AndreaJS TESE

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
SER PROFESSOR DE PORTUGUS: O QUE DIZEM OS DISCURSOS

REGULADORES, OS ALUNOS E OS PROFESSORES NO CONTEXTO DA
FORMAO INICIAL (UMINHO/PORTUGAL e UFRN/BRASIL)
ANDRA JANE DA SILVA
NATAL
2010
ANDRA JANE DA SILVA
SER PROFESSOR DE PORTUGUS: O QUE DIZEM OS DISCURSOS

REGULADORES, OS ALUNOS E OS PROFESSORES DA FORMAO
INICIAL (UMINHO/PORTUGAL e UFRN/BRASIL)
Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao do Centro de
Cincias Sociais Aplicadas da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte como
requisito para obteno do grau de Doutora em
Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Bernadete
Fernandes de Oliveira
NATAL
2010
Catalogao da Publicao na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Diviso de Servios Tcnicos
Silva, Andra Jane da.

Ser professor de portugus: o que dizem os discursos reguladores, os alunos e
os professores no contexto da formao inicial (UMINHO/Portugal e
UFRN/Brasil) Natal, RN, 2011.
277 f. : Il.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Bernadete Fernandes de Oliveira.

Tese (Doutorado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande do
Norte. Centro de Cincias Sociais Aplicadas. Programa de Ps-Graduao em
Educao.
1. Educao - Tese. 2. Formao docente - Tese. 3. Lngua portuguesa

Ensino - Tese. 4. Discurso - Tese. 5. Formao inicial - Tese. 6. Lngua materna -
Ensino - Tese. I. Oliveira, Maria Bernadete Fernandes de. II. Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. III. Ttulo.
RN/BS/CCSA CDU 377.8:811.34.3

ANDRA JANE DA SILVA
A tese intitulada Ser professor de Portugus: o que dizem os discursos reguladores, os alunos
e os professores no contexto da formao inicial (UMINHO/PORTUGAL e
UFRN/BRASIL) foi apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de
Cincias Sociais Aplicadas da Universidade Federal do Rio Grande do Norte para obteno
do grau de Doutora em Educao e aprovada em: 21/12/2010.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________
Profa Dra. Maria Bernadete Fernandes de Oliveira
(Orientadora)
__________________________________________
Profa Dra. Maria Antnia Teixeira da Costa
(Examinadora Externa)
__________________________________________
Araceli Sobreira Benevides
(Examinadora Externa)
__________________________________________
Profa Dra. Maria da Penha Casado Alves
(Examinadora Interna)
_________________________________________
Profa Dra.Tatiana Mabel Nobre Barbosa
(Examinadora Interna)
AGRADECIMENTOS
Todos que passaram pelo processo de construo de trabalhos acadmicos, neste caso,
tese de doutorado, sabem do difcil percurso a ser seguido. H, porm, pessoas que, s vezes,
sem uma tal pretenso, conseguem ser alento e impulso para seguirmos em frente. Por isso,
apontamos aqui algumas delas.
Gostaria de agradecer, inicialmente, Professora Doutora Maria Bernadete Fernandes
de Oliveira, pela orientao terna e constante e pelo respeito que tem para com seus
orientandos, permitindo-lhes se instaurarem como sujeitos do seu dizer. No teve encontro de
orientao do qual no sasse otimista e com vontade de fazer um bom trabalho.
Ao grupo de estudos do Crculo de Bakhtin, com quem apreciei banquetes cognitivos e
palatares: Joo Palhano, Ailton, Penha, Renata, Marlia, Bernadete, Zilmar, Janana, Jefferson,
Do Carmo, Rosinha e Araceli, meu muito obrigada por fazerem parte das vozes que
constituem a construo do meu objeto e por serem aqueles que me fizeram querer ainda mais
fazer pesquisa dentro de um compromisso tico responsvel e no indiferente.
Ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFRN, seus professores e tcnicos,
por buscarem sempre nos oferecer o seu melhor. Tenho orgulho de ter feito parte desse
Programa.
Professora Doutora Estela Campelo (Estelinha), pelas sugestes nos dois
Seminrios Doutorais e por fazer parte da minha vida acadmica desde a graduao,
representando exemplo de simplicidade, compromisso com o exerccio docente e
generosidade para com os principiantes.
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, pela liberao para capacitao
durante trs anos. Aos amigos da UERN em capacitao na UFRN, com quem construi
amizades e dividi sabores e dissabores: Ivonete, Magnus, Josildo, Dbora, Hunaway e Joo
Batista.
Aos professores formadores e alunos da UMinho e da UFRN, que generosamente
deram sua contribuio para esta pesquisa, sem os quais havia sido impossvel faz-la.
CAPES, pela bolsa no Programa de Doutorado no Exterior, que me oportunizou
crescimento intelectual e pessoal para melhor construo de meu trabalho.
Ao Professor Doutor Rui Vieira de Castro da Universidade do Minho, que me recebeu
de braos abertos e me orientou com respeito e serenidade.
A Cona, Csar, Ana Aires, Rousi, Marco Aurlio, Anne, Alessandra, Airton, famlia
Oliveira e outros que me ofereceram sua alegria e seus sorrisos para aliviar a dor.
Por fim, mas no menos importante, minha pequena-grande famlia, minha me e
meu irmo, por acreditarem em mim muito mais que eu mesma, por me amarem
incondicionalmente e por saberem, pela vivncia, que a educao realmente nos permite
emancipao, sendo uma porta aberta para muitos caminhos, pois s atravs dela podemos
construir um futuro melhor e mais humano.
minha filha, Ana Beatriz, que me faz querer ser melhor.

RESUMO
A constituio do ser professor de Portugus se d em um processo dinmico no qual

muitos fatores esto implicados, tais como: as exigncias dos documentos reguladores, o
contexto de formao docente e a prpria configurao da sociedade atual. Neste estudo, o
nosso foco refletir sobre a formao inicial de professores de Portugus e sobre os
documentos oficiais que se voltam para essa formao, os quais nos suscitaram os seguintes
questionamentos: o que significa ser professor de Portugus? Qual a viso dos sujeitos
envolvidos com a formao para o ensino de Lngua Portuguesa (professores e alunos)? Como
esses sujeitos lidam com os documentos oficiais? E, finalmente, como esses discursos se
relacionam? Para entender o contexto dos processos formativos e os saberes que lhes so
inerentes, tomamos como referencial terico, principalmente, os estudos de Garcia (1999) e
Tardif (2005) e, para compreender e interpretar os enunciados dos entrevistados, ancoramo-
nos em escritos de Bakhtin (2003), para quem o objeto das Cincias Humanas, cincias do
homem, o texto, uma vez que o homem , por natureza, um ser expressivo. Situamos este
estudo no mbito da pesquisa qualitativa. Trata-se de um estudo de casos mltiplos, pois tem
dois contextos como foco: a formao de professores de Portugus na Universidade do
Minho/Portugal e na Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Brasil. Os dados que
compem o nosso corpus advm de documentos elaborados pelos Ministrios da Educao de
Portugal e do Brasil e adotados pelas duas instituies de formao citadas, de entrevistas
individuais realizadas com oito professores formadores (sendo quatro de cada universidade) e
de duas entrevistas coletivas (uma em cada instituio), realizadas com alunos em formao.
Nosso percurso de anlise est dividido em trs momentos: no primeiro, fizemos anlise dos
documentos; no segundo, a do discurso dos professores nos dois contextos estudados e; por
fim, a da fala de alunos em formao. Destacamos que, nesta pesquisa, nosso propsito no
foi chegar a uma definio do tipo: ser professor de Portugus X, mas nos interessou,
sobremaneira, discutir a problemtica que cerca a formao inicial, buscar pontos de vista
distintos e ouvir vozes vindas de lugares sociais diferentes para melhor compreender nosso
objeto de estudo. A nossa anlise mostra que a formao inicial de professores de Portugus,
tanto em Portugal quanto no Brasil, ocorre de forma complexa, sob a influncia de fatores
diversos, entre os quais destacamos: 1) as dificuldades de adequao dos sujeitos envolvidos
s exigncias dos rgos reguladores; 2) a adequao de alunos e professores ao modelo
organizacional da instituio de ensino superior; 3) as dificuldades dos professores de lidar
com os problemas de aprendizagem de alunos que vm de uma formao escolar bsica e
oriundos de realidades socioeconmicas distintas; 4) a busca pelo estabelecimento de
metodologias de ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa mais adequadas realidade e; 5)
a procura pela definio dos saberes profissionais necessrios para o exerccio docente.
Palavras-chave: Discurso. Formao inicial. Ensino de Lngua Materna.

ABSTRACT
The constitution of being a teacher of Portuguese occurs in a dynamic process involving

various factors, such as the requirements of regulatory documents, the context of teacher
formation, and the configuration of current society, per se. This study is aimed at reflecting on
the initial formation of teachers of Portuguese and on official documents that face this
formation, raising the following questions: (1) what does it mean to be a Portuguese teacher?
(2) what is the vision of the subjects (teachers and students) involved with the formation of
teaching the Portuguese Language? (3) how do these individuals deal with official
documents? and (4) how do these subjects discourses relate? To understand the context of the
formative processes and the knowledge inherent in them, first we take the studies of Garcia
(1999) and Tardif (2002) as a theoretical framework, and to understand and interpret the
utterances of the interviewees, we were grounded in the writing of Bakhtin (2003), for whom
the object of the Humanities, the sciences of man, is the text, since man is, by nature, an
expressive being. We situate this study in the framework of qualitative research. It is a
multiple case study that focuses on two contexts: formation of teachers of Portuguese at the
University of Minho, Portugal, and the Federal University of Rio Grande do Norte, Brazil.
The data that make up the research corpus come from documents elaborated by the Ministries
of Education of Portugal and Brazil and were adopted by the two teacher formation
institutions cited, from individual interviews involving eight trainer teachers (four from each
university), and from two group-interviews (one in each institution), done with students in
training. Our analysis is divided into three stages: first, document analysis; second, analysis of
the discourse of the teachers in both contexts studied; and, third, analysis of the speech of the
students in training. It is noteworthy that our purpose in this research was not to come out
with a definition like being a teacher of Portuguese is X, but we are interested, above all, in
discussing the issues surrounding initial formation, seeking different points of view, and
hearing voices coming from different social positions for better understanding our object of
study. Our analysis reveals that the initial formation of teachers of Portuguese, both in
Portugal and Brazil, occurs in a complex way, under the influence of various factors,
including: (a) difficulties in having the individuals involved adapt to the demands of
regulatory agencies; (b) students and teachers adequacy to the organizational model of the
post-secondary institution; (c) teachers difficulties to deal with the learning problems of
students who have limited schooling basis and come from distinct socioeconomic realities; (d)
a search for the establishment of methodologies for teaching and learning the Portuguese
Language more adequate to reality; and (e) a search for a definition of professional
knowledge needed for the teaching practice.
Keywords: Discourse. Initial Formation. Teaching of First Language.

RESUME
La constitution d 'tre un professeur de portugais est exprime dans un processus

dynamique dans lequel de nombreux facteurs interviennent, tels que les exigences des textes
rglementaires, le contexte de la formation des enseignants et la configuration approprie de
la socit actuelle. Dans cette tude, notre objectif est de rflchir sur la formation initiale des
professeurs de portugais et sur les documents officiels qui mettent l'accent pour cette
formation, auxquels nous ont veill les questions suivantes: qu'est-ce que cela signifie d'tre
un enseignant portugais? Quelle est la vision de ceux qui participent la formation pour
l'enseignement de la Langue Portugaise (enseignants et tudiants)? Comment ces individus
grent les documents officiels?Et enfin, comment ces discours se rapportent? Pour
comprendre le contexte des processus de formation et les connaissances qui leur sont
inhrentes, nous prenons comme un cadre thorique, en particulier les tudes de Garcia (1999)
et Tardif (2002) et pour comprendre et pour interprter les noncs des personnes interroges,
nous avons eu comme base les crits de Bakhtine (2003), pour qui l'objet des sciences
humaines, sciences de l'homme, est le texte, puisque l'homme est par nature un tre expressif.
Nous avons situ cette tude dans la recherche qualitative. Il s'agit d'une tude de cas
multiples, car il y a deux contextes comme but: la formation des professeurs de portugais
l'Universit du Minho, au Portugal, et l'Universit Fdrale du Rio Grande do Norte, Brsil.
Les donnes qui constituent notre corpus proviennent de documents prpars par les
Ministres de l'Education du Portugal et du Brsil et adopt par les deux institutions de
formation cite dans les entretiens individuels avec huit anciens professeurs (quatre de chaque
universit) et deux confrences collectives ( une dans chaque tablissement), ralises avec
des tudiants en formation. Notre parcours d'analyse se divise en trois tapes: d'abord, nous
avons tudi les documents, dans la deuxime, le discours des enseignants dans les deux
contextes tudis et, enfin, le discours des tudiants en formation. Il est noter que, dans cette
recherche, notre but n'tait pas de parvenir une dfinition comme tre un professeur de
langue portugaise cest a , mais nous nous sommes intresss, surtout, de discuter des
questions entourant la formation initiale, trouver des points de vue diffrents et entendre des
voix provenant de diffrentes positions sociales pour mieux comprendre l'objet de notre
tude. Notre analyse montre que la formation initiale des professeurs de portugais, au Portugal
et au Brsil, elle se produit de manire complexe, sous l'influence de plusieurs facteurs, parmi
lesquels comprennent: 1) les difficults d'adquation des individus concerns aux exigences
des organismes rgulateurs ; 2) l'adquation des tudiants et des enseignants au modle
organisationnel de l'tablissement d'enseignement suprieur ; 3) les difficults des enseignants
traiter les problmes d'apprentissage des tudiants qui viennent d'une formation scolaire
basique et provenant de diffrentes ralits socio-conomiques ; 4) la qute de la mise en
place de mthodologies pour l'enseignement et l'apprentissage de la Langue Portugaise mieux
adapts la ralit ; et 5) la recherche de la dfinition des savoirs professionnels ncessaires
la pratique du professeur.
Mots-cls: Discours. La formation initiale. Lenseignement de la langue maternelle.
Mas como possvel observar alguma coisa deixando parte o eu? De quem so os olhos
que olham? Em geral se pensa que o eu algo que nos est saliente dos olhos como o balco
de uma janela e contempla o mundo que se estende em toda a sua vastido diante dele. Logo:
h uma janela que se debrua sobre o mundo. Do lado de l est o mundo; mas e do lado de
c? Tambm o mundo: que outra coisa queramos que fosse? Com um pequeno esforo de
concentrao, Palomar consegue deslocar o mundo dali de frente e coloc-lo debruado no
balco. Ento, fora da janela, que resta? Tambm l est o mundo, que para tanto se
duplicou em mundo que observa e mundo que observado. (As meditaes de Palomar, talo
Calvino).
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Desenho da tese .................................................................................................33

QUADRO 2: Plano de Estudos do Curso de Licenciatura em Estudos Portugueses e
Lusfonos da ILCH da Universidade do Minho/PT ................................................................90
QUADRO 3: Plano de Estudos do Curso de Mestrado em Ensino de Portugus e Lnguas

Clssicas no 3 ciclo do ensino bsico e no ensino secundrio.................................................94
QUADRO 4: Grade curricular do Curso de Letras da UFRN Habilitao em Lngua

Portuguesa e respectivas literaturas........................................................................................105
QUADRO 5: Roteiro de entrevista para professores da Universidade do Minho..................118

QUADRO 6: Roteiro de entrevista para professores da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte ..................................................................................................................................143
QUADRO 7: Roteiro de entrevista para alunos da Universidade do Minho .........................162
QUADRO 8: Roteiro de entrevista para alunos da Universidade Federal do Rio Grande do

Norte ......................................................................................................................................172
SUMRIO
1 INTRODUO ..................................................................................................................14
1.1 SITUANDO O PROBLEMA ........................................................................................14
1.2 QUESTIONAMENTOS E OBJETIVOS ......................................................................17
1.3 A RELEVNCIA DO ESTUDO ..................................................................................20
1.4 PERCURSO METODOLGICO..................................................................................23
1.5 ORGANIZAO DA TESE.........................................................................................33
2 LNGUA PORTUGUESA COMO SABER DISCIPLINAR: QUESTES SOBRE
ENSINO E SOBRE LINGUAGEM.......................................................................................35
2.1 ENTRE MARES BRAVIOS: DISCUTINDO O ENSINO DE PORTUGUS NO
BRASIL E EM PORTUGAL...............................................................................................36
2.2 POR UMA NOO DE LINGUAGEM QUE DIALOGUE COM A SOCIEDADE
ATUAL ...............................................................................................................................45
3 FORMAO E SABERES DOCENTES ........................................................................53
3.1 PROFISSAO DOCENTE E SOCIEDADE ATUAL.....................................................53
3.1.1 As reformas educacionais e a formao docente....................................................55
3.1.2 A formao inicial do professor de Portugus no contexto atual..........................58
3.2 IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE...............................................................60
3.3 REFLETINDO SOBRE FORMAAO DOCENTE......................................................64
3.3.1 Sobre saberes docentes .............................................................................................73
4 O SER PROFESSOR DE PORTUGUS: LEITURA DOS DISCURSOS
OFICIAIS................................................................................................................................79
4.1 CONSIDERAES SOBRE REGULAO E CURRCULO....................................79
4.2 ANLISE DOCUMENTAL DO CONTEXTO DE PORTUGAL...............................82
4.3 ANLISE DOCUMENTAL DO CONTEXTO BRASILEIRO..................................100
5. SER PROFESSOR DE PORTUGUS: O DISCURSO DE PROFESSORES DA
UMINHO E DA UFRN....................................................................................................115
5.1 O QUE DIZEM OS FORMADORES DA UNIVERSIDADE DO MINHO/PT.........118
5.2 O QUE DIZEM OS FORMADORES DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO
GRANDE DO NORTE......................................................................................................143
6. SER PROFESSOR DE PORTUGUS: O DISCURSO DOS ALUNOS DA
FORMAO INICIAL DA UMINHO E DA UFRN .......................................................160
6.1 O QUE DIZEM AS ALUNAS DA UMINHO ............................................................161
6.2 O QUE DIZEM OS ALUNOS DA UFRN .................................................................171

7. PARA FIM DE CONVERSA... .......................................................................................182
REFERNCIAS ...................................................................................................................189
ANEXOS ...............................................................................................................................196
14
1 INTRODUO
1.1 SITUANDO O PROBLEMA
Gostaramos de iniciar esta seo situando a problemtica que cerca o ensino de lngua
materna atualmente, porque ele est, de diversas formas, relacionado formao inicial
docente, objeto de estudo nesta pesquisa.
A necessidade de se trabalhar o ensino de lngua materna com atividades que
envolvam a linguagem em uso assunto bastante discutido, sendo quase fatual, pois as
pesquisas na rea de ensino de Portugus, bem como os documentos oficiais, apontam para
esse fato. Porm, percebe-se que nas salas de aula, especialmente no contexto da escola
pblica, as aulas ainda privilegiam a metalinguagem, a descrio da lngua de modo
descontextualizado e, em algumas situaes, a abordagem prescritiva em relao lngua. As
pesquisas nessa rea tm apontado para as questes de formao docente como complicadoras
dessa realidade, no sentido de que muitas vezes os professores em atuao at tm informao
sobre a necessidade a respeito da qual chamamos a ateno, no entanto no sabem exatamente
como agir em sala de aula.
Em certa medida, essa dificuldade de transformao do ensino da rea de Lngua
Portuguesa, no Brasil, est relacionada forte tradio de ditar a lngua correta, ainda que,
segundo Geraldi (2007), se tenha evitado o verbo dever. O fato que quando se define
como se deve dizer, define-se quem pode. E, assim, constri-se uma realidade fora dos usos
da lngua, fundada em relaes de poder. Essa tradio teve/tem implicaes diretas no ensino
da lngua e no modo como os alunos do ensino bsico no Brasil, corresponde aos doze anos
de escolaridade, incluindo os ensinos fundamental e mdio veem as aulas de Portugus, isto
, difceis e longe de sua realidade, como se a lngua ensinada em sala fosse deveras diferente
daquela do seu dia a dia. Alguns professores de lngua materna tambm se tornam vtimas
dessa cultura: aqueles que saem da formao inicial imbudos da tarefa de um ensino
diferenciado, mas que muitas vezes no conseguem, pois so freados pelos livros didticos,
colegas, gestores das escolas, pais e alunos.
Outra questo que precisa ser levantada diz respeito aos documentos reguladores da
educao. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Lngua Portuguesa 3 e 4
Ciclos, documento que visa a oferecer uma base orientadora para o ensino da lngua no Brasil
apontam como grande tema, para aulas de Portugus, o de se trabalhar com os gneros
15
textuais e com a gramtica contextualizada. No entanto, o distanciamento dos professores

atuantes nos ensinos fundamental e mdio e das bases tericas nas quais os PCN esto
assentados gerou um sentimento de inoperncia, incompetncia e inrcia nesses profissionais.
Por outro lado, a formao inicial, que deveria de algum modo trazer essas orientaes em
seus currculos, em muitos contextos formativos, fez/faz vistas grossas para esse
documento; no o discute, tampouco busca pensar em adequ-lo aos contextos em que os
alunos futuros professores iro atuar.
Muitos livros didticos de Portugus, por exemplo, os quais se configuram principal
instrumento didtico utilizado como orientadores da sala de aula pelos professores,
confundem gneros e tipos textuais. Se antes eram os textos, por vezes, usados como pretexto
para se trabalhar uma metalinguagem gramatical ou mesmo a prescrio sobre a lngua, agora
so os gneros. E os textos dos alunos continuam servindo de alvo de correes de cunho
mais formal do que discursivo.
Diante desse breve quadro apresentado, questionamos: de que maneira a formao
inicial docente tem atuado para buscar transformar essa realidade? Nas licenciaturas em
Letras, portanto, na formao inicial, inegvel a importncia da Lingustica que, fazendo
frente ao que Geraldi (2006b) chama de cidade das Letras detentora de uma postura
prescritiva e purista em relao lngua , trouxe para a cena dos estudos o falante. No
entanto, um dos grandes pecados que se atribui Lingustica foi o de no separar o objeto da
Lingustica do objeto das aulas de Portugus1. Na verdade, a falha, digamos assim, foi no
modo como os conhecimentos advindos da Lingustica, a priori sem preocupaes com o
ensino, foram transpostos para orientar as aulas de Portugus. forte nos currculos de Letras
a noo de lngua enquanto sistema e isso afeta sobremaneira o modo como os futuros
professores iro trabalhar com a leitura e a escrita em suas salas de aula.
A fluidez e a instabilidade da modernidade requerem uma formao docente que
capacite os futuros professores a lidarem com uma lngua igualmente fluida. Essa realidade
pe totalmente em xeque essa tradio pela invariabilidade, pelo que fixo. Como afirma
Geraldi (2006a, p. 20): [...] a vitalidade da lngua se expressa no fato de que seu uso implica
mudana [...]. Para o autor, quando se sai do estudo da norma gramatical e se entra no estudo
do texto da sala de aula, afasta-se do campo da estabilidade e aproxima-se da
imprevisibilidade; o que gera a necessidade de se ter em mente uma concepo de linguagem
flutuante, adaptvel s diversas situaes de uso e, portanto, aos diversos gneros do discurso.
1
Portugus e Lngua Portuguesa esto iniciados com maisculas por se referirem disciplina escolar.
16
No Brasil, as novas diretrizes para a educao que originaram documentos como os

Parmetros Curriculares Nacionais mostram a necessidade de se ter um professor que
compreenda os encaminhamentos desses documentos, que os problematizem e que, na medida
do possvel, os adquem ao seu contexto de ensino. Desse modo, os professores, mais do que
em qualquer outro momento, passam a ser o centro das atenes: ora como possveis
salvadores, ora como os responsveis pelos problemas no sistema educacional.
Na realidade atual, a preocupao no diz respeito apenas a como formar profissionais
capazes de melhorar a educao no Brasil, mas sim como formar professores em uma
sociedade do conhecimento2, ps-moderna para alguns, lquida para outros, em um mundo de
trabalho cujas caractersticas so a flexibilizao e a precarizao e, principalmente, em uma
realidade social ainda to injusta. Portanto, no contexto da formao do professor de Lngua
Portuguesa, um dos problemas principais que se colocam o de qual profissional o curso de
Letras est formando para atender s exigncias de: (i) posicionar sujeitos face a textos,
valorizando o reconhecimento e a produo de textos significativos, mobilizando o seu capital
experiencial e de conhecimento; (ii) privilegiar o uso funcional dos textos, com sensibilidade
s diferentes funes sociais e culturais que estes realizam dentro e fora da sala de aula; (iii)
favorecer a leitura crtica e a transformao dos textos, reconhecendo-se que eles no so
objetos naturais ou ideologicamente neutros. (LUKE; FREEBODY, 1990).
Entre as reas de conhecimento, a Lingustica Aplicada, principalmente nos ltimos 20
anos, muito tem contribudo com suas investigaes para que se compreenda o trabalho com a
linguagem em sala de aula. Assim, o esperado seria que os professores graduados
recentemente recebessem, em sua formao terica, a influncia dos resultados de tais
pesquisas. O que tem acontecido, porm, muitas vezes, que ao deixarem os bancos
acadmicos e ingressarem no magistrio, continuam a trabalhar seguindo velhos modelos de
ensino, evidncia que coloca em pauta a necessidade de se pensar a especificidade e as
articulaes dos mltiplos nveis que operam na formao o professor de Lngua Portuguesa e
sua prtica.
O interesse em fazer esse estudo surge do nosso horizonte social. No mestrado,
realizamos estudo de caso com uma turma do ensino fundamental II (6 ano), por meio do
qual buscvamos compreender a realidade do ensino de Lngua Portuguesa, com vistas a
2
Por sociedade do conhecimento estamos tomando a sociedade na qual o conhecimento o principal bem, a
principal moeda de troca. (LVY; AUTHIER, 1995). Por modernidade lquida, entendemos a
contemporaneidade e o modo rpido como se transforma. Essa rapidez modifica as relaes humanas de uma
forma que a metfora a liquidez, segundo a qual tudo (ou quase tudo) cambiante, molda-se facilmente
tomando novas feies, ainda que com a mesma essncia. (BAUMAN, 2001).
17
propor que a anlise lingustica estivesse pautada na escrita e reescrita dos textos dos alunos.
(SILVA, 2001). Nessa pesquisa, percebemos as dificuldades enfrentadas pelos professores em
lidar com exerccios alternativos queles j consolidados em suas prticas cotidianas. Nesse
sentido, o foco de nosso doutorado recaiu sobre a formao docente. Alm disso, passamos a
trabalhar na formao inicial de professores de Lngua Portuguesa da Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte (UERN), oportunidade que nos fez vivenciar muitas questes
referentes formao docente. Assim, o lugar de onde falamos , atualmente, o de formadora
de professores para atuar nos ensinos fundamental II e mdio.
1.2 QUESTIONAMENTOS E OBJETIVOS
Em face dessa problemtica, definimos as seguintes questes norteadoras:
o que significa ser professor de Portugus, na viso dos sujeitos envolvidos com a formao
inicial para o ensino de Lngua Portuguesa (professores e alunos) e nos documentos oficiais
que regulam esse processo formativo?;
como esses discursos se relacionam e quais as implicaes para o processo formativo inicial
de docentes?
Defendemos a tese de que a constituio/construo do professor de Lngua
Portuguesa, em nvel de formao inicial, ocorre em um processo em que operam diversos
discursos, mantendo as relaes mais diversas, nem sempre em consonncia3.
Castro (2007a) apresenta alguns fatores que acredita serem responsveis por regular o
ser professor de Portugus: 1) prticas de formao; 2) discurso acadmico; 3) discurso
pedaggico oficial; 4) discurso pedaggico recontextualizado; 5) prticas de socializao
profissional; e 6) discurso da mdia. Para ele, esses fatores provavelmente explicam a
ambgua e difusa identidade profissional deste, e, depois, sinalizam alguns caminhos de
(re)construo dessa mesma identidade. (CASTRO, 2007a, p. 127). Segundo esse autor, as
prticas de formao dizem respeito aos contextos de formao inicial e continuada; o
discurso acadmico refere-se ao conjunto da produo de conhecimento, especificamente
aquele que trata da Lngua Portuguesa, de suas funes e manifestaes; toma como discurso
oficial aquele procedente dos textos oficiais, que provm diretamente do Estado e que
3
Devemos esclarecer que, como nosso interesse est na formao inicial, logo no mbito do curso de Letras,
estamos falando do professor para atuar no nvel fundamental II (6 ao 9 ano) e no ensino mdio.
18
formatam prticas pedaggicas; e o discurso pedaggico recontextualizado corresponderia

heterogeneidade dos pblicos escolares que evoca eventos de letramento bastante diferentes
dos tradicionalmente tomados como tal e, assim sendo, requer uma mudana nas prticas
pedaggicas. Ainda segundo o autor, as prticas de socializao profissional seriam:
[...] as interaes de cariz mais ou menos informal dos profissionais, as

reunies de trabalho no mbito dos departamentos, as prticas colectivas
associadas planificao e avaliao constituem outros tantos lugares de
gerao e consolidao de concepes e de crenas acerca do que se entende
ser ou dever ser, nos objectivos, nos contedos e na pedagogia, a actividade
dos profissionais de ensino de Portugus. (CASTRO, 2007a, p. 131).
Com relao ao tpico discurso da mdia, o autor diz que esse discurso tem dado
grande visibilidade a questes relacionadas ao ensino da Lngua Portuguesa, no contexto de
Portugal, por exemplo, muitas polmicas tm sido levadas para essa esfera discursiva. No
Brasil, tambm assistimos nos espaos da mdia escrita e televisiva a compreenso do que
significa ensinar Portugus, de quais formas devem ser os seus contedos. Esses discursos
muitas vezes apresentam concepes tradicionais sobre o ensino, assim, uma vez que
circulam entre pais de alunos e entre os alunos, acabam por influenciar as prticas de ensino.
Para nossa compreenso do ser professor de Portugus, tomaremos apenas trs dos
fatores mencionados, com algumas modificaes:
Discurso dos
sujeitos envolvidos
na formao inicial:
professores
Ser professor de
Portugus
Discurso dos
sujeitos envolvidos
Discurso oficial na formao inicial:
alunos
FIGURA 1 Discursos constituintes do ser professor de Portugus

19
Entendemos que a constituio do ser professor de Portugus se d em um processo

dinmico, no qual muitos fatores esto implicados, dentre os quais destacamos: o discurso
pedaggico oficial e o discurso dos sujeitos envolvidos na formao inicial.
O discurso pedaggico oficial se faz presente, em nosso entender, nos textos dos
documentos reguladores do ensino-aprendizagem de Portugus e, em especial, dos que
orientam e/ou normatizam a formao docente, incluindo os provenientes do Ministrio da
Educao e das instituies formadoras. Compreendemos que esses discursos revelam formas
de entender a atividade profissional dos docentes dessa rea de atuao, ao mesmo tempo em
que contribuem para a construo social desse profissional. No entanto, h muitas nuanas
que precisam ser consideradas, pois esses enunciados no so simplesmente socializados e
aceitos em uma relao linear. Assim, esse processo no de uma interao harmoniosa, h
muitos embates, os quais quase nunca so revelados pelos sujeitos envolvidos. Como muitas
vezes so excludos do processo de elaborao desses documentos ou mesmo no so nem
levados em considerao, de acordo com o contexto de atuao e de fatores histrico-sociais,
esses sujeitos reinterpretam e produzem aes muitas vezes bem distintas das esperadas
naqueles discursos.
Em relao ao discurso da formao, focalizaremos a formao inicial, ainda que
compreendamos a formao como sendo um processo contnuo e que a formao inicial,
embora assim chamada, no constitui de fato o incio da formao, uma vez que h saberes
experienciais que precedem a formao universitria. Assim, buscamos compreender o ser
professor de Portugus nos enunciados de professores formadores e de alunos, os quais so os
envolvidos diretamente nas prticas formativas.
Devemos ressaltar que esses fatores esto apresentados separadamente para efeitos de
sistematizao didtica. Porm, no so estanques, constituem uma rede complexa de relaes
e esto no processo de construo da identidade desse profissional.
A partir dessas colocaes e no sentido de buscar responder as questes elencadas
anteriormente, estabelecemos como objetivos dessa pesquisa:
1) investigar o que se considera ser professor de Portugus na perspectiva dos

discursos dos documentos oficiais, dos formadores e dos formandos da Universidade
do Minho e da Universidade Federal do Rio Grande do Norte;
2) buscar compreender a complexidade que se funda na interao entre esses discursos
que envolvem a construo desse profissional.
20
1.3 A RELEVNCIA DO ESTUDO
Qual a importncia de um estudo que tem como tema principal o sentido de ser
professor de Lngua Portuguesa nos contextos de investigao selecionados? Entendemos
que a investigao proposta torna-se relevante na medida em que objetiva compreender e
relacionar aspectos dessa problemtica, dentre eles, principalmente aqueles voltados para a
organizao curricular e suas implicaes para a relao teoria-prtica. A reviso da literatura
voltada para a formao de professores, na rea educacional, possibilitou-nos situar o nosso
estudo na linha de pesquisa da qual fazemos parte Formao e profissionalizao docente e
enxergar os campos em aberto que precisavam ser estudados. Vimos com essa reviso que h
estudos:
1. direcionados para a discusso da importncia da formao de professores como
profissionais crtico-reflexivos (PAIVA, 2003; MAGALHES, 2004; SCHN, 1997;
GMEZ-PREZ, 1997);
2. preocupados com a relao teoria/prtica no mbito da formao (PIMENTA, 2006;
CRISTVO, 2004);
3. voltados para a formao e profissionalizao docente (RAMALHO; NEZ;
GAUTHIER, 2004; TARDIF, 2005) e para a discusso sobre os saberes da docncia
(PIMENTA, 2007; TARDIF, 2005; TARDIF et al., s/d);
4. direcionados para aspectos da formao inicial, como, por exemplo, o de Azzi (2007),
que trata da especificidade da disciplina Didtica nos currculos da licenciatura; e o de
Soares (2004), que aponta a influncia das pesquisas nas reas especficas
(Psicolingustica, Sociolingustica, Anlise do Discurso, entre outras) que poderiam
contribuir para a formao de professores de Portugus. E ainda o de Pimenta (2006),
que apresenta os resultados de uma pesquisa que busca redefinir o Estgio como
componente curricular na formao de professores para as sries iniciais.
Trata-se de um campo que ainda carece de pesquisas acerca da formao inicial de

professores de Lngua Portuguesa, visando obter um desenho mais amplo, explorando mais de
um aspecto, mais de um ponto de vista (documentos, professores e alunos), e buscando
compreender a formao desse profissional e sua complexidade.
Muitas responsabilidades so imputadas ao docente de lngua materna tanto no Brasil
quanto em Portugal, e as avaliaes como o Programa Internacional para Avaliao de Alunos
(PISA) realizadas nesses dois pases apontam para uma crise nessa rea de ensino, bastante
21
difundida nos discursos da mdia. De fato, esses resultados pouco tm contribudo para alterar
o quadro que deveras complexo. Nesses dois pases, h uma realidade de pluralidade
lingustica que , em geral, desconsiderada. No Brasil, devido, principalmente, sua
dimenso continental, h uma variedade de falares, de estilos e de sotaques que so ignorados.
Nas aulas de lngua materna, quase sempre uma nica modalidade apresentada, o que acaba
gerando, por vezes, transtornos e constrangimentos aos alunos que trazem um falar diferente
daquele que apresentado, tomado como correto. Em Portugal, pode-se observar hoje, mais
do que em outro momento, um nmero considervel de alunos provenientes de pases que tm
como lngua oficial a portuguesa, cujos falares so bastante diferentes do portugus de
Portugal, e mesmo de alunos vindos de pases de lngua materna diferente.
A anlise de aulas de Portugus realizada em outra pesquisa (SILVA, 2001) mostrou-
nos que, no Brasil, os professores de lngua materna at buscam trazer para a sala de aula
outros conhecimentos, alm do gramatical, atravs de tarefas de leitura e escrita. O fato,
porm, que, considerando o como as atividades so encaminhadas, no caso da leitura e
produo textual, por exemplo, essas atividades so mecanicamente realizadas. Acreditamos
que essa problemtica do ensino de Lngua Portuguesa, apontada por estudiosos da rea,
decorre de problemas na formao de professores, de problemas relacionados com a produo
da prpria profisso no contexto da escola e de problemas de ordem social.
Nos ltimos anos, muitas pesquisas e discusses tm direcionado seu foco para os
processos formativos de professores apelando para a inter-relao entre teoria e prtica, dentre
os autores, podemos destacar Pimenta (2006), Cristovo (2004) e outros. Como resultado,
passaram a circular discursos que demonstram uma preocupao maior com a prtica do que
com a teoria, sob o argumento de preencher as lacunas de uma formao mais terica. Como
consequncia, s vezes, h a hiper-valorizao da prtica e a viso de teoria como sendo
incapaz de solucionar as questes que circundam o ensino. Segundo Oliveira (2005), a noo
de teoria estaria sendo compreendida como abstrao, fora da realidade.
Dessa forma, alguns estudos voltados para a formao docente tm se pautado por um
conceito negativo de teoria e do conhecimento cientfico e qual formador de professores que,
tendo discutido em sala textos que apontam necessidades de transformaes no contexto atual
de ensino, no ouviu de seus alunos: como fazer isso na prtica?, no sei se isso possvel
na realidade, e o pior de todos os comentrios: No papel, tudo lindo. Ainda de acordo
com Oliveira (2005, p. 3), esses estudos criam
22
[...] a iluso de que a reflexo sobre a prtica ou ainda a reflexo na ao

dispensa a reflexo sobre a teoria e o conjunto de conhecimentos dela
derivado, a partir da ideia de que o conhecimento cientfico, transformado
em contedos de disciplinas, inoperante na orientao e sustentao de
prticas.
Para essa autora, o cerne da discusso deveria focalizar as teorias que orientam as
prticas. Ao atribuir prtica um papel mais importante, busca-se simplificar os aspectos que
envolvem a sala de aula, a qual, na verdade, se constitui um espao regido pela complexidade,
efeito de uma conjuno tambm complexa de fatores nos quais avultam biografias e projetos
dos sujeitos que nela interagem, os saberes legtimos e prticas discursivas especializadas.
No que se refere aos currculos, percebemos que seus contedos so, por vezes,
distanciados da realidade, o que, no dizer de Oliveira (2005), dificulta a construo de uma
nova identidade docente.
Embora estejamos interessados nos dizeres sobre o ser professor nos discursos dos
documentos e sobre os formadores e os formandos, o nosso foco volta-se para a formao
inicial, apesar de que, nos ltimos anos, no Brasil e em vrios pases, os estudos sobre
formao docente se direcionaram em boa medida para a formao permanente, o que se
relaciona com os apelos dos documentos reguladores, provenientes de agncias
transnacionais, que propem uma formao inicial aligeirada por acreditar que esta onerosa
e que a formao continuada capaz de contribuir para a melhoria da docncia.
A nossa nfase na formao docente inicial decorre do fato de entendermos que essa
fase crucial para a sedimentao de pressupostos tericos e metodolgicos sobre o que ser
professor e para a construo da identidade docente alm de ser determinante para se
romper com certas concepes cristalizadas nos alunos, as quais, por vezes, levam
reproduo de prticas educativas incoerentes com as propostas atuais. A formao inicial, no
entanto, deve ser compreendida como apenas uma fase no processo formativo.
Acreditamos, ainda, que a formao docente inicial deve levar em considerao a vida
a realidade de atuao dos alunos, o tipo de professor que se quer formar para tal realidade,
qual concepo de linguagem requer o contexto atual, quais so as demandas das instituies
oficiais que regulam o ensino , assim haver mais consistncia na elaborao dos currculos,
nas escolas dos saberes disciplinares e pedaggicos, na relao entre esses saberes (teoria-
prtica). Assim, pensamos em uma formao baseada na vida e para a vida.
Alm disso, tomamos como referncia autores que corroboram com esse modo de
entender a formao (GARCIA, 1999; TARDIF, 2005) e que veem a necessidade de pensar a
formao em uma abordagem que v alm da acadmica, que envolva o desenvolvimento
23
pessoal e profissional do docente. Desse ponto de vista, importante compreender que

saberes dizem respeito ao exerccio docente, uma vez que no h ofcio sem saberes.
(TARDIF, 2005; PIMENTA, 2007).
1.4 PERCURSO METODOLGICO
Neste tpico, trataremos do percurso terico-metodolgico que embasa este trabalho.

Sero esclarecidos a filiao no tocante abordagem, o tipo de pesquisa, a metodologia e as
tcnicas utilizadas.
fundamental, desde j, situar nosso estudo entre aqueles cujo interesse primeiro
produzir um conhecimento que no seja fechado em si mesmo, enclausurado, mas um
conhecimento feito de mundo e para o mundo. (SANTOS, 2006). Para que se d conta de tal
proposta, preciso uma mudana profunda no modo de produo do conhecimento, a fim de
no separar as teorias das prticas sociais. Essa maneira de conceber requer uma viso mais
complexa de construo de conhecimento:
[...] mais adequada para lidar com circularidade entre teoria e dados, com o
fato de que conhecimento/verdade deste mundo, com a necessidade de dar
conta de proximidade crtica e de um mundo que est experimentando
mudanas rpidas. E, acima de tudo, com a necessidade de teorizar pesquisa
e poltica em conjunto. (MOITA LOPES, 2007, p. 8).
Desse modo, precisamos pensar em um modo de produo cientfica em que se faa

interpenetrar o mundo da cultura (onde os atos de nossa atividade so objetivados e onde se
realiza toda a produo humana) e o mundo da vida (no qual criamos, conhecemos,
contemplamos, vivemos e morremos), isto , que no se paute em juzos universalmente
vlidos, em que sejam considerados os momentos histricos individuais. Enfim, em que o
conhecimento produzido no seja separado da vida: Nenhuma orientao prtica da minha
vida no mundo terico possvel: nele no possvel viver, agir responsavelmente, nele no
sou necessrio, nele, por princpio, no tenho lugar. (BAKHTIN, 2010, p. 52). Essa forma de
conceber a produo do conhecimento requer, portanto, um comprometimento do pesquisador
que dialogue com a viso de Oliveira (2009, p. 2152), quando fala: produo de
conhecimentos que traga benefcios para os seres humanos, orientando-se para compreender
as singularidades, eventos e sujeitos que, na vida social, sempre ficaram margem do
cannico, do estabelecido.
24
Face ao acima exposto, o problema de pesquisa a ser estudado em nosso trabalho ser
tratado com base nos pressupostos da abordagem qualitativa, entendido aqui para alm da
dicotomia quantitativo/qualitativo, porque o objeto de pesquisa no pode ser visto como um
dado neutro. Esse tipo de pesquisa visa interpretar os fenmenos sociais e como os indivduos
agem em funo do modo como percebem e significam suas aes cotidianas, envolvendo
questes relativas a poder e ideologia. Quanto pesquisa qualitativa, assumimos a posio de
Bogdan e Biklen (1994), que definem ao atribuir-lhe as seguintes caractersticas:
1. a fonte direta de dados o ambiente natural;
2. os dados so apresentados de modo descritivo, fazendo uso de palavras ou imagens e
no de nmeros;
3. o interesse dos investigadores repousa mais sobre o processo do que sobre o produto;
4. os dados tendem a ser analisados de forma indutiva;
5. o significado tem vital importncia na abordagem qualitativa.
A respeito desse ltimo aspecto, assim dizem os autores: ao apreender as perspectivas

dos participantes, a investigao qualitativa fez luz sobre a dinmica interna das situaes,
dinmica esta que frequentemente invisvel para o observador exterior. (BOGDAN;
BIKLEN, 1994, p. 51). Nesse sentido, importa-nos o que os sujeitos envolvidos no processo
formativo inicial tm a dizer, mas no com o objetivo de, ao final, colocarmo-nos com uma
viso que deve ser tomada como detentora da verdade.
Preferimos, ento, posicionarmo-nos entre aqueles pesquisadores que buscam uma
forma outra de fazer pesquisa nas Cincias Humanas, como Moita Lopes (2006), Rojo (2006),
Santos (2006) e outros. Essa forma de compreender a construo do conhecimento passa pelo
necessrio entendimento de que lidamos com sujeitos falantes (BAKHTIN, 2003), portanto os
seus enunciados constituem o grande objeto desse campo. Vejamos um fragmento de Bakhtin
que nos oferece um importante esclarecimento acerca da diferena entre fazer pesquisa em
outras reas do saber e nas Cincias Humanas:
Ns no perguntamos natureza e ela no nos responde. Colocamos as

perguntas para ns mesmos e de certo modo organizamos a observao ou a
experincia para obtermos a resposta. Quando estudamos o homem,
procuramos e encontramos signos em toda parte e nos empenhamos em
interpretar o seu significado. (BAKHTIN, 2003, p. 319).
25
Como em um trabalho cientfico precisamos sempre buscar classificar a pesquisa

realizada, seguimos Andr (1998), que acredita que o termo qualitativo por demais genrico,
assim, sugere que se precise o tipo de pesquisa realizada. Segundo tal encaminhamento, nossa
pesquisa do tipo scio-histrica. Freitas (2002) entende que a abordagem scio-histrica
compreende o psiquismo como sendo constitudo no social em um processo de interao pela
linguagem. Por isso, acreditamos ser esse tipo de pesquisa coerente com o que queremos
investigar: pensar como a formao inicial e os fatores a ela interligados influenciam no
processo de construo do professor de Portugus, bem como quais so os vrios discursos
que constroem esse ser professor. atravs do processo de interao social que recorremos
para buscar essa construo.
Aqueles que fazem seus estudos fundamentados nessa perspectiva apoiam-se
principalmente em Vygotsky e Bakhtin e seu crculo. Para Freitas (2002), a pesquisa que tem
tal orientao entendida como uma relao no entre sujeitos e objetos, mas entre sujeitos,
assim sendo, dialgica, uma vez que pesquisador e pesquisado integram o processo
investigativo e se ressignificam. Porm, isso no significa um apagamento, uma abstrao do
pesquisador, j que essa postura contradiria a abordagem scio-histrica.
Os estudos qualitativos com o olhar da perspectiva scio-histrica, ao

valorizarem os aspectos descritivos e as percepes pessoais, devem
focalizar o particular como instncia da totalidade social, procurando
compreender os sujeitos envolvidos e, por seu intermdio, compreender
tambm o contexto. (FREITAS, 2002, p. 26).
Como nossa pesquisa ocorre em dois contextos formativos especficos: curso de

licenciatura em Letras- Lngua Portuguesa e Literaturas da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN) e curso de Letras- Lngua Portuguesa e Lnguas Clssicas da
Universidade do Minho (UMinho), caracteriza-se por ser estudo de caso, mais
especificamente estudo de casos mltiplos. Acreditamos que uma metodologia adequada,
uma vez que, se ns somos, se todo indivduo a reapropriao singular do universal social e
histrico que o rodeia, podemos conhecer o social a partir da especificidade irredutvel de
uma prxis individual. (FERRAROTTI, 1988, p. 27).
Para Yin (2005, p. 19), os estudos de caso representam a estratgia preferida quando
se colocam questes do tipo como e por que, quando o pesquisador tem pouco controle
sobre os acontecimentos e quando o foco se encontra em fenmenos contemporneos
inseridos em algum contexto da vida real. Cabe-nos ressaltar que no estamos nos
26
posicionando como alguns estudiosos, como Bogdan e Biklen (1994), por exemplo, que veem
o estudo de caso apenas como uma ferramenta exploratria preliminar, mas sim como aqueles
que acreditam que o estudo de caso um mtodo de pesquisa que pode ser to rigoroso como
outros e que entendem que um ou dois casos particulares podem levar a melhor compreender
um fenmeno mais abrangente. Ainda segundo Yin (2005), o estudo de caso tem as seguintes
caractersticas: a) investiga um fenmeno contemporneo em seu contexto real, quando os
limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos; b) lida com uma
situao em que haver mais variveis de interesse do que pontos dados; e c) baseia-se em
fontes variadas de evidncias.
Os estudos de caso podem ser de nico caso ou de casos mltiplos. Um caso ou
unidade de anlise pode ser um indivduo, um evento, uma entidade, um grupo. Um estudo de
caso nico justificado quando o caso representa (a) um teste crucial da teoria existente; (b)
uma circunstncia rara ou exclusiva; ou (c) um caso tpico ou representativo, ou quando o
caso serve a um propsito; (d) revelador; ou (e) longitudinal. (YIN, 2005, p. 67). Esse autor,
no entanto, sugere que sempre que se possa escolher seja feita a opo pelo estudo de casos
mltiplos ainda que s de dois. A vantagem desse tipo de estudo o fato de os resultados
serem mais convincentes e esse estudo ser visto como mais vigoroso. Porm, a conduo de
um estudo de casos mltiplos pode exigir tempo e recursos amplos. Para Yin (2005), o estudo
de casos mltiplos adequado para se fazer replicao, pois a seleo dos casos pode prever
resultados semelhantes ou contrastantes.
Dizemos que se trata de um estudo de caso mltiplo por enfocar duas unidades de
estudo ao mesmo tempo: o curso de formao para professores de Portugus da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (Brasil) e aquele da Universidade do Minho (Portugal). A
nossa deciso de realizarmos esse estudo tambm no contexto portugus surgiu a partir de
nosso contato com a bibliografia de autores portugueses sobre a formao docente, os quais
revelavam uma discusso bastante significativa sobre os processos formativos. (NVOA,
1997; ESTEVES, 2002; CASTRO, 2007a). Alm disso, entendemos que a anlise de outro
contexto formativo pode contribuir para termos uma melhor compreenso da formao inicial
no contexto brasileiro. Partimos da ideia de olhar para o outro para termos uma melhor
viso de ns mesmos.
A escolha por estudar a formao nessa universidade portuguesa se deu por se tratar de
uma instituio com larga experincia em formao de professores e em utilizar um modelo
formativo, o modelo integrado, que foi copiado e amplamente utilizado por outras
instituies.
27
A Universidade do Minho situa-se na regio do Minho, mas o curso que pauta de

nosso estudo funciona na cidade de Braga, norte de Portugal. Trata-se de uma universidade
pblica fundada em 1973, tendo suas atividades acadmicas iniciadas em 1975-1976, dentre
as denominadas Novas Universidades. Essa instituio de formao superior est
organizada em escolas ou institutos os quais contm vrios departamentos. Como a formao
do professor de Portugus j se encontra sob a gide do Modelo de Bolonha4, estudamos tal
formao em dois momentos, portanto focalizando dois institutos. No primeiro momento, o
Instituto de Letras e Cincias Humanas (ILCH), mais diretamente o Departamento de Estudos
Portugueses, responsvel pelo primeiro ciclo Licenciatura em Estudos Portugueses e
Lusfonos. No segundo momento, o Instituto de Educao e Psicologia (IEP) responsvel
pelo curso de mestrado em Lngua Portuguesa e Lnguas Clssicas. Portanto, uma formao
de cinco anos que oferece graduao e mestrado, sem este ltimo no se recebe o ttulo de
professor habilitado a dar aulas de Lngua Portuguesa.
Outro curso objeto de nosso estudo o de licenciatura em Portugus e Literaturas,
oferecido desde 1959 pelo Departamento de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, no campus central situado em Natal (Brasil). O fato de estudar a UFRN se deu em
decorrncia de ela ser a instituio mais antiga na formao de professores de Lngua
Portuguesa no estado do Rio Grande do Norte em nvel de ensino superior e, assim, constituir
um espao adequado para se refletir sobre a formao dessa rea de atuao.
Nesse sentido, nosso interesse observar as duas realidades particulares, descrev-las
e compreend-las individualmente para, por fim, compar-las. Esse confronto no significa a
rigor diferena, valorao, mas sim observao das duas realidades a fim de melhor
compreender o nosso objeto de estudo.
Assim, com o objetivo de compreender a realidade particular por ns pesquisada,
buscamos como fonte, para os dados 1, documentos oficiais que tratam da formao e/ou do
ensino de Portugus, e, para os dados 2, sujeitos envolvidos com a formao inicial dos dois
contextos estudados (professores formadores e alunos em formao). Desse modo, estamos
diante de um contexto de pesquisa em que os objetos da pesquisa so sujeitos que falam.
(BAKHTIN, 2003). Cabe, no entanto, ressaltar que, como se trata de nosso olhar sobre o que
dizem os documentos e os participantes, os pontos de vista so sempre parciais, no so
passveis de generalizaes; isso prprio das pesquisas em Cincias Humanas. So
4
Falaremos mais sobre esse modelo no captulo que trata da anlise documental.
28
pensamentos sobre pensamentos, vivncias das vivncias, palavras, textos sobre textos.
(BAKHTIN, 2003, p. 307).
Neste estudo, estamos chamando de documentos oficiais aqueles que so elaborados
nos contextos institucionais pelos organismos (Ministrio da Educao, Universidades,
Faculdades e seus Departamentos). Tais documentos so definidores de orientaes e/ou
enunciam polticas, ou seja, tm o objetivo de regular a formao do professor, especialmente
os voltados para o professor de Portugus e o ensino nessa rea do saber. importante
destacar que esses documentos apresentam um produto acabado e podem apresentar um
retrato irreal de dada realidade (BOGDAN; BIKLEN, 1994), por isso, muitas vezes, no so
considerados relevantes nas pesquisas. Porm, no estamos interessados na verdade, tal
como entendida tradicionalmente, mas em apresentar as posies diversas, os enviesamentos
presentes nesses textos, as divergncias (ou a falta delas), ou seja, a pluralidade de vozes e
seus valores.
No contexto portugus, como no h diretrizes que regulam a formao inicial como
h no Brasil, buscamos junto ao site do Ministrio da Educao alguns documentos gerais que
de forma direta ou indireta tratassem da formao, uma vez que no h um dispositivo regular
da formao inicial do professor de Portugus. Dentre esses documentos figuram: A Lei de
Bases do Sistema Educativo (Lei 46/1986 de 14 de outubro de 1986), Declarao de Bolonha,
Decreto-lei 74/2006, Decreto-lei 43/2007, Despacho 546/2007 (que trata do Plano Nacional
de Ensino de Portugus), Programas de Portugus do Ensino Bsico e Currculo do curso de
formao de professor de Portugus e Lnguas Clssicas da Universidade do Minho em seus
dois ciclos. O fato de, em Portugal, termos buscado um nmero maior de documentos, ao
contrrio do que fizemos no contexto brasileiro, deve-se inexistncia de uma legislao
nacional voltada para a formao do professor de Portugus; buscamos apreender inicialmente
o modo como a formao de professores em geral entendida e, posteriormente, nos
documentos voltados para o ensino de Portugus e para a formao inicial, como o
profissional dessa rea compreendido.
Os Programas de Portugus do ensino bsico (nesse caso, bsico refere-se aos nove
anos de educao formal, sem incluir o ensino mdio) foram atualizados recentemente e
postos disposio dos professores em janeiro de 2009 (o documento anterior data de 1991).
Decidimos tambm realizar a sua leitura porque, ainda que no tratem da formao, preveem
o que se ensinar nessa rea disciplinar, fazem emergir sentidos sobre o que entendem ser
necessrio para se ensinar Portugus nesse nvel. No encontramos texto semelhante que se
voltasse para o ensino mdio (secundrio, para usar metalinguagem de Portugal). Outro
29
documento ao qual recorremos, igualmente voltado para o ensino bsico, o Currculo

Nacional do Ensino Bsico. Seu objetivo apresentar as competncias consideradas
essenciais para basilar o currculo nacional. Esclarecemos que a realidade portuguesa, no
tocante aos documentos que regulam o ensino-aprendizagem em geral, bem como o de Lngua
Portuguesa, tem sido fortemente marcada por dois fenmenos transnacionais: o Tratado de
Bolonha e os resultados de avaliaes como o PISA.
O Programa Internacional para Avaliao de Alunos um programa que avalia alunos
da 7 srie (8 ano) em diante, na faixa dos 15 anos. Cabe ressaltar que se trata de um
programa desenvolvido e coordenado por um organismo voltado para o mercado, a
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). As avaliaes do
PISA, iniciadas em 2000, ocorrem a cada trs anos e abrangem trs domnios: Leitura,
Matemtica e Cincias. O fato que Portugal tem obtido resultados abaixo da mdia dos
pases participantes da OCDE e isso tem provocado muita discusso. H muitas investigaes
que buscam compreender esses dados. Nesse sentido, alguns projetos de formao continuada
de professores de Portugus, por exemplo, justificam sua relevncia, tendo em vista esses
resultados. Paralelamente, existe muita crtica no sentido de dizer que nenhuma ao
significativa foi tomada com o objetivo de modificar essa realidade, uma vez que desde 2000
esses resultados no tm melhorado.
Em 1999, em conferncia em Bolonha que reunia 29 ministros da comunidade
europeia, assinado um tratado que tem como objetivo primeiro criar o Espao Europeu de
Ensino Superior (EEES), cuja nfase , segundo o documento, aumentar a competitividade do
sistema de ensino superior na Europa. parte toda a discusso poltica desse documento, o
que tem ocorrido em Portugal, pelo menos de modo mais perceptvel, um redesenho da
organizao curricular e dos modelos de ensino de formao superior. Mais adiante
discutiremos um pouco esse tratado, pois essas mudanas alteram sobremaneira a formao
inicial do professor de Portugus.
Ao chegar ao lcus de nossa pesquisa em Portugal, buscamos a organizao curricular
do curso de Letras, j organizado para atender s exigncias do Tratado de Bolonha. Assim
sendo, est disposto em dois ciclos, o primeiro constitudo de trs anos. Sobre este, na pgina
do Instituto de Letras e Cincias Humanas (ILCH)5, encontramos a grade curricular e as
ementas das disciplinas, as quais nos serviram de base para compreender os contedos
colocados disposio dos alunos. No h um documento semelhante a um Projeto Poltico-
5
Disponvel em: <http://www.ilch.uminho.pt>. Acesso em: 26 jul. 2008.
30
Pedaggico. Quanto ao segundo ciclo, composto de dois anos, sob a forma de mestrado,
buscamos sua compreenso em um Dossi Interno. Esse documento foi elaborado em 2007
por dois institutos: o Instituto de Educao e Psicologia e o Instituto de Letras e Cincias
Humanas, acima mencionados.
No contexto brasileiro, debruamo-nos, inicialmente, sobre as Diretrizes para a
Formao de Professores da Educao Bsica, atravs da Resoluo CNE/CP N 1, Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Letras, sob o Parecer CES492 2001 (MEC/CNE), Parmetros
Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa do 3 e 4 ciclos (MECD) e Projeto Poltico-
Pedaggico do Curso de Letras da UFRN (PPPLET). Os trs primeiros textos figuram no
mbito das polticas educacionais concebidas nas ltimas dcadas do sculo XX e em
continuidade no incio do sculo XXI, decorrentes do processo de reestruturao do
capitalismo. Para Cabral Neto & Rodriguez (2007), na verdade, embora paream situadas em
mbito nacional, so reformas educacionais ocorridas em quase todos os pases da Amrica
Latina, implementadas dentro do projeto neoliberal, idealizadas e financiadas pelo Banco
Mundial, cujos elementos centrais so: a descentralizao, sistemas de avaliao de
desempenho, reformas curriculares e novas formas de gesto.
Outra fonte de dados de nossa pesquisa so os enunciados6 de professores formadores
e de alunos em formao. Para a constituio desses dados, utilizamo-nos de entrevistas por
acreditarmos que em pesquisa qualitativa elas constituem o instrumento fundamental para que
os sujeitos expressem suas opinies. Porm, como a situao de entrevista de interao, que
envolve dois sujeitos sociais, constituindo uma relao e um evento nicos, por isso,
imprevisvel, obviamente, alguns cuidados devem e podem ser tomados a fim de buscar
atingir os objetivos propostos, mas no h garantias.
Para a realizao das entrevistas, dividimos a coleta em duas fases: a primeira com
professores e a segunda com alunos em formao. Para a seleo de quatro professores
formadores, nos dois contextos, utilizamo-nos, inicialmente, do critrio de eles serem
formadores h mais de dez anos, podendo, por isso, acompanhar e, por conseguinte, conhecer
alguns processos de transformao. Em Portugal, como o curso de formao inicial na
Universidade do Minho toma por base dois institutos, o IEP e o ILCH, selecionamos dois
professores de cada um. No Brasil, alm do critrio dos dez anos, a escolha dos quatro
professores formadores procurou dar conta de campos disciplinares diferentes, conforme
organizao curricular do curso (um professor que leciona Lingustica, um que ensina
6
Entendemos enunciado como a materializao do discurso. Falamos mais sobre essa compreenso no captulo
que trata dos discursos dos professores formadores.
31
Literatura, um que atua na rea de Leitura e Produo de Textos e o outro em Sintaxe).

