto hace sus apuestas y busca
su comprobacin mediante el establecimiento de relaciones de diverso tipo. Cuando
alguien busca alternativas para el logro de un producto creativo, suele ir recogiendo el
resultado de su exploracin e ir formulando sus propias hiptesis para las cuales busca
comprobacin o evaluacin durante el proceso, hasta llegar a la que considera,
fundamental y la desarrolla dando cuerpo al producto creativo que buscaba.
6. Cuando un sujeto explora mediante la bsqueda de limitaciones es frecuente
escucharle planteamientos de ndole condicional o restrictiva que, desde su propio juicio,
debe o no cumplir el producto sobre el que est trabajando y deriva de all criterios
desde los cuales elige o desecha ciertas Estructuras Preinventivas. Las condiciones o
exigencias que suelen surgir en la bsqueda de alternativas, difiere a las restricciones
propias de la tarea o problema que delimitan las posibilidades de accin del sujeto. Las
limitaciones actan en la fase de exploracin surgen del mismo sujeto (no de la tarea) y
sus propios criterios de actuacin. Posiblemente dichas restricciones tengan que ver con
los modelos mentales o esquemas provenientes del conocimiento previo con el que
cuenta el sujeto y, con la forma que tiene de rentabilizar las ideas que le estn surgiendo
en relacin con la situacin que enfrenta o resuelve.
La descripcin de los procesos exploratorios pone en evidencia la manera
organizada y con criterio desde la cual se hace la exploracin creativa, aunque el sujeto
que la hace, generalmente no sea consciente de dichas relaciones. El Modelo Geneplore
plantea que cuanto ms control tenga un sujeto sobre la forma como explora su
conocimiento previo, mayor estar siendo su desarrollo creativo: saber cmo usar los
procesos mentales para hacer lo primero [producir nuevas ideas] y no lo segundo [fijarse
o estancarse en ideas viejas] es de lo que se trata ser creativo (Ward, Finke y Smith,
1995, p. 15).
36
Qu incidencia tiene el conocimiento previo o las viejas ideas en la creatividad?
Aunque la forma exacta que tomar algo no pueda ser

predicha, las caractersticas que estructuran la creacin si son
posibles de identificar. Esto no quiere decir que la creatividad
est predeterminada sino que la imaginacin es una actividad
altamente estructurada
(Finke, Ward y Smith. 1992, p. 115)
Como se ha venido desarrollando y poniendo en evidencia a lo largo de este captulo, en

la creatividad participa y se aprovechan las viejas ideas o conocimiento previo. Lo
anterior, lucha con una concepcin de creatividad como resultado de la nada o
inspiracin. Igualmente, replantea la idea de que algo es creativo si es absolutamente
nuevo o no se basa en nada que se conozca.
Los autores del modelo Geneplore proponen que para llegar a comprender la
creatividad tenemos que examinar no solamente la forma en que las ideas se presentan
como un rompimiento con el pasado, sino la forma en que avanzan (Finke, Ward y
Smith, 1995, p. 20). Para lo anterior, encuentran como fundamental identificar la forma
como est estructurado ese conocimiento previo para que, desde all, se pueda trabajar
sobre ste o salvar los obstculos de all se deriven. Desde dicha identificacin se
podran elegir con mayor precisin y eficacia los procesos cognitivos (generativos o
exploratorios) a utilizar en el acto creativo.
En cada entidad novedosa (un libro, una escena, un personaje, un objeto, una
relacin o complejo de relaciones, un evento u otros productos) se pueden encontrar
algunas propiedades que estructuran el conocimiento previo sobre el que fueron
elaboradas: Tendencia de entidades recin generadas a mantener insistentemente
caractersticas de propiedades de categoras existentes (Ward, 1994, p. 31). La
investigacin adelantada por los autores de Geneplore, los llev a identificar algunos
principios estructurantes del conocimiento que el ser humano utiliza en su pensamiento
ordinario y que intervienen tambin en la creatividad.
Si bien la estructuracin del conocimiento previo puede convertirse en obstculo
para la creatividad, los autores del modelo tambin hacen la salvedad de que dicha
37
estructuracin no siempre acta como tal, pues de all se deriva informacin muy til a
un proceso creativo, siempre y cuando el sujeto logre sacar provecho de ello.
Para identificar los modos en que la creatividad puede ser estructurada por el marco
de referencia del conocimiento previo, los autores de este modelo estudiaron diversos
enfoques que explican la construccin del conocimiento. As, la categorizacin, los
esquemas, las teoras implcitas o sistemas de creencias y los modelos mentales fueron
objeto de indagacin (mediante experimentos cientficamente controlados) sobre la
manera cmo podran estar estructurando al conocimiento previo durante un acto o
proceso creativo. A continuacin los hallazgos de Geneplore al respecto.
Categorizacin de nivel bsico. Sin pretender quedarse en la manera como los

sujetos agrupaban o categorizaban algunos elementos, los autores del Modelo Geneplore
quisieron identificar la forma en la cual los individuos utilizaban informacin de
categoras preexistentes para generar algo nuevo sin que interviniera en ello las
restricciones del experimentador o, bajo las restricciones que podra imponer el material
disponible. En los experimentos realizados pudieron identificar que los sujetos tienden a
representar los objetos en su nivel bsico de categorizacin que segn Rosch y Col
(citados por Finke, Ward y Smith, 1992, p. 117-118) es el nivel ptimo de equilibrio
entre la amplitud de la categora general (p.e. gatos) y la facilidad de separacin entre
sus miembros y los no miembros de esta categora (gato siams).
En Geneplore se identifica el nivel bsico de categorizacin como uno de los
principios estructurantes de la creatividad, mediante el cual se tiende a etiquetar los
objetos de manera espontnea, tomando decisiones rpidas a cerca de las categoras a las
que pueden pertenecer los objetos reconocidos desde sus rasgos ms visibles o
evidentes. La forma general de algo es importante para hacer distinciones de nivel
bsico para predecir las propiedades que estn incluidas cuando la gente intenta generar
ejemplares creativos (Finke, Ward y Smith, 1992, p. 118).
Igualmente, cuando se hacen estas categorizaciones de nivel bsico, interviene
tambin la correlacin entre atributos o caractersticas de los ejemplares prototipo en los
que se basa. Por ejemplo, plumas-pico-patas como atributos correlacionados de los
ejemplares que suelen representar la categora de aves. La correlacin de atributos
38
interviene en el nivel bsico de abstraccin cuando los sujetos tienden a atribuir, a

algunas categoras, ciertos atributos que van en conjunto con otros (por ejemplo: dos
patas-plumas-pico para la categora de aves).
La forma genrica (tendencia a mantenerla a pesar de las variaciones dentro de una
categora) y la correlacin de sus atributos tienden a ser condiciones estructurantes del
conocimiento previo que propician un nivel bsico de abstraccin por medio del cual el
sujeto genera categoras. Para los autores de Geneplore, los atributos correlacionados y
la forma general de algo participan en la categorizacin, por lo tanto estos atributos o
caractersticas centrales tambin podran llevar a la emergencia de nuevas propiedades y
principios, que aunque innovadores, contienen evidencias de atributos ya existentes.
La figura 2 presenta un esquema de los aspectos de la categorizacin que participan
en la estructuracin del conocimiento previo y por ende, de la creatividad.
CATEGORIZACIN DE NIVEL BSICO O SIMPLE
Formacin de nuevas categoras Juicios sobre las categoras

(agrupamiento y subagrupacmiento) preexistentes
Los atributos esenciales de los miembros

juegan un papel fundamental para
Categorizar desde la forma general de Categorizar desde la

los ejemplares (pensar en conceptos correlacin de atributos
mediante formas muy concretas)
Figura 2. Esquema de la categorizacin que participa en la estructuracin del conocimiento y de

la creatividad.
De sus experimentos, los autores infieren que una entidad nueva debe contener un
mnimo de atributos conocidos para lograr ser captados y aceptados, de lo contrario,
seran simplemente incomprensibles. Dicho en otras palabras: por novedoso que sea el
personaje de una historia fantstica, ste tendr algunos atributos bsicos como ejemplar
perteneciente a alguna categora que facilite su comprensin o identificacin general.
Por ejemplo, un animal creado para una pelcula de ficcin mantendr algunos atributos
39
esenciales de su categora para que pueda ser captado como tal a pesar de la novedad que
caracterice su elaboracin.
Dentro de la categorizacin por el nivel bsico de abstraccin, se pueden diferenciar
dos tipos de contrastes que tambin inciden en la estructuracin que ejerce el
conocimiento previo sobre el proceso creativo: un contraste al interior de una categora
intra categora y otro que se hace entre categoras diferentes inter categoras; siendo
la primera la que implica menor dificultad al sujeto por cuanto busca modificaciones de
forma, tamao u otros atributos que no demandan mayor abstraccin. Sin embargo, la
segunda (inter categoras) requiere que el sujeto identifique el atributo esencial (vas all
de lo evidente a los ojos) de los ejemplares de dos categoras diferentes, para explorar en
ello, posibilidades de innovacin.
Para mayor comprensin de la dificultad que puede representar este tipo de
contrastes, conviene considerar un ejemplo: al buscar un nuevo ejemplar dentro de una
misma categora (intra categora) se puede explorar entre las caractersticas ms
evidentes de dicha categora tal como puede ser el tamao, la forma o las caractersticas
externas para proponer un nuevo modelo de silla o de zapato (lo esencial se mantiene).
Mientras que, la dificultad aumenta para el sujeto cuando intenta hacer contrastes entre
categoras en busca de un producto creativo en tanto que debe trascender lo evidente y
encontrar lo esencial a cada categora para que desde all pueda realizar sus
exploraciones. As, pensar en la capacidad de una araa para producir hilo, trepar
paredes y dominar visualmente el espacio, en contraste con la capacidad de un hombre
para razonar, resolver problemas y de crear lazos afectivos, puede dar como resultado al
hombre araa. Posiblemente, por ser un personaje tan representativo en la historia del
cine, no parezca tan novedoso, sin embargo, la creatividad que le es inherente a su
creacin es la que lo mantiene vivo en tiras cmicas, el cine, en la memoria de muchos y
en contextos diversos. Como este, en la actualidad, muchos otros personajes mticos y
monstruosos (tal vez ms novedosos y atractivos) que son producto de un contraste
inter categorial el cual demanda un mayor riesgo y libertad al explorar dentro de la
estructuracin que impone el conocimiento previo en el proceso creativo.
Al respecto de la categorizacin de nivel bsico o simple, los autores de Geneplore
afirman: El desarrollo inicial de una nueva entidad desde representaciones
40
almacenadas, el cual corresponde a la fase generativa del Modelo Geneplore, puede

resultar de la recuperacin de un solo ejemplar o de otras representaciones de categora,
la sntesis de dos o ms representaciones recuperadas, y la transformacin de
informacin recuperada. Independientemente de qu tipo de informacin es almacenada
y recuperada, habra una similitud sorprendente entre las estructuras almacenadas y el
nuevo producto inicialmente generado, as como las similitudes inciden en la
categorizacin, igualmente pueden influir en la creacin de nuevas entidades (Finke,
Ward y Smith, 1992, p. 130).
Adicionalmente a la incidencia que pueda tener en la creatividad, la categorizacin
de nivel bsico, los autores del Modelo Geneplore prestan atencin a la estructuracin
que tambin puede derivarse de los modelos mentales, el sistema de creencias o teoras
implcitas y los esquemas. A continuacin, una sntesis.
Teoras implcitas o sistemas de creencias. Hacen referencia a las explicaciones que

un sujeto puede darse a s mismo sobre un fenmeno o situacin, sin que en ello
intervenga una teora de manera explcita o comprobada. Un ejemplo de la incidencia de
estas teoras en la creatividad, se evidencia en la tendencia a dibujar cuatro patas en
aquellos animales de locomocin terrestre, sobre lo cual se podra pensar que es un
detalle meramente formal, sin embargo, en ello interviene de manera implcita el
concepto que tiene el sujeto sobre el equilibrio y la necesidad de las cuatro patas
(simetra bilateral) para mantenerlo. En este caso, el sujeto no es consciente de la razn
que le hace escoger cuatro patas para la entidad novedosa que ha creado, pero mediante
un tono ms agudo de interrogacin se podra lograr que el sujeto explicite la razn o
explicacin que subyace a esta limitacin impuesta por l mismo. Posiblemente, el
hacerse consciente de esta incidencia le permita estar ms alerta en futuras
exploraciones.
Con base en sus experimentos, Geneplore comprueba que la correlacin de
atributos es mucho ms abstracta que en aquellas basadas simplemente en propiedades
ms perceptuales, como lo podran ser las caractersticas de forma o tamao. Para los
autores de Geneplore, aunque las teoras sencillas o implcitas ayudan a identificar lo
global de una categora y no su especificidad, ayudan a la gente a organizar e interpretar
41
la informacin de la categora misma en trminos de creencias sobre cmo funciona el

mundo, lo cual hace que estas relaciones sean ms funcionales que formales slo en la
medida en que las teoras implcitas proveen coherencia para los conceptos existentes,
pueden a su vez, proveer la fuerte unin que enlaza las entidades imaginadas a las
categoras de las cuales fueron generadas (Finke, Ward y Smith, 1992, p. 133).
En las entidades creadas como seres vivos, se pueden encontrar algunas evidencias
de la incidencia de estas teoras implcitas o creencias. Por ejemplo, en los sistemas de
locomocin, en la presencia de simetra bilateral, en la presencia de receptores
sensoriales mediante los cuales el ser puede extraer informacin del medio o, en la
presencia de rganos para alimentarse. En la predileccin ms por los ojos que por la
presencia de odos, es explicada por los autores de Geneplore como una jerarquizacin
que da preponderancia a la informacin visual.
Esquemas. Los esquemas son estructuras abstractas de conocimiento que pueden

