Contribuições Da Psicanalise A Uma Leitura Do Mal-Estar Na Educação

CONTRIBUIES DA PSICANLISE A UMA
LEITURA DO MAL-ESTAR NA EDUCAO

Ana Cristina Alcoforado Fonsca8
Jaileila de Arajo Santos9
Resumo: Este trabalho traz contribuies da psicanlise, propondo uma leitura do
mal-estar na educao e suas implicaes na funo do professor. A partir de um
percurso pelas razes culturais, econmicas e polticas deste quadro, destaca como
principais fatores a crise da autoridade e a quebra do pacto civilizatrio. Para
compreender os fatores econmicos e polticos, procedeu-se a um breve resgate
histrico da constituio da profisso docente e da organizao do Ensino
Fundamental no pas.
Ao ressaltar que a educao um direito inalienvel do sujeito,
Souza (2004, p. 18) afirma que ela contribui para a construo da
humanidade do ser humano. Para esse autor, a educao garante as
condies subjetivas e objetivas para a humanizao. Segundo ele, no
curso desse processo acontece a recognio, a reinveno e a
ressocializao. A recognio resulta do confronto estabelecido entre as
novas informaes recebidas pelo sujeito em contato com os
conhecimentos anteriormente estabelecidos, por meio da reinveno de
si mesmo. O processo de ressocializao decorre da existncia desse
confronto e conduz humanizao. S desta maneira possvel a
aprendizagem e a educao. Ele afirma tambm que essas reaes-
formulaes so imprescindveis para que haja aprendizagem. Nesse
processo, cada sujeito reage s idias e conceitos que lhe so expostos,
aprende e se educa. Do contrrio no h educao, h apenas a
prevalncia dos saberes vindos do outro. Quando o sujeito abdica dos
seus saberes, alienando-se no outro, ocorre um processo de
deseducao.
8
Psicloga, Mestre em Psicologia pela UFPE, Professora da FACHO.
9
Psicloga, Doutora em Psicologia pela UFRJ, Professora da UFPE.
97
Ana C. A. Fonsca e Jaileila de A. Santos TRAVESSIA ANO XII - PSICOLOGIA
Para Romanelli (2001), o homem se educa quando age e se
transforma a partir dos desafios que vm do meio. A autora distingue no
processo educativo dois aspectos interdependentes:
o gesto criador que resulta no fato de o homem estar-
no-mundo e com ele relacionar-se, transformando-o e
transformando-se neste caso o gesto educativo no se
distingue do gesto criador da cultura - e o gesto
comunicador que o homem executa, transmitindo a
outrem os resultados de sua experincia. Neste sentido, a
educao a mediadora entre o gesto cultural
propriamente dito e a sua continuidade (ROMANELLI,
2001, p. 23).
Endereando o problema da educao amplitude do sujeito no
contexto social, Levisky (2002) afirma que educao Processo de
desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral da criana e
do ser humano em geral, visando sua melhor integrao individual e
social (LEVISKY, 2002, apud FERREIRA, 2000, p. 109).
Levisky (2002) afirma, ainda, que essas relaes precoces do
processo educacional serviro de matrizes para a configurao de uma
identidade, de padres morais e ticos, das noes de liberdade e de
democracia de cada sujeito.
A autoridade condio fundamental nesse processo e toma,
segundo Arendt (2007, p. 239), o cunho de responsabilidade pelo
mundo na conduo dos jovens entre o passado e o futuro.
Discorrendo sobre a crise que dominou o mundo moderno e que
de maneiras diversas se apresenta em vrias partes do planeta, Arendt
(2007) afirma que na Amrica, de forma mais especfica, essa crise tem
tido sua expresso na educao e tem se transformado em um problema
poltico de amplas propores. A autora observa ainda que ineficaz
pensar que o problema na educao localizado nesse continente, pois
fundamentar esse pensamento como de aspecto particular e circunscrito
desconsiderar que, em nossa poca, qualquer coisa que seja possvel
em um pas pode, em futuro previsvel, ser igualmente possvel em
praticamente qualquer outro pas (ARENDT, 2007, p. 222).
98
A expresso mal-estar na educao no remete apenas a
questes existentes no mbito escolar. Lins (2007), Kupfer (1998),
Cerezer (2005), La Taille (2002), Levisky (2002), Murta (2002), Souza
(2002), Pereira (2006), entre outros, ampliam essa discusso ao campo
de uma crise de carter social e familiar. Dentre esses autores, Lins
(2006) e Aguiar e Almeida (2007; 2008) se fundamentam na famosa
obra de Arendt (2007) Entre o passado e o futuro.
V-se, portanto, que para pensarmos sobre o mal-estar na
educao necessrio no nos restringirmos escola. Em seu trabalho,
Aguiar e Almeida (2007), corroborando as idias de Arendt (2007),
afirmam que precisamos analisar a questo da educao e no a questo
do ensino.