Recorremos a entrevistas individuais e semidiretivas, tendo em mos um roteiro (ver captulo
3), mas, algumas vezes, sentamos necessidade de reformular algumas perguntas e/ou
acrescentar outras. Para efeito de pesquisa, nomeamos os professores P1, P2, P3, e P4.
Quanto aos alunos em formao, entrevistamos tambm quatro. A nossa pretenso
inicial era entrevistarmos alunos dos ltimos perodos, sendo dois com experincia em sala de
aula e dois sem experincia, de modo a observamos se isso se configuraria alguma diferena
nos posicionamentos dos entrevistados. Porm, no foi possvel tomar como base esse critrio
da experincia nas duas instituies estudadas. Na Universidade do Minho, havia apenas uma
turma disponvel para tal, composta por quatro alunas, todas sem experincia. Trata-se do
primeiro grupo que est concluindo sob o modelo baseado no Tratado de Bolonha. Na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, inicialmente, tentamos realizar pesquisa com
alunos cursando o 7 perodo, em 2009, formados no currculo atual ou currculo novo (sobre
a diferena da organizao curricular, falaremos no captulo 2), no entanto tivemos
dificuldade de encontrar disponibilidade de horrio por parte do grupo. Ento, nosso estudo
foi realizado com a turma do 8 perodo noturno, cuja orientao curricular baseia-se no
currculo aprovado em 1996.
O tipo de entrevista utilizado foi a coletiva. A opo por esse tipo de entrevista foi por
acreditar que ela favorece o debate, a problematizao. Segundo Kramer (2007, p. 66), as
entrevistas coletivas tm por objetivo: [...] identificar pontos de vista dos entrevistados;
reconhecer aspectos polmicos (a respeito dos quais no h discordncia); provocar o debate;
estimular os participantes a tomarem conscincia de sua situao e condio e a pensarem
criticamente sobre elas [...]. Em nosso caso em particular, a entrevista coletiva foi
especialmente relevante, pois serviu para que os alunos com mais dificuldade de expressar um
ponto de vista pudessem construir o seu dizer por meio da fala de um de seus colegas.
Podemos trazer para essa reflexo o princpio do excedente de viso de Bakhtin (2003), pois,
como cada indivduo singular pelo lugar que ocupa no mundo, em um dado momento e em
um dado lugar, ele contempla/l o mundo de uma forma nica. Na interao do eu-outro,
podemos nos distanciar do objeto de contemplao e ter uma outra percepo.
Quando contemplo um homem situado fora de mim e minha frente, nossos

horizontes concretos, tais como so efetivamente vividos por ns dois, no
coincidem. Por mais perto de mim que possa estar esse outro, sempre serei e
saberei algo que ele prprio, na posio que ocupa, e que o situa fora de mim
e minha frente, no pode ver. (BAKHTIN, 2003, p. 21).
32
relevante ressaltar, aqui, a diferena na interao entre entrevistador e entrevistado

(relao entre E-e) nas duas situaes de entrevista mencionadas. Na situao 1, em Portugal,
a entrevistadora aluna brasileira de doutoramento, que, a priori, desconhece a realidade da
formao no IEP/ILCH e de Portugal. Os entrevistados provavelmente no se sentiro
intimidados porque so professores formadores com mais de 10 anos de sala de aula, estando
em um nvel de formao mais elevado, eles no conhecem a entrevistadora e sabem da
realidade que pela entrevistadora desconhecida. Diante disso, parece no haver qualquer
fator que possa gerar desmotivao para a realizao da entrevista. A no ser que esses
professores, por sua experincia, sejam descrentes desse tipo de pesquisa e achem que, como
no levar a lugar algum, tanto faz responder de qualquer jeito (essas so algumas
divagaes). No Brasil, a diferena em relao ao que acabamos de descrever que os
professores entrevistados conhecem a entrevistadora, uma vez que foi aluna do curso de
graduao e do mestrado na instituio estudada. Na situao 2, no contexto lusitano, a
entrevista ocorre com alunas sem experincia profissional, no ltimo ciclo de sua formao
para professores de Portugus, igualmente no conhecem a entrevistadora, mas podem se
sentir escrutinadas, avaliadas e, por isso, terem receio de se expressar de modo mais
espontneo, gerando um elemento desmotivador. No Brasil, a situao semelhante, todos
desconhecem a pesquisadora e a interao se d com alunos do 7 perodo, a maioria sem
experincia de sala de aula, apenas um aluno j professor.
Como forma de esclarecer o desenho de nossa pesquisa e a articulao existente entre
questo de pesquisa, objetivos e procedimentos metodolgicos, apresentamos o quadro:
QUADRO 1
Desenho da tese
Questes de pesquisa Objetivos Procedimentos metodolgicos

1) O que significa ser Investigar o que se considera Tcnica de anlise documental;
professor de Portugus, na ser professor de Portugus Entrevista individual com os
viso dos sujeitos na perspectiva dos discursos formadores e coletiva com os
envolvidos com a dos documentos oficiais e formandos;
formao para o ensino de dos formadores e dos Anlise dos enunciados dos
Lngua Portuguesa formandos da Universidade textos obtidos atravs de
(professores e alunos) e do Minho e da Universidade inqurito de entrevista.
nos documentos oficiais? Federal do Rio Grande do
33
Norte.
2) Como esses discursos Buscar compreender a Comparao e confronto dos
se relacionam? Como complexidade que se funda diferentes enunciados.
interagem e se constroem na interao entre esses
no processo formativo discursos que envolvem a
inicial de docentes? construo desse
profissional.
1.5 ORGANIZAO DA TESE
A tese encontra-se estruturada em sete partes. Nesta introduo, apresentamos

algumas consideraes sobre a problemtica que cerca o ensino de lngua materna e a
formao de docentes dessa rea, as razes para a realizao da pesquisa, bem como objetivos
e procedimentos metodolgicos.
No captulo 1, apresentamos discusso sobre a problemtica que cerca o ensino-
aprendizagem de Lngua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Expomos tambm um quadro
terico de nossa compreenso de linguagem a fim de refletir melhor sobre o panorama
apresentado acerca do ensino de lngua materna. Assim, situamos o conceito de linguagem em
Bakhtin: o que linguagem? Relacionamos ainda a compreenso de Bakhtin com o ensino de
Lngua Portuguesa: que conceitos de Bakhtin poderiam contribuir para formar leitores e
escritores? No captulo 2, problematizamos sobre a formao inicial do professor de lngua
materna: como est sua formao no atual contexto? Como se caracteriza esse contexto?
Quais as dificuldades que a realidade coloca profisso docente? Quais so os principais
enfrentamentos? Como melhorar a formao inicial em um contexto no qual os documentos
oficiais enfatizam a formao em servio e continuada e a formao distncia? Alm disso,
conceituamos formao docente: quais so os saberes docentes? Qual a relao teoria/prtica?
No captulo 3, analisamos documentos relacionados com o ensino de Portugus em
Portugal e ligados ao lcus de nosso estudo, o curso de Letras/Portugus da Universidade do
Minho. Em seguida, fazemos anlise semelhante no tocante realidade brasileira e ao curso
de Letras/Portugus da UFRN, buscando sempre que possvel observar as semelhanas e as
diferenas nos dois casos estudados.
34
Nos captulos 4 e 5, procuramos compreender o(s) significado(s) do que ser

professor de Portugus nos discursos de alguns professores formadores e de alguns alunos,
respectivamente. O procedimento assemelha-se ao realizado no captulo 2, enfoca, primeiro, o
contexto portugus e, em seguida, o brasileiro. Na ltima parte, para fim de conversa,
como consideraes finais, conclumos a nossa reflexo sobre o que significa ser professor de
Portugus nos enunciados selecionados para anlise. Obviamente que no buscamos
apresentar uma resposta do tipo: ser professor de Portugus significa X, estamos mais
interessados na complexidade da constituio desse profissional, dos discursos vrios e, por
vezes, contraditrios e enviesados. Afinal, desse modo, podemos nos aproximar mais da
realidade tal como , ainda que no busquemos uma verdade, precisamos pensar em um modo
de produo cientfica em que se faa interpenetrar o mundo da cultura e o mundo da vida.
Assim, muito mais que o produto deste estudo, os resultados, importa-nos o percurso, o
caminho para se chegar a ele. Esse modo de conceber o fazer cientfico nos estudos da
linguagem e nas didticas de ensino de lngua materna no nico, mas acreditamos ser um
dos que podem oferecer uma boa base para uma produo de conhecimento que possa ajudar,
como diz Lopes (2006), a reinventar a vida social.
35
2 LNGUA PORTUGUESA COMO SABER DISCIPLINAR: QUESTES SOBRE

ENSINO E SOBRE FORMAO DOCENTE
Um estudo que se prope compreender o que ser professor de Portugus atravs da

leitura dos enunciados produzidos pelos rgos oficiais e instituies formadoras e por
professores e alunos de Cursos de Licenciatura sobre o processo de formao inicial precisa
se amparar em alguns constructos tericos. Neste captulo e no prximo captulo, trazemos o
embasamento terico que contribuiu para a construo e compreenso do nosso objeto de
pesquisa. Assim, partimos de uma discusso sobre a problemtica que cerca o ensino-
aprendizagem de Lngua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Com o pressuposto de que,
para melhor compreender o porqu do interesse em estudarmos a formao inicial dessa rea
de ensino, precisamos ter um panorama a seu respeito. Depois, apresentamos a noo de
linguagem na qual nos amparamos. A opo por trazermos essa discusso decorre por
acreditarmos que: 1) estudar questes no campo das Cincias Humanas implica em que se
partir de uma compreenso de linguagem como materialidade semitica; e 2) a concepo de
linguagem assumida norteadora dos currculos da formao e das prticas formadoras.
Depois situamos a profisso docente no contexto da sociedade contempornea, a
partir de comentrios sobre as reformas educacionais provenientes de organismos mundiais
vrios como forma de adequar a educao s necessidades do mercado. Feita essa
contextualizao, trazemos a noo de formao docente, na qual nos amparamos e situamos
nosso estudo como sendo voltado para a formao inicial de professores de Lngua
Portuguesa. Como entendemos que os estudos no mbito da formao inicial precisam se
apoiar nos saberes docentes, dedicamos uma parte desta sesso a essa temtica. docentes.
Assim, desenhamos o percurso terico que visa construir nosso objeto de estudo:
36
1.PROBLEMTICA 2. CONCEPO DE
DO ENSINO DE LINGUAGEM
LNGUA
PORTUGUESA
3. FORMAO
4. SABERES
DOCENTE NO
DOCENTES CONTEXTO
ATUAL
FIGURA 2 Construo do objeto de estudo
2.1 ENTRE MARES BRAVIOS: DISCUTINDO O ENSINO DE PORTUGUS NO

BRASIL E EM PORTUGAL
Nesta seo, apresentamos de modo panormico a configurao do contexto de ensino

de Portugus (lngua materna) no Brasil e em Portugal. Embora nosso estudo esteja voltado
para o contexto formativo, achamos necessrio, para melhor compreend-lo, apresentar as
discusses que giram em torno do ensino de Portugus. Estamos tomando Portugus ou em
outras ocasies Lngua Portuguesa como disciplina escolar. Tal panorama ser desenhado
com base nos discursos de alguns estudiosos quando dos dois pases, buscando, na medida do
possvel, situar os estudos dentro de uma realidade mais ampla que tem relao com o ensino
de lngua materna em geral.
Sawyer e Van de Ven (2007) mostram em seu artigo que constitui um volume da
Associao Internacional para ensino de Lngua Materna (IAMTE) debates que cercam o
ensino de lngua materna, apresentando questes que perpassam quase toda a Europa, alm da
Austrlia. Segundo eles, trata-se de uma disciplina em discusso em vrios pases. Esses
autores dizem que as escolhas estratgicas acerca do currculo de lngua materna so
geralmente determinadas por orientaes de valores, ou seja, por opinies sobre poltica, tica
e outros valores pessoais e sociais. Esses valores, que esto sob a superfcie da interao em
sala de aula, esto conectados com as crenas sobre o que a escola e sua tradio, bem como
sobre o conhecimento referente s formas de ensino-aprendizagem.
37
Mais frente, esses autores debruam-se sobre os paradigmas de ensino de lngua

materna. Entendem paradigma como sendo um sistema de valores, prescries, teorias, e
reconstroem quatro paradigmas dominantes no campo do ensino de lngua materna.
Destacam, primeiro, o paradigma acadmico, segundo o qual o ensino de lngua
centra-se na lngua escrita, particularmente em termos de ensino de gramtica e dos clssicos
da literatura. O ensino de leitura baseia-se em uma abordagem linear, de somatria das partes.
Nessa concepo, o objetivo da educao lingustica o de corrigir e manter intacta a lngua
nacional. O professor um expert, que introduz seus alunos aos padres da lngua escrita,
usando mtodos baseados em exerccios de pequenos pedaos da lngua. Em resumo, o
currculo bem fechado. (SAWYER; VAN DE VEN, 2007, p. 11, traduo nossa)7. Esse
paradigma dominou todo o sculo XIX.
Nas primeiras dcadas do sculo XX, por influncia das pesquisas empricas no campo
da linguagem, emergiu o chamado paradigma desenvolvimental, cuja nfase era na lngua
falada. A gramtica normativa deveria ser substituda por reflexes descritivas da linguagem.
O ensino da escrita, assim como o da leitura, focalizava a expresso e o desenvolvimento
individual. A abordagem pedaggica era exploratria e criativa, enfatizando o aprender
fazendo. Sob a influncia desse paradigma, os estudos da linguagem eram baseados em
estudos empricos sobre a lngua falada voltados para os aspectos variacionistas da lngua, em
funo de vrios aspectos como idade, escolaridade, situao geogrfica, entre outros. Ao
longo do sculo XX, esse paradigma foi perdendo sua dominncia devido a questes
referentes aos padres. Desse modo, conforme Sawyer e Van de Ven (2007), o velho
paradigma acadmico volta a dominar. Em relao a esse aspecto, em nosso ponto de vista,
esse modelo acadmico na verdade nunca saiu de cena.
Nos anos 1960 e 1970, um novo paradigma o comunicativo surge em cena. Nesse
sentido, a abordagem baseada em habilidades da parte para o todo substituda pelo ensino do
todo. Aprender a ler e a escrever fundamenta-se no uso da lngua em situaes reais. Esse
modelo considera a linguagem sob duas perspectivas: como forma de comunicao e de
participao na sociedade, possibilitando assim a emancipao do sujeito. De acordo com os
autores, centrado no carter social da linguagem e caracterizado por um currculo aberto e
uma abordagem didtica comunicativa. No Brasil, esse paradigma embasou e esteve mais
presente nas aulas de lngua estrangeira.
7
The teacher is the expert, who introduces the pupils to the standards of written language, using the methods
based on exercises on the small bits of language. In short, the curriculum is a very closed one.
38
Nos anos 1980, o paradigma utilitarista, j existente, torna-se dominante. A linguagem

ainda vista como comunicao, porm mais restrita em comparao abordagem anterior.
Nesse caso, entende-se que os alunos devem ser educados para contribuir com o
desenvolvimento da sociedade, especialmente com o progresso econmico. O currculo torna-
se mais fechado novamente.
Por fim, os autores destacam que esses paradigmas no aparecem isoladamente em
cada poca, eles, muitas vezes, coexistem gerando conflitos e contradies. Esses conflitos
entre dois ou mais paradigmas a serem trabalhados em um determinado pas so uma
realidade em vrios pases. E dentro desse quadro que esto as duas naes estudadas.
Em Portugal, com a democratizao da escola, aps dcadas de ditadura, houve um
aumento significativo na quantidade de alunos que ingressaram na escola pblica, o que
causou a necessidade de recrutar professores e, nesse processo, muitos se tornaram
professores sem possuir qualquer preparao pedaggica. Com essa democratizao, muitos
alunos advindos de classes menos favorecidas passaram a frequentar a escola, o que
notadamente vai alterar a realidade do ensino-aprendizagem.
No tocante ao ensino de Lngua Portuguesa, passam a interagir, em um mesmo
ambiente, variantes diferentes daquela proposta pela escola. Para diagnosticar o ensino de
Portugus em Portugal atualmente, tomaremos de incio, como referncia, Duarte (2006), que
cita dados da OCDE (Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico) e do
PISA, os quais conferem a Portugal um fraco desempenho no sistema educativo. No que
tange ao ensino de Portugus, a autora menciona alguns fatores que, a seu ver, contribuem
para tal performance. Em primeiro lugar, coloca o fato de alguns aspectos do modelo de
ensino de Lngua Portuguesa serem herdados do Estado Novo, intensamente criticados nos
discursos sobre educao. A forte centralizao curricular uma das heranas que podem ser
vistas nos longos textos programticos que apresentam desagregao entre contedos e
objetivos. Outro legado o manual escolar (livro didtico) que, em muitos casos, vem a
substituir o professor, tornando-se documento regulador de sua prtica.
Em segundo lugar, expe, como j mencionamos, as consequncias da massificao
do ensino. A escola entra em crise, como ocorre em outros pases, pois nessa conjuntura se
passa a lidar com uma realidade heterognea em relao base lingustica e cultural e ao
valor atribudo educao. Em terceiro lugar, a autora apresenta a configurao da sociedade
atual com suas profundas e rpidas transformaes econmicas, polticas e sociais. Destaca,
nesse mbito, a revoluo tecnolgica que introduziu novos meios e formas de comunicao.
Esse cenrio aponta para a necessidade de se pensar, no contexto escolar, na formao de um
39
falante com um perfil diferente: incontornvel que as necessidades deste novo tipo de
sociedade apontam para um perfil de falante escolarizado muito mais complexo e
multifacetado do que em qualquer outra poca histrica. (DUARTE, 2006, p. 30).
Em quarto lugar, aponta a transposio, por vezes, impensada e irrefletida do
conhecimento advindo das pesquisas no campo da linguagem e das lnguas que provocou uma
crise na confiana dos professores em relao sua formao, bem como ao que ensinar e ao
modo como ensinar. O que observamos em muitos casos uma ambiguidade que pode gerar
confuso sobre o objetivo do ensino de Portugus, ou seja, como se o professor no
soubesse exatamente como proceder, o que fazia visto como ultrapassado e o que dito para
fazer lhe parece pouco exequvel.
Em quinto lugar, apresenta o fato de, nesse processo de massificao, muitos
professores terem sido recrutados para dar aula de Portugus sem possurem formao
cientfica de base, o que contribuiu para a indefinio e descaracterizao do ensino de lngua
materna. Em sexto lugar, pela pouca cultura de avaliao naquele pas, os resultados dos
exames nacionais e internacionais no tm gerado intervenes capazes de produzir melhorias
no sistema educativo. Por fim, aponta a pouca eficincia dos espaos formativos em capacitar
professores de acordo com as necessidades exigidas.
O interessante que tal discusso apresentada anteriormente refere-se ao contexto
portugus, mas poderia ser transposta ao contexto brasileiro sem se configurar uma
inadequao. Trata-se de dois pases com realidades histricas bem diferentes, porm essa
problemtica que circunda o ensino e o ensino de lngua materna comum s duas realidades,
embora, claro, com diferentes dimenses e repercusses.
Castro (2007a), ao analisar alguns discursos (oficiais e da mdia) sobre o ensino de
portugus em Portugal, mostra que nesse pas h um confronto, ao menos no nvel discursivo,
entre duas perspectivas, uma mais funcional e outra mais humanista. A funcional est mais
ligada ao desenvolvimento das habilidades de escrita e de fala, como forma de preparar os
estudantes para participarem da sociedade, em especial do mundo do trabalho. A humanstica
enfatiza o desenvolvimento intelectual e promove a aquisio de aspectos morais, culturais e
de valores estticos. Comparando com os paradigmas de ensino acima falados, essas
perspectivas corresponderiam aos paradigmas utilitarista e acadmico, respectivamente.
Assim, essas perspectivas pem em questo duas posies: ensinar portugus para
capacitar os alunos a lerem e escreverem textos diversos, mais comumente utilizados no dia a
dia, dando pouca nfase literatura; ou ensinar com nfase na literatura de modo a garantir
uma formao mais humanstica, com o objetivo de assegurar a coeso nacional. Castro
40
(2007a) ressalta, porm, que falta pensar, nessa discusso, quais so as possibilidades e as
condies para a existncia da literatura nessa nova estrutura social e educacional. Ele
exemplifica com o fato de o discurso da mdia omitir as relaes entre o que se prope para a
leitura literria e as condies na qual ela figura na escola. O que o autor sugere, no entanto,
compreender adequadamente a linguagem como fenmeno social.
Costa (2006) aborda em seu artigo a problemtica da formao do professor de
Portugus que no considera a multiplicidade cultural e lingustica da sociedade portuguesa
atual, mesmo estando ciente de que esse profissional est inserido em um contexto que
envolve decises transnacionais, uma vez que seu pas faz parte da Unio Europeia. Como se
sente o professor de Portugus diante desse quadro? Como se sente ao ser avaliado por seus
alunos (PISA)?
A crer na fiabilidade das avaliaes internacionais em que Portugal tem

participado, os alunos portugueses no esto a ser formados para a sociedade
do conhecimento. No manifestam competncias e estratgias de leitura que
os tornem capazes de extrair informao, compreender e interpretar textos
nos quais adquiram conhecimento. (COSTA, 2006, p. 60).
Parece-nos que o sentimento de instabilidade se instaura, tendo reflexos na forma

como o professor v a si mesmo e a sua profisso. Esse sentimento agrava-se, tambm, em
decorrncia dos novos programas e das reformas educativas frequentes.
Com base nos textos acadmicos com os quais tivemos contato, podemos inferir que
ser professor de Portugus em Portugal :
saber a configurao da sociedade atual e, dessa forma, quais necessidades se
apresentam para o aluno hoje;
saber lidar com contextos multilingusticos e multiculturais;
ensinar leitura e escrita de gneros diversos para garantir a participao na sociedade e

no mundo do trabalho;
ensinar literatura para garantir a coeso nacional.
Sobre o Brasil, temos inicialmente um estudo de Cosson (2007) que apresenta o ensino
de lngua materna no Brasil como uma batalha entre dois mundos: de um lado, esto aqueles
que defendem o ensino tradicional, baseado na gramtica normativa; de outro, aqueles que
buscam a transformao do ensino de lngua materna, tomando como base a noo de lngua
41
como interao humana. Segundo o autor, para os defensores dessa ltima abordagem, no h
erros em linguagem, apenas inadequaes no tocante s variedades de uso. Os
sociointeracionistas tambm sustentam que prticas reais de uso da linguagem so mais
importantes que o ensino da metalinguagem. Assim, o ensino de lngua materna deve centrar-
se no uso da linguagem e no apenas em categorias gramaticais advindas da gramtica
tradicional.
Para dar conta desse confronto, Cosson (2007) divide essa batalha em quatro frentes:
a acadmica, a institucional, a do material instrucional e a escolar. Sobre a primeira, o autor
diz que, a julgar pelo nmero de livros, teses e congressos que discutem a respeito do ensino
de Lngua Portuguesa, qualquer observador dir que no h mais lugar para o ensino de
gramtica no mundo acadmico. Apresenta alguns posicionamentos de autores que, em sua
maioria, se posicionam contra o ensino com base na gramtica tradicional. Se assim,
perguntamo-nos: por que que o ensino voltado para prticas de uso da linguagem ainda no
conseguiu se consolidar nas aulas de Portugus no Brasil? Por que em muitos currculos de
universidades que formam professores ainda subjaz uma viso de lngua como estrutura?
Sobre esse ltimo questionamento, precisamos dizer que poucos so os professores que se
colocam como defensores dessa viso de lngua estrutural, porm basta olhar para as
disciplinas e suas ementas que podemos perceber essa concepo como dominante.
No tocante frente institucional, o autor, inicialmente, situa que o diagnstico de crise
do ensino de Portugus no Brasil localiza-se na dcada de 1970, com a expanso do ensino, a
qual trouxe para o exerccio profissional docentes despreparados. Esses professores passaram
a utilizar o livro didtico como nico material a ser usado em sala. Essa crise levou, de um
lado, ao reforo do ensino de gramtica tradicional e, de outro, ao surgimento de novas
propostas para o ensino de lngua materna. Notemos que ocorre no Brasil um processo
semelhante ao de Portugal, conforme colocamos acima. Um dos documentos mencionados
pelo autor, como fazendo parte dessa frente, so os Parmetros Curriculares Nacionais de
Lngua Portuguesa. Para Cosson, mesmo com toda a controvrsia que gira em torno desse
documento, ele representa a vitria do paradigma sociointeracionista.
Porm, uma vez que os PCN so apresentados como direes e no como regras a
serem seguidas, eles permitem a existncia de outros modelos e propostas para o ensino de
lngua materna. Assim, o paradigma gramatical ainda apresentado na escola lado a lado com
inovaes dos PCN mais facilmente assimiladas principalmente no sistema privado, que
42
mais susceptvel s presses das foras conservadores da sociedade. (COSSON, 2007, p. 43,
traduo nossa)8.
Ao falar da frente do material instrucional, obviamente que o autor trata do uso do
livro didtico no Brasil. Para a seleo do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), os
livros devem seguir os PCN e privilegiar situaes reais de uso da linguagem, o que
representa, portanto, a proeminncia do paradigma sociointeracionista. No entanto, segundo
Cosson, dados de uma pesquisa conduzida pela equipe do PNLD mostram que os livros
escolhidos pelos professores so preferencialmente aqueles mais prximos do paradigma
gramatical.
Quanto frente escolar, Cosson (2007) mostra como os professores recebem as ideias
do paradigma sociointeracionista: quando so chamados a lidar com atividades de prtica de
linguagem, acabam seguindo uma direo oposta. As aulas de Portugus tornam-se uma
sucesso de atividades desconectadas de leitura e de escrita. Sentem-se, consequentemente,
perdidos, pois acreditam que o ensino da gramtica tradicional ao menos era mais
facilmente trabalhado e seus resultados verificados. Assim, deixam de lado as novidades
pregadas pela academia e retornam ao velho paradigma. Esse movimento de retorno tem
origem, segundo o autor, na formao dos professores. Uma das razes apresentada diz
respeito estrutura curricular da formao inicial, organizada em blocos de disciplinas, sem
relao entre si.
Faraco (2008) apresenta-nos um panorama do ensino de Portugus nos ltimos anos.
At meados do sculo XX, a obsesso que se tinha pelo erro e a nfase dada terminologia
eram condenadas, mas no se criticava o ensino centralizado na gramtica. Nas dcadas
seguintes, o ensino da gramtica passa a ser alvo de ataques, especialmente no incio dos anos
1970, com a consolidao da lingustica como disciplina universitria, que chega atravs do
Estruturalismo. Passou-se a privilegiar os processos de comunicao. Embora fora dos
programas oficiais e dos livros didticos, o ensino de gramtica continuou a ser realizado nas
escolas.
O autor destaca que a partir de 1970 comearam a se multiplicar intensamente as
matrculas na escola bsica. Foram grandes as consequncias para a educao, pois cresceu a
demanda por professores, o que, em boa medida, contribuiu para a fragilizao da formao
8
However, as the PCN are presented as directions and not rules to be followed, they allow the existence of other
models and proposals for mother tongue education. Thus, the grammatical paradigm is still present in the schools
side by side with the more easily assimilated innovations contained in the PCN mainly in the private education
system, which is more susceptible to the pressures of conservative forces in society.
43
docente e a desvalorizao da profisso docente. Chegaram escola os filhos daqueles que

nunca a frequentaram9. No foi elaborada uma pedagogia adequada queles vindos de outras
camadas. Assim, a urbanizao e a escolarizao em massa puseram em evidncia a complexa
realidade sociolingustica do pas, desconsiderada e tomada como homognea nas aulas de
Portugus, cuja nfase continuou em um padro gramatical baseado na escrita literria
clssica e, principalmente, nos padres lusitanos.
Na dcada de 1980, os linguistas assumiram os estudos voltados para o ensino de
lngua materna. Basta tomar como exemplo as pesquisas de Geraldi (1984, 1996, 1997) que
propunham basear o ensino de Portugus na linguagem como prtica social, articulando trs
eixos: a leitura de textos, a produo de textos e a anlise lingustica. Um grande embate
ocorreu nessa dcada: ensinar ou no ensinar gramtica? Essa discusso entendida por
Faraco (2008) como sendo estril porque no tem servido para resolver a questo, tampouco
para orientar a pedagogia. Porm, nem a presena dos linguistas nos recentes debates
conseguiu modificar significativamente esse quadro.
Nos anos 1990, mais precisamente 1997-1998, so institudos os Parmetros
Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa, cujo objetivo era propor uma base comum para
o ensino dessa disciplina. Nesse documento, muitos discursos provenientes das recentes
pesquisas sobre ensino na rea da Lingustica e da Pedagogia esto presentes.
Interdisciplinaridade, transversalidade, lngua como fenmeno social, gneros textuais e
anlise lingustica so os novos conceitos a serem incorporados pelos docentes em atividade,
os quais no foram includos no processo de elaborao. A discusso acerca dos gneros
textuais foi a mais produtiva, por assim dizer, no entanto a mesma prtica de usar os textos
como pretexto para se trabalhar aspectos textuais foi transposta para os gneros, tornando
esttico o que em seu uso dinmico. Passados pouco mais de 10 anos, o que se observa
que, no concreto, pouco tem sido assimilado pela escola, o que expressa um descompasso
entre aquilo que propem os documentos oficiais e a efetiva prtica pedaggica.
Quanto ao ensino de literatura, interessante destacar alguns pontos. O primeiro deles
diz respeito ao modo como est inserida no currculo do ensino fundamental: trata-se da
leitura literria, no fundamental 1, de cunho moralizador com a utilizao de muitas fbulas, e
no fundamental 2 com textos de literatura contempornea juvenil voltados para questes
sobre o sexo, o uso de drogas, entre outras , quando inserida no programa atravs dos livros
paradidticos, entendidos como complementos. Em relao realidade da escola pblica
9
Mais tarde, os professores passam a ser tambm provenientes dessas classes que historicamente no tinham
acesso escolarizao.
44
brasileira, hoje, h mais livros nas escolas, porm, frequentemente no chegam s salas de
aula e, assim, os alunos pouco os utilizam. Portanto, a leitura literria que esses alunos
conhecem refere-se aos fragmentos de textos contidos no livro didtico.
No ensino mdio, ocorre outro fato que deve ser considerado: a literatura separada
do contedo das aulas de lngua. Nesse caso, o que se pretende o ensino de literatura, porm
o que vemos, em muitos casos, um ensino historiogrfico voltado para as escolas literrias.
Os livros selecionados para se trabalhar, quando feita alguma seleo, so aqueles sugeridos
pelo programa do vestibular, os quais tm sua narrativa desagregada em elementos: tempo,
espao, enredo, foco narrativo etc. Desse modo, o processo de leitura perde-se, torna-se
desprovido de sentido. interessante observarmos como a formao docente trata o ensino de
literatura. O nosso contato com alguns currculos de universidades (Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, para citar exemplos)
aponta que as disciplinas voltadas para as questes literrias abstm-se quase que
completamente de discusses sobre o ensino. A nfase volta-se para o estudo das teorias
literrias e das escolas literrias (essa pode ser uma razo para os professores reproduzirem
essa prtica quando vo lecionar no ensino bsico). Quando h alguma preocupao com os
aspectos didticos, percebe-se que na disciplina de literatura infanto-juvenil.
Tomando como base a discusso dos autores apresentados, ser professor de Portugus
no Brasil :
1) no enfatizar o ensino prescritivo da lngua;
2) trabalhar com questes de uso na linguagem no mbito da fala, da leitura e da escrita;
3) trabalhar a lngua como fenmeno de interao social;
4) trabalhar com gneros textuais diversos;
5) levar os alunos a se tornarem leitores e escritores proficientes;
6) ser capaz de lidar com as variantes lingusticas.
Na seo seguinte, trazemos uma discusso sobre a noo de linguagem. Como

tratamos da formao no contexto da docncia em Lngua Portuguesa, achamos necessria,
por mais que bastante recorrente em trabalhos sobre temas associados ao nosso, essa
explanao, pois acreditamos que essa concepo influencia toda a compreenso sobre o
45
ensino de lngua materna. Essa noo de linguagem nuclear para pensarmos a organizao
curricular, para a metodologia trabalhada em sala pelos professores formadores e para o modo
de compreender como ensinar a ler e escrever. Nossa reflexo ser pautada principalmente em
Bakhtin (2003, 2004).
2.2 POR UMA NOO DE LINGUAGEM QUE DIALOGUE COM A SOCIEDADE

ATUAL
O cenrio em que vivemos atualmente fortemente marcado pelos avanos, os quais

acontecem em uma velocidade quase vertiginosa. So tempos de internacionalizao
poltica, econmica e cultural ; nesse processo, estamos inseridos em um contexto que
depende de uma realidade mundial. Os meios de comunicao so, em certa medida, os
grandes responsveis por esse processo de internacionalizao.
Bauman (2001), com o interesse de caracterizar essa realidade atual, faz uma analogia
que reporta s qualidades dos slidos e dos lquidos. Para ele, obviamente tomando como base
os critrios definidores desses dois estgios de um dado elemento, os lquidos fluem,
escorrem, vazam, inundam, no so facilmente contidos. Dessa forma, o que conta o tempo,
pois se encontram sempre propensos transformao. Em contrapartida, os slidos
apresentam forma fixa, resistindo a mudanas. O espao ocupado pelos slidos o que
realmente interessa. E o mais importante: os slidos, em contato com os lquidos, ainda que
permaneam slidos, so alterados, pois ficam molhados ou encharcados; os lquidos, porm,
conservam-se intactos.
Assim, dessas caractersticas, o autor considera a fluidez e a liquidez como sendo
metforas adequadas para se descrever a fase atual. Ressalta, no entanto, que ainda assim
existem poderes de derretimento, os quais elegem o que pode e o que no pode ser
liqueficado, isto , passar pelo processo de liquefao.
Nesse cenrio, precisamos examinar como as questes voltadas para o ensino de
lngua materna e, por conseguinte, para a formao do professor de Portugus relacionam-se
com a liquidez da modernidade. At que ponto estamos formando professores capazes de
orientar os seus alunos de modo que consigam participar, atravs da linguagem, plenamente
desse mundo (extremamente semitico)? No estamos fazendo, neste trabalho, uma apologia
a essa liquidez, nem esperamos que todos os indivduos tenham essa capacidade e/ou
necessidade de se moldar segundo as transformaes da sociedade.
46
Bohn (2005) diz que ao iniciar sua escolaridade formal, aos seis/sete anos, uma
criana j tem sido introduzida no mundo dos signos, j tem tido contato com narrativas, com
a palavra escrita, descoberto a magia das palavras, ou seja, vivido a linguagem em seu
funcionamento real. Ao ingressar na escola, porm, tem seus textos vetados, v-se obrigada a
seguir normas de uso e de correo, compelida, portanto, ao silenciamento. A linguagem
perde, desse modo, seu encantamento. Bohn (2005, p. 18) prossegue: Agora s h estruturas,
metlicas, frias; os coloridos dos sentidos ficaram interditados, os fios da tessitura
descontinuados, a palavra fluida foi transformada em massa slida; agora linguagem
processo (mental), gramtica reguladora. nesse ponto que queramos chegar: na escola, a
linguagem se solidifica, perde a fluidez que possui no mundo da vida. E, como vimos, os
slidos em contato com os lquidos ficam encharcados. Por isso, acreditamos que uma
formao inicial que pretenda de fato formar adequadamente seus alunos deve levar em conta
o exposto acima, pois, do contrrio, no conseguiremos avanar nem realizar o que,
geralmente, propomos nos projetos poltico-pedaggicos; desse modo, voltando metfora,
todos ficamos encharcados.
Diante desse quadro, vemos, no mbito terico, que um dos principais problemas da
formao dos professores de lngua materna est exatamente na concepo de lngua, a qual,
notadamente influenciada pelo Estruturalismo saussuriano, concebe a lngua como una,
imutvel. Como bem sabemos, os estudos estruturalistas buscam estudar as estruturas que
compem a lngua (o sistema), cujo foco volta-se para as formas que esses componentes
assumem em seus nveis fonolgico, morfolgico e sinttico. Sob essa perspectiva, basta
estudar frases isoladas para que se d conta da lngua. No entanto, para Bakhtin/Voloshinov
(2004, p. 92),
na realidade, o locutor serve-se da lngua para suas enunciativas concretas

(para o locutor, a construo da lngua est orientada no sentido da
enunciao da fala). Trata-se, para ele, de utilizar as formas normativas
(admitamos, por enquanto, a legitimidade destas) num dado contexto
concreto [...]. O que importa no o aspecto da forma lingustica que, em
qualquer caso em que esta utilizada, permanece sempre idntico.
Embora essa citao enfoque a abstrao da realidade lingustica que faz o

Objetivismo Abstrato, podemos fazer uma relao entre ela e as aulas de Lngua Portuguesa
voltadas para regras gramaticais descontextualizadas, as quais se centram, por vezes, nas
formas corretas, dando pouca importncia ao sentido. Contudo, com o sentido que nos
preocupamos em nossas enunciaes no dia a dia.
47
Bakhtin/Voloshinov (2004, p. 124), ainda criticando o Objetivismo Abstrato e o seu

sistema abstrato de formas de lngua, prope uma ordem metodolgica para o estudo da
lngua:
1. As formas e os tipos de interao verbal em ligao com as condies

concretas em que se realizam;
2. As formas das distintas enunciaes, dos atos de fala isolados, em
ligao estreita com a interao de que constituem os elementos, isto , as
categorias de atos de fala na vida e na criao ideolgica que se prestam a
uma determinao pela interao verbal;
3. A partir da, exame das formas da lngua na sua interpretao habitual.
Essa ordem metodolgica sugerida de modo que se diferencie do trabalho do

fillogo, que trata a lngua em suas partes, dissecando-a, como se tratasse de algo morto (por
assim dizer). O falante de uma lngua precisa, primeiramente, estud-la em situaes
concretas como sugere o item 1 para, posteriormente, ter condies de fazer reflexes, as
quais podem at ser dispensveis, considerando-se como objetivo primeiro do falante a
apropriao da lngua, de maneira que ele possa expressar-se em situaes de uso concretas,
seja atravs da fala, seja atravs da escrita. A forma, to enfatizada por alguns estudos da
linguagem que influenciaram em vrios sentidos a conduo das aulas de Portugus, , sob o
nosso ponto de vista, importante, sim, porm a forma e o significado (contedo) so
determinados pelo processo de interao social.
Portanto, no se pode perder de vista, principalmente tendo como alvo o contexto
formativo por ns pesquisado, que a linguagem deve ser entendida como ao, no apenas
como representao, uma vez que essa maneira de v-la no reflete verdadeiramente a
realidade do enunciado. Quando cortamos o enunciado do solo real que o nutre, perdemos a
chave tanto da sua forma quanto de seu contedo tudo que nos resta uma casca lingustica
abstrata ou um esquema semntico igualmente abstrato [...] (BAKHTIN, 1926, p. 10). Ainda,
a verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato

de formas lingusticas nem pela enunciao monolgica isolada, nem pelo
ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno social da interao
verbal, realizada atravs da enunciao ou das enunciaes.
(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2004, p. 123, grifo do autor).
Parece-nos que o interesse do Crculo de Bakhtin pela linguagem surge atravs da

constatao bastante fatual de que a palavra penetra literalmente em todas as relaes entre
os indivduos (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2004, p. 123), de tal modo que por meio dela
48
conseguimos registrar as transformaes sociais. Dessa percepo, decorre outra: a linguagem

materializa-se/realiza-se sob a forma da interao verbal. A interao verbal foi durante muito
tempo deixada de lado nos estudos da linguagem e, por conseguinte, das reas e contextos
voltados para o ensino de lngua materna. No podemos, no entanto, perder de vista que a
palavra dirige-se a um interlocutor: Variar se se tratar de uma pessoa do mesmo grupo
social, se estiver ligada ao locutor por laos sociais mais ou menos estreitos (pai, me, marido,
etc). (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2004, p. 112).
Essa orientao em funo do interlocutor revela a realidade dual da palavra, no
sentido de que ela procede de algum e dirige-se para algum. Trata-se da interao entre dois
sujeitos que possuem histrias de vida prprias, desse modo, no so de forma alguma ideais.
Um enunciado abstrado de seu processo de enunciao perde sua caracterstica mais
importante: a dialogia. A linguagem , por essncia, dialgica, pois perpassa todas as relaes
humanas, na medida em que o ser humano s se constitui como ser social nas suas interaes
atravs da linguagem. Alm disso, a linguagem s ocorre na interao verbal e a interao s
se d atravs da linguagem, logo, ela constitui e constituda. Assim, pensamos que conceber
a linguagem do ponto de vista dialgico significa pensar a lngua sob a tica social. Esse
modo de compreender influenciar sobremaneira a forma de o professor conduzir suas aulas,
ao entender que a forma est a servio do contedo, no vale por si mesma, desse modo, um
estudo de gramtica isolado em sala no faz sentido.
Quando falamos em estudo isolado, reportamo-nos, principalmente, s aulas de
Portugus, cujo foco a anlise oracional. O grande complicador desse tipo de aula que a
orao, unidade da gramtica, tomada como unidade do discurso, o que gera parte da
confuso que os alunos sentem quando estudam sua lngua materna. A orao, para Bakhtin
(2003), um pensamento relativamente acabado e no se correlaciona com o contexto
extraverbal. No nosso dia a dia, em nossas atividades sociais, utilizamo-nos da linguagem, e
esse emprego efetua-se atravs de enunciados no de oraes. O enunciado uma unidade
da comunicao discursiva e, como tal, est endereado a algum. Esse aspecto, alis, uma
das diferenas entre o enunciado e as unidades da lngua como a orao, por exemplo , que
so impessoais, pois partem de ningum e dirigem-se a ningum. (BAKHTIN, 2003). Ocorre,
tambm, no contexto escolar, que o enunciado, s vezes, tomado (estudado e analisado)
como uma unidade gramatical.
Ainda com base em Bakhtin/Voloshinov, notamos que a viso da lngua como sistema
rgido e imutvel no reflete o que de fato acontece, ou seja, no explicita uma realidade
lingustica, medida que em uma situao real de uso os alunos (aprendizes/falantes) no
49
pensaro nas palavras enquanto substantivos, verbos etc., mas como signos, ou seja,
elementos possuidores de valor, de significado. Cabe destacar o modo como signo
entendido aqui. A palavra signo, que ideolgico por natureza: Ali onde o signo se
encontra, encontra-se tambm o ideolgico. (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2004, p. 33). Os
signos s emergem no processo de interao social. Como ideologia entendida de formas
diversas, preciso esclarecer que para ele ideologia universo axiolgico.
Para um locutor/receptor pertencente a uma determinada comunidade lingustica, a

lngua no acontece como norma, mas sgnica, pois utilizada com algum objetivo real, o
de expressar necessidades, convencer, mentir, irritar etc. Enquanto fora da escola as formas
lingusticas esto a servio do contedo e da funo comunicativa, na sala de aula tm o
objetivo de reforar as convenes puramente gramaticais.
Em condies normais, o critrio de correo lingustica cede lugar ao

critrio puramente ideolgico: importa-nos menos a correo da enunciao
do que seu valor de verdade ou de mentira, seu carter potico ou vulgar, etc.
A lngua, no seu uso prtico, inseparvel de seu contedo ideolgico ou
relativo vida. (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2004, p. 96).
Como sabemos, no cabe ao locutor nativo ter uma conscincia (reflexo) sobre a
lngua. Estamos pensando, nesse caso, nos alunos (notadamente, os pertencentes ao nvel
fundamental) que sero formados pelos graduados em Letras, em particular os que esto ainda
em fase de apropriao dos diversos usos da lngua. No lhes necessria essa conscincia, a
no ser nos nveis mais avanados, quando estiverem na universidade, especialmente nos
cursos que lidam com a linguagem. De fato, o sistema lingustico o produto de uma
reflexo sobre a lngua, reflexo que no procede da conscincia do locutor nativo e que no
serve aos propsitos imediatos da comunicao. (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2004, p. 92).
Bakhtin distingue o modo como o fillogo v a lngua do ponto de vista de quem
estuda uma lngua estrangeira, geralmente na modalidade escrita da maneira como o falante
encara essa lngua viva, pois s a conhece no uso, no como formas a serem segmentadas e
analisadas sob o ponto de vista de um estudioso em um contexto laboratorial abstrado da
vida. A lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema
lingustico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes.
(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2004, p. 124).
Assim, no se trata de levar o aluno apenas ao reconhecimento da forma, mas
compreenso, que s se torna possvel em um contexto especfico. Bakhtin/Voloshinov (2004,
50
p. 93) distingue identificao de descodificao: O processo de descodificao

(compreenso) no deve, em nenhum caso, ser confundido com o processo de identificao.
[...] o signo descodificado; s o sinal identificado. Se a realidade da lngua fosse
explicada apenas pelo sistema, bastaria a identificao. Logo, trata-se de trazer para a sala de
aula situaes que se aproximem das situaes reais de uso. Assim, Bakhtin/Voloshinov
(1926) diz que na vida a compreenso de um enunciado envolve sempre o contexto
extraverbal (a vida). Porm, nessa concepo, o contexto extraverbal difere do modo como
algumas vertentes da lingustica o compreendem. Para elas, o contexto extraverbal visto de
fora, como complementar. No entanto, para Bakhtin/Voloshinov, a vida no afeta de fora, mas
como elemento constituinte, na medida em que sem ela nenhum enunciado inteligvel
possvel.
No ensino de lngua materna, constantemente so desconsideradas algumas questes

importantes, que levantamos tomando por base a leitura de textos do Crculo de Bakhtin:
1) negada a posio responsiva-ativa do ouvinte;
2) a orao, tomada como objeto de estudo, , por vezes, entendida como unidade do
discurso;
3) o outro retirado das atividades com a linguagem, especialmente da produo escrita.
Quanto primeira questo levantada, em muitas fases da lingustica o ouvinte (o

melhor termo seria interlocutor) figura ficticiamente. Obviamente que, em alguns contextos,
trata-se de uma necessidade didtica, porm acaba por deturpar o processo de comunicao
discursiva real. Alm disso, notadamente influenciados por algumas teorias advindas da
lingustica, os livros didticos e, por conseguinte, os professores de lngua materna
reproduziram essa viso. E esse modo de perceber influencia as atividades de ensino-
aprendizagem da leitura e da escrita. Toda compreenso da fala viva, do enunciado vivo de
natureza ativamente responsiva []; toda compreenso prenhe de resposta, e nessa ou
naquela forma gera obrigatoriamente: o ouvinte se torna falante. (BAKHTIN, 2003, p. 271).
Nas situaes reais o falante assim compreende, de tal forma que no espera atitude passiva
de seu interlocutor, mas uma resposta: uma concordncia, uma discordncia, uma execuo
ainda que ocorram atravs do silncio ou da falta de ao fsica.
Quanto ao ponto dois, para Bakhtin (2003), a real unidade da comunicao discursiva
o enunciado. E o estudo do enunciado, como tal, permitir melhor compreender a natureza
das unidades da lngua, a saber, palavras e oraes. Cabe-nos ento distinguir orao de
51
enunciado. A orao uma unidade da lngua, assim sendo, um pensamento relativamente

acabado que no se relaciona com o contexto extraverbal nem com as enunciaes de outros
falantes.
A orao enquanto unidade da lngua carece de todas essas propriedades:

no delimitada de ambos os lados pela alternncia dos sujeitos do discurso,
no tem contato imediato com a realidade (com a situao extraverbal) nem
relao imediata com enunciados alheios, no dispe de plenitude semntica
nem capacidade de determinar imediatamente a posio responsiva do outro
falante, isto , de suscitar resposta. (BAKHTIN, 2003, p. 278).
O terceiro ponto por ns mencionado est muito relacionado ao primeiro. Na verdade,

em Bakhtin, todas as questes esto coerentemente interligadas. Ao se considerar a linguagem
como interao, inevitvel compreender a importncia do papel do interlocutor em nossas
interaes pela linguagem. Alm do outro constituir o eu atravs das vozes presentes em
seu enunciado, uma vez que este no um Ado, seu discurso no o primeiro, o outro
tambm constitui o enunciado na medida em que todas as escolhas enunciativas so feitas
tendo em vista ser esse outro quem . Um trao essencial (constitutivo) do enunciado o seu
direcionamento a algum, o seu endereamento. (BAKHTIN, 2003, p. 301). Na escola,
principalmente em aulas de lngua materna, esse outro muitas vezes se apaga, escreve-se sem
um endereamento, a escrita perde, portanto, a sua funo, torna-se um ser desencarnado
para usar palavras do prprio Bakhtin. Por isso, diz-se que os alunos tm dificuldade na
escrita. Na verdade, na medida em que a escola pede que os alunos escrevam para serem
avaliados, a atividade de escrita torna-se uma atividade de avaliao.
Acreditamos que a noo de linguagem em Bakhtin, brevemente apresentada, permite-

nos dialogar com a fluidez, a liquidez da contemporaneidade. Assim, voltando ao ponto de
partida, perguntamos: em que sentido as reflexes feitas acima, com base em Bakhtin (2003)
e Bakhtin/Voloshinov (2004), podem colaborar para a formao do professor de Lngua
Portuguesa? Assim, citamos algumas contribuies para o ensino de lngua materna em trs
reas bsicas, tomando como base o que sugere Geraldi (1997)10: compreenso de textos,
produo de textos e anlise lingustica.
No mbito da compreenso dos textos, as concepes das quais falamos podem
auxiliar o futuro professor a compreender que o sentido de um determinado texto no existe a
priori, ou seja, antes do contato do leitor, mas quando da interao entre leitor e texto. Na
verdade, a interao ocorre entre sujeitos (e suas ideologias, certamente): o que l, o que foi
10
Geraldi (1997) fala em leitura, produo de textos e anlise lingustica.
52
pensado como possvel leitor (leitor virtual) e o autor. Portanto, cabe ao professor criar
situaes de leitura que levem em conta o que o texto/autor quis dizer e o porqu de ter dito
de uma forma e no de outra no s o que se diz, mas como se diz. Ora, como sabemos, as
aulas de leitura, muitas vezes, so baseadas em uma concepo autoritria de leitura, que
considera que existe uma leitura autorizada, em geral pelo professor (KLEIMAN, 2008).
Nessa viso, o aluno no tem oportunidade de se expressar, por isso no constri sentido,
assim, a atividade dita de leitura no se constitui significativa para ele. Tomando como base o
princpio dialgico bakhtiniano, o processo de leitura passa a ser entendido como prtica
social, em que os alunos construiro sentido para os textos (orais e escritos) sempre partindo
do lugar que ocupam, havendo sempre muitas leituras, ainda que tomemos o mesmo sujeito,
pois seu horizonte social no esttico.
No tocante aos processos de produo de textos, esses conceitos podero contribuir
para a compreenso de que atravs dos textos nos expressamos, bem como refletimos e nos
transformamos. No se produzem textos toa. Nas situaes reais (no nosso dia a dia),
endereamo-nos para algum (para o outro) com alguma finalidade: fazer comprar; causar
emoo, raiva; fazer rir; ser irnico; enfim, age-se com a linguagem. Esse modo de
conceber a produo de textos , por vezes, distinto da maneira como a escola a compreende,
pois na sala de aula o professor pede para o aluno escrever a fim de corrigir seu texto,
principalmente no que se refere aos aspectos gramaticais, ou de puni-lo conforme
reproduzem alguns professores: j que no fizeram silncio, vo fazer uma redao.
No que tange anlise lingustica, o que vimos aqui aponta para a necessidade de se
lidar com a lngua em uso, ou seja, no contexto do ensino de lngua materna, para que se
trabalhe com as questes gramaticais estando a favor de situaes reais: da leitura e,
principalmente, da escrita de textos. Como bem sabemos, as questes gramaticais,
geralmente, tm como base atividades metalingusticas (sujeito o termo sobre o qual se diz
alguma coisa) que visam fazer o aluno conceituar e identificar os elementos que compem o
discurso. Esse tipo de atividade contribui pouco (ou quase nada) para a formao do sujeito
capaz de compreender textos escritos e de se expressar atravs da escrita objetivo principal
do ensino de lngua materna.
53
3 FORMAO E SABERES DOCENTES
Iniciamos este captulo buscando refletir acerca da profisso docente, pois muitas das
questes problemticas que envolvem a formao inicial dizem respeito realidade em que se
insere essa profisso.
3.1 PROFISSAO DOCENTE E SOCIEDADE ATUAL
No Brasil, a formao docente tem sido a menina dos olhos das ltimas discusses
em torno da educao. Podemos levantar algumas razes pelas quais o foco tem recado sobre
a formao. Em primeiro lugar, aps algumas dcadas de pesquisas voltadas para a sala de
aula, os resultados encontrados apontam para a necessidade de se estudar a formao de
professores, pois h uma crena de que educadores mais bem formados podem ser capazes de
oferecer melhor ensino aos alunos. Em segundo lugar, as novas diretrizes para educao que
originaram documentos como os Parmetros Curriculares Nacionais mostram a necessidade
de se ter um professor que compreenda os encaminhamentos desses documentos para adequar
as novas propostas ao seu contexto de ensino. Desse modo, os profissionais da educao, mais
do que em qualquer outro momento, passam a ser o centro das atenes: ora como possveis
salvadores, ora como os responsveis pelos problemas no sistema educacional.
Assim sendo, uma vez que nosso objeto de estudo a formao inicial do professor de
Lngua Portuguesa, o objetivo, inicialmente, o de refletir acerca da realidade acima
caracterizada, com vistas a apontar os enfrentamentos que so colocados profisso docente
e, portanto, sua implicao para a formao inicial. Vale ressaltar que essa contextualizao
ser panormica, uma vez que no de nosso interesse discutir profundamente sobre a
realidade que nos cerca. Como j falamos, a formao tem sido pauta de muitos estudos,
porm, na rea de ensino de lngua materna, pouco se tem discutido a respeito da formao
inicial. A nossa experincia mostra-nos tambm que essa realidade no tem sido considerada
na elaborao dos currculos, tampouco colocada em pauta para os alunos (futuros professores
de Lngua Portuguesa).
Acreditamos que essa reflexo faz-se importante, na medida em que s conseguiremos
transformaes no sistema educacional brasileiro se os professores conhecerem sua realidade
e, a partir disso, tentarem buscar revolues, ainda que pequenas.
H muito a educao tem sado da esfera poltica para a esfera do mercado. E, em
geral, os direcionamentos colocados para a educao pautam-se pelos modelos econmicos.
54
Resumidamente, podemos apontar no mundo do trabalho dois grandes modelos

produtivos que percorreram todo o sculo XX: o taylorismo/fordismo e o toyotismo (ou
modelo de especializao flexvel). De acordo com Hirata (1997), o sistema fordista, cuja
caracterstica principal era a acentuada diviso do trabalho, exigia uma massa de
trabalhadores pronta a cumprir com rigor as tarefas preestabelecidas. Esse modelo
caracterizado por estruturas fortemente hierarquizadas e grande separao entre concepo e
execuo.
Na educao, com base nos preceitos desse paradigma, h igualmente a diviso de
funes, segundo a qual as instituies formadoras deveriam formar especialistas para cada
atividade escolar: professores, orientadores educacionais, supervisores escolares e diretores.
Para Brabo e Sousa (2006), essa transposio de ideias gerou no sistema educativo
fragmentao das tarefas e funes e conflitos entre os profissionais de educao. Esses
conflitos so manifestados pela repulsa, geralmente existente, para com o corpo tcnico da
escola, o que dificulta a cooperao necessria para o bom desenvolvimento das atividades.
O toyotismo nasce a partir da forma de organizao da fbrica Toyota no Japo e
figura como alternativa ao binmio taylorismo/fordismo. Esse modelo vem no sentido de
adequar-se a uma nova realidade que se construa, precisando, portanto, de um mercado
orientado para a produo em pequena escala e adequada ao consumidor. No modelo de
especializao flexvel, temos o que Hirata (1997) chama de crise no posto de trabalho, uma
vez que sua exigncia de um trabalhador polivalente, que deva ter a capacidade de
liquidamente adaptar-se s realidades conforme elas se apresentam. Uma das caractersticas
principais desse modelo a no padronizao das atividades, o que requer, pois, trabalhadores
mais capazes de tomar decises. O discurso que subjaz filosofia desse modelo o de que o
trabalhador que mais se dedica empresa mais recompensas receber, ainda que essa
recompensa seja manter o seu emprego e no sair do ncleo para a periferia.
Para Del Pino (2001, p. 68), outra caracterstica do toyotismo est em desenvolver
mecanismos que aumentem a explorao da classe trabalhadora, incorporando a classe
trabalhadora por inteiro/a na produo, atravs do uso da percepo, dos sentimentos, dos
nervos e do crebro do/a trabalhador/a no processo de trabalho. Assim, o trabalhador
manipulado de modo a envolver-se ainda mais a fim de trabalhar para o capital. A filosofia
desse modo de produo vai afetar tambm a profisso docente na medida em que se passa a
exigir do professor uma variabilidade de funes, dentre elas podemos citar a de agente
pblico, psiclogo, assistente social. Nessa lgica, o ensino-aprendizagem fica em segundo
plano e o professor sofre um sentimento de perda de identidade e de desprofissionalizao.
55
Alm do desemprego crescente nos ltimos anos, observa-se que as condies de

trabalho foram deveras alteradas: a eliminao das conquistas sociais, o problema de estresse
do trabalhador e o sentimento de instabilidade (devido permanente possibilidade de perda do
emprego).
Assim, as ltimas mudanas ocorridas no mundo do trabalho como forma de dar novos
encaminhamentos ao sistema capitalista mundial, de modo a fortalec-lo e adapt-lo s
necessidades da sociedade moderna (ou ps-moderna), geraram um processo de
reestruturao produtiva que afeta sobremaneira o trabalhador. Quanto ao trabalhador
docente, devido a essas transformaes, novas demandas lhe tm sido colocadas, o que
provoca uma quebra no processo de busca de profissionalizao h anos perseguida e um
abalo na identidade docente. O professor j no sabe exatamente qual a sua funo na
escola, j que so muitas, e sente-se, muitas vezes, responsvel pelo fracasso, to divulgado
no Brasil aps as avaliaes realizadas pelos rgos examinadores da qualidade educacional.
O trabalho docente tem, em decorrncia de tudo isso, sofrido precarizao no que se refere s
relaes de emprego: aumento de nmero de contratos temporrios, falta de piso salarial,
perda de garantias trabalhistas e previdencirias, dentre outros fatos.
3.1.1 As reformas educacionais e a formao docente
Com a crise dos modelos taylorista/fordista, intensifica-se em alguns pases o apelo a

uma forma que possa resgatar o capitalismo ainda com mais fora. Assim, alguns estudiosos
renomados passam a falar do neoliberalismo como sendo a alternativa capaz de evitar os erros
dos modelos anteriores: principalmente a partir da dcada de 1980, a ideologia dos programas
neoliberais passa a ser divulgada e defendida pelos organismos mundiais. A educao tornou-
se elemento de grande importncia, uma vez que, atravs dela, esses organismos podem
direcionar e cooptar os pases.
As reformas iniciadas nos anos 1990 precisam ser compreendidas no contexto da
reestruturao do Estado brasileiro em consonncia com os ditames da agenda neoliberal, que
realizou ajustes e estabeleceu novos marcos regulatrios que modificaram sobremaneira a
educao. Segundo a anlise dos organismos internacionais, em defesa desses ajustes, a
educao elemento essencial para competitividade das naes e das empresas, de modo a se
desenvolver com equidade social.
Nesse contexto, o conhecimento encarado como um dos pontos centrais para a
produo. Assim sendo, a educao torna-se elemento primordial para que os pases consigam
56
se inserir na economia mundial, que atualmente extremamente competitiva. (CABRAL