incluir informacin sobre mltiples objetos y las relaciones entre ellos. Distinguimos
esquemas de categoras sugiriendo que la categora consiste en tipos individuales de
objetos que comparten un vnculo taxonmico. En contraste, un esquema especifica las
relaciones entre varias categoras discretas y esto frecuentemente hace un corte entre los
lmites taxonmicos estndar (Finke, Ward y Smith, 1992, p. 134).
Los esquemas se caracterizan por ser poco flexibles y tienden a guiar el proceso
creativo, ya sea porque orientan la exploracin desde unos criterios dados o,
simplemente limitndola desde formas convencionales de pensamiento: Los esquemas
estructuran la codificacin de nueva informacin, la recuperacin de vieja informacin y
las inferencias basadas en esa informacin. Por su importancia en la estructuracin de
estos aspectos generativos de la cognicin, no sera sorprendente encontrar que los
esquemas tambin guan o limitan la generacin creativa y la imaginacin (Finke, Ward
y Smith, 1992, p. 134). En la cotidianidad, resulta ser ms fcil encontrar la excepcin a
la regla que cambiar la misma regla, por tal motivo los esquemas pueden ser resistentes
al cambio (actan como regla o norma), lo cual impone dificultad para superarlos en un
acto creativo.
42
Un ejemplo de esquema se observa cuando un profesor tiende a instruir u ofrecer

informacin terica como condicin obligada para que sus estudiantes puedan iniciar la
reflexin sobre un tema. Posiblemente este esquema no le permita a dicho profesor
pensar en alternativas para su clase que resulten ms interesantes y tiles para sus
estudiantes.
Modelos mentales. Un modelo mental, a diferencia de un esquema, no es tan rgido,

no se queda en un campo o dominio restringido que lo hara inflexible, ste integra
varios dominios de conocimiento desde los cuales puede establecer interacciones entre
esquemas o entre categoras. Tiene ms posibilidad de ser modificado que el mismo
esquema. Pueden ser pensados como construcciones activas que representan el estado
deseado o actual de los asuntos o del tema tratado, as como la informacin sobre cmo
pasar de un estado al otro de presente al deseable- y sobre la influencia recproca entre
muchos esquemas preexistentes y categoras ((Finke, Ward y Smith, 1992, p. 135).
Un ejemplo de la incidencia de un modelo mental, se encuentra en la tendencia a
relacionar la presencia de herramientas o de vestido con seres inteligentes, lo cual denota
una integracin de conocimientos que permite la relacin entre las categoras
herramienta, vestido y ser viviente con una explicacin que la engloba: la inteligencia.
Los autores de Geneplore sostienen que a mayor restriccin en las actividades, mayor
ser la posibilidad de incidir en los modelos mentales.
Un aspecto que resaltan los autores de Geneplore, es que los modelos mentales
podran ser usados para hacer predicciones o generar expectativas, proporcionando una
forma de pensamiento acerca de cmo poder hacer nuevos descubrimientos. Cuando se
encuentra una discrepancia entre los resultados esperados y los obtenidos. Esta falla
puede llevar a entender que una suposicin implcita ha estado operando y que est
evitando una solucin adecuada. Esta discrepancia sera descubierta en la fase
exploratoria y resultara en ltimas, en la generacin de un modelo nuevo y ms
adecuado ((Finke, Ward y Smith, 1992, p. 137).
43
Cmo superar la fuerza del viejo conocimiento cuando obstaculiza la creatividad?
Cuando la estructuracin que impone el conocimiento previo favorece la exploracin

creativa, no habra mayor tropiezo para continuar con la bsqueda del producto
esperado. Sin embargo, en el caso de que dicha estructuracin sea un obstculo, se
suscita la inquietud de cmo actuar ante un posible bloqueo causado por una estructura
preinventiva fuertemente arraigada que no favorece la creatividad?
En busca de algunas respuestas, se retoma el papel de la categorizacin, los
esquemas, las teoras implcitas y los modelos mentales, como estructurantes del
conocimiento, pero esta vez identificando, desde el mismo modelo Geneplore, la
alternativa que podra desbloquear la creatividad. Algunas alternativas para enfrentar el
conocimiento previo cuando se ha convertido en obstculo, pueden ser:
1. "Las propiedades centrales son tales partes de nuestros conceptos, que stas
funcionan como suposiciones implcitas. Son parte de nuestro equipaje inconsciente, ni
siquiera cuestionamos conscientemente si son esenciales para el viejo concepto y mucho
menos para la idea que estamos tratando de formular" (Finke, Ward y Smith, 1995,
p.28). Cuando la forma y el tamao se han convertido en atributos tan arraigados en el
sujeto, a tal punto que impiden una exploracin creativa, el Modelo propone invitar al
sujeto a que explicite las caractersticas que l mismo se est imponiendo como
restriccin para que se haga consciente de cmo estn rigiendo en su juicio y, a partir de
dicha identificacin, tratar de lograr cambios intencionados explorando as posibles
transformaciones. "Al develar las propiedades centrales de un concepto podemos
evaluar su valor, tomar su medida y decidir si aceptarlas, transformarlas o rechazarlas a
medida que desarrollamos nuevas ideas" (Finke, Ward y Smith, 1995, p.32).
2. En cuanto a la correlacin de los atributos que justifican algunas categoras o
configuran otras nuevas se plantea que puede ser tal su fuerza de cohesin que parece,
en ocasiones, imposible la tarea de separarlos. Por ejemplo, es muy difcil dejar de
pensar en la obligatoriedad de alas para un ser que tiene plumas, as como la presencia
de un pico en ste. En ocasiones la correlacin acostumbrada de atributos puede llevar a
fracasos al sujeto, sobre todo cuando se encuentra en situaciones ante las cuales debe
cambiar dichas correlaciones para lograr un producto creativo. Para superar este
44
obstculo, se invita al sujeto a hacer explcitas aquellas correlaciones que generalmente

establece, sobre todo, en situaciones cotidianas. De esta manera puede aprender a
encontrar otras posibilidades de relacin entre objetos o, a mantener la relacin pero
buscando para ella otros objetos que la evidencien. Con respecto a lo anterior, el Modelo
plantea que esta concientizacin "puede ponernos en la bsqueda de su impacto en
nuestros esfuerzos creativos. Al brillar la luz de la conciencia en estas conexiones
tambin se aprende a evitarlas en nuevas ideas, si lo creemos deseable" (Finke, Ward y
Smith, 1995, p.33).
3. La tipicabilidad de los conceptos (resultado de un proceso de categorizacin) es otra
forma fuerte de estructuracin del conocimiento previo en la creatividad. Un ejemplar
muy tpico o representativo de una categora es aquel que ms propiedades centrales
tenga de dicha categora. Por ejemplo, lo ms tpico de la categora silla puede ser la
presencia de cuatro patas, espaldar y una base o soporte; sin embargo, esta tipificidad
puede impedir que se piense en una silla lograda con una sola pieza en la que no se
diferencie ninguna de las partes antes mencionadas, pero que cumpla con eficacia su
funcin como silla. Al respecto, los autores plantean que: "Debido a que los ejemplos
ms tpicos de un concepto saltan a la mente primero, naturalmente tendemos a
sopesarlos como punto de partida en el desarrollo de nuevas ideas" (Finke, Ward y
Smith, 1995, p.35), lo cual puede favorecer u obstaculizar el acto creativo. El Modelo
plantea que la tarea exige esfuerzo y paciencia para inhibir el deseo de saltar sobre la
primera idea que viene a la mente y tratar de buscar ejemplos menos tpicos del concepto
sobre el que se est trabajando (mueble, refrn, expresin grfica o cualquiera que sea su
tipo).
4. Al respecto de los esquemas: el problema con los esquemas es el mismo que con los
conceptos simples. Cuando el propsito es producir algo nuevo, el esquema puede
restringir tanto como puede ayudar "pueden ser aplicados casi automticamente y nos
permiten comportarnos de una manera muy eficiente pero, nos pueden adherir sin
pensarlo a las viejas formas de interpretar situaciones y resolver problemas" (Finke,
Ward y Smith, 1995, p.51) Al igual que frente a los conceptos simples, la clave es
identificar sus propiedades centrales para ponernos frente a estas y decidir qu hacer con
ellas, en palabras de los autores "al hacer explicitas las suposiciones subyacentes, nos
45
ponemos en una posicin de desafo y cambio de ste" (Finke, Ward y Smith, 1995,
p.51).
5. Ante los modelos mentales, los autores proponen que "una forma de cambiar un
modelo es cambiando, eliminando o suspendiendo las presuposiciones que usamos en la
construccin de este. Una vez ms, vemos que examinando deliberadamente nuestras
suposiciones ms bsicas, es uno de los caminos claves para cambiar e innovar". Lo
anterior tomando en cuenta que un modelo mental se basa en las teoras implcitas o
explcitas que explican los principios desde los cuales se comprende el mundo, por lo
tanto, se insiste en hacer explicitas dichas suposiciones para poder desafiarlas o
rechazarlas en favor de alguna otra forma, lo cual implica haber identificado las
suposiciones que pueden ser desafiadas en razn del contexto, a las circunstancias o al
producto, entre otros factores.
Como otras alternativas propuestas por el Modelo Geneplore para hacer frente a
los obstculos que pueda poner la estructuracin del viejo conocimiento en el proceso
creativo, se encuentran la metfora, la analoga, los conceptos ad-hoc y el nivel de
abstraccin. A continuacin, una descripcin de estas alternativas:
1. La metfora: favorece cambios creativos en las personas que la escuchan pues
pueden sugerir nuevas propiedades para algunos conceptos. Cuando alguien comprende
una metfora puede relacionar, en una nueva categora, conceptos antes agrupados en
categoras diferentes y puede aplicar u observar esa nueva categora aplicarla en otros
contextos. "Una metfora nos permite ver los objetos en nuevas formas, nuevas
propiedades y como miembros de nuevos conceptos, podemos liberarnos de los vnculos
del pasado y entrar en nuevas direcciones" (Finke, Ward y Smith, 1995 p.50)
2. La analoga: todos usamos analogas para comprender o comunicar dentro del
lenguaje cotidiano. La diferencia en un desempeo creativo, es que se utilizara
deliberadamente con el fin de identificar otro tipo de relaciones para un contexto o, otro
tipo de contextos para una relacin. Una analoga puede ser personal o directa. Cuando
es de tipo personal, el sujeto se ve a s mismo incluido en la analoga como parte del
problema; cuando es de tipo directo, el sujeto toma prestados elementos de la naturaleza
para, desde all, entender mejor el problema. En una analoga los atributos que se
mantienen son aquellos que comparten relaciones de orden superior, las cuales
46
especifican cmo se conectan diferentes objetos (Finke, Ward y Smith, 1995, p.52). Las
analogas pueden ayudar a disminuir el conjunto de propiedades que valen la pena poner
en consideracin. Por esta razn, es una alternativa muy til para hacer frente a la fuerza
estructurante de la categorizacin de nivel bsico (conceptos simples)
3. Los conceptos ad-hoc: se derivan de la capacidad del sujeto para reorganizar
conceptos en nuevas categoras. Un ejemplo de concepto ad-hoc se evidencia cuando en
circunstancias de cambio y necesaria respuesta creativa, un sujeto agrupa bajo una nueva
categora, conceptos antes agrupados en otras. Por ejemplo: incluir una papa en la
categora sellos escolares, dadas sus caractersticas de absorcin de un lquido o tinta,
de poca resistencia al tallado de una forma y a la fidelidad al trazo que pueden ofrecer
sus bordes tallados. La formacin de conceptos ad-hoc resulta muy til para actuar sobre
atributos correlacionados que configuran categoras frente a las cuales, el sujeto
encuentra dificultad para subvertir. Esta habilidad para reorganizar nuestros conceptos
puede disparar soluciones creativas particularmente en situaciones cotidianas que
demandan flexibilidad creativa (Finke, Ward y Smith, 1995, p.44).
4. Niveles mayores de abstraccin: en palabras de los autores, un aspecto esencial de
los conceptos que podemos capitalizar, es su potencial de flexibilidad, an cuando
tendemos a pensar a nivel bsico ... Una forma de explotar la flexibilidad de los
conceptos es proyectarlos en trminos ms abstractos (Finke, Ward y Smith, 1995, p.
40), en tanto que buscar niveles ms abstractos de relacin o de caracterizacin, deja
espacio a la exploracin y probablemente inspire variaciones que resulten ingeniosas.
Mediante la bsqueda de niveles ms altos de abstraccin se puede trascender la frontera
de lo concreto (nivel bsico de los conceptos), hacer explcitas nuestras suposiciones
(modelos mentales o teoras implcitas), cristalizar lo que estamos tratando de lograr
mediante una analoga o una metfora. Hacerse diestro en el ejercicio de la abstraccin
con fines creativos puede abrir las puertas de modo ms amplio, a la innovacin: la
abstraccin es vital para la creatividad. Permite a la gente esquivar las propiedades
inhibitorias de conceptos ms especficos. ... es un principio muy general que elicita una
mayor innovacin en la solucin de problemas, desarrollo de productos y escritos de
ciencia ficcin (Finke, Ward y Smith, 1995, p. 43).
47
Cul es la importancia de monitorear los procesos exploratorios en un acto creativo?
Los autores del Modelo Geneplore plantean que si bien, en el acto creativo intervienen
factores de ndole idiosincrtico, en ste intervienen procesos cognitivos comunes al
pensamiento ordinario, susceptibles de ser identificados y controlados. Incluso, plantean
reiteradamente que es precisamente en la posibilidad que tiene el sujeto de autorregular
esos procesos, donde radica la capacidad creativa del mismo sujeto. En otras palabras,
si el sujeto es capaz de reconocer las estructuras preinventivas sobre las que est
trabajando y de qu manera est explorando sobre stas, es posible que lo que su
actuacin cognitiva al respecto de la creatividad, pase de un nivel descriptivo a uno
operativo; es decir, que su darse cuenta se convierta en una tcnica de posible
aplicacin en diversos casos y en busca de mayores y mejores ndices de efectividad en
el logro del producto creativo que busca.
Al respecto de la autorregulacin, Finke, Ward y Smith (1994) plantean que si la
creatividad compromete operaciones bsicas del pensamiento, entonces nos debemos
entrenar en el arte de apropiarnos de dichas operaciones. Si la creatividad puede
resultar de la aplicacin de operaciones mentales ordinarias en una forma especial,
entonces ser creativo exige que aprovechemos nuestras viejas ideas. Para hacerlo,
debemos practicar el arte del monitoreo de nuestro pensamiento, llamado
metacognicin (p. 19).
Lo anterior encuentra refuerzo en Mar Mateus cuando afirma que si una persona
no es conciente de su repertorio de estrategias es poco probable que las despliegue de
forma flexible para adaptarse a las demandas de la situacin La tcnica se convierte
en estrategia en el momento en que se tiene conocimiento sobre cundo, dnde y cmo
usarla. La autoconciencia es, en consecuencia, un prerequisito de la autoregulacin.
(Mateus, 2001, p. 26).
Este ir y venir pone en juego procesos, estrategias y operaciones cognitivas sobre
las que el sujeto ganar ms conocimiento y control en la medida en que sea expuesto a
situaciones de aprendizaje en las que las restricciones pongan en aprietos sus respuestas
obvias, enfrentndolo a la necesidad de reflexionar sobre su quehacer cognitivo (tanto
sobre lo que conoce como sobre lo que controla). El sujeto que autorregula su proceso
48
creativo, se enfrenta a la solucin de un problema con mayor grado de seguridad en s