Com grande pertinncia, as autoras apontam o problema, quando
afirmam:
A nomeada crise social e familiar, na sociedade moderna,
tem se traduzido, frequentemente, como uma crise da
educao cujos efeitos tm sido devastadores no
cotidiano escolar e na vida dos docentes, comparecendo
como queixas e sintomas diversos, revelando o profundo
mal-estar que acomete os professores. A crise na
educao escolar e na educao familiar, bem como a
crise na sociedade contempornea, advinda da crise
moral e tica que permeia a sociedade, na atualidade
(AGUIAR & ALMEIDA, 2007, p. 3).
Lins (2006) ressalta que o mal-estar na educao se configura

como uma crise, tal como descrita por Arendt (2007), surgida na
modernidade e trazendo em seu bojo a decadncia da autoridade e da
tradio.
A autora afirma que essa inequvoca crise, na qual o sistema

educacional est mergulhado, abrange fatores estruturais, polticos,
tericos e prticos.
99
Segundo La Taille (2002), psiclogo e professor do Instituto de
Psicologia da USP, dedicado a pesquisas sobre educao e julgamento
moral, articulando autores como Freud e Piaget destaca que o mal-estar
na educao resultado de um fracasso na misso civilizatria. O autor
sustenta que a sociedade atual apresenta uma diminuio ou at uma
ausncia da capacidade de sentir vergonha moral. Nomeada por Freud
como sentimento de culpa, a vergonha considerada como indicador da
constituio de uma civilizao. No havendo sentimento de culpa ou
vergonha moral, o processo civilizatrio sucumbe.
O autor afirma, ainda, que Freud, em seu clebre trabalho O
mal-estar na civilizao (1930), defende a idia de que a participao
do sujeito na civilizao est condicionada tarefa de abdicar da
satisfao imediata de seus desejos e, portanto, padecer de um certo
mal-estar. Desse modo, para fazer parte da civilizao, o homem
atravessa um processo de educao que resultar na sua humanizao.
Seguindo esse raciocnio, as tentativas de evitao do mal-estar
na civilizao, ou seja, as tentativas de ruptura do pacto social
conduzem ao mal-estar na educao. Portanto, como afirmamos acima,
o mal-estar na educao vai na direo oposta ao mal-estar na
civilizao descrito por Freud. Este ltimo, necessrio, constitutivo e
construtivo do processo civilizatrio, enquanto que o primeiro se revela
como devastador no campo da educao, trazendo consequncias que
conduzem falncia do projeto educacional.
Tambm, seguindo Freud (1930), Aguiar e Almeida (2007)
afirmam que o mal-estar decorrente da vida em civilizao condio
irremedivel do humano, trazendo conseqncias ao corpo e
subjetividade. Esse mal-estar surge da insero do homem na cultura e
das suas relaes com o outro.
Kupfer (1998) j afirmara ser a violncia da Lei intrnseca
educao.
Assim nada disso se passa no registro das vontades
pessoais, e sim no registro da Lei, que ultrapassa as
vontades pessoais. Ou seja, quando estamos falando de
100
Violncia da Educao, no estamos nos referindo a pais
violentos que gostam de bater em seus filhos, e sim do
carter necessariamente violento que existe no
estabelecimento da Lei (KUPFER, 1998, p. 132).
Para o psicanalista Cleon Cerezer, a educao de uma criana
para a civilizao se d a partir da interveno de um adulto num ato
repleto de conflitos, dvidas e arrependimentos (CEREZER, 2005, p.
60). Esse adulto precisa estar em condio de compreender essa criana
e cuidar dela, mas continuar mantendo-se como um outro, adulto, e,
portanto, estabelecendo uma diferena.
Cerezer (2005) ressalta que, atualmente, essa relao assimtrica
est difcil de ser mantida entre professor e aluno.
A crise da autoridade apontada por Arendt (2007) se faz
presente na escola e ampliada pela deficincia de nossos sistemas de
ensino. Essa deficincia deriva, segundo Esteve (1999), da sua
burocratizao excessiva e dos remendos decorrentes de gestes que
pretendiam extrair resultados que atendessem s mudanas sociais com
a velocidade que as caracteriza. Dessa maneira, estabeleceu-se um
confronto entre professores, sociedade e gestores da educao, com
acusaes recprocas.
A sociedade e a administrao do ensino acusam os
professores de constituir um obstculo ante qualquer
tentativa de renovao. Os professores, por sua vez,
acusam a sociedade e a administrao do ensino de
promover reformas burocrticas sem na prtica dot-los
das condies materiais e de trabalho necessrios para
uma autntica melhora de sua atuao cotidiana no
ensino (ESTEVE, 1999, p. 22).
No Brasil, a deficincia do nosso sistema de ensino tem razes
na colonizao. Romanelli (2001) lembra que Ansio Teixeira, ao
estudar a configurao da educao e do ensino na Amrica Latina,
destacou que no Brasil criou-se uma duplicidade de propsitos na
evoluo da sociedade e do sistema educacional, duplicidade observada
pela acentuada dicotomia entre valores reais e valores proclamados
101
(ROMANELLI, 2001, p. 23). Esse processo ocorreu em virtude da
importao de padres de ensino oriundos de outras culturas, a partir da
colonizao. Desta forma, as instituies escolares foram notadamente
marcadas pela repetio de modelos aliengenas de pensamento e ao
pedaggicos (ROMANELLI, 2001, p. 23).