NETO; CASTRO, 2002).
Segundo Cabral Neto e Castro (2002), o Banco Mundial (BM, doravante), organismo
de grande importncia no cenrio das reformas, em 1994, redefine suas orientaes polticas.
Nessa redefinio, a educao passa a ser vista no apenas como capaz de reduzir a pobreza,
mas tambm como fator de formao de capital humano adequado s novas exigncias do
mundo do trabalho.
Dentre essas orientaes, destacamos as elaboradas no documento produzido em 1995,
intitulado Prioridades e estratgias para a educao: estudo setorial do Banco Mundial. Esse
documento prev entre outras coisas a nfase no ensino bsico, a melhoria da educao, a
descentralizao e a autonomia das instituies escolares, o impulso do setor privado e de
Organizaes No Governamentais (ONGs) como agentes ativos nas tomadas de decises.
(TORRES, 1996).
No que diz respeito ideia da prioridade na educao bsica, houve um reforo com o
encontro de Jomtien, em 1990, quando outros organismos como a UNESCO e o UNICEF
reiteraram essa proposta. De acordo com o discurso desses organismos, a educao bsica a
maior responsvel pelos benefcios econmicos e sociais, uma vez que, atravs dela, as
pessoas podem se inserir no mundo do trabalho e na sociedade globalizada. Na verdade,
devemos compreender essa proposta de forma crtica no sentido de perceber o que est por
trs dela: alargar os mercados em pases em desenvolvimento e diminuir a pobreza de modo
que as pessoas tenham o mnimo de poder aquisitivo, ou seja, no existe realmente um
interesse em mudar as condies sociais e diminuir as desigualdades.
Segundo essa lgica, devem-se diminuir os investimentos com a educao superior
vistos como gastos. No Brasil, essa poltica foi definitivamente posta em prtica, notadamente
nos oito anos de governo de FHC, quando o ensino superior foi rapidamente aberto
iniciativa privada. Nesse perodo, o nmero de faculdades privadas cresceu vertiginosamente
e as universidades pblicas perderam financiamentos. Assim, essa nfase na educao bsica
nos parece que facilita a insero dos pases em desenvolvimento nas economias globalizadas,
mas como colnias, no como capazes de competir com as grandes potncias mundiais.
preciso lembrar, conforme alerta Torres (1996), que as propostas para a educao
so feitas por economistas e no por educadores ou por pessoas que conheam a realidade
escolar, especialmente no contexto dos pases para os quais essas propostas so dirigidas.
Dentro dessa lgica econmica, constituem-se categorias principais a relao custo-benefcio
e a taxa de retorno. Dessa forma, o modelo proposto pelo BM fortalece a ideia de educao
57
como mercado e de escola como empresa. Alm disso, comete um erro grave: deixa de fora
do modelo os professores e a pedagogia. (TORRES, 1996). Os professores so, assim, vistos
como aqueles que executam, mas no como os que criam.
Para no perder de vista o objetivo dessa seo, vamos situar a formao docente no
mbito das reformas propostas pelo BM. Os professores so geralmente encarados por esse
organismo e por outras instituies como problema de difcil manipulao e insumo
educativo caro. Nesse vis, a sua formao tambm colocada como elemento complicador,
por requerer tempo e dinheiro. O que mais nos chama a ateno que segundo estudos do
Banco Mundial a formao docente tem pouco impacto sobre a qualidade do ensino, pois
demonstram que docentes com maior tempo de estudo e maior qualificao no conseguem
necessariamente melhores rendimentos. (TORRES, 1996).
com base nessa ideia que o BM recomenda a capacitao em servio em detrimento
da formao inicial, vista como longa e, portanto, de alto custo para o Estado. No h o
reconhecimento da complexidade inerente formao docente, que tem o intuito de lidar com
uma realidade em constante transformao. Assim, para poder educar ante essas mudanas, o
professor precisa ter uma boa base de formao, tanto referente aos saberes disciplinares
quanto aos saberes pedaggicos. Desse modo, esse organismo parece desconhecer que,
na verdade, formao inicial e capacitao em servio so diferentes etapas

de um mesmo processo de aprendizagem, profissionalizao e atualizao
permanentes do ofcio docente. Em se tratando de um papel to complexo e
de tanta responsabilidade como o do ensino, e falando do objetivo da
melhoria da qualidade da educao, no podemos optar: tanto formao
como capacitao so necessrias e se complementam. (TORRES, 1996, p.
162).
Alm dessa nfase na formao em servio, esse organismo sugere a educao a

distncia como forma de atender um nmero maior de alunos e de reduzir investimentos por
parte do governo, uma vez que no precisa construir prdios, montar uma estrutura
educacional. Assim, essa modalidade incorpora os princpios bsicos da reforma educacional:
programas descentralizados e focalizados, descentralizao na execuo e legislao frouxa.
(CABRAL NETO; CASTRO, 2002).
Estudos como o de Castro (2001), citada por Cabral Neto e Castro (2002), definem as
polticas implementadas sobre a formao docente no Brasil como inconsistentes, porm com
uma grande articulao com as orientaes dos organismos internacionais, que tm como
prioridade reduzir os gastos com a formao. No h propriamente uma preocupao a
58
respeito da qualidade da formao oferecida, mas sim com diplomas, como se somente a
capacitao em servio fosse suficiente para que o profissional pudesse desempenhar
efetivamente a sua funo. Alm disso, importante ressaltar que essa modalidade de
formao precisa ser orientada e, de fato, materializada, de modo que os profissionais em
atuao tenham oportunidades de fazer cursos formativos e de ps-graduao. Do contrrio,
pode-se pensar que a atividade profissional por si s seja capaz de formar continuamente.
Ainda segundo Cabral Neto e Castro (2002), embora no Brasil o discurso dos
documentos conceba a formao docente de qualidade como elemento importante para a
efetividade da reforma da educao, pelos seus encaminhamentos mais recentes, difcil que
se consiga formar docentes com bases slidas e, portanto, capazes de oferecer ensino de
qualidade e de transformar a realidade social brasileira.
3.1.2 A formao inicial do professor de Portugus no contexto atual
Diante do quadro acima descrito, voltamos nossa reflexo sobre a formao inicial do
professor de lngua materna, nosso objeto de estudo. Interessa-nos saber quais so os
principais desafios a serem enfrentados na formao de professores de Portugus.
Parece-nos que, assim como em qualquer curso de graduao, o grande desafio
saber: como oferecer uma formao consistente, se as propostas educacionais no visam
enfatizar a formao inicial, concebida como dispendiosa? Acreditamos que os professores
universitrios tm tarefa importante e difcil no sentido de tentar resistir a esse apelo. Para que
possa se fortalecer, acreditamos que a graduao, no caso especfico do curso de Letras
(Lngua Portuguesa), precisa revisar seus currculos de modo a dialogar melhor com a
sociedade atual. fundamental que a formao inicial fornea meios para que o futuro
professor compreenda as questes referentes ao seu trabalho e reflita criticamente sobre sua
atuao e o contexto em que se insere.
Observamos de um modo geral que os currculos do curso de Letras, especialmente no
mbito brasileiro, no abrem espao para se pensar o ensino-aprendizagem de Portugus nessa
sociedade globalizada, de informao, nem em um contexto das reformas educacionais. Desse
modo, retira-se da formao a vida, apresentando-se a velha dicotomia: cincia versus vida.
Como possvel formar um profissional crtico e, portanto, capaz de buscar melhorias
considerando sua realidade, se sua formao se d no vazio, sem que se reflita o ensino de
Portugus para uma determinada realidade? No estamos dizendo com isso que a graduao
precisa se harmonizar com as propostas de reestruturao econmica, mas sim que deve fazer
59
o futuro docente pensar o ensino de Lngua Portuguesa levando em considerao essa

realidade. H, ainda, a nosso ver, outro fator complicador, que diz respeito relao entre os
saberes curriculares e os pedaggicos. Geralmente, h pouco ou nenhum dilogo entre os
professores responsveis pelas disciplinas pedaggicas (Didtica, Estrutura do Ensino,
Psicologia da Educao) e os professores de licenciatura em Letras, assim, nessa falta de
relacionamento, o que se tem um verdadeiro repdio por parte dos graduandos em relao a
essas disciplinas, as quais acabam sendo vistas como dispensveis, quando na verdade so
extremamente relevantes. Inclusive, pensamos que so elas que podem descortinar a realidade
social, poltica e econmica que circunscreve a educao.
Desse modo, as condies de exerccio da docncia se modificaram, exigindo,
portanto, uma formao inicial em concordncia com essas transformaes. Nessa sociedade
globalizada, organizada em redes, onde a informao vem substituindo a sociedade industrial,
preciso rever a concepo de lngua e de linguagem que sustenta a grade curricular dos
cursos de Letras. Um dos principais problemas da formao dos professores de lngua
materna est exatamente na concepo de lngua que se adota, a qual, notadamente
influenciada pelo Estruturalismo saussuriano, a concebe como una, imutvel: conjunto de
signos lingusticos pertencentes aos falantes de uma determinada comunidade lingustica.
Sob essa perspectiva, basta estudar frases isoladas para que se d conta da lngua. preciso,
portanto, uma concepo de lngua e de linguagem que possibilitem compreender e interpretar
essa sociedade. (OLIVEIRA, 2007). Assim, pensamos que conceber a linguagem do ponto de
vista interacionista, isto , do ponto de vista social, poder melhor atender s exigncias do
mundo atual. Afinal, esse modo de compreender influenciar sobremaneira o modo de o
professor conduzir suas aulas: entendendo que a forma est a servio do contedo, no vale
por si mesma, dessa maneira, um estudo de gramtica isolado em sala no faz sentido.
Como podemos perceber, estudar a formao inicial torna-se um verdadeiro desafio,
pois a realidade que se apresenta para ns bastante complexa. No h, portanto, respostas ou
solues para que apresentemos melhoria no ensino, particularmente no ensino de Lngua
Portuguesa. Por outro lado, ao contrrio do que faz a maioria das licenciaturas, no podemos
fazer vista grossa para esse contexto. So necessrias ao graduando a compreenso desse
contexto e a tomada de uma posio a seu respeito, a fim de ajud-lo a construir sua
identidade profissional e orient-lo na busca de solues.
Alm disso, acreditamos que o profissional de educao figura fundamental para as
transformaes e por que no dizer revolues sociais, principalmente no contexto dos
pases mais pobres. Porm, no , obviamente, o nico responsvel por essas mudanas, pois
60
existem problemas cujas origens esto na famlia, no Estado, na organizao social do pas
etc.
Desse modo, acreditamos que preciso uma mudana na identidade do professor, cujo
papel tem grande influncia em nossa sociedade no que tange a essa identidade. Pelas
caractersticas prprias do trabalho docente, essa uma atividade cujo processo ocorre
eminentemente entre pessoas, no h mediao por produtos, exigindo que seja praticada por
trabalhadores de qualificao elevada, uma vez que uma srie de conhecimentos evocada
(pedaggicos, sociolgicos, psicolgicos, entre outros). Esse panorama faz com que o
exerccio da docncia seja complexo, o que pode gerar sentimento de frustrao nos
professores, pois nem sempre ter domnio dos saberes prprios dessa atividade parece ser
suficiente.
No Brasil, por exemplo, grande parte dos professores tem mais de um emprego,
precisando deslocar-se entre vrias escolas para poder ter um salrio mais ou menos digno.
Essa configurao influencia diretamente no modo como a sociedade v esse profissional:
como o sofressor (professor sofredor), aquele que estudou bastante, mas mal remunerado.
Essa representao social do professor, s vezes, serve como argumento pessoal para justificar
as aulas pouco planejadas e mal elaboradas, bem como seu desinteresse em promover
transformaes. Naturalmente, esses dados influenciam o perfil do estudante de licenciatura,
notadamente o de Letras/Portugus, no nosso caso, pois, ao ingressar no curso, parte do
pressuposto de que ensinar no uma atividade socialmente valorizada, portanto sua
formao no vai gerar melhoria de vida, apenas permitir/habilitar o exerccio docente.
Apesar de parecer generalizante, admitindo que h outros perfis, diramos que esse o perfil
hegemnico e que leva representao social da profisso.
3.2 IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE
A noo de identidade vem sendo bastante discutida nos ltimos 20 anos devido
compreenso de que, na atualidade, as velhas identidades entraram em declnio, provocando o
surgimento de novas identidades e a fragmentao do sujeito. (HALL, 2006). De acordo com
esse autor, para uma melhor compreenso sobre esse tema, precisamos relacion-lo aos
sujeitos histricos: sujeito do Iluminismo, sujeito do sociolgico e sujeito ps-moderno.
No Iluminismo, tem-se uma viso de sujeito como sendo unificado. O centro
essencial do eu era a identidade de uma pessoa. (HALL, 2006, p. 11). Na viso sociolgica,
o sujeito no mais entendido como autossuficiente, mas sim constitudo na interao com
61
outras pessoas. O sujeito ainda tem um ncleo, mas este formado e modificado num
dilogo contnuo com os mundos culturais exteriores e as identidades que esses mundos
oferecem. (HALL, 2006, p. 11). A identidade segundo essa concepo constitui-se na
interface entre o mundo interior e o exterior. O sujeito ps-moderno tido como no tendo
uma identidade fixa, permanente, ao contrrio, mvel. No h, nessa viso, uma unidade
coerente, o sujeito assume mltiplas identidades, por vezes contraditrias, que so
continuamente formadas e transformadas.
Bauman (2005) assume, concordando com Hall, a ideia de que as identidades no so
fixas, slidas, mas sim transitrias e fluidas, assim como a modernidade lquida. Para esse
autor, essa transitoriedade no constitui problema para o sujeito, pelo contrrio, prefervel
que seja assim, pois vivemos em um mundo onde a durabilidade no mais um valor. Nesse
sentido, o autor afirma:
E desse modo a dificuldade j no descobrir, inventar, construir, convocar

(ou mesmo comprar) uma identidade, mas como impedi-la de ser
demasiadamente firme e aderir depressa demais ao corpo. [...] O eixo da
estratgia de vida ps-moderna no fazer a identidade deter-se mas evitar
que se fixe. (BAUMAN, 1998, p. 114).
Quando estamos no mbito das discusses sobre identidade, torna-se quase impossvel
evitarmos de fazer consideraes sobre a globalizao, uma vez que esse processo tem fortes
consequncias para essa questo. A globalizao foi fortemente influenciada pelo surgimento
de novas formas de comunicao ocorridas principalmente devido ao avano da informtica.
Assim, uma das principais caractersticas da globalizao a compresso espao-tempo, que
afeta diretamente as identidades, j que essa relao uma coordenada bsica para todo
sistema de representao escrita, pintura, msica etc. (HALL, 2006). O espao no mais
fixo, concreto; e o tempo assumiu outra dimenso, pois possvel em tempo real obter
informao sobre acontecimentos ocorridos em qualquer parte do mundo. Passa-se a conhecer
tudo e nada ao mesmo tempo porque as relaes enfatizadas so aquelas ocorridas em
ausncia, diferentemente das relaes face a face. Com a queda das fronteiras entre as naes,
surge a tenso entre o local e o global. Desse modo, poderamos perguntar: em que medida
estamos caminhando para uma identidade globalizante e em que medida as identidades locais
conseguem resistir? O fato que observamos que h um fluxo de identidades, e, embora as
culturas locais estejam sujeitas s globais, por vezes, elas se redefinem, mas no se
62
homogeinizam assim como muitos pensam. Hall (2006, p. 67) aponta trs possveis
consequncias da globalizao sobre as identidades culturais:
as identidades nacionais esto se desintegrando, como resultado do

crescimento da homogeneizao cultural e do ps-moderno global;
as identidades nacionais e outras identidades locais ou particularistas
esto sendo reforadas pela resistncia globalizao;
as identidades nacionais esto em declnio, mas novas identidades
hbridas esto tomando seu lugar.
A identidade profissional, que foco de nosso interesse, pode ser compreendida como
uma constituinte das identidades sociais. Para Dubar (1997), a identidade social entendida
como sendo a articulao entre uma transao interna ao indivduo e uma externa,
estabelecida entre o indivduo e as instituies com as quais interage. Esse autor discute a
construo identitria, entendendo-a como um processo de socializao. Para ele,
[...] a identidade no mais do que o resultado simultaneamente estvel e

provisrio, individual e colectivo, subjectivo e objectivo, biogrfico e
estrutural, dos diversos processos de socializao que, em conjunto,
constroem os indivduos e definem as instituies. (DUBAR, 1997, p. 105,
grifo do autor).
Nesse sentido, pontua a importncia dos campos escolares e profissionais para as

identificaes do indivduo e, portanto, para a construo das identidades, o que no significa
que as identidades sociais devam ser reduzidas a esses dois campos. Assim, situa a identidade
profissional transitando entre dois processos: o identitrio biogrfico e o identitrio relacional.
O primeiro situa-se no confronto do indivduo com o mercado de trabalho. O termo confronto
no utilizado toa, pois para a contemporaneidade, caracterizada por altas taxas de
desemprego que afetam de modo diferenciado os vrios pases, nveis de escolaridade, sexo
etc, a insero no mercado de trabalho quase uma batalha. Desse conflito dependem a
construo profissional de base e a projeo de si no futuro, embora essa primeira
identidade no seja, sob nenhuma hiptese, definitiva. Para construir a identidade
profissional biogrfica, o indivduo precisa envolver-se em relaes de trabalho. Logo, o
processo identitrio relacional refere-se identidade profissional do indivduo em termos de
relaes de trabalho, das quais emergem questes de norma, de valores, de poder, do lugar
que o indivduo ocupa e do grupo ao qual pertence.
A identidade profissional docente, assim como a temtica da identidade em geral, tem
estado bastante em voga nas pesquisas acadmicas, passando, igualmente, a mesma
63
instabilidade. Levantamos algumas razes explicativas para tal situao que acreditamos
serem motivadoras para colocar essa temtica na ordem do dia, influenciando ainda a
identidade docente. Em primeiro lugar, destacamos o fato de a profisso docente h muito
carecer do status de profisso, assim muitos docentes e estudiosos lutam por
profissionalizao. O estatuto profissional docente tem bastante relao com o processo de
instituio dessa profisso, que no Brasil se iniciou com os padres, depois, com a expanso do
ensino de modo a receber os filhos dos operrios, houve o recrutamento imediato de pessoas
para darem aulas, muitas vezes sem a devida formao. Esses aspectos histricos influenciam
significativamente essa busca de profissionalizao. Um outro aspecto a ser levantado diz
respeito ao resultado da reestruturao do sistema capitalista, a profisso docente, assim como
outras profisses, tem enfrentado processo de precarizao, cujos efeitos so os baixos
salrios e a necessidade dos professores de darem muitas aulas e a aceitao de condies de
trabalho no reguladas, fora dos Estatutos do Trabalho. Por fim, destacamos a nova ordem
social, bastante modificada pelas novas tecnologias e formas de comunicao, exigindo
transformaes no modo de ensinar e de se pensar o ensino.
Desse modo, entendemos a identidade do professor como sendo construda na
interao social nos vrios contextos dos quais o docente participa, de modo contnuo e no
linear. Essa construo se d, portanto, atravs das prticas de uso da linguagem, que no
apenas servem de reflexo dessas identidades, mas tambm as constituem, e parte do modo
como esse profissional percebe, interpreta, significa e ressignifica essas interaes. Assim
compreendida, a identidade profissional construda e reconstruda em um processo
inacabado, ou de acabamento provisrio, que no se inicia na formao inicial, apesar de esta
ter importante papel, pois nela que saberes cientficos, pedaggicos e outros so (ou podem
ser) sistematizados.
No que tange identidade do professor de Portugus, acreditamos que algumas
questes suscitadas no captulo anterior levam a uma indefinio sobre o que ser professor
dessa rea. Inicialmente, destacamos os contedos: o que ensinar? Afinal, a gramtica, o
texto ou os gneros textuais? Como ensinar gramtica sem adotar o modelo prescritivo e
tradicionalista? Depois, qual o objetivo do ensino de Portugus? Formar leitores e
escritores? Preparar para aprovao em concursos? E, ainda, agora relacionada formao
inicial, que saberes deve ter esse profissional para dar conta dos contedos e objetivos da
rea? Todas essas questes no so prontamente respondidas. H variadas vozes que se
posicionam sobre essas indagaes. E ns nos perguntamos: o que a formao inicial de
64
professores de Portugus tem feito para responder a essas perguntas? Como tem contribudo
para a construo dessa identidade? Voltaremos a esses pontos no captulo de anlise.
3.3 REFLETINDO SOBRE FORMAAO DOCENTE
Diversos estudos nas dcadas de 1990 e 2000 tm-se dedicado formao docente por
razes que nos parecem claras, quais sejam: a) inmeros apelos das reformas que no ocorrem
em nvel local, mas so da ordem do universal; b) transformaes por que passa o mundo,
exigindo outro perfil de professor; c) busca de uma redefinio da identidade docente em
funo do profissionalismo na docncia devido necessidade da prpria profisso; e d)
impossibilidade de se melhorar a educao sem promover a qualidade dos docentes. No
pretendendo a exaustiva discusso, destacamos brevemente alguns trabalhos e suas temticas
com o objetivo de oferecer um panorama do estado da arte sobre a formao docente.
Nvoa (1997) organiza um livro com uma srie de publicaes de autores que figuram
no centro das discusses sobre a formao de professores: Schn, Zeichner, Gmez-Prez,
Garcia, dentre outros. Nessa coletnea, Nvoa aborda a construo histrica da profisso
docente em Portugal do ponto de vista histrico e situa a formao em sua dimenso pessoal,
profissional e organizacional. Garcia, em artigo nessa coletnea, salienta que no h um
conceito unvoco sobre a formao de professores, que precisa ser vista, conforme o autor,
como campo disciplinar. Problematiza ainda a noo de reflexo, que para ser mobilizada no
campo da formao necessrio que se criem condies de trabalho em equipe entre os
professores, para facilitar e justificar as estratgias reflexivas. Por fim, apresenta algumas
propostas para a formao permanente de professores. Schn e Gmez-Prez encaminham sua
discusso sobre o professor como prtico-reflexivo. Zeichner direciona seu texto para a
discusso sobre a relao entre teoria e prtica. Esse livro marca bem as discusses no mbito
da formao de professores poca, abordando a profissionalizao, a noo de formao
como um continuum e do professor como prtico-reflexivo11.
Garcia (1999), em seu livro Formao de professores: para uma mudana educativa,
oferece-nos uma srie de elementos essenciais para se refletir sobre a formao de
professores. Um dos diferenciais dessa obra, a nosso ver, o fato de escrever captulos
especficos para cada uma das etapas formativas, ao menos no que se refere ao seu aspecto
formal. Assim, aps um captulo completo destinado problematizao do conceito de
11
Todos os autores citados nesse pargrafo compem a coletnea de Nvoa (1997), portanto a data de referncia
1997.
65
formao, entendida como um processo contnuo, passa a discutir sobre a formao inicial,
sobre a formao de professores principiantes e sobre o desenvolvimento profissional dos
professores.
No captulo que trata da formao docente em geral, apresenta teorias e orientaes
conceptuais com o objetivo primeiro de circunscrever a formao de professores como uma
rea disciplinar. No captulo dedicado formao inicial, aps a historicizao sobre a
formao inicial de professores na Espanha, so apresentados os componentes do
conhecimento profissional: conhecimento psicopedaggico, conhecimento do contedo,
conhecimento didtico do contedo e conhecimento do contexto. Alm disso, h breve
discusso sobre o currculo oculto da formao inicial do professor. O captulo terceiro
dedicado iniciao profissional dos professores, fase, alis, que tem sido esquecida pelas
instituies formadoras e pelas pesquisas em educao.
Garcia (1999) v os primeiros anos de ensino como sendo de extrema importncia,
uma vez que os professores esto em fase de transio de estudantes para professores. Esto,
portanto, a lutar para o estabelecimento de sua identidade pessoal e profissional. O quarto e
ltimo captulo trata do desenvolvimento profissional dos professores. Esse autor prefere
utilizar esse termo a formao contnua, a formao em servio, entre outros, pois
compreende que melhor explicita a maneira como entende a formao com uma conotao de
continuidade. Aps fazer discusso sobre o conceito de desenvolvimento profissional dos
professores, passa a apresentar os modelos de desenvolvimento: desenvolvimento profissional
autnomo; desenvolvimento profissional baseado na reflexo, no apoio mtuo e na
superviso; desenvolvimento profissional atravs do desenvolvimento e inovao curricular e
a formao no centro; desenvolvimento profissional atravs de cursos de formao;
desenvolvimento profissional atravs da investigao; e o modelo SIPPE (Sistema Integrado
para o Aperfeioamento dos Professores em Exerccio). Esse ltimo modelo tratado como
uma proposta e defende a necessidade de que o aperfeioamento dos professores parta do
local real de trabalho dos professores. Alm disso, supe a necessidade de que os professores
tomem conscincia da importncia da anlise e reflexo sobre a sua prpria prtica como
elemento determinante do seu desenvolvimento pessoal e profissional. (GARCIA, 1999, p.
189). Esse livro, em nosso entendimento, constitui obra fundamental para quem pretende
refletir sobre os processos formativos de professores.
Tardif, Lessard e Gauthier [s/d], em livro por eles organizado, apresentam discusses
sobre a formao de professores no contexto das reformas, comparando seus efeitos em
diversos pases Brasil, Canad, Estados Unidos, Frana e Sua. Nessa obra, tratam do
66
movimento de profissionalizao como uma convergncia internacional, apontando as

convergncias e divergncias nesses pases. Destacam que esses fenmenos globais
precisam ser entendidos sob o ponto de vista da existncia de uma poltica advinda das
sociedades dominantes que tm por objetivo internacionalizar os modelos a outras sociedades.
Situam ainda o lugar dos saberes no contexto das reformas, ressaltando a diversidade e a
ambiguidade dos saberes docentes.
Bastante relacionado com os textos apresentados brevemente, Esteves (2002), com o
objetivo principal de realizar relato sobre realidades formativas em Portugal, discute sobre a
profissionalizao docente no contexto que chama de universitarizao da formao e
apresenta algumas acepes atribudas ao termo profissionalizao. Nesse estudo, relaciona a
profissionalizao com a formao inicial de professores, ressaltando que esta apenas uma
das variveis que podem contribuir para o escopo da profissionalizao da funo docente.
Tendo justificada a importncia de um estudo sobre a formao inicial pois acredita
que o debate no tem dado conta dos fins e metas desse estgio formativo, dos mtodos e
estratgias usados e dos resultados alcanados , a autora trata dos modelos de formao
inicial e dos fundamentos epistemolgicos envolvidos na formao docente (relao
racionalidade tcnica e reflexividade, relao entre teoria e prtica, e outros aspectos). A parte
investigativa propriamente dita corresponde sua pesquisa emprica. Trata-se de um livro
que, devido amplitude das discusses apresentadas, contribui para o esclarecimento de
algumas questes que so nucleares quando se pretende refletir sobre a formao de
professores, em especial sobre a formao inicial.
Passemos agora a problematizar ligeiramente a noo de formao de professores.
Como tem tido vasta utilizao, o termo formao docente pode ser entendido de diversas
formas, s vezes at conflitantes. Porm, j a escolha do termo formao em detrimento de
preparao, treino e educao aponta para uma determinada compreenso, a qual a seguir
melhor explicitaremos.
Garcia (1999) cita Berbaun (1982) sugerindo que o termo formao seja utilizado
apenas quando disser respeito s aes com adultos, pois se destina aquisio de saberes e
de saber-fazer mais do que saber-ser.
Comumente, quando pensamos no processo de formao, associamos apenas ao seu
carter tcnico e instrumental e esquecemos ou deixamos de fora o componente pessoal. Esse
elemento pessoal , em muitos sentidos, retirado da formao. a vida que no levada em
conta. E isso um grande erro, pois, como veremos mais frente, os fatores pessoais so
categorias determinantes nesse processo. Vemos, portanto, o confronto dos mundos o
67
mundo da cultura e o mundo da vida , conforme Bakhtin em Para uma filosofia do ato. Para
o autor russo, no se pode retirar do mundo da cultura (que se refere a toda produo de
conhecimento) a vida, pois cada ao humana se integra ao conjunto de atos executados, no
pode, desse modo, ser isolada. O autor diz: [...] porque minha vida inteira na sua totalidade
pode ser considerada como uma espcie de ato complexo: eu ajo com toda a minha vida, e
cada ato particular e cada experincia que vivo so um momento do meu viver-agir.
(BAKHTIN, 2010, p. 44).
No contexto da formao docente, a vida retirada da formulao dos projetos
poltico-pedaggicos, da organizao curricular e dos programas, por exemplo, na medida em
que no consideram os alunos como sujeitos situados que tm, portanto, crenas, saberes,
expectativas, ou seja, so o que Tardif (2005) chama de espritos virgens. Segundo esse
autor,
O que preciso no exatamente esvaziar a lgica disciplinar dos programas

de formao para o ensino, mas pelo menos abrir um espao maior para uma
lgica de formao profissional que reconhea os alunos como sujeitos do
conhecimento e no simplesmente como espritos virgens aos quais nos
limitamos a fornecer conhecimentos disciplinares e informaes
procedimentais, sem realizar um trabalho profundo relativo s crenas e
expectativas cognitivas, sociais e afetivas atravs das quais os futuros
professores recebem e processam esses conhecimentos e informaes.
(TARDIF, 2005, p. 242).
Assim, refletindo tomando por base o pensamento de Bakhtin (2010)

supramencionado, na medida em que os alunos no so considerados no processo de
formao, eles so controlados por sua sistemtica e, desse modo, no esto mais presentes
nele como seres humanos individualmente e responsavelmente ativos. Ento, como se
orientar para uma prtica em um contexto de total abstrao? Alm disso, ainda sobre a
excluso da vida na formao inicial, parece-nos que o processo formativo inicial ocorre no
vazio, sem que se reflita sobre o papel do professor de lngua na sociedade atual, sem que se
considerem os contextos nos quais os futuros professores iro atuar e o teor dos documentos
que regulam o ensino de Portugus.
Garcia (1999) salienta, no entanto, que o componente pessoal, apesar de extremamente
importante, no pode nos fazer pensar que a formao ocorre de maneira autnoma. Com o
contexto sociopoltico e econmico atual, h grande influncia dos documentos e reformas
voltadas para educao na perspectiva neoliberal que, em geral, coloca o sujeito como
68
responsvel por seu fracasso ou sucesso. No que se refere educao, o professor visto
como nico responsvel pela qualidade de sua formao e de suas aulas.
Como alguns entendem formao como sinnimo de treino, Garcia (1999) diz preferir
usar o termo formao, pois defende como princpio que os sujeitos vivem esse processo
sob influncia das representaes e competncias que j possuem. No so, portanto, meros
receptculos de informao. No entanto, parece que, no Brasil, tanto na formao inicial
quanto na continuada esse princpio esquecido, pois geralmente os formandos so vistos
como executores das propostas que lhes so colocadas.
No sentido de distinguir a formao docente de outras atividades, Ferry (1991), citado
por Garcia (1999), d-lhe trs caractersticas: 1) uma formao dupla, em que se combina
formao acadmica com pedaggica da sua peculiaridade em relao a outros domnios,
pois no basta conhecer o contedo, preciso saber ensinar ; 2) um tipo de formao
profissional, ou seja, que habilita pessoas para determinada profisso aqui, reside uma das
lutas da docncia para ser vista como profisso; e 3) a formao de professores uma
formao de formadores, fato que leva relao simbitica entre a formao e a prtica
docente. Quanto primeira caracterstica, ressaltamos que em um determinado momento
histrico, e at hoje em certos contextos, importa(va) saber o contedo da disciplina para
poder ser professor. A segunda relaciona-se diretamente com o contexto do surgimento da
profisso docente, quando, na verdade, no se previa uma formao (professor como arteso,
conforme veremos a seguir) para ser professor, cuja funo era atribuda em dado momento
pela igreja, por exemplo. Assim, iniciou-se uma busca pela profissionalizao do exerccio
docente que perdura at hoje. A terceira caracterstica aponta para a necessidade de uma
articulao maior entre teoria e prtica, bem como para uma reflexo por parte dos
professores formadores a respeito do modo como ensinam, pois influencia na prtica dos
futuros professores. Alis, s vezes, o modelo de aula observado pelos alunos tem mais fora
que as discusses tericas realizadas em sala de aula.
Garcia defende, ainda, que se compreenda a formao de professores como matriz. Ele
justifica esse pensamento, pois acredita que possui objeto de estudo particular, quais sejam, os
processos de formao, preparao e socializao dos professores.
Assim, o estudo que ora apresentamos est circunscrito no campo de investigao da
formao de professores. O conceito de formao que adotamos o de Garcia (1999), que
entende a formao de professores da seguinte maneira:
69
A Formao de Professores a rea de conhecimentos, investigao e de

propostas tericas e prticas que, no mbito da Didctica e da Organizao
Escolar, estuda os processos atravs dos quais os professores em formao
ou em exerccio se implicam individualmente ou em equipa, em
experincias de aprendizagem atravs das quais adquirem ou melhoram os
seus conhecimentos, competncias e disposies, e que lhes permite intervir
profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currculo e da
escola, com o objectivo de melhorar a qualidade da educao que os alunos
recebem. (GARCIA, 1999, p. 26).
Compartilhamos com essa viso, na medida em que entendemos formao como

processo e compreendemos que ela pode intervir na qualidade do ensino-aprendizagem.
Portanto, a formao no ocorre por acumulao, mas em um processo no acabado que vai se
construindo e se reformulando atravs de reflexo crtica sobre as prticas docentes. Nesse
processo, a identidade pessoal est em constante (re)construo. Vemos, aqui, uma das
falcias que se apresentam na formao inicial, na qual os alunos (futuros professores) so
levados a crer que a formao acadmica lhes basta para o exerccio de sua profisso, seja por
desconsiderar o que eles j traziam de suas experincias passadas, seja por desconsiderar a
construo de um saber na prtica futura. Assim, entendemos que a formao no se reduz aos
espaos formalizados e escolarizados, mas engloba tambm a histria de vida, as experincias
pessoais e as vivncias ps-formao inicial.
Para melhor situar sua compreenso sobre formao, Garcia (1999) apresenta os
princpios da formao docente. No primeiro, diz que necessrio conceber a formao
docente como um contnuo, por isso v forte interligao entre a formao inicial e a
permanente. No segundo princpio, compreende que a formao de professores deve implicar
mudana, desenvolvimento curricular. Desse modo, a formao deve ser entendida como uma
maneira de facilitar a melhoria do ensino. O terceiro diz respeito necessidade de ligar os
processos de formao com o desenvolvimento organizacional da escola. Nesse princpio,
acredita que a formao cuja referncia o prprio contexto dos professores seja a que
apresenta maior possibilidade de transformar a escola. No quarto princpio, defende a
articulao entre os contedos acadmicos e disciplinares e a formao pedaggica dos
professores.
No quinto princpio, trata da relao entre teoria e prtica. Para Garcia (1999), o
conhecimento terico e o prtico devem integrar-se no currculo cuja orientao precisa ser a
ao. No sexto princpio, destaca a importncia de relacionar o contedo apresentado com o
modo como esse conhecimento transmitido. O stimo e ltimo princpio por ele apresentado
70
defende a individualizao, significando que a formao de professores deve se basear nas

necessidades e interesses dos participantes.
A formao ocorre em etapas formativas diferentes. O modo como sero classificadas
essas etapas vai estar relacionado a uma epistemologia especfica. Resta-nos dizer que
concordamos com autores que situam uma das etapas como sendo a fase de formao
inicial. Essa fase ocorre em uma instituio responsvel pela formao de professores, em
que a preparao formal habilitar, ao menos legalmente, a realizao da atividade docente.
sobre a formao inicial que nos debruaremos neste trabalho. Cabe ressaltar que chamamos
de formao inicial devido aos processos institucionalizados e para fins de organizao
didtica, mas isso no implica que a nossa viso desconsidere a relevncia dos saberes que os
alunos j possuem, pois atravs daqueles que daro sentido aos novos, ou seja, esse perodo
chamado de inicial no constitui de fato o incio. Alm disso, entendemos, como j dissemos,
a formao como um processo continuum e, por que no dizer, inacabado. Assim sendo, no
h como circunscrever incio e fim.
Ainda segundo Garcia (1999), a formao inicial cumpre trs funes bsicas: 1)
formao e treino de futuros professores; 2) controle de certificao ou permisso para poder
exercer a profisso docente; 3) agente de mudana e socializao e reproduo da cultura
dominante.
Esteves (2002), em um captulo no qual discute acerca das perspectivas cientficas
atuais sobre a formao inicial de professores, diz que a profisso docente tem buscado nas
ltimas dcadas um nova identidade profissional. Essa busca leva necessariamente ao nosso
foco de viso para a formao, de modo a perceber o elo entre formao (nvel e qualidade) e
profissionalismo.
Esse novo tipo de profissionalismo requer uma relao de correspondncia entre
concepes e prticas recentes de formao inicial e continuada, consideradas por essa autora
pilares fundamentais para a construo dessa nova identidade, embora no sejam exclusivas.
De acordo com Esteves (2002), muitos autores tm conclamado a necessidade de uma
reconceptualizao acerca da formao de professores, em vez de uma simples reestruturao.
Assim sendo, faz-se necessrio questionar os modelos de formao existentes e buscar
construir novos. Para Garcia (1999), a viso do que significa ser professor ir influenciar de
maneira significativa os modelos para form-lo.
Ao longo dos ltimos anos, diferentes investigadores tm-se dedicado a essa questo,
o que tem gerado uma multiplicidade de termos utilizados para designar essas concepes
acerca da formao: paradigma de formao de professores para Zeichner (1983); orientaes
71
conceptuais para Feiman-Nemser (1990); perspectivas na formao de professores para

Gmez-Prez (1992), orientao acadmica para Garcia (1999); e modelos de formao
inicial de professores para Esteves (2002). (GARCIA, 1999; ESTEVES, 2002).
Com base em Feiman-Nemser (1990), Esteves (2002) organiza os modelos em dois
grupos: modelo das alternativas estruturais e modelo das alternativas conceptuais. O primeiro
grupo congrega propostas organizadas em torno de critrios, como a durao geral do
programa, o grau acadmico de certificao, ordenao dada, no tempo, realizao das
componentes constitutivas do curso e durao de cada uma componente.
Quanto ao segundo grupo, a mesma autora destaca cinco modelos, tomando como base
os estudos de Feiman-Nemser (1990) e Zeichner (1983): modelo acadmico, modelo
tradicional artesanal, modelo personalista, modelo tecnolgico e modelo orientado pela e
para a investigao. Esses modelos so igualmente destacados por Garcia (1999), embora
chame o artesanal de prtico e o orientado pela e para a investigao de social-
reconstrucionista. Tardif, Lessard e Gauthier (2001) assim tambm o fazem. Quanto aos
modelos de formao docente, organizam em dois: o modelo tradicional de formao docente
e o modelo atual de formao docente. De acordo com o primeiro modelo, para esses autores,
a formao concebida como transmisso de conhecimento cientfico. Pesquisa e formao
so universos separados. Portanto, cabe ao professor universitrio transmitir aos estudantes os
resultados das recentes pesquisas. O segundo modelo repousa na ideia de formao como um
continuum. Assim sendo, comea antes da universidade, cristaliza-se na formao
universitria ou equivalente, valida-se e aperfeioa-se na entrada na profisso e prossegue
durante uma parte da vida profissional.
A partir da, esses autores passam a acrescentar vrios modos de entender esse modelo
atual, um deles diz respeito relao entre formao e prtica profissional. Essa relao deve
ter por base uma epistemologia da prtica profissional. Para conseguir dar conta desses
propsitos, a formao precisa levar em considerao alguns pressupostos: a formao inicial
visa exercitar os estudantes na prtica profissional dos docentes e fazer deles praticantes
reflexivos; a pesquisa em educao atua de modo a clarificar e, por conseguinte, melhorar a
formao inicial; a formao contnua centra-se nas necessidades e situaes vividas pelos
praticantes; e a pesquisa em educao centra-se tambm nas necessidades e situaes vividas
e relatadas pelos estagirios.
Ento, o que sustenta o modelo uma viso de que as disciplinas da formao inicial
devem ter base na formao prtica. Para tanto, necessrio que os professores de carreira,
tradicionalmente deslocados para a periferia, tornem-se atores desde logo na formao inicial.
72
Alm disso, os investigadores precisam sair com mais frequncia de seus laboratrios e ir
diretamente ao terreno escolar para, assim, aproximarem-se mais dos professores de carreira,
vistos como producentes de conhecimento. Outro modo de compreender no qual repousa esse
modelo o de que a formao vista como processo contnuo, em que os docentes j no
so considerados como estudantes, mas parceiros e actores da sua prpria formao, que vo
definir na sua prpria linguagem e em funo dos seus prprios objectivos. (ESTEVES,
2002, p. 29-30). Ainda, deve-se ter em mente que as pesquisas precisam superar a dimenso
puramente tcnica, englobando compreenso, mudana e emancipao.
Obviamente que essa uma forma de compreender a formao de professores e no
significa que de fato ela assim se d, j que um campo de mltiplas tenses difceis de
transpor, uma vez que envolve diversos atores.
Preferimos adotar o termo orientao, conforme utilizado por Garcia (1999), porque
ele aponta mais proximamente para a ideia de direcionamentos que no se fecham e que no
so suficientes para explicar a formao de professores, no dando conta de sua
complexidade. Embora Esteves (2002) no tenha usado o termo modelo nessa acepo,
podemos dizer que ele entendido vulgarmente como forma de reproduzir ou imitar,
enquanto a orientao aponta mais para rumo, direo. Destacamos abaixo algumas
orientaes com base em Garcia (1999) e Esteves (2002), os quais por sua vez fundamentam-
se em autores que j se dedicaram a estudar/refletir sobre formao de professores.
H a orientao acadmica, segundo a qual o ensino uma atividade relacionada com
a transmisso do conhecimento e o desenvolvimento da compreenso, tendo o professor como
um intelectual, um especialista em uma dada matria. A nfase dessa orientao est,
portanto, nos saberes disciplinares. Outra orientao apresentada a tecnolgica, que,
segundo Esteves, denominada por Zeichner como paradigma behaviorista, o qual est
assentado na ideia de que aprender a ensinar consiste na aquisio de princpios e prticas
derivados do estudo cientfico do ensino modelo que mais influenciou a formao inicial na
segunda metade do sculo XX. Enquanto a orientao tecnolgica tem influncia na
psicologia condutivista, a orientao personalista tem sob influncia a psicologia da
percepo, do humanismo e da fenomenologia. O nuclear nessa concepo a pessoa com
seus limites e possibilidades. Nessa perspectiva, o professor em formao constitui o centro
do processo formativo. H, ainda, a orientao prtica, na qual, conforme Garcia (1999),
dado um valor mtico experincia, como sendo fonte de conhecimento sobre o ensino e
sobre o aprender a ensinar. O modelo de aprendizagem, assim, aquele que se d atravs da
observao e da experincia. Esteves (2002) chama essa orientao de modelo tradicional
73
artesanal, que v a formao de professores como um processo de aprendizagem por

experincia, por tentativa e erro e por adoo de rotinas tpicas de profissionais competentes.
Por fim, os autores apontam a orientao social-reconstrucionista. Garcia (1999, p. 44)
considera que essa orientao mantm relao estreita com a anterior, no entanto a reflexo,
nesse caso, no pode ser concebida como mera actividade de anlise tcnica ou prtica, mas
incorpora um compromisso tico e social de procura de prticas educativas e sociais mais
justas e democrticas. Esteves (2002) chama essa orientao de modelo orientado pela e
para a investigao, na medida em que reconhece o papel ativo dos futuros professores e
pretende desenvolver neles competncias para se tornarem intervenientes crticos em relao
aos processos educativos.
Cabe-nos destacar que, por vezes, os programas de formao inicial atuais recorrem,
sem muita clareza a respeito, a orientaes diversas, j que dificilmente se estabelece a
definio de uma orientao. Alm disso, a orientao que subjaz proposta pedaggica, o
currculo, e o que de fato ocorre no processo com seus atores no esto em relao linear,
como um espelho.
3.3.1 Sobre saberes docentes
Quando refletimos sobre o processo de formao docente, geralmente dirigimos a

nossa ateno sobre os saberes que so necessrios aos professores em formao adquirirem e
aos docentes em atuao aperfeioarem. As pesquisas sobre os saberes docentes surgem,
notadamente, ligadas s discusses a respeito do processo de profissionalizao docente. Isso
ocorre porque conhecer os saberes que dizem respeito a determinado mtier condio
necessria para o exerccio profissional. No que diz respeito a algumas profisses,
conhecemos com mais clareza o que preciso saber para exerc-las, mas no caso da docncia
h certa impreciso decorrente, principalmente, do aspecto histrico dessa profisso, do qual
falaremos abreviadamente a seguir.
Ramalho, Nez e Gauthier (2004) identificam desde a Antiguidade quatro modelos
de professor: o improvisado, o arteso, o professor tcnico e o professor como profissional. O
professor improvisado diz respeito ao contexto que prevalecia at o sculo XVI, no qual
qualquer pessoa podia ser professor, contanto que soubesse ler, escrever e contar. No havia,
portanto, exigncias para que algum pudesse ser professor. Nesse caso, no se sabe quais so
os saberes necessrios para o exerccio da profisso docente, ou melhor, os saberes aqui
dizem respeito apenas aos disciplinares. Quanto ao professor arteso, que emerge a partir do
74
sculo XVII, quando ocorre um aumento do nmero de escolas e do acesso educao,

refere-se ao fazer docente construdo pelos prprios professores, ou seja, os professores
constroem suas regras. Nesse modelo, pensava-se que para ensinar precisava haver um
controle absoluto dos alunos em sala. Assim, a partir de ento, podemos dizer que se comea
a pensar que para ensinar precisa-se no somente ter domnio dos contedos (saberes
disciplinares), mas tambm so necessrios mtodos e estratgias (saberes pedaggicos). No
entanto, ainda segundo os autores citados, no h mtodo cientfico de ensino, apenas troca de
ideias. No final do sculo XIX e incio do sculo XX, surge um movimento que vai fazer
crticas pedagogia tradicional.
Nessa tendncia, busca-se construir uma nova pedagogia a partir dos resultados
obtidos pelas pesquisas da racionalidade cientfica. (RAMALHO; NEZ; GAUTHIER,
2004). Nesse sentido, a compreenso a de que os professores passam a ser vistos como
repassadores, por assim dizer, de saberes criados e construdos por outrem, geralmente
advindos de contextos distantes do da sala de aula.
Na ltima categoria, o professor como profissional, que surge notadamente nos anos
80 do sculo XX, o lema a viso de professor como sujeito habilitado para exercer uma
profisso, fato que levou o foco de ateno para o campo da formao de professores. Essa
ltima tendncia ainda no est totalmente constituda, figurando-se no campo do desejo de
institucionalizar uma nova identidade em relao ao trabalho docente. Podemos dizer que,
nessa categoria, muda-se totalmente a compreenso sobre os docentes e sua relao com os
saberes. No exerccio profissional, vrios saberes so requisitados e construdos, assim o
professor no s reproduz saberes, mas tambm os constri. Alm disso, juntamente com os
saberes apreendidos durante a formao inicial, os professores tambm possuem saberes
advindos de experincias anteriores, bem como de experincias ps-formao inicial. Esse
modo de entender leva a pensar os saberes como em constante movimento, ou seja, no so
estticos e estveis.
Assim, essa ltima categoria surge num processo de profissionalizao da docncia
que representa uma mudana de paradigma no que se refere formao, uma vez que se faz
necessrio sair do paradigma dominante fundado na racionalidade tcnica. Segundo esse
modo de compreender, o professor um tcnico, mero executor de tarefas que foram
planejadas por especialistas. (RAMALHO; NEZ; GAUTHIER, 2004). Procura-se,
portanto, um paradigma emergente segundo o qual a profissionalizao implica a procura por
um espao autnomo, o que exige reconhecimento e mobilizao de saberes. Conhecer os
75
saberes condio sine qua non para o exerccio profissional, afinal o professor produz,
mobiliza e conduz saberes que lhe so prprios.
So inegveis as implicaes das pesquisas acerca dos saberes docentes para a
formao inicial, nosso lcus de estudo. Essas pesquisas tm se dirigido, principalmente, para
se repensar a organizao dos cursos de formao com vistas sua reformulao. Os
currculos de muitos cursos de formao ainda esto pautados na racionalidade tcnica,
modelo que se ope ao da racionalidade prtica.
A noo de saber docente adotada nesse modelo se baseia em Tardif (2005), para
quem o saber dos professores plural e heterogneo e provm de fontes variadas, portanto
no se limita ao conhecimento adquirido formalmente em instituies formadoras. Nesse
sentido, [] engloba o conjunto de conhecimentos, das competncias e das habilidades que
a nossa sociedade considera suficientemente teis ou importantes para serem objecto de
processos de formao institucionalizados. (TARDIF; LESSARD; GAUTHIER, s/d, p. 33).
O saber docente, em mbito universitrio, passa atualmente pela relao entre os
saberes pedaggicos e o saber cientfico (oriundo das pesquisas). Parece-nos que esses dois
saberes tm seguido caminhos diferentes, o que fortalece o fato de o professor atuar com o
conhecimento tcnico e didtico para transmitir os saberes construdos pelos grupos de
pesquisadores. Esse distanciamento dificulta a formao de um professor que seja capaz de
mudar a sua prtica e de estar tambm envolvido com a produo cientfica baseada na sua
realidade.
Os saberes so elementos constitutivos da prtica docente e no se reduzem mera
transmisso de conhecimentos j constitudos. Para Tardif (2005), a prtica docente integra
diferentes saberes, os quais so divididos pelo autor em: saberes da formao profissional,
saberes pedaggicos, saberes disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais.
Os saberes profissionais so aqueles transmitidos por instituies responsveis pela
formao docente, ou seja, so os saberes produzidos pelas cincias da educao, com os
quais o professor tem contato no decorrer da sua formao. Incorporados a esses saberes, o
autor apresenta os saberes pedaggicos, que tambm advm das cincias da educao e visam
fornecer um arcabouo ideolgico, formas de saber-fazer e tcnicas.
Os saberes disciplinares so os que correspondem s diversas reas do conhecimento e
esto integrados, nas universidades, sob a forma de disciplinas. Os saberes disciplinares (por
exemplo, matemtica, histria, literatura etc.) so transmitidos nos cursos e departamentos
universitrios independentemente das faculdades de educao e dos cursos de formao de
professores. (TARDIF, 2005, p. 38).
76
Os saberes curriculares dizem respeito aos discursos, objetivos, contedos e mtodos

