Modalidade: Artigo Completo, GT: Artes Visuais, Eixo Temtico: Pesquisa no ensino de Artes Visuais: narrativas e

metamorfoses contemporneas

UM RINOCERONTE NA AULA DE DESENHO:

DESENVOLVIMENTO CRTICO DE CAPACIDADES GRFICAS EM
ESTUDANTES DE ARTES VISUAIS

Jos Raimundo Magalhes Rocha (UNIVASF/ Bahia/ Brasil)

RESUMO:

O artigo problematiza o ensino de desenho nos cursos de artes visuais de nvel superior.
Trata-se do relato de experincias e reflexes sobre possibilidades de desenvolvimento de
capacidades de expresso e comunicao grficas para estudantes de artes, tendo como
premissa o conceito de estratgia estabelecido pelo pesquisador espanhol Juan Jos
Gmez Molina.

Palavras-chave: Desenho; Ensino; Estratgia.

UN RINOCERONTE EN LA CLASE DE DIBUJO:

DESARROLLO CRTICO DE LAS CAPACIDADES GRFICAS PARA
ESTUDIANTES DE ARTES VISUALES

RESUMEN:

El artculo problematiza la enseanza del dibujo en los cursos de nivel superior en Artes
Visuales (Bellas Artes). Se trata del relato de experiencias y reflexiones sobre las
posibilidades de desarrollo de las capacidades de expresin y comunicacin grficas para
estudiantes de artes, teniendo como premisa el concepto de estrategia establecido por el
investigador espaol Juan Jos Gmez Molina.

Palabras clave: Dibujo; Enseanza; Estrategia.

1. Introduo
 As consideraes aqui expostas so decorrentes de leituras efetuadas
durante a realizao de experincias que tiveram como objetivo principal dinamizar e
atualizar os contedos das disciplinas de desenho da grade curricular do curso de
Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal do Vale do So Francisco -
UNIVASF.
Localizada no Serto do Rio So Francisco, fronteira entre os estados de
Pernambuco e Bahia, a UNIVASF oferece o nico curso de artes visuais de nvel
superior daquela regio. Tal fato gera algumas peculiaridades. Seu corpo discente,
por exemplo, bastante diversificado, composto por indivduos que podem ou no
possuir experincia artstica. Entre esses, estudantes que pretendem exercer ou j
exercem o ensino profissionalmente e aqueles que, almejando seguir uma carreira
artstica, encontraram na licenciatura uma alternativa para sua formao.
Nesse contexto, como tornar o ensino de desenho produtivo para todos os
discentes, tendo em vista suas especificidades e interesses? Como promover o
desenvolvimento de capacidades grficas de maneira crtica, dialogando com a arte
contempornea e capacitando os estudantes para atuarem como professores e/ou
artistas? Como essas dvidas repercutem na postura do professor universitrio?
Na tentativa de obter resposta, tornou-se necessrio aprofundar
conhecimentos sobre o desenho numa perspectiva contempornea, estabelecendo
uma reflexo a partir do ato criador trnsito ininterrupto entre prtica e teoria.
Buscou-se embasamento terico em textos de autores pertinentes ao assunto,
principalmente o artista, professor e pesquisador espanhol Juan Jos Gmez
Molina, a filsofa brasileira Marcia Tiburi, o historiador austraco Ernst Gombrich e o
compositor canadense Murray Schafer. Deve-se ressaltar que o ttulo desse artigo
faz aluso ao captulo O rinoceronte na sala de aula, contido no livro O Ouvido
Pensante (2011), de Schafer.
Portanto, o presente artigo tem como objetivo registrar o percurso de
realizao dessas experincias e, nos desdobramentos desse registro, refletir sobre
o ensino de desenho e arte contempornea.

2. Referencial terico

2.1. Estratgia: desenhe um rinoceronte de memria

Com o enunciado desenhe um rinoceronte de memria, iniciaram-se as

aulas da disciplina Desenho I, do curso de Artes Visuais da UNIVASF, no primeiro
semestre do ano de 2015.
Tratou-se de uma proposta de exerccio que obteve, nas solues
encontradas pelos estudantes (Figura 1), resultados diversos: representaes de
animais hbridos ou monstros imaginrios; personagens oriundos de histrias em
quadrinhos ou filmes de animao; tentativas em que percebemos a dificuldade
imposta memria pela tarefa de representar um objeto pouco familiar.
 Figura 1 Alguns resultados obtidos no primeiro exerccio realizado na disciplina Desenho I,
UNIVASF, 2015.