mismo (sabe con qu conocimiento cuenta), con inters por conocer lo que desconoce
(motivacin intrnseca), con habilidad para identificar qu procesos le son ms
pertinentes (los conoce por experiencia) y la manera como los relacionar a modo de
estrategia.
Adicionalmente, contar con la facultad para regular dichas estrategias en funcin
del tiempo, los recursos y las condiciones que le exige el problema (entre otras
restricciones). Contar con dichos elementos de partida no le garantizarn el xito en su
labor, pero con seguridad si le posibilitar llegar a ste de manera ms eficaz, funcional
y eficiente que aquel que se ha mantenido en la ignorancia de su proceder cognitivo:
Usted puede hacerse cargo de una cantidad de procesos cognitivos. Ver que puede
poner deliberadamente sus problemas en la manera ms abstracta y general para evitar
enredarse en detalles especficos de solucin de problemas (Finke, Ward y Smith, 1994,
p. 11). Combinar deliberadamente conceptos diferentes, hacer uso de comparaciones o
simplemente, ensayar olvidarse de las cosas que estn bloqueando la trayectoria creativa,
podra ser una forma de asumir el control del propio pensamiento. Existen muchas
acciones deliberadas que se pueden asumir para monitorear el pensamiento, todas ellas
implican procesos cognitivos bsicos que se pueden aprender. Dentro de estas acciones
deliberadas, se encuentran algunas que de acuerdo con las estrategias metacognitivas27,
permiten mayor control sobre el actuar cognitivo. Las estrategias hacen referencia a la
regulacin de los procesos cognitivos. Ello implica, un componente procedimental, un
saber cmo. Autores como Scharaw y Moshman (1995) distinguen tres dimensiones:
planificacin, control y evaluacin:
1. La planificacin incluye una seleccin previa de posibles procesos cognitivos,
alternativas28creativas o escogencia de materiales. Puede tambin ser muestra de una
regulacin por parte del sujeto, el hecho que vuelva a los objetivos o requerimientos de
la tarea antes de cualquier ejecucin. Secuenciar, controlar el tiempo o asignar prioridad
27
Se hace referencia al trmino estrategias metacognitivas propuesto por Flavell (1979) y posteriormente
ampliado por autores como Piogli (1989), ( Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983). Citado por
Reinaldo Martnez Fernndez (2004). Tesis Doctoral: Concepcin de aprendizaje, metacognicin y
cambio conceptual en estudiantes de psicologa. Barcelona.
28
Se hace referencia aqu al uso de metforas, combinaciones conceptuales, analogas o categoras ad hoc,
de acuerdo con el Modelo.
49
a alguna accin, son muestra entre otras, de acciones que evidencia un proceso previo
regulador.
2. El control, hace referencia a un acompaamiento que hace el sujeto durante la
accin. Tiene como finalidad revisar, tomar el pulso, autoevaluarse durante la accin.
Por ejemplo, cuando el sujeto se da cuenta de que no ha comprendido alguna condicin
de la tarea y regresa a las indicaciones o, el percatarse de que debe cambiar de estrategia,
son entre otras, evidencia del acompaamiento que hace el sujeto a su proceso.
3. La evaluacin comprende la consideracin del resultado, tanto en producto, proceso
y tarea. Darse cuenta de lo creativo del producto logrado, de las alternativas que le
permitieron lograrlo, de las dificultades encontradas o de aspectos que pueden ser
capitalizados ms adelante; son una muestra del proceso evaluativo, referido a un
momento posterior de la ejecucin.
De acuerdo con lo anterior, las estrategias metacognitivas, aplicadas al desarrollo de
la creatividad, son acciones que realiza el sujeto antes, durante y despus, con miras a
que ocurra el logro creativo. As, el sujeto puede establecer con anterioridad algunas
claves que al ser rastreadas y evaluadas permanentemente por su propio pensamiento
permitiran mayores posibilidades creativas.
Ser protagonista del actuar creativo, tendra efectos fundamentales para que tanto
estudiantes como maestros monitoreen las operaciones ordinarias del pensamiento y
desde all, planear, rastrear y evaluar cada movimiento evidenciado en el pensar. Este
ejercicio e permitira hacer un uso ms consciente del conocimiento previo que pueda
dar lugar a ideas creativas, a diferencia de aquellos ambientes que proponen practicas de
absoluta espontaneidad en espera de sucesos de iluminacin.
En suma, el control de los procesos cognitivos se hace evidente a travs de la
planeacin, el control y la evaluacin del desempeo creativo. Para facilitar la
comprensin, en esta investigacin, se propone rastrear las acciones que desde los
procesos exploratorios le permiten al sujeto hacer evidente los tres momentos antes
mencionados.
As, un sujeto podra a travs del proceso exploratorio bsqueda de limitaciones
volver a las condiciones de la tarea o revisar nuevamente el material para ajustar las
explicaciones o lmites que l mismo ha propuesto (control). Podra tambin, desde una
50
inferencia funcional planear de mejor manera el posible uso de algunos materiales o,

evaluar desde una hiptesis, explorar las alternativas que podra emplear para solucionar
un problema, teniendo en cuenta sus posibles repercusiones.
Por consiguiente, la autorregulacin de las estrategias utilizadas por el sujeto para
resolver una tarea de exigencia creativa, est relacionada con acciones posibles desde los
procesos exploratorios. Acciones que de acuerdo con Fernndez (2004) le permiten al
sujeto planificar, controlar y evaluar. Para rastrear las anteriores acciones se intentar,
mediante los procesos exploratorios, observar cundo el sujeto asume el control de su
proceso creativo.
La experiencia educativa como condicin para el desarrollo de la

creatividad en la escuela
Una onza de experiencia es mejor que una tonelada de teora,

simplemente porque slo es en la experiencia donde una teora
tiene significacin vital y comprobable
(Jonh Dewey, 1967, p. 151)
La experiencia se comprende como una situacin que le permite al sujeto ensayar,

experimentar, actuar de manera directa sobre las cosas. En ella se encuentra el detonante,
el resorte para promover maneras particulares de concebir las distintas interacciones
educativas. Es un punto innegable del encuentro, all se intercambian subjetividades, se
pone de manifiesto el universo de posibilidades humanas y la oportunidad para que
emerjan mltiples vas haca el aprendizaje, no slo desde la propuesta del maestro.
Una distincin inicial del trmino experiencia, puede proponerse en consonancia
con Dewey (1967) como un camino para aprender distinto al de la teora. Es un salir al
mundo de la accin. Una manera para experimentar de manera vital el propio
aprendizaje actuando en el mundo para que a ste le pasen cosas y, en consecuencia, a
quien acta en l.
La experiencia como forma de construir conocimiento, es una posibilidad
pedaggica que aparece desde algunas corrientes de renovacin educativa. Transgredir
el umbral de la puerta, otorgarle al estudiante mayor protagonismo en el proceso
51
formativo y lograr escenarios distintos al libro para el aprendizaje, fueron entre otras, las
perspectivas de los movimientos de renovacin Pedaggica29.
Rosseau en su tiempo pensaba en zambullir de manera espontnea al nio en la
libertad, entre la naturaleza y las cosas, y no entre los libros. Por otro lado, Dewey
(1967) Montessori y Decroly muestran que el trabajo centrado en los intereses del nio y
en la actividad, resultaban ser ms importantes que los logrados por mtodos de
recepcin pasiva.
Sin pretender un amplio rastreo de las nuevas perspectivas pedaggicas centradas
en la actividad, se intenta comprender, en el presente proyecto, la experiencia como un
actuar en el mundo. Un ensayar, experimentar, hacer. Una posibilidad para que el
estudiante acte de manera directa sobre una situacin en particular.
Si bien es cierto que muchas situaciones se traducen en experiencia, no todas
podran ser consideradas como educativas. Acercar los dedos a una llama y descubrir el
fuego; hacer saltar un estudiante a un abismo para que supere el miedo; o sencillamente,
desarrollar actividades desarticuladas entre s, no constituyen el tipo de experiencias que
se proponen como educativas en este proyecto que permiten que el mismo sujeto pueda
tomar control sobre su desempeo creativo.
Al referirse a una experiencia educativa, se aborda sta desde la filosofa
educativa30 propuesta por Dewey(1967). Como lo expresa este autor, el hecho de que
una autntica educacin se desarrolle a travs de la experiencia, no significa que todas
las experiencias sean igualmente vlidas en el contexto educativo. En consecuencia, se
hace necesario comprender la naturaleza, los componentes y las intenciones que
subyacen para que una experiencia sea realmente educativa. Luego de ello, se propone
la experiencia educativa como una condicin favorable que permite, en cuanto al sujeto
como protagonista, una mayor posibilidad para el control de los procesos cognitivos por
parte de ste.
29
Para ampliar informacin al respecto puede verse Piaget, J (1983) en Psicologa y Pedagoga. Madrid:
editorial Sarpe ( Pgs. 155-208)
30
Vase Dewey, J (1967) Experiencia y Educacin. Buenos aires: Editorial Lozada.
52
Naturaleza de la experiencia
La creencia de que toda autntica educacin se efecta

mediante la experiencia no significa que todas las experiencias
sean verdaderas o igualmente educativas
(Jhon Dewey, 1967, p. 151)
La naturaleza de la experiencia puede comprenderse, de acuerdo con Dewey (1967),

desde la observacin de dos elementos que se combinan de manera constante y
particular: el activo y el pasivo. El primero se manifiesta como una accin, un ensayar o
experimentar. El segundo, se relaciona con un sufrir o padecer, expresado
reflexivamente despus de una accin. El ensayar es la actuacin del sujeto sobre algo,
el padecer es la reflexin sobre la accin que se realiza. De esta manera, el interjuego
entre estos dos componentes accin-reflexin determina la fecundidad de una
experiencia y, con esto, su valor educativo.
As, una accin que no sea llevada a un nivel reflexivo y consciente por parte del
sujeto, no se traduce en una experiencia de carcter educativo que hace posible construir
el aprendizaje o darse cuenta de una posible ganancia. Todo aquello que no signifique,
que no guarde relacin con el conocimiento previo, no conlleva a una proyeccin, por lo
tanto, la actividad corre el riesgo de convertirse en un fin. Dicho de otro modo, la
actividad por la actividad misma se constituye en el propsito, perdindose la reflexin
sobre la accin y, con ello, un posible avance en la regulacin y el control de la propia
actuacin.
Referirse a una permanente relacin de los elementos que constituyen la
experiencia, es pensar en un mundo que se experimenta desde la accin y se descifra
desde la reflexin. Actuamos sobre las cosas y stas, a su vez, actan sobre nosotros. Un
permanente intercambio de ensayar - experimentar se acompaa de un padecer-
reflexionar, lo cual permite al sujeto establecer relaciones y conexiones con el mundo
para adaptarse, descubrir nuevos sentidos y maneras cada vez ms controladas y
concientes para resolver un problema.
Esta relacin de discernir entre el hacer y sus consecuencias, no siempre se
establece de igual manera. Depender bsicamente de la posibilidad que tiene el sujeto
53
de realizar procesos de pensamiento autorregulados. De tal modo que, una misma

experiencia podra generar en varios sujetos niveles distintos de reflexin y aprendizaje.
Es posible que frente a una determinada tarea se presenten procesos de planeacin, se
evalen hiptesis o se realicen inferencias. No obstante, puede darse tambin que el
sujeto presente un constante ensayar- errar sin lograr darse cuenta de las conexiones y
los detalles que presenta una situacin. Para que una experiencia promueva la reflexin
segn Dewey (1967) ser conveniente que permita en el sujeto:
1. Perplejidad, confusin, duda. Se presenta una situacin incompleta, por finalizar,
abierta a que tome cualquier destino.
2. Anticipacin por conjetura. Debe permitir establecer relaciones proyectivas entre los
elementos, decisiones y posibles consecuencia (sientonces).
3. Exploracin cuidadosa. Obliga a considerar la mayor cantidad de detalles de toda
ndole en procura de aclarar el problema o la situacin por resolver.
En suma, la experiencia educativa comprende una interrelacin permanente entre el
proceso de accin-reflexin. Una separacin entre estos elementos destruye el sentido
vital de una experiencia de carcter formativo. De otra parte, la experiencia debe
presentar para el sujeto una situacin abierta e incompleta que exija en l, exploraciones
cada vez ms planeadas.
Una vez considerados los elementos que permiten comprender la naturaleza de la
experiencia, se presentan a continuacin los criterios que dan a sta, el carcter
propiamente educativo.
Criterios de una experiencia educativa
Como puede advertirse de acuerdo con Dewey (1967) no toda experiencia es educativa.
Para que sea, sta debe evidenciar una interrelacin de su componente activo y pasivo.
Estas primeras consideraciones abren paso para establecer los criterios
fundamentales que deben caracterizar la experiencia en el contexto educativo. As, para
que una experiencia sea educativa, segn Dewey (1967) debe presentar en su
intencionalidad dos criterios fundamentales: Continuidad e interaccin.
54
La continuidad significa que toda experiencia recoge algo que ha pasado antes y
modifica en algn modo la cualidad de lo que viene despus. Toda experiencia influye
en algn grado con la posibilidad de futuras experiencias. Dicho de otro modo, una
experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el continuo
experiencial. Esto ocurre, cuando las experiencias se presentan desconectadas,
desarticuladas y sin ninguna relacin que permitan al sujeto identificar su valor y, en
consecuencia, la reconstruccin del aprendizaje logrado para ulteriores experiencias.
Una experiencia puede ser de tal gnero que engendre endurecimiento; puede
producir falta de sensibilidad y de respuesta. Como por ejemplo, toda imposicin desde
arriba o coaccin arbitraria31. Dicho endurecimiento puede manifestarse en experiencias
que:
1. Aumentan la habilidad automtica de un sujeto en una direccin determinada,
estrechando el campo de accin. Por ejemplo, en un adiestramiento repetitivo que
impide ver la novedad y emergencia de distintas situaciones.
2. Son deleitables en el momento pero, estn desprovistas de problemas potenciales.
Estas, forman una actitud dbil y negligente frente a tareas que exigen sacrificio,
perseverancia y un esfuerzo adicional. Si bien es cierto que la experiencia debe ser
percibida por el sujeto de manera grata, esto no significa que no deba proponer un
desequilibrio o problema en l.
3. No se encuentran articuladas, ocasionando dispersin y una visin episdica de la
realidad.
4. No producen un desarrollo continuado en la direccin deseada. Es importante
verificar dicha direccin ya que puede promoverse un desarrollo ulterior inadecuado,
aunque constante. Por ejemplo, ser excesivamente indulgente con un nio, es un efecto
continuo que se hace fuerte con la satisfaccin permanente de los caprichos y deseos.
No obstante, posiblemente no deseado.
5. No subordinan las condiciones internas en el sujeto. Por ejemplo, cuando los padres
no regulan las horas para los alimentos o el sueo, sino ms bien, responden a las
31
Para Dewey (1967) una experiencia educativa es una experiencia democrtica. La participacin de los
sujetos debe ser lograda desde el respeto a la individualidad y la amabilidad en las relaciones humanas.
55
condiciones inmediatas internas del nio. As, la experiencia no es organizada por el