por meio dos quais os saberes sociais selecionados pelas instituies escolares so
categorizados e apresentados. Apresentam-se concretamente sob a forma de programas
escolares (objetivos, contedos, mtodos) que os professores devem aprender a aplicar.
(TARDIF, 2005, p. 38).
H, ainda, os saberes experienciais, os quais se referem aos saberes adquiridos pelos
professores no exerccio de sua profisso. Portanto, nascem da experincia e por ela so
validados, no advm das instituies de formao nem fazem parte dos currculos.
O saber docente , portanto, um saber plural, heterogneo, constitudo de outros
saberes provenientes das instituies formadoras, dos currculos e da prtica cotidiana. Para
Tardif, pode-se dizer que um dos problemas referentes formao de professores reside na
distncia entre os saberes experienciais e os adquiridos na formao inicial docente.
Assim, para que haja um redimensionamento capaz de gerar transformaes na prtica
docente, preciso que se compreenda o saber experiencial como ncleo do saber docente,
para que os professores se vejam como capazes de produzir conhecimento, em vez de
receberem propostas prontas dos pesquisadores, e, desse modo, possam mostrar comunidade
cientfica como ensinar. Afinal, como j foi dito, um professor uma pessoa, portanto a
formao no ocorre como simples acumulao de saberes, mas em um dilogo constante
entre os saberes advindos da formao e a prpria vida, dessa forma, com base nessa lente
pessoal em que se constri a formao. Conforme Nvoa (1997), em perodos de crise e de
mudana, importante um trabalho centrado na figura do professor e em sua experincia,
porque um dos fatores que geram preocupao nos professores o sentimento de instabilidade
(ou seja, de que no dominam as situaes de sala de aula), sentindo-se, desse modo,
impotentes frente s mudanas.
Pimenta (2007) usa o termo saberes da docncia e entende que o saber ser do
professor congrega o saber da experincia, os saberes das reas especficas e o saber
pedaggico. O saber da experincia atua na formao inicial como aquele proveniente da
vivncia dos alunos em sua vida escolar e como aquele adquirido socialmente sobre o que
ser professor. Para essa autora, um dos desafios da formao inicial o aluno deixar de ver o
professor e a escola do ponto de vista do aluno e passar a ver-se como professor. Segundo
Pimenta, e Tardif (2005) corrobora esse pensamento, esses saberes foram os que ganharam
menos destaque na histria da formao docente. Os saberes das reas especficas so aqueles
prprios de uma determinada rea, so aqueles que dizem respeito ao contedo necessrio
para ser professor de uma dada disciplina. Por fim, os saberes pedaggicos so aqueles
77
produzidos pelas cincias pedaggicas que de um modo geral versam sobre como ensinar, o
relacionamento professor-aluno etc.
importante destacar que, ao chegar ao curso de formao inicial, os alunos j tm
acumulado saberes (advindos de sua experincia) sobre o que ser professor: a vivncia deles
permite valorar os professores e suas prticas. Alm disso, por sua experincia social, sabem
das circunstncias que cercam a atuao do professor: as dificuldades de lidar com os alunos,
os baixos salrios e a desvalorizao social, por exemplo. Os saberes da experincia, embora
precisem ser considerados, conforme j mencionamos, muitas vezes so empecilhos durante a
formao inicial, pois os alunos trazem formas cristalizadas sobre o fazer docente, o que
ensinar Portugus, quais so os contedos, o que se configura, muitas vezes, uma barreira a
ser transposta. (PIMENTA, 2007). H casos ainda em que, decorrente da fragmentao entre
teoria e prtica, a experincia vista com sendo o componente que realmente forma, em
oposio aos saberes pedaggicos. (GARCIA, 1999).
Parece-nos, portanto, que no tem havido um dilogo encontrado entre o domnio do
conhecimento cientfico (do saber) e o domnio do conhecimento prtico (do saber-fazer).
Como o trabalho dos professores exige conhecimentos referentes sua profisso e dela
provm, a sua formao deveria basear-se nesses conhecimentos. No entanto, boa parte dos
cursos de formao para o magistrio constituda por disciplinas voltadas para os contedos
a serem ensinados e no para as questes profissionais/pedaggicas. histrico o primado do
saber disciplinar em relao aos demais. O desafio , portanto, procurar equalizar melhor
esses dois domnios e abrir espao para conhecimentos prticos que considerem as realidades
cotidianas do ofcio docente.
Cabe ainda outra reflexo a respeito do saber docente. Tardif (2005) chama a
ateno para o fato de que o saber docente no um saber docente, ou seja, no um saber
elaborado pelo professor:
Os saberes das disciplinas e os saberes curriculares que os professores

possuem e transmitem no so o saber dos professores nem o saber docente.
De fato, o corpo docente no responsvel pela definio nem pela seleo
dos saberes que a escola e a universidade transmitem. Ele no controla
diretamente, e nem mesmo indiretamente, o processo de definio e de
seleo dos saberes sociais que so transmitidos em saberes escolares
(disciplinares e curriculares) atravs das categorias, programas, matrias e
disciplinas que a instituio escolar gera e impe como modelo da cultura
erudita. (TARDIF, 2005, p. 40).
Alm disso, na profisso docente, os saberes so, para usar um termo de Bakhtin
(2010), como um Jano bifronte: so o fundamento da qualificao profissional e ao mesmo
78
tempo a matria do processo de ensino-aprendizagem, na medida em que esse trabalho visa

transmisso e aquisio dos saberes pelos alunos. Talvez nesse ponto resida uma das
diferenas da docncia em relao a outras profisses que precisam de um determinado saber
para poder realizar o seu trabalho. O fato de ser assim configurada faz com que a profisso
docente por vezes no tenha muita clareza de quais sejam os saberes necessrios para se atuar.
Alm de um conjunto de saberes acerca do que ensinar, h tambm um sobre como ensinar,
bem como a preocupao com as competncias necessrias para lidar com questes de
domnio de sala, de interao com os alunos etc.
Existe, ainda, na formao para o magistrio, um silenciamento dos alunos, que no
so vistos como sujeitos do conhecimento, mas como espritos virgens (TARDIF, 2005, p.
242), aos quais fornecemos conhecimentos e informaes, sem considerarmos suas crenas,
suas expectativas e seus saberes.
Interessante destacar nesta seo o modo como os saberes disciplinares se integram
com as discusses de como ensinar, ou seja, situadas no campo dos saberes pedaggicos.
Sobre esses saberes, tem havido movimentos excludentes na histria de formao de
professores que ora prestigiam mais os saberes disciplinares, decorrentes de uma viso de
professor baseada no modelo do professor improvisado, momento em que saber o contedo
suficiente para ensinar, ora privilegiam os saberes pedaggicos, consequncia da viso do
professor como tcnico, fase em que a Pedagogia se fundamenta principalmente nos
conhecimentos cientficos construdos pela Psicologia. Podemos dizer que esses movimentos
coexistem na atualidade.
Cabe mencionar, por fim, que, no processo formativo inicial de professores de
Portugus, parecem no estar bem clarificados os saberes necessrios para se atuar como
docente dessa rea do saber. H, portanto, vises heterogneas, muitas vezes fragmentadas e
contraditrias, convivendo no mesmo espao formativo e podendo gerar uma falta de
definio no perfil formativo, o que, por conseguinte, influenciar na construo de uma
identidade profissional.
79
4 O SER PROFESSOR DE PORTUGUS: LEITURA DOS DISCURSOS OFICIAIS
4.1 CONSIDERAES SOBRE REGULAO E CURRCULO
Como falamos anteriormente, uma de nossas fontes de dados refere-se aos discursos
oficiais, tomados como os documentos que regulamentam e/ou orientam a formao
profissional de uma dada rea. So analisados documentos elaborados pelo Ministrio da
Educao dos dois pases e os projetos polticos-pedaggicos dos cursos que formam
professores de Portugus das instituies em estudo. Acreditamos que essa regulamentao
atravs desses documentos, hoje mais do que nunca, est imbricada no processo formativo dos
docentes e ajuda a construir essa profisso, de tal modo que podemos ouvir as ressonncias
desses discursos nos processos de formao inicial, na elaborao dos materiais didticos, na
atuao dos professores em sala de aula etc. Isso no significa, de forma alguma, que essas
ressonncias ocorram por semelhana de ideias. Os discursos so interpretados,
reinterpretados, aceitos ou no. Poderamos dizer at que, por vezes, as vozes que com eles
dialogam aproximam-se mais de uma dissonncia.
Assim, neste momento de nossa investigao, fazemos a leitura de alguns documentos
recentes elaborados na ltima dcada por considerar que constituem veculos de informao
importantes, especialmente por sua autenticidade e por estarem acessveis a todos , bem
como de propostas curriculares da Universidade do Minho, situada em Braga/Portugal, e da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte/Brasil. O propsito de analisar os currculos
das instituies estudadas no se trata de uma inspeo ou avaliao, o que no implica
necessariamente uma apreciao neutra, pois no existe uma viso que no expresse um
valor. Como foi dito na introduo, nosso objetivo compreender o que ser professor de
Portugus nesses documentos; nosso olhar se d pela via dos saberes docentes. Assim,
perguntamo-nos: que saberes so vistos por esses documentos como sendo necessrios ao
professor de Portugus? Decidimos ento realizar uma anlise documental com o objetivo de
compreender, mediante o discurso dos documentos oficiais, como o professor de Lngua
Portuguesa est circunscrito no tocante ao perfil esperado, ao objetivo dessa rea de ensino,
aos contedos, dentre outros fatores que pudessem nos levar a tal compreenso. Essa
circunscrio via esses elementos leva-nos aos saberes que constituem o professor de
Portugus.
No nosso estudo, consideramos relevantes as informaes contidas em dois tipos de
documentos: 1) os de foro interno, elaborados pelas instituies formadoras aqui estudadas, e
80
2) os de origem externa, produzidos pelos rgos do governo sobre ensino e formao

docente, especialmente no tocante rea de Portugus como disciplina.
Assumimos, ento, a ideia de Antunes (2008), para quem muitas decises no campo da
educao tm origens supranacionais. Alm disso, modelos, orientaes e programas
destinados a regular a educao emanam de organismos internacionais, como Banco Mundial,
Organizao Mundial de Comrcio e outros. Assim sendo, a educao passa por uma nova
ordem educativa que mundial. Dentro desse contexto, Antunes (2008, p. 102) destaca quatro
vertentes: governao pluriescalar, ao transnacional, novo modelo educativo mundial
e agenda globalmente estruturada para a educao. Sobre a governao pluriescalar, a
autora afirma que, atualmente, a definio de metas e de objetivos, alm dos procedimentos
de controle da educao nas naes, parte de instncias como a Unio Europeia. Convivendo
com diretrizes de organismos diferentes, as naes precisam aliar seus objetivos aos de outras,
como a Organizao Mundial de Comrcio, que em seu Acordo Geral de Comrcio de
Servios coloca a educao como objeto passvel de se submeter s regras por ele ditadas.
Portanto, diante dessa governao advinda de vrias fontes, a educao est inserida
dentro de um campo de regulao transnacional. Os sistemas educativos dos pases passam
a ser orientados, estruturados e avaliados por organizaes internacionais, com base em vises
pseudoconsensuais, que direcionam formas de pensar e de atuar. Nesse sentido, constituem
tambm no campo da educao o que Antunes (2008) em concordncia com outros chama de
sociedade civil global. Quanto terceira vertente, a autora destaca dentro da lgica
mencionada que no se pode falar mais em sistema educativo, pois se antes havia incertezas,
estas estavam dentro de margens aceitveis, havia um universo de relaes reiterveis.
O nosso sistema educativo j outra coisa: pluralizou-se, fragmentou-se,

balcanizou-se, num certo sentido, mas tambm se localizou, se tornou mais
heterogneo, mais poroso, mais mestio, hoje, mais inclusivo do que h
trinta ou quinze anos, mas ainda injusto, elitista e discriminatrio.
(ANTUNES, 2008, p. 103).
A agenda globalmente estruturada para educao diz respeito atuao das foras
transnacionais nos sistemas educativos, ultrapassando as instncias nacionais. [...] a partir
deste ngulo de viso ganham realce os imperativos, exigncias, prioridades e expectativas
colocados educao pelos arranjos e processos econmicos, polticos e culturais globais em
construo. (ANTUNES, 2008, p. 104). Assim, os documentos reguladores dos pases
assumem as propostas de instncias internacionais como se houvesse um currculo global.
Desse modo, as especificidades dos sistemas educativos das naes so desconsideradas.
81
No que diz respeito ao modo de olhar para esses documentos, cabe-nos ressaltar que a
compreenso de leitura que temos toma por base Bakhtin (2003, p. 315), para quem a leitura
de uma obra e de seu autor significa [...] ver e compreender outra conscincia, a conscincia
do outro e seu mundo, isto , outro sujeito. Compreendemos ainda, com base nesse autor,
que o texto o objeto das cincias humanas (cincias do homem), e este sempre se exprime
atravs de textos. O objeto das cincias humanas o ser expressivo e falante. Esse ser nunca
coincide consigo mesmo e por isso inesgotvel em seu sentido e significado. (BAKHTIN,
2003, p. 395, grifo do autor). Queremos dizer com isso que a leitura dos textos produzidos por
um ou mais sujeitos, inevitavelmente, gera dinmicas de relaes entre as vozes presentes no
texto analisado e as do sujeito analista, produzindo o que Bakhtin chama de texto
emoldurador, o qual comenta e avalia o texto objeto, mas no reflexo deste. com esse
olhar que nos voltamos para os documentos.
Como vamos fazer a leitura dos currculos das instituies, precisamos mobilizar uma
breve discusso sobre currculo, embora no seja o objetivo principal deste captulo.
Tomamos ento o projeto poltico-pedaggico como sinnimo de currculo. Entendemos
tambm que uma proposta pedaggica deve ser compreendida como sendo situada, por ter
sido elaborada por sujeitos distintos e, por isso mesmo, emerge de mltiplas vozes
concordantes ou discordantes. Para Moreira e Silva (2001), h muito o currculo deixou de
ser apenas um artefato voltado para questes de tcnicas, de mtodos e de procedimentos. Por
isso, acreditamos, assim como esses autores, que ele deve ser considerado um instrumento
social e cultural, guiado, portanto, por questes sociolgicas, polticas e epistemolgicas.
O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso

desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em
relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e
interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais
particulares. O currculo no um elemento transcendente e atemporal ele
tem uma histria, vinculada a formas especficas e contigentes de
organizao da sociedade e da educao. (MOREIRA; SILVA, 2001, p. 7).
No entanto, o que se percebe ainda a respeito do currculo uma prtica de elabor-lo

como forma de cumprir uma exigncia institucional, evitando-se, muitas vezes, os embates
para que ele seja concludo o mais rpido possvel. De um modo geral, o que ocorre que
cada um preocupa-se com sua disciplina e com sua metodologia, e isso j est de bom
tamanho. Uma proposta pedaggica um caminho, no um lugar. Uma proposta
pedaggica construda no caminho, no caminhar. Toda proposta pedaggica tem uma
histria que precisa ser contada. Toda proposta pedaggica contm uma aposta.
82
(KRAMER, 2001, p. 169, grifos da autora). Elaborado para dar conta de uma exigncia das
instituies, o currculo perde esse carter processual e torna-se apenas mais um documento
engavetado, um sistema fechado em si, que no permite reformulaes nem o movimento
dialtico de negar, recuperar e superar. (RAMALHO; NEZ; GAUTHIER, 2004).
Na elaborao curricular, preciso, tambm, a definio do profissional que se deseja
formar, uma vez que a estrutura curricular ser construda em funo desse perfil. Afinal, os
saberes e as situaes-problema a serem apresentados aos futuros professores decorrem dessa
definio. Segundo Ramalho, Nez e Gauthier (2004), a organizao curricular assim
pensada passa a ser o eixo articulador que leva reflexo, crtica e pesquisa.
Garcia (1999), tomando a proposta de Lasley e Payne (1991), menciona trs modelos
de currculo: integrado, colaborativo e segmentado. O integrado aquele em que existe
profunda conexo entre as disciplinas com o objetivo de atingir metas interdisciplinares.
Exige, portanto, grande relao/interao entre os professores e o dispndio de tempo. O
colaborativo relaciona a especializao com a integrao. Esse tipo de currculo segmenta-se
em disciplinas que, mesmo tendo sua especificidade, possuem um objetivo em comum. O
currculo segmentado constitudo por disciplinas que tm pouca ligao entre si. O curso de
formao passa, assim, a se caracterizar por entidades separadas, cada professor d suas aulas
sem nenhuma preocupao com o outro professor.
4.2 ANLISE DOCUMENTAL DO CONTEXTO DE PORTUGAL
O nosso percurso foi da regulamentao mais geral (documentos reguladores do

ensino em Portugal) para a mais especfica (documentos que tratassem mais diretamente do
ensino de Portugus e da formao de professores de Lngua Portuguesa).
Inicialmente, recorremos legislao maior que rege a educao portuguesa: a Lei de
Bases do Sistema Educativo (LBSE). A Lei n. 46/1986 data de 14 de outubro de 1986, tendo
sofrido alteraes em setembro de 1997 e consolidado sua verso em agosto de 2005. O
objetivo primeiro dessa lei estabelecer o quadro geral do sistema educativo. Aps apresentar
princpios gerais passa a tratar da organizao do sistema educativo em seus nveis: pr-
escolar, escolar e extraescolar. No nvel escolar, a subseco III dedicada ao ensino
superior, compreendido em ensino universitrio e politcnico. Sobre o ensino universitrio,
dita:
O ensino universitrio, orientado por uma constante perspectiva de
promoo de investigao e de criao do saber, visa assegurar uma slida
83
preparao cientfica e cultural e proporcionar uma formao tcnica que

habilite para o exerccio de actividades profissionais e culturais e fomente o
desenvolvimento das capacidades de concepo, de inovao e de anlise
crtica. (LEI DE BASES DO SISTEMA EDUCATIVO, Artigo 11, 2008,
item 3).
Podemos dizer que estruturalmente, e por seu objetivo de regular os nveis

educacionais, esse documento assemelha-se Lei de Diretrizes e Bases 9.394 (LDB) para a
educao, documento implementado no Brasil em 1996.
Ainda que esse e outros documentos no fizessem qualquer referncia nossa rea de
interesse, buscvamos, ao menos, pontos que tangenciassem o ensino superior, uma vez que o
nosso olhar volta-se para esse nvel, mais diretamente formao inicial de professores de
Portugus, procurando por meio desses pontos de inter-relao desenhar essa formao.
Deparamo-nos, ento, com um documento que envolve toda a Europa: o Tratado de Bolonha.
A declarao do tratado de Bolonha foi assinada por vrios ministros da educao europeus
em Bolonha/Itlia, em junho de 1999. Segundo o texto, esse tratado surge da necessidade de
se criar uma Europa mais completa, capaz de oferecer aos seus cidados as competncias
necessrias para enfrentar os desafios no novo milnio. Desse modo, v o ensino e a
cooperao pedaggica como sendo basilares nesse processo, bem como o ensino superior
como o caminho para promover a circulao desses cidados, dando-lhes mais oportunidades
de empregos e favorecendo o desenvolvimento global do continente (conforme expressam em
seu texto). Assim, os pases signatrios, dentre eles Portugal, comprometeram-se em
promover reformas em seus sistemas de ensino para a adoo de um sistema com graus
acadmicos de fcil equivalncia baseado em duas fases: pr-licenciatura e ps-licenciatura.
desse modo que a rea Europeia de Ensino Superior deve estar constituda at 2010. No que
diz respeito durao, o ensino superior est organizado em trs ciclos: 1 ciclo tem
durao de 6 semestres ou trs anos, corresponde ao grau de licenciatura; 2 ciclo tem
durao de 4 semestres ou dois anos, corresponde ao grau de mestre; e 3 ciclo com durao
de seis semestres ou trs anos, corresponde ao grau de doutor. (DECLARAO DE
BOLONHA, 1999).
O processo de Bolonha remete para a mesma ideologia dos documentos reguladores
brasileiros por ns analisados. O iderio mercadolgico da competitividade, produtividade,
garantia de qualidade, entre outros termos, so assumidos nesse processo como argumento
para sua legitimidade. Desse modo, pode apontar para a fragilizao da profisso docente,
para a pouca nfase na formao inicial e para a abertura para o setor privado (conforme
84
ocorreu no Brasil). Cabe destacar que nesse documento so desconsideradas as questes

prprias do Estado portugus, e de outras naes, dando-lhes configuraes uniformes e
desconsiderando os contextos peculiares. Alm disso, conforme nos coloca Antunes (2008, p.
30):
Ainda que as questes mais conhecidas de acesso, sucesso, financiamento,

governo, regulao dos sistemas nacionais estejam permanentemente na
agenda interna dos Estados envolvidos, e sejam, por vezes discutidas a par
da evocao do processo de Bolonha, e dos temas a dominantes, esto, no
entanto, sistematicamente ausentes dos documentos oficiais decorrentes
desse processo.
Essa autora chama-nos a ateno para a excluso dos principais atores envolvidos nas
decises que se referem a esse processo. Com o Tratado de Bolonha, temos um exemplo da
agenda supranacional para a educao.
Aps nos inteirarmos do contedo do Tratado, fomos em busca de posicionamentos do
Ministrio da Educao acerca de proposta que havia de ser implementada em Portugal.
Chegamos, portanto, ao Decreto-lei 74/2006, documento elaborado pelo Ministrio da
Cincia, Tecnologia e Ensino Superior dentro do processo de reformas a serem institudas a
partir do Processo de Bolonha no sentido de concretiz-lo. O objetivo primeiro desse decreto
regulamentar alteraes introduzidas na Lei de Bases do Sistema Educativo no que concerne
ao novo modelo de organizao do ensino superior, em ciclos de estudos. Quanto aos nveis
de licenciatura e mestrado, o decreto regulamenta o ensino politcnico e universitrio. Porm,
neste estudo, iremos tratar somente do universitrio, uma vez que o nosso contexto
investigativo, a Universidade do Minho, forma atravs desse modelo de ensino.
No ensino universitrio, o ciclo de estudos que conduz ao grau de licenciado tem de
180 a 240 crditos e durao compreendida entre seis e oito semestres curriculares. Ao final
da licenciatura, emitida uma carta pelo estabelecimento de ensino superior que atribui o grau
de licenciado. Quanto ao grau de mestre, podem canditar-se ao segundo ciclo aqueles que
possuam grau de licenciado ou equivalente ou titulares de um grau acadmico superior que
satisfaa os objetivos da licenciatura. Esse ciclo de estudos tem de 90 a 120 crditos e durao
compreendida entre trs e quatro semestres. A sua estrutura constituda por um curso de
especializao, composto por unidades curriculares, e de um trabalho de final de curso
(dissertao, trabalho de projeto ou um relatrio advindo do estgio profissional).
Percebemos, portanto, que o Estado portugus assume a estrutura dentro do mbito do modelo
de Bolonha, o que, para ns, representa o claro interesse em diminuir o tempo de formao, j
85
que em vez de cinco anos para a graduao e mais dois para o mestrado (7 anos) se adota
cinco anos para os dois graus.
Como nosso trabalho de pesquisa est focado no estudo do percurso formativo do
professor de Lngua Portuguesa, a ns no interessa descrever o ciclo que confere o grau de
doutor.
O Decreto-lei 43/2007 tem por objetivo definir as condies para a obteno de
habilitao profissional para a docncia em uma determinada rea, retomando o Decreto-lei
74/2006 para seu melhor esclarecimento. Afirma manter os princpios da LBSE referentes
qualificao profissional para a docncia, mas, com a transformao da estrutura dos ciclos
de estudos do ensino superior, no contexto do Processo de Bolonha, este nvel ser agora de
mestrado []. (DECRETO-LEI 43/2007, p. 132).
Assim, o primeiro ciclo que conduz ao grau de licenciado em Educao Bsica deve
constar de 180 crditos. Ao concluir esse ciclo, o licenciado poder receber certificao,
porm no ter permisso para dar aula. Para que seja concedido o ttulo de mestre,
necessrio que se tenha obtido o nmero de crditos fixado para o ciclo de estudo de mestrado
e a aprovao no ato pblico de defesa do relatrio de estgio.
Nesse decreto, so definidos os crditos para os ciclos e a sua distribuio pelas
componentes de formao (formao educacional geral, didticas especficas, prtica de
ensino supervisionada e formao na rea de docncia). Sobre o professor de Portugus,
estabelecido que sua certificao abrange o 3 ciclo do ensino bsico e ensino secundrio e
que os crditos mnimos devem ser de 120 crditos em Portugus e 40 crditos em Lnguas
Clssicas. Interrogamo-nos sobre o prprio ttulo da disciplina: Portugus e Lnguas
Clssicas. No campo de atuao, onde estariam as lnguas clssicas? Em que medida essa
disciplina com tal configurao atende aos propsitos das necessidades atuais?
Os documentos acima destacados no tm por objetivo discutir especificamente sobre
a formao do professor de Portugus, conforme j foi mencionado, por isso sentimos
necessidade de ir em busca de documentos oficiais mais diretamente relacionados formao
docente para termos ideia de como oficialmente se compreende essa rea de formao. Para
tanto, buscamos no Ministrio da Educao documentos reguladores da formao inicial do
professor de Lngua Portuguesa. Encontramos apenas um projeto voltado para a formao
contnua, o Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP).
De acordo com esse projeto, a melhoria das condies de ensino e aprendizagem da
lngua portuguesa e a valorizao das competncias dos professores desta rea disciplinar
86
constituem objectivos prioritrios da poltica educativa do XVII Governo Constitucional.

(DESPACHO N. 546/2007, p. 899).
O que justifica, segundo tal documento, essa necessidade so os resultados dos
projetos internacionais e nacionais dos quais participou Portugal, entre eles: Reading Literacy,
1992; PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos), 2000 e 2003; e Literacia em
Portugal, 1995. O objetivo central do PNEP melhorar os nveis de compreenso de leitura e
de expresso oral e escrita no 1 ciclo por meio da modificao de prticas docentes no ensino
da lngua. Nesse documento, tambm fica clara a influncia dos instrumentos de avaliaes
como forma de orientar polticas pblicas para a educao. Lembremos que as avaliaes do
PISA so elaboradas pela Organizao para o Desenvolvimento e Cooperao Econmico
(OCDE).
Debruamo-nos, ainda, sobre o Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias
Bsicas, que, embora no trate da formao inicial de professores de Portugus, pressupe os
seus saberes necessrios, na medida em que define as competncias necessrias aos alunos.
importante dizer que o nvel bsico em Portugal no inclui o nvel mdio (secundrio,
conforme nomeiam), como se faz no Brasil. Nesse documento, o bsico organizado em trs
ciclos: o fundamental I, que corresponde aos 1 e 2 ciclos, e o fundamental II, que diz
respeito ao 3 ciclo. Para fazermos uma analogia com o contexto brasileiro, esse documento
corresponderia aos Parmetros Curriculares Nacionais, uma vez que objetiva oferecer
parmetros para a definio de um currculo nacional. O documento apresenta as
competncias que consideram ser essenciais no mbito desse currculo. Trata das
competncias gerais e das especficas que dizem respeito a cada uma das disciplinas. Quanto
ao termo competncia, diz adotar uma noo ampla que integra conhecimentos, capacidades
e atitudes:
Com o significado que aqui lhe atribudo, a competncia no est ligada ao
treino para, num dado momento, produzir respostas ou executar tarefas
previamente determinadas. A competncia diz respeito ao processo de
activar recursos (conhecimentos, capacidades, estratgias) em diversos tipos
de situaes, nomeadamente situaes problemticas. Por isso no se pode
falar de competncia sem lhe associar o desenvolvimento de algum grau de
autonomia em relao ao uso do saber. (CURRCULO NACIONAL DO
ENSINO BSICO-INTRODUO, 2001, p. 9).
Nosso olhar dirige-se s competncias especficas de Lngua Portuguesa. No tocante a

essa disciplina, entendem a lngua materna como fator de unidade nacional e cultural e, por
isso, seu domnio fundamental para o desenvolvimento individual e para o relacionamento
87
social. Segundo expressam, o objetivo do currculo de Lngua Portuguesa na Educao Bsica

:
(i) Compreender e produzir discursos orais formais e pblicos;
(ii) Interagir verbalmente de uma forma apropriada em situaes formais e
institucionais;
(iii) Ser um leitor fluente e crtico;
(iv) Usar multifuncionalmente a escrita, com correco lingustica e domnio
das tcnicas de composio de vrios tipos de textos;
(v) Explicitar aspectos fundamentais da estrutura e do uso da lngua, atravs
da apropriao de metodologias bsicas de anlise, e investir esse
conhecimento na mobilizao das estratgias apropriadas compreenso
oral e escrita e na monitorizao da expresso oral e escrita. (CURRCULO
NACIONAL DO ENSINO BSICO-COMPETNCIAS ESSENCIAIS,
2001, p. 31).
Nesse caso, diferentemente dos PCN, no h qualquer referncia aos gneros textuais.
Quando trata da escrita, destaca os aspectos mais estruturais e lingusticos do que os
discursivos. Apresenta, ainda, as competncias para cada um dos eixos que constituem o
ensino de lngua: compreenso oral, expresso oral, leitura e expresso escrita.
Entende-se por compreenso do oral a capacidade para atribuir significado

a discursos orais em diferentes variedades do Portugus [...].
Entende-se por expresso oral a capacidade para produzir cadeias fnicas
dotadas de significado e conformes gramtica da lngua [...].
Entende-se por leitura o processo interactivo entre o leitor e o texto em que
o primeiro reconstri o significado do segundo [...].
Entende-se por expresso escrita o produto, dotado de significado e
conforme gramtica da lngua, resultante de um processo que inclui o
conhecimento do sistema da representao grfica adoptado [...].
Entende-se por conhecimento explcito o conhecimento reflectido, explcito
e sistematizado das unidades, regras e processos gramaticais da lngua [...].
(CURRCULO NACIONAL DO ENSINO BSICO, 2001, p. 32, grifo do
autor).
Os processos discursivos, tomando por base o que est expresso acima, parecem ser
excludos dessas habilidades. Consideremos, por exemplo, a expresso oral, que vista como
a capacidade de produzir cadeias fnicas dotadas de significado. Parece-nos, da forma como
exposto no documento, que qualquer falante nativo da lngua portuguesa tem tal capacidade.
Alm disso, nessa competncia no contemplada a capacidade de produzir gneros orais
variados em situaes formais, informais e institucionalizadas. A nosso ver,
responsabilidade da escola desenvolver no s a expresso oral utilizada no cotidiano, mas
tambm o seu papel nas situaes de trabalho (entrevista) e nos contextos acadmico-
escolares (apresentao de atividades orais, por exemplo). Alm desse documento, no incio
88
de 2009, foram divulgados pelo Ministrio da Educao os Programas de Portugus do

Ensino Bsico (Programas-LPEB). Em sua parte introdutria, o programa atual tem sua
criao justificada pelo tempo que vigorou o anterior (datado de 1991) e pelas necessidades
advindas dos avanos na investigao referente prtica pedaggica e didtica da lngua,
embora tome aquele programa como ponto de partida. Ainda na introduo, destaca algumas
coordenadas que direcionaram a reelaborao, dentre elas menciona dois pontos que
chamaram a nossa ateno:
Nos ltimos anos, foram bem audveis vozes que reclamaram uma presena
efectiva dos textos literrios no ensino de lngua, valorizados na sua
condio de testemunhos de um legado esttico e no meramente integrados
como casos tipolgicos de a par de outros com muito menor densidade
cultural. Uma tal condio no deve ser desqualificada por utilizaes
pedaggicas que a desvirtuem, com prejuzo da possibilidade que se
levantem integrao dos textos literrios nos programas de Portugus,
obrigao da escola trabalhar para que essa integrao seja inequvoca e
culturalmente consequente. [...] Do mesmo modo, no foram poucos os
testemunhos que sublinharam a necessidade de se acentuar, no ensino do
Portugus, uma componente de reflexo expressa sobre a lngua,
sistematizada em processos de conhecimento explcito do seu funcionamento
e da sua gramaticalidade, sem que isso se traduza necessariamente numa
artificial e rgida viso prescritiva da nossa relao com o idioma.
(PROGRAMAS DE PORTUGUS DO ENSINO BSICO, 2008, p. 5).
Esses dois pontos indicam certo apego a uma tradio literria e gramatical, que,
mesmo sendo de vozes reclamantes, como aparece no texto, significa um andar para trs,
uma vez que as investigaes no campo da didtica da lngua e os resultados de exames, como
o PISA, por exemplo, apontam para a necessidade de se trabalhar com gneros variados, no
apenas com o literrio. Destaca, ainda, a necessidade de se formar alunos que sejam leitores e
escritores de textos proficientes. No estamos, de forma alguma, dizendo que os textos
literrios no devam estar presentes em sala de aula, tampouco que no haja uma reflexo
explcita sobre a lngua. Porm, no se pode perder de vista o porqu de se ensinar Portugus.
Ainda na fase introdutria, citando as Actas da Conferncia Internacional sobre o Ensino de
Portugus, diz o texto:
[...] importa sensibilizar e mesmo responsabilizar todos os professores, sem

exceo e seja qual for a sua rea disciplinar, no sentido de cultivarem uma
relao com a lngua que seja norteada pelo rigor e pela exigncia de
correco lingustica, em todo o momento e em qualquer circunstncia do
processo de ensino e aprendizagem. (ACTAS. CONFERNCIA
INTERNACIONAL SOBRE O ENSINO DE PORTUGUS, 2008, p. 240
apud PROGRAMAS DE PORTUGUS DO ENSINO BSICO, 2008, p. 5).
89
Nessa citao, chamamos ateno para a expresso correo lingustica em qualquer

circunstncia. O termo correo nos parece muito prescritivo, e essa caracterstica no
adequada se tomarmos o objetivo, expresso no documento, de que o ensino de Portugus deve
formar leitores e escritores proficientes. No estamos querendo dizer que o domnio
notacional referente s convenes da lngua no deva ser considerado no ensino de lngua
materna, porm ele no deve se pautar apenas na conveno e na correo, na norma.
Aps a leitura da introduo dos programas, fomos caracterizao do 3 ciclo. O
nosso foco recai sobre esse ciclo, uma vez que a formao inicial do professor de Portugus e
Lnguas Clssicas da Universidade do Minho volta-se para o terceiro ciclo e o ensino mdio.
No entanto, como o ensino mdio tem configuraes, muitas vezes, heterogneas algumas
escolas tm foco na formao tcnica , quando caracteriza esse nvel, o programa diz que
necessrio se trabalhar com textos mais complexos, uma vez que acredita que os alunos j
experimentaram situaes de uso da linguagem oral e escrita em contextos diversos.
Nesse estgio, segundo coloca o texto dos programas, o ensino de Portugus deve
levar os alunos para alm da operacionalizao concreta da linguagem, fazendo-os construir
um conhecimento sobre a lngua.
Neste sentido, h que proporcionar aos alunos oportunidades de utilizao da

linguagem oral e escrita em experincias de aprendizagem e projectos cada
vez mais alargados e exigentes, que visem o aprofundamento de um olhar
crtico sobre o real, a capacidade de utilizar com critrio as potencialidades
das tecnologias da informao e comunicao, bem como o desenvolvimento
de uma educao cultural e literria. (PROGRAMAS DE PORTUGUS DO
ENSINO BSICO, 2008, p. 38).
Em seguida, aborda rapidamente os seguintes domnios: comunicao oral, leitura,

produo escrita e conhecimento explcito da lngua. Cabe, dessa forma, destacar que, quando
trata da leitura, diz que esse processo se estende a textos de vrios tipos, apresentados em
diferentes suportes. Ao que nos parece, h uma confuso entre gneros e tipos textuais. No
contexto atual, a nfase deve ser dada leitura de gneros variados ou de tipos variados.
Devemos reforar, de acordo com Marcushi (2002) e outros estudiosos desse tema, que
existem somente 5 ou 6 tipos de texto, de acordo com a classificao, os quais esto ligados a
uma estrutura lingustica. Enquanto os gneros, uma vez que se ligam s prticas sociais de
linguagem, so infinitos e se relacionam a funes sociais diversas. H confuso tambm a
respeito da atividade de produo escrita: Escrever com autonomia e fluncia diferentes tipos
de texto adequados ao contexto, s finalidades, aos destinatrios e aos suportes da
90
comunicao, adoptando as convenes prprias do gnero seleccionado. (PROGRAMAS

DE PORTUGUS DO ENSINO BSICO, 2008, p. 30). Ainda sobre a leitura, mais frente,
tem-se: ler de forma persistente. No conseguimos compreender o que entendem por uma
leitura persistente. Leitura persistente quer dizer uma leitura fluente? Pensamos que o termo
est usado de modo inadequado, pois, posto dessa forma, leva-nos compreenso de que se
deve formar um leitor que persiste na leitura de maneira a criar um hbito.
Chegamos, enfim, ao nosso lcus de pesquisa: a Universidade do Minho. Essa
instituio de ensino superior, desde 2007-2008, tem todos os cursos funcionando segundo o
modelo de Bolonha. Por isso, nossa anlise ocorreu em dois momentos: inicialmente no
primeiro ciclo, que concede o grau de licenciado, mas no a possibilidade de atuar em sala de
aula, e, depois, no segundo ciclo, que concede o grau de mestre e possibilita a atuao como
professor. A licenciatura, objeto de nossa anlise, em Estudos Portugueses e Lusfonos,
que corresponde ao primeiro ciclo de estudos e tem, portanto, durao de trs anos ou seis
semestres, constituda de 180 crditos. Essa licenciatura possibilita a atuao nos seguintes
domnios:
1. Superviso editorial, 2. Do jornalismo cultural; 3. Do turismo; 4. Da

indstria cultural no mbito ou de contedos; 5. Da animao sociocultural;
6. Da assessoria cultural no mbito das administraes central e local; 7. Da
leccionao de Portugus nos Ensinos Bsico e Secundrio; 8. Do Ensino de
Portugus para Estrangeiros e do Portugus Lngua Segunda em
Universidades e outras instituies nacionais, bem como para a leccionao
em universidades de outros pases com leitorados de Portugus; e 9. De
funes de assessoria cultural no mbito da Diplomacia.
Para termos uma ideia melhor de como est organizada essa licenciatura, vamos
abaixo colocar a grade curricular, chamada de plano de estudo.
QUADRO 2
Plano de Estudos do curso de Licenciatura em Estudos Portugueses e Lusfonos do ILCH da
Universidade do Minho/Portugal
ANO UNIDADE CURRICULAR ECTS
1, S1 Interartes e Mdia 6
1, S1 Introduo Literatura Comparada 5
1, S1 Introduo aos Estudo da Linguagem 5
1, S1 Introduo aos Estudos Clssicos 7
1, S1 Introduo aos Estudos Culturais 7
91
1, S2 Estudos Culturais 1 5
1, S2 Latim 2 5
1, S2 Lingustica 1 5
1, S2 Literatura Comparada 5
1, S2 Literatura Portuguesa 1 5
1, S2 Mentalidades e Cultura Portuguesa 5
2, S1 Estudos Culturais 2 5
2, S1 Literatura e Nacionalidade 5
2, S1 Sociolingustica 5
2, S2 Estudos Ps-coloniais 5
2, S2 Latim 3 5
2, S2 Literatura e Cultura Angolanas 5
2, S2 Literatura e Cultura Brasileiras 1 5
2, S2 Opo temtica 1 5
3, S1 Ideias no Portugal Contemporneo 5
3, S1 Opo Tecnologias e Profissionalizao 1 5
3, S2 Modernismo e Ps-Modernismo 5
3, S2 Opo Tecnologias e Profissionalizao 2 5
Fonte: Instituto de Letras da Uminho (s/d). Disponvel em: <http://www.ilch.uminho.pt>.
92
A unidade curricular Interartes e Mdia tem no seu programa, dentre outros, o

estudo da comunicao e cultura de massas na ps-modernidade, a microcomputao e as
estruturas como meios de reconfigurao da comunicao em nvel global, as novas
tecnologias e espaos de sociabilidade e os isolamentos/integraes em contexto de
tecnologias digitais. Trata-se, como podemos ver pelo programa, de uma disciplina bastante
alinhada configurao da sociedade atual.
A disciplina Introduo Literatura Comparada tem entre seus objetivos: 1)
conhecer os contextos de emergncia e evoluo da disciplina Literatura Comparada; 2)
reconhecer objetivos e problemas dos estudos comparados e identificar reas de estudo e
mtodos da abordagem comparatista; 3) refletir sobre fronteiras interdisciplinares no campo
dos estudos literrios; 4) efetuar comentrios comparatistas de textos selecionados. Essa
disciplina servir como base para a investigao em literatura. No Brasil, em muitas
universidades, essa abordagem s ocorre em nvel de mestrado, especificamente na rea de
investigao em Literatura Comparada.
A disciplina Introduo aos Estudos Culturais possui os seguintes contedos:
natureza e cultura; as diferentes vertentes da cultura; condicionantes e variveis da cultura
(raa, gnero, classe social); os Estudos Culturais: genealogia e arqueologia; cultura e estudos
ps-coloniais. Assim, como podemos perceber, as disciplinas (unidades curriculares) que
compem o primeiro ciclo no tm componentes voltados para as questes pedaggicas.
Antes desse tipo de organizao, o curso de Letras da UMinho funcionava mediante o modelo
integrado de formao de professores, por mais de duas dcadas. Baseado nesse modelo, o
currculo tinha a coexistncia das dimenses do conhecimento disciplinar especializado, do
conhecimento educacional, das didticas especficas e da iniciao prtica profissional.
Vale ressaltar que o estatuto que nos interessa nesse momento o que diz respeito
leccionao de Portugus para usarmos o termo do prprio documento. Para receber esse
tipo de certificao, o aluno precisa fazer o segundo ciclo, equivalente ao nvel de mestrado,
sobre o qual falaremos a seguir.
Em maro de 2007, o Instituto de Educao e Psicologia, juntamente com o Instituto
de Letras e Cincias Humanas, institui em seu Dossi Interno o projeto para o ciclo
conducente ao grau de mestre em ensino de Portugus e Lnguas Clssicas no 3 ciclo do
ensino bsico e no ensino secundrio. Cabe dizer que a Universidade do Minho tem tradio
em cursos de formao docente, criados na dcada de 1970 como resposta acentuada
demanda decorrente da acelerada expanso do sistema educativo ocorrido nesse perodo. O
modelo formativo aceito pela UMinho tinha forte correspondncia com as polticas de
93
formao e com a investigao na rea de educao: modelo integrado de formao. Esse

modelo foi adotado, em linhas gerais, por um nmero significativo de instituies de ensino
superior. Como a UMinho possui experincia acumulada no que tange aos projetos de
formao de professores, procurou reestruturar seu programa formativo, tendo em vista o
Processo de Bolonha, do qual decorre o documento ora analisado. A viso de professor que se
tem no dossi a de um profissional capaz de se adaptar s caractersticas e desafios das
situaes singulares em funo das especificidades dos alunos e dos contextos escolares e
sociais em que atua. (DOSSI INTERNO, 2007, p. 3).
Dentre os objetivos propostos para esse ciclo, destacamos:
v. Fundamentar um posicionamento crtico face a instrumentos reguladores

das prticas pedaggicas no ensino de Portugus e das Lnguas Clssicas
(currculos, programas, manuais), de forma a tomar opes
fundamentadas, ajustadas aos contextos e orientadas para o desenvolvimento
progressivo da autonomia dos alunos.
vi. Propor estratgias de diferenciao pedaggica em funo da diversidade
dos alunos (experincias anteriores, estilos de aprendizagem, expectativas,
necessidades), como forma de garantir aprendizagens significativas para
todos. (DOSSI INTERNO, 2007, p. 3).
importante que sejam previstos na formao o conhecimento dos instrumentos

reguladores e o posicionamento crtico frente a eles. Alm disso, devemos compreender a
necessidade de diferenciao pedaggica de acordo com o contexto de atuao profissional.
Observamos, porm, que os objetivos presentes nesse dossi so, por assim dizer, muito
gerais, direcionveis a qualquer professor de outra rea que no a de Portugus. Parece-nos,
portanto, carecer de alguns pressupostos que possam esclarecer mais e melhor o tipo de
professor de Lngua Portuguesa que se quer formar. necessrio, ainda, esclarecer a viso
terico-metodolgica na qual essa formao est embasada. No h, por exemplo, a
concepo de linguagem que fundamenta essa formao.
Quando trata do perfil desses profissionais, no entanto, oferece elementos mais
diretamente relacionados formao do professor de lngua materna:
Definir um perfil para o professor de Portugus e de Lnguas Clssicas

nestas dimenses supe uma viso alargada do papel da educao em
lnguas, da relao entre educao formal e sociedade e do papel que aquela
pode desempenhar na transformao social. Vivendo-se hoje numa era da
informao e da comunicao, do conhecimento e da aprendizagem, na qual
se jogam foras e lgicas conflituais, exige-se do professor um conjunto
alargado de competncias (conhecimentos, capacidades, atitudes, valores)
que lhe permitam desempenhar um papel relevante na construo de uma
94
escola reflexiva e na formao de cidados informados, crticos e actuantes.

(DOSSI INTERNO, 2007, p. 4).
Pensamos que, para se ter uma viso mais alargada do papel da educao em lnguas
que permita uma melhor atuao na sociedade descrita na citao, necessrio que o currculo
da formao esteja ancorado em uma viso de linguagem como prtica social, para alm da
forma. Destacamos, a seguir, o quadro de disciplinas correspondentes a esse ciclo.
QUADRO 3
Plano de Estudos do curso de Mestrado em Ensino de Portugus e Lnguas Clssicas
no 3 ciclo do ensino bsico e no ensino secundrio
UNIDADES CURRICULARES Horas contacto Crditos
Sociologia da educao e profisso docente 50 5
Desenvolvimento curricular 50 5
S1 Correntes fundamentais da Pedagogia 50 5
Educao em Lnguas Portuguesas e 83 10

Clssicas
Pragmtica Lingustica e Literria 60 5
Tecnologia educativa 48 5
Psicologia da motivao e da aprendizagem 50 5

S2
Metodologia do ensino do Portugus 81 10
Coord. educativa e direco de turma 50 5

Lngua e Lingustica Grega e Latina 60 5
Optativa 50 5
S3
Avaliao e concepo de materiais
didticos de Portugus e de Lnguas 80 10
Clssicas
S3 e S4 Estgio Profissional 376 45
Fonte: Dossi Interno (2007, p. 8).
Dentre as unidades curriculares mencionadas, selecionamos e analisamos os

programas daquelas mais voltadas para o ensino de Portugus, ou seja, cujo foco seja o
trabalho com a lngua e seu uso, quais sejam: Educao em Lnguas Portuguesas e
95
Clssicas, Pragmtica Lingustica e Literria, Metodologia do ensino de Portugus,

Avaliao e concepo de materiais didticos de Portugus e de Lnguas Clssicas.
A disciplina Educao em Lnguas Portuguesas e Clssicas tem como objetivo
principal proporcionar aos alunos conhecimentos crticos de questes que cercam a educao
em Lngua Portuguesa e em Lnguas Clssicas, tomando por base os conhecimentos
produzidos sobre a educao literria e a lingustica. Destacamos a seguir os resultados
pretendidos nessa unidade:
a) Integrar discursos e prticas sobre o ensino e a aprendizagem das lnguas

portuguesa e clssicas em polticas, modelos e paradigmas de educao
nestas lnguas;
b) Discutir as funes sociais, culturais e individuais do ensino e
aprendizagem do Portugus e das Lnguas Clssicas;
c) Discutir objectos, objectivos e estratgias do ensino e aprendizagem do
Portugus e das Lnguas Clssicas num quadro de valorizao cultural e
humanista dos indivduos;
d) Analisar os processos sociodiscursivos e individuais envolvidos no
ensino, aprendizagem e avaliao das lnguas portuguesas e clssicas;
e) Conceber estratgias e recursos para aprendizagens curriculares
relevantes numa perspectiva multi/interdisciplinar, centradas no
Portugus e nas Lnguas Clssicas. (DOSSI INTERNO, 2007, p. 19).
A unidade curricular Pragmtica Lingustica e Literria tem como objetivo explorar

teorias e mtodos relativos dimenso pragmtica da lngua e da literatura, para que os
futuros mestres tenham competncias interpretativas em relao a qualquer tipo de textos
verbais. (DOSSI INTERNO, 2007, p. 22). O que mais nos chama ateno nessa disciplina
que, mesmo estando no segundo ciclo, mais diretamente voltado para questes de ensino, no
apresenta discusses sobre o ensino em seus tpicos programticos.
Outra unidade curricular por ns selecionada Metodologia do ensino de Portugus,
que tem por finalidade atravs de suas discusses promover metodologias e instrumentos que
permitam aos alunos, quando professores, desenvolver procedimentos coerentes e embasados
teoricamente. Como resultado, preveem:
a) Discutir orientaes tericas, polticas e curriculares para o ensino de

Portugus;
b) Desenvolver aces pedaggicas teoricamente sustentadas conducentes
promoo de competncias do domnio do oral;
c) Conceber prticas de ensino da leitura construdas sobre saberes
produzidos em reas que tm a literacia e a leitura como objectos;
d) Construir actividades didcticas sobre textos literrios, tendo em conta o
papel da literatura na escola;
96
e) Operacionalizar princpios estruturadores de didctica da escrita, fundados

na teoria e nos dados da investigao;
f) Organizar processos de ensino que visem a promoo do conhecimento
explcito sobre a lngua. (DOSSI INTERNO, 2007, p. 32).
No que tange aos tpicos programticos, essa disciplina encontra-se organizada em

cinco reas: oralidade, leitura, literatura, escrita e conhecimento explcito sobre a lngua,
contemplando, assim, as habilidades envolvidas no ensino-aprendizagem de Portugus,
igualmente apontadas nos programas.
A disciplina Avaliao e concepo de materiais didticos de Portugus e de Lnguas
Clssicas pouco comum em alguns currculos, uma vez que oportuniza um curso completo
para tratar de materiais didticos, em especial o manual, que , em muitas prticas
pedaggicas, o nico material utilizado pelos professores. Os objetivos principais dessa
unidade so: promover a capacidade de avaliar criticamente os materiais didticos voltados
para o ensino de Portugus e Lnguas Clssicas e desenvolver as competncias12 necessrias
para a concepo de materiais didticos.
A ltima unidade curricular do programa, Estgio Profissional, est organizada em
trs eixos de formao: anlise do contexto de interveno pedaggica, competncias na rea
de docncia e interveno pedaggica. A esses eixos articulam-se as dimenses conceptual,
estratgica e axiolgica da prtica profissional, constituindo assim trs mdulos, distribudos
ao longo do segundo ano, perfazendo 45 crditos. S podero cursar essa unidade aqueles
alunos que tiverem todos os crditos concludos.
O mdulo 1, Anlise e interveno pedaggica, tem por objetivo principal promover
a compreenso do contexto de interveno pedaggica dos alunos, atravs da observao
direta e indireta da sala de aula. Durante a execuo desse mdulo, elaborado um projeto de
interveno supervisionada.
Na sua globalidade, o mdulo 1 deve preparar os estagirios para uma

interveno pedaggica fundamentada na compreenso crtica do contexto
em que essa interveno tem lugar, favorecendo uma viso da educao em
Lnguas Portuguesa e Clssicas como um fenmeno complexo e situado.
12
Estamos usando competncias porque o termo utilizado nos documentos. Na verdade, os documentos no
se pautam em saberes, mas em competncias. Nosso estudo fundamenta-se no campo dos saberes (ver captulo
anterior), e, embora os documentos falem de competncias, entendemos que estas mobilizam saberes. Contudo,
no queremos, aqui, entrar no mrito das diferenas conceituais entre os dois termos. Importa-nos, ainda, dizer
que a noo de saberes, conforme j explicamos, ampla e no diz respeito apenas aos saberes disciplinares.
97
O mdulo 2, Seminrio em Estudos Portugueses e Clssicos, tem por finalidade

fornecer as bases lingusticas e literrias em estudos portugueses e clssicos, visando
aprofundar o conhecimento dos planos discursivos dos textos com os quais os docentes
trabalharo e, desse modo, facilitar o trabalho interventivo.
O mdulo 3, Interveno pedaggica, tem como objetivo central:
Promover competncias de interveno pedaggica dos alunos estagirios na

educao em Lnguas Portuguesa e Clssicas, atravs do desenvolvimento e
avaliao de um projecto de interveno pedaggica supervisionada. Tal
como os restantes mdulos, visa tambm incentivar uma cultura
investigativa e colaborativa na formao profissional e promover a
integrao das dimenses cultural, social e tica na formao profissional.
No sentido de termos mais clareza a respeito do que esse documento entende por ser
professor de Portugus, ainda no mbito do Dossi Interno, no item destinado ao perfil,
selecionamos algumas competncias-chave que devem integrar o perfil ao mesmo tempo em
que buscamos nos programas das unidades curriculares qual delas podem oferecer subsdios
para desenvolver essas competncias. Assim, nesse item, tem-se que o professor de Portugus
deve: Equacionar e interpretar problemas culturais, econmicos e polticos contemporneos,
manifestando abertura a diversas reas do saber e construindo uma viso crtica e
multidisciplinar do conhecimento e da realidade. (DOSSI INTERNO, 2007, p. 3).
Acreditamos que o programa de Sociologia da Educao apresenta um contedo que pode
vir ao encontro dessa competncia. Vejamos:
O campo da sociologia da educao: problemticas actuais e emergentes.