Fotografia de Jos Raimundo Magalhes Rocha

Fonte: Arquivo do autor.

O enunciado ao qual nos referimos um recurso que pode ser definido como
uma pergunta-passaporte. Segundo a Professora Doutora Sonia Rangel (2009, p.
127), da Escola de Belas Artes da Universidade Federal da Bahia, as perguntas-
passaporte so como vetores, [...] no so perguntas apenas para serem
respondidas. [...] levam a sondar os pensamentos da imagem e as imagens do
pensamento em novas obras. No caso relatado, o exerccio (desenhe um
rinoceronte de memria) foi necessrio na anlise do nvel de entendimento dos
estudantes envolvidos com relao ao desenho.
A realizao desse primeiro exerccio gerou uma profuso de
questionamentos. Surgiram frases de senso comum, como: no tenho jeito para o
desenho, acho muito difcil fazer desenho de memria, impossvel fazer
desenho de observao, quero aprender desenho hiper-realista, no essas
maluquices de arte contempornea. Nota-se, implcito nessas declaraes, um
entendimento superficial sobre determinadas questes da arte o que leva a uma
valorao exacerbada da representao realstica e uma percepo do desenho
apenas como uma tcnica com objetivos prticos a serem alcanados. Tal
desconforto encontra sua razo de ser nas palavras da filsofa e desenhista Marcia
Tiburi:

[...] lembro-me de como a faculdade de artes foi desestimulante para

o desenho justamente quando eu fazia meu bacharelado em
desenho. Por mais artistas que fossem os professores e no quero
dar nenhum tom de queixa ao que vou dizer , fiquei pensando que
me faltou sempre uma introduo ao desenho que me colocasse
junto com o que prprio ao gesto de desenhar: o gesto de pensar
 como ato de criar conceito por meio de traos. (TIBURI, 2010, p. 13-
14)

O modelo de ensino ao qual se refere Marcia Tiburi tem o desenho como uma
disciplina iminentemente prtica em que determinadas habilidades devem ser
adquiridas. Trata-se, basicamente, de desenvolver tcnicas materiais manejo de
instrumentos e suportes, entre outros e tcnicas conceituais aprendizado da
perspectiva linear e da anatomia humana, por exemplo. O professor Gmez Molina
afirma que esse modelo de academia reduz o ensino de desenho a uma repetio
de modelos formais que no favorece aos alunos na formao de contedo crtico
necessrio ao desenvolvimento de trabalhos que sondem as potencialidades dessa
linguagem.

El aprendizaje del dibujo debe permitir al alumno desarrollar aquellas

capacidades grficas que le permitan enfrentarse ante las
necessidades que determina su proyecto. Reducirlo a la imitacin de
los modelos formales predominantes slo hace empobrecer sus
possibilidades ante nuevos problemas. La dificuldade fundamental
estriba en que para comprender y dasarrollar determinadas
capacidades es necessario que previamente stas se hayan sentido
como necessidade; cuando no hay problemas no hay tampouco
possibilidades de desarrollar tcnicas que tendran que ver con ellos.
Todo se convierte en um simulacro. (MOLINA, 2003, p. 35)

As ideias de Molina sobre ensino so decorrentes de seus estudos para

compreender a posio ocupada pelo desenhista na contemporaneidade.
Enfatizando o momento de conflito presente nos processos de criao artstica,
Molina sugere o uso do termo estratgia como um termo atravs do qual as
caractersticas, aspectos e comportamentos presentes na atividade de desenhar
podem ser melhor avaliados.

Frente a la idea de mtodos de trabajo, que parece conllevar

simpre una certa seguridad y generalidad de los resultados, hemos
elegido estrategias para hablar de ese lado oscuro que es el
momento de la creacin, en la que la obra no es todavia lo que ser,
[...]. (MOLINA, 2006, p. 14).

Trata-se de uma estratgia no sentido de uma tomada de posio, visto que

dibujar no es un problema de representar objetos o de hacer presente lo real, sino
de transformar la realidad desde la modificacin de lo imaginario (MOLINA, 2006,
p. 17). Um conceito de desenho que busca, no trao, as evidncias de suas
intenes. Pois, segundo Molina (2006, p. 19), la estrategia se vincula ms a la
accin de dibujar que al proprio dibujo.
Tanto para Molina como para Tiburi fundamental que o ensino desperte, nos
aprendizes de desenho, a busca consciente pelo sentido do ato de desenhar.
Portanto, ao aproximarmo-nos do conceito de estratgia, tentamos estabelecer uma
via coerente para que os estudantes desenvolvessem a autonomia de questionar,
refletir e construir solues apropriadas aos seus projetos de arte.
Nesse momento, outras questes se fizeram prementes. Por exemplo: como
viabilizar essa busca por sentido e autonomia atravs de exerccios de desenho?
Como se daria essa introduo ao desenho de que trata Marcia Tiburi? Como
alcanar um entendimento histrico coerente pergunta o que o desenho na
contemporaneidade?