adulto quien posee una mayor y ms rica experiencia, sino impuesta por el nio.
El segundo criterio es el de la interaccin. Dewey (1967) la define como un juego
recproco entre dos tipos de condiciones: las objetivas y las subjetivas. Las primeras
comprenden lo que hace el educador y el modo cmo lo hace. Aqu se tiene en cuenta
todos los materiales, aparatos, juguetes y juegos empleados por el educador. El tono de
su voz, las palabras usadas y todo el universo de posibilidades externas para actuar con
el individuo. De otra parte, las subjetivas son todos aquellos factores que intervienen de
manera interna en el sujeto y determinan el gnero de experiencias a que puede acceder.
Hablamos concretamente de las capacidades y propsitos de los estudiantes, de una
comprensin por sus necesidades y particularidades, de una consideracin por los
distintos ritmos, potencialidades e intereses de los estudiantes frente a las experiencias
presentadas por el maestro.
No deja de sorprender, el avance del pensamiento de Dewey (1967) frente a su
poca. Sus presupuestos se mantienen vigentes, ya que considera no slo las condiciones
objetivas presentes en el proceso de educativo, sino que otorga tambin, inters a las
condiciones internas o subjetivas del estudiante. Dichas consideraciones, nos permiten
ver en la Experiencia Educativa una condicin favorable para el desarrollo de la
creatividad. Indagar por el sujeto, es atreverse a ver ms all de lo objetivamente externo
pensado para su formacin. Es considerar que internamente deben considerarse factores
particulares en cada individuo susceptibles para ser desarrollados32.
Se propone ahora, la experiencia educativa como una condicin que hace posible un
tipo de interacciones, entre el sujeto y el mediador, las cuales se caracterizan por un
acompaamiento permanente del profesor, en procura de que el sujeto logre asumir el
control de su propio desempeo creativo. Para tal propsito se hace referencia a
Reueven Feuerstein, especficamente, en los criterios de mediacin que propone desde la
teora de modificabilidad cognitiva estructural (TMCE).
32
Se hace referencia aqu a los procesos cognitivos que intervienen en el acto creativo( puede revisarse el
apartado que corresponde a procesos cognitivos creativos)
56
Experiencia educativa como condicin que facilita la autorregulacin
De acuerdo con Feuerstein, citado por Prieto33 (1989), existen dos tipos de modalidades
de mediacin como responsables del desarrollo cognitivo del sujeto. La primera referida
a la exposicin directa del organismo a la estimulacin; la otra, como una experiencia de
aprendizaje mediado.
La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) supone un acto humano mediador.
El mediador se interpone entre los estmulos, los selecciona y organiza. Tal
organizacin, se hace teniendo en cuenta aspectos relacionados con el individuo, la tarea
y el entorno de aprendizaje.
Dicho de otra manera, para que los sujetos logren llegar a los objetos de
conocimiento, la mediacin es esencialmente lograda por la interaccin entre un
mediador y un sujeto mediado. (figura 3) Interaccin donde se establecen metas,
identifica objetivos y propsitos, de manera que el mediado perciba e interprete
estmulos significativos y pueda seleccionar, organizar y procesar la informacin
(Pilonieta 1999)34.
Mediador (acto humano)
S O
Figura 3. Esquema que identifica la de mediacin por medio de la interaccin
Para ello, Feuerstein propone una serie de criterios de mediacin que al ser tenidos
en cuenta para organizar la interaccin, logran promover una relacin de
33
Prieto, M.(1989). Modificabilidad y P.e.i. Madrid: Editorial Bruo.
34
Pilonieta, G (1999). Desarrollo del potencial de inteligencia y el pensamiento divergente. Modulo I:
Proyecto Cisne de investigacin.
57
acompaamiento que pretende disminuir como producto del desarrollo de la autonoma

y autorregulacin35 del sujeto.
Por consiguiente, considerar la experiencia educativa como una condicin que
permite un tipo especial de interaccin, donde el mediador organiza los estmulos, es
apostar a que para el desarrollo de la creatividad se hace necesario superar la libre
actividad36 promoviendo para ello, una organizacin previa por parte del mediador37.
Organizacin que no se queda slo en presentar las condiciones de la tarea, sino que
adems pretende acompaar al sujeto durante la totalidad del proceso. As, en una
experiencia educativa las interacciones permitirn, al sujeto mediado y al mediador,
reconstruir la experiencia, sacar provecho de ella, conectarla con ulteriores situaciones y
darse cuenta de su propio actuar para lograr incorporar posibles ganancias en cuanto a
los procesos que se requieren para el desarrollo de una tarea de exigencia creativa.
Dentro de la propuesta de la teora de la modificabilidad cognitiva estructural
(TMEC) la manera de seleccionar y organizar las interacciones por parte del mediador,
tiene en cuenta criterios de mediacin, estos son: intencionalidad y reciprocidad,
trascendencia, significado, competencia, regulacin y control de la conducta,
participacin activa y conducta compartida, individualizacin y diferenciacin
psicolgica, mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos de la
conducta, mediacin de la bsqueda de la novedad y complejidad, mediacin del
conocimiento del cambio.
Para efectos del presente trabajo, se har uso de los tres criterios universalmente
ms conocidos- Intencionalidad y reciprocidad, trascendencia, significado.
35
Propsito que busca el presente proyecto, particularmente, en cuanto al monitoreo e intencionalidad de
los procesos exploratorios por parte del sujeto( vase apartado de metacognicin)
36
Concepcin implcita en algunos programas, en donde la capacidad creativa del sujeto se relaciona
capacidad creativa con la absoluta libertad
37
Las interacciones propuestas en las tareas de este proyecto tienen en cuenta las recomendaciones hechas
por los autores del Modelo Geneplore( restricciones, aspectos motivacionales e intelectuales del sujeto,
entre otras) las caractersticas que desde Dewey debe darse en una experiencia de carcter educativo y los
criterios de mediacin propuestos por Feuerstein.
58
Criterios de una interaccin para promover la autorregulacin del sujeto
De acuerdo con Prieto (1989), haciendo referencia a Feuerstein, la mediacin promueve

un tipo especial de interaccin que se hace evidente en la manera como se organiza por
parte del mediador la experiencia (educativa). Para el presente proyecto, como se dijo
anteriormente, tres son los criterios fundamentales a tener en cuenta:
1. Intencionalidad y reciprocidad: Condicin bsica para llevar a cabo cualquier
experiencia de aprendizaje. La intencin de la tarea est determinada por parte del
mediador quien selecciona y organiza la experiencia de tal manera que puedan lograrse
los objetivos propuestos. El mediador comparte previamente las intenciones de cada
experiencia con el sujeto, en un proceso de enriquecimiento mutuo donde se hace
explcito para ambos los logros esperados. En Dewey (1967) esto es entendido como la
seleccin de la experiencia por parte del sujeto ms maduro (mediador). Desde el
modelo Geneplore se tiene en cuenta que las restricciones propuestas con respecto a la
tarea, aumentan la posibilidad de un acto creativo o Insight. Es mayor la posibilidad
del acto creativo, cuando al sujeto se le enfrenta a una situacin que le permite
establecer relaciones que trascienden o sobrepasan lo obvio o evidente.
2. Trascendencia: La naturaleza trascendente de la mediacin va ms all de la
necesidad inmediata que origin la accin o actividad en cuestin. Es decir, en toda
situacin de aprendizaje se debe proporcionar a los sujetos una serie de dispositivos
verbales que le ayuden a resolver la actividad presente, sin olvidar que le han de servir
para otras ocasiones de aprendizaje Prieto (1989). Lo anterior implica, en palabras de
Dewey (1967) una conexin permanente entre las situaciones propuestas para lograr que
stas, promuevan una mejor cualidad de futuras experiencias.
3. Significado: Consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma
interesante y relevante para el sujeto, de manera que ste se implique activa y
emocionalmente en la tarea. Segn Prieto (1989) el significado incluye tres requisitos:
a) despertar en el nio inters por la tarea en s; b) discutir con el sujeto acerca de la
importancia que tiene dicha tarea; c) explicar la finalidad que se persigue con las
actividades y con la aplicacin de las mismas (p. 32). En este sentido Dewey (1967)
habla de presentar tareas que contengan la promesa de futuros problemas para el sujeto.
59
Se comprende con esto, que para que una experiencia se convierta en condicin que
favorece la autorregulacin por parte de los sujetos, debe desarrollar la posibilidad del
mutuo conocimiento, vincular los aprendizajes logrados en relacin directa con
situaciones reales y despertar el inters en el sujeto. De all que se presente la
experiencia educativa como una condicin, que a travs del acto humano mediador del
maestro, hace posible acompaar el proceso creativo con miras a su control y desarrollo.
60
Captulo tercero
Mtodo
Carcter de la investigacin
De tipo exploratorio descriptivo, por cuanto se propone explorar posibilidades en un

campo de conocimiento reciente, sobre el que no se han desarrollado suficientes
aplicaciones orientadas a identificar las implicaciones educativas que pueden
desprenderse del Modelo Geneplore de Cognicin Creativa. Como tal, este trabajo de
investigacin no parte de hiptesis que puedan ser rigurosamente verificadas, sino de
supuestos que permiten abrir caminos de exploracin.
En tanto los estudios sobre el desarrollo no pueden observar el cambio
directamente, tal como sucede en la vida cotidiana, debido a que ocurre con mucha
lentitud, se ha recurrido al diseo Microgentico (Papalia, 1988) como principio de
cambio cognitivo, comprimido en un espacio temporal. En este estudio los sujetos
participantes son expuestos a situaciones de aprendizaje en perodos muy cortos de
tiempo, de manera que permitan a los investigadores analizar el proceso mediante el se
hacen visibles sus propsitos sin que afecten otras variables. Como estrategia de
observacin, la micrognesis permite a partir de la planeacin, aplicacin y
evaluacin continua de tareas, visibilizar los cambios cualitativos de aprendizaje
logrados por el sujeto.
Este principio de aprendizaje se apoya en la formulacin Vygostki sobre la Zona de
Desarrollo Potencial (Z.D.P.) que posee un sujeto para ser jalonada por la mediacin,
desde un estado menor desarrollo hacia otro de mayor complejidad.
61
Poblacin y muestra
Poblacin
La poblacin seleccionada para el presente trabajo de investigacin corresponde a

adolescentes entre 15 y l6 aos, escolarizados en el nivel de la educacin secundaria. El
criterio de seleccin de la poblacin se fundament en la necesidad de garantizar un
nivel de maduracin cognitiva, en donde se hacen presentes las operaciones formales
gracias a la participacin del pensamiento hipottico deductivo.
La adolescencia es un perodo de transicin en el desarrollo humano, hacia la edad
adulta que conlleva cambios importantes en el desarrollo fsico, mental y emocional de
la persona. Dado que el desarrollo cognitivo es un aspecto central relacionado con el
tema que convoca al presente Proyecto se presentan en detalle sus rasgos caractersticos.
De acuerdo con las etapas, propuestas por Piaget, en este momento se alcanza el
estadio ms alto de desarrollo cognoscitivo, las operaciones formales, cuando se
desarrolla la capacidad para el pensamiento abstracto. Este desarrollo se caracteriza por
una forma ms flexible de manipular la informacin, al liberase de las limitaciones
espacio-temporales de la etapa de operaciones concretas, lo cual hace posible mayor
utilizacin de smbolos y el uso de la metfora y la analoga. Ahora es posible pensar en
lo que podra ser y no slo en lo que es y tambin integrar lo aprendido en el pasado
con los desafos del presente para hacer planes a futuro. Es por ello, que los adolescentes
son capaces de imaginar nuevas posibilidades y de formular y comprobar hiptesis.
Por medio del razonamiento hipottico deductivo el adolescente es capaz de
plantear una hiptesis y ponerla a prueba mediante el diseo de un experimento que la
someta a su comprobacin, puesto que es capaz de establecer relaciones que imagina, y
a travs de las cuales avanza sistemticamente para eliminar lo que no resulta
pertinente.
Las anteriores son razones suficientes para que el adolescente se presenta como la
poblacin ms idnea, en la aspiracin de brindarles oportunidades para que puedan
acceder a mayor informacin y a herramientas que contribuyan al desarrollo de la
62
creatividad en la solucin de problemas, y de esta manera, contribuir a ampliar sus

horizontes intelectuales.
Muestra
La muestra de sujetos participantes no pretende ser representativa de la poblacin de