Diversidades, prticas e interaces em contextos de escolarizao.
Juventudes, percursos, trabalho e sentidos da escola.
A escola e os outros contextos, espaos e tempos educativos.
Polticas de educao: os espaos nacional, internacional e transnacional.
Redefinies sociolgicas de profisso e profisso docente. (DOSSI
INTERNO, 2007, p. 10).
O segundo item do Dossi Interno (2007, p. 5) coloca como competncia: Perspectiva

o sistema educativo, a escola e a sala de aula como espaos de interveno tica e cvica, de
formao inclusiva e de interveno social, no quadro de uma educao para a cidadania
democrtica. Pensamos que essa competncia est diluda nos programas das disciplinas,
alm de haver uma disciplina de carter opcional, tica e deontologia da prtica docente,
que prev no seu contedo programtico os seguintes tpicos: temas e problemas da tica
98
contempornea: implicaes para o ensino; a dade tica/deontologia; a tica e a deontologia

profissional da prtica docente; tradio e educao: a questo da transmisso de contedos; a
relao pedaggica: o professor como educador; o compromisso deontolgico do professor.
(DOSSI INTERNO, 2007, p. 42). O documento ainda cita que o professor conhece a(s)
disciplina(s) que lecciona (duma perspectiva histrica e epistemolgica), reflectindo
criticamente sobre o seu valor social e as relaes que estabelece(m) com outros saberes,
nomeadamente no quadro do currculo escolar (DOSSI INTERNO, 2007, p.42). A unidade
curricular Educao em Lnguas Portuguesa e Clssicas, que tem dentre os objetivos
discutir as funes sociais, culturais e individuais do ensino e aprendizagem do Portugus e
das Lnguas Clssicas, possui em seus tpicos programticos temas que podem
potencialmente desenvolver essa competncia.
No que diz respeito ao professor, ainda no quadro das competncias referentes ao seu
perfil, afirma: Conhece perspectivas tericas relevantes compreenso dos fenmenos
educativos, nomeadamente no mbito da sociologia, psicologia, pedagogia, desenvolvimento
curricular, tecnologia educativa e didcticas especficas. (DOSSI INTERNO, 2007, p. 5).
Acreditamos que o desenvolvimento dessa competncia pode acontecer ao cursar algumas
disciplinas do currculo, nomeadamente: Psicologia da Motivao e da Aprendizagem,
Tecnologia Educativa, Correntes Fundamentais da Pedagogia, Sociologia da Educao e
da Profisso Docente. A seguir, listamos as demais competncias que deve possuir um
professor de Portugus, conforme expressa o dossi:
(e) Posiciona-se criticamente face a instrumentos reguladores das prticas

pedaggicas (legislao, currculos, programas, manuais), de forma a
tomar opes fundamentadas, ajustadas aos contextos e orientadas para o
desenvolvimento progressivo da autonomia dos alunos.
(f) Promove aprendizagens curriculares relevantes, no quadro
epistemolgico das reas de conhecimento que lecciona e das respectivas
didcticas, numa perspectiva multi/interdisciplinar.
(g) Adopta estratgias de diferenciao pedaggica em funo da
diversidade dos alunos (quadros de referncia, experincias anteriores,
estilos de aprendizagem, expectativas, interesses, necessidades), como
forma de garantir aprendizagens significativas para todos.
(h) Mobiliza, de forma criteriosa, linguagens e suportes diversificados de
apoio ao ensino e aprendizagem, promovendo a autonomia dos alunos no
seu uso e avaliando o seu impacto nas aprendizagens realizadas.
(i) Estimula nos alunos o desenvolvimento de competncias de
aprendizagem, o esprito crtico e inventivo, a curiosidade intelectual, a
abertura diversidade, o trabalho colaborativo, a autoestima e a
autoconfiana.
99
(j) Promove uma prtica curricular participada, atravs do envolvimento dos

alunos em processos de construo do conhecimento, negociao pedaggica
e gesto de situaes problemticas.
(k) Avalia o ensino e a aprendizagem com recurso a diversas fontes e
instrumentos, envolvendo os alunos na regulao (planificao,
monitorizao e avaliao) sistemtica do processo de aprender.
(l) Reflecte criticamente sobre dimenses pedaggicas, ticas e sociais da
sua prtica, apoiando-se na experincia, na investigao (sua e de outros) e
em outros recursos de desenvolvimento profissional.
(m) Participa no desenho, desenvolvimento, avaliao e disseminao de
projectos que propiciem a compreenso e a mudana das prticas educativas,
nomeadamente no sentido da melhoria das prticas de ensino e de
aprendizagem em contexto pedaggico.
(n) Colabora com outros professores e demais actores educativos na
construo, desenvolvimento e avaliao de projectos educativos e
curriculares, assim como em actividades de gesto pedaggica, procurando
envolver as famlias e a comunidade sempre que relevante.
(o) Participa no debate pblico sobre as questes da educao, em lugares e
modalidades de diversas ordem, comprometendo-se activamente na
constituio de comunidades crticas.
(p) Envolve-se no seu desenvolvimento pessoal e profissional, numa
perspectiva de formao permanente. (DOSSI INTERNO, 2007, p. 42).
Assim, embora no diga diretamente o que significa ser professor de Portugus,

parece-nos ser, como coloca, profissionais:
[] de formao de indivduos que saibam usar textos escritos e sobre eles

reflictam, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus
prprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na
sociedade. Neste quadro, abre-se a possibilidade de ultrapassagem de uma
viso meramente funcional da educao e, numa perspectiva de
desenvolvimento humanista, sejam conciliados a herana cultural, o
crescimento pessoal, as necessidades do quotidiano e a compreenso crtica
do mundo. (DOSSI INTERNO, 2007, p. 6).
Notadamente preocupado com as avaliaes, apresenta apenas o aspecto referente

ao uso da lngua escrita e no s demais habilidades, conforme mostram os Programas de
Portugus do Ensino Bsico. O dossi trata como funo do professor: desenvolver os seus
prprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na sociedade.
Acreditamos que trabalhar as habilidades de leitura, escrita e compreenso pode proporcionar
esse desenvolvimento e, por conseguinte, essa participao, mas achamos por demais vago e
amplo, podendo ser tal assertiva aplicada a qualquer rea profissional.
Percebemos que nesse documento h um apagamento das discusses sobre o ensino de
Lngua Portuguesa. De fato, parece que toda experincia dessa universidade com formao
100
docente se apaga, como forma de assimilar as modificaes provenientes do Ministrio da

Educao.
4.3 ANLISE DOCUMENTAL DO CONTEXTO BRASILEIRO
Para a anlise do contexto brasileiro, utilizamo-nos de dados constantes nos textos de

documentos j existentes, tais como: Diretrizes para a Formao de Professores da Educao
Bsica, Resoluo CNE/CP n. 1; Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras, Parecer
CES n. 492/2001, MEC/CNE; Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (3 e
4. Ciclos), do MEC; e Projeto Poltico-Pedaggico do Curso de Letras da UFRN (PPPLET
doravante). Os Parmetros Curriculares Nacionais analisamos o de Lngua Portuguesa do 3
e 4 ciclos e as Diretrizes supramencionadas surgem no mesmo contexto, qual seja, o das
medidas implementadas ao longo da dcada de 1990 dentro do quadro das reformas dos
projetos neoliberais.
As Diretrizes para a Formao de Professores da Educao Bsica tm por objetivo
instituir um conjunto de princpios e fundamentos a serem observados na organizao
curricular dos cursos de licenciatura, em nvel superior. Esse documento diz que a
competncia deve ser a concepo nuclear na orientao do curso e, ainda, que deve haver
coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor. Entendemos ser
esse aspecto, por vezes, desconsiderado na elaborao dos projetos poltico-pedaggicos e na
escolha das disciplinas constituintes do currculo.
O documento diz, ainda, que, na construo do projeto poltico-pedaggico dos cursos,
devem ser consideradas:
I- as competncias referentes ao comprometimento com os valores
inspiradores da sociedade democrtica;
II- as competncias referentes compreenso do papel social da escola;
III- as competncias referentes ao domnio dos contedos a serem
socializados aos seus significados em diferentes contextos e sua articulao
interdisciplinar;
IV- as competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico;
V- as competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao
que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica;
VI- as competncias referentes ao gerenciamento do prprio
desenvolvimento profissional. (BRASIL. Resoluao CNE/CP N, 2002, Art.
6).
Esse documento expressa, tambm, que as instituies de formao devem trabalhar

de forma sistemtica em interao com as escolas bsicas. A esse respeito, o que vemos,
101
recorrentemente, a relao com as escolas por meio dos estgios supervisionados, cuja
parceria ocorre apenas via permisso para que os alunos estagiem. O documento alerta que a
prtica no seja reduzida apenas ao espao do estgio e que esteja presente ao longo da
formao, em todas disciplinas, no apenas naquelas pedaggicas. O que observamos que
ainda h dificuldade em inclu-la durante todo o curso, pois acreditamos que a prpria noo
de prtica deveras polissmica pode ser entendida como discusso sobre a prtica,
elaborao de aulas e/ou de projetos didticos e como prtica de ensino, ligada ao estgio
supervisionado. A flexibilidade colocada no sentido de que cabe s instituies integrarem
ao seu modo as diretrizes apontadas no documento.
As Diretrizes Curriculares para os cursos de Letras vieram sob a forma do parecer
CES n. 492/2001. A proposta desse parecer diz levar em considerao as transformaes
ocorridas na sociedade contempornea, no mercado de trabalho e nas condies de exerccio
profissional. Ressalta que universidade no cabe apenas refletir essa realidade, mas tambm
constituir espao de cultura e criatividade capaz de intervir na sociedade.
O parecer coloca como princpio norteador a flexibilidade, que est, portanto, em
consonncia com os princpios da agenda neoliberal. Assim, articulado sob esses princpios,
sugere que se eliminem a rigidez da estrutura do curso e a utilizao dos recursos j existentes
na Instituio de Ensino Superior (IES). Esse ltimo aspecto est notadamente ligado ao fato
de, por a Educao Superior ser onerosa, se buscar eliminar novos custos.
A flexibilizao curricular, para responder s novas demandas sociais e aos

princpios expostos, entendida como a possibilidade de:
eliminar a rigidez estrutural do curso;
imprimir ritmo e durao ao curso, nos limites adiante estabelecidos;
utilizar, de modo mais eficiente, os recursos de formao j existentes
nas instituies de ensino superior. (BRASIL. PARECER 492/2001).
Outro aspecto a ser considerado no documento a necessidade de o professor

universitrio assumir, alm de suas atribuies no desempenho articulado de ensino-pesquisa-
extenso, o papel de orientador para que o aluno participe de atividades acadmicas a serem
acrescidas em suas horas/aula e crditos.
interessante destacar o apelo contido nesse texto para que o conceito de currculo
seja entendido de forma ampliada, constitudo pelos conhecimentos, competncias,
habilidades e pelos objetivos que se deseja atingir. Assim, define-se currculo como todo e
qualquer conjunto de atividades acadmicas que integralizam um curso. (BRASIL.
PARECER 492/2001, p. 1, grifos do autor).
102
Em seguida, o documento estabelece as diretrizes, propriamente ditas, no que se refere

ao perfil dos formandos, s competncias e habilidades, aos contedos curriculares e
estruturao do curso. Os contedos esto ligados a duas reas bsicas os estudos
lingusticos e os literrios , fundadas na percepo de lngua e literatura como prtica social.
Dentre as competncias e habilidades, destacamos: preparao profissional atualizada, de
acordo com a dinmica do mercado de trabalho e utilizao dos recursos de informtica.
Preparar profissionais para o mercado de trabalho de fato a tnica desses documentos, no
entanto o que vemos que nossos cursos de formao inicial nem ao menos discutem a nova
configurao do mundo do trabalho, tampouco levam em considerao os contextos de
atuao dos futuros professores.
Quanto aos recursos da informtica, outra competncia indicada nas diretrizes, nem ao
menos mencionada no PPPLET da UFRN, figura, muitas vezes, em alguns currculos, apenas
pr-forma, pois a maioria das instituies, entre elas a analisada aqui, no realiza atividades
utilizando recursos da informtica, mesmo que existam laboratrios de informtica nas
instituies.
Para alcanarmos o objetivo central dessa seo, buscamos nos basear nos saberes.
Todavia, o texto desses documentos no fala em saberes, e sim em competncias e contedos,
porm nos parece que as competncias, observadas mais em aes, atualizam saberes. Alm
disso, foi-nos possvel ler que, de um modo geral, o texto est ancorado nas recentes
discusses que cercam a educao, o ensino-aprendizagem como um todo e o ensino-
aprendizagem de Portugus e Literaturas. Assim, observamos uma nfase nos seguintes
encaminhamentos:
reflexo terico-crtica
relao entre teoria e prtica
compreenso da lngua como prtica social
compreenso das variedades lingusticas
relao entre oralidade e escrita
Esses encaminhamentos, a nosso ver, pressupem saberes. Desse modo, poderamos
fazer, entre outros, os seguintes questionamentos: quais saberes presentes no currculo de um
curso superior, por exemplo, podem articular teoria e prtica? Quais saberes podem levar
compreenso das variedades lingusticas?
Uma vez que os encaminhamentos acima mencionados foram depreendidos no
momento de nossa leitura, passamos anlise do Projeto Poltico-Pedaggico de Letras
(PPPLET). A formao de professores de Lngua Portuguesa e Literaturas da UFRN funciona
103
atualmente sob o regimento de dois currculos. O mais novo tem menos de dois anos de
implementao e o seu texto passa por apreciaes e reelaborao. Inicialmente, pretendamos
fazer a leitura do currculo atual, o que seria mais coerente, pois acreditamos que j revela
mais facilmente a influncia e/ou inter-relao com os documentos advindos do Ministrio da
Educao estudados nesta pesquisa. No entanto, tivemos de optar pelo antigo, j que os
alunos entrevistados so do ltimo perodo (oitavo) e tiveram como base curricular a proposta
anterior, que data de 1995. No segundo semestre de 2009, quando realizamos nossas
entrevistas no contexto brasileiro, havia outro grupo cursando o stimo perodo, mas no
conseguimos agendar entrevista com ele. A proposta curricular em estudo resulta de uma
avaliao e de uma reestruturao do currculo anterior iniciadas a partir de 1994. Esse
currculo foi implementado em 1996, antes de serem divulgadas as Leis de Diretrizes e Base
para a Educao (1996), os Parmetros Curriculares Nacionais (1997-1998) e as Diretrizes
Curriculares para os cursos de Letras. interessante destacar que esse documento manteve-se
sem alterao de 1995 at 2005, aproximadamente, muito tempo para uma fase que exigia
constantes ajustes e modificaes.
[...] esta proposta exigiu um grande esforo e trabalho de todos os

professores do Curso de Letras que a ela se dedicaram, atravs de discusso
e anlise, por aproximadamente 10 anos. Este processo de proposta,
discusso e aprovao foi empreendido, conjuntamente, pela Coordenao e
Departamento de Letras com o fim de garantir que a execuo deste novo
currculo tambm se d pelo envolvimento e compromisso da grande
maioria dos professores. (COLEGIADO DO CURSO DE LETRAS, 1995,
p. 7).
Do contedo desse projeto, decidimos analisar os seguintes aspectos: justificativa,

objetivos e ementas das disciplinas que compem a grade da habilitao em Lngua
Portuguesa e Literaturas. O que pretendemos, como j dissemos, compreender como a
formao inicial de professores de Portugus revela-se atravs do currculo, a fim de
ascendermos ao que significa ser professor de Portugus nesse discurso.
Esse currculo justifica sua implementao em funo do que diz ser a defasagem do
currculo atual, conforme avaliaes e sugestes advindas de docentes e discentes. A
mudana mais significativa apresentada no Projeto Poltico-Pedaggico a extino da antiga
modalidade de licenciatura dupla, a qual implicava que, para ter formao em uma lngua
estrangeira, teria-se de obrigatoriamente faz-la juntamente com a licenciatura em Portugus e
literaturas. A partir dessa proposta, o curso de Letras passou a oferecer trs modalidades de
licenciatura simples: em Lngua Portuguesa e Literaturas, em Lngua Inglesa e Literaturas e
104
em Lngua Francesa e Literaturas. Alm disso, a licenciatura simples sofreu modificaes

para atender a uma antiga reivindicao dos alunos: capacitar melhor o futuro profissional,
instrumentalizando os contedos especficos sem dissoci-los da prtica. (COLEGIADO DO
CURSO DE LETRAS, 1995, p. 23). Assim, o contedo do texto da justificativa leva-nos a
crer que a preocupao maior argumentar sobre a reestruturao do curso e no acerca da
necessidade e do porqu de se formar professores de Portugus para um dado contexto.
Precisamos destacar, ainda, que se trata de um nico projeto para todas as habilitaes,
no havendo partes dedicadas a cada uma especificamente, a no ser quanto grade
curricular. Quanto aos objetivos, apresenta como meta do curso formar profissionais para
atuarem em situaes e necessidades exigidas pela sociedade, tais como: professor, revisor,
tradutor, redator, intrprete, pesquisador e outras atividades afins. (COLEGIADO DO
CURSO DE LETRAS, 1995, p. 27). Como podemos ver, o objetivo por demais genrico,
no fala sobre objetivos mais especficos, acrescentando somente: a Licenciatura qualifica o
profissional para exercer o magistrio em nvel de 1 e 2 graus, seja em Lngua Portuguesa e
Literaturas, Lngua Inglesa e Literaturas, Lngua Francesa e Literaturas. (COLEGIADO DO
CURSO DE LETRAS, 1995, p. 27).
No expresso o perfil do profissional que se quer formar, tampouco se fala sobre as
habilidades e/ou competncias necessrias ao professor de Portugus. No entanto, precisamos
mencionar que esse texto foi elaborado antes da nova regulamentao ter se tornado pblica,
como falamos acima, e, portanto, antes da exploso das discusses na rea de educao sobre
competncias, saberes, perfil profissional. Contudo, essa reflexo poderia ter sido feita, ainda
que se utilizando de uma outra metalinguagem, o que no ocorre.
O curso de Letras analisado est compreendido em quatro ncleos: o ncleo comum
constitudo de disciplinas obrigatrias destinadas a todas as licenciaturas do curso; o ncleo
especfico formado de disciplinas obrigatrias; o ncleo pedaggico tambm composto de
disciplinas obrigatrias; e o ncleo complementar constitudo de disciplinas
complementares. Para que seja possvel melhor compreender a organizao desse curso,
apresentamos abaixo a grade curricular organizada por perodos referentes ao curso matutino,
que se diferencia do noturno pela quantidade de perodos (nove para o matutino e dez para o
noturno).
105
QUADRO 4
Grade curricular do curso de Letras da UFRN Habilitao em Lngua Portuguesa e
Literaturas (turno matutino)
1 Perodo 2 Perodo 3 Perodo
Prtica de Leitura e Prtica de Leitura e Sintaxe da Lngua
Produo de textos I Produo de textos II Portuguesa I
Teoria da Literatura I Literatura Portuguesa I Teoria da Literatura III
Filosofia Morfossintaxe da Lngua Lingustica III
Lingustica I Portuguesa I Literatura Brasileira I
Fund. da Literatura Lingustica II Literatura Portuguesa II
Ocidental I Teoria da Literatura II
Fonologia da Lngua
Portuguesa I
Lngua Latina I Lngua Latina II Literatura Brasileira IV
Sintaxe da Lngua Semitica Histria da Lngua
Portuguesa II Literatura Brasileira III Portuguesa
Literatura Brasileira II Literatura Portuguesa III Literatura Infanto-
Semntica da Lngua Estilstica da Lngua juvenil I
Portuguesa I Portuguesa I Psicologia da
Lingustica IV Adolescncia
Filologia Romnica
Iniciao Pesquisa em Lingustica Aplicada ao Prtica de Ensino de

Lngua Portuguesa e Ensino da Lngua Lngua Portuguesa e
Literaturas I Portuguesa Literaturas no 1 grau
Didtica Metodologia do Ensino de
Literatura Brasileira V Leitura Prtica de Ensino de
Estrutura e Funcionamento Lngua Portuguesa e
do Ensino de 1 e 2 graus Literaturas no 2 grau
Fonte: COLEGIADO DO CURSO DE LETRAS (1995,p. 85-88).
Como podemos perceber por meio da leitura da grade, ao observarmos os dois

primeiros perodos, o curso no parece ter sido pensado de modo a oferecer uma dimenso
histrico-social, ou seja, uma dimenso formadora, mais integral, para alm daquela altamente
especializada (quantos aos saberes de lngua e literatura), atravs das disciplinas prprias da
Filosofia e da Sociologia. Vale ressaltar que as disciplinas voltadas para contedos filosficos
e sociolgicos podem contribuir para a reflexo terico-crtica, na medida em que trazem o
contexto histrico-social para que os alunos percebam a integralidade das discusses sobre a
linguagem. Obviamente, apenas a incluso dessas disciplinas no suficiente para possibilitar
essa reflexo.
106
A Prtica de Ensino, que nesse caso confundida com o estgio curricular

supervisionado, aparece somente no final do curso, segundo o entendimento de que preciso,
primeiro, adquirir todo um conjunto de saberes disciplinares e pedaggicos para, depois,
surgir a prtica. A pesquisa de cunho mais acadmico referimo-nos pesquisa com base nos
modelos de investigao cientfica, que escolhe objeto, define tese, objetivos etc. tambm s
aparece nos ltimos perodos. Dessa forma, vemos a to sugerida relao ensino/pesquisa,
advinda dos documentos oficiais, pouco contemplada, pois, geralmente, s est acessvel
queles alunos que dispem de tempo para participarem de pesquisas isoladas em algum
grupo de pesquisa ou, mais raramente, daquelas indicadas por professores em suas disciplinas.
Assim, a universidade oferece, de um lado, ensino e, de outro, pesquisa; no constituindo uma
relao dual.
As disciplinas voltadas especificamente para as questes pedaggicas so oferecidas
pelo Departamento de Educao e, na maior parte das vezes, no discutem aspectos prprios
da rea de ensino de lngua materna, gerando por parte dos alunos a impresso de que so
irrelevantes para sua formao.
Assim, voltando ao objetivo a que nos propomos nesta seo, ao recorrermos anlise
dos programas das disciplinas, no temos como saber se a discusso crtica contemplada, a
no ser que ela seja explorada de forma oral, na metodologia trabalhada pelo professor em
sala. impossvel fazer crtica se a forma como se trabalha em sala leva apenas repetio do
estudado. preciso, portanto, que o aluno reconhea que um sujeito produtor de um saber.
Para isso, a formao dever levar em conta os saberes que os estudantes j possuem. Para
alguns autores como Moita Lopes (2006) e Barreiro e Gebran (2006),
o pensamento crtico s possvel se no houver separao entre teoria e prtica. A anlise da
organizao curricular em questo mostra desarticulao, basta perceber que h um bloco de
disciplinas cujos saberes voltam-se para o contedo se tomarmos por base as ementas, quase
sempre sem discutir questes voltadas para o como se trabalhar em sala de aula e outro
voltado para os saberes pedaggicos. Alm disso, para que se possibilite a discusso crtica,
necessrio conhecer amplamente o contexto social que diz respeito ao ser professor no Brasil,
o campo de atuao dos futuros professores e as exigncias que lhes so colocadas.
Outro aspecto a ser mencionado acerca do currculo ora analisado, perceptvel pela
anlise ementria, diz respeito compreenso tecnicista dominante, uma vez que predomina
um conjunto de contedos provenientes das mais variadas reas cientficas desarticuladas das
questes pedaggicas. H, desse modo, uma fragmentao no currculo, visto que as
disciplinas no possuem relao entre si, existindo, assim, um bloco das de contedo e outro
107
das pedaggicas. Esse modo de organizao, parte o contedo pedaggico, aproxima o

currculo mais de uma formao para bacharel, que precisa compreender o funcionamento da
lngua e as teorias necessrias sua descrio, mas no necessita saber ensinar. Alm disso,
conforme Garcia (1999), esse tipo de organizao leva os professores em formao a
acreditarem que o que realmente relevante so os saberes disciplinares e que a experincia
que os forma.
Acerca da relao entre teoria e prtica, o mesmo Conselho Nacional de Educao que
estabeleceu as diretrizes estudadas, cujo texto diz precisar haver articulao entre teoria e
prtica, define, em outro documento (Resoluo CNE/CP2/2002), a carga horria dos cursos
de formao da seguinte forma: 2800 horas, sendo 400 horas de prtica como componente
curricular ao longo do curso; 400 horas de estgio supervisionado a partir do incio da
segunda metade do curso; 1800 horas de aulas para os contedos curriculares de natureza
cientfico-cultural; e 200 horas para outras formas de atividades acadmico-cientfico-
culturais. Essa distribuio mostra, portanto, uma contradio, pois revela uma proposta
fragmentada.
A compreenso da lngua como prtica social, conforme preveem as Diretrizes, no
mencionada, parecendo prevalecer, com base nas ementas, a noo de lngua como sistema,
basta olhar disciplinas como:
Morfossintaxe da Lngua Portuguesa I: identificao dos elementos mrficos a partir dos
constituintes imediatos; identificao dos processos lexicognicos; classificao das palavras.
Sintaxe da Lngua Portuguesa I: princpios de organizao da frase; conexo: colocao e
regncia (subordinao); papel das preposies, conjunes subordinativas e pronomes
relativos; funo; mecanismo de coordenao.
Sintaxe da Lngua Portuguesa II: posicionamento crtico da descrio sinttica do
portugus nas gramticas normativas.
Filologia Portuguesa: noes de crtica textual; iniciao ao estudo filolgico de textos
medievais; sistema gramatical do Portugus medieval; viso histrica da fixao de norma e
aparecimento da gramtica.
Fonologia da Lngua Portuguesa: reviso dos conceitos bsicos de fonologia, prosdia e
ortoepia; ortografia portuguesa.
Alm dessas, h, como j foi dito, um conjunto de disciplinas que d conta de teorias
da linguagem: Lingustica I, II, III e IV. Entre essas ltimas, a noo de lngua como fator
social pode emergir dos tpicos de Lingustica III (Introduo teoria da gramtica gerativa:
108
pressupostos tericos e metodolgicos; Modelos e crticas; Introduo a lingustica do

texto/discurso; Movimentos de ruptura com a lingustica formal: paradigmas de investigao),
porm questes de ensino no so mencionadas em nenhuma das disciplinas destacadas. Isso
no quer dizer que os professores no possam trazer tal discusso para suas aulas. As
disciplinas Prtica de Leitura e Produo de Textos I, II e III so mais voltadas para o
desenvolvimento dessas habilidades nos alunos, futuros professores, do que para o ensino-
aprendizagem no campo de atuao deles.
H algumas disciplinas que consideramos terem uma proposta de trabalho relevante
para a formao de professores de Portugus, como: Metodologia do Ensino de Leitura,
Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa e Metodologia do Ensino de Literatura, as
quais figuram no currculo como complementares. Segundo suas ementas, visam discusses
cujo enfoque o ensino e a elaborao de atividades e materiais para serem trabalhados em
sala de aula.
De acordo com a anlise ementria, a compreenso das variedades lingusticas no
parece ser contemplada, o que no quer dizer que no contedo programtico das disciplinas
elas no sejam trabalhadas. Porm, ainda que sejam, no se pode garantir que os alunos
(futuros professores) em suas aulas consigam efetivamente lidar com gneros textuais que
apresentem variedades lingusticas mltiplas. H uma tendncia de se transpor os
conhecimentos lingusticos de modo linear para o ensino bsico, basta ver alguns livros
didticos que apresentam uma metalinguagem sobre as variaes e depois trazem exemplos
para que os alunos identifiquem cada uma delas. Como na maioria das escolas os livros
didticos so os deuses cujos contedos e encaminhamentos devem ser seguidos, nas aulas
de Portugus no muito diferente, h pouca ou nenhuma discusso sobre as variaes
lingusticas, pelo menos no sentido de compreend-las como sendo parte do carter histrico-
social da lngua. Alm disso, boa parte dos gneros textuais trazidos para sala apresenta
apenas a variedade padro da lngua.
A relao entre oralidade e escrita no parece ser considerada, quando observamos as
ementas. Precisaramos recorrer aos programas das disciplinas. A nossa experincia como
professora formadora da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte nos mostra que
existe sim uma discusso sobre essa relao, em termos mais tericos, apontando diferenas e
semelhanas dessas duas modalidades, sem, no entanto, contemplar nas disciplinas os gneros
orais e as questes referentes ao modo como trabalh-los na escola. Essa realidade no parece
muito distante do que ocorre em outras instituies.
109
Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados pelo MEC como forma de

basilar o currculo para o ensino fundamental. Ainda que seu contedo no seja totalmente
novo para os professores, so fundamentados por teorias recentes da lingustica e trazem uma
srie de termos a serem deglutidos pelos professores, tais como: temas transversais, anlise
lingustica, gneros textuais, dialogia, enunciado, letramento, dentre outros. Esse documento
trouxe tona opinies favorveis ou desfavorveis sua existncia. Concordando ou no com
os Parmetros, o fato que eles existem como referncia e precisamos olhar para eles de
modo atento para saber reconhecer suas qualidades (ou ainda, aquilo que serve para nosso
contexto) e suas falhas (o que podemos desconsiderar). Todavia, o que vemos que e isso
consideramos grave a formao inicial, mesmo depois de mais de dez anos de surgimento
dos PCN, simplesmente fez vista grossa. Poucos so os cursos de formao que buscam a
leitura, a compreenso e a discusso de seu texto. Achamos, portanto, que se faz necessrio
aos currculos dos cursos de licenciatura contemplar os aspectos tericos e metodolgicos por
eles apresentados.
Os PCN de Lngua Portuguesa para o ensino fundamental dividem-se em duas partes.
Na primeira, Apresentao da rea de lngua portuguesa , definem-se as linhas gerais da
proposta. Contextualizando a proposta em torno dos principais problemas do ensino de lngua
e da necessidade de reorientao curricular, os PCN mostram, portanto, que o ensino de
lngua materna no Brasil tem sido pautado em prticas tradicionais com nfase em regras
gramaticais e/ou em ensino de metalinguagem descontextualizado. Diante desse quadro,
propem: de transformao do ensino de Lngua Portuguesa consolidaram-se em prticas de
ensino em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada o uso da linguagem.
(BRASIL, 1998, p. 18). A partir disso, apresentam a concepo de linguagem como interao
social:
Linguagem aqui se entende, no fundamental, como ao interindividual

orientada por uma finalidade especfica, um processo de interlocuo que se
realiza nas prticas sociais existentes nos diferentes grupos de uma
sociedade, nos distintos momentos de sua histria. Os homens e as mulheres
interagem pela linguagem tanto numa conversa informal, entre amigos, ou
na redao de uma carta pessoal, quanto na produo de uma crnica, uma
novela, um poema, um relatrio profissional. (BRASIL, 1998, p. 20).
Ainda na primeira parte, indicam-se os objetivos e contedos para o ensino

fundamental. Como objetivo principal, cita o domnio ativo do discurso nas mais variadas
formas comunicativas, sugerindo para tanto atividades que possibilitem ao aluno a escuta e a
110
produo de textos orais, assim como a leitura e a produo de textos escritos. Acreditamos
ser a insero dos textos orais uma contribuio dos Parmetros, uma vez que a oralidade foi
sempre vista pela escola como forma secundria e desprestigiada, em comparao com a
escrita. Porm, no contexto formativo por ns focalizado, a oralidade referendada
teoricamente, embora no exista sequer uma disciplina cuja ementa volte-se para ela, mesmo
assim continua sendo dada pouca importncia quando se trata de uma discusso sobre prtica
de atividades voltadas para textos orais.
Um outro aspecto que nos chama a ateno no corpo dos PCN diz respeito
organizao dos contedos em dois eixos: uso e reflexo. Essa diviso toma por base os
estudos de Geraldi (1997), que prope trs unidades bsicas para o ensino de Portugus:
prtica de leitura, prtica de produo textual e anlise lingustica. Apesar de a anlise das
ementas no nos fornecer essa informao, importante destacar que poucos alunos da
formao inicial estudada tm conhecimento dessa proposta, tampouco de que os saberes
disciplinares prprios da rea de ensino de Portugus so em algum momento pensados em
torno desses eixos. Contudo, no estamos querendo dizer com isso que a organizao
curricular do Curso de Letras/Portugus da UFRN deva ser estruturada exclusivamente em
funo desse documento.
USO REFLEXO
PRTICA de PRTICA de PRTICA de
ESCUTA e de PRODUO ANLISE
LEITURA de de TEXTOS LINGUSTICA
TEXTOS ORAIS e
ESCRITOS
FIGURA 3 Articulao dos contedos em eixos

Fonte: BRASIL, 1998, p. 35.
Na segunda parte, Lngua Portuguesa no terceiro e quarto ciclos, caracterizam

ensino e aprendizagem nesses ciclos, definem objetivos e contedos especficos para essa fase
e apresentam orientaes didticas para as trs unidades apresentadas na figura acima. Alm
111
disso, especificam as relaes existentes entre o ensino de Lngua Portuguesa e as tecnologias

da comunicao e, para finalizar, propem-se os critrios de avaliao.
Nessa segunda fase, do nfase necessidade de se utilizar o texto como elemento
base para o ensino-aprendizagem de Portugus.
Antes de apresentar os contedos a serem desenvolvidos nas Prticas de

escuta de textos orais e de Leitura de textos escritos e Produo de textos
orais e escritos, so sugeridos alguns gneros como referncia bsica a
partir da qual o trabalho com os textos unidade bsica de ensino
precisar se organizar, projetando a seleo de contedos para a Prtica de
anlise lingustica. (BRASIL, 1998, p. 53).
Aps essa observao, destacam que os gneros so muitos e, portanto, no seria

possvel trazer todos como objeto das atividades escolares. Dizem ainda que priorizaro
alguns, cujo domnio consideram fundamental para que haja uma efetiva participao social.
Como j falamos, o projeto poltico-pedaggico foi elaborado e reestruturado ainda
sem as orientaes das Diretrizes Curriculares institudas para os cursos de Letras, bem como
sem a existncia dos PCN. Observamos que, em muitos aspectos, esse currculo tem
encaminhamentos tcnicos, pois as questes sociais, culturais e epistemolgicas praticamente
no so contempladas em seu texto. Podemos dizer que se trata de uma preocupao em lidar
com aspectos formais, que visam claramente um currculo que se equivale a uma grade
curricular, pois ao longo de suas pginas a tnica gira em torno da substituio de uma grade
por outra, mostrando as equivalncias das disciplinas e as diferenas entre a grade anterior e a
atual. Tomando a noo de currculo apresentado no incio deste captulo, o percurso seguido
para a elaborao de uma proposta curricular deve levar em considerao os alunos, o tipo de
professor que se quer formar, o contexto de atuao, as condies fsicas e materiais da
universidade, ou seja, um projeto adaptado s necessidades da vida econmica e social.
O projeto atual, que substituiu o documento sobre o qual nos debruamos, tem grade
curricular j instituda, mas seu texto ainda se encontra em processo de reelaborao,
apresentando-se com mais elementos de discusso curricular:
As posies assumidas neste projeto encontram respaldo nas decises do

colegiado do curso e do departamento de Letras, nos dispositivos legais,
como a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, e nos documentos do
MEC, como o PARECER CNE/CES, de 2001 sobre as Diretrizes
Curriculares para os cursos de Letras e as resolues CNE/CP (ns 1 e
2/2002) que instituem Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores da Educao Bsica. Acrescente-se a esses, documentos
concernentes poltica acadmica, como os diversos volumes da Coleo
112
Pedaggica da UFRN. (COLEGIADO DO CURSO DE LETRAS,

2005/2006, p. 20).
Queremos ressaltar, ainda, que nossa viso, embora crtica, deveras respeitosa. O
desenho que apresentado pelo projeto poltico-pedaggico no reflexo do curso, diz muito
a respeito dele, mas no h uma equivalncia linear, uma vez que os professores podem dar
encaminhamentos diversos e, assim, construir um percurso pedaggico diferente daquele
sinalizado pelo currculo. Por essa razo, em uma outra fase de nossa pesquisa, entrevistamos
alguns professores formadores e alunos dos ltimos perodos da graduao em Letras, a fim
de trazermos outras vozes, outros pontos de vista. No entanto, seria mais adequado um projeto
que melhor representasse a proposta dos professores e as necessidades dos alunos.
Acerca dos dois contextos analisados, Portugal e Brasil, interessante observar alguns
aspectos que os aproximam e outros que os afastam. No caso de Portugal e do Brasil,
notadamente, os documentos analisados surgem nesse contexto de regulamentao
supranacional em funo das necessidades de reestruturao do capitalismo. Vemos
claramente o afastamento de uma legislao advinda de um interesse exclusivo pela educao
para aquela que est subjugada a interesses econmicos. Em Portugal, a maior parte dos
documentos analisados que visam a modificao da formao se relacionam com a proposta
contida no chamado Tratado de Bolonha. No Brasil, a regulamentao gira em torno da LDB,
da qual provm os PCN e as Diretrizes Curriculares para os cursos de graduao, advindos,
principalmente, das propostas do Banco Mundial para educao.
Assim, a constituio do professor de Portugus, em termos de regulamentao, se d
de uma forma um tanto nebulosa. Os sistemas educativos dos pases buscam se ajustar s
necessidades econmicas e instituem, de um modo bastante acelerado, novos direcionamentos
que devem ser acolhidos pelas instituies formadoras para que se ajustem s novas diretrizes.
Muitas vezes, ainda esto em processo de ajuste a normas anteriores. Encaminhadas dessa
forma, essas instituies desenvolvem atividades mais mecnicas, formais, sem envolver
processos de reflexo e discusso. Como resultado, tem-se uma indefinio na identidade do
profissional docente, que acaba no tendo clareza sobre o estatuto da sua profisso.
Pela anlise dos documentos mencionados, sem incluir o documento institucional (o
projeto poltico-pedaggico), na realidade brasileira temos um pouco mais claro o que
significa ser professor de Portugus. Poderamos identificar as assertivas que do conta dessa
rea do ensino:
113
a) trabalhar com situaes reais de uso da linguagem, tomando com base a linguagem
enquanto prtica social;
b) trabalhar com gneros textuais variados;
c) trabalhar com leitura, escrita e anlise lingustica, tomadas como prtica, uma vez que
a linguagem prtica social;
d) trabalhar sem dar nfase gramtica prescritiva.
No Brasil, embora discursivamente essas vises das quatro assertivas citadas sejam
coerentes e absorvam os discursos das pesquisas em Linguagem e em Educao, o que
observamos que as instituies de formao apontam, tambm, serem essas assertivas as
tarefas do professor de Portugus, embora em plano terico. Os alunos queixam-se muito de
que no so suficientemente instrumentalizados para darem conta dos saberes implicados
nessas assertivas. Assim, ter esses direcionamentos mais bem definidos e claros em termos
textuais no significa que haja uma correspondncia direta nos processos formativos e,
portanto, na constituio do profissional dessa rea de ensino.
Em Portugal, a legislao mais geral, ficando a cargo das instituies de formao
definirem as concepes que embasam, fundamentam, o currculo, o perfil do professor que
se quer formar, as competncias e os saberes implicados. Porm, na medida em que prope
um conjunto de programas para o ensino bsico sob a gide das avaliaes como o PISA,
direciona, de certo modo, a formao de professores naquele pas. Diante disso,
depreendemos que ser professor em Portugal :
a) preparar os alunos para obterem bons resultados nas avaliaes;
b) trabalhar com as capacidades de ler, escrever, falar e compreender oralmente;
c) dar bastante ateno ao ensino de literatura, pois instrumento de identidade e
unificao nacional;
d) trabalhar com diferentes tipos de textos.
No contexto de Portugal, o que pudemos observar que muitos documentos que visam
propor encaminhamentos para a formao do professor de Portugus e/ou para o ensino-
aprendizagem dessa disciplina partem da necessidade de melhorar os resultados dos alunos
nos sistemas avaliativos, principalmente no PISA. Alm disso, h uma interao entre os
discursos mais ligados ao ensino tradicional (enfatizar o ensino de literatura), relacionado
forma e preocupado com a unidade nacional atravs da lngua, e os mais atuais (trabalhar com
114
diferentes tipos de textos), parecendo no haver ainda clareza do que cabe ao professor de
Portugus.
No que diz respeito s grades curriculares das instituies em estudo, observamos, por
meio das disciplinas oferecidas, que a formao da Universidade do Minho caracteriza-se por
ser mais geral e humanstica, se levarmos em considerao os trs primeiros anos de
formao, enquanto que a UFRN prioriza uma formao mais especializada, o que nos faz
pensar que basta saber a lngua para ser professor, assim, parece no haver preocupao com a
contextualizao, nem da sociedade nem do conhecimento que vai ser explorado no processo
formativo. Porm, devemos ressaltar que a configurao atual da universidade portuguesa, sob
o regime de Bolonha, aponta para essa formao mais geral no primeiro ciclo e para um
direcionamento em relao a questes pedaggicas no segundo ciclo. O interessante que
essa formao mais geral constituir, ao menos no plano da oferta de disciplinas, a formao
de quem trabalhar com lnguas, no s o professor de Portugus.
Quanto regulamentao proveniente dos Ministrios da Educao dos pases, cabe-
nos dizer, ainda, com base em Shiroma, Campos e Garcia (2005), que as semelhanas
discursivas nos documentos so reflexos de uma tendncia homogeinizao em nvel
mundial das polticas educacionais. Essas autoras chamam ateno para o fato de que sob o
nome de reformas esses documentos passam a ideia de que visam a transformaes
qualitativas, o que pode ser entendido como estratgia para a sua legitimao. Como j foi
dito, embora de cunho normativo, recorrendo a argumentos de autoridade, esses textos do
abertura para significaes e ressignificaes variadas. Diante disso, podemos indagar: assim
sendo, como esses documentos podem gerar as transformaes a que se propem?
Segundo essas autoras, para compreendermos esses documentos, precisamos entender
que sua linguagem no transparente, sendo necessrio lermos o que dizem e tambm o que
no dizem, haja vista que so frutos de estratgias discursivas que objetivam criar uma
realidade para disfarar as contradies a partir da utilizao de termos, tais como: cidados,
capacidades, competncias.
115
5 SER PROFESSOR DE PORTUGUS: O DISCURSO DE PROFESSORES

FORMADORES DA UMINHO E DA UFRN
Nesta fase de nosso estudo, passamos anlise das entrevistas individuais realizadas
com alguns professores formadores das duas instituies mencionadas. Inicialmente,
gostaramos de fazer algumas consideraes sobre entrevista. Ghiglione e Matalon (1993), em
um captulo em que trata desse tema, oferece-nos uma boa linha reflexiva para diferenciar
entrevista de questionrio. Segundo eles, a diferena situa-se em um campo bastante tnue, de
modo que, por vezes, podemos em um mesmo contexto de coleta de dados misturar as duas
tcnicas. Assim, em uma tentativa de distingui-las, dizem ser o grau de diretividade por parte
do entrevistador que dir se estamos nos utilizando de uma tcnica ou de outra. Com base
neles, assim compreendemos:
Grau de diretividade
menor_____________________________________________________________maior
entrevista no diretiva entrevista se midiretiva questionrio aberto questionrio fechado
Esses autores diferenciam as entrevistas de estudo, que envolvem relaes entre
entrevistador e entrevistado, daquelas em que h uma relao de ajuda (como
mdico/paciente). No caso da entrevista com objetivo investigativo, o entrevistado (e) no se
submete entrevista esperando qualquer benefcio ou por qualquer necessidade, e o
entrevistador (E) no pretende tratar os resultados a partir de uma classificao.
Em uma situao de entrevista com fins investigativos, h fatores implicados na
interao E-e que precisam ser considerados. H fatores referentes situao, por exemplo,
que esto ligados ao lugar em que se realiza a entrevista. O local onde se desenrola no
indiferente para a situao de entrevista: pois necessrio conciliar o objecto do estudo e os
lugares da entrevista, na medida do possvel. (GHIGLIONE; MATALON, 1993, p. 77). A
situao envolve tambm o tempo de durao da entrevista, assim, importante anunciar ao
entrevistado o tempo que precisar dispor para responder s perguntas. Ghiglione e Matalon
(1993) destacam tambm os fatores associados ao entrevistado, entre os quais se encontram
fatores culturais (linguagem, etnia, classe social), fatores conjunturais (pertinncia do tema,
por exemplo), fatores mnemnicos (capacidade de reconstituir a realidade objetivamente),
cognies e afetos (linguagem conceptual, conhecimento do tema e percepes do
entrevistado, respectivamente) e fatores motivacionais.
116
Ainda de acordo com os autores mencionados, h os fatores associados ao

entrevistador. Nesse grupo, eles destacam as caractersticas fsicas do E, tais como sexo,
idade e aparente pertena a um grupo social especfico como tendo um papel no desenrolar da
entrevista. H ainda outro elemento, que o quadro de referncia do entrevistador. Outro tipo
de varivel refere-se competncia tcnica do entrevistador. Um ltimo grupo de fatores
destacado pelos autores refere-se queles associados linguagem. Para eles, a linguagem
deve: 1) ser acessvel; 2) permitir uma resposta; 3) motivar o entrevistado a responder; e 4)
ser mais prxima possvel do universo lingustico do entrevistado.
Recorremos, ainda, a esses autores para fazer a distino entre os tipos de entrevista,
segundo a seguinte estruturao: no diretivas (ou livres), semidiretivas e diretivas ou
estandartizadas. Na entrevista no diretiva, o entrevistador, comumente, no utiliza um
roteiro, limita-se a colocar o tema, geralmente de carter amplo, e a ouvir o entrevistado mais
do que falar. Segundo Ghiglione e Matalon (1993, p. 95), esse tipo de entrevista tem as
seguintes caractersticas: 1) Ela adequada para investigar a estrutura do quadro de
referncia de um sujeito e a intensidade dos seus afectos relativamente a um problema; e 2)
No sensvel s diferenas de linguagem entre investigador (e, em princpio, entrevistador)
e entrevistado, e pode ser utilizada qualquer que seja a populao a estudar. Quanto
semidiretiva, possui um roteiro de entrevista, porm d liberdade ao entrevistador de poder
modificar a ordem, acrescentar perguntas e/ou pedir esclarecimentos. J a diretiva
constituda de questes abertas, mas padronizadas e colocadas em uma ordem invarivel,
pressupondo respostas curtas e com pouca ambiguidade.
Portanto, o que fizemos, nesta fase da pesquisa, foi entrevistas individuais e
semidiretivas. O fato de no haver controle total sobre a extenso, a forma e o contedo
permite ao sujeito entrevistado encaminhar a discusso como melhor lhe aprouver, fato
importante para que pontos de vistas distintos e tpicos diferenciados aflorem. Porm, apesar
dessa certa liberdade, temos de reconhecer que, no mbito de uma entrevista para fins
investigativos, o sujeito no totalmente livre para dizer o que quiser, uma vez que de certa
forma est condicionado prpria pergunta.
Desse modo, o que buscamos foi a compreenso desses enunciados, para atingirmos o
objetivo primeiro desta tese. Para Oliveira (2008) a noo de compreenso e de interpretao
so essenciais para orientar as pesquisas em cincias da linguagem e, aqui, generalizamos
para as cincias humanas. A compreenso, para alm da explicao, manifestao de uma s
voz, uma conscincia, sempre dialgica, pois diz respeito a duas conscincias, dois sujeitos.
No pretendemos tratar o enunciado apenas no sentido restrito, do ponto de vista meramente
117
funcional, uma vez que olhamos para os enunciados dos professores no apenas como um
reflexo de uma realidade previamente criada e acabada, mas tambm como uma realidade
inexistente antes deles. (BAKHTIN, 2003).
[...] o sentido de compreender para aquele autor assume algumas

especificidades, entre as quais, gostaramos de destacar primeiramente o
entendimento de que compreender no significa reproduzir o outro, mas dar
uma resposta ao outro, ou seja, a compreenso para ele um fenmeno que
se processa entre duas conscincias ativas, no se restringindo simplesmente
a um movimento de empatia em relao ao outro, nem mesmo a colocar-se
no lugar do outro. (OLIVEIRA, 2008, p.17).
Assim, ressaltamos que o fato de no utilizarmos um mtodo de anlise tpico por

assim dizer , mais bem sistematizado no meio cientfico nos estudos que envolvem educao
e linguagem, no significa que no tenhamos um direcionamento para nossa anlise. Tendo
em vista que ao longo do texto nos fundamentamos nos estudos de Bakhtin e de seu crculo,
decidimos usar uma abordagem coerente para a anlise dos textos das entrevistas. Portanto,
dizemos que fazemos uso de uma anlise do discurso fundamentada nos princpios de Bakhtin
e de seu crculo. Embora esses estudiosos tenham princpios essencialmente filosficos, neles
encontramos pistas de como analisar os enunciados. Tomamos, ento, a materialidade do
discurso como sendo o enunciado, a real unidade da comunicao discursiva. (BAKHTIN,
2003, p. 274).
Dito isso, para compreender esses enunciados, seguimos o seguinte percurso
metodolgico: 1) imerso na transcrio das entrevistas; 2) descrio dos enunciados, vistos
de nosso ponto de vista como pesquisadores, mas situando o lugar de onde fala o entrevistado;
3) desvelamento das vozes sociais presentes nos enunciados; e 4) posicionamento axiolgico.
A fase de imerso no material a ser analisado , de um modo geral, parte de toda investigao;
constitui o momento inicial desse processo, o que diferenciar o modo como esse material
ser tratado. A descrio tambm importa nas anlises, visto que ela vai possibilitar uma
compreenso da situao comunicativa e fornecer uma espcie de retrato da interao, sendo
til para o investigador e para o leitor. As vozes sociais se revelam nos textos, ora se
reproduzindo, ora se desconstruindo e se reconstruindo. Sobre o posicionamento axiolgico,
entendemos ser o ponto de vista dos autores, mas como passa pelo filtro da pesquisadora,
um posicionamento recriado.
118
5.1 O QUE DIZEM OS FORMADORES DA UNIVERSIDADE DO MINHO/PORTUGAL
Para a realizao dessas entrevistas, elaboramos um roteiro com a funo de nos guiar.
No entanto, em algumas situaes, questes foram acrescentadas ou reformuladas. Esse
roteiro, colocado logo abaixo para visualizao, partiu da compreenso de que uma rea de
atuao profissional pode ser definida por: 1) seus objetivos e contedo ensinado ser
professor implica conhecer (em sua formao) o contedo e os objetivos do ensino da lngua
; 2) perfil ser professor deve atender a alguns requisitos que comporiam seu perfil
profissional; e 3) contexto formativo ser professor significa conhecer o currculo e o
processo formativo. Obviamente, outros componentes poderiam estar inseridos, mas
selecionamos esses, pois acreditvamos que, ao falarem em torno desses elementos
mencionados, iriam, de alguma forma, circunscrever o campo de atuao profissional do
professor de Portugus e, portanto, chegaramos ao que significa ser professor para esses
formadores. Poderamos perguntar-lhes diretamente: Para o senhor/senhora, o que significa
ser professor de Portugus hoje? Porm, perderamos toda a problematizao e o surgimento
de outros aspectos para serem pensados e compreendidos.
QUADRO 5
Roteiro de entrevista para professores da Universidade do Minho
Objetivo Objeto Pergunta
Compreender o que os Objetivos do 1. Em sua opinio, quais devem ser os

professores pensam ser ensino de objetivos fundamentais do ensino do
os objetivos do ensino Portugus. Portugus na escola bsica (9 anos: 4+2+3)?
de Portugus. E na escola secundria (3 anos)?
O que esperamos que

os professores ao
falarem sobre quais
pensam ser os objetivos
do ensino de Portugus
possam pensar o sujeito
que se tem formado para
dar conta desse objetivo.
Obviamente, pensando
de qual lugar esse
formador fala, e que sua
viso , pelo menos
nesse momento, a sua
verdade.
Fazer emergir no Relao entre 2. Em sua opinio, esses objetivos tm

discurso dos professores objetivos do correspondncia no perfil dos alunos que
119
a problemtica da ensino e perfil saem das escolas bsicas e secundrias?