3. Metodologia

3.1. Descrevendo um rinoceronte para Drer

Ao adotar o conceito de estratgia como pressuposto s atividades

desenvolvidas nas disciplinas de desenho, pretendeu-se favorecer aos estudantes
uma compreenso ampla do desenho na contemporaneidade. Mas, tal compreenso
deveria, antes de tudo, fazer sentido para os mesmos, ou seja, no poderia perder
de vista o aprendizado tcnico necessrio ao desenvolvimento de seus projetos.
Como o prprio Gmez Molina (2008, p. 25) observa, somando-se ao
enfrentamento dos espaos virtuais e das possibilidades do desenho no campo
expandido1, os problemas enfrentados pelos aprendizes de desenho parecem ser os
mesmos de sempre: a passagem da viso de formas tridimensionais para o plano
bidimensional, os conflitos entre a percepo, a representao e a conveno. So
operaes complexas, disseminadas por um amplo aprendizado cultural e que
seguem sendo o arcabouo das imagens cotidianas de nossa poca, como
publicidade, internet, televiso, etc. So essas as referncias que, geralmente, o
aprendiz possui e de onde ele deduz leis elementares prtica do desenho
(MOLINA, 2008, p. 142).
Tendo em vista esses parmetros, outros exerccios foram propostos. Em
cada experimentao, requereu-se o aprofundamento de determinados fundamentos
ou conceitos, buscando-se a complementariedade entre metodologias usuais de
ensino de desenho e o dilogo com recursos de comunicao e informao digitais.
Em algumas atividades, por exemplo, os estudantes recolheram imagens na
internet, utilizaram telefones mveis para registrar suas referncias, realizaram
modelos tridimensionais e praticaram desenho de observao (Figura 2). Dentro dos
parmetros exigidos nesses exerccios, havia uma margem de liberdade para a
criao e a busca por prioridades tcnicas. Com relao aos resultados anteriores,
podemos afirmar que, paulatinamente, houve uma melhoria tcnica substancial.

1
O termo expandido foi formalizado em 1979 por Rosalind Krauss no ensaio The expanded field of sculture e
relativo escultura e as mudanas ocorridas na prtica artstica nas dcadas anteriores. Atualmente,
amplamente utilizado [...] quando se pretende designar processos artsticos que procuram esbater fronteiras
entre disciplinas ou alargar os limites de determinadas prticas artsticas. (ELIAS & VASCONCELOS, 2010, p.
1188).
 Figura 2 Estudos realizados na Disciplina de Desenho I, UNIVASF, 2015.

Fotografia de Jos Raimundo Magalhes Rocha

Fonte: Arquivo do autor.

Alm de vetor para discusses e exerccios, a opo pela imagem do

rinoceronte serviu como uma espcie de alegoria na busca por uma definio de
desenho. Sabe-se que um rinoceronte foi presenteado ao rei de Portugal que, por
sua vez, presenteou-o ao Papa Leo X. No caminho para Itlia, o navio enfrentou
uma tempestade e naufragou, condenando o rinoceronte morte, enjaulado no
fundo mar. Ento, o artista Albrecht Drer (1471- 1528) foi requisitado para realizar
uma ilustrao do rinoceronte (Figura 3). Sem nunca ter visto tal animal, teve que
utilizar, como referncia, apenas o depoimento de testemunhas.

Figura 3 Drer. Rinoceronte, xilogravura, 1515.

Fonte: GOMBRICH, 1995, p. 87.