adolescentes, puesto que se trata de un Estudio de Caso para cada sujeto, al quien se
observa desde su nivel de inicio, as como su proceso de aprendizaje para valorar sus
alcances en un punto de llegada. Para ello se han elegido siete adolescentes, cuatro
mujeres y tres hombres, entre los 15y 16 aos, cuyo nivel de escolaridad corresponde a
noveno y dcimo grado de los niveles de Bsica Secundaria y Educacin Media, en
planteles oficiales y privados de la Capital. Valga aclarar que estos estudiantes no
poseen una historia de problemas de aprendizaje, ni tampoco presentan particularidades
especiales, ni niveles especficos de experticia en un dominio de conocimiento, por lo
que se considera una muestra bastante homognea.
Procedimiento metodolgico
Como procedimiento metodolgico se establecieron dos grandes fases: una fase piloto
durante la cual se ajustaron los instrumentos, la tarea tipo y criterios de mediacin. Esto
se realiz con la participacin de dos sujetos de caractersticas similares de la muestra
finalmente seleccionada. La otra fase, correspondiente a la intervencin con la muestra
elegida, siguiendo el modelo acordado se diseo un conjunto de tareas, se identificaron
las etapas de intervencin y se definieron los criterios para el anlisis de la informacin.
Fase piloto
Inicialmente se llev acabo una actividad de prueba desde la cual se derivaran las
condiciones y caractersticas a tener en cuenta durante el desarrollo de la investigacin.
Como requisito inicial para esta fase, se identificaron las condiciones mnimas de una
Experiencia Educativa (Interaccin y continuidad) y los criterios generales que
63
delimitaran las interacciones del mediador (intencionalidad, reciprocidad, significado y

trascendencia). Igualmente, se dise una tarea tipo de acuerdo con las caractersticas
que se podan derivar del Modelo Geneplore (contexto y unas restricciones de partida) y
se puso a prueba derivando de ello los ajustes necesarios. Condiciones, criterios y tarea,
fueron puestos a prueba en esta fase piloto en la que participaron dos sujetos de las
mismas caractersticas de los que constituyeron la muestra.
La finalidad de esta fase piloto era establecer un acuerdo mnimo de partida que
caracterizara el desarrollo de la secuencia de trabajo durante la siguiente fase. En
coherencia con lo planteado por el Modelo Geneplore, no se estableci una lnea de base
con la cual fuesen comparados los sujetos al terminar la mediacin, por cuanto el acto
creativo y sus productos son tan particulares al sujeto que no se le podra valorar en
comparacin con otro diferente a s mismo, es decir, con el nivel de autorregulacin que
sobre su conocimiento previo ejerce el sujeto en procura del producto creativo. Para
cada uno se definira su punto de partida al comenzar la secuencia y sus resultados,
comparados con dicho punto.
La sesin llevada a cabo en esta fase piloto fue dirigida por un mediador y
observada en un cuarto contiguo y, a travs de un circuito cerrado de televisin, por las
dos personas restantes del equipo de trabajo. Una vez terminada la sesin, se evalu su
desarrollo desde el punto de vista de las condiciones de una Experiencia Educativa,
teniendo en cuenta el tipo de interacciones que se haban dado entre el mediador y el
mediado, como tambin desde las caractersticas de la tarea y su incidencia en la
utilizacin de Procesos Exploratorios. Cada uno de estos aspectos fue valorado y de all
se infirieron los acuerdos de base sobre los que se llevaran a cabo las sesiones de
trabajo durante la fase de intervencin.
De acuerdo con lo anterior, se dise el formato para el registro de la informacin
(ver anexo B), de cada sujeto y en cada una de sus sesiones de trabajo.
Fase de diseo e intervencin
Para esta fase de intervencin se contemplaron tres factores esenciales. A saber: diseo
de un conjunto de tareas que propiciaran el desarrollo de la creatividad (de acuerdo con
64
lo establecido en las fase anterior), identificacin de las etapas de aplicacin e,

identificacin de los criterios para el anlisis de la informacin.
Diseo de un conjunto de tareas que propiciaran el desarrollo de la creatividad.
Tomando en cuenta que los sujetos se enfrentaran a una serie de actividades en las que
se les solicitaba poner a prueba su creatividad y lo diferente que podra resultar para el
sujeto, se tuvo en cuenta que cada actividad tuviese dos momentos con el objetivo de
brindar un intervalo de tiempo para descansar y distensionarse para luego volver a la
idea, tal vez, con nuevas reflexiones. El primer momento de cada tarea se propone para
dar inicio al proceso de exploracin hasta contar con un producto o solucin o, bien con
una muy buena aproximacin al producto final. Luego de un pequeo descanso, se
invitaba a los sujetos a refinar su solucin tomando en cuenta una ltima restriccin o
condicin final. Toda actividad llevaba un ttulo alusivo a lo que propona y buscaba
llamar la atencin de los sujetos. A continuacin, una descripcin genrica de los
momentos y caractersticas definidas para cada actividad:
Momento 1
1. La tarea expone una situacin que ofreciera suficiente informacin para que el sujeto
se pudiera representar el contexto en el que estaba inscrita la tarea o problema central.
Esta situacin cumpla el papel de marco de referencia desde el cual seran
comprendidas las restricciones o condiciones luego solicitadas.
2. En correspondencia con esta situacin inicial o contexto, la actividad contena, de
manera expresa, dos condiciones o restricciones que el sujeto debera tener en cuenta en
la configuracin de su producto creativo o solucin. Estas restricciones buscaban acotar
la situacin al mismo tiempo que propiciar en los sujetos exploraciones que evitaran las
respuestas obvias o comunes.
3. El proceso de exploracin tena su comienzo desde una invitacin que la tarea haca
al sujeto para que tratara de traer a la memoria los recuerdos, objetos o situaciones que
relacionaba con la situacin en cuestin. Posteriormente se propona que eligiera si
65
quera dibujar o escribir sus ideas iniciales para comenzar la bsqueda de soluciones.
Esta primera accin daba paso a la manipulacin y trabajo con los materiales
correspondientes a la actividad.
Momento 2
1. Luego de una pequea reflexin sobre lo obtenido en el primer momento, la segunda

parte de la actividad buscaba elevar un poco el nivel de abstraccin con el que el sujeto
haba hecho sus exploraciones. Para lo anterior, se presentaba una nueva restriccin que
invitaba a refinar su producto.
2. Finalmente, la actividad tena su cierre con un espacio para la retroalimentacin.
Este espacio posibilitaba que el sujeto pudiese precisar el aprendizaje logrado en la
sesin, valorar su propio desempeo durante la actividad y durante la secuencia de
actividades realizadas anteriormente. De igual manera, con el acompaamiento del
mediador, los sujetos evaluaban el logro del propsito para la correspondiente sesin y
el aporte que ste iba haciendo al desarrollo de su proceso creativo. Este espacio de
cierre fue una oportunidad para que los sujeto valoran (desde criterios impuestos por
ellos mismos) tanto su proceso como su producto.
Ninguna de las tareas implicaba una secuencia obligada con otras. El juego de tareas
fue diseado de tal manera que se pudiese seleccionar de entre ellas, la ms adecuada al
sujeto en cuestin.
Identificacin de las etapas de aplicacin
Se plane una ruta de trabajo que, de partida, estuviese compuesta por una etapa inicial,
tres intermedias y una final. Con la etapas intermedias, se buscaba ir fomentando en el
sujeto, el hbito de reflexionar sobre su desempeo de manera que pudiera ir asumiendo
el control sobre sus propias exploraciones creativas. Luego de la actividad inicial, se
plantearon tres etapas secuenciales, con el objetivo de propiciar un incremento en el
control que ejerca el sujeto sobre sus procesos exploratorios (figura 4).
66
A A A
Tarea 1 Tarea 2 Tarea 3 Etapa

Etapa
inicial final
CODIFICACIN CONCIENCIA DE INTENCIONALIDAD
USO DE USO
B B B
Figura 4. Diagrama de la secuencia de etapas que caracterizaron la intervencin.
1. Etapas inicial y final: no se preestableci una tarea en particular, sta era

seleccionada del conjunto de tareas. Estas etapas de apertura y cierre, se diferenciaran
de las intermedias, en que las interacciones del mediador no incentivaran en el sujeto la
necesidad de hacer conciencia sobre su desempeo creativo. El mediador se limitara a
ofrecer acompaamiento y a confrontar el sujeto para que ste prosiguiera en su proceso
de exploracin.
2. Etapa de codificacin, para permitir familiarizarse con los procesos exploratorios
e identificarlos a partir de un lenguaje de cdigos.
3. Etapa deconciencia de uso para lograr que el sujeto fuera consciente de los
procesos que estaba utilizando y la manera como servan a su exploracin en busca de
una solucin creativa.
4. Etapa de intencionalidad de uso: por intencionalidad se asume la preseleccin e
identificacin del proceso exploratorio a utilizar por parte del sujeto, de acuerdo a un
objetivo identificado con anterioridad a la accin. En esta etapa se buscaba que el sujeto
asumiera el control de su actividad creativa desde la identificacin de lo que quera
lograr y el o los procesos exploratorios que le podran ser tiles.
Criterios para tomar la decisin de dar por terminada una tarea
1. Cuando, como resultado de la actividad, existe un producto que da cuenta de manera

satisfactoria38 a las restricciones que impona la tarea.
38
El sujeto ha tomado en cuenta todas las restricciones y como consecuencia de ello, ha propuesto un producto que
responde a stas.
67
2. Cuando, a pesar de la mediacin, el sujeto da evidencia de estar bloqueado para

encontrar una alternativa creativa o se encuentra encasillado en lo obvio, a tal punto que
no puede identificar posibilidades de cambio.
3. Cuando el sujeto da muestra de un nivel de experticia en el campo y no encuentra
reto en la actividad planteada.
Criterios para seleccionar una nueva tarea
Si se ha tomado la decisin de dar por terminada una tarea y pasar a la siguiente (por
cualquiera de los motivos anteriores) se elegira, en consecuencia, una tarea que:
1. Elimine un poco el nivel de experticia que el sujeto ha puesto en evidencia (no le
exige lo suficiente).
2. Propicie como inicio, la exploracin sobre estructuras preinventivas de diferente
tipo. Por ejemplo: si antes se haba trabajado sobre conceptos, ahora se invita a explorar
con imgenes o con las formas de un material determinado.
3. Propicie nuevas bsquedas sobre aspectos en los que se encontraba bloqueado, pero
esta vez desde otras alternativas de exploracin.
4. Propicie la identificacin y uso de procesos exploratorios que el sujeto no haya
utilizado
Al finalizar el recorrido de un sujeto por la totalidad de las etapas propuestas, se
esperaba que ste lograra:
1. Mantenerse atento a las restricciones que impona la tarea y establecer una relacin
permanente entre stas y las caractersitcas del producto que iba logrando.
2. Identificar el conocimiento sobre el cual estaba trabajando, la utilidad que ste le
prestaba o la necesidad de buscar nuevas ideas (nuevas estructuras preinventivas). Es
decir, que pudiera explicitar el conocimiento previo que participaba en su proceso
creativo.
3. Identificar cundo est estancado o encasillado en algo y, buscar otras
estrategias para encontrar salidas o para reiniciar el proceso.
4. Identificar los procesos exploratorios que utiliza o va utilizar y la familiaridad que
siente con unos u otros de acuerdo con la funcionalidad que encuentra en stos.
68
5. Utilizar una mayor variedad de procesos en la medida que avanzaba en la secuencia

de actividades, al mismo tiempo que, enriqueciera el vocabulario para explicitar la ruta
que segua la exploracin de la solucin buscada.
6. Asignar o anticipar un orden a las acciones que quera realizar en coherencia con las
exploraciones que iba realizando.
7. Identificar la utilidad de reconocer su desempeo creativo en relacin con su
desempeo cotidiano.
Los cdigos elaborados para la Etapa de Codificacin se pueden ver en el anexo C y
en el anexo D se puede consultar una sntesis de los objetivos y caractersticas de las
etapas de aplicacin.
Identificacin de los criterios para el anlisis de la informacin
Al respecto de los procesos exploratorios
De la informacin registrada en video, se llevara a formato de registro la frecuencia con

la que el sujeto realizaba determinado proceso exploratorio. Para el registro de esta
frecuencia, no se tuvo en cuenta si el sujeto era consciente de su realizacin o no. Este
registro pretenda identificar la variedad de procesos exploratorios que el sujeto iba
utilizando en la medida que avanzaba en la secuencia de actividades.
Al respecto de los indicadores que evidenciaran conductas de autorregulacin
Tomando en cuenta lo que se esperaba lograr en los sujetos (referente con el cual se
disearon las diferentes etapas de aplicacin) se definieron los siguientes indicadores de
autorregulacin del sujeto al respecto de su proceso creativo. A saber:
1. Vuelve sobre las condiciones de la tarea para monitorear lo que realiza, debido al
proceso
2. Se percata de que debe cambiar de estrategia, debido al proceso
3. Anticipa una posible organizacin de acciones, debido al proceso
4. Reconoce el conocimiento previo para modificarlo, debido al proceso
69
5. Recoge lo elaborado anteriormente para revisar, debido al proceso