relao entre objetivos dos alunos. Quais so as razes explicativas que podem
propostos/desejados e avanar para o seu diagnstico?
concretizados.
Aqui, queremos que os

professores tragam
tona a discusso sobre se
esses objetivos
desejados tm
correspondncia com o
que se ensina na escola
bsica e secundria.
Obter a opinio dos Perfil desejado 3. Em sua opinio, qual deve ser o perfil
professores sobre qual do professor de desejvel do professor de Portugus? Por
deve ser o perfil do Portugus. qu? Ou, ao trmino da formao inicial,
professor de Portugus. que saberes deve ter o formando para atuar
como professor de Portugus?
Aqui, trata-se de, uma
vez pensados os
objetivos, refletir sobre
o perfil de modo a
correlacionar com os
objetivos propostos para
essa rea de ensino.
Fazer emergir no O perfil do 4. Em sua opinio, a formao de professores

discurso dos professores professor de Portugus na UMinho tem garantido esse
a opinio sobre o perfil formado pela tipo de perfil, segundo o modelo integrado?
formativo na UMinho UMinho. Quais as razes explicativas que podem
com vistas a obter seu avanar para o seu diagnstico? [formao
posicionamento de base dos alunos; desenho do currculo;
axiolgico. concretizao do currculo; avaliao;
caractersticas do estgio profissional].
Aqui, do mais geral,
chegamos ao lcus de 5. Se no h, por qu?
formao investigado.
Agora, uma vez
pensados os objetivos e
o perfil, refletir sobre 6. H clareza no currculo da UMinho sobre o
como ocorre a formao perfil do professor de Portugus que se quer
dos professores na formar?
UMinho na viso desses
professores. Buscamos
um lugar frtil para
problematizarmos a
formao inicial.
120
Obter posicionamento Modelos 7. Em sua opinio, quais so as

dos professores acerca formativos vantagens/desvantagens dos dois principais
do modelo integrado e integrado e com modelos de formao que conheceu aqui na
do atual, que tem por base no universidade modelo integrado versus
base o Tratado de processo de mestrado em ensino?
Bolonha. Bolonha.
De modo mais sutil,

buscamos perceber qual
o posicionamento dos
professores acerca dos
modelos, de modo a
obter opinio sobre qual
modelo formativo pode
dar conta do perfil e dos
objetivos acima
propostos.
Obter posicionamento 8. Em sua opinio, quais foram os aspectos

dos professores acerca mais caractersticos do processo de transio
do processo de do modelo integrado para o modelo
transio do modelo adequado ao Processo de Bolonha (no que se
refere organizao departamental, ao
integrado ao modelo
posicionamento dos professores, por
institudo atravs do exemplo).
Tratado de Bolonha.
Nesse item,
buscvamos
compreender a
transio, de modo a
conseguir desvelar os
elementos prprios do
processo, incluindo as
questes problemticas
que o envolvem.
Para ter mais clareza do que pretendamos, o roteiro foi elaborado destacando o objeto
e o objetivo de cada questionamento, conforme aparece acima. Embora para todos os
entrevistados tenhamos usado o mesmo roteiro, as questes variaram um pouco, como j
mencionamos, em funo da necessidade de esclarecimento, por parte do entrevistado, ou de
maior discusso, por parte do entrevistador. Para todos, fizemos uma pergunta inicial que
visava quebrar o gelo, preparar para as questes principais e obter informaes acerca do
lugar de onde fala cada um dos entrevistados: poderia me situar rapidamente sobre o lugar de
onde fala, especificamente, do ponto de vista de sua experincia acadmica na UMinho: h
quanto tempo leciona aqui, em que reas tem atuado etc.?
121
Precisamos ressaltar, ainda, que em nosso questionrio usamos o termo perfil por duas
razes: a) intencionvamos estudar o perfil do professor de Portugus; e b) entendemos perfil
no como um conjunto fixo de caractersticas. No decorrer da pesquisa, o interesse pela
compreenso do perfil d lugar ao entendimento do que significa ser professor de Portugus.
Assim, embora nosso questionrio tenha sido elaborado para compreendermos o perfil,
entendemos que pensar na constituio desse perfil profissional deveria passar pela reflexo
sobre os seguintes elementos: saberes, crenas, contexto de atuao, objetivos e contexto
formativo (conforme figura abaixo).
122
Figura 4: Elementos constituintes do perfil do professor
O primeiro dos constituintes do perfil diz respeito ao conjunto de saberes necessrios

para se exercer um dado ofcio, uma vez que no existe ofcio sem saberes. Tomamos aqui a
123
viso de Tardif (2005), e entendemos tambm que o saber necessrio profisso docente
plural, porm elegemos os saberes disciplinares (ou de contedo) e os saberes pedaggicos.
Um outro elemento constituinte so as crenas, embora esse conceito seja permeado
por certa nebulosidade, uma vez que no consensual. Estamos entendendo, de um modo
bem simplificado, que crenas so:
[...] uma forma de pensamento, construes da realidade, maneiras de ver e

perceber o mundo e seus fenmenos, co-construdas em nossas experincias
resultantes de um processo interativo de interpretao e (re)significao.
Como tal, crenas so sociais (mas tambm individuais), dinmicas,
contextuais e paradoxais. (BARCELOS, 2006, p. 18).
Assim, no podemos pensar na construo de um perfil sem incluir uma viso, mesmo
que projetada, do contexto em que esse profissional ir atuar. Talvez isso seja o que
comumente ocorre nos processos formativos iniciais, h pouca ou nenhuma reflexo sobre
onde os futuros professores trabalharo. No estamos querendo com isso dizer que esses
contextos so todos definidos e/ou definidos com clareza, ou seja, no estamos querendo dizer
que so fixos e todos previsveis, mas precisam ser minimamente pensados e discutidos. S a
ttulo de exemplificao, existe, na rea de ensino de lngua materna, alguns contextos: ensino
pblico, privado, ensino fundamental, ensino mdio, entre outros. Tais contextos vo, por
conseguinte, requisitar saberes e objetivos especficos. Alm disso, o contexto implica uma
determinada realidade histrico-social que precisa ser levada em conta na formao.
Um outro fator trata-se do objetivo da rea de atuao. Precisamos ter claro o objetivo
do porqu se ensinar Portugus nos variados contextos. Ora, so os objetivos que faro
emergir os saberes, tanto os de contedo quanto os pedaggicos, necessrios para se atingir tal
objetivo. Acreditamos que, na rea do ensino de Portugus, h uma certa ambiguidade acerca
dos objetivos. Primeiro, h uma maneira de compreender que faz pensar que existe um nico
objetivo. Na verdade, coexistem objetivos variados e por vezes divergentes, mas que so
tomados como sendo nicos. Depois, no se pe com clareza de que, para cada realidade,
deve se pensar em um objetivo. Aqui, destacamos, tendo em vista o interesse de nossa anlise,
os objetivos pretendidos e os atingidos. Por objetivos pretendidos, entendemos que seriam
aqueles desejveis para um determinado contexto de atuao do docente de Portugus.
Geralmente, esses objetivos coincidem com os mencionados nos discursos dos investigadores
e da academia, os quais tomam por base os resultados de pesquisas de cunho terico e/ou
prtico. J os atingidos dizem respeito aos que de fato so concretizados em sala de aula, que
podem at coincidir com os pretendidos.
124
Por fim, destacamos entre os elementos constituintes o contexto de formao. Nesse

caso, estamos pensando no contexto em que ocorre a formao inicial, embora
compreendamos que a formao um processo contnuo e que a formao inicial, apesar de
ser chamada assim, no constitui de fato o incio da formao, uma vez que h saberes
experienciais que precedem a formao universitria. Do contexto formativo, observamos os
modelos formativos, os contedos curriculares e o perfil formativo.
Passamos agora a comentar as entrevistas realizadas com os docentes. Os professores
foram contatados e agendaram a data e o local conforme sua convenincia. As entrevistas
aconteceram entre os meses de fevereiro e maro de 2009. Em relao aos trs primeiros
professores, as entrevistas ocorreram em seus gabinetes, tendo o ltimo docente preferido
realiz-la no ptio do Instituto de Letras. A entrevista iniciava-se sempre agradecendo aos
entrevistados pela sua disponibilidade e garantindo a confidencialidade das informaes. O
objetivo da entrevista e o tempo de durao eram informados no momento em que entrvamos
em contato com os professores.
A seguir, apresentamos rapidamente cada um dos professores entrevistados e as nossas
apreciaes sobre seus enunciados. Como falamos na introduo, foram quatro professores
selecionados no contexto de Portugal, todos com mais de dez anos de experincia como
professores formadores. A fim de preservarmos as suas identidades, sero denominados de
P1, P2, P3 e P4.
O primeiro professor entrevistado, na verdade uma professora, atualmente docente
associada da Universidade do Minho, onde comeou a lecionar desde 1985 como assistente
estagiria13. Conforme nos falou, tem um percurso bem diversificado, uma vez que sua
primeira formao foi em Estudos Humansticos, voltados para ingls e alemo. Porm, logo
opta por ser professora de ingls e, posteriormente, faz outra graduao, uma licenciatura em
Ensino de Portugus e Ingls na universidade onde hoje trabalha.
Ento, fiz a profissionalizao em Portugus e Ingls, fiz o estgio depois

em Portugus e em Ingls. Fiz o estgio em uma escola, mas depois,
imediatamente, abandonei o Ingls e continuei por 2 anos a seguir o meu
estgio em uma escola secundria, porque at ento eu tinha sido professora
por vrios anos depois de ter acabado a graduao em Ingls e Estudos
Anglo-americanos, e depois fiz o estgio e logo fui professora de Portugus.
Mas eu s fui professora de Portugus por 1 ano porque logo me surgiu o
convite para vir para a universidade onde comecei como assistente
13
Essa e outras informaes no encontradas na entrevista foram obtidas atravs do Curriculum DeGis,
disponvel na internet, porm no informaremos o endereo a fim de manter resguardada a identidade do
entrevistado. O acesso foi feito em 5 nov. 2009.
125
estagiria, que o primeiro degrau, e fiz aqui na universidade toda a minha

formao. Fiz o mestrado... foi o mestrado, a altura, em Ensino de Portugus,
e chamava-se mesmo assim, Mestrado no Ensino da Lngua Portuguesa. Era
um mestrado em educao, mas que era participado, metade metade, pela
rea de Portugus e de Educao e metade pelas Letras, lingustica e
literaturas, e depois fiz o doutoramento aqui, em Educao e na Metodologia
do Ensino. Mas se for para contar desde que comecei a dar aulas... comecei a
dar aulas em 1974... estava a terminar a minha primeira graduao.
Em seu doutorado na rea de Metodologia do Ensino de Portugus, essa professora

estuda a construo escolar acerca da comunidade de leitores. Possui muitos livros e artigos
publicados, todos dedicados a questes relacionados ao ensino-aprendizagem de Portugus.
Achamos importante destacar que procuramos nos instrumentalizar sobre os processos
envolvidos nas entrevistas para fins investigativos, por isso, nessa situao, seguimos o
roteiro quase que rigorosamente e, de certo modo, deixamos escapar algumas questes que,
posteriormente, achamos que deveriam ter sido mais bem exploradas retomadas,
esclarecidas etc. Alm disso, foi uma conversa interrompida duas vezes para que a professora
atendesse ao telefone.
Um aspecto que destacamos na fala dessa professora diz respeito ao que ela chama de
descontinuidade entre o discurso oficial e as prticas. P1 acredita que aquele objetivo que, ao
menos no nvel do pretendido, deve ser o do ensino de Portugus no se efetiva na prtica. A
razo explicativa para isso no diz respeito apenas questo da formao de professores, mas
tambm a uma tradio da disciplina de Portugus. Diz no entender por que essa tradio
tem custado muito a mudar.
Portanto, para mim, estranho e quase inexplicvel esta descontinuidade,

esta discrepncia entre aquilo que hoje, at o discurso da base oficial, at
aquilo que so as prticas, no ? E eu no sei se uma questo de formao
de professores. Eu penso que no. Eu creio que vai muito alm disso. Eu
acho que uma tradio da disciplina de Portugus que tem custado muito a
mudar.
Acrescenta que no percebe os movimentos de inovao, pois assiste a aulas que

parecem com as de 20 anos atrs.
Eu no consigo perceber quais so os movimentos de inovao. Eu cada vez,

eu estou a assistir aulas neste ano que parecem aulas de h 20 anos, no so
diferentes de aulas de h 20 anos atrs. Em 91, do programa de 91 at agora
so 18 anos, e logo nos primeiros anos comea e como se no existisse.
como se no existisse! como se no tivesse existido. No tivesse deixado
126
nada. Deixou uma retrica que aparece em planificaes. Mas ao nvel de

sala de aula...
Mais frente, a professora busca na formao inicial uma justificativa para

manuteno da tradio da disciplina:
E nossa formao de professores, em qualquer dos lugares em que ela tenha

existido, mesmo que na Universidade do Minho, ela era muito herdeira da
Filologia. E, portanto, este peso da Filologia, eu acho que aquilo que
alimenta a tal tradio do Portugus, porque mesmo com as reformulaes
ns no conseguimos mudar esta base da Filologia e por isso h todo um
currculo, como dizia Paulo Freire, de coleo em que um conjunto de
disciplinas, saberes que se vo acumulando sobre a literatura, sobre a
lingustica, mas nem se quer os conhecimentos que poderiam, na minha
perspectiva..., poderiam ser mais produtivos para depois a prtica do ensino,
por exemplo.
Alm disso, na continuao dessa fala, diz que a noo de lngua , em grande parte,
decorrente da Filologia e no se abriu a uma viso mais sociolgica. Assim, sugere que se
esse modo de compreender a lngua pelo vis social estivesse mais presente na formao
inicial talvez pudesse contribuir para a transformao da prtica. H, aqui, uma certa
contradio em sua fala, uma vez que havia no trecho anterior, que acabamos de mostrar, uma
dvida da entrevistada a respeito do fato de ser a formao inicial a responsvel pela falta de
relao entre teoria e prtica, acreditando que essa era mais uma questo relacionada
tradio do ensino de Portugus. No entanto, nesse trecho j diz que a clssica formao
docente pautada na Filologia alimenta a cultura do ensino de Portugus. Aponta, ainda, que a
viso da Lingustica no se abriu Sociolingustica. Se pensarmos que os currculos, na
maioria dos casos, no partem do mundo concreto no qual os futuros professores vo atuar,
podemos dizer que essa uma responsabilidade da formao sim, embora outros fatores
sejam intervenientes.
Ainda em sua fala, questiona a prpria prtica formadora ao dizer que encontra alunos
que parecem no ter sido formados pela UMinho. Destaca que o currculo da formao d
muita nfase literatura, o que contribui para a construo de uma viso de que a literatura a
nica maneira de se formar leitores.
Do discurso da P1, depreendemos as seguintes assertivas ser professor de Portugus
:
127
1) Levar ao desenvolvimento da competncia comunicativa
[...] eles no estavam bem explicitados, mas o desenvolvimento da competncia

comunicativa era... estava subjacente ao programa do ensino bsico de 91. E eu concordo
genericamente com este objetivo.
P1 retoma explicando o que entende por desenvolvimento da competncia

comunicativa, assim, diz ser no sentido de conseguir enfrentar as diversas situaes de
comunicao do cotidiano. Os documentos reguladores oficiais de Portugal esto em
consonncia com os termos e noes constantes na regulao que constitui a nova ordem
mundial, aqui, estamos nos reportando noo de competncia. No texto dos programas para
o ensino bsico, que j no so os de 1991, datam de 2008, do qual falamos no captulo
anterior, ressaltam competncias gerais e especficas de que precisam os alunos no tocante
rea de Portugus como disciplina. Trazem, ainda, a noo de competncia lingustico-
comunicativa, assim entendida:
As competncias lingustico-comunicativas so aquelas que permitem a um

indivduo agir, utilizando instrumentos lingusticos, para efeitos de
relacionamento com os outros e com o mundo. As actividades lingusticas
abrangem a competncia comunicativa em lngua oral ou escrita, em prticas
de recepo ou de produo. (PROGRAMAS DE PORTUGUS DO
ENSINO BSICO, 2008, p. 15).
Notemos que mesmo buscando definir essa competncia utilizam o termo competncia
comunicativa, supondo que do conhecimento de todos, uma vez que o explicam, sem
retom-lo. Cabe lembrarmos que a noo de competncia foi primeiramente apresentada pelo
Gerativismo de Chosmky, podendo, portanto, serem atribudos sentidos diversos e
conflitantes. Esse termo passa a incorporar as discusses sobre o ensino de lngua com as
pesquisas ligadas ao ensino de lngua estrangeira.
1) Fazer os alunos falarem, escreverem, compreenderem e serem eficientes no uso

de suas prticas comunicativas
O que eu poderia dizer assim de uma forma genrica fazer com que os falantes em vrios momentos
fossem falantes que falassem, escrevessem e que fossem eficientes no uso de suas prticas
comunicativas.
128
O item dois , na verdade, desdobramento do um, ainda relacionado com o

desenvolvimento da competncia comunicativa, mas agora de forma mais ampliada. P1 diz,
em relao a esse termo, que h diferena para o ensino bsico (em Portugal, ensino bsico
equivale aos nossos fundamental 1 e 2) e para o secundrio (nvel mdio), porm no
secundrio haveria mais sofisticao nas situaes a serem mobilizadas, ou seja, haveria
maior complexidade em termos de reflexo sobre os gneros textuais. Afirma que
supostamente o currculo da UMinho deveria formar professores capazes de formar alunos
conforme o expresso no item 2, uma vez que trabalhava com o modelo integrado (saberes
disciplinares e pedaggicos integrados desde o incio do curso). Porm, embora j se voltasse
para o ensino desde o incio do curso, o que estava contemplado era a formao do professor
no geral, no exclusivamente a do professor de Portugus, pois as disciplinas de Educao
que compunham o currculo eram muito gerais. Declara, ainda, no acreditar que as mudanas
no ensino-aprendizagem de Portugus sejam possveis atravs dos currculos. Quanto a esse
ponto, entendemos que o currculo por si s no pode mesmo mudar a realidade da disciplina
de Lngua Portuguesa. No entanto, se tiver sido elaborado de modo contextualizado, ou seja,
pensando no professor que se quer formar para atender as necessidades da sociedade atual e
atuar em dados contextos, acreditamos que poder criar as condies para se oferecer uma
formao docente que seja capaz de promover algumas melhorias no ensino-aprendizagem de
Lngua Portuguesa.
O segundo entrevistado, P2, professor auxiliar do Departamento de Estudos
Portugueses, do Instituto de Letras e Cincias Humanas da Universidade do Minho, onde
leciona desde 1993. Licenciado em Filologia Hispnica (Galego-Portugus), possui mestrado
em Ensino da Lngua e Literatura Portuguesas, pela Universidade do Minho (Braga), e
doutorado em Cincias da Linguagem Lingustica Aplicada14.
Sou licenciado em Portugus pela universidade de Santiago de Compostela e

foi por este motivo que depois de acabar a licenciatura vim c pra
universidade de o Minho ahm.. vim como professor de espanhol, mas minha
ideia era vir c e aprender um bocado mais de portugus, no? E depois
voltar pra Galiza ou pra Espanha e para lecionar Portugus como lngua
estrangeira. Aconteceu que cheguei e acabei por fazer um mestrado em
Portugus e depois fiz um doutoramento, acabei por ser convidado para dar
aulas de lingustica no departamento de estudos portugueses, deixei de dar
aulas de espanhol com o tempo e neste momento, pois estou a dar aulas de
lexicografia, principalmente, mas no s, terminologia, questes de
lingustica, lingustica terica, lingustica aplicada [...].
14
Informaes obtidas no site do ILCH da Universidade do Minho. Acesso em: 1 nov. 2009.
129
Na entrevista de nmero dois, encontrvamo-nos mais vontade com a situao.

Porm, outro aspecto precisa ser mencionado, o professor durante toda a entrevista quis
destacar a falta de familiaridade com a sala de aula do ensino bsico e secundrio: Como
disse no tenho experincia como profissional, no ? Posso ter alguma experincia como pai,
n? Mas no como profissional. Isso nos fez, em alguns momentos, no insistirmos em
aprofundar algumas discusses que emergiram da entrevista.
Alguns pontos merecem destaque nessa entrevista. Um deles refere-se principal
dicotomia existente no contexto de ensino de lngua materna em Portugal: ensino centrado em
questes de linguagem ou em literatura. Esse professor notadamente se coloca contra a nfase
nos contedos literrios, especialmente pelo fato de se enfatizar escolas literrias com sua
historiografia e seus autores.
Ento, temos duas coisas, por um lado lngua e por outro lado literatura,
no? Ehm, se calhar, e isso eu sei que h polmica volta desta questo, no
? Sobre o Portugus se lngua ou literatura ou mais literatura ento
depende de como interpretemos o que isso de aulas de portugus [...]
portanto uma aula que se calhar deve ter menos contedos de literatura
portuguesa ou os contedos de literatura portuguesa tm que ser para ajudar
nesses objetivos, n?
Contudo, esse profissional no se posiciona contra o ensino de literatura. Adiante,

esclarece como acha que os tpicos literrios devem ser considerados em sala de aula, no
apenas no sentido de garantir a lngua nacional ou de manter uma tradio, mas como um
trabalho de leitura dos textos literrios que auxiliaria o aluno a se expressar por escrito ou
atravs da fala:
Essas ferramentas passam tambm exatamente pelo estudo de textos

literrios, mas no s, no ? mas tambm pelo estudo de textos literrios e
principalmente no campo da literatura dos textos literrios passaria
especialmente por aprender a gozar os textos literrios se aquilo h interesse,
se h qualquer prazer na leitura dos textos literrios que essa outra questo,
eu tenho dvidas que isto no est na escola, o estudo da literatura no est
na escola por uma questo de porque aquilo pode dar prazer est por outras
razes, podemos falar delas agora e se h portanto algum prazer na leitura
desses textos, o professor tem de ensinar ao aluno a descobrir o prazer dessas
leituras, no ? ehm o problema que no est a literatura no est nos
curricula por isso est por outras questes, est porque temos que construir
um discurso nacional e por isso que se dedica dinheiro, no ? Para
lecionar a literatura nas escolas [por vrias razes] ehm talvez eh se/ um
problema e ainda por cima que esse discurso hoje esse discurso nacional
hoje construdo doutras maneiras no atravs da literatura atravs sei l
130
esse sentimento nacional ou esse discurso nacional ehm se calhar ehuma

ferramenta mais til a seleo de futebol ou qualquer outra coisa e no ao
texto portanto e no ao texto literrio tambm que esse um problema
tambm grave, no ? que est por trs dessa crise dessa chamada crise das
humanidades.
Essa discusso sobre a centralidade da literatura no currculo portugus recorrente e

invade esferas (como a mdia, por exemplo) no s educacionais. Aqui, ele explora mais o
ensino do que a formao. Tomando por base sua fala, literatura compreendida como
leitura por fruio, no como uma domnio constitudo por gneros textuais para serem
trabalhados em sala, tendo em vista o uso da linguagem. Bem, acreditamos que a literatura
deve contribuir para a construo do prazer pela leitura, mas ela no deveria entrar nas aulas
de Portugus apenas com essa funo.
Menciona, tambm, a crise das humanidades. A questo da crise das humanidades no
contexto universitrio portugus tem se apresentado, principalmente, atravs da pouca procura
aos cursos de licenciatura. Os motivos para esse fato podem estar relacionados imagem
negativa que envolve esses cursos, ao despretgio da formao alcanada nas escolas de
Humanidades, na falta de campo de trabalho para os licenciados e dificuldade de esses
cursos adaptarem-se s novas linguagens e s novas tecnologias continua-se a oferecer um
ensino meramente livresco para as geraes do orkut, youtube e twitter. Assim, quando P2 diz
que o fato de a literatura ser um discurso menos nacionalista do que a seleo do futebol, o
que um problema grave que est por trs da crise das humanidades, pode estar se referindo
ao desprestgio dos saberes prprios desse campo.
Um outro ponto merece destaque nessa entrevista, qual seja, o que diz respeito
transio dos dois modelos formativos. Mais do que os outros professores, este vivenciou de
forma mais dramtica, digamos assim, essa passagem, pois o seu instituto , basicamente,
responsvel pelo primeiro ciclo, composto por trs anos que certifica em nvel de graduao,
mas no oferece o segundo, equivalente ao mestrado, que confere o grau de mestre e d a
possibilidade de ser professor, diferente do outro ciclo. Para alguns professores, essa transio
envolveu disputa de espao e um certo temor de ficar sem aulas para dar.
Hum (rindo), eu chamo de guerra civil, eu vivi isso muito diretamente na

altura, eh: no to/ o processo no assim to limpo como eu gostava de
poder dizer que foi, no? H muitas guerras, ehm guerras territoriais, guerras
por territrios [...]. Possivelmente um processo para ser bem feito tem que
vir de fora ou de cima pra baixo ou de fora e no construdo de baixo pra
cima justamente por isso por essas guerras de/ e muito frequentemente essa/
131
ehm o produto final, mais produto aqui est a minha fatia de bolo, aqui est
a tua fatia de bolo ehm estou a falar eh: eh no s a nvel de por um lado
essas unidades curriculares do Instituto de Letras e por outro lado as
unidades curriculares do Instituto de Educao, estou a falar at dentro do
instituto de Letras as unidades da literatura e da lingustica e dentro da
literatura se tem que ir mais de [incompreensvel] ou se tem que ir mais de
contempornea e dentro da lingustica se tem que ir mais sintaxe ou mais
semntica ou se tem que ir mais.
P2 levanta o fato de o currculo ser distribudo em partes para atender a objetivos

que talvez no sejam propriamente o de formar professores, mas o de fatiar bolo, como
ele mesmo disse, em fatias iguais. Desse modo, o currculo perde de vista a formao e o
conjunto de saberes e competncias que so necessrios para atuar nas salas de aula de Lngua
Portuguesa. De um modo geral, reportamo-nos a faculdades de formaes diversas, em vrios
pases no existe no trabalho universitrio uma cultura generalizada de colaborao. So
espcies de tribos com suas lutas internas por espaos de poder, o que acaba por repercutir na
formao dos professores, impedindo a colaborao e a interdisciplinaridade. (BOLVAR,
2006).
Da entrevista com P2, as seguintes assertivas foram retiradas:
1) Ensinar o aluno a aprender a codificar em Portugus
A aula esta aula de portugus tem que ser principalmente para aprender a codificar em Portugus para
aprender a decodificar em Portugus.
P2 diz reiteradas vezes que, em aulas de Portugus, deve-se levar o aluno a codificar.
Ento, perguntamos o que estava entendendo por codificar, da vem a assertiva dois, como
uma explicao para o seu entendimento sobre o que codificar.
2) Desenvolver a capacidade do aluno de se exprimir oralmente ou por escrito
Pura e simplesmente exprimir oralmente ou por escrito o que tem que dizer na aula de
Portugus, na aula de Geo/Histria, na aula de Matemtica, pura e simplesmente isso.
P2 diz que o ensino bsico (fundamental e mdio) no tem dado conta de cumprir com
o que acredita ser o objetivo do ensino de Portugus: levar os alunos a decodificarem em
portugus. Usa como argumento para tal viso o fato de os alunos terem chegado
universidade com muitas dificuldades, no tendo muitas ferramentas para escreverem. No
entanto, quando oferece exemplo, diz que os alunos com maior destaque so aqueles que
conhecem a terminologia gramatical, que conseguem identificar um objeto, um complemento,
132
ou seja, ao explificar, comenta sobre a capacidade de alguns alunos de dominarem a

terminologia gramatical e de reconhecerem um sujeito da orao e um complemento direto.
3) Ser um bom conhecedor da lngua
Que chamamos gramticas e dicionrios conhecer tambm a gramtica e o

lxico ehm j no como produtos, mas como sistemas de regras, no ?
Gramtica, por exemplo, portuguesa como sistema de regras e o lxico, no
? Ser um bom conhecedor da lngua talvez conhecer alguns desses uhm
produtos da literatura, no ?
Quando fala sobre o conhecimento da lngua, parece entender sob uma perpectiva
formal, pois no menciona aspectos mais discursivos a respeito da adequao ao interlocutor,
ao gnero textual etc.: um bom professor de Portugus tem que saber/conhecer a lngua, as
ferramentas? Conhecer a gramtica portuguesa.
4) Ter uma boa capacidade de argumentao
Deve ter uma boa capacidade de argumentao deve saber ehm captar o pblico [incompreensvel],
deve saber chegar, deve ter uma boa capacidade de empatia com eles.
Sobre esse quarto ponto, P2 diz que a aula de Portugus deve se aproximar de uma
aula de retrica, pois o professor deve saber vender o peixe, buscar empatia com os
alunos e mostrar que o que est ensinando interessante. Nesse momento, P2 est apontando
para saberes pedaggicos, que dizem respeito ao saber fazer, no entanto questiona se esse
saber aprendido ou inato: Eu costumo lembrar que com isso estou a dar ehm uma ajuda
aos colegas da educao, n? Porque estou a dizer que esta parte tambm importante, ehm
agora, tenho se isso inato, no ? ou se se aprende, no ? a ser um bom professor no sei.
Quando se parte da crena de que o saber fazer do professor algo inato, retira-se da
formao a responsabilidade por tal competncia, por tal saber. Para Bolvar (2006), bons
professores no nascem com um dom, mas so formados, e o ponto de partida a formao
inicial.
O entrevistado P3 professor associado do Instituto de Educao e Psicologia da
Universidade do Minho, onde trabalha desde 1989. Licenciado em Ensino de Portugus e
Ingls, possui mestrado em Educao com especialidade em Ensino de Lngua Portuguesa e
133
doutorado em Educao, com especialidade em Metodologia do Ensino de Portugus.

Atualmente, dedica-se aos estudos relacionados com a escrita em contextos pedaggicos.
Em termos de trabalho propriamente dito, ehm tenho estado ligado

formao de professores na didtica do portugus, fao tambm algum
trabalho na rea das metodologias de investigao, sendo que::, em termos
de investigao propriamente dita, o meu objeto de interesse a escrita.
Primeiro numa perspectiva da sua didtica, ehm da promoo da
competncia escrita em contexto pedaggico, nos ltimos anos, ehm um
pouco tambm ehm:: na questo da escrita como ferramenta de
aprendizagem, numa perspectiva da transversalidade, e tambm na
questo/portanto, da escrita acadmica. Portanto, eu diria que a escrita
acadmica e a escrita como ferramenta de aprendizagem so esses os meus
objetos principais. No trabalho em termos de investigao e de alguma
docncia. Embora muitas vezes em contextos menos formais do que os
habituais, uma vez que essas dimenses so mais trabalhadas em cursos
breves cursos eh:: cursos eh: embora tenha tambm uma outra disciplina
onde a questo central.
No trecho acima, o entrevistado situa o seu objeto de estudo em termos de

investigao, aspecto que se revela importante na medida em que nos esclarece sobre o lugar
de onde fala. P3 destaca em sua fala a falta de correspondncia entre aquilo que se ensina nas
aulas de Portugus e as necessidades dos seus alunos em situaes reais de uso da linguagem.
Alm disso, acrescenta que a universidade nos seus processos formativos contribui para tal
realidade:
E digo j, em primeiro lugar, porque acho que a formao nas vrias

vertentes nomeadamente do domnio da lingustica e da literatura pem a
tnica num saber de natureza terico e declarativo e no no saber associado
ao uso. E a prpria transmisso dos saberes na universidade ehm:: de alguma
maneira fortalece esta viso das coisas.
E mais:
E, portanto, [incompreensvel] entre um saber, eu diria quase que o saber que

a universidade transmite para muitos alunos visto como algo que
completamente externo, que um saber quase que o mesmo tipo de saber
quais as caractersticas de um objeto duma rocha ou um conjunto de datas
dum/referente a fatos histricos. Eu diria que muitos alunos olham pra os
saberes que a lingustica e outros sobretudo na rea das disciplinas da
lingustica como outros olham pra saberes que tm a ver com objetos que so
que nos so eu diria [incompreensvel], portanto h uma coisa que eu sei
que , mas que depois/mas que no tem nada a ver com o uso que fao com
isso mesmo, isso parece-me ser um dos problemas. E naturalmente quando
colocados em situaes de terem que ensinar ehm: lngua a perspectiva
134
se/que adotam seja a mesma portanto, isto , um saber algo que eu consigo
objetivar totalmente e que pode ser aprendido quase que por depsito na
memria e no como algo que tenha implicaes em diferentes aspectos de
minha vida.
Nesses dois fragmentos, surge com mais fora a questo da formao, como
compreende e interpreta a posio dos alunos. So questionamentos bem prximos aos que
pesquisadores brasileiros tm feito sobre o processo formativo de professores de lngua
materna. Para ele, os alunos da formao inicial tm dificuldade de transpor e/ou didatizar os
saberes que lhe so ensinados, por isso quando se tornam professores acabam por levar para
suas aulas saberes de natureza terica, declarativa. Isso decorre do fato, como diz P3, de que a
formao inicial tem colocado seu foco em um saber terico e declarativo, e no em um saber
associado ao uso.
Perguntamos ao professor o que poderia ser feito para transformar o quadro por ele
apresentado, assim, ele responde:
Eu penso que uma formao ehm: lingustica que valorizasse a lngua e os

usos, e os seus usos com, por outro lado, um conhecimento dos processos
subjacentes aos usos da linguagem, como dizia h pouco, quer na
perspectiva da recepo, ler e ouvir, quer na perspectiva do falar e do
escrever e que, portanto, ehm, portanto, conhecimento esse que naturalmente
teria que ser considerado quando, em contexto de sala de aulas, os alunos
tivessem/ os alunos, agora professores, que trabalhar essas dimenses. Ehm:
seria, por exemplo, no caso do uso da escrita. No ensino da escrita, o que ns
temos, muitas vezes, o apresentar de modelos ou de caractersticas de um
determinado gnero textual do tipo ehm o texto argumentativo isto, isto,
na assumpo de que se o aluno souber estas caractersticas imediatamente
capaz e as/implicar as caractersticas imediatamente no uso que faz da
lngua. Ora, naturalmente, que no ensino dos processos subjacentes
produo textual, neste caso da escrita, evidente que se percebe que esse
tipo de conhecimento no/embora possa ser relevante no ser
imediatamente, por razes vrias, implicado, portanto, na prpria produo
do aluno. E, portanto, este tipo/todo, este tipo de conhecimento sobre o que
so os processos de produo verbal seria relevante para/na formao de
professores.
O que observamos nessa fala que dialoga com a discusso que realizamos no
captulo primeiro sobre uma concepo de lngua e de linguagem capaz de formar professores
que possam formar leitores e escritores proficientes. Utilizamos naquele captulo a noo de
linguagem enquanto interao, tendo por base os estudos de Bakhtin e seu crculo, porm,
quando o professor diz: uma formao lingustica que valorize a lngua e seus usos,
notadamente ela passa pelo vis social e, portanto, pela relao entre os sujeitos.
135
Outro ponto de discusso levantado pelo entrevistado que merece destaque diz
respeito s disciplinas prprias da Educao no currculo de Letras/Portugus. Ele afirma que,
historicamente, disciplinas como Didtica tm pouco espao no currculo ou, ainda, por ser
trabalhada por um professor da rea de Literatura ou de Lingustica, ele valorizar os saberes
mais para uma rea do que para outra. Diz ainda que h 20 anos essa disciplina era trabalhada
por professores que vinham do secundrio como convidados, e, muitas vezes, reproduziam os
modelos que na universidade se colocava em causa, em xeque. Desse modo, essas disciplinas
da Educao eram vistas pelos alunos como secundrias, como se fossem proferidoras de
saberes de segunda classe.
Sendo que aquilo que as disciplinas de educao me transmitiam nem

sempre era considerado o mais importante, no que fosse considerado
irrelevante, mas era pouco valorizado. Eu diria que ns olhvamos pras
disciplinas da rea de educao um bocado como algo de segundo plano,
quando, isso pra no ser mais/pra no usar outros termos que ns usvamos
na altura que muitas vezes eu ouvia, que ouvi muitas vezes depois alunos
meus usar tambm. Ehm:: sendo que eu praticamente ainda fiz Didtica
numa altura em que esta disciplina tinha um estatuto um pouco indefinido no
plano de estudos, ainda na altura se chamava Didtica mesmo, e ainda por
cima era dada por professores que vinham/professores do secundrio, que
vinham lecionar a disciplina ehm como convidados e, portanto, tendiam a
reproduzir os modelos que, de alguma maneira, punhamos em causa.
Da entrevista com P3, depreendemos as seguintes assertivas:
1) Desenvolver as competncias verbais nos diferentes domnios: ouvir, falar, ler e

escrever
Eu diria basicamente o objetivo central da disciplina de portugus deveria ser o da promoo das
competncias verbais eh::: nos diferentes domnios ouvir, falar ler escrever ehm::
P3 assume uma perspectiva mais ampla, por assim dizer, uma vez que apresenta as
habilidades de produo (falar e escrever) e compreenso (ler e ouvir), discursivamente em
consonncia com o que dizem os Programas de Portugus do Ensino Bsico. Acrescenta que
o conhecimento literrio no deve aparecer no currculo na perspectiva do saber em si mesmo,
mas como um espao textual privilegiado para a promoo de competncias (termo usado
pelo entrevistado) no domnio da leitura e da escrita. Sua fala traz o discurso contrrio
nfase/centralidade da literatura no currculo portugus.
136
2) Preparar para a vida, pois linguagem e uso da lngua constituem exigncias essenciais
[...] o ensino/portanto a escola deve preparar pra vida, no ? E ehm: a

lngua/a linguagem e o uso da lngua constituem uma das exigncias
essencias da nossa vida, quer na nossa relao com os outros, quer na nossa
estruturao da nossa prpria maneira de ser pensar de existir e etc. e nessa
medida a lngua desempenha papel fundamental sendo que ehm: h um
conjunto variado de contextos em que o/enquanto melhor o uso da lngua
melhor desempenho e no s ehm potncia, no ?
Entende a linguagem como sendo constitutiva do ser, para alm de uma compreenso
imanente e formal. Logo, na medida em que a escola trabalha com o que o entrevistado chama
de saberes declarativos, entendidos por ns como sendo aqueles que se voltam para falar
sobre a lngua, est colocando parte esse preparo para a vida. Desse modo, a disciplina de
Portugus se assemelha a outras disciplinas voltadas essencialmente para construo de
conceitos. Assim, os alunos tm dificuldade de transpor esses saberes em situaes de
interao pela linguagem. E, portanto, v-se claramente que aquilo que a escola ensinou no
ehm: relevante na maioria das situaes (P3).
3) Ser usurio competente da lngua: ser bom leitor e bom escritor
Eu diria que o professor de Portugus antes de mais nada deveria ser um

usurio competente da lngua, no ? Muitas vezes no , eu vejo na
formao de professores, ns temos encontrado alunos que tm, que so
maus leitores, escrevem mal, e que se expressam mal tambm oralmente
ehm::
P3 aponta para as dificuldades que os professores de Portugus, por vezes, tm: no

so competentes no uso da lngua, falam e escrevem mal. Para ele, a escola no tem
conseguido cumprir esse objetivo e aponta como possvel justificativa o fato de se trabalhar
de modo semelhante a quando a escola era destinada elite, continuando, assim, a valorizar
conhecimentos declarativos. Portanto, as aulas de Portugus no tm conseguido suprir as
necessidades dos alunos que no tm acesso a prticas de letramento diversificadas.
4) Saber promover as competncias para os usos da lngua em seus alunos
Eu acho que um professor de Portugus deveria ser um/ competente no uso

da lngua e competente, pois na promoo das competncias para esses usos
nos seus alunos. Agora, [incompreensvel] no so aqueles que mais lhe
interessam em termos da docncia, processo de ensino-aprendizagem.
137
Aqui, P3 insinua uma discusso sobre os aspectos pedaggicos, referentes ao saber

fazer, que s desenvolve mais frente.
5) Possuir conhecimento relevante no mbito dos saberes lingusticos, das diferentes

dimenses da lngua e da gramtica
Eu penso que deveria ter um conhecimento relevante no mbito, por

exemplo, dos saberes lingusticos, das diferentes dimenses da lngua e da
gramtica nas suas vrias componentes e ao mesmo tempo nos saberes sobre
os processos eh:: subjacentes ao usos da lngua quer na perspectiva da
produo, quer na perspectiva de recepo seja oral, seja escrita.
Nesse fragmento, P3 reflete sobre aspectos referentes formao inicial do professor

de Portugus, a qual deveria fornecer saberes lingusticos, porm ligados ao uso e
perspectivados em torno das salas de aula onde atuaro. A esse respeito, diz que os alunos
(futuros professores) adquirem um conjunto de saberes em sua formao, mas no so
capazes de transform-los em competncias ensinveis. Afirma que a UMinho no tem
garantido os saberes necessrios para dar conta de uma formao adequada, ou seja, para que
fornea aos alunos as ferramentas para a transposio didtica, pois privilegiam saberes de
natureza terico-declarativa. Acrescenta que o saber que a universidade transmite , para
muitos alunos, visto como completamente externo, como um objeto, uma rocha, por exemplo.
Assim, quando se veem na posio de professores, os alunos adotam a mesma perspectiva.
A entrevista com P4, diferentemente da dos demais professores que foram
entrevistados em seus gabinetes, ocorreu no ptio do Instituto de Letras e Cincias Humanas
(ILCH). P4 docente do Departamento de Estudos Portugueses do instituto desde 1986, onde
leciona disciplinas nos cursos de licenciatura e de ps-graduao, relacionadas literatura
portuguesa da Idade Mdia e do Renascimento. Possui vrios livros e artigos publicados.
Trata-se, de fato, de uma grande referncia em Portugal quando se fala em estudos literrios.
Eu sou professor do Departamento de Estudos Portugueses do Instituto de

Letras e Cincias Humanas da Universidade do Minho. Designao: Letras e
Cincias Humanas, em grande parte honorfica, porque Letras no
propriamente Cincias Humanas. Ns temos apenas l Filosofia que at
colabora com alguns discursos de l, mas tambm colabora com outros
cursos de outros Institutos, de outras escolas desta universidade.
P4 chama ateno para uma problemtica que atinge Portugal: no h mais mercado
suficiente para novos professores, os quais sofrem com o processo de proletarizao atravs
138
de perdas de benefcios e de baixa nos salrios, motivo por que as salas de aula nos cursos de
licenciaturas de algumas universidades j esto vazias.
[...] em segundo lugar [pausa para pensar], em segundo lugar acontece que a
profisso, as sadas profissionais saturaram. Neste momento no h... O
Ministrio da Educao, que era o grande empreendedor dos cursos da
Universidade do Minho, deste tipo de curso, no emprega mais.
Acrescenta:
Eu vim para aqui com uma certa perspectiva, que era dar ajudar na formao
de professores. E agora estou em outra situao em que, basicamente,
suponho eu, ns podemos afirmar que estamos a formar uma espcie de
proletariado de reserva, um proletariado com um mnimo de formao, que
talvez possa ocupar, e isto muito..., no muito..., enfim, a certidade da
afirmao no ser muito grande, porque mesmo isto falhar. Estamos a
formar basicamente coringos brancos...
Outro ponto levantado por P4, que importante destacar, diz respeito a como a
educao deve favorecer a emancipao dos indivduos, principalmente aqueles provenientes
das classes menos abastadas. A educao deve promover a asceno social por meio de boas
aulas e de bons professores. O que tem acontecido, no entanto, segundo o entrevistado, a
formao de um proletariado de reserva, o que se deve pouca formao humanstica. Logo,
substituir o ensino de literatura pela feitura de memorandos, em aulas de Portugus, confinar
os alunos sua classe de origem; a escola tem garantido os diplomas, mas no a ascenso
social.
Mas o que eu vejo isto: indivduos que foram, por assim dizer, forados a
fracassar porque a escola j no funcionava bem, que foram forados a
fracassar e a literatura e as artes e a cincia desempenharam um papel
instrumental bastante forte nisso porque, como disse h pouco, os alunos so
classificados a partir do momento em quem contactam com objetos deste
tipo e entre aspas no esto a altura deles, mas quando uma escola, de
repente, com estes alunos que ela mesma, por assim dizer, fracassou, resolve
despach-los para curso de Culinria, de Ecologia Ambiental, que quase no
tem nada de Biologia, para armazenistas, contabilistas ou coisas desse
gnero, a escola est apenas a manter a sua classe de origem e no fez nada
por eles a no ser dar-lhes um diploma que provavelmente no tem curso,
no ter curso social. No iro fazer nada de especial. Isto assustador. Isto
desolador.
Diz que a escola no tem conseguido formar leitores e escritores proficientes, porque,
segundo ele, massificou mal, j que no conseguiu acompanhar a entrada na escola de pessoas
provenientes de outras classes sociais. Menciona tambm a necessidade de recrutar
139
rapidamente professores nesse processo de expanso do ensino, o qual levou alunos ainda em
formao a atuarem como professores.
Ns no conseguimos... acompanhar a entrada na escola, ou a escolarizao

de uma srie de indivduos que anteriormente no tinham a possibilidade de
fazer... tinham equipamentos, no tnhamos professores, faltava-nos tudo. De
modo que ns chegamos a uma situao em que... uma situao
perfeitamente nominalista, por assim dizer, que era o fato de haver
indivduos que eram designados por professores, e como eram professores
passaram a ser representados pelos empregadores do Ministrio e que
passaram a ser representados pelo sindicato dos professores que
supostamente defenderia seus interesses. Esses indivduos, a partida, no
tinham formao para serem professores numa boa proporo.
Outra reflexo interessante que faz P4 diz respeito s polticas de educao. Segundo o
entrevistado, extremamente fcil mexer na educao. Tomemos como exemplo o nmero de
documentos reguladores, propondo mudanas de forma to rpida que no permitem s
comunidades escolares sequer pensarem nas propostas.
Voltando ao incio, uma boa explicao deste fracasso que estamos a falar
vem das mudanas introduzidas no sistema ano aps ano, quase, de uma
forma fenomenalmente acentuada ultimamente, porque j no se considera
sequer que exista uma comunidade escolar capaz de interagir e de resolver
problemas de uma forma mais ou menos universal e solidria, com uma
grande... todas as reformas, numa certa altura, tendem a introduzir o
individualismo, um ndice de desconfiana dos professores perante outros
professores, dos professores perante os alunos, dos alunos perante os
professores... e uma boa poro das ltimas reformas vo nesse sentido.
Para P4, a educao tem servido de fachada para a inoperncia do governo em

outras reas, como uma espcie de libi para as mudanas que no foram feitas.
De P4, depreendemos as seguintes assertivas:
1) Fazer ler e escrever
Vou extrapolar, com certeza, um pouco das minhas competncias acadmicas, que no citam
o problema neste campo nem nesta fase. Em princpio, dos nveis mais bsicos: saber ler e
escrever.
Notemos que P4 diz em princpio, e pelo decorrer de seu discurso compreendemos

que fazer ler e escrever seria um dos objetivos das aulas de Portugus, para no dizer que
seria algo elementar e primrio. Porm, no pararia por a, pois o central e nuclear seria
fornecer uma formao universal.
140
2) Ensinar, como a educao em geral, o que h de mais universal: a literatura
Como sou professor de literatura, eu tenho a ideia de que, na escola, seja

bsica ou secundria, uma escola deve ser um lugar, uma vez que a
sociedade uma sociedade dividida em classes, raa e gnero e sobretudo
em classes, porque no h nada que seja mais classe do que classe. Eu acho
que uma escola, independente do grau, seja secundrio ou superior, deve
garantir a todos os alunos o acesso quilo que h de mais universal, aquilo
que mais universal a cincia e no a desvirtuao da cincia, aquilo que
mais universal a arte e no a desvirtuao da arte. E, portanto, o mais
universal a literatura e no as desvirtuaes da literatura. Eu acho que
substituir o acesso literatura pela feitura de, por exemplo, memorandos, de
atas, de artigos de jornal ou de confinar, em grande, s pessoas a sua classe
de origem e este confinamento j reforado pela escola.
P4, falando do lugar de professor de literatura, entende a formao literria como

essencial no ensino de Portugus, por garantir aos alunos o que h de mais universal. Vemos
em sua fala um dilogo, no sentido de oposio, com os discursos que dizem que se deve
trabalhar com gneros textuais variados, especialmente com aqueles que tenham maior
relao com o cotidiano e com as necessidades mais imediatas dos alunos. O professor deve
ter um conjunto no muito delimitvel de capacidades que provm do contato com objetos de
arte.
3) Ser culto e ter gosto educado, para que possa fazer juzo de valores
Basicamente, creio que um professor de Portugus deva ser culto. Deve ser
culto. Com um leque... isto para contrapor um outro aspecto. A partir de uma
certa altura o portugus desperta arrogncia. O professor tornou-se quase um
professor de moral perfeitamente dispensvel a este nvel. Uma espcie de
generalista no campo da moral e dos costumes. Eu creio que podemos
manter uma certa dimenso desta configurao do generalista. Mas
transportando este aspecto para o campo da cultura, um professor deve ter
um conjunto de capacidades que no so muito contveis, no so muito
numerveis, no so muito delimitveis, mas que provm do contato com
toda uma srie de objetos; objetos de arte, objetos de literatura, da boa
literatura e da m literatura tambm, de outras artes e por pensar em outras
artes muito mais arrogantes hoje em dia do que a literatura como a msica e
tudo aquilo que faz parte da banda sonora e da banda visual dos nossos dias.
Tentar e ter uma certa educao. E tudo isto que possa mais ou menos
configurar como uma educao de gosto... uma educao de gosto. Ter um
certo gosto educado. Um gosto que lhe permita fazer juzo de valores.
141
Esse ponto est ligado ainda questo da formao universal, na medida em que
pontua a necessidade de o professor de Portugus ter uma formao generalista que possa
dar conta da msica, da literatura, da pintura, enfim, da arte. Essa viso no encontra respaldo
no perfil geral do aluno de Letras da contemporaneidade. Por um lado, temos alunos advindos
de classes menos abastadas com pouco acesso a bens culturais, por outro, a prpria
configurao da cultura atual meio de comunicao, principalmente internet , que forma
outros tipos de leitores e de consumidores de cultura.
Assim, aps a anlise dos enunciados, podemos dizer que ser professor de Portugus
:
1) Levar ao desenvolvimento da competncia comunicativa;

2) Fazer os alunos falarem, escreverem e compreenderem e serem eficientes no uso de suas
prticas comunicativas;
3) Ensinar o aluno a aprender a codificar em portugus;
4) Desenvolver a capacidade do aluno de se exprimir oralmente ou por escrito;
5) Ser um bom conhecedor da lngua;
6) Ter uma boa capacidade de argumentao;
7) Desenvolver as competncias verbais nos diferentes domnios: ouvir, falar, ler e escrever;
8) Preparar para a vida, pois linguagem e uso da lngua constituem exigncias essenciais;
9) Ser usurio competente da lngua: bom leitor e bom escritor;
10) Saber promover as competncias para os usos da lngua em seus alunos;
11) Possuir conhecimento relevante no mbito dos saberes lingusticos, das diferentes
dimenses da lngua e da gramtica;
12) Fazer ler e escrever;
13) Ensinar, como a educao em geral, o que h de mais universal: a literatura;
14) Ser culto e ter gosto educado, para que possa fazer juzo de valores.
H, porm, alguns enunciados que, de certa forma, assemelham-se em seu contedo,

apesar de na materialidade lingustica apresentarem-se diferentes. Ao mesmo tempo, se
pensarmos do ponto de vista do lugar de onde fala cada entrevistado e do que disseram na
entrevista, analisada como um todo, eles se afastam no tocante ao sentido. Como exemplo,
quando P1 diz que o professor de Portugus deve levar os alunos a falarem, escreverem,
compreenderem e serem eficientes no uso de suas prticas comunicativas, est se referindo
competncia comunicativa. Logo, levar os alunos a produzirem e a compreenderem em suas
142
prticas comunicativas do cotidiano uma forma de desenvolver essa competncia. P2

defende que o ensino de Lngua Portuguesa deve desenvolver a capacidade do aluno de se
exprimir oralmente ou por escrito, o que para ele o mesmo que codificar em portugus.
Nesse entendimento, vemos um certo paradoxo, pelo menos no nvel do texto materializado,
porque codificar apontar para uma relao muito linear e formal com a lngua, enquanto a
capacidade de expresso diz respeito a uma viso mais discursiva, mais funcional. Porm, se
considerarmos o todo da entrevista, uma noo de lngua como sistema, mais formal, subjaz
ao discurso de P2.
Para P3, por outro lado, significa desenvolver as competncias verbais nos diferentes
domnios: ouvir, falar, ler e escrever. Segundo esse entrevistado, a promoo dessas
habilidades torna o indivduo mais preparado para a vida, uma vez que a linguagem representa
um elemento fundamental nas nossas atividades cotidianas. Por isso, as aulas de Portugus
no podem se centrar em atividades declarativas. Por fim, na viso de P4, o professor de
Portugus deve fazer ler e escrever. Esse entrevistado enuncia muito ligeiramente essa
frase, voltando-se logo para uma compreenso de que o professor de Portugus, assim como
os outros profissionais em educao, deve levar ao desenvolvimento do que h de mais
universal por meio da literatura.
Portanto, esses exemplos mostram que, de fato, o dizer desses professores tem relao
clara com o lugar de onde falam: de sua formao e de seu campo de atuao. Podemos
observar em P1 e P3 mais reflexes sobre questes de ensino e maior contato com as
propostas e programas para o ensino de Portugus. Ambos tm formao em Letras, mas
atuam em disciplinas na rea de Metodologia do Ensino de Portugus e so professores do
Instituto de Educao e Psicologia. P2 tem formao na rea de Lingustica e leciona
disciplinas voltadas para os estudos do lxico. P4, pesquisador, estudioso e professor de
literatura, direciona seu discurso para uma formao mais ampla do indivduo, que seja capaz
de faz-lo romper com os limites que a realidade lhe apresenta, promovendo transformaes,
uma vez que acredita que o professor de Portugus deve ter um certo gosto educado. Um
gosto que lhe permita fazer juzo de valores.
143
5.2 O QUE DIZEM OS FORMADORES DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO

GRANDE DO NORTE/BRASIL
Os mesmos princpios que orientaram a pesquisa realizada na Uminho foram

utilizados para o contexto da UFRN. No entanto, adaptamos o roteiro para que pudesse
melhor dialogar com o contexto brasileiro e o dessa instituio, conforme vemos abaixo.
QUADRO 6
Roteiro de entrevista para professores da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Compreender quais os Objetivos do 1. Em sua opinio, quais devem ser os
objetivos que os ensino de objetivos do ensino de Portugus para o nvel
professores pensam Portugus. fundamental I e II? E para o nvel mdio (3
ser do ensino de anos)?
portugus.
O que esperamos
que os professores, ao
falarem sobre quais
pensam ser os
objetivos do ensino de
Portugus, possam
pensar o sujeito que se
tem formado para dar
conta desse objetivo.
Obviamente,
importante levarmos
em considerao de
qual lugar esse
formador fala e que
sua viso , pelo
menos nesse
momento, a sua
verdade.
Fazer emergir no Relao entre 2. Em sua opinio, esses objetivos tm

discurso dos objetivos do correspondncia com o perfil dos alunos que
professores a ensino e perfil saem das escolas do ensino fundamental e
problemtica da dos alunos. mdio? Justifique.
relao entre objetivos
propostos/desejados e
concretizados.
Aqui, queremos que
os professores tragam
tona a discusso
sobre se esses
144
objetivos desejados
tm correspondncia
com o que se ensina
na escola bsica e
secundria.
Suscitar opinio dos Perfil desejado 3. Em sua opinio, qual deve ser o perfil
professores sobre qual do professor desejvel do professor de Portugus? Por qu?
deve ser o perfil do de Portugus. Ou, ao trmino da formao inicial, que
professor de saberes deve ter o formando para atuar como
Portugus. professor de Portugus?
Aqui, trata-se de, uma
vez pensados os
objetivos, refletir
acerca do perfil de
modo a correlacionar
com os objetivos
propostos para essa
rea de ensino.
Fazer emergir no O perfil do 4. Em sua opinio, a formao de

discurso dos professor que professores de Portugus na UFRN tem
professores a opinio tem sido garantido esse tipo de perfil? Se no h, por
sobre o perfil formado pela qu?
formativo na UFRN UFRN.
com vista a obter seu
posicionamento
5. H clareza no currculo da UFRN sobre o
axiolgico.
perfil do professor de Portugus que se quer
Aqui, do mais geral, formar?
chegamos ao lcus de
formao investigado.
Agora, uma vez
pensados os objetivos
e perfil, refletir sobre
como ocorre a
formao dos
professores na UFRN
na viso desses
professores.
Buscamos aqui um
lugar frtil para
problematizarmos a
formao inicial.
Obter posicionamento Relao 6. Em sua opinio, quais so os avanos do

dos professores acerca currculo atual currculo atual em relao ao antigo? Quais so
das modificaoes por e currculo as diferenas e quais implicaes podem ter na
que passou o currculo antigo. formao docente?
da UFRN.
145
Nessa questo, de
modo mais sutil,
buscamos perceber
qual o posicionamento
dos professores acerca
dos modelos de modo
a obter opinio sobre
qual modelo
formativo pode dar
conta do perfil e
objetivos acima
propostos.
Buscar obter a opinio Diretrizes 7. As Diretrizes Currculares para o curso de

dos professores sobre a Curriculares Letras oferecem alguns encaminhamentos, por
relao do currculo de para o curso de exemplo: o curso deve formar profissionais
Letras da UFRN com Letras e PCN. crticos, aliar teoria e prtica, formar
os encaminhamentos profissionais capazes de lidar com as
das Diretrizes e dos variedades lingusticas, fundamentar-se em uma
PCN Lngua noo de lngua enquanto prtica social. Em
Portuguesa. sua opinio, de que maneira esses
Nessas duas questes, encaminhamentos se fazem presentes na
interessvamo-nos formao do professor de Portugus da UFRN?
saber como os
professores 8. Quanto aos PCN, de que modo eles esto
relacionavam esses presentes no currculo de Letras Lngua
documentos com o Portuguesa? Como so trabalhados na
currculo do curso. formao?
As entrevistas aconteceram entre novembro e dezembro de 2009. Foram quatro os

professores entrevistados. O critrio do tempo de trabalho como formador com mais de 10
anos manteve-se, e buscamos, ainda, conversar com professores de reas de atuao diferentes
para que pudssemos obter pontos de vista diversos. Assim, dentre esses quatro, h docentes
que trabalham com Lingustica, com Lngua Portuguesa, com Literatura e com o que os
prprios professores da UFRN chamam de ncleo duro (disciplinas como sintaxe,
morfossintaxe, morfologia, entre outras). Novamente, chamaremos os professores de P1, P2,
P3 e P4.
P1 trabalha como professor formador na UFRN desde 1982, na rea de Literatura.
Tem mestrado e doutorado em Literatura Brasileira. Antes, porm, foi professor do ensino
fundamental e mdio.
O mestrado foi em Teoria da Literatura e o doutorado em Literatura

Brasileira. Bom, quando eu estava afastado para o doutorado a fechou o
146
Campus de Nova Cruz, e a quando eu terminei o doutorado eu j vim pra c,

para o departamento de letras em 97, e aqui eu mudei de rea, em vez de
ficar com Teoria da Literatura, eu passei para Literatura Brasileira, e at hoje
estou com Literatura Brasileira.
A entrevista ocorreu tranquilamente, sem interrupes, e, por isso, ficamos vontade

para buscarmos esclarecimento quando achamos necessrio. Fizemos assim, como com os
professores da Uminho: destacamos, inicialmente, algumas questes que emergiram da fala
do professor, as quais pensamos serem relevantes para pensar a formao inicial de
professores de Lngua Portuguesa.
Um dos aspectos trazidos pelo professor diz respeito separao da Literatura da
Lngua Portuguesa, notadamente no ensino mdio, o que, segundo o entrevistado, um
complicador no desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita.
Ento, eu compreendo assim, que o ensino de Lngua Portuguesa, ele tem

que estar voltado para questes de habilidades de escrita e de leitura e
compreenso. Ento, nisso a literatura entraria, porque a teria uma formao
mais humanstica das pessoas, quer dizer, um aluno que aprende questes
gramaticais se ele no tiver uma formao literria tambm de algum modo,
ento isso dificulta mais.
Embora o professor tenha apontado essa realidade como problemtica, interessante

notar que tambm h a mesma separao e distanciamento na organizao curricular e
departamental dessa universidade. A Literatura uma rea parte da Lngua Portuguesa. Esse
fato distancia a rea da Literatura das questes de ensino, como lembra o entrevistado:
Ento, o contedo da licenciatura mesmo, a questo do ensino, ele pouco

trabalhado nas nossas disciplinas de literatura brasileira. Ento, uma
questo assim, que ela no est nem nos programas. Ento a gente trabalha.
Alguns professores trabalham isso; outros no, por deciso prpria.
Se j na formao as questes de ensino no so apontadas nas disciplinas de