A autora destaca o prejuzo decorrente desse transplante:
O que se conseguiu imitar, desde a poca colonial, foi
apenas o aspecto formal do modelo cultural. Um sistema
cultural, deslocado de sua matriz para instalar-se
alienadamente, apenas como produto, em meio a outras
circunstncias, gera formas de comportamento que se
apresentam e se transmitem por meio de smbolos vazios
de significado. A cpia do aspecto meramente formal foi
a caracterstica dominante da cultura intelectual
transplantada desde a poca da colonizao do Brasil
(ROMANELLI, 2001, p. 22).
A instituio escolar inserida no contexto de uma cultura
transplantada prejudicada com a reduo de suas funes e passa a
ser mera reprodutora de formalidades, perdendo sua capacidade de criar
e de comunicar essas suas criaes.
A maneira pela qual a colonizao se deu no Brasil transformou
a educao escolar em mecanismo de manuteno e reforo das
desigualdades sociais, desvirtuando suas funes, como assegura a
autora:
Nesse sentido, a funo da escola foi a de ajudar a
manter privilgios de classe, apresentando-se ela mesma
como uma forma de privilgio, quando se utilizou de
mecanismos de seleo escolar e de um contedo cultural
que no foi capaz de propiciar s diversas camadas
sociais sequer uma preparao eficaz para o trabalho
(ROMANELLI, 2001, p.24).
Ainda segundo Romanelli (2001), a principal motivao da
oferta de educao pblica e gratuita no Brasil decorreu das exigncias
da industrializao, que precisa de recursos humanos qualificados e
tambm de consumidores que alimentem a ciranda capitalista.
102
Segundo a autora, a presso para a oferta de escolarizao
populao, no advinha da sociedade, mas derivava dos interesses das
elites econmicas, aps a Revoluo Industrial. O interesse pela oferta
de educao pblica a toda a populao, que no sculo XIX j existia
nos pases desenvolvidos, surgiu no Brasil apenas a partir de 1930.
Desta maneira, diz a autora, o Brasil engrena sua reforma educacional
com um atraso de um sculo.
Ainda de acordo com Romanelli (2001), a luta de classes surge
como uma consequncia do crescimento do capitalismo e traz ao mbito
da educao uma disputa travada entre as exigncias pela oferta
democrtica de ensino, colocadas pelos movimentos sociais, em
oposio ao interesse das elites que despendiam suas foras para barrar
essa demanda e seguir mantendo restrito o acesso educao. A
ampliao da oferta do ensino surge, ento, desordenada e sem o
planejamento necessrio, descumprindo as perspectivas de oferta
universal de uma educao de qualidade.
A autora afirma ainda que as contradies existentes entre o
avano do capitalismo e a permanncia do latifndio desembocaram em
contradies no sistema de ensino:
Se, de um lado, cresceram a procura da escola e as
oportunidades educacionais, de outro lado a estrutura
escolar no sofreu mudanas substanciais, a ponto de
oferecer, quantitativa e qualitativamente falando, o
ensino de que a sociedade carecia (ROMANELLI, 2001,
p. 62).
Afirmando que a educao permaneceu atrasada enquanto o
desenvolvimento avanava no pas, destaca que essa situao levou a
uma ruptura do sistema de ensino quando da sua expanso. Nessa
expanso, todavia, o Estado teve uma participao meramente passiva,
tentando, quando muito, solues de emergncia diante das crises
provocadas pela presso social (ROMANELLI, 2001, p. 70).
103
Romanelli (2001) afirma ainda que, j naquela poca, a escola
mantinha sua estrutura de funcionamento inalterada, destoando das
mudanas sociais em curso.
Tratando da crise na educao, o pesquisador portugus Antnio
Nvoa (1999) enfoca, alm da participao da gesto pblica, a
contribuio do professor para o seu estabelecimento. O autor acredita
que, para conquistar um reconhecimento social que valorize o docente,
necessrio investir nos processos de seleo e qualificao que
conduzam a uma responsabilizao por parte deste.
Sobre a dificuldade de dotar a profisso docente de uma
valorizao que lhe d prestgio, afirma Nvoa (1999):
Toda a gente conhece um ou outro professor que no
investe na sua profisso, que no possui as competncias
mnimas, que procura fazer o menos possvel. O
professorado no seu conjunto penalizado pela existncia
destes casos, que a prpria profisso no tem maneira de
resolver: os colegas so amarrados por uma
solidariedade muitas vezes deslocada; os directores das
escolas recusam-se a intervenes susceptveis de serem
consideradas autoritrias; os sindicatos so supostos
defenderem os interesses de todos os seus membros, etc.
(NVOA, 1999, p. 30).
Por outro lado, Sousa (2001) acredita que as seguintes
exigncias, a que so submetidos os professores, contribuem para a
constituio desse mal-estar: desenvolvimento avassalador do
conhecimento; ser seguro cientificamente; competio com outras
fontes alternativas de informao; ser seguro didaticamente; ser seguro
ao nvel do conhecimento psicolgico do aluno; demisso da famlia no
apoio e acompanhamento do aluno; necessidade de ocupar o papel de
substituto do pai ou da me; exigncia de ser amigo e companheiro do
aluno; necessidade de compatibilizar o grau de abertura no
relacionamento com o aluno em face s funes de seriao e seleo; o
alargamento da escolaridade bsica e obrigatria; tudo isso culminando
com o enorme dilema de escolher um entre os dois papis principais
104
reservados a este profissional: salvador nico do sistema educacional ou
legitimador da excluso e discriminao social.