O rinoceronte de Drer citado por Ernst Gombrich no segundo captulo de

sua obra Arte e Iluso (1995); serve de exemplo para sua teoria sobre a
impossibilidade da representao se basear apenas no registo visual direto e de que
hbitos, esteretipos visuais e tradies condicionam os modos de representao.
Durante o semestre de estudos, outras atividades foram realizadas, incluindo
leituras e trocas de informaes por meio da criao de uma pgina virtual em um
site de relacionamentos2. Aps discusses e exerccios prticos sobre essas
questes, abriu-se caminho para que os estudantes compreendessem o desenho de
representao para alm da tcnica, como uma construo cultural a partir de
modelos relacionais, que eles puderam constatar nos inmeros manuais de desenho
ou tutoriais publicados na internet, que ensinam a construir figuras e paisagens a
partir de esquemas e cpias de imagens exemplares.
Como um paralelo gravura de Drer, tambm foi apresentada a
representao de rinoceronte presente na obra do artista sulafricano William
Kentridge. Especificamente, um trecho da animao realizada como cenrio para a
pera A Flauta Mgica, de Mozart (Figura 4).

Figura 4 William Kentridge. Rinoceronte de A Flauta Mgica, animao, 2005.

Fonte: KENTRIDGE, 2014.

Kentridge realiza desenhos a carvo em grandes dimenses. No entanto,

estes desenhos so sistematicamente refeitos, transformados por apagamentos e
novas investidas grficas. Antes de desaparecerem, essas imagens so
fotografadas, passam por processos de edio, incluso de trilha sonora e, ao final,
so apresentadas na forma de filme.
Portanto, encontramos nas obras de Kentridge as implicaes geradas como
resultado das relaes do modelo de ensino de desenho das academias tradicionais
com as novas tecnologias e os recentes meios para troca de informaes. Uma obra
resultante de processos que abarcam campos de ao diversos. A partir dos filmes
de William Kentridge, retomamos a questo: o que o desenho na
contemporaneidade?
2
https://www.facebook.com/groups/780549645363062/
 Na opinio de Molina (2003, p. 24), a histria do desenho a histria das
transformaes daquilo que se entende como tal. Um percurso que conduziu essa
linguagem a uma condio singular dentro da arte contempornea.
Quando o termo disegno surge, em Itlia, no perodo renascentista, palavra
encarregada de dar nome s intersees entre materialidade e pensamento, onde a
expresso por meio da linha assume papel de meio reflexivo, projetivo e
comunicante encontra-se mais prximo, em portugus, aos significados do termo
desgnio. Portanto, desenho palavra de atrao disseminada por um amplo
espectro de atividades. Sua presena se faz em territrios de conhecimento distintos
arte, cincia ou tcnica em que determinante para os processos de concepo,
realizao, investigao e clarificao de percursos.
Notadamente, muitos tericos concordam que o incio da grande reavaliao
da linguagem do desenho se d, principalmente, entre os anos 1960 e 1970, perodo
no qual muitos artistas buscaram, atravs do desenho, as marcas do pensamento
em fluxo, entendendo que a ao de desenhar parece sempre descrever a si
prpria. Uma das principais mudanas est no fato de que o desenho, que durante a
maior parte da histria da arte ocidental reservou-se condio de fundamento para
a elaborao de outras artes, foi alado a um patamar de autonomia.
Atualmente, em decorrncia de tais mudanas e diante da complexidade dos
processos de produo e circulao de imagens, no mais possvel discriminar o
desenho de arte apenas pelo uso de determinadas tcnicas ou materiais. O
vocabulrio formal comumente associado ao desenho passou a ser explorado em
suportes e materiais diversos sejam no campo da pintura, fotografia, instalaes,
novas tecnologias e na diversidade de operaes que dialogam com recursos e
imagens advindas de reas de conhecimento distintas. Uma permissividade de
procedimentos pelos quais as imagens se contaminam e hibridizam. Estratgias de
criao em que os mtodos pessoais ou estabelecidos por tradies so
constantemente postos prova.

La comprensin de las operaciones mentales que cada formalizacin

conlleva es la nica posibilidad de que el dibujo progrese en sus
configuraciones, pero siempre crece por medio de traiciones. Cada
mtodo propone unos caminos que deben ser burlados para poder
visualizar sus lmites. (MOLINA, 2008, p. 37)

A partir da elucidao de que a arte contempornea no trata apenas da

representao da natureza, mas da natureza da representao e suas convenes
uma representao que renuncia a neutralidade e a inocncia (MOLINA, 2008, p.
141-142) , chegamos concluso de que os estudantes podem alcanar uma
melhoria substancial nas suas capacidades de compreenso, tanto dos fundamentos
tcnicos do desenho como da posio ocupada pelo mesmo na histria da arte.
Constatou-se que a maioria desses estudantes passou a adotar uma
observao intencionada de imagens como forma de compreender as convenes
do desenho de representao e, consequentemente, aplic-las. Nesse momento, o
desenho foi retomado em suas qualidades intrnsecas, como determinante aos
processos reflexivos, projetivos, investigativos, expressivos e comunicantes.
 Contudo, tendo em vista que as disciplinas de desenho do curso de licenciatura
em artes visuais da UNIVASF possuem uma carga horria reduzida se comparada
aos cursos de bacharelado e um corpo discente, como j vimos, com
especificidades e interesses diversos, como deve agir o professor para viabilizar as
ideias aqui propostas?