Literatura, torna-se difcil haver um dilogo encontrado no ensino bsico. Desse modo, nesse
nvel, so enfatizados aspectos historiogrficos em detrimento do ensino literrio aliado ao
desenvolvimento da habilidades de leitura e escrita. Segundo Martins (2006), para melhor
compreender a problemtica da insero da literatura nas aulas de Portugus, precisamos
distinguir leitura da literatura e ensino de literatura. A leitura literria est ligada experincia
do leitor no ato da leitura, enquanto ensino de literatura diz respeito ao estudo esttico da obra
literria. Para essa autora, as duas atividades deviam se fazer presentes nas aulas de Lngua
147
Portuguesa, no entanto a segunda parece ser a mais enfatizada, o que gera a impresso de que
o texto literrio possui um significado prprio, distanciado do leitor que v o texto como
objeto a ser admirado, mas no curtido, vivenciado.
Destaca que nas disciplinas ligadas Literatura muitas vezes as questes sobre ensino-
aprendizagem no se fazem presentes devido ao perfil dos professores formadores,
geralmente pesquisadores que desconhecem a realidade do ensino bsico ou, ainda,
professores que no cursaram Letras. Conforme expressa:
Ns damos conta muito bem das questes culturais, da forma literria, mas
da questo que a gente est trabalhando com gente que vai ser professor, que
professor, quer dizer, essa questo no est interferindo muito no nos
nossos contedos.
Sobre o currculo, P1 v avanos no atual no tocante sua flexibilidade, uma vez que
as disciplinas no esto condicionadas a pr-requisitos.
Utilizaremos o mesmo procedimento realizado com os enunciados dos professores da
Universidade do Minho, qual seja, o de retirada das assertivas acerca do que ser professor de
Portugus.
De P1, depreendemos as seguintes assertivas ser professor de Portugus :
1) Desenvolver as habilidades de leitura e de compreenso
No ensino fundamental que tudo muito junto. Ento, eu compreendo, assim, que o ensino de
Lngua Portuguesa, ele tem que estar voltado para questes de habilidades de escrita e de leitura e
compreenso.
Para P1, o texto literrio, nesse nterim, deve ser o mais trabalhado, uma vez que tem
grande poder de sntese e ajuda na capacidade de expresso e compreenso do mundo. Alm
disso, acredita que com outros textos, como crnicas e textos do cotidiano, os alunos j tm
contato no dia a dia, e, assim, o texto literrio traria maior contribuio no aperfeioamento da
lngua. Notemos que essa viso coaduna com a do professor da mesma rea de atuao da
UMinho por ns entrevistado. P1 diz, ainda, que o texto literrio pode contribuir para a
produo/compreenso de textos mais complexos. O entrevistado no discute, porm, como o
texto literrio tem sido trabalhado nas aulas de Portugus.
Temos, aqui, a constante problemtica do lugar atribudo literatura na sala de aula
geralmente tem sido dada enorme ateno ou, ao contrrio, pouca. A questo principal que, s
vezes, deixada de lado nas discusses o objetivo principal de se ensinar Portugus, o qual,
obviamente, s pode ser pensado em funo do contexto e dos alunos. A partir disso,
148
podemos pensar nos textos ou, para melhor dizer, nos gneros textuais a serem levados para a
sala de aula. O texto literrio cumpre uma funo importante para se pensar a capacidade de
compreenso e, a posteriori, outras formas de expresso atravs da linguagem. Porm, o
modo como esse texto tem sido utilizado em sala de aula, de um modo geral, no tem
cumprido essa funo.
2) Ter assimilado um patrimnio cultural e lingustico
O professor de Portugus, pra mim, ele deve ter assimilado um patrimnio cultural, lingustico.
Ento, uma pessoa que deva ser capaz de opinar sobre questes de lingustica, sobre questes de
cultura, sobre questes de literatura.
Segundo P2, um professor de Portugus tem de ter adquirido saberes referentes ao que
chama de patrimnio cultural e lingustico para que possa discutir e tratar em sala de aula de
questes sobre a gramtica, a diacronia etc. Refora que precisa conhecer o tradicional, ainda
que seja para se colocar contra ele, uma vez que necessita saber se posicionar. Podemos trazer
para esse ponto uma reflexo sobre as questes referentes ao ensino de Portugus com nfase
na gramtica normativa ou em questes estruturais. H aspectos da estrutura da lngua que
devem ser conhecidos pelos alunos (futuros professores), mas, por outro lado, no precisam
ser levados para as salas de aula do ensino bsico.
3) Saber escrever e ler bem
necessrio que o professor de portugus saiba escrever bem, necessrio que ele tenha habilidade
da compreenso tambm, da leitura, porque ele um profissional.
Para P1, o perfil do aluno que procura o curso de Letras dificulta esse saber, pois
muitos entram no curso sem verdadeiro interesse, no gostariam de ser professores. Ademais,
alguns no conseguem entrar na universidade com as habilidades de leitura e de escrita
desenvolvidas. Porm, entende que so mltiplas as razes para tal realidade, dentre elas as
que tm origem macroestrutural e que, portanto, esto de certo modo longe do alcance da
escola.
P2 leciona na UFRN desde 1979, no tendo atuado nos nveis fundamental e mdio.
Possui mestrado em Filologia e Lngua Portuguesa e especializao em Lingustica Textual e
Lngua Portuguesa. Tem trabalhado, principalmente, com a disciplina de Leitura e Produo
de Textos.
149
Bom, ento, a importncia que eu vejo na minha atividade acadmica com a

minha prtica, pra mim, foi muito grande. A relao muito grande com o que
eu estudei durante esses anos, pontualmente, nesses cursos, alis, os cursos
de especializao para mim foram excelentes, nesse sentido em que de certa
forma voc se atualiza diante as teorias que esto sendo desenvolvidas, do
momento, das teorias lingusticas, e claro que isso traz/tem uma importncia
muito grande, tem uma influncia muito grande no seu trabalho.
Um dos pontos que destacamos na entrevista com a professora quando relata que as
dificuldades no ensino de Lngua Portuguesa relacionam-se dificuldade de transposio
didtica. O aluno precisa, segundo coloca, de outras habilidades, uma delas a de se
adaptar ao contexto de atuao, pois esse processo nao mera transferncia dos
conhecimentos adquiridos na graduao:
Eu acho que as teorias esto a. De certa forma auxiliam o professor pra

definir melhor... e eu acho tambm que esse professor vai ter que se adaptar,
de uma certa forma, pensar num projeto na prpria escola em que trabalha.
No ter, vamos dizer assim, postura isolada. Eu acho que isso no vai levar
muito... No vai levar a lugar nenhum, mas tem que pensar num projeto pra
escola, o envolvimento dos professores. Voc tem que pensar determinadas
teorias ou concepes tericas que eu relaciono elas com relao sua
prtica. Ela precisa ter um projeto pedaggico, vamos dizer assim, para a
Lngua Portuguesa, pensando isso em termos de escola... pensando na
extenso da escola.
Porm, no foi mencionada a maneira como a formao inicial pode contribuir para
que os futuros professores possam ter os saberes necessrios para realizarem esse processo de
transposio. Aqui, precisariam mobilizar saberes curriculares, pedaggicos e disciplinares.
(TARDIF, 2005). No entanto, parece-nos que a formao inicial no consegue depreender e
especificar esses saberes.
Outro aspecto que consideramos significativo na fala da professora refere-se s
alteraes ocorridas no currculo, pois, como j mencionamos, o currculo atual foi
implantado em 2006, embora continue sofrendo alteraes. Segundo P2, as alteraes
positivas foram mais ligadas dispensa de alguns pr-requisitos e possibilidade de o aluno
compor o seu currculo. No entanto, no geral, as modificaes foram mais estruturais do que
nos seus pressupostos:
Eu no percebo, por exemplo, essa mudana na questo de perfil de

profissional, essa mudana em termos de fundamentos e pressupostos
tericos. Eu vejo mais essas mudanas estruturais... umas mudanas
estruturais que, s vezes, nem afetam muito essa formao. No h essa
preocupao, eu acho, de um perfil... me parece que no.
150
Ao falar do processo de reforma do currculo, a entrevistada apresenta uma

problemtica referente luta por se manter certas disciplinas apenas pensando em garantir um
lugar ali, sem se preocupar com a contribuio para a formao do aluno. Cada professor
busca garantir suas disciplinas no currculo:
Me parece que h uma preocupao em... como se cada um quisesse

garantir a sua presena no currculo e lutam com unhas e dentes por esse
espao. Ento eu no sei at que ponto isso importante que o aluno tenha,
no sei quantas disciplinas obrigatrias naquele ncleo especfico, daquela
rea especfica, daquele conhecimento especfico e voc no deixa para o
aluno aquele currculo mais flexvel. Me parece que a gente pensa uma coisa
e na prtica est fazendo outra como professor. Cada rea est o tempo
inteiro querendo incluir mais disciplinas obrigatrias. Cada vez mais voc
tem... os professores acham que aquilo indispensvel, aquele conhecimento
indispensvel. E assim o aluno vai ficando com um currculo muito... com
pouca margem, por exemplo, para disciplinas complementares, com o ncleo
muito extenso com disciplinas obrigatrias.
Entende, portanto, que h falta de interao entre as reas, apesar de o discurso

corrente na universidade ser o interacionismo. Percebe a existncia de pequenos guetos
dentro da prpria rea de Lngua Portuguesa. Desse modo, perde-se de vista a finalidade do
curso, o perfil do profissional que se quer formar e outros fatores essenciais para a formao
inicial. No fragmento acima, P2 traz tona a questo da flexibilidade do currculo, conforme
sugerem as Diretrizes Curriculares, que, na medida em que os professores acreditam que h
um conjunto grande de disciplinas que so indispensveis, acaba por ficar prejudicada, por
no se efetivar de fato.
Outro aspecto relevante levantado pela professora diz respeito ao Estgio
Supervisionado. Segundo P2, o fato de esse componente curricular ser do Departamento de
Educao gera pouca interao entre a disciplina e a filosofia do curso, o que pode causar
conflito entre aquilo que se estuda ao longo do curso e a abordagem trabalhada no estgio:
Porque fica realmente um pouco... Porque o que garante a voc... Porque

voc tem, por exemplo, uma linha teoricamente no curso dos professores de
Letras que te garante, por exemplo, a voc, que este professor de outro
departamento que de certa forma segue/vai seguir as mesmas linhas
definidas ou estabelecidas pelo departamento de Letras. um pouco difcil
se voc...
Alis, essa disciplina foi e de certa forma ainda a principal responsvel pela
prtica nos cursos de licenciatura. Embora o currculo mais recente do curso de Letras busque
151
diluir a prtica nas disciplinas, ainda persiste a viso de que aqui apenas que a prtica
oferecida, tanto que, talvez de modo condicionado, P2 trouxe tona a questo do estgio
quando questionamos sobre a relao teoria e prtica:
A questo de teoria e prtica, por exemplo, eu vejo a tem um grande entrave

nosso no currculo de Letras, que eu acho que as disciplinas de estgio,
vamos dizer assim, esto sobre a responsabilidade dos professores de
educao. Eu acho que esse um grande problema.
Para P2, ser professor de Portugus :

1) Promover a ampliao da competncia comunicativa
[...] seria promover a ampliao da competncia comunicativa desses alunos. Me parece que
esse o objetivo maior. Porque voc vai ampliar, voc estende, no caso, essa competncia que
ele j tem.
Segundo P2, a competncia comunicativa a capacidade de um indviduo de
conscientemente controlar (conforme coloca) a linguagem em funo da situao de
comunicao, ou seja, ser capaz de se comunicar de acordo com as circunstncias. Acredita
que as aulas de Portugus no tm dado conta desse objetivo, pois os alunos que chegam
universidade parecem desconhecer a prpria estrutura frasal.
2) Saber ler e escrever bem

Bom, eu acho que em primeiro lugar um professor que saiba ler e escrever bem. Eu acho isso
importante. So duas, vamos dizer assim, competncias... a escritura e a leitura... no estou falando
aqui de nenhum literato, nenhum escritor, mas na escritura proficiente, no caso.
Novamente, saber ler e escrever bem so colocados como saberes necessrios ao

professor de Portugus. Ao final deste captulo, falaremos um pouco sobre esse fato.
3) Saber descrever as estruturas da lngua
A segunda coisa ele ter o mnimo de conhecimento, para que ele consiga descrever as estruturas
lingusticas em todos os sentidos, nos nveis da lngua, claro... tem que ter esse conhecimento.
P2 aponta o saber descrever as estruturas da lngua que, em princpio, est garantido,

uma vez que a universidade oferece diversas disciplinas que visam descrio. Porm,
devemos ressaltar que esse saber relevante para que o professor compreenda melhor os
textos de seus alunos e possam melhor orient-los de modo que busquem ser produtores de
152
textos mais eficientes, e no para reproduzirem em sala de aula essa descrio, ou melhor, a
descrio pela descrio.
4) Conhecer algumas teorias lingusticas

Ele precisa, por exemplo, tambm, conhecer um pouco de, uma certa forma, o conhecimento da rea
da Sociolingustica [...]. Ele precisa conhecer tambm, por exemplo, alguns fundamentos da
Psicolingustica [...] e tambm at conseguir entender, por exemplo, a questo de Fonologia [...].
Segundo P2, o professor precisa ter conhecimento de certas teorias lingusticas para
que possa compreender fenmenos relacionamos linguagem e, desse modo, melhor proceder
no processo de ensino-aprendizagem. A Sociolingustica daria os subsdios para compreender
os fenmenos relacionados variao lingustica, a Psicolingustica evidenciaria fundamentos
sobre a aquisio da lnguagem e a Fonologia forneceria os fundamentos para entender por
que os alunos trocam alguns sons da lngua e algumas letras no processo inicial de aquisio
da lngua escrita.
P3 professor da UFRN na rea de Lingustica desde 1993. Tem mestrado e
doutorado em Lingustica e segue a linha terica da Lingustica Cognitiva. P3 nunca deu aulas
nos nveis fundamental e bsico.
Ultimamente, a gente t acompanhando uma linha terica, que de uma forma

bem geral conhecida como lingustica cognitiva. Embora hoje essa
abordagem no tenha ainda um contorno muito determinado, como o
gerativismo, o estruturalismo, o prprio funcionalismo, sociolingustica,
porque ns temos, na verdade, pesquisas trabalhando a partir desse
referencial terico, mas o fato que, apesar das diferenas, existem vrios
pontos em comum.
Uma discusso levantada por P3, que aqui destacamos, diz respeito ao que chamamos
de efeitos da democratizao. Segundo P3, como forma de compreender as debilidades do
ensino bsico, a universidade tem sido permissiva, no sentido de facilitar o percurso formativo
para o aluno, de modo que ele consiga concluir o curso. P3, embora entenda toda a
problemtica que circunda a formao advinda do ensino bsico e seja favorvel
democratizao, acredita que cabe universidade instig-los e desequilibr-los
provisoriamente para levar ao aprendizado:
De forma alguma, e isso seria muito estranho se eu me posicionasse aqui

contrrio a essa democratizao, s que me parece que a gente precisa ter um
certo cuidado, porque se no em vez da gente tentar resolver, ou pelo menos
minimizar, questes que h algum tempo j fazem parte de um ensino
153
mdio, de um ensino fundamental, a gente vai reproduzir esses mesmos

problemas, a gente vai perpetuar esses problemas na universidade.
Continua:
E, assim, a reao desses alunos quando voc levado a tratar questes mais
tericas, questes que necessariamente exigem que o aluno faa relaes, h
uma resposta muito negativa de boa parte desses alunos e sempre assim:
eu prefiro disciplina tal, eu prefiro rea tal porque no tem tanta coisa assim
pra gente pensar. A gente escuta isso e isso me parece bastante
preocupante. A universidade est dando alternativas aos alunos de um
caminho onde no se precisa pensar.
Aqui, mencionada a problemtica do ensino universitrio. No tocante ao processo de

democratizao iniciado na dcada de 1970 e dado continuidade nas dcadas seguintes,
temos, especialmente nos cursos da rea de Cincias Humanas e das licenciaturas em geral,
alunos provenientes das camadas mais baixas, economicamente falando. Sendo assim, so
alunos vindos das escolas pblicas e cujos contextos de letramento so distintos daqueles
exigidos nos contextos educacionais formais, da a dificuldade na produo leitora e escrita.
Alm disso, so alunos que precisam trabalhar e, por isso, tm pouco tempo de estudar o
material proposto pelo professor.
P3 destaca, ainda, a questo da exigncia da dimenso prtica, por meio das 200h que
podem complementar a carga horria do curso atravs de atividades outras que no s as de
ensino, como pesquisa e extenso, para o currculo novo. Segundo o entrevistado, tem
ocorrido uma questo mais quantitativa, na medida em que os alunos buscam esse
complemento por meio de cursos e de outras atividades que no vo lhes ser significativos
para o exerccio da docncia:
Devem ter 200 horas de dimenso prtica. Ento o aluno de Letras pode
fazer, enfim, um seminrio sobre a importncia do carnaval... Pronto!
Digamos que um curso de Antropologia abra um seminrio sobre a
importncia do carnaval na cultura brasileira. Excelente curso! Excelente
curso. Mas o que eu vejo muitas eu vou fazer para poder completar a
carga horria das prticas. Pra mim muito complicado. muito
complicado.
Assim, uma mudana ocorrida no sentido de flexibilizar a estrutura do currculo,

permitindo ao aluno que v construindo sua prpria formao, acaba por no se efetivar. A
nosso ver, essas atividades deveriam se relacionar a reas de interesse do curso e ser
154
relevantes para as atividades futuras em sala de aula. P3 questiona a noo de prtica e

ressalta que ela deve se fundamentar em uma teoria, no podendo ser a prtica pela prtica.
Quando perguntado sobre a diferena entre o currculo antigo e o atual, o professor diz
que a diminuio na quantidade de disciplinas obrigatrias, em princpio, representa um
avano deste sobre aquele. Porm, salienta que, infelizmente, a escolha das optativas se d por
convenincia de disponibilidade de horrio e no por acreditar na relevncia de uma optativa
ou mesmo por identificao.
Ento, vai ser oferecida alguma optativa nos dois ltimos horrios de
segunda e quarta? Se tiver, eu estou l! Isso pode ser de Literatura, de
Lingustica, de Lngua Portuguesa, pode ser Latim, pode ser Grego. Se eu
preciso cumprir essa carga horria de optativas, ento, o que acaba
prevalecendo a disponibilidade de horrios. Ento, aquilo que motivou a
oportunidade para que o aluno possa encaminhar e terminar de organizar a
sua prpria formao acaba sendo totalmente comprometido.
P3 destaca a rigidez do currculo antigo no sentido de pensar a formao em etapas,

em nveis. Assim sendo, o aluno s poderia cursar uma disciplina de Semntica depois de ter
passado pela Fontica, Morfologia e Sintaxe, o que segundo P3 no se sustenta mais, pois no
pode se pensar na lngua por partes.
Mas, enfim, no sei se isso ainda continua, mas antes havia uma rigidez
muito grande, por exemplo, com relao Morfologia e Sintaxe com o
entendimento, que hoje bastante questionado, da necessidade de primeiro o
aluno discutir questes relacionadas Morfologia pra s depois ter
condies de discutir questes relacionadas Sintaxe, que uma coisa que
no se sustenta mais hoje. Voc t trabalhando com questes da lngua. Voc
no pode pensar a gramtica toda fragmentada, por partes.
interessante observar que tal ponto de vista expresso por P3 se ope ao que diz P4,
nosso ltimo entrevistado. Ele ser apresentado a seguir, aps mostrarmos a divergncia de
pensamento aqui mencionada. P4 v como falha essa organizao no currculo novo de as
disciplinas no seguirem uma sequncia hierarquizada:
Eu acho que deveria haver uma melhor distribuio dessas disciplinas. E um

ordenamento, uma sequncia lgica e hierarquizada, porque a gente, por
exemplo, aluno vem cursar Fonologia, s vezes, j tem cursado Morfologia.
Tem aluno que j est no final do curso querendo fazer Fonologia. Ento, se
voc tem os nveis de funcionamento da lngua, voc deveria ter tambm de
prezar por esse ordenamento das disciplinas, que iam dar sustentao,
aprofundamento, encadeamento aos contedos.
155
De P3, retiramos as seguintes assertivas:
1) Desenvolver as competncias lingustica, semntica e pragmtica do aluno
desenvolver a competncia lingustica, semntica, pragmtica desse aluno.
P3 esclarece o que entende por desenvolver essas competncias. O aluno deve

desenvolver habilidades comunicativas, de modo a articular o conhecimento lingustico ao
discursivo. Desse modo, o aluno se coloca como sujeito social via uso adequado da
linguagem.
2) Levar o aluno compreenso de que no h ruptura entre o que se ensina e a vida
E, claro, que tenha a sensibilidade de a partir desse conhecimento utilizar ferramentas necessrias em
sala de aula para levar os alunos compreenso de que aquela situao especfica de ensino no
representa uma ruptura dolorosa com relao a um conhecimento que esse aluno j traz.
Aqui, P3 sinaliza para o problema de em aulas de Portugus serem trabalhadas

atividades com a lngua que se distanciam muito dos usos e das prticas discursivas reais, com
as quais o aluno tem contato. Alm disso, esse entrevistado ressalta que, nessa perspectiva,
podemos pensar na relao teoria-prtica. O futuro professor precisa ter um acervo cultural
que o sensibilize a utilizar os meios necessrios para que realize atividades com seus alunos
que no representem um abismo entre o Portugus o que se ensina e o portugus o que
se usa nas prticas sociais dos indivduos. Precisa, ainda, levar o aluno a compreenso de que
o ensino de lngua no precisa estar distante de suas prticas cotidianas.
3) Entender que a lngua no uma estrutura autnoma
O ideal que o professor compreenda cada vez mais que no se trata de uma estrutura autnoma. A
lngua no uma estrutura autnoma.
Para P3, o trabalho com a linguagem passa pela compreenso de que essa ferramenta
est vinculada s prticas sociais e, portanto, s experincias dos alunos. Como ilustrao, P3
traz a situao em que os alunos tm de escrever redaes sobre determinado tema, sem que
se leve em considerao o que o tema suscita nesse aluno e sem tomar como base suas
estruturas sociocognitivas.
P4 professor da UFRN desde 1993, tem mestrado e doutorado na rea de Lingustica
Funcional e trabalha com as disciplinas ditas como pertencentes ao ncleo duro: Morfologia e
156
Sintaxe. Leciona, ainda, Semntica e Estilstica. Porm, antes de ser professor universitrio,
trabalhou durante quase dez anos nos nveis fundamental e mdio.
P4 destaca que no currculo antigo algumas disciplinas acabavam por repetir
contedos, ou seja, disciplinas distintas possuam contedos idnticos. No currculo novo,
esse problema foi detectado e tem se buscado corrigi-lo.
Bom, a partir do que eu sei, posso dizer at o seguinte: que no currculo

antigo havia uma sobreposio de disciplinas, de contedos que dava para
voc repetir em disciplinas diferentes contedos idnticos e isso no
beneficiava o aluno e tambm faziam que os professores tivessem
ministrando contedos idnticos. Talvez fosse uma perda de tempo. um
problema que, com certeza, estava presente.
P4 afirma que muitos alunos de suas turmas so profissionais de reas diversas

soldados, vendedores etc. , os quais, por vezes, no pretendem ser professores. Segundo ele,
esse perfil por demais heterogneo um complicador. Acredita que o curso precisa se
reestruturar, de modo a deixar claro que est formando professores.
Voc tem bancrios, policiais, tem gente que trabalha no comrcio. Quando
voc se d conta, tem apenas 3 ou 4 professores numa turma ou ento
estudantes que ainda esto se decidindo o que vo ser. Essa clareza logo de
incio definiria o perfil do aluno que vai entrar no curso de Letras. Talvez
ficasse mais fcil o trabalho... delineado o trabalho do professor.
Essa heterogeneidade no perfil dos alunos da graduao algo constitutivo de outros

cursos, no apenas de Letras. A questo que parecer ser complicadora diz respeito ao fato de
muitos alunos verem o curso como meio para adquirir diploma universitrio, sem pretenso
de serem professores.
P4 traz tona uma discusso sobre os PCN. Segundo o entrevistado, embora esse
documento possua boas intenes, o distanciamento existente entre aqueles que elaboraram
(pesquisadores e especialistas) e aqueles que vo transpor esse contedo para as salas de aula
(professores) um fator problemtico. Por isso, muita coisa se perdeu.
Voc tem experincias excelentes, mas so experincias isoladas. Voc no

v isso da... Mas, se olhar desde os PCN pra c, o Governo j lanou tanta
campanha, tanto projeto, que os PCN ficaram l tipo um projeto, um livro na
estante.
Alm disso, diz que, na formao inicial, poucos so os professores que discutem o
contedo desse documento e poucos trabalhos so realizados com base nos PCN.
157
Eu acho que no h assim trabalhos sistemticos no, infelizmente, porque

poderia ser assim uma maneira de, no de resgatar, mas de dar consolidao
inteno do Governo de fazer essa reformulao do ensino, no s na rea
de Letras e Lngua Portuguesa, mas na Histria, na Geografia, por exemplo.
Para P4, ser professor de Portugus :

1) Trabalhar com as questes semnticas, dos usos diversos no ensino fundamental
Ento, partir de um princpio em que se deva colocar, primeiramente, o estudo das

questes semnticas, das questes de uso dos diversos ambientes sociais.
Segundo P4, no nvel fundamental, o ensino de Portugus deve ser mais ldico, em
atividades ligadas linguagem tal como utilizada no dia a dia, sem nfase nas questes
prescritivas e metalingusticas.
2) Levar o aluno ao domnio da linguagem em situaes de uso mais complexas no ensino
mdio
No ensino mdio, eu acho que deve se incrementar mais isso a. Buscar o aperfeioamento, o
domnio da linguagem em estruturas mais complexas nos discursos, com gneros textuais.
Para P4, no ensino mdio, os alunos iro avanar no tocante s possibilidades de uso
da linguagem, atravs de atividades com gneros textuais que apresentem estruturas mais
complexas. Alm disso, ele acredita que instrumentalizar o aluno nesse sentido promover a
emancipao via uso da linguagem.
3) Ter formao humanstica
[...] e que tivesse tambm uma formao humanstica, vamos dizer assim, do ponto de vista
da valorizao dos aspectos da pessoa humana, da Psicologia.
O entrevistado entende formao humanstica como sendo a capacidade de interagir

com os alunos, principalmente em situaes problemticas em sala de aula ligadas aos
relacionamentos humanos. Alm disso, tem a compreenso de que o aluno um ser
complexo, que tem sentimentos/emoes que influenciam na aprendizagem. Entende, ainda,
que o professor de Portugus precisa ter uma boa formao acadmica, um bom volume de
leituras, sem restries.
158
Para finalizar este captulo, realizaremos uma breve comparao entre os dois
contextos analisados. Em que medida as discusses que emergiram dos enunciados dos
professores da Universidade do Minho e dos da UFRN se aproximam e se afastam?
interessante observar o quanto esses professores levantam questionamentos que so
semelhantes, mesmo fazendo parte de contextos to distintos. Foi recorrente no discurso dos
professores das duas universidades o apontamento para o fato de que os alunos atualmente
tm uma formao bsica com lacunas, especialmente no tocante leitura e escrita, o que
dificulta o trabalho dos formadores na graduao. Os professores reconhecem que a
universidade tem procurado contribuir com o processo de democratizao ao tentar facilitar a
aprendizagem desses alunos, mas acreditam que precisa continuar se colocando como
instituio produtora de saber, de conhecimento. Os professores entrevistados, em sua
maioria, entendem que o professor de Portugus precisa saber ler e escrever bem, porm a
realidade que se lhes apresenta na formao inicial contrria a esse perfil.
No Brasil, em especial, uma realidade bem prpria dos cursos de licenciatura, embora
tambm se apresente em outros, que os alunos que buscam por esses cursos so aqueles
advindos das camadas mais carentes economicamente e, por isso, tiveram menos contato com
livros e com prticas de letramento mais prximas dos contextos formais.
Alguns formadores, especialmente aqueles que trabalham com Literatura, destacam a
necessidade de os professores de Portugus precisarem ter uma formao humanstica, que
tenham conhecimento e contato com as diversas linguagens artstica. Da mesma forma com o
que ocorre com a necessidade de serem leitores e escritores proficientes, essa formao
humanstica est cada vez menos presente no perfil dos alunos de Letras, futuros professores.
Os professores dos dois contextos acreditam que o objetivo primeiro do ensino de
Portugus no nvel fundamental e mdio levar os alunos a se tornarem leitores e produtores
de textos proficientes, ou seja, que se tornem capazes de compreender e produzir textos
pertencentes a gneros textuais variados. Porm, quando fazem reflexes sobre o currculo,
geralmente destacam a necessidade de se dar maior importncia a uma ou outra disciplina,
sem, no entanto, fazerem relao com esse objetivo, isto , no parecem refletir
conscientemente sobre como essa disciplina vai contribuir para a formao de professores
capazes de atingir esse objetivo em suas aulas. Ao mesmo tempo, em algumas entrevistas, os
professores formadores criticam que na organizao e reestruturao curricular h disputa
pela manuteno ou valorizao de suas reas de atuao.
Outro aspecto semelhante diz respeito ao fato de alguns professores formadores
entrevistados no terem tido qualquer experincia no ensino bsico, pois advm de uma
159
formao para pesquisadores, o que no quer dizer que no possam levar os seus alunos a
pensarem e refletirem sobre a sala de aula. Um aspecto que nos causa estranhamento no
discurso desses entrevistados, porm, , quando fizemos questionamentos sobre esse nvel de
ensino, responderem que no sabem muito bem falar sobre, uma vez que nunca lecionaram
nesse nvel ou que o fizeram h bastante tempo. Esse distanciamento parece dificultar uma
maior integrao entre teoria e prtica no processo formativo. Sobre a relao teoria-prtica,
interessante notar que ela no se coloca como problemtica no discurso dos entrevistados,
que, em sua maioria, entendem que nas suas disciplinas a dimenso prtica tem sido
satisfatoriamente atendida. Eles levam, ainda, o seu olhar para a disciplina de Estgio
Supervisionado, apontando as falhas ocorridas.
Por fim, devemos ressaltar, que esses formadores reconhecem os problemas que
cercam o ensino de Portugus e a formao de professores dessa rea. Entendem as
dificuldades por que passa o ensino universitrio. Alm disso, buscam, cada um a seu modo,
fazer e/ou sugerir modificaes para promoverem melhorias.
160
6 SER PROFESSOR DE PORTUGUS: O DISCURSO DE ALUNOS DA

FORMAO INICIAL DA UMINHO E DA UFRN
Nesta seo, direcionamos o nosso olhar para os discursos dos alunos em processo
formativo nas duas instituies estudadas. Conforme entendemos, nosso trabalho
investigativo no poderia se realizar sem buscar compreender como os alunos pensam,
refletem e discutem sobre a sua formao, e como compreendem a sua profisso. Esse outro
lado da moeda, a formao inicial do professor de Portugus, que , de fato, para onde, de
um modo geral, todos os discursos desembocam, vai receber e ressignificar essas vozes
atravs de sua tela. Assim sendo, o que vamos ouvir desses alunos no simples simulacro do
que leram, ouviram, discutiram, mas sim, muito mais, uma modificao disso, uma vez que
iro atribuir sentidos a esses discursos, que, por vezes, podem ser at conflitantes. Por isso,
no poderamos buscar uma compreenso do ser professor de Portugus sem passar pelos
alunos em formao.
Nosso objetivo, inicialmente, era realizarmos com os alunos em formao dois tipos
de entrevista: uma individual e outra coletiva. Diante da dificuldade de agendar horrio com
eles, s foi possvel realizarmos a entrevista coletiva. Em funo dessa realidade, decidimos,
ento, substitituir o momento individual por questionrio, o qual foi entregue no dia da
entrevista coletiva. Esse questionrio objetivava, digamos assim, traar um perfil dos alunos
para que, no momento da anlise dos seus enunciados, pudssemos perceber o lugar de onde
falam e ver o centro valorativo deles. Tratava-se de um questionrio bastante simples, no se
buscava atravs dele fazer muitas ponderaes, pois acreditvamos que seria a entrevista que
iria nos oferecer mais dados para nossa anlise. Porm, no funcionou como prevamos, j
que nem todos os entrevistados entregaram. Em Portugal, duas alunas retornaram o
questionrio respondido e, no Brasil, somente trs alunos. Assim, para tentar preencher tal
lacuna, conversamos informalmente com os professores responsveis pelo grupo no horrio
em que fizemos a entrevista a fim de sabermos se algum deles j atua como professor, se
participa de grupos de pesquisa e de congressos ou de outros eventos voltados para sua
formao.
A opo pela entrevista coletiva se deu em virtude da dificuldade de conseguir
agendar horrio com os alunos individualmente; por se monstrarem mais vontade de
fornecer entrevista em conjunto com seus pares; por se configurar um momento de construo
coletiva do discurso; e por permitir o dilogo entre os participantes, que iam aproveitando a
fala do outro para construir a sua prpria. Assumimos um posicionamento semelhante ao de
161
Kramer (2007, p. 66), para quem as entrevistas coletivas tm como objetivos: [...] identificar
pontos de vista dos entrevistados; reconhecer aspectos polmicos (a respeito de que no h
concordncia); provocar o debate entre os participantes, estimular as pessoas a tomarem
conscincia de sua situao e condio e a pensarem criticamente sobre elas.
Tal como fizemos para a elaborao do roteiro de entrevista para os professores, o
roteiro para os alunos ancorava-se na compreenso de que ser professor de uma determinada
rea (nesse caso, de Lngua Portuguesa) se constri nos seguintes domnios: pelos objetivos e
contedo ensinado ser professor implica conhecer (em sua formao) o contedo e os
objetivos do ensino da lngua; pelo perfil ser professor deve atender a alguns requisitos que
comporiam seu perfil profissional; e pelo contexto formativo ser professor significa
conhecer o currculo e o processo formativo (conforme justificamos no captulo anterior).
Todos esses domnios envolvem saberes docentes, os quais espervamos que emergissem.
6.1 O QUE DIZEM AS ALUNAS DA UMINHO
Conforme dissemos na introduo, no Instituto de Educao e Psicologia da

Universidade do Minho, em Braga/Portugal, j se vive o processo de formao de professores
com base no Modelo de Bolonha. Como queramos investigar a licenciatura j com uma
configurao baseada nos princpios desse tratado, restou-nos apenas um grupo de quatro
alunas, que esto em nvel de mestrado licenciando-se como professoras de Portugus e
Lnguas Clssicas. Havia outros grupos, mas estavam voltados para a formao de professores
de Lngua Estrangeira.
Segundo conversa informal no contexto da Universidade do Minho, h certa
homogeneidade, pois nenhuma das alunas entrevistadas tem experincia de ensino, participa
de grupos de pesquisa, nem apresentou trabalho ou fez curso ligado sua formao. Na
verdade, o pretendido, inicialmente, como dissemos, era realizar entrevistas individuais para
que as alunas pudessem falar um pouco de si e do seu percurso formativo para, depois, seguir
a entrevista coletiva. Porm, elas no aceitaram e decidiram apenas participar de entrevista
coletivamente. O contato com o grupo se iniciou em maro, e a entrevista foi realizada em 28
de abril de 2009. Houve certa dificuldade em agendarmos um horrio, j que esse grupo s ia
universidade duas vezes por semana, estando bastante atarefado nesses dias.
Abaixo, colocamos o roteiro utilizado para a entrevista coletiva, semiestruturada.
Tendo em vista os posicionamentos das alunas durante a entrevista, algumas questes foram
suprimidas, outras acrescentadas, para buscarmos discusso e/ou esclarecimentos.
162
QUADRO 7
Roteiro de entrevista para alunos da Universidade do Minho
Saber o que pensam os Objetivos do ensino de 1. Qual(is) deve(m) ser o(s)
alunos da formao inicial Portugus. objetivo(s) do ensino de
sobre quais devem ser os
objetivos do ensino de Portugus para o terceiro ciclo e
Portugus. para o secundrio?
Confrontar os objetivos Relao entre os 2. Esses objetivos coincidem

pretendidos teoricamente objetivos pretendidos e com aqueles adotados nas salas
com os efetivados em sala aqueles realmente
de aula. efetivados em sala de de aula do terceiro ciclo e do
aula. secundrio? Justifiquem.
Saber o que pensam os Contedo do ensino de 3. O que se deve ensinar em

alunos da formao inicial Portugus. aulas de Portugus no terceiro
contedos das aulas de ciclo e no secundrio?
Portugus.
Obter a opinio dos alunos Perfil do professor de 4. Em sua opinio, qual deve ser
acerca do que pensam ser o Portugus. o perfil do professor de
perfil desejvel do professor
de Portugus. Portugus hoje? Ou, ao final da
graduao, que competncias e
saberes deve ter o formando para
atuar como professor de
Portugus?
Saber a opinio dos alunos a Relao entre objetivos, 5. O currculo da UMinho (a sua
respeito da formao inicial contedos e currculo. formao inicial) prepara para
na UMinho.
que o professor possa dar conta
desses objetivos e contedos?
Saber dos alunos se eles tm Clareza do perfil. 6. Acham que o perfil de

clareza a respeito do perfil formao que se pretende
do professor que a
universidade quer formar. conseguir com o curso est
suficientemente claro para
vocs? Justifiquem.
163
Saber dos alunos qual o Perfil percebido pelas 7. Qual o perfil percebido? Ou
perfil que entendem que o alunas. seja, que perfil de professor de
currculo da universidade
quer formar. Portugus a UMinho quer formar
ou obter?
Ver relao entre teoria e Relao entre contedos 8. De que maneira os contedos
prtica. e prtica de sala de aula. trabalhados na formao se
relacionam com a realidade das
salas de aula do terceiro ciclo e
do secundrio?
H preocupao no processo
formativo em relacionar
contedos com seu
exerccio futuramente em sala
de aula? Justifique.
Ver, ainda, articulao entre Relao entre as 9. Como avalia as componentes
teoria e prtica. componentes do curso. do curso e sua articulao
(componentes cientficas,
pedaggicas e prticas)? O que
modificaria?
Perceber como os alunos se Compreenso do que 10. Como voc se v enquanto

veem como professor na ser professor por parte professor de Portugus face a
contemporaneidade. dos alunos.
resultados negativos dos
estudantes portugueses em
algumas avaliaes,
nomeadamente o PISA?
No incio, houve uma certa demora para que se sentissem mais confiantes com essa
situao interativa, de tal modo que apenas duas entrevistadas falavam mais, porm, ao longo
da entrevista, as outras duas foram se sentindo mais vontade e, por fim, as respostas eram
construdas coletivamente, as falas iam se constituindo em funo das falas de outrem.
O que destacaremos agora so alguns pontos que consideramos relevantes, os quais
emergiram da entrevista. Tratam-se de discusses que cercam o ensino-aprendizagem de
Lngua Portuguesa e a formao inicial de professores de Portugus.
164
1 Aspectos ligados ao ensino de gramtica
As entrevistadas, por vezes, trazem tona a discusso referente ao ensino de gramtica

tradicional, conforme observamos nos trechos abaixo:
a) Aluna 2: Porque at o terceiro ciclo ns damos gramtica, verbos, construo sinttica,
enquanto que no secundrio j a gramtica um bocado posta de lado, vamos mais para a
literatura.
b) Aluna 1: Com relao gramtica, eu pouco me interessa que um aluno saiba que
amava o pretrito imperfeito [...]. O importante ele saber identificar o que que
significa: eu amava, eu amei e eu amarei.
c) Aluna 1: Podemos fazer sopa de letrinhas, por exemplo, para os midos pequeninos,
com os tempos verbais.
Embora em Portugal, igualmente ao Brasil, haja questionamentos sobre a nfase dada

aos aspectos gramaticais em aulas de Portugus, bastante recorrente no discurso das alunas o
assunto gramtica. Vemos, ento, o paradoxo entre a manuteno de uma tradio (da
correo lingustica por meio do ensino de gramtica) versus uma viso mais funcional
(voltada para a formao de alunos leitores e escritores). A formao inicial no consegue dar
conta de resolver essa confuso, parece manter a dvida dos alunos entre ensinar ou no
gramtica. interessante destacar que, no item b, a aluna diz que classificar um verbo no
lhe interessante, j em c, a mesma aluna sugere que se poderia fazer sopa de letrinhas para
os alunos mais novos. Ao que nos parece, h aqui uma contradio, a qual tambm bastante
recorrente nos discursos de alunos e professores brasileiros. Os estudos e os documentos
apontam para a necessidade de se afastar de um ensino com nfase na gramtica, no entanto o
fazer e o pensar sobre o fazer, de um modo geral, giram em torno desse ensino. Para Geraldi
(2006a), as exigncias gramaticais tm funo de silenciar, manter a correo e a ordem na
lngua. Nesse sentido, embora o autor fale que vivemos em uma poca de retorno a essas
exigncias, acreditamos que elas nunca saram da ordem do dia.
2 Questes sobre a concepo de leitura
As alunas tambm levantam a discusso sobre o ensino de leitura. De um modo geral,

compartilham do ponto de vista de que prevalece nas aulas de Portugus uma concepo de
165
leitura autoritria, que no d oportunidade ao aluno para se expressar, priorizando questes

de compreenso com respostas pontuais, no contribuindo, portanto, para o progresso dos
alunos.
a) Aluna 4: Havia poemas e ns no tnhamos a liberdade de interpretar um poema, por

exemplo, como ns queramos. Era sempre segundo os parmetros que estavam no livro,
era a interpretao da professora e no a nossa e, no entanto, eu no fiz o ciclo e
secundrio h tanto tempo, e ainda hoje muitas vezes assim. E eu acho que isso da tem
que ser contornado, porque uma interpretao no igual para todos, as palavras no
significam o mesmo para todos.
b) Aluna 2: Eles tm que ter mais criatividade. o tal clich: mil leituras, mil
interpretaes. Se eles argumentarem, e estes se sustentam o que tm a dizer, claro que
aceitvel.
c) Aluna 2: Era aquilo e no h outra interpretao, quando que na realidade no assim.

Eu acho que se for bem fundamentado, o texto e o poema, claro se o aluno estiver a falar
alhos e bogalhos no tem nada a ver.
Em suas falas, porm, emerge uma viso de leitura como interpretao, centrada no
leitor que, se fundamentada a sua interpretao, deve ter seu ponto de vista aceito. A leitura
no parece ser entendida como construo de sentido, de compreenso no sentido
bakhtiniano, pois, para Bakhtin (2003), todo ato de compreenso uma resposta, assim sendo,
sempre ativo. O discurso das alunas parece carecer de uma fundamentao terica que possa
gui-las na prtica. No estamos dizendo que um saber terico obrigatoriamente influencia de
forma positiva na prtica, mas acreditamos que pode melhor instrumentaliz-la no sentido de
se saber o que est sendo feito e por que.
3 Aspectos ligados ao ensino de literatura
Na fala das alunas, do mesmo modo que ocorre na de alguns professores entrevistados,
vemos a discusso sobre a primazia da literatura em oposio aos outros contedos no ensino
de Lngua Portuguesa em Portugal. Segundo a aluna 2, mais importante que um saber acerca
da literatura saber adaptar os discursos aos contextos de uso, conforme o exemplo do item
a abaixo. No sabemos exatamente o que est entendendo como literatura, mas acreditamos
ser o enfoque para datas, autores e historiografia literria.
166
a) Aluna 2: muito melhor um aluno saber falar, saber estar fundamentado bem, adaptar
corretamente os discursos, do que propriamente saber literatura, literatura, literatura... Para
que vai fazer literatura, se depois, numa situao do cotidiano, no sabe impor a sua... falar,
escrever, seja o que for.
b) Aluna 4: No s chegar ali e conhecer um autor, onde ele nasceu, a corrente em que se
insere, essas coisas. Isso faz falta sim, mas tambm temos que os encaminhar para o contexto
fora da sala de aula.
De acordo com as alunas, mais importante trabalhar com outras questes de uso da
linguagem como escrever cartas pessoais, fazer reclamaes por escrito etc.: fazer uma
reclamao por escrito, por exemplo, encontra-se muito pouca gente que, mesmo com o
dcimo ano e at mesmo na universidade, que no consegue fazer uma coisa to prtica como
uma reclamao. Como discute Castro (2007a), conforme mencionamos no captulo 1, o
ensino de Portugus em Portugal, no nvel discursivo, gira em torno de duas perspectivas:
uma mais funcional e outra mais humanstica. As entrevistadas esto, aqui, pondo em questo
essa perspectiva humanstica pela nfase da literatura no currculo portugus. Entendemos que
um ensino de Portugus pensado no sentido de formar leitores e escritores proficientes e
voltado para prticas de letramento centradas nos gneros textuais resolve essa questo
porque os textos literrios por meio de seus gneros textuais devem ser abordados como
objeto de leitura, no apenas para compor uma formao humanstica no sentido de fazer
parte do repertrio da comunidade daquele pas.
4 Aspectos ligados aos manuais de ensino
Quanto a esse tpico, as alunas acreditam que se fala em mudanas acerca do ensino
de Portugus, mas as aulas ainda ocorrem tomando por base, quase que exclusivamente, os
livros didticos.
a) Aluna 3: Eu acho que sim, porque assim, a partir do momento em que os professores esto
presos ao programa e ao manual, jamais consegue uma outra modalidade de ensino.
b) Aluna 2: Qualquer pessoa d aulas, no ? Pega o manual, ainda por cima o manual dos
professores que j tm as dicas de lado, no ?
c) Aluna 1: Como que todos os professores da escola conseguem ler atentamente o manual,
ver se o melhor ou se no . No tem tempo.
167
Nessas trs falas, percebemos pontos de vista diferentes sobre o manual didtico
(termo usado em Portugal). Em a, a entrevistada menciona que a priso ao manual no
favorece a mudanas no ensino. Embora no prossiga na discusso, suscita ento a
problemtica de o manual ser, muitas vezes, o nico recurso didtico utilizado nas aulas. Em
b, conforme coloca a aluna, tendo um manual com respostas em mos, qualquer um pode
dar aulas de Portugus, o que acaba por reforar a ideia de que o manual o meio didtico
mais importante. Em c, a entrevistada aponta para a problemtica da escolha do manual,
que feita sem muito critrio, uma vez que os professores dispem de pouco tempo para
fazerem anlise e seleo.
O manual didtico ainda figura como o instrumento de maior importncia nas aulas,
visto como detentor de um saber que vai alm do conhecimento do professor. Dessa maneira,
aquilo que ele aborda precisa ser seguido e respeitado, confunde-se com o prprio programa a
ser trabalhado nas escolas.
5 Aspectos ligados formao inicial
Quando refletem sobre a formao inicial, as alunas ressaltam a distncia entre o

contedo de suas aulas na universidade e a prtica que lhes aguarda. Destacam,
principalmente, que o primeiro ciclo, referente licenciatura, oferece contedos que no se
relacionam com o que efetivamente trabalharo em suas salas de aula, uma vez que no h
reflexo/discusso sobre aspectos ligados s prticas de ensino-aprendizagem. No tocante ao
segundo ciclo, referente ao mestrado, as alunas dizem que este j oferece discusses que
acreditam ser relevantes para o futuro ofcio.
a) Aluna 2: [...] h professores que limitam a dar-nos teoria e mais teoria, que foi o que ns
tivemos nos quatro, trs anos de licenciatura, porque aplicabilidade prtica: zero. No
mestrado, j estamos a ter mais prticas, j fazemos coisas que futuramente iremos
fazer...
b) Aluna 1: mais pedaggico [referindo-se ao nvel de mestrado], isso mais familiar. E

at gostamos mais porque estvamos s na teoria e teoria, e agora ns estamos a falar de
prtica, como que temos que atuar, o que que temos de fazer. So coisas mais prticas.
Isso o que realmente importa.
168
A pouca relao teoria-prtica sempre destacada pelos alunos entrevistados nos dois
contextos pesquisados, ao passo que na fala dos professores formadores esse no parece
configurar um problema da formao inicial. O envolvimento dos docentes em oferecerem
contedos da disciplina pela qual so responsveis tal que, por vezes, esquecem que esto
formando professores. De fato, parece-nos prevalecer uma viso de professor como tcnico, o
qual, tendo acumulado um conjunto de saberes advindos das vrias cincias, ser capaz de
atuar em suas aulas. Sobre o professor tcnico, assim se posicionam Ramalho, Nez e
Gauthier (2004, p. 58): [...] A formao era fragmentada, havendo um abismo entre a
formao acadmica e o trabalho prtico. A teoria e a prtica estavam dissociadas. No existia
a pesquisa na sala de aula que desse pistas e fornecesse um referencial a prtica do professor.
6 Crenas acerca do ensino de Portugus
Um outro ponto que nos chama a ateno na fala das alunas diz respeito ao fato de
apresentarem crenas acerca do ensino-aprendizagem bastante pautadas no senso comum, o
que nos faz pensar no papel da formao no sentido de substituir tais crenas por vises
baseadas no saber cientfico.
a) Aluna 3: Antes de mais, no ter a ideia de que o professor de Portugus nico, sabe de
tudo e no pode errar. Acho que isso uma ideia muito ... muito errada.
b) Aluna 4: Eu acho que a principal qualidade de um professor de Portugus a humildade,

primeiro. Tem que admitir que erra.
c) Aluna 1: Um mal professor aquele que no nasceu para ensinar, e h pessoas que
definitivamente no nasceram pra ensinar.
Vemos em c a crena de que para ser um bom professor preciso ter dom, o que
coloca em xeque a importncia da formao inicial no sentido de contribuir e/ou construir
esse profissional. Essa viso vai de encontro a uma noo de professor que precisa passar
pelos processos de profissionalizao, como se a formao no fosse necessria, visto que os
professores j nascem com o dom para ensinar. Em b, a entrevistada aponta que o professor
precisa ter humildade. Perguntamo-nos: quais so os saberes que a formao inicial pode
oferecer que possibilitem ser humilde? Assim, a fala das entrevistadas apresentam-se
destitudas de um embasamento terico acerca do que ser professor e do que o processo de
169
ensino-aprendizagem. Ressaltamos novamente que, de fato, a formao inicial no a

primeira nem a ltima no processo formativo, mas, a nosso ver, de fundamental importncia
para oferecer os saberes necessrios para ser professor.
Uma vez que trouxemos algumas discusses que emergiram das respostas das alunas
sobre o ensino de Portugus e a formao docente, passamos a levantar as posies a respeito
do que significa ser professor de Portugus. Assim, a estratgia por ns utilizada semelhante
ao que fizemos anteriormente, selecionamos algumas assertivas retiradas das falas das alunas
que apontam para o significado do ser professor. Ser professor de Portugus ....
1 Desenvolver a lngua materna dos alunos
Perguntamos o que significa desenvolver a lngua materna, e a aluna 1 responde: nos

aspectos escritos, falado... em todos os aspectos. Quanto ao aspecto da leitura, como j
mencionamos acima, as alunas falam da falta de oportunidade que dada ao aluno de se
exprimir, de ter liberdade para fazer a sua leitura, pois os professores se prendem ao manual,
revelando uma viso de leitura autoritria. No tocante escrita, destacam que a escrita de
textos ligados s situaes cotidianas podem ser mais relevantes para os alunos. Acreditam,
tambm, que no fundamental (terceiro ciclo na realidade portuguesa) o ensino de Portugus
deve possibilitar ao aluno a aquisio de vocbulos, enquanto no secundrio deve dar
oportunidade de aplicar o que foi aprendido. Esse ponto de vista revela uma noo segundo a
qual o desenvolvimento das habilidades com relao lngua ocorre via aquisio dos seus
nveis (letras, vocbulos, frases e textos) cumulativamente. O currculo dos alunos
da formao inicial contribui para tal concepo ao organizar sua grade de disciplinas
em Fontica, Morfologia, Sintaxe, Semntica, em gradao.
2 Levar os alunos a saberem usar a lngua em situaes prticas
A relao entre ensinar um saber terico versus ensinar um saber prtico bem
recorrente na fala das alunas, tanto quando esto falando de sua formao quanto do que se
deve ensinar nas aulas de Portugus da educao bsica: Para que que vai fazer literatura, se
depois, numa situao do cotidiano, no sabe impor a sua... falar, escrever, seja o que for. Ao
mesmo tempo, a fala das entrevistadas d-nos a entender que, na verdade, elas no sabem
quais seriam essas situaes prticas nem como estas seriam encaminhadas didaticamente.
170
Por isso, essa reflexo parece carecer de meios metodolgicos e tericos que possam orientar
essas situaes.
3 Levar o aluno a ser mais ativo
As entrevistadas acreditam que o ensino preso aos manuais impede que os alunos
possam exercer um aprendizado mais ativo, uma vez que no possibilita a liberdade de
expressar a opinio, especialmente quando se trata da atividade de leitura. Assim, cabe aos
professores darem voz aos alunos para que possam ser mais ativos em sala.
4 Ter uma boa base cientfica
Quando perguntamos sobre o que ter uma boa base cientfica, a aluna 1 responde:
Para ns sabermos tudo aquilo que vamos dar, sabermos contextualizar e intertextualizar.
Sabermos o que vamos dar, pelo menos. Segundo as alunas, ser professor de Portugus
significa, entre outras coisas, dominar o contedo a ser trabalhado. Contudo, quando
perguntadas sobre que contedos devem ser trabalhos, dizem que algo a ser aprendido com
a experincia. Aluna 2 diz: Isso uma coisa que eu acho que s com a experincia que
vamos l, n? J a aluna 1 responde: Vamos adquirindo isso. Temos que conhecer a turma.
No dirio da turma que temos que poderemos ver o quanto que podemos ir com eles. Nesse
ponto, emerge a viso de que s a prtica possibilita saber ensinar.
5 Saber transmitir o contedo
Quando falam que os professores devem ter uma boa base cientfica, as entrevistadas
lembram que tambm precisam saber como ensinar. Aqui, as alunas esto se referindo aos
saberes pedaggicos, ao saber fazer. Aluna 4 diz: E tambm estarmos preparados para
explicar uma coisa de vrias formas. A aluna 2 afirma que h professores que tm um boa
base cientfica, e a aluna 3 completa: mas que no sabem transmitir. No entanto, na
continuidade da entrevista no explicitam o que seria saber transmitir ou como se faria para se
transmitir adequadamente. Usamos aqui o termo transmitir porque como se referem as
entrevistadas. O uso desse termo pode revelar uma viso de ensino-aprendizagem bancria,
segunda a qual o professor detm o saber e transmite, transfere para os alunos que recebem,
processam e armazenam a fim de utilizarem quando necessrio.
171
6 Tem de ter dom
Esse pensamento sobre o que preciso para ser professor foi recorrente na fala de
algumas entrevistadas, conforme expressa a aluna 4: Portanto que de toda a forma nem todo
mundo tem jeito para desenhar, portanto ser arquitecto, nem toda a gente tem jeito para
ensinar e para ser professor. A aluna 1 declara: E depois tem que ser uma pessoa que goste
de ensinar. Um mal professor aquele que no nasceu para ensinar, e h pessoas que
definitivamente no nasceram pra ensinar. Trata-se de um ponto de vista compartilhado pelo
senso comum, o que se afasta da ideia de profisso para qual se tem uma formao. Isso
destitui um pouco a formao inicial de sua responsabilidade, como se esse nvel formativo
servisse apenas para regulamentar o exerccio docente. Quando questionadas sobre os saberes
que devem ter um porfessor, mencionam saberes que parecem baseados em crenas do tipo:
devem ter conscincia de que no sabem tudo, devem ter humildade.
6.2 O QUE DIZEM OS ALUNOS DA UFRN
Os alunos selecionados para entrevista no contexto da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte encontravam-se no segundo semestre de 2009, cursando o ltimo perodo de
graduao em Letras habilitao em Lngua Portuguesa e Literaturas no horrio noturno.
Havia a possibilidade de fazer a entrevista com um grupo de mesmas caractersticas do turno
matutino, mas encontramos dificuldade de manter contato com este. O grupo entrevistado
constitudo por alunos formados segundo o currculo antigo, comentado no captulo trs (item
4) deste trabalho.
Contactamos, em princpio, a professora formadora responsvel pela disciplina de
Estgio Supervisionado, que muito colaborou para que pudssemos realizar a entrevista, tanto
que abriu mo de um momento de sua aula. Do contrrio, seria praticamente impossvel
combinar outro horrio com o grupo, uma vez que alunos em perodo de concluso de curso
frequentam pouco a universidade e esto, em muitos casos, inscritos em disciplinas diferentes,
a fim de concluir os crditos necessrios ao encerramento do curso. Assim, tivemos um nico
contato, dia 07 de dezembro de 2009, quando explicamos o objetivo da pesquisa e
perguntamos do interesse em participar da entrevista coletiva. Trata-se de uma turma de
poucos alunos. No incio de nossa conversa, havia apenas quatro, com os quais iniciamos a
entrevista. Porm, com mais ou menos 27 minutos transcorridos, um quinto aluno quis
172
participar, o que nos foi bastante vlido, pois era o nico com experincia em sala de aula; os
demais s a tiveram durante o Estgio Supervisionado.
O questionrio para definir o perfil de cada aluno foi entregue ao fim da entrevista, em
decorrncia do pouco tempo disponvel para responder no mesmo dia. A professora
formadora ficou responsvel por recolher os questionrios e nos repass-los. Porm, nem
todos devolveram, por isso no sero comentados aqui. No entanto, em conversa informal
com a professora, ela nos disse que se trata de um grupo bastante heterogneo, composto por
alunos que trabalham em outras atividades, como no comrcio, e que tm dvida se querem
continuar no exerccio da docncia. Como trabalham durante o dia, tm dificuldade de
participar de outras atividades acadmicas, como seminrios, congressos e outros cursos
ligados sua formao.
A seguir, apresentamos o roteiro utilizado durante a entrevista.
QUADRO 8
Roteiro de entrevista para alunos da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Saber o que pensam os Objetivos do ensino de 1. Qual(is) deve(m) ser o(s)
alunos da formao inicial Portugus. objetivo(s) do ensino de
objetivos do ensino de Portugus para o fundamental 2 e
Portugus. para o ensino mdio?
Confrontar os objetivos Relao entre os 2. Esses objetivos coincidem

pretendidos teoricamente objetivos pretendidos e com aqueles adotados nas salas
com os efetivados em sala aqueles realmente
de aula. efetivados em sala de de aula do fundamental 2 e do
aula. mdio? Justifiquem.
Saber o que pensam os Contedo do ensino de 3. O que se deve ensinar em

alunos da formao inicial Portugus. aulas de Portugus no
contedos das aulas de fundamental 2 e no mdio?
Portugus.
Obter a opinio dos alunos Perfil do professor de 4. Em sua opinio, qual deve ser
acerca do que pensam ser o Portugus. o perfil do professor de
perfil desejvel do professor
de Portugus. Portugus hoje? Ou, ao final da
graduao, que saberes deve ter o
formando para atuar como
173
professor de Portugus?
Saber a opinio dos alunos a Relao entre objetivos, 5. O currculo da UFRN (a sua
respeito da formao inicial contedos e currculo. formao inicial) prepara para
na UFRN.
que o professor possa dar conta
desses objetivos e contedos?
Saber dos alunos se eles tm Clareza do perfil. 6. Acham que o perfil de

clareza a respeito do perfil formao que se pretende
do professor que a
universidade quer formar. conseguir com o curso est
suficientemente claro para
vocs? Justifiquem.
Ver relao entre teoria e Relao entre contedos 7. De que maneira os contedos
prtica. e prtica de sala de aula. trabalhados na formao se
relacionam com a realidade das
salas de aula do ensino
fundamental do ensino mdio?
H preocupao no processo
formativo em relacionar
contedos com seu
exerccio futuramente em sala
de aula? Justifique.
Perceber como os alunos se Percepo/viso dos 8. Como voc se v enquanto
veem como professor na alunos sobre o que ser professor de Portugus face a
contemporaneidade. professor na
contemporaneidade. resultados negativos dos
estudantes brasileiros em
algumas avaliaes,
nomeadamente o PISA?
A entrevista ocorreu da forma esperada para uma entrevista coletiva, bastante

interativa e de construo conjunta dos enunciados. Obviamente, alguns alunos falam mais
que outros, mas, de modo geral, todos participaram e puderam emitir suas opinies.
A seguir, destacaremos algumas discusses relevantes que cercam o ensino de
Portugus e a formao docente, as quais emergiram da entrevista.
174
1 Sobre o ensino de gramtica
interessante observar que, por mais que os entrevistados digam que o ensino de
Portugus deve focalizar questes ligadas leitura e escrita, a discusso sobre gramtica
est fortemente presente, fazendo emergir um ponto de vista ainda ambguo acerca do ensinar
ou no gramtica em aulas de Portugus.
a) Aluno 4: Eu traria textos e trabalharia a gramtica em si, porque eles tm uma

dificuldade muito grande nisso. A gente fica dizendo assim: tem que ler vrios textos,
tem que ler isso tudo e tal, mas a gente percebe que se a gente no souber fazer aquela
anlise sinttica, que se a gente no souber fazer entender como aquela orao est
inserida naquele texto, eles no vo conseguir interpretar texto.
b) Aluno 2: Tem umas coisas que so absurdas. Voc fala tal e tal um verbo transitivo.
Professora, o que um verbo transitivo?, Professora, o que regncia verbal? Alunos
do terceiro ano.
c) Aluno 4: Poxa, voc tem que saber o que um substantivo ou um adjetivo, porque l na
frente eu vou/voc vai precisar em outro texto, em outro contexto.
Assim, pela leitura dos enunciados dos entrevistados, percebemos que a concepo de
ensino de gramtica, muitas vezes expressa, volta-se para a gramtica descritiva e prescritiva,
tendo contedo ligado ao ensino de questes de morfologia e de sintaxe (anlise sinttica).
Logo, embora esses alunos passem toda a graduao questionando a validade desse ensino, o
que est incultido no seu imaginrio, no significado de uma aula de Portugus, o ensino da
gramtica da lngua portuguesa. Desse modo, tudo o que foi estudado durante a graduao, a
formao inicial, parece prevalecer menos do que aquilo que os alunos futuros professores
aprenderam quando eles prprios eram alunos do ensino bsico.
2 Sobre o currculo da UFRN
Os alunos tambm fizeram reflexes sobre o currculo do curso de Letras Lngua