Para Esteve (1999), a crise na educao surge da combinao de
fatores sociais e psicolgicos. Esses fatores que, segundo o autor
contribuem para o mal-estar docente, encontram-se divididos em
primrios e secundrios, respectivamente: fatores que dizem respeito
aos aspectos que incidem diretamente no cotidiano escolar, como
recursos materiais e condies de trabalho; fatores que se referem ao
contexto social e que interferem no mbito educacional.
Os fatores primrios citados pelo autor so: recursos materiais,
condies de trabalho, violncia e acumulao de exigncias sobre o
professor. Os fatores secundrios so: modificao no papel do
professor, modificao do apoio do contexto social ao professor,
modificao nos objetivos do sistema de ensino, avano do
conhecimento e modificaes na imagem do professor.
Compreendemos que o mal-estar na educao decorrente de
fatores histricos, sociais, polticos, econmicos e subjetivos, acima
apontados, que provocam um conjunto de sintomas que tem sido
denominado mal-estar docente e que so observados em um
contingente de professores.
Uma pesquisa realizada no Brasil pela Organizao das Naes
Unidas para a educao, a cincia e a cultura (UNESCO, 2004)
demonstra que as discusses em torno da docncia precisam propor
uma reflexo sobre a distncia existente entre as enormes expectativas
que so endereadas ao docente, em oposio ao tratamento que lhe
dispensado, tanto pelos tericos da educao quanto pelas polticas
pblicas destinadas rea.
Na introduo a esse documento produzido pela UNESCO,
afirma Nvoa (1999):
Tal estudo mostra-se oportuno, pois, talvez mais
intensamente que em qualquer outro momento de sua
histria, entre a dcada de 1990 e os primeiros anos do
sculo XXI, a figura do professor da educao bsica tem
105
sido colocada em discusso. Esse embate se d de modo
paradoxal: se, por um lado, no professor que se
deposita parte da responsabilidade pela conduo do
processo de consolidao de novos paradigmas
cientficos, ticos e culturais, fato que se traduz em
exigncias cada vez mais complexas quanto a suas
competncias profissionais, verdade, tambm
principalmente nas sociedades mais fortemente marcadas
pela excluso , que a ele destinado um lugar
socialmente desvalorizado, que lhe confere, tal qual
maioria de seus alunos, condio de excludo (UNESCO,
2004, p. 17).
Nvoa afirma ainda, que no podemos separar o eu pessoal do
eu profissional, e de maneira mais significativa, na ocupao do
professor, uma vez que essa profisso se caracteriza principalmente por
uma impregnao de valores e de ideais, sendo uma funo que se
destina ao trabalho intenso de relao humana.
O lugar social uma posio assumida pelo sujeito em um
grupo e, de acordo com Nuremberg (2002), pressupe um constante
movimento de ressignificao. Alm disso, esse lugar, que definido
por construes histricas, obedece tambm a uma dinmica de
reconfigurao dialgica/dialtica constante.
Shcaffel (2000) avana nessa questo, quando observa que essas
identidades sociais, alm de estabelecidas pela histria dos indivduos,
so edificadoras da vida futura. A autora indica que o movimento de
contnua modificao nessas construes sociais , ainda, influenciado
pelos processos inconscientes apontados por Sigmund Freud.
Para Tardif e Lessard (2005), a funo docente compreendida
como uma forma particular de trabalho sobre o humano, desde que seu
objeto de trabalho um outro ser humano.
Observando-se a desvalorizao do professor na
contemporaneidade, cabe pensar em como eles tm se deparado com os
reflexos causados por um discurso social que enfatiza e revela muitas
mudanas, enormes exigncias e, paradoxalmente, uma desvalorizao
106
da atividade de ensino em que o docente o principal representante,
herdando para si um papel desgastado e desgastante.
Sobre essa questo, afirma Pereira (2006): A desautorizao
docente tema recorrente. Professores se vem s voltas com o
ostensivo desgaste de seu ofcio, alm de, somado a isso, terem de lidar
com o indisfarvel desinteresse pelos estudos por boa parte do
alunado (PEREIRA, 2006, p. 2).
Segundo Sousa (2001), as mudanas na funo docente exigem
uma anlise sobre o sentido dessa profisso. A autora assegura que o
docente, no incio da histria da profisso, era apontado como um sbio
que detinha o domnio do contedo a ser reproduzido, fundamentado
em verdades eternas e absolutas, exigindo dos alunos uma repetio
baseada na memorizao. Nesse momento, a funo do professor era a
de reprodutor de um status social.
Essa autora lembra a impregnao, em nosso imaginrio, de uma
primeira aula formal em volta de uma fogueira, quando o ancio
procedia iniciao dos jovens aos mitos sobre a origem do seu povo.