Los anteriores indicadores de autorregulacin se registraron teniendo en cuenta las
siguientes condiciones:
1. Que fuera propiciado por alguno de los procesos exploratorios. Es decir, que la
conducta de autorregulacin fuese consecuencia y no causa de estos procesos.
2. Se diferenciaran entre aquellas conductas de autorregulacin que se llevaran a cabo
por iniciativa del sujeto y, aquellas realizadas por invitacin del mediador.
3. En cuanto a los procesos exploratorios, se registraran de manera diferente aquellos
que fuesen identificados por el sujeto de manera previa a su utilizacin y, aquellos que
fuesen identificados luego de haber sido utilizados.
Al respecto de las caractersticas de la experiencia educativa y de las interacciones del

mediador
Para identificar el tipo de interaccin entre mediador y sujeto-mediado, se realizaron las

trasncripciones de las interacciones. Despus del anlisis de los datos se evidenciaron las
siguientes categoras: a) Interacciones para aclarar, y b) Interacciones para propiciar.
Las interacciones para aclarar se caracterizaron por permitir al sujeto mediado
volver sobre las condiciones de las tareas o el significado de los procesos. Dentro de ste
tipo de interaccin se encuentran expresiones como: qu es lo que te estn pidiendo
como tarea, cuales son las condiciones iniciales, qu material tienes para. Con
respecto a la aclaracin de los procesos cognitivos, el tipo de interaccin que se origin
tuvo en cuenta una segunda explicacin con ayuda de los cdigos propuestos.
Las interacciones para propiciar se caracterizaron porque stas, intentaban que el
sujeto: explicitara, identificara, intencionalizara, se motivara, evaluara o construyera el
aprendizaje de cada sesin de trabajo.
Con respecto a la explicitacin, la interaccin del mediador intentaba que el sujeto
explicara silencios, decisiones o acciones frente a la tarea. Expresiones como: qu
ests pensando, Cuntanos que esta pasando por tu cabeza, por qu decides que
y no que intentas hacer cuando son entre otras el tipo de interaccin compartida
en la mediacin.
70
La identificacin hace referencia a la pregunta que permita al sujeto saber que

proceso cognitivo se haba realizado. Las expresiones referidas a esto, advierten un
nivel de reconocimiento despus de la accin por parte del sujeto. El tipo de pregunta
por parte del mediador puede verse en expresiones como: Cuando dices que no puede
ser asqu proceso has utilizado, al referirte al uso de un objeto podras identificar el
proceso realizado, en general, son preguntas que permitan al sujeto volver sobre los
procesos utilizados. Para ello, el mediador anotaba las expresiones de los sujetos que
daban cuenta de tales procesos para volver sobre estas posteriormente.
La interaccin para facilitar que el sujeto intencionalizara algn proceso se realiz
nicamente en la etapa propuesta para ello. Tiene como propsito generar en el sujeto
mediado una anticipacin del proceso. Esto puede notarse en expresiones del mediador
que invitaban a ello: de acuerdo con lo propuesto cual proceso crees que puede serte
til para , en general, la interaccin se propona una decisin por anticipado de un
proceso cognitivo que le permitiera al sujeto aproximarse a la idea creativa por esta va.
La interaccin para motivar se relaciona con expresiones que permitan mantener al
sujeto con inters, nimo y constancia frente a la tarea. Dentro de estas encontramos:
vamos, contina con esa idea no la abandones, muy bien, claro que s, el invento es
tuyo, puedes proponer lo que quieras en general, y de acuerdo con las condiciones
de la experiencia educativa debe apelarse al buen trato y el mejoramiento permanente de
las relaciones humanas dentro de la interaccin.
Finalmente, la interaccin para evaluar el proceso guarda relacin con la interaccin
para construir el aprendizaje. Se intenta con ello, volver sobre aspectos relacionados con
la tarea, el acompaamiento, el proceso y el producto. Una vez el sujeto mediado logra
volver sobre los anteriores aspectos y precisar ganancia o dificultad frente a estos; se
proyecta frente a futuras experiencias. Esto guarda relacin con la continuidad, ya que la
experiencia del sujeto y el aprendizaje logrado determinan de alguna manera la cualidad
de la experiencia prxima. Aqu pueden distinguirse expresiones como: qu fue lo que
impidi o facilit Cuando tu decas que no podas encontrar que fue lo que pas
Cmo sentiste el acompaamiento del maestro (mediador) en la tarea, Que aprendiste
hoy de, que relacin guarda esto con aspectos de tu vida entre otras.
71
Instrumentos de recoleccin de la informacin
La informacin se recopil en medio audiovisual para su posterior registro, tabulacin y

anlisis a travs del formato escrito (ver anexo E). La sesin de trabajo era emitida de
manera simultnea a un cuarto anexo en el que se encontraban dos observadores quienes
tenan la opcin apoyar al compaero (sin intervenir en la actividad y sin que ello causar
distraccin) si era absolutamente necesario. Una vez terminada, la sesin era evaluada y
se identificaba si el sujeto podra continuar con la siguiente etapa o, si era necesaria otra
tarea dentro de la misma etapa.
Del total de sujetos (4 mujeres y 3 hombres) slo dos de ellos tuvieron que realizar
dos tareas dentro de una etapa particular, debido a que an no alcanzaban el propsito de
la etapa en la que se encontraban. Para estos dos sujetos, la secuencia total consisti de
seis tareas y para el resto, de cinco.
72
Captulo cuarto
Anlisis e interpretacin de los datos
Categora de anlisis: frecuencia de procesos exploratorios
Figura 5. Frecuencia y variedad de procesos por etapa
Segn la figura 5, el proceso cognitivo que se da con menos frecuencia es el cambio

contextual, es decir, pensar otros contextos para una producto (situacin, objeto, imagen,
escrito, etc). De acuerdo a los autores de este Modelo, el nivel de estructuracin del
conocimiento previo que participa en la solucin de un problema, impone una base de
comprensin para el mismo. Teniendo en cuenta que para superar los lmites de este
73
marco de referencia se hace necesario un mayor nivel de abstraccin39 (pensar en

aspectos ms generales) consideramos que es posible que los sujetos no hayan
evidenciado este proceso debido a que se mantuvieron dentro de los lmites del contexto
que plantea la situacin en la que estaba inscrita cada tarea realizada.
El cambio contextual es el proceso menos utilizado por los sujetos, por cuanto
requiere un nivel mayor de abstraccin para superar los lmites que impone el
conocimiento previo.
De acuerdo con el comportamiento de los procesos exploratorios durante el
recorrido de las actividades (figura 5) en cada uno de los casos, se observa que el nico
proceso que presenta una constante de ascenso es el Encuentro del atributo. Los dems
procesos muestran una dinmica variable. Sin embargo, se observa que los dichos
procesos hacen mayor presencia (en cada tarea) acompandolo.
200
E. Atributo
150
I. Funcional
I. Conceptual
100
C. Contextual
E. Hiptesis
50
B. Limitaciones
Figura 6. Promedio general de frecuencia y variedad de procesos exploratorios
Sobre la frecuencia de procesos (figura 5 y 6), se puede observar que el Encuentro

del atributomuestra un nivel ms alto de frecuencia tanto durante el recorrido de las
actividades como en el promedio general de dicha frecuencia. Dado que este proceso
(segn el Modelo) est relacionado con las cualidades esenciales que caracterizan a una
39
Para ello, el modelo propone el uso de analogas, metforas, categoras nuevas(adhoc), entre otros.
74
entidad (menor nivel de abstraccin), al parecer, este proceso se constituy como el

punto de referencia en torno al cual los sujetos realizaron sus exploraciones
Tomando en cuenta tanto la informacin recogida sobre la manera como vivenci la
actividad cada sujeto, as como el anlisis de la frecuencia de los procesos durante el
desarrollo de las distintas tareas, se pudo reconocer que aquellas tareas que le implicaron
mayor dificultad(a algunos sujetos) muestran que el Encuentro del atributo disminuye
su frecuencia con respecto a dos procesos en particular: Bsqueda de limitaciones y
Evaluacin de hiptesis. Este mismo comportamiento se registra en la actividad con la
que los sujetos iniciaron su recorrido (figura 5), lo cual indicara cierta relacin entre la
posibilidad de encontrar las caractersticas esenciales de un producto durante la
exploracin y, el grado de dificultad que implica la tarea para el sujeto.
Categora de anlisis: autorregulacin por parte de los sujetos
Figura 7. Sntesis de los indicadores de autorregulacin.
75
En la frecuencia que muestra la presencia de indicadores de autorregulacin en los

sujetos (figura 7) se puede evidenciar que el indicador menos frecuente corresponde al
de percatarse que debe cambiar de estrategia. Sin embargo, este indicador se present
slo en aquellos casos en los que el sujeto tuvo dificultad con el desarrollo de la tarea.
Lo anterior invita a pensar que, a diferencia de los dems indicadores medidos, ste es
relativo al grado de dificultad experimentado por el sujeto frente a la tarea.
Figura 8. Promedios en los resultados de la autorregulacin
Si bien, el indicador de autorregulacin identifica el proceso exploratorio antes de

haberlo utilizado se evidencia en algunos sujetos (3 de los 7) en etapas anteriores a la
de intencionalidad de uso, este indicador da cuenta de un progreso notable, o de su
aparicin representativa, en todos los sujetos. Lo anterior, es coherente con el propsito
metodolgico de la mencionada etapa. Dicho cambio de comportamiento para este
indicador, se corresponde con lo que muestra la figura 7 al respecto del inicio en la
progresin hacia la autorregulacin del sujeto. Lo anterior, valida el diseo de la
estrategia de mediacin que previ dos etapas anteriores (codificacin y conciencia de
uso) con el fin de que en esta tercera, el sujeto comenzara a asumir el control de su
proceso creativo.
76
Categora de anlisis: interacciones del mediador
En la figura 9 interacciones del mediador durante las etapas, se observa que la

interaccin para propiciar motivacin en los sujetos permanece constante en el
transcurso de las tareas, ello permite inferir una posible ganancia de autorregulacin
referida ms al uso de los procesos que a factores motivacionales externos, que si bien es
cierto, son importantes (segn el Modelo) no podramos decir que, determinantes frente
al logro de un producto creativo.
Figura 9. Interacciones del mediador etapas de intervencin.
Precisar el aprendizaje logrado al cierre de una actividad(por parte de los sujetos) y

recuperarlo en la siguiente( al inicio) hace posible que la experiencia educativa
trascienda( principio de continuidad). Ello, le permite establecer relaciones al sujeto
entre lo aprendido en cada tarea y lo esperado en la siguiente, de manera tal, que la
ganancia en cada tarea (lo aprendido) modifica en alguna manera la cualidad de la
siguiente experiencia. Esto se hace evidente en la figura 9, donde se aprecia que la
continuidad aparece de manera regular durante todas las tareas; mientras que precisar el
aprendizaje muestra un nivel de crecimiento cada vez mayor.
77
Mantener la retroalimentacin de manera constante durante el desarrollo de las

tareas gener un ambiente propicio para que los sujetos lograran precisar el aprendizaje.
Esto se hace evidente en la figura 9.
Relacin entre categoras de anlisis
El anlisis comparativo de la informacin recogida en cada una de las categoras de

anlisis, nos permiti identificar que:
Figura 10. Autorregulacin Procesos Exploratorios.
El Encuentro del atributo fue el proceso que ms identificaron los sujetos, una
vez se haba dado ste. La figura 10 (Autorregulacin Procesos exploratorios) muestra,
adicionalmente, que este proceso tiene una importante participacin en el ejercicio
metacognitivo del sujeto por cuanto se relaciona con tres indicadores de metacognicin:
la anticipacin de una posible organizacin de acciones, volver a las condiciones de la
tarea para monitorear lo logrado y, percatarse de que debe cambiar de estrategia;
78
aspectos fundamentales en la toma de control por parte de quien ejecuta una actividad
creativa.
El Encuentro del atributo y la Bsqueda limitaciones son los procesos que
propicia, en igual frecuencia, que los sujeto vuelvan a las condiciones de la tarea para
monitorear lo que han logrado (ver figura 10). Teniendo en cuenta que la Bsqueda de
limitaciones hace referencia a las restricciones que se impone el mismo sujeto para
lograr el producto que busca; pareciera que este proceso tiene una incidencia en el
Encuentro del atributo, por cuanto, el imponerse restricciones, le permite al sujeto ir
caracterizando su producto durante la exploracin para monitorear lo logrado en relacin
con las condiciones que inicialmente impone la tarea.
Con el avance en el desarrollo de las tareas por parte de los sujetos, hubo una mayor
interaccin del mediador para que los sujetos explicitaran (figura 9). Al compararse con
el la diversidad de procesos durante el recorrido de tareas (figura 5), se puede observar
que en la medida que el sujeto iba enriqueciendo sus exploraciones, hubo una mayor
demanda al mediador para que interactuar en pro de explicitar la riqueza y variedad de
relaciones que estaba estableciendo.
Las interacciones del mediador con el propsito de aclarar las condiciones de la
tarea, muestran una tendencia notoria al descenso a lo largo del proceso de
acompaamiento (figura 9) Esto es consistente con lo observado en la figura 8 en donde
se observa que la interaccin del mediador cede espacio frente a la ganancia de los
sujetos (autorregulacin). Puede corroborarse esto en la figura 8 donde el segundo
indicador ms utilizado por los sujetos fue el de volver sobre las condiciones de la tarea
para monitorear lo que haba logrado hasta el momento.
Figura 11. Tipos de interaccin del mediador
79
La estrategia generada para compartir un cdigo con los sujetos que facilitara
identificar los procesos, fue relevante. Esto puede evidenciarse en la figura 11, donde no
se hizo necesario la presencia de interacciones para aclarar la comprensin de dichos
procesos.
Con respecto a la interaccin propiciada por el mediador para identificar procesos,
si se comparan las figuras 8 y 9, puede verse como la interaccin del mediador con dicho
propsito fue disminuyendo mientras que, los procesos identificados por iniciativa de los
sujetos muestra ganancia en las dos ltimas fases de la secuencia de actividades.
80
Captulo quinto
Conclusiones
En este apartado se presentan, a manera de conclusiones, los hallazgos encontrados a

partir de la intervencin practicada a los sujetos participantes en la presente
investigacin, como tambin con relacin al desarrollo general de la misma.
En primera instancia, se puede afirmar que la investigacin permiti aplicar los
principios del Modelo Geneplore y de manera particular, direccionar la mediacin
practicada a los sujetos, evidenciando el uso consciente y progresivo de los Procesos
Exploratorios para enfrentar las tareas propuestas como desafos a sus respuestas
creativas.
El seguimiento al proceso de cada uno de los adolescentes participantes, como lo
indica la interpretacin y anlisis de resultados, ofreci claridad sobre la utilizacin,
gradual y en ascenso de una mayor variedad de Procesos Exploratorios, si se comparan
los resultados de cada fase de intervencin y la tarea final con el nivel que present cada
uno de los sujetos en la resolucin de la tarea de inicio. De igual manera, se pudo
comprobar cmo el uso consciente de los Procesos Exploratorios les permiti
deliberadamente volver sobre el conocimiento previo para refinar las estructuras
preinventivas de las cuales partieron. Este aprendizaje sobre el control de la propia
actividad cognitiva en la resolucin de problemas se valora como un avance en el
desarrollo de la capacidad creativa de los sujetos participantes.
Es as como dentro de los procesos exploratorios usados por los sujetos se presenta,
con mayor frecuencia, el Encuentro del atributo, dado que este proceso (segn el
Modelo) est relacionado con las cualidades esenciales que caracterizan a una entidad,
exigiendo por ello, un menor nivel de abstraccin por parte de los sujetos.
81
Asimismo se constat la pertinencia de tener en cuenta, para el diseo de la

mediacin, las condiciones exigidas por la Experiencia Educativa. Estas condiciones,
continuidad e interaccin, garantizaron un ambiente de aprendizaje en donde mediador y
mediado interactuaron para enriquecerse mutuamente. La continuidad se logr
conectando las distintas tareas a travs de un momento particular (antes y despus de
una actividad) donde el sujeto vincul el aprendizaje o ganancia que iba logrando en
cada tarea y la posibilidad de usar esto en la nueva situacin propuesta. La interaccin
lograda permiti un acompaamiento permanente a lo largo de la tarea, haciendo visible
que el logro creativo requiere un interdilogo y trabajo compartido mediador-estudiante.
No obstante la complejidad que pudiera presentar el Modelo para los jvenes
adolescentes que participaron en la mediacin, con respecto a la identificacin y
utilizacin de los Procesos Exploratorios, se pudo evidenciar que cada nueva actividad
logr recoger y articular los aprendizajes anteriores para potenciar el desempeo en la
resolucin de la tarea creativa. Por otra parte, la confianza, valoracin y el
acompaamiento constante por parte del mediador favoreci la motivacin de todos los
participantes y su permanencia hasta finalizar el proceso. De lo anterior, se colige que el
aprendizaje de la creatividad se relaciona significativamente con un ambiente propicio
para que el sujeto logre mayor apertura al conocimiento de sus propios recursos
cognitivos y con ello, la oportunidad de hacer conciencia sobre su desempeo
creativo.En lo que respecta al propsito de autorregulacin, resulta de gran satisfaccin
constatar que los sujetos en cuestin, al comprender el valor que representa asumir el
control del propio pensamiento y ser estimulados para ello, realizaron conscientemente
una actividad metacognitiva a travs del uso de los Procesos Exploratorios; todo lo cual,
favoreci de manera importante un mejor desempeo creativo. Esto fue visible durante
el proceso que permiti mostrar gradualmente cmo se generaba una ganancia en sus
niveles de autonoma y, como tal, tambin mayores relaciones de reciprocidad con el
mediador. Esto fue posible dado que la interaccin entre mediador y sujeto propuso un
papel protagnico para el mediado, de manera que le permiti asumir un mayor control
de su proceso creativo, todo lo cual fue valorado explcitamente al trmino de cada
actividad y tambin en la evaluacin final del proceso. Dicho control, se relacion con la
posibilidad de los sujetos para identificar, hacer conciencia e intencionalizar los
82
procesos exploratorios que se presentaban en su actuar creativo. La identificacin de los

procesos hizo necesario compartir un cdigo construido de manera conjunta, que
permiti mayor precisin y sntesis tanto para el estudiante como para el sujeto. Hacer
conciencia del proceso utilizado se present como una accin posterior de identificacin
del proceso utilizado y en la mayora de los sujetos, esto se logr, con un alto nivel de
exactitud. Con respecto a la intencionalizacin (identificar antes de utilizar) de un
proceso que pudiera permitir una solucin creativa por parte de los sujetos, esto se
present de manera incipiente y slo en la etapa propuesta para ello.
Luego de la experiencia durante la presente investigacin, se pudo confirmar que
las restricciones (desde el Modelo Geneplore) no coartan la creatividad; por el contrario,
potencian su desarrollo en tanto que orientan la exploracin y evitan las respuestas
obvias por parte de los sujetos. Al respecto de las restricciones hubo necesidad de un
continuo proceso de reconsideracin para evitar que estas se presentaran con demasiado
o con muy bajo nivel de dificultad para el sujeto, lo cual es en ambos casos,
contraproducente para el desarrollo de la creatividad. Cabe anotar que las
restricciones previstas para una actividad no se deben asumir como de aplicacin
genrica, es precisa una revisin permanente con relacin a las caractersticas de los
sujetos o grupos. Si bien es claro que el Modelo Geneplore se orienta a comprender y
potenciar los recursos de la mente que conllevaran a resultados creativos, lo cual
significa que privilegia centrarse en los procesos por sobre la calidad de los productos,
cabe anotar que las respuestas creativas a elaboradas por los sujetos participantes en la
muestra, evidenciaron diversidad y pertinencia, en algunos casos, novedad. Pero sobre
todo conviene valorar la satisfaccin y seguridad con que ellos se manifestaron sobre su
producto.
Implicaciones educativas
Como aportes derivados de la experiencia educativa implementada en este trabajo de

investigacin, se enumeran a continuacin algunas implicaciones educativas a tener en
cuenta a la hora de disear e implementar escenarios de aprendizaje para el desarrollo de
la creatividad.
83
Valorar el silencio como un espacio potencial de reflexin. La ausencia de acciones

o voces en el trabajo creativo no necesariamente implica que el estudiante se encuentre
en niveles bajos de actividad, puede ser por el contrario, una muestra de mayor control y
regulacin de sus posibilidades. De all que se haga necesario que tanto el maestro como
el estudiante adviertan en el silencio un espacio de encuentro igualmente valioso frente a
la produccin creativa.
Aprovechar la confrontacin, el intercambio y la asistencia de un par acadmico
cuando se interacta para propiciar en los estudiantes logros creativos, permite una
mayor oportunidad para que el mediador, as mismo, logre construir sus propios
aprendizajes, en un proceso que le ubica a l, como una persona que requiere ser
mediada. Lo anterior implica que alrededor del trabajo creativo las relaciones tienden a
ser ms horizontales ya que el maestro mismo se encuentra frente a la posibilidad de
aprender tanto sobre su proceso creativo, como sobre las condiciones e interacciones que
lo propician.
La diversidad de rutas de exploracin utilizada por los sujetos cuando resolvan
tareas de exigencia creativa nos mostr un horizonte ms amplio en alternativas de
interaccin y una riqueza de posibles respuestas frente a una misma tarea. Ello hace
pensar que para el desarrollo de la creatividad, el mediador debe dejarse sorprender (y
aprovechar) por cierto nivel de impredecibilidad y emergencia que puede darse en el
actuar creativo.
Se pudo identificar que en el diseo de tareas para el desarrollo de la creatividad,
adems de las condiciones subjetivas (aspectos motivacionales), cobra especial valor el
cuidado sobre las condiciones objetivas (recursos y espacios fsicos) ya que su
incidencia es notoria en las posibilidades de exploracin creativa.
84
Referencias
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88
Anexo A
La creatividad no es un proceso nico sino el resultado de
Modelo de Geneplore muchos tipos de procesos mentales cada uno de los cuales
ayuda a sentar las bases del insight creativo y el
descubrimiento. El enfoque diferencia la cognicin
GENEPLORE FINKE, WARD, SMITH creativa que da lugar a una idea, de la cualidad o valor de la
idea en s misma. Se enfoca en el estudio de la primera.
ACTO CREATIVO
*Restriccin sobre la categora del producto.

*Restricciones sobre las caractersticas o funciones Intervien
que cumple Restricciones del en Personas (condiciones del Factores motivacionales
*Restricciones sobre los componentes o partes Contexto Sujeto)
*Otras... Factores intelectuales
Imaginacin Productos
En su elaboracin inciden
restricciones que limitan las
respuestas obvias y propician la
novedad
Proceso cognitivo en el
que se da el ciclo
Se puede evaluar desde varios criterios *Originalidad
*Practicidad
*Patrones visuales *Flexibilidad
*Mezclas mentales *Mercadeo y viabilidad
*Categoras inusuales o hipotticas
*Carcter inconcluso
*Modelos mentales Representaciones Es estructurada por
*Combinaciones conceptuales *Capacidad de penetracin
mentales como:
Ponen a disposicin
*Novedad
*Ambigedad
*Significado implcito Sus propiedades son Formacin de categoras
*Emergencia
Procesos
son
*Incongruencia generativos
Modificacin o creacin de Teoras implcitas
*Divergencia unas ms promisorias
No efectivas
Esquemas
Estructuras cognitivas preinventivas Procesos Exploratorios
Modelos mentales
Efectivas
PRODUCTO
CREATIVO Actan sobre las propiedades de las son
*Recuperacin desde la memoria

*Encuentro del atributo *Formacin de asociaciones
*Interpretacin Conceptual *Sntesis mental
*Cambio contextual *Transformacin mental
*Evaluacin de hiptesis *Transferencia analgica
*Bsqueda de limitaciones *Reduccin categorial
Anexo B
Formato de registro
1. IDENTIFICACIN
Sujeto: Katherine Murillo Acosta Cdigo: Kata
Edad:
Grado escolar:
Sexo:
Datos generales del Actividades o temticas que le gustan:

sujeto
Actividades o temticas que no le gustan:
2. INTERVENCIN
Propsito de la intervencin:
Que el sujeto identifique los procesos creativos que emplea y utilice los cdigos elaborados para su identificacin.
Ubicacin en Sin Codificacin Conciencia de Intencionalidad de Sin mediacin
la secuencia mediacin uso uso (final)
general (inicial)
X
La tarea se eligi con el fin de: FECHA:

Iniciar proceso X DESCRIPCIN DE LA TAREA
Desbloquear
Eliminar experticia
Profundizar o continuar
Otros...
3. FRECUENCIA Y VARIEDAD DE PROCESOS EXPLORATORIOS

Cantidad de veces que se present
Encuentro del atributo Ea
Interpretacin conceptual Ic
Inferencia funcional If
Cambio contextual Cc
Evaluacin de hiptesis Eh
Bsqueda de limitaciones Bl
4. INDICADORES DE AUTORREGULACIN
Por invitacin Por iniciativa Observaciones
Ea Ic If Cc Eh Bl Ea Ic If Cc Eh Bl
Vuelve sobre las condiciones de
la tarea debido al proceso...
Se percata de que debe cambiar
de estrategia debido al proceso...
Identifica el Proceso Exploratorio
luego de haberlo utilizado
Identifica el Proceso Exploratorio
antes de utilizarlo
Anticipa una posible organizacin
de acciones para el desarrollo de
su trabajo, debido al proceso..
Reconoce el conocimiento previo
para modificarlo, debido al
proceso...
Recoge lo elaborado para revisar,
debido al proceso...
5. TIPOS DE INTERACCIN DEL MEDIADOR

Cantidad de interacciones realizadas
Para aclarar las condiciones de la tarea
Para hacer aclaraciones sobre los procesos cognitivos exploratorios
Para invitar al sujeto a que explicitara
Para invitar al sujeto a que identificara los procesos utilizados por l.
Para dar continuidad a la secuencia de tareas
Para motivar al sujeto
Para invitar al sujeto a que evaluara la experiencia
Para invitar al sujeto a precisar el aprendizaje
6. EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA
Reflexin sobre lo obtenido en el primer
momento:
Evaluacin del logro del propsito de la

sesin y aporte al desarrollo de su proceso
creativo.
Valoracin del proceso realizado durante
la secuencia de actividades realizadas:
Valoracin (desde criterios impuestos por

ellos mismos) de su producto.
Anexo C
Cdigos de los procesos exploratorios, elaborados para la etapa de codificacin
SI ESTO FUERA AS, ENTONCES.
Evaluacin de hiptesis
ENCONTRE
ALGO QUE
PUEDE
SER
Encuentro del atributo

ESTO PODRA SERVIR PARA
ESTO SIRVE PARA
Inferencia funcional
SE ME ESTA
OCURRIENDO
QUE
Proceso Generativo
SI PENSARA
ESTO EN
OTRO
LUGAR
Cambio contextual
TENDRA
QUE SER
AS Y
NO
Bsqueda de limitaciones
CONSIDERO QUE ES AS POR
Interpretacin conceptual
Anexo D
Sntesis de las etapas de la fase de intervencin
ETAPA OBJETIVO DESCRIPCIN

Identificar el estado
inicial del sujeto con Se realizar sin intervencin intencionada
respecto a procesos por parte del mediador. Como intencionada, se
cognitivos creativos. reconoce aquella interaccin que motiva al sujeto
INICIAL a reflexionar sobre su desempeo creativo.
Para esta actividad se escoger cualquiera
Identificar el estilo de las tareas elaboradas previamente por cuanto
propio del sujeto para todas, tienen las mismas caractersticas de diseo
poder hacer, para l, una
seleccin adecuada de
tareas.
Se elaborar un cdigogrfico para cada
proceso a modo de ficha con una frase que hiciera
alusin a la utilidad particular del proceso. Estos
cdigos deban facilitar la identificacin,
comprensin y recuerdo de los procesos
Que el sujeto identificara los exploratorios.
CODIFICACIN procesos exploratorios que Durante el desarrollo de la actividad, el
haba usado. Crear un mediador iba prestando su voz para que el sujeto
significado comn al pudiera identificar y explicitar el tipo de proceso
respecto de dichos procesos. que estaba o haba utilizado e invitab al sujeto a
identificar el cdigo correspondiente al proceso.
Al cierre de cada momento de la tarea
(dos en total) y, luego de haber analizado las
rutas que el sujeto sigui y los resultados
obtenidos, el mediador invitaba al sujeto a valorar
su desempeo creativo as como el producto
logrado.
El mediador intervena buscando que el
sujeto puediera identificar el proceso del cual
haba hecho uso y, explicitara la utilidad que le
haba trado dicho proceso. Para ello se apoyaba
CONCIENCIA DE Que el sujeto se diera cuenta
en los cdigos establecidos.
El mediador tambin intervena con la
USO (sin ayuda del mediador) intencin de propiciar en el sujeto nuevas
cundo haba utilizado uno exploracioness mediante la solicitud de
u otro proceso (despus de) acalraciones, nuevas preguntas con respecto al
y la ventaja que ello pudo producto y su relacin el usario, confrontacin
proporcionarle. ante algunas de susxplicaciones etc
logrado.
Las interaciones del mediador con la
intencin de invitar al sujeto a identificar los
Se busc que el sujeto procesos utilizados, disminuan. Por el contrario,
identificara previamente el las interacciones para motivar al sujeto a
INTENCIONALIDAD proceso exploratorio que
explicitar lo que iba pensando y haciendo, as
como para animar al sujeto a continuar a pesar de
DE USO quera usar. las posibles dificultades, se mantendran. En gran
medida era un escucha, aunque poda sugerir o
invitar.
ETAPA OBJETIVO DESCRIPCIN
logrado
El mediador invitara al suejto a
identificar la utilidad de estos procesos en otros
campos o contextos en los que se desempea
FINAL Se esperaba que el sujeto
diera cuenta de
apropiacin de su El mediador no intervendra
desempeo creativo intencionadamente para hacer referencia a los
procesos exploratorios, slo a nivel operativo
mediante el uso e (alcanzar algo, aclarar algo del texto que el sujeto
identificacin de los no entienda, etc) o para confrontar al sujeto con
procesos exploratorios y, respecto a lo que propona.
que de ello diera cuenta el
producto obtenido. Estas
evidencias deberan darse
en independencia de la
invitacin del mediador.
Anexo E
Resea de las actividades diseadas
TTULO DE LA SITUACIN RESTRICCIONES RESTRICCIONES

ACTIVIDAD INICIAL O DEL PRIMER DEL SEGUNDO
CONTEXTO MOMENTO MOMENTO
Muchos de los En esta ocasin te Ahora que has podido
objetos que invitamos a que dejes que imaginar otros usos
utilizamos todos los tu imaginacin te sugiera posibles para el
das han sido algunas ideas para lograr descorchador, vas a
diseados para un producto creativo a detenerte ms en su
cumplir una funcin partir de un objeto ya funcionamiento. Fjate en
REINVENTANDO particular. Sin dado. Para ello tienes un las partes que lo
OBJETOS embargo, en descorchador componen y la forma
ocasiones los usamos comnmente usado en la como se relacionan para
para hacer otras cosas cocina o en algunos poder cumplir su funcin.
diferentes a la restaurantes. Luego de
funcin para que que lo hayas analizado Tu nuevo reto es hacer
fueron diseados. con detenimiento, debes una propuesta creativa
Utilizacin que nos proponer un objeto con que cumpla con la
resulta provechosa las siguientes siguiente caracterstica:
para resolver algunas caractersticas:
dificultades. Por Que se utilice para Que utilizando el
ejemplo: utilizar una extraer objetos pero en mismo mecanismo,
cuchara para destapar otros lugares distintos a cumpla una funcin
una botella de la cocina o el restaurante diferente a la de extraer
gaseosa o un Que ofrezca objetos.
depilador para sujetar condiciones de
y trasladar objetos comodidad y seguridad
muy pequeos para quien lo utiliza
Te hemos invitado en Tu tarea es proponer los Ahora que ya tienes una
esta ocasin para que cambios que sean propuesta de modificacin
nos colabores con la necesarios a esta carpeta a la carpeta piensa en que
bsqueda de de manera que cumpla los nios y nias deben
alternativas de con las siguientes recorrer grandes
solucin para una caractersticas: distancias entre su casa y
situacin muy la escuela. Cuando llueve
particular que sucede Que los materiales que deben soportar la
en una escuela muy vayan dentro queden sombrilla y estar alerta a
retirada en el sector organizados (no se sostenerse de algunas
rural, a la que revuelvan) y que... ramas que encuentra en el
acuden nios y nias Los materiales no camino. Por lo anterior,
de bsica primaria. corran riesgo de caerse o debes evaluar el producto
CARPETEANDO salirse cuando el nio va que propones teniendo en
A esta escuela le han caminando cuenta la siguiente
donado muchas condicin:
carpetas tipo foliador Los materiales que
(ver la muestra) las generalmente transportan Que sea un objeto
cuales queremos estos nios, son: cmodo para ser
distribuir entre los transportado por un nio
nios para que Una escuadra de 45 de primaria, es decir que
transporten all los de 15 cm de longitud. no ocupe las dos manos
materiales que utiliza Una regla de 15 cm al caminar.
diariamente. Un block de hojas
blancas tamao media
carta.
Nota: Dos esferos
Para desarrollar tu Un lpiz.
trabajo cuentas con Un borrador de nata
los siguientes pequeo
materiales:
Una carpeta tipo
foliador
50 cm. De hilo
caucho
30 cm. De velcro
dos octavos de
cartulina
Pegante
Algunas
herramientas de corte
(tijeras, cortador)
Has sido Como tu labor particular Es posible que la
seleccionado para es la de organizar las estructura que propones
trabajar en un gran vitrinas del almacn y no cumpla a cabalidad la
almacn que cuentas con soportes para funcin para la cual se
distribuye diferentes los objetos. La estructura peda. Sin embargo, ahora
tipos de artefactos que propongas, debe: te invitamos a que la
VAMOS A tecnolgicos evales teniendo en
MOSTRAR (calculadoras, Soportar objetos cuenta la siguiente
pequeas grabadoras, con un peso aproximado condicin:
utensilios para el de una libra (500g) Que tenga el menor
computador, etc.). Ser construida material posible para que
nicamente con pitillos logre ser liviana y
de papel agradable a la vista.
Han llegado las Debes disear un juego de El juego que has

vacaciones: sol, mesa que resulte propuesto result ser
viajes, centros entretenido y novedoso divertido. Ahora debes
CREARTIMENTO
comerciales y para Julin. Para ello hacerlo ms interesante y
I muchas posibilidades debes atender a las para ello te sugerimos:
para divertirse. Sin siguientes Debes
embargo, para Julin recomendaciones: agregar elementos propios
estas vacaciones Debes cambiar del ajedrez y domin.
sern, como el dice, las condiciones propias
las ms aburridas. del juego de parqus,
Julin tiene una creando otro juego con
fractura y debe sus piezas.
guardar reposo en su Debe ser jugado
casa. slo por dos personas.
Los padres de Julin
han solicitado nuestra
ayuda.
Han llegado las Debes disear un juego de El juego que has
vacaciones: sol, mesa que resulte propuesto result ser
viajes, centros entretenido y novedoso divertido. Ahora debes
comerciales y para Julin. Para ello hacerlo ms interesante y
muchas posibilidades debes atender a las para ello te sugerimos:
para divertirse. Sin siguientes
CREARTIMENTO embargo, para Julin recomendaciones: Debes seleccionar slo
II estas vacaciones Seleccionar entre cinco reglas de todas las
sern, como el dice, el parqus, el domin y el que has propuesto.
las ms aburridas. ajedrez, el que consideras
Julin tiene una ms conveniente para ser
fractura y debe el juego base o idea
guardar reposo en su inicial y combinar en ste,
casa. reglas de los otros juegos.
Los padres de Julin Debe ser jugado
han solicitado nuestra slo por dos personas.
ayuda.
CUAS Y Esta tarea consiste en Ya has explorado algunas
RANURAS disear algo que Utilizar nicamente las soluciones para hacer
permita organizar una piezas prefabricadas. frente a la necesidad que
buena cantidad de Que permita guardar tienes y has logrado una
libros. Haciendo uso aproximadamente unos propuesta bastante
de piezas veinte (20) libros, apropiada. Para mejorar tu
prefabricadas, que se teniendo en cuenta que el propuesta te invitamos a
pueden ensamblar grosor de cada libro sea que pienses en una
por medio de cuas y proporcional a 1 cm con condicin que exija
ranuras, te invitamos relacin a las piezas mayor suspicacia en las
a realizar el modelo prefabricadas con que posibles soluciones. Ella
teniendo en cuenta cuentas. es:
las siguientes
condiciones: Reducir la cantidad de
material que has
utilizado hasta ahora sin
que deje de cumplir la
funcin requerida.
BEBIDAS Los clientes de Por lo anterior, te Ya has explorado algunas

CALIENTES nuestra cafetera han invitamos a que nos soluciones y tienes una
tenido muchas ayudes a pensar en una propuesta que nos parece
dificultades cuando solucin que cumpla las muy interesante. Con el
transportan dos o ms siguientes condiciones: propsito de lograr un
vasos desechables mejor producto, ahora te
con bebidas calientes, Que permita transportar invitamos a que pienses
desde el punto de dos o ms vasos en alternativas para
pago hasta donde desechables con bebidas mejorarlo, teniendo en
estn sus calientes, de manera cuenta las siguientes
acompaantes. estable. condiciones:
Generalmente el Que la solucin que
lquido se derrama propongas sea de fcil uso Revisa la cantidad de
cuando tienen que y comodidad para el material que utilizaste y
hacer presin sobre el cliente, pues ste necesita considera el precio que
vaso, lo cual pone en una mano libre para otras podra tener. Para
riesgo la seguridad y acciones disminuir los costos que
comodidad de cambios le haras?
nuestro clientes.
NOS Supongamos que es Como tienes que obtener Ya has explorado algunas
QUEDAMOS SIN de noche y te buena luz y no cuentas soluciones para hacer
encuentras en una con un mueble alto que frente a la emergencia y
LUZ Y AN habitacin que se ha soporte la vela debes tienes una propuesta
FALTA LA quedado sin energa y pensar en una alternativa bastante apropiada. Para
TAREA por lo tanto est que: mejorarla an ms, te
bastante oscura. El invitamos a que pienses
problema consiste en Permita iluminar la en la siguiente condicin:
que requieres habitacin, utilizando la
iluminar la puerta del closet. Cuidar de no ahumar
habitacin, ya que Solamente cuentas con la puerta ni manchar de
debes realizar una los siguientes elementos: cera la alfombra.
tarea para el colegio. una caja de velas, una
caja de cerillas, un par de
tijeras, unas cuantas
chinchetas (chinches).
DIBUJOS Un Instituto de Se trata de realizar una Ya has explorado

fomento ecolgico ha composicin grfica sobre posibilidades logrado una
organizado un el tema del Medio composicin diseo
concurso para Ambiente que rena las bastante apropiada. Para
sensibilizar a los siguientes condiciones: hacerla an ms sugestiva
jvenes sobre el (recuerda que es un
cuidado del Medio Escoger mnimo dos concurso de originalidad),
Ambiente. Slo de las formas que te te invitamos a que pienses
pueden participar presentamos en la copia. en la siguiente condicin:
estudiantes de
Noveno a Undcimo Puedes realizar las Seleccionar un
y por ello, hemos variaciones que desees, fragmento para que con
querido que menos cambiar la forma. ayuda de los colores,
participes. puedas realzar su
significacin, de acuerdo
con la temtica.

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DESCRIPCIN DEL TRABAJO DE GRADO

Ttulo del trabajo: Desarrollo de la creatividad a travs de la autorregulacin de los

Material acompaante: CD-ROM

Tipo de ilustraciones: grficos, tablas y diagramas.

Ttulo obtenido: Magster en educacin.

Programa: Maestra en educacin.

Palabras claves: Creatividad, Modelo Geneplore, procesos cognitivos creativos,

Resumen: la presente investigacin se inscribe dentro del campo de estudio de la

JOSELN ACOSTA GUTIRREZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

JAIME PARRA RODRIGUEZ (Director Maestra de Educacin)

JOSELN ACOSTA GUTIRREZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

Figura 1. Diagramacin del proceso cclico y en espiral del Modelo Geneplore. 30

DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD A TRAVS DE LA

Joseln Acosta G., Julia Margarita Barco R., Rosa Castaeda R. 1

La presente investigacin se inscribe dentro del campo de estudio de la

La presente investigacin se enmarca dentro del campo de estudio de las Ciencias

en la metacognicin como proceso de autorregulacin cognitiva y en los elementos a

Durante mucho tiempo se ha estimado la creatividad como un atributo especial de

productos creativos, mediante el desarrollo de nuevas tcnicas para su estudio en

Desarrollar la creatividad en adolescentes, cuyas edades oscilan entre los 15 y 16 aos

Disear, en condiciones de experiencia educativa, actividades que favorezcan en los

El mundo contemporneo y particularmente el contexto latinoamericano tiene como

impulso de la investigacin y del conocimiento, y como soporte fundamental para el

visibles al consultar la Constitucin Nacional y la Ley General de Educacin12. De igual

Como se anot en el apartado anterior, la creatividad, actualmente, es reconocida como

Del concepto de genio al concepto de creatividad como proceso cognitivo

Durante mucho tiempo la creatividad estuvo asociada con el concepto de inspiracin

Si bien la mirada anterior presenta un panorama general, conviene a continuacin

Para Vktor Lowenfeld16, interesado en el desarrollo de la capacidad creativa en la

Tambin Sternberg y Lubart (1997) reparan en la importancia que tiene la

creativa o creatividad histrica se aplica a aquellas personas que logran ideas

Algunos modelos explicativos de la creatividad

Variedad de Modelos han contribuido enormemente a identificar la naturaleza del

estudiantes un ambiente de confianza que invite a problematizar, y para el que resulta

En este Modelo Cognitivo se distinguen dos recientes enfoques: el Computacional,

El Modelo computacional de Boden

En su libro La Mente Creativa, Margaret Boden (1994) reflexiona sobre la creatividad y

por el estudio de aspectos ms complejos que ponen de relieve la diversidad de destrezas

La creatividad explicada desde el Modelo Geneplore

La creatividad ha sido abordada en el captulo anterior desde algunas aproximaciones

Factores que intervienen en la creatividad

Como se afirm anteriormente, el Modelo Geneplore se centra en la comprensin de los

Los productos. Al abordarse la creatividad como un proceso desarrollable desde

concepto podra abarcar muchas categoras conceptuales diferentes (Ward, Finke y

Las personas. En Geneplore se plantea que el potencial creativo de una persona

Las restricciones o requerimientos que impone el contexto. En Geneplore se

las restricciones cumplen el papel de condiciones a tener en cuenta cuando se explora

Restricciones que inciden en los aspectos intelectuales de las personas. Dentro de

Restricciones que inciden en los aspectos motivacionales de las personas. Dentro de

los mismos tipos de procesos cognitivos que utilizamos en el pensamiento ordinario

Cmo Sucede El Acto Creativo?

Estructuras cognitivas preinventivas

Figura 1. Diagramacin del proceso cclico y en espiral del Modelo Geneplore.

En la dinmica de generar Estructuras Preinventivas y volver sobre ellas para explorarlas

Habr quienes tengan ms facilidad o tendencia de realizar algunos procesos de

cuando se enfrenta una situacin de proponer alternativas para transportar material

Ejemplo: en la categora portacomidas se encuentra la caracterstica esencial de un

El papel de los procesos exploratorios. Como se dijo antes, los procesos

ellas la utilidad e identificando la posibilidad de establecer relaciones que propicien

Qu incidencia tiene el conocimiento previo o las viejas ideas en la creatividad?

Aunque la forma exacta que tomar algo no pueda ser

Como se ha venido desarrollando y poniendo en evidencia a lo largo de este captulo, en