Portuguesa e Literaturas da UFRN:
175
a) Aluno 2: O novo [currculo], eu no sei, mas o antigo mais um bacharelado do que uma
licenciatura.
b) Aluno 1: [...] no sei como o currculo novo, mas se tiver at uma conscientizao dos
prprios professores da universidade de que esto formando professores e no somente
pesquisadores.
c) Aluno 4: O que falta pra gente essa questo do direcionamento profissional do curso. A
gente t aqui pra se formar pra ser professor.
d) Aluno 1: Voc, aqui na universidade, pelo menos em nosso currculo antigo, voc
colocado em uma viso de bacharel, voc vai conhecer a histria da lngua portuguesa, voc
vai conhecer uma lingustica cognitiva, as teorias literrias mais complexas e quando voc
chega l na sala de aula est com uma bazuca para atirar numa mosca.
Segundo a opinio dos alunos, a organizao curricular do curso tem uma feitura mais
prxima de um curso de bacharelado, com nfase para a formao do pesquisador. Assim
sendo, faltam discusses em sala de aula, por parte dos formadores, voltadas para questes de
ensino-aprendizagem e parece no se ter clareza de que se est preparando alunos para serem
professores. Conforme vemos em d, os alunos acreditam que tm contato com saberes
complexos durante a graduao, mas estes no os habilitam plenamente ao exerccio docente.
Em relao ao modo como as disciplinas se articulam entre si, assim os entrevistados
se posicionam:
a) Aluno 1: A gente at teve uma experincia muito boa de pegar uma lingustica, um mesmo
professor, trs lingusticas com o mesmo professor. Voc segue uma ordem de pensamento
timo. Mas, por exemplo, se a gente pega quem estudou aqui Lingustica 1, Lingustica 2,
passou pela Lingustica 3 voc v diferena.
b) Aluno 2: Por exemplo com uma disciplina de literatura e lingustica, que os meninos at j
tocaram nesse ponto. Aqui ainda existe at uma diviso, sendo que l fora no se cobra essa
diviso. No tem uma articulao clara, nem dentro da mesma rea tem, imagine em reas
diversas.
Conforme expressam os alunos, as disciplinas que compem o currculo no parecem

se integrar entre si, nem mesmo dentro de uma mesma rea, como a Lingustica, por exemplo,
176
a no ser, segundo diz o aluno 1, quando cursam com um mesmo professor diversas
disciplinas que constituem essa rea. Outro aspecto relevante destacado refere-se relao
entre as reas de Lingustica (ou de Lngua Portuguesa) e Literatura. Para eles, no currculo
por meio do qual esto se formando, clara a separao entre essas duas reas, enquanto que
no campo de atuao a necessidade de interao entre elas. Um dos alunos (aluno 1) chama
a ateno inclusive para o aspecto relacionado ao campo cientfico: E o pior que a gente v
uma nova maneira de se estudar a cincia se formando. diferente. A gente v que os
conhecimentos vo se integrando. Essa falta de articulao, em grande medida, tem relao
com o fato de que se perde de vista o objetivo do curso e o profissional que se quer formar
para atuar no contexto atual. Alm disso, reflete a prpria estrutura gestora do curso,
organizado em mltiplos departamentos, os quais no dialogam entre si.
3 Sobre a relao teoria-prtica
Segundo os alunos, muitas disciplinas que compem o currculo do curso de Letras da

UFRN no apresentam relao com o que se vai trabalhar em sala nas aulas de Lngua
Portuguesa.
a) Aluno 2: Assim, e essa formao importante, mas ela deve se tornar em uma coisa mais
prtica. A gente tem que saber como aplicar esses conhecimentos no ensino mdio e
fundamental.
b) Aluno 4: Algumas disciplinas devem continuar. Agora, eu acho que deve dar nfase nessas
disciplinas de como aplicar isso que voc est aprendendo aqui, como aplicar isso em sala de
aula. Se voc est ensinando variaes lingusticas, voc tem que saber como, no basta s
dizer: Lingustica isso, a Literatura, o Modernismo foi isso. Como voc vai ensinar isso em
sala de aula?
Esse problema levantado pelos alunos, no sentido de que as disciplinas no parecem

apontar para uma prtica, ou seja, para o exerccio docente futuro, est bastante ligado ao
aspecto anterior. Na medida em que no se define com clareza o objetivo do curso, o de
formar professores de Portugus para atuarem no ensino bsico, o conjunto de disciplinas
colocadas disposio dos alunos elege saberes importantes, mas que em grande medida no
conseguem instrumentalizar os alunos para o ofcio da docncia ou para a transposio dos
saberes vistos na graduao, os quais sero necessrios em sala de aula.
177
Ao falarem sobre a relao teoria-prtica, os alunos trazem tona a discusso acerca

da disciplina de Estgio Supervisionado e das disciplinas da rea de Educao, as quais so
vistas nos ltimos perodos.
a) Aluno 2: Eu acho um absurdo isso ficar no final do curso [falando do Estgio
Supervisionado], porque eu acho que voc tem que ter a conscincia do que voc vai ser j no
incio da atividade acadmica.
b) Aluno 5: Ento, quando chega no final do curso , pelo menos com esse currculo,
bombardeado com as disciplinas de educao e algumas pessoas at reclamam que uma
coisa muito repetitiva.
Para os alunos, o fato de os Estgios Supervisionados I (voltado para o fundamental II)

e II (voltado para o ensino mdio) ocorrerem apenas nos dois ltimos perodos
problemtico, pois acreditam ser pouco o tempo destinado a uma prtica que no se relaciona
com o que viram ao longo do curso. Os entrevistados, de fato, colocam como sendo um
transtorno ter de encarar uma sala de aula e dizem no saber como agir, nem preparar uma
aula, conforme colocam os alunos 1 e 3. Quanto s disciplinas de Educao, que, a rigor,
deveriam prover saberes pedaggicos, essenciais para o processo de transposio didtica,
oferecem contedos repetitivos e desprovidos de sentido para os alunos, deixando de atender
s suas expectativas e necessidades. Alm disso, como so disciplinas oferecidas por
professores de outro departamento, no permitem, embora devessem, um maior dilogo com o
contedo a ser trabalho nas aulas de Portugus. Aqui, temos claramente um currculo com
uma estrutura fragmentada, pois as disciplinas tm, cada uma, os seus objetivos, os quais no
se voltam para um objetivo primeiro, nem se relacionam.
4 Sobre o perfil do professor formador

Os entrevistados levantaram a questo referente ao perfil de seus professores
formadores.
a) Aluno 3: Ele no vai ter contato com alunos de ensino mdio, alunos de ensino fundamental,
como que ele vai ensinar a mim a dar aula queles alunos que ele nunca teve o mnimo
contato. Muitos deles nunca entram em sala de ensino mdio, ensino fundamental. Como
que eles vo conseguir? Quais os desafios que um professor tem que enfrentar? Como que
ele vai saber que desafios so esses? A gente tem que ser preparado pra isso tambm, porque
no s questo conteudstica. questo de saber como ajudar aquele aluno a se interessar
por aquilo.
178
Como o aluno 3 expressa, no contexto formativo da UFRN, h professores formadores

que nunca tiveram experincia no ensino bsico. A rigor, isso no se configura um problema,
porm h docentes que tiveram formao acadmica para serem pesquisadores e, em grande
medida, parecem desconhecer a realidade que cerca as salas de aula. Segundo questiona o
aluno 3, como esse professor saber do contexto de atuao e conhecer os desafios a serem
enfrentados? Entendemos que apenas ter tido experincia na educao bsica no suficiente
para oferecer uma formao inicial de qualidade, mas pode contribuir para se discutir sobre a
realidade de ensino-aprendizagem e oferecer parmetros para tal discusso.
Uma vez que trouxemos algumas discusses que se fizeram presentes nas entrevistas,
passemos agora para a viso dos entrevistados sobre o que significa ser professor de
Portugus.
1 Levar os alunos a terem capacidade de interpretao
Na viso de A1, essa caracterstica estaria mais relacionada ao ensino fundamental.

Agregado a isso, o professor deveria levar esses alunos a conhecerem gneros textuais
variados, terem contato com textos variados, a fim de reconhecerem a diversidade textual.
Segundo colocam os entrevistados, o objetivo proporcionar aos alunos um primeiro contato
com os gneros textuais. No esclarecem como seria esse primeiro contato, mas, pelo que
falam no decorrer da entrevista, seria apresentar aos alunos desse nvel de ensino gneros
textuais variados, de modo a reconhecerem a diversidade de gneros textuais existentes. Sobre
esse primeiro ponto, acrescentamos que, embora possa ser apenas uma questo terminolgica,
o termo interpretao no contempla uma viso de leitura como prtica social, segundo a
qual ler significa assumir uma posio.
2 Levar os alunos a serem capazes de julgar o prprio texto
Ainda para A1, no ensino mdio a interpretao se complexifica, cabendo aos alunos
tambm um julgamento do prprio texto, agora, como produtor. Assim, de acordo com essa
viso, s depois de ter contato com textos variados que o aluno seria capaz de produzir seus
textos e emitir julgamento. Tanto o ponto 1 quanto o 2 dizem respeito leitura. Cabe observar
que, em 1, a noo de interpretao parece ser distituda de viso crtica, como se os alunos no
nvel fundamental no fossem capazes de uma tal viso. Assim, aos alunos desse nvel, no
cabe o posicionamento axiolgico acerca dos textos, tampouco a produo, como se fosse
179
necessrio um processo inicial de internalizao do potencial comunicativo/discursivo da

lngua, de modo mais passivo, para uma posterior atitude responsiva-ativa.
3 Levar os alunos a terem capacidade de leitura/formar leitores
Para A2, concordando com A1, a nfase no ensino de Portugus deve se voltar para o
ensino de leitura, entendida por A2 como sendo um pilar. Segundo diz, nas turmas em quem
fez observao no Estgio Supervisionado, reparou que no se faz atividade de leitura. Em
muitas salas de aula de Portugus, a leitura de um texto ocorre via leitura silenciosa e/ou em
voz alta para, posteriormente, ser respondido um conjunto de perguntas, as quais nem sempre
se voltam para aspectos de compreenso do texto, mas para aspectos pontuais. Acreditamos
que a noo de leitura que subjaz s prticas de sala de aula, em muitos casos, ainda se
relaciona com aquela viso segundo a qual a resposta encontra-se no texto, fonte de tesouro,
cabendo aos alunos captarem o sentido j posto.
Outros entrevistados tambm apontam formar leitores como sendo a atividade central
do professor de Portugus, e ressaltam que essa nfase deve ocorrer desde as primeiras sries.
4 Levar os alunos a analisarem os vrios gneros textuais
Segundo A4, no ensino fundamental II, os professores deveriam proporcionar aos

alunos a leitura de gneros textuais variados. No mdio, predominaria a anlise de gneros
textuais, de modo a perceber os aspectos referentes composio e ao estilo. Segundo diz:
por que ele usou essa palavras?, se ele usasse essa aqui mudaria o sentido?. Mais uma
vez, o posicionamento dos entrevistados revela uma viso de que, primeiro, os alunos
adquirem um dado saber e, depois, criticam, assumem posio crtica. Assim, primeiro,
armazena-se, acumula-se um conhecimento e, depois, com mais maturidade, assume-se uma
viso crtica do que se est estudando. Portanto, quando dizem levar a leitura de gneros
variados, faz-nos entender que leitura no implica reflexo sobre o texto e posicionamento
crtico.
5 Levar os alunos a produzirem textos de gneros textuais variados
Na viso dos entrevistados, somente depois de muito contato com os gneros textuais
no fundamental que os alunos estariam preparados, digamos assim, para a produo escrita.
180
Essa viso baseia-se em uma noo segundo a qual um bom leitor ser tambm um bom
escritor, por isso os entrevistados enfatizam tanto a importncia das prticas de leitura.
Ancora-se tambm em uma concepo do texto como produto, pois se perde de vista que se
aprende a escrever escrevendo, desde as sries iniciais, inclusive.
6 Levar o aluno a conhecer a estrutura da lngua por meio do ensino de gramtica
Os entrevistados, embora tenham dito que o professor de Portugus deve formar

primeiramente leitores e escritores, em um dado momento da entrevista, queixam-se da pouca
base dos alunos acerca dos conhecimentos gramaticais e apresentam esses saberes como
sendo necessrios, inclusive para se formar bons leitores. Dizem, ainda, que diferentemente
de outros momentos da histria do ensino de Portugus, o texto tem sido levado para sala de
aula, mesmo que seja utilizado como pretexto para atividades de gramtica. Eles percebem
isso como um movimento de mudana.
7 Saber didatizar os contedos estudados na formao
Na opinio dos entrevistados, os contedos gramaticais trabalhados em sala no se

configuram um problema, na verdade entendem que so contedos relevantes, j que a
questo diz respeito ao modo como esses contedos so didatizados, como so trabalhados em
sala. A questo da didatizao discutida, inicialmente, em funo dos prprios professores
em suas salas, mas, posteriormente, colocam o problema na formao inicial, que no lhes
orienta de modo que saibam transpor os saberes que veem na academia para suas aulas,
quando do exerccio docente. Talvez, aqui, os alunos pudessem ter trazido a discusso da
concepo de gramtica que se tem, pois essa noo est intimamente ligada ao como se
trabalhar as questes gramaticais em sala. Por outro lado, cabe destacarmos que os cursos de
formao inicial, de um modo geral, no tm oferecido caminhos reais para se trabalhar
adequadamente com gramtica em aulas de Portugus.
Em que medida os discursos das alunas da Universidade do Minho/Portugal se
aproximam e/ou se afastam dos alunos da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte/Brasil? A necessidade de haver a relao entre teoria e prtica bastante presente na
fala dos dois grupos. Porm, a prtica entendida de modo polissmico: 1) pode dizer
respeito prpria necessidade de haver discusses sobre o ensino nas disciplinas; 2) pode se
referir ao fato de a prtica s ocorrer via Estgio Supervisionado nos ltimos perodos; e 3)
181
pode significar atividades de cunho prtico nas disciplinas do curso (elaborar aulas, materiais
didticos e outros). Os dois primeiros sentidos so, no entanto, mais recuperados. Para os
alunos da UFRN, porm, essa falta de relao na formao lhes mais clara agora, pois esto
no Estgio Supervisionado e, por isso, parecem ter mais clareza de que o curso deveria pensar
mais nas questes de ensino, tanto assim que acreditam que o curso se aproxima mais de um
bacharelado do que de uma licenciatura. As alunas da UMinho ainda no estavam no perodo
do Estgio, portanto questionam, principalmente, o fato de o ciclo I, cujo objetivo no o de
se formar professores, ser muito terico, sem relacionar-se com o ensino.
Ambos os grupos entrevistados apontam para a necessidade de levar os alunos ao
domnio das habilidades de leitura e escrita, mas no se desvencilham do ensino de gramtica,
pois os exemplos que oferecem apontam para essa ideia. Desse modo, acreditam at que a
gramtica pode auxiliar seus alunos para o desenvolvimento dessas duas habilidades. Esse
aspecto nos bastante revelador, parece que a formao no suficientemente capaz de
oferecer os saberes necessrios ao trabalho com atividades de uso da linguagem mais
produtivas e, portanto, distanciadas do ensino de gramtica conforme tradicionalmente ele se
cristalizou nas aulas de Lngua Portuguesa. Eles dizem: os concursos cobram, os pais
cobram, assim, em virtude dessas coeres e em funo de uma formao inicial deslocada
ou afastada de questes autenticamente ligadas ao ensino-aprendizagem, fraquejam e se
voltam para o ensino de gramtica. Ademais, agora, o perfil dos alunos que frequentam as
escolas, em especial as escolas pblicas, outro. So alunos que tm acesso a prticas de uso
da linguagem escrita bastante limitado, para quem a escola deveria habilit-los a se tornarem
leitores e escritores proficientes. Obviamente, estamos falando de uma problemtica
macroestrutural, e alguns aspectos esto para alm do alcance da escola.
Outro ponto a destacar no discurso dos entrevistados que as alunas da UMinho
refletem mais significativamente sobre o ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa,
enquanto os alunos da UFRN, sobre seu processo formativo. Como falamos, talvez pelo fato
de estarem vivenciando o Estgio, esses alunos estejam relacionando de forma mais explcita
os contextos de atuao e formao. Alm disso, as alunas da universidade portuguesa
apresentam uma viso ainda distanciada do ser professor, pois o lugar que assumem quando
refletem sobre ensino-aprendizagem de Portugus ainda o de alunas. Por isso, algumas
discusses so pautadas em crenas sobre ser professor, as quais poderiam ser levantadas por
outros informantes que no esto em processo de formao para o exerccio docente.
Obviamente, saber refletir sobre seu processo e inserir vises mais pautadas em teorias sobre
o ensino-aprendizagem no garantia para uma prtica adequada em sala de aula.
182
7 PARA FIM DE CONVERSA...
Ao longo deste estudo, buscamos compreender o que significa ser professor de

Portugus para atuar no ensino fundamental II e no mdio no contexto atual. De que contexto
estamos falando? Como discorremos, trata-se de uma sociedade em transformao
desenfreada e com usos da linguagem bastante distintos daqueles do sculo anterior devido ao
avano tecnolgico no campo da comunicao.
Epistemologicamente, propusemo-nos a fazer uma pesquisa pensada sob a tica de
Bakhtin (2003), para quem o objeto das Cincias Humanas o ser falante, cujo dizer nunca
coincide consigo mesmo e, por isso, inesgotvel em seu sentido. Assim entendido, esse
objeto nunca pode ser apreendido com exatido pelo ato de conhecer. Ancorados nesse
pressuposto, buscamos um fazer cientfico em que se d voz aos sujeitos, entendendo que a
voz do autor no silenciada, mas compreende o fenmeno que se props a estudar luz da
expresso do objeto (os enunciados analisados). Ou seja, enquanto autores, significamos e
ressignificamos esses enunciados, alm de implicarmos e modificarmos o percurso autoral.
Acreditamos que esse modo de fazer cincia necessrio nas Cincias Humanas para que
possamos nos aproximar mais do mundo da vida, em nosso caso, da realidade que constitui a
formao inicial de professores de Portugus e do profissional docente, a qual nos
empenhamos em conhecer e compreender. Porm, cabe ressaltar que a realidade tal qual
entendemos complexa, tem sentidos mltiplos, no inequvoca, nem transparente.
Para tal compreenso, no mbito terico, buscamos refletir sobre o mundo do trabalho.
No campo da profisso docente, vimos que vivemos em uma realidade de certa forma
constituda de antagonismos: busca-se a profissionalizao da docncia quando o
profissionalismo atravessa momentos de crise, precarizao e desregulamentao em funo
do reordenamento do neoliberalismo.
A construo de nosso objeto requereu uma reflexo sobre a formao de professores,
entendida, com base em Garcia (1999), Tardif (2005) e outros, como uma rea de
investigao, tendo portanto objeto e metodologias prprios, que busca estudar como os
professores aprendem e desenvolvem saberes necessrios ao exerccio docente. Trata-se de
um processo contnuo, constitudo de fases. Em nosso trabalho, interessou-nos a formao
inicial, fase em que os alunos (futuros professores) em instituies formadoras neste estudo,
em universidades apropriam-se de saberes tericos e prticos e adquirem habilitao formal,
via diploma regulamentado, para atuarem em sala de aula. A escolha por essa fase da
formao se deu em funo do grande nmero de estudos voltados para a formao
183
continuada e por entendermos ser o momento crucial para a constituio da identidade

profissional do professor de Lngua Portuguesa.
Com base na ideia de que por meio de discursos constitumos outrem e nos
constitumos, ou ainda, tornamo-nos eu na relao com o outro (MOITA LOPES, 2006)
BAKHTIN, 2003), procuramos compreender como a formao inicial no mbito dos
discursos oficiais advindos de documentos reguladores, de professores formadores e de
alunos em formao significa o ser professor de Portugus. Realizamos estudo de caso em
dois contextos: na Universidade do Minho (em Braga, Portugal) e na Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, Brasil. Partimos do pressuposto de que a problemtica que cerca a
formao do professor de Portugus pode ser confrontada, a fim de se observarem
semelhanas e diferenas, embora tenhamos como horizonte de viso duas realidades to
peculiares. Entendemos que a formao de professores de Portugus precisa ser compreendida
para alm dos particularismos locais. No entanto, tnhamos claro, desde o incio desta
pesquisa, que o mais importante era apontar as ambiguidades e a complexidade que
circundam a formao desse profissional. Para essa tarefa, recorremos aos discursos
reguladores que direta ou indiretamente orientam a formao nos contextos estudados
(advindos do Ministrio da Educao de ambos os pases e das instituies formadoras
estudadas); aos discursos de professores formadores que atuam nessas universidades; e aos
discursos de alunos em formao (em fase de concluso de curso). Partimos do entendimento
de que os discursos, sendo scio-histricos, revelam pontos de vista valorativos e podem fazer
emergir sentidos para compreendermos o que significa ser professor de Portugus.
Esses documentos foram elaborados notadamente em um contexto de ajuste da
educao s necessidades do mercado e advm, em grande medida, de encontros
internacionais realizados por organismos mundiais cujo interesse primeiro no a educao.
No Brasil e em Portugal, temos um panorama parecido: os documentos que regulam a
formao docente de professores de Portugus foram elaborados principalmente na dcada de
90 do sculo XX e no incio dos anos 2000. Em Portugal, em funo da Unio Europeia, o
documento que modifica sobremaneira a formao docente o Tratado de Bolonha, o que
requer uma mudana radical na estrutura dos cursos de licenciatura. No h um documento
semelhante s Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras, tal qual no Brasil, cujas
orientaes preveem os saberes necessrios para ser professor de Portugus (o documento fala
de competncias), ficando a critrio das instituies formadoras definirem esses saberes.
Contudo, elas no ficam assim to livres, porque outros documentos, como os Programas de
Portugus do Ensino Bsico, apresentam os contedos a serem trabalhados nas salas de aula e,
184
acreditamos, que eles implicam saberes que, de alguma forma, a universidade se apropria, seja
em concordncia, seja em discordncia.
No Brasil, a formao docente se encontra mais regulamentada. No mbito da
instituio formadora aqui estudada (a UFRN), o projeto poltico-pedaggico analisado ainda
no dialoga com as exigncias das Diretrizes, embora tenha outro j implantado e ainda em
fase de reelaborao que visa se adequar a essas exigncias. Porm, o que pudemos
compreender que, com relao ao processo formativo, os objetivos, o profissional que se
quer formar, os saberes necessrios sua atuao, o prprio contexto de atuao e, ainda, as
disciplinas oferecidas na graduao carecem de uma maior articulao. Essa lacuna talvez
venha a dificultar a definio de uma identidade profissional para os futuros profissionais
dessa rea de ensino, possibilitando por exemplo a pergunta to comum entre recm-
formados: E agora, Jos, para onde vamos?. Um exemplo dessa falta de articulao
manifesta-se nas falas dos professores, quando, ao se pronunciarem sobre o currculo,
reconhecem que neste esto mais presentes os aspectos estruturais, formais, do que
propriamente os princpios enunciativos e discursivos propostos tambm como embasamento.
Alm do mais, parece-nos que h um entendimento tradicional de currculo como sendo
grade curricular. Assim, embora os professores tenham conhecimento de quais so os
saberes necessrios ao trabalho docente, no percebemos a relao deles no conjunto das
disciplinas que figuram no currculo.
Essa regulamentao advinda dos documentos tem uma configurao bastante
peculiar. Se por um lado ela surge do contexto acima mencionado, como forma de alinhar a
educao aos interesses de mercado, por outro traz em seu bojo fundamentos provenientes dos
discursos cientficos, ou seja, de discusses tericas e prticas elaboradas por pesquisadores,
as quais, em sua maioria, foram motivadas com o propsito de modificar a educao no
sentido de propor melhorias. No entanto, esses fundamentos incorporam os textos como
colchas de retalhos, o que dificulta a compreenso dos direcionamentos, sendo algumas vezes
contraditrios os pontos de vista veiculados. Outro aspecto diz respeito ao fato de os
professores, sejam formadores de professores, sejam profissionais da educao bsica, na
maioria dos casos, no participarem da elaborao dos documentos advindos do Ministrio da
Educao. Na verdade, h um grupo de assessores-consultores que so professores, mas, no
processo, no sabemos exatamente de que maneira, acaba por haver um apagamento ou
distanciamento das preocupaes e da realidade prprias da sala de aula e da formao.
O dilogo do discurso dos professores com os documentos se realiza, principalmente,
pela via do discurso proveniente da comunidade cientfica. Como acabamos de dizer, em
185
grande medida, os documentos fundamentam-se em teorias que resultam de pesquisas

recentes. A ttulo de exemplo, no mbito dos documentos analisados, vemos termos como:
competncias, gneros textuais, professor reflexivo, linguagem como prtica social,
competncia lingustica, entre outros. Um fato interessante quanto a esse dilogo com os
documentos que os professores, de um modo geral, desconhecem o contedo de alguns
documentos na ntegra, conhecendo apenas algumas partes. Esse saber fica a cargo das
experincias que tiveram individualmente. Assim, os professores ressignificam esses
discursos e orientam o processo formativo pelo modo como o percebem. Em Portugal, por
outro lado, como a estrutura da formao inicial diretamente implicada, os professores tm
bastante aproximao com o texto do Tratado de Bolonha.
Por meio dos discursos dos professores, pudemos ter contato com o contexto
formativo tal qual eles o percebem e significam. So, em alguns aspectos, contraditrios
acreditam, por exemplo, faltar interao entre as reas , mas em suas falas buscam
resguardar a importncia de suas disciplinas no curso, sem, no entanto, correlacion-las a um
tipo de professor que se pretende formar. Esses profissionais entendem que ser professor de
Portugus desenvolver a competncia comunicativa dos alunos, saber trabalhar a estrutura
da lngua, precisando, para isso, saber ler e escrever e ter formao geral e/ou humanstica.
Fica claro em nossa leitura que os saberes que os professores tomam como necessrios
formao esto intimamente ligados ao lugar de onde eles falam (rea de formao e de
atuao). Outro ponto por ns percebido diz respeito a certo distanciamento entre como
compreendem, como se posicionam e como a formao se realiza, distncia entre o que se diz
e o que se faz. Alm disso, o fazer aparece de um modo isolado: eu fao assim, na minha
disciplina ocorre assim, na minha rea..., fato que refora uma formao fragmentada em
partes que no formam um todo. Em outras palavras, falta um direcionamento coerente para a
formao, de modo que se tenha clareza do profissional que est sendo formando e dos
saberes que os alunos (futuros professores) precisam ter. Alis, perde-se de vista que o curso
de licenciatura. Como os formadores, em boa quantidade, esto envolvidos com as prticas de
pesquisa, parecem, s vezes, esquecer que so professores que esto na universidade com a
finalidade de formar professores. Afinal, o estatuto cientfico mais bem valorizado
socialmente do que o pedaggico.
Outra dimenso que nos propusemos a analisar refere-se aos alunos em formao. O
que observamos, com base em nossas entrevistas, que os alunos queixam-se sobremaneira
da falta de relao entre teoria e prtica. Para as alunas da Universidade do Minho, o primeiro
ciclo por demais terico e as questes acerca do ensino s surgem no segundo, o que
186
consideram ser errado, pois se sentem, durante boa parte do curso, soltas. Para os alunos da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, de tanto que se afastam de questes sobre a
sala de aula, o curso tem configurao de bacharelado. A prtica s aparece abruptamente nas
disciplinas de estgio, j bem perto de conclurem o curso, por isso se queixam de se sentirem
perdidos, confusos, sem saberem como atuar em sala de aula. Essa lacuna entre teoria e
prtica refora o que j dissemos em outro momento de nosso texto: os alunos acabam por
retomar os modelos de ensino-aprendizagem segundo os quais se formaram, ou seja, tomam
como referncia os saberes da experincia anterior formao inicial. Na fala dos professores
formadores, opostamente, eles dizem fazer a relao entre os contedos trabalhados na
graduao e aquilo a ser trabalhado em sala, ou no destacam a importncia dessa relao.
Outro fato interessante que dos nove alunos que participaram da entrevista (quatro
em Portugal e cinco no Brasil), apenas um (no contexto brasileiro) j tem experincia em sala
de aula. A reflexo deste se diferencia um pouco da dos demais, pois diz ver mais sentido
naquilo que ensinado na graduao, visto que j tem uma referncia, que o contexto no
qual atua, suas salas de aula. Assim, afirma que, embora as disciplinas, conforme se
apresentam no curso, no apresentem uma relao explcita, ele, tomando sua experincia
como base para a construo de seu saber, faz por conta prpria essa relao, a qual faz
bastante sentido.
Quanto aos documentos, os alunos tm conhecimento daqueles que apresentam
direcionamentos para os contedos a serem trabalhados: no Brasil, os PCN; em Portugal, os
Programas. Porm, esse conhecimento parcial, uma vez que so pouco discutidos na
graduao, pelo menos em forma de texto original.
Esses trs discursos estudados, conforme compreendemos e apresentamos na
introduo, contribuem para a constituio do ser professor de Portugus. importante
perceber que h pontos de aproximao, no momento em que destacam problemas
semelhantes ou esto de acordo com alguns saberes necessrios para o exerccio docente, e de
afastamento, quando observam aspectos sob ticas diferentes e diametralmente opostas. Eles,
no entanto, no constituem a formao inicial do professor de Portugus de modo
compartimentalizado, isto , no h um espao reservado a cada um deles, estando
amalgamados de uma tal forma que no temos como separ-los. Com fim didtico, buscamos
compreend-los separamente. Eles se assemelham s reaes entre elementos qumicos, cuja
frmula final no a mera soma de elementos, tm efeito um sobre o outro e sobre o resultado
final.
187
A formao inicial docente precisa ser revista sob a tica dos participantes, em
especial dos professores formadores e dos alunos em formao. preciso haver maior contato
entre essas esferas, para que os cursos tenham maior relao com o mundo da vida e para que
entendam as questes que envolvem a formao via os problemas que os alunos enfrentam,
por exemplo. Dessa maneira, as reformulaes pelas quais passam os cursos no podem ser
apenas de ordem formal, dando-se principalmente de modo a responder s exigncias dos
rgos reguladores (Ministrio da Educao, em especial). As reestruturaes precisam
atender s necessidades do corpo docente e dos alunos, tendo em vista o contexto de atuao,
o objetivo do ensino de Lngua Portuguesa, os contedos a serem ensinados e, por
conseguinte, os saberes necessrios formao.
Como dissemos na introduo deste texto, no visvamos a um resultado do tipo: ser
professor de Portugus X, interessvamos discutir a problemtica que cerca a formao
incial e buscar pontos de vista diferentes, vozes vindas de lugares sociais diversos para melhor
compreender nosso objeto. O que resulta de nossa anlise que a formao inicial de
professores de Portugus se d de forma complexa, sob a influncia de fatores diversos, tais
como: necessidade de se adequar s exigncias dos rgos reguladores; lidar com o modelo
organizacional da universidade; lidar com as dificuldades de aprendizagem dos alunos, as
quais vm da formao da escola bsica e de sua origem socioeconmica; pensar em um
ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa mais adequado realidade; e definir com clareza
os saberes profissionais necessrios para o exerccio docente.
Acreditamos que esse estudo contribui para as discusses acerca da formao inicial
de professores de Lngua Portuguesa, uma vez que os demais estudos tm majoritariamente
enfatizado a formao contnua. Quando tratam da formao inicial, eles focalizam,
principalmente, aspectos curriculares. Aqui, apresentamos um panorama da formao do
professor de Lngua Portuguesa, embora entendemos que cada uma das dimenses estudadas
(discurso regulador, discurso de professores e de alunos) precise ser, individualmente, mais
amplamente investigada. Alm disso, a sua contribuio d-se pelo fato de termos buscado o
dizer dos principais envolvidos no processo (professores e alunos). Fica tambm a certeza de
que ainda precisa se conhecer muito sobre essa formao. Este estudo tambm revela o
silenciamento de um contexto de atuao desta rea formativa: a Educaao de Jovens e
Adultos. Esse grupo no mencionado por documentos voltados para a formao inicial, nos
projetos poltico-pedaggicos, nas falas dos formadores e nas falas dos alunos em formao.
como se tal realidade no existisse, ficando, assim, mais uma lacuna nesse processo
formativo.
188
Convm ressaltar que no contexto da Universidade Federal do Rio Grande do Norte

foram iniciados alguns projetos de extenso e programas de iniciao ao ensino, os quais
visam aproximar os alunos, futuros professores, dos contextos de atuao. Essas iniciativas
podem modificar a realidade que neste estudo foi apresentada, pois, como sabemos, no
esttica. Portanto, uma pesquisa conduzida sob os mesmos princpios e mtodos poder
posteriormente apresentar uma compreenso totalmente distinta.
189
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ANEXOS
(Entrevistas)
197
ENTREVISTA DE NMERO 1 P1 UMINHO

Tempo: 52m23s
Entrevistado: Gostaria de me situar do ponto de vista do lugar de onde a senhora fala. Ento, se
a senhora pudesse me falar rapidamente sobre o seu percurso acadmico/profissional.
Entrevistado: O meu percurso at um pouco complexo e diversificado porque eu cursei por fazer
uma graduao em Estudos Humansticos. A minha formao inicial de Ingls/ Alemo. Mas depois,
no final quase deste percurso abandonei o alemo para me dedicar aos estudos ingleses e estudos
Anglo/Americanos. E por tanto era professora de Ingls, mas como esta graduao, parte dela, j foi
depois de 25 de abril, a universidade tinha reformulado os cursos e eu j tinha feito muitas opes da
rea de Portugus. Ento, eu tinha feito ma graduao em estudos Anglo/Americanos com muitas
disciplinas da rea de Portugus... a Sociologia da Leitura dentre outras opes que apareceram na
Universidade de Lisboa, onde eu fiz esta graduao. Bem, portanto a minha primeira atividade
profissional foi ser professora de Ingls e de Portugus por causa destas disciplinas. Ento nesta esta
atividade profissional que descubro efetivamente que preferia ser professora... a ser professora, que era
uma coisa que eu no queria ser... que queria ser professora... professora de Portugus a ser professora
de Ingls. Neste sentido, fao uma nova graduao, aproveitando parte do meu currculo de Ingls,
fao uma graduao em Formao de Professores de Portugus e Ingls. Portanto, completo a
formao com as disciplinas de Portugus que me faltavam para me profissionalizar, para fazer o
estgio, porque at ento a minha outra graduao no me dava garantias de trabalho. Ento, fiz a
profissionalizao em Portugus e Ingls, fiz o estgio depois em Portugus e em Ingls. Fiz o estgio
em uma escola, mas depois, imediatamente, abandonei o Ingls e continuei por 2 anos a seguir o meu
estgio em uma escola secundria, porque at ento eu tinha sido professora por vrios anos depois de
ter acabado a graduao em Ingls e Estudos Anglo/Americanos e depois fiz o estgio e logo fui
professora de Portugus. Mas eu s fui professora de Portugus por 1 ano porque logo me surgiu o
convite para vir para a universidade onde comecei como assistente estagiria, que o primeiro degrau,
e fiz aqui na universidade toda a minha formao. Fiz o mestrado... foi o mestrado, a altura, em Ensino
de Portugus, e chamava-se mesmo assim, Mestrado no Ensino da Lngua Portuguesa. Era um
mestrado em educao mas que era participado, metade metade, pela rea de Portugus e de Educao
e metade pelas Letras, lingstica e literaturas, e depois fiz o doutoramento aqui, em Educao e na
Metodologia do Ensino. Mas se for para contar desde que comecei a dar aulas... comecei a dar aulas
em 1974... estava a terminar a minha primeira graduao.
Entrevistador: Indo para as questes mais especficas: na sua opinio, quais devem ser os
objetivos fundamentais do ensino de Portugus, primeiro pensando na escola bsica e seus 9
anos e depois na escola secundria?
Entrevistado: Eu no terei nenhum contributo muito original a dar a essa pergunta porque eu
concordo, ou concordava, com os objetivos que em 1991, foram definidos ainda que em termos
discursivos, eles no estavam muito bem explicitados, mas o desenvolvimento da competncia
comunicativa era... estava subjacente ao programa do ensino bsico de 91. E eu concordo
genericamente com este objetivo, que o desenvolvimento falante, competentes, no sentido em que
conseguem enfrentar as diversas situaes de comunicao do cotidiano. (pausa - o telefone toca).
Ento eu creio que esse objetivo mais abrangente do desenvolvimento da competncia comunicativa
adequado. No significa que neste desenvolvimento da competncia comunicativa no seja escolhido
o conhecimento... o conhecimento em vrios... vrias origens como o conhecimento lingstico ou o
conhecimento literrio, da literatura, ou o conhecimento literrio, o conhecimento da literatura. Mas eu
no consigo ao menos autonomizar para tambm no ocorrer o risco de validar aquilo que se passa na
escola que agora vamos aprender sobre literatura, agora vamos aprender sobre a gramtica e
agora vamos desenvolver a competncia comunicativa. Ento, diria de uma forma mais integrada.
Isto no bsico, o que eu poderia dizer assim de um forma genrica fazer com que os falantes em
vrios momentos fossem falantes que falassem, escrevessem e compreendessem e que fossem
eficientes no uso de suas prticas comunicativas. No secundrio... no secundrio eu creio que h lugar
para uma maior especializao e complexificao. Naturalmente o secundrio foi sempre muito
198
entendido como a preparao para a universidade e no tem que ser. Eu acho que o objetivo o
mesmo, mas em graus maiores de sofisticao quer pelos... pelas situaes comunicativas que podem
ser mobilizadas, quer pelos os gneros que podem ser estudados. Ainda que no tenham quer ser
diferentes do bsico, mas no sentido de um maior aprofundamento e complexificao da reflexo
sobre esses gneros. Mas eu diria que os objetivos tenderiam a ser os mesmo, no ? Para a realidade
do secundrio, no entrando com superficialidade na disciplina de Literatura.
Entrevistador: Em sua opinio, esse objetivos, dos quais falou, eles encontram correspondncia
no perfil dos alunos que saem das escolas bsicas e secundrias?
Entrevistado: Quer dizer... O discurso correto que no, mas... (pausa telefone toca). O senso... O
discurso correto que no saem, mas eu tenho dvidas... eu tenho algumas dvidas sobre este juzo
porque ele feito a partir de uma linha da correo lingstica, de um uso aferido por uma linha que
no... e por um modelo e por um padro que no , se calhar, se quer um legtimo. Portanto, eu diria
que quando um jovem sai do nono ano, na generalidade, ele sai com competncias que podem no ser
as adequadas, mas podem depois entrar... podem no sentir problemas por vrios lugares por onde
passar assim como no trabalho e em outras situao... mas tem outras desenvolvidas... tem outras
competncias de comunicao desenvolvidas. Certamente que fazem uso de recursos tecnolgicos que
tambm implicam competncias de comunicao e o que eles, eventualmente, no foram preparados
foi para, nem tiveram acesso situaes comunicativas, e aqui tentando incluir nas situaes
comunicativas o acesso a gneros que depois eles vo encontrar... encontrar c fora da escola. Ento o
problema no deles no desenvolverem competncias comunicativas, o problema deles no terem
tido acesso a situaes comunicativas que os familiarizasse com o fato da comunicao, do texto, do
uso, da fala e da escrita na sociedade. Porque tambm no acho que sejam os objetivos do Portugus...
que vo cumprir todo esse desenvolvimento. E por isso haver, certamente, sempre esta diferena
entre o que so os objetivos do Portugus e aquilo que depois... vamos imaginar uma situao:
podemos pensar que eles eram levados prtica, ou que os jovens... os professores estavam a tentar
lev-los pratica dos objetivos e depois, eventualmente, isso no iria traduzir tambm em falantes, sei
l se pode dizer, 100% competentes. Mas isto tambm um processo de construo. Sair do nono ano
e pronto, a partir da esta j sem problema nenhum, preparou-se para a vida toda. No! Porque todas as
situao podem ser ai... novas. E nessas situaes que as pessoas vo desenvolvendo essa fluncia do
uso de determinados textos. Agora, efetivamente, a escola no est... a escola e a ala portuguesa em
concreto, no est a dar privilgios aquilo que se poderia pensar ser mais relevante. E por isso nesta
medida eu creio que criar condies de desigualdade e excluso de muitos.
Entrevistador: Isto que a senhora falou, aplicaria-se ao secundrio tambm?
Entrevistado: Sim. Para o secundrio tambm pelo o foco que dado... Eu diria que nos programas
de Portugus, em termos dos objetivos, do discurso oficial eles esto bem. Aquilo que se passa na sala
de aula que no tem muito a ver com os objetivos que esto previstos e com as intenes polticas e
com... at com a prpria avaliao e h uma que feita externa, que feita pelo Ministrio um
indicador daquilo que considerado legtimo e eu no tenho muitas crticas a fazer quilo, a grande
parte do que avaliado. Agora, o que sabemos que aquilo que acontece dentro da sala de aula, e isso
que avaliado, muito diferente.
Entrevistador: E porque haveria essas diferenas? Quais seriam as razes?
Entrevistado: Eu creio que ... Eu no sei muito bem quais so as razes. E esta uma das razes
para ter deixado de ter algum prazer em trabalhar com a rea de Portugus e tambm com a formao
de professores, porque no consigo compreender muito bem os fenmenos que, se calhar, so
fenmenos extremamente complexos e no consigo compreend-los. Portanto, para mim e estranho e
quase inexplicvel esta descontinuidade, esta discrepncia entre aquilo que hoje, at o discurso da
base oficial at aquilo que so as prticas, no ? E eu no sei se uma questo de formao de
professores. Eu penso que no. Eu creio que vai muito alm disso. Eu acho que uma tradio da
199
disciplina de Portugus que tem custado muito a mudar. Custado muito... E eu no consigo sempre
que... Eu acho que nas outras disciplinas, eu vejo por conversas com meus alunos, eu tenho alunos de
Fsica, de Matemtica... e de outros lugares que eu tenho como audincia esta pluralidade de
professores e eu percebo que... ou por coisas que eu estava lendo, agora estava lendo um texto sobre
avaliao em Matemtica que uma coisa extraordinria. Eles esto a refletir e a produzir estudos a
dar conta de trabalho na rea da Matemtica que est em continuidade com o que nos tambm temos e
acreditamos ser isto ensinar. No apenas ao nvel do objeto, mas ao nvel das prticas pedaggicas. Ao
nvel do Portugus no se encontra nada disso! Eu no consigo perceber quais so os movimentos de
inovao. Eu cada vez... Eu estou a assistir aulas neste ano que parecem aulas de a 20 anos... no so
diferentes de aulas de h 20 anos atrs. Em 91... do programa de 91 at agora so 18 anos e logo nos
primeiros anos comea... e como se no existisse. como se no existisse! como se no tivesse
existido. No tivesse deixado nada. Deixou uma retrica que aparece em planificaes. Mas ao nvel
de sala de aula... E ao nvel dos responsveis que so os orientadores. Agora isto muito varivel. Eu
admito que h professores de Portugus que estejam a fazer trabalho muito interessante do ponto de
vista desta construo do que hoje quais so as finalidades do ensino do Portugus. Mas ainda
assim um trabalho muito isolado. No tem capacidade de visibilidade e por isso no apropriado para
os outros. Agora o que eu acho que ,de fato, a tradio da disciplina.
Entrevistador: Em sua opinio, qual deve ser o perfil do professor de Portugus? E por qu?
Entrevistado: Esta a pergunta que eu tenho me interrogado sempre e no sei. Eu dizia que no
culpa da formao... ou s da formao... mas de certa forma eu estava a salvaguardar um pouco a
minha prtica, porque nos andamos a formar professores durante 30 anos e no vemos a traduo disso
em lado nenhum.Somos capazes de encontrar alunos nossos que parecem que no foram alunos
nossos. Agora, tambm, eram umas aspiraes demasiado altas pensar que em alguns semestres na
universidade, a refletir o ensino do Portugus, ou depois que foram nossos alunos e depois estagirios
que isto tenha marcado tal ordem que consegue impor-se contra aquilo que cultura da escola e contra
o que a formao. E nossa formao de professores, em qualquer dos lugares em que ela tenha
existido, mesmo que na Universidade do Minho, ela era muito herdeira da Filologia. E, portanto, este
peso da Filologia eu acho que aquilo que alimenta a tal tradio do Portugus. Porque mesmo com as
reformulaes ns no conseguimos mudar esta base da Filologia e por isso h todo um currculo,
como dizia Paulo Freire, de coleo em que um conjunto de disciplinas, saberes que se vo
acumulando sobre a literatura, sobre a lingstica, mas nem se quer os conhecimentos que poderiam,
na minha perspectiva..., poderiam ser mais produtivos para depois a prtica do ensino, por exemplo.
No temos traduo da scio-lingustica, a pragmtica foi algo que entrou muito tardiamente, mas foi
sempre... Ento, esse currculo-coleo, como muita nfase para a literatura, tambm... vai
marcando... acaba por ter influncia nessa prtica do professor. Vai construindo uma viso do que
falar o Portugus. Por qu? Porque, obviamente, aqueles professores dizem que esto a formar falantes
de Portugus, mas sempre com uma representao do que falar Portugus que muito definido l por
Tutucosev (nome de um autor citado em 24m40, porm no compreendido) que trata a literatura
como sendo a nica modalidade capaz de formar falantes ou de... e que essa leitura traduz falantes que
usam um nvel elevado de lngua. Ento, o perfil... eu no sei! Eu no sei! Creio quer deveria haver
uma maior... eu sempre achei que nossos alunos tinham pouca informao sobre como que se
aprende, mas eles tiverem Psicologia, ento eu no sei se eles passaram por ai. Mas se eles tivessem
mais informao por ai seria diferente. Creio que deveriam ter mais nfases nas questes scio-
lingusticas. Tudo isso, que diz respeito com a aprendizagem do Portugus no anda desligado... Ns
temos uma... A nossa lingstica tem um noo de lngua, de uso, que to da Filologia e que no
teve... no se abriu a viso sociolgica, scio-lingustica e por isso, talvez se tivesse mais scio-
lingustica no sei que efeito isto teria. Mas, fundamentalmente, eu acho que era esse o melhor acesso
a concepes de linguagem. Mas como digo, no contexto portugus esse acesso de linguagem estaria
sempre muito enviesado porque no h esta diversidade. Ento nossa lingstica foi sendo muito
marcada pela Filologia, pela gramtica e por isso o perfil complicado definir, porque no se
garantiria que efetivamente se eles tivessem uma ou mais disciplinas sobre a reflexo da linguagem,
do uso, etc, etc, isso viria de fato a ser traduzido, depois, numa prtica mais adequada. Mas assim, eu
acho que deveria ter mais lingstica no perfil. Mais lingstica... Isto no ponto de vista do saber,
200
digamos que de base, mais lingstica em todo caso talvez tivesse... Entretanto, no se trata tanto de
saber, mas de prtica... tambm uma disposio nesses campos no to, entretanto, como
consumidor. Se calhar, poderiam consumir tudo que fosse scio-lingustica no se trata de... um
perfil que fato no se baseie s nos conhecimentos que tem, mas em estar nestes conhecimentos. A
investigao, se calhar, mais precoce na graduao, o acesso a prticas, uma atitude mais analtica,
uma atitude mais interpelativa. Mas acho que isto um tpico, porque, em outro contexto, o que
que se pode pensar? Os professores de Portugus no so diferentes. Todos os dias tem um programa
diferente na televiso que diz como que se deve dizer e como que no se deve dizer. uma questo
de cultura tambm. De cultura nacional. No s... Depois ao nvel da prtica, eu acho que, no que
seja por falta dos nossos estagirios, tanto porque tiveram um ano em uma escola, mas uma atividade
meramente reprodutiva com pouco tempo para depois refletir na escola, depois na universidade. um
conflito que existe todos os anos. Sinto isto todos os anos e agora neste ano o conflito contra o que
a orientao da escola, do orientador e depois daqui h uma relao com as aes da nossa parte que
diz quando um orientador diz que todo dia temos que ter uma atividade escrita para se ter a
planificao da escrita. Mas no. apenas: temos que chegar ali e comear a escrever. Nem se quer
tenta planificar.
Entrevistador: Em sua opinio, a formao de professores de Portugus na U.Minho tem

garantido este perfil ideal, ou este perfil proposto para dar conta daqueles objetivos dos quais se
falou anteriormente? Isso, tomando como referencia o modelo de formao at agora vigente, o
modelo integrado, e o que explicaria a garantia, ou no, desse perfil?
Entrevistado: Na verdade eu... supostamente, eu garantiria. Era um modelo diferente, era o tal
modelo integrado que outras universidades no tinham, portanto esses alunos ascendiam logo no
primeiro ano a alguns saberes educacionais, mas isso... Olhando para o conjunto das disciplinas que
eles tinham nos poderamos dizer que sim que a partida um professor estava a ser formado, agora... e
tinha... era um professor relativamente completo. Tinha Psicologia, tinha conhecimentos de educao
muito variados... Agora no significa que era um professor de Portugus, porque o espao, essa foi
sempre a minha reserva no currculo, que a dimenso da formao de um professor era mais
contemplada do que a dimenso da formao de um professor de Portugus. E significa que muitas
disciplinas de educao, que eu acho que no estavam a fazer absolutamente nada e at por
experincia porque tinha conhecido os seus contedos. Acho que no uma viso funcionalista do
perfil , que s devem aprender aquilo que precisam, acredito nessa idia que precisam de mais
conhecimento. O que acontecia de fato era que o tempo de formao do professor de Portugus era
muito escasso, porque no tal semestre que era a disciplina de Metodologia do Ensino do Portugus era
muito tardia no currculo, a disciplina era dada apenas no quarto ano em que o que o sujeito est
praticamente formado, porque obviamente, ao trabalharem nas disciplinas de lingstica e ao
trabalharem nas disciplinas de literatura estavam a se construir como professores de Portugus, mas
estavam a se construir como professores de Portugus na perspectiva comercial. E quando nos
chegamos ao ultimo semestre do quarto ano, que era dada a realidade do que era o Portugus, tudo
aquilo que nos poderamos trazer de novo era um choque enorme com que atrs tinha havido ser
construdo. Ento, no se tempo til para reconstruir aquilo que sido construdo. E, portanto, para o
final, j concordava que pudesse haver mais espao para a formao na rea especfica, na rea de
Portugus. E depois tambm no podemos ignorar que um tanto utpico que nenhuma instituio de
formao, por menos que eu tenha percebido, que faa um currculo em funo de um perfil,
cientificamente legtimo, o um professor de Portugus? O que este indivduo faz? Isto, isto, isto.
Nunca aconteceria. Nunca acontece de lado nenhum. Porque isso pem... valoriza determinas
disciplinas... Na organizao de um currculo universitrio, ao nvel tambm da universidade, jogam-
se muitos interesses que esto pra alm... interesses, enfim, princpios e valores que esto para alm do
perfil do profissional. Eventualmente, isso acontece nas Cincias da Sade aqui na Universidade do
Minho, em que o currculo criado do zero: as reas de informao de cada escola so criadas de
acordo com o prprio currculo. Aqui no! H uma... no criada em funo disto. Ento, h uma
sria de disciplinas que no podem ir para a gaveta isso fora, h grandes crticas. Umas das grandes
crticas que as disciplinas clssicas da humanidade esto sendo desvalorizadas, mas efetivamente, eu
dir que, capaz de ser complexo esse currculo, essa organizao curricular, perspectivando um perfil
201
e, portanto, porque isso tambm era impossvel pela mudana, porque nos temos um perfil dos
professores do anos 70, e depois vamos imaginar que nos anos 80 definimos e que nos anos 90... isso
desestruturaria totalmente a Universidade, estar a mudar constantemente este perfil. Fica tudo, pois,
muito nas prticas dos professores tentar que este currculo, este perfil, seja compensado, por outro
lado, pelo lado da pratica mais individual como professor. Na verdade eu nunca achei que o currculo
fosse um bocado inovador, porque o currculo integrado era igualzinho ao das universidades que no
eram o modelo integrado mais as disciplinas de educao. E, portanto, o sujeito que andava na
Universidade do Minho tinha Lingstica 1, Lingstica 2, Lingstica 3, Literatura 1..., tal e qual um
jovem que andava na Universidade de Coimbra, s que o nosso tinha esse problema de que era depois,
as disciplinas de educao, uma vez por ano, o que levava que os nossos professores, nossos colegas
das Letras, que os alunos no poderiam fazer tambm um trabalho mais aprofundado nas suas reas
por causa das disciplinas de Educao, e vice e versa.
Entrevistador: Do ponto de vista curricular, a senhora acha que esse perfil do professor de
Portugus claro?
Entrevistado: No. Quer dizer, claro de um determinado ponto de vista, mas podemos dizer que
ele... que possui algumas coisas neutras desse ponto de vista. O quadro de referncia... Agora j no
houve... No primeiro modelo, aquele da Filologia, quando eu vejo as disciplinas que constam no
currculo eu posso dizer que o professor que vai sair dali, a perspectiva de lngua que vai adotar, a
perspectiva da literatura... e por exemplo, s uma coisa a partir, quando me lembro que chegamos ao
quarto ano tnhamos ali de texto, aqueles jovens nunca haviam tido uma disciplina de lingstica e
nunca tinham ouvido falar. No sabiam o que era a gramtica contextual. Era um trabalho muito
centrado na gramtica da frase e da palavra. Mas assim que eu acho que qualquer pessoa, mais ou
menos informada, olha para um currculo e consegue dizer que os professores vo ser estes, e aquilo
que so efetivamente. O atual a mesma coisa. Este talvez seja at um pouco mais neutro e paga mais
aquilo que os elementos essenciais do perfil. H menos disciplinas e talvez paga mais o que que .
Ns temos um quadro que do Ministrio que nos dias as percentagem que o professores tem que ter
de saberes especializados na rea das lnguas, no quer saber o Ministrio ele tem que ter essa
percentagem seja qual for a especialidade; tem que ter x na rea da didtica, de fato, valorizado
mas depois vai por uma questo de tempo e de trabalho tem que ter x na rea da Educao. Acabo
por ver diminuir o seu peso neste currculo as cincias bsicas da Educao, enfim, sociologias... Ns
tentamos para o currculo que esto envolvidos agora no segundo ciclo que fosse mais capaz, por ter
mais tempo ento talvez, agora temos mais dois anos para prepar-los do nosso jeito e mold-los a
nossa maneira. Mas no visvel, isto , no se imprime de lado nenhum, nenhum lugar onde esteja
expresso o professor que nos queremos. De um ponto de vista at da lngua... que concesso de lngua
esse professor deve ter, de lngua ou de linguagem, que falante que se deve ter. Se calhar as coisas
ficam um tanto ambguas e no fim d pra tudo. Por que tambm verdade que o que eu penso
enquanto perfil aqui no ser o mesmo que os colegas, que fazem formao de professores em Lisboa
pensam.
Entrevistador: Em sua opinio, quais so as vantagens e as desvantagens nos dois modelos at

agora trabalhados aqui na U.Minho, o modelo integrado e o modelo relacionado com o processo
de Bolonha?
Entrevistado: Eu acho que j falei ai para trs sobre algumas vantagens e desvantagens do primeiro,