Desse ponto de vista, a funo docente carregava em si uma aura de
misticismo, cuja principal misso era a de preservar o passado. Ainda
nessa direo, a funo docente era exercida por um ser mtico, superior
e distante, cuja tarefa era a de manter uma realidade social,
reproduzindo um status quo vigente.
Tratando ainda da profisso do professor ao longo da histria,
Silva (2004) afirma que esta era considerada um ofcio e deveria ser
desempenhada na sacristia. Alm disso, os que exerciam essa ocupao
deveriam ser castos. Lembra ainda o caso do professor Pierre Abelard10
que, por ter se apaixonado por Helosa, recebeu a punio de ser
castrado. Naquela poca, final da Idade Mdia, aos estudiosos estavam
10
Era conhecido como o maior filsofo do Sculo XII. Vrios livros foram escritos
sobre esse romance que rendeu inclusive peas de teatro. ROCHA, Zeferino. Paixo,
Violncia e Solido. Recife: Universitria, 1996.
107
reservadas apenas as realizaes de carter intelectual, devendo ser
evitados a paixo e o sexo.
A pesquisa de Sousa (2001) segue pelo perodo da Ratio
Studiorun (1585) conjunto de regras pedaggicas e de funcionamento
dos Colgios da Companhia de Jesus. Entre essas regras est a
preparao do corpo, atravs de uma purificao para o
desenvolvimento de traos da personalidade condizentes com as
exigncias do exerccio da profisso. Havia ainda aspectos de
personalidade a serem evitados, como a tendncia novidade. Ou,
ainda, a recomendao de que os professores se abstivessem de explicar
matrias novas, de propor diferentes autores ou novos assuntos. A
novidade deveria ser rechaada a qualquer custo em virtude de
representar uma ameaa estabilidade. Em resumo: o exigido era um
professor avesso novidade, voltado apenas para o passado, obediente e
mantenedor da estabilidade poltico-social.
Por outro lado, Sousa (2001) lembra o protagonismo que era
exigido do professor, poca da Revoluo Francesa e da publicao da
Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, na medida em que
este era considerado um gerador de mobilidade social.
No Brasil, na poca do Estado Novo (1937-1945), diz a autora, o
professor continuou a ser convocado a ocupar o lugar de agente a
servio da ideologia dominante. Essa convocao encontra-se no
Decreto-lei n 30.951, de dezembro de 1940: preciso que o seja
quando chamado a colaborar, atravs da escola e fora da escola, em
alguma obra social e mesmo poltica que exprima o idealismo
fundamental do Estado Novo (SOUSA, 2002, p. 4).
O engajamento do professor na manuteno de uma situao
poltica e ideolgica era, dessa maneira, compulsrio e se prestava
manuteno da ordem e das verdades vigentes, desde a poca do
surgimento da funo docente.
Para a mesma autora, a partir do movimento da Escola Nova
no incio do sculo XX o foco da educao se voltou para os mtodos
108
de aprendizagem, em detrimento dos contedos anteriormente
priorizados na histria. Mesmo com essas mudanas, o professor foi
mantido na posio central de controle e seleo, ainda que com um
olhar voltado para os objetivos e no para o contedo.
Resumindo esse percurso histrico no exerccio da funo
docente e da educao, Sousa (2002) afirma que o professor
conduzido, ao longo desse tempo, entre duas misses distintas: uma de
reproduo do sistema e outra de transformao e progresso social,
ambas caracterizadas por uma total submisso ao papel de agente
cumpridor das diretrizes emanadas de cima (SOUSA, 2002, p. 4).
Outra abordagem sobre a funo da educao e do professor
apresentada por Cortella (2000). Este afirma que preciso fazer uma
anlise sobre o sentido social da escola e da docncia, inclusive para
atravessar o olhar amargo, mas no inverdico de Comenius. Para o
autor, existem 03 concepes diferentes sobre a relao entre a escola e
a sociedade: o otimismo ingnuo, o pessimismo ingnuo e o otimismo
crtico. No otimismo ingnuo o professor desempenha a funo de
salvar a sociedade e, por isso, seria reconhecido como um sacerdote,
cuja misso perante seus alunos seria interpretada como de carter
religioso. A escola, segundo essa expectativa, no tem ligao com
qualquer classe social ou poltica, pois serve a toda a sociedade. Dessa
maneira, o professor desempenha seu papel com neutralidade. Nessa
abordagem a misso da escola a de funcionar como uma alavanca
para o progresso (CORTELLA, 2000, p. 132-133). Essa concepo
otimista porque valoriza a escola, mas ingnua, pois atribui a ela uma
autonomia absoluta na sua insero social e na capacidade de extinguir
a pobreza a misria que no foram por ela originalmente criadas
(CORTELLA, 2000, p. 132).
A segunda perspectiva nomeada pelo autor de pessimismo
ingnuo, pois v a educao como instrumento de dominao do poder
sobre o indivduo. Neste sentido, a escola reprodutora da
desigualdade social e o educador um agente da ideologia dominante.
109
A escola, portanto, estaria totalmente submetida s classes dominantes e
o professor seria um agente reprodutor da injustia social.
Essa concepo pessimista, segundo Cortella (2000), pois
desconhece a escola como instrumento de promoo da justia social.
ingnua porque no considera que as instituies, e entre estas a escola,
so permeveis aos conflitos sociais e s mudanas contnuas do tecido
poltico (CORTELLA, 2000, p. 135).
A terceira concepo, afirma o autor, chamada de otimismo
crtico e indica uma valorizao do papel da escola e do professor,
evitando a crena na neutralidade ou atestando a sua inutilidade em
contribuir para as mudanas sociais. Essa concepo deseja apontar a
natureza contraditria das instituies sociais e, a, a possibilidade de
mudanas, a Educao, dessa maneira, teria uma funo conservadora e
uma funo inovadora ao mesmo tempo (CORTELLA, 2000, p. 136).
Como educador, Cortella (2000) defende essa concepo, pois
acredita que ela possibilita uma construo coletiva de processos
inovadores que venham a contribuir para um projeto de educao
inovadora.
Feitas essas consideraes sobre o papel do professor e da
Educao, ao longo da histria, passaremos a tratar do mal-estar
docente.
Segundo Esteve (1999), a expresso mal-estar docente, surgiu
nos pases mais desenvolvidos, nas dcadas finais do sculo XX.
Inicialmente definido como bornout, em um artigo, de 1979, de autoria
de Pamela Bardo, foi traduzido para o francs como malaise enseignant
e para a lngua espanhola como malestar docente. Literalmente
traduzida do ingls significa sair queimado. No citado artigo, Bardo11
(1979), relata a histria de uma professora que abandonara a docncia
para empregar-se como corretora da bolsa de valores. E explica:
11
BARDO, P. The Pain of Teacher Burnout: A case history. Phi Delta Kappan, v. 61,
n. 4, p. 252-254, 1979.
110
O professor queimado um fenmeno demasiado familiar
para qualquer adulto que trabalhe na escola pblica
atual. Os sintomas incluem um alto ndice de
absentesmo, falta de compromisso, um desejo anormal de
frias, baixa auto-estima, uma incapacidade de levar a
escola a srio os problemas do professor separam-no
cada vez mais de seus alunos. Alguns professores citam o
aumento do mau comportamento de seus alunos como
causa de seu sentimento de estar queimado (BARDO,
1979, p. 252, apud Esteve, 1999, p. 22).
Segundo Codo e Vasquez (2006), os professores que
permanecem na profisso e desinvestem do seu trabalho apresentam um
quadro chamado de bornout. Esse termo, de origem inglesa, pode ser
traduzido pelas expresses perder o fogo ou perder a energia,
queimar completamente. Designa uma sndrome que atinge, mais
especificamente, profissionais das reas de sade, educao e segurana
ou aqueles que so responsveis por cuidar de outros seres humanos e
em contato direto e exaustivo com esses, sucumbem a um estresse
decorrente de um envolvimento afetivo com sua clientela (CODO E
VASQUEZ, 2006, p. 238).
Esses autores afirmam que esse conceito recente e surgiu, na
dcada de 70, como uma metfora para representar os trabalhadores que
cuidavam de dependentes qumicos que no aderiam ao tratamento e
cuja recuperao era muito difcil, deixando o profissional
desesperanoso e desgastado e, tambm, desistente da empreitada.
De acordo com Blase12 (1982), o mal-estar docente diz respeito
aos fatores sociais e psicolgicos que produzem um ciclo degenerativo
da eficcia docente (BLASE, 1982, apud Esteve, 1999, p. 25).
Na Sucia, o termo aparece nas discusses sobre educao desde
1983; na Frana, aparece em 1984; na Inglaterra, em 1989 e na
Alemanha, a partir de 1990. Na Espanha, quando em 1987 houve a
12
BLASE, J. J., A social-psychological grounded theory os teacher stress and burnout.
Educational Administratio Quartely, v. 18, n.4, p. 93-113, 1982.
111
primeira edio do livro Mal-estar docente, Esteve (1999) tornou-se
notrio que os professores no s se identificaram com o texto, como
passaram a ser seus principais divulgadores, tornando-o bastante
popular.
Esse mal-estar docente significativo nas discusses no campo
da educao, resultando na publicao de livros, artigos e pesquisas, no
Brasil e em outros pases.
Dentre os estudos consultados, merece destaque o trabalho de
Esteve (1999), cujas pesquisas realizadas em diversos pases apontam a
presena desse mal-estar. O autor o aponta como uma situao de
desolamento ou incmodo indefinvel da qual padecem os professores.
Indica, como primeiro passo a ser tomado no sentido de acabar com
esse mal-estar, defini-lo, buscando evitar a impreciso desse
sentimento indeterminado que se expressa por meio de diversos
sintomas, tais como: depresso, estresse, insnia, exausto emocional.
Esse pesquisador sintetiza o emprego da expresso como um
conjunto de conseqncias negativas que afetariam o professor a partir
da ao combinada das condies psicolgicas e sociais em que se
exerce a docncia (ESTEVE, 1999, p. 57). Entendemos essa
combinao como o mal-estar na educao, e o conjunto de suas
conseqncias negativas como quadro de mal-estar docente.
Entretanto, ele afirma que os professores no so afetados
igualmente por essa situao. Uns desistem da profisso e vo em busca
de outras realizaes profissionais; h os que ficam e desinvestem no
seu trabalho, contentando- se com um ensino de baixa qualidade; mas,
h, tambm, os que resistem e permanecem na profisso buscando
estratgias que se contrapem a esse desgaste. Essas condies sero
tomadas neste nosso trabalho como posicionamento subjetivo diante do
mal-estar docente.
112
Filloux13 (1999), citado por Cerezer (2005), afirma que os
conflitos e as dificuldades do dia-a-dia em sala de aula acabam por
levar o professor a experimentar um mal-estar surgido no contexto
escolar e prprio do viver na atualidade espremido entre seus
conceitos, sua formao e a prtica do ato educativo no cotidiano de
sala de aula (FILLOUX, 1999, p. 9-10).
O estresse encontra-se no centro das discusses sobre esse mal-
estar. Em recente trabalho realizado pelo instituto de pesquisa IBOPE
(2007) 63% (sessenta e trs por cento) dos 500 professores ouvidos nas
redes pblicas das capitais afirmaram sofrer de estresse. Ainda nos
resultados obtidos, a maior consequncia desse estresse o
absentesmo. O Estado de So Paulo, maior rede de ensino pblico do
pas, registra 30 mil faltas, por dia, num contingente de 250 mil
professores; em 2006, registrou quase 140.000 (cento e quarenta mil)
licenas mdicas.
Em pesquisa realizada, Sousa (2001) aponta que a carga
histrica da funo docente entra em conflito com as exigncias do
presente, causando reas de desajustamento refletidas num sentimento
de mal-estar e incomodidade.
Em seus estudos, Kupfer (1998) afirma que est reservada ao
professor a tarefa herclea de responder sozinho pelo sucesso ou
fracasso da educao. Ainda, segundo essa autora, por no representar
mais uma ordem histrica, em virtude da ausncia de redes que
sustentem a sua prtica profissional, o professor julgado
individualmente pelo seu trabalho e jogado sua imediata e trgica
particularidade. Em suas palavras:
Sabe-se que todo exerccio profissional exige, para sua
boa execuo, que se estenda sob ele uma rede
imaginria e simblica que liga, articula, organiza,
13
FILLOUX, J. C. Psicanlise e pedagogia ou sobre considerar o inconsciente no
campo pedaggico. In: Colquio do Laboratrio de Estudos e Pesquisas Psicanalticas
e Educacionais sobre a Infncia I. A psicanlise e os impasses da educao. USP
LEPSI: So Paulo, 15 a 16 out 1999, p. 9-42.
113
valoriza, prestigia e, portanto, atribui significao
prtica individual de seus participantes. Pois bem: a rede
estendida sob a Educao est aos pedaos (KUPFER,
1998, p. 133).
Diante dessa situao, os professores tm padecido do mal-estar
docente, que se apresenta de diversas maneiras e com muitas
conseqncias.
Esteve (1995), citado por Murta (2002), aponta como principais
consequncias do mal-estar docente: 1 sentimento de desajustamento
e insatisfao perante os problemas reais da prtica do ensino, em
aberta contradio com a imagem ideal do professor; 2 pedidos de
transferncia, como forma de fugir a situaes conflituosas; 3
desenvolvimento de esquemas de inibio, como forma de cortar a
implicao pessoal com o trabalho que realiza; 4 desejo manifesto de
abandonar a docncia (realizado ou no); 5 absentesmo laboral, como
mecanismo para cortar a tenso acumulada; 6 esgotamento, como
conseqncia da tenso acumulada; 7 estresse; 8 angstia; 9
depreciao do eu, autoculpabilizao perante a incapacidade de ter
sucesso no ensino; 10 reaes neurticas; 11 depresses; e 12
ansiedade.
Baseada em Esteve (1995), Murta (2002) afirma que o mal-estar
docente provm de uma dificuldade da escola em acompanhar um
grande processo de modificaes sociais na contemporaneidade e
imprimir a velocidade necessria a esse movimento. Ou seja, a escola
no tem apresentado condies de responder s constantes mudanas
que caracterizam a sociedade ps-moderna e que tm afetado as
condies de trabalho dos professores.
Em pesquisa realizada na Frana, em abril de 2004, com
professores de 1 4 srie, Meirieu (2006) atesta que 79% (setenta e
nove por cento) deles avaliam sua profisso como desvalorizada. Entre
os pesquisados, 62% (sessenta e dois por cento) acreditam que no
atingiro as metas s quais se propuseram no seu trabalho, ainda que
tenham feito a escolha profissional por vocao. Os professores
114
revelam que as condies materiais, as imposies institucionais
excessivas e arbitrrias so as principais causas dessa situao. Na
mesma pesquisa, 91% (noventa e um por cento) dos professores
entrevistados reconhecem a existncia de um mal-estar em sua profisso
e 60% (sessenta por cento) indicam estar diretamente afetados e
envolvidos por esse sintoma. Estes atribuem as causas do mal-estar
distncia entre o ideal de transmisso de saber e a realidade do
ambiente, provocando um sentimento de impotncia, de
desencorajamento e de frustrao. Afirmam que as dificuldades
decorrem da degradao das relaes com os alunos, de sua
indisciplina e de sua desmotivo (MEIRIEU, 2006, p. 9).
Em pesquisa14 realizada no Brasil pela Organizao das Naes
Unidas para a educao, a cincia e a cultura (UNESCO, 2004), ficou
constatado que h um expressivo nmero de professores descontentes
com a sua profisso, uma vez que 35,7% gostariam de abandonar a
funo docente. Esses professores, em nmero de 5.000 (cinco mil) e
residentes nos 27 (vinte e sete) estados brasileiros, no relacionam a
insatisfao renda salarial, mas ao trabalho em sala de aula; trabalho
que exige um esforo em atender exigncias cada vez maiores. Segundo
eles, tais exigncias levam a um descompasso causado pela distncia
entre as responsabilidades e o reconhecimento que lhes atribudo.
Nas descries acima vimos relatados diversos sintomas do mal-
estar docente.
Mannoni15 (1980), citada por Murta (2002), alerta para no nos
importarmos apenas com o sintoma, mas, sim, com o que o sujeito nos
diz a partir do que o sintoma nos revela. De acordo com a teoria
psicanaltica freudiana, o sintoma uma expresso do inconsciente que
revela uma soluo de compromisso, estabelecida entre um desejo e
14
Perfil dos Professores Brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam.
UNESCO, 2004.
15
MANNONI, Maud (1980). A primeira entrevista em psicanlise. Rio de Janeiro:
Campus, 1980.
115
uma defesa. Segundo Lacan (1958), um sintoma expressa o desejo de
reconhecimento, sendo, portanto, destinado a um outro.
Para Murta (2002), o sintoma docente pode ser resultado desse
compromisso que mantm os professores na posio de sofrimento,
revelando a maneira, encontrada por eles, para lidarem com os seus
conflitos e com a realidade social que no garante condies dignas
para o exerccio do compromisso de educar.
Concordando com Freud, no sentido de que o organismo procura
fugir das ameaas sua integridade, Aguiar e Almeida (2007) afirmam
que os professores buscam nos sintomas o escape de um conflito que
diz respeito incompatibilidade entre os ideais esperados e a verdade da
prtica pedaggica cotidiana, cercada de dificuldades e do desamparo
caracterstico dos tempos atuais.
Podemos afirmar que um desses ideais esperados pelo professor
o reconhecimento da sua funo social. Ainda segundo Aguiar e
Almeida (2007):
Na escola, os sintomas de mal-estar dos professores se
manifestam na interface de problemas pessoais com os
problemas escolares. Muitas vezes esses sintomas,
aparecem junto a uma incapacidade do professor de lidar
com as frustraes vindas da prpria funo, bem como
com as frustraes da prpria vida, com o desamparo
sentido no mundo moderno, quando no encontram um
lugar para serem escutados e se deparam com a ausncia
de respostas aos ideais perseguidos desde a infncia
(AGUIAR E ALMEIDA, 2007, p. 9).
As autoras salientam que as exigncias feitas escola, em
contraste com as dificuldades de investimentos durante dcadas, deixam
um saldo negativo e uma imensa presso no dia-a-dia dessas
instituies. uma equao que no conduz a um bom resultado para
nenhum membro da comunidade escolar, quer sejam professores,
alunos ou suas famlias.
Esse forte dilema gera sofrimento. Os alunos usam da violncia
contra a escola e os professores retribuem com sua ausncia,
116
desinvestimento na educao, descrdito na famlia e no futuro dos
alunos. Resta, aos sujeitos desse contexto, adoecer, apresentar sintomas
que chamam a ateno, revelando que algo precisa ser escutado,
cuidado, tratado.
importante observar que esse mal-estar docente, como
afirmam Aguiar e Almeida (2007), remete no apenas a uma doena
orgnica, mas a um desconforto subjetivo e singular. Esse desconforto,
que exposto a toda a comunidade escolar, estabelece-se, algumas
vezes, como ganho secundrio, na medida em que h uma diminuio
na presso sobre o professor e sobre o seu trabalho.
Para concluir, vale ressaltar que uma parcela dos professores no
responde ao mal-estar na educao da mesma maneira, ou seja, o mal-
estar docente no est presente na vida de todos os professores, pois
existem aqueles que no adoecem e conseguem exercer sua funo.
Acreditamos que esse desconforto, por ser subjetivo e singular, estar
necessariamente ligado s particularidades subjetivas de cada um,
como, por exemplo, s expectativas que cada um tem em relao sua
profisso.
Desta maneira podemos interrogar: Como podemos enfrentar
esse sintoma social? Como propor caminhos que favoream seu
enfrentamento e que possam colaborar para o bem-estar dos sujeitos
que compem o ambiente escolar?
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Contribuições Da Psicanalise A Uma Leitura Do Mal-Estar Na Educação

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Contribuições Da Psicanalise A Uma Leitura Do Mal-Estar Na Educação

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CONTRIBUIES DA PSICANLISE A UMA

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