4. Resultados e anlise

4.1 O professor-rinoceronte

Primeiramente, faz-se necessrio salientar que, no nosso entendimento, uma

reflexo que parte de questes prprias aos processos de criao artstica no , de
forma alguma, estranha quelas impostas ao ensino. O professor de artes muitas
vezes artista e pesquisador e tem, segundo Icleia Cattani (2002, p. 40), [...] um
compromisso com a produo do saber e o efeito multiplicador de suas reflexes.
Desta forma, deixamos evidente nossa escolha ao exercer a funo de ensino,
acreditando na criao artstica como uma forma validada de produo de saberes e
vivncias.
Diversas vezes, durante o percurso relatado, na busca por respostas sobre
como dinamizar e atualizar os contedos das disciplinas de desenho, deparmo-nos
com dvidas e percalos. Acima de tudo, constatou-se que uma introduo que
facilitasse o entendimento do desenho num contexto mltiplo era uma carncia
presente tanto nos estudantes como na formao do prprio professor.
No entanto, aquilo que antes era uma deficincia passou a configurar-se
como oportunidade. Aos poucos, estabeleceram-se determinados pressupostos
didticos que nortearam o encadeamento das aulas, por exemplo:
1 Pressuposto: desde o incio, os estudantes deveriam estar a par do que
seria realizado, dos objetivos de cada exerccio e do direcionamento didtico do
curso de desenho.
Esse pressuposto acarretou uma postura mais responsvel por parte de todos
os envolvidos e, sobretudo, tornou consciente a necessidade de cada exerccio em
conjunto com a compreenso da prtica de ensino.
2 Pressuposto: haveria um tronco comum de conhecimentos, porm
algumas questes (tcnicas ou conceituais) seriam determinadas individualmente, a
depender da necessidade de cada estudante com relao ao seu projeto.
O resultado da aplicao desse pressuposto ficou evidente ao trmino do
curso, nas especificidades (temticas, tcnicas, poticas, etc.) de cada trabalho
apresentado como exerccio final. No exemplo abaixo (Figura 5) as peculiaridades
dos resultado configuram-se desde a representao naturalista, a ilustrao de
moda ou a ilustrao cientfica.
Figura 5 Trabalhos finais apresentados pelos discentes Fernando Pereira de Arajo, Bruno Pionrio
Bahia e Uitamara dos Santos (nessa ordem).

Fotografia de Jos Raimundo Magalhes Rocha

Fonte: Arquivo do autor

3 Pressuposto: tendo em vista o 2 pressuposto, o orientador dever ser

flexvel quanto ao encadeamento didtico do curso. Decorrente disso, cada turma
ser nica.
Para minimizar possveis e constantes falhas presentes nessa abordagem,
encontramos subsdios e uma via possvel a partir da leitura dos textos do
compositor Murray Schafer, que tambm utiliza a imagem do rinoceronte para
ilustrar sua maneira singular de entender o papel do professor.

No h mais professores; apenas uma comunidade de aprendizes.

Isso um exagero a fim de induzir noo de que o professor
precisa continuar a aprender e crescer com os alunos. Naturalmente
o professor diferente, mais velho, mais experiente, mais calcificado.
o rinoceronte na sala de aula, mas isso no significa que ele deva
ser coberto com carcaa blindada. O professor precisa permanecer
uma criana (grande), sensvel, vulnervel e aberto a mudanas. A
melhor coisa que qualquer professor pode fazer colocar na cabea
dos alunos a centelha de um tema que faa crescer, mesmo que
esse crescimento tome formas imprevisveis. [...] Muito
frequentemente, ensinar responder a questes que ningum faz.
(SCHAFER, 2011, p. 270)

Segundo Schafer, cabe aos professores a tarefa de viabilizar a autonomia e o

desenvolvimento individual dos estudantes, mas, exercendo o duplo papel de
orientador e aprendiz. Dessa maneira, o professor inserido nos ciclos de
descobertas, criao e construo de saberes.
Schafer, por sua vez, inspirou-se no curso bsico de desenho ministrado por
Johannes Itten (1888- 1967), na Bauhaus. Recorrendo s suas ideias, adotamos
procedimentos dialticos entre pesquisa, reflexo e prtica, tendo como premissa a
bagagem do aprendiz, aquilo que ele sabe e, muitas vezes, no sabe que sabe.
Uma didtica baseada na no existncia de um modelo pr-definido na abordagem
de questes intrnsecas aos processos de criao.

Numa classe programada para a criao no h professores: h

somente uma comunidade de aprendizes. O professor pode criar
uma situao com uma pergunta ou colocar um problema; depois
disso, seu papel de professor termina. Poder continuar a participar
do ato de descobertas, porm no mais como professor, no mais
como pessoa que sempre sabe a resposta. (SCHAFER, 2011, p.
274)

Atravs dessa abordagem, pretendeu-se a compreenso do desenho em

termos tcnicos e conceituais, admitindo que em arte no existam respostas nicas
ou estanques, mas solues diversas que se adaptam s singularidades dos
processos cognitivos individuais, o que permite a incluso dos sujeitos na busca do
amadurecimento de suas obras, como agentes ativos comprometidos na construo
do conhecimento.

5. Consideraes

No momento em que os cursos de artes visuais se expandem, com a

implantao de novas Universidades Federais no Brasil, tem-se a chance de
repensar o papel do professor e, nesse cenrio, do prprio ensino de desenho.
Se o ato de desenhar parece atravessar pocas e lugares, o desenho varia
conforme o contexto cultural no qual est inserido. Nessa perspectiva visto que
difcil encontrar uma forma de apreend-lo sem reduzir sua complexidade ,
admitimos a condio complexa e conflituosa como constitutiva de sua natureza.
O desenho produzido contemporaneamente lana mo de estratgias
diversas, demonstrando a amplido de conceitos que abarca. Dialoga com a
tradio, mas amplia-se pela apropriao, fragmentao, citao, fazendo uso das
tecnologias e trocas digitais. Permite, assim, profcuas incurses interdisciplinares.
Retoma, por variados recursos e intentos, os sentidos presentes na origem da
palavra disegno, como termo prenhe de vitalidade, por meio do qual se promovem
acessos, trnsitos e correspondncias.
Pois, como nos mapas, em que a linha que divide tambm pertence aos
territrios divididos, parece ser essa a fronteira onde se encontra o desenho:
simultaneidade entre um vestgio material (o desenho = substantivo) e uma ao
singular (eu desenho = verbo). E o ensino de desenho tambm deve adaptar-se e
transitar por esses limites imprecisos.

6. Referncias

CATTANI, Icleia Borsa. Arte contempornea: o lugar da pesquisa. In: BRITES, Blanca;
TESSLER, Elida (organizadoras). O meio como ponto zero: metodologia da pesquisa
em artes plsticas. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2002, p. 35-50.
ELIAS, Helena; VASCONCELOS, Maria. Desmaterializao e Campo Expandido: dois
conceitos para o Desenho Contemporneo. 8 Congresso LUSOCOM, 2009. Disponvel
em: <http://conferencias.ulusofona.pt/index.php/lusocom/8lusocom09/pa
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GOMBRICH, Ernst Hans. Arte e iluso: um estudo da psicologia da representao

pictrica. So Paulo: Martins Fontes, 3 ed. 1995.

KENTRIDGE, William. Seis lies de desenho. Rio de Janeiro: IMS Instituto Moreira
Salles, 2014. 2 DVDs (ca 360 min), color.

MOLINA, Juan Jos Gmez. (Coord.). El manual de dibujo: estrategias de su enseanza

en el siglo XX. Madrid: Ctedra, 4 ed. 2008.

______. Estrategias del dibujo en el arte contemporneo. Madrid: Ctedra, 3 ed. 2006.

______. Las lecciones del dibujo. Madrid: Ctedra, 3 ed. 2003.

RANGEL, Sonia. Olho Desarmado: objeto potico e trajeto criativo. Salvador: Solisluna,
2009.

SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Ed. Unesp, 2011.

TIBURI, Marcia. Dilogo/desenho. So Paulo: Editora Senac So Paulo, 2010.

Jos Raimundo Magalhes Rocha

Artista Visual e msico. Mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais da
Escola de Belas Artes - UFBA, na linha de processos criativos. Bacharelado em Artes
Plsticas pela mesma instituio. Atualmente, professor de desenho no curso de Artes
Visuais da UNIVASF Universidade Federal do Vale do So Francisco.
CV:http://lattes.cnpq.br/8336717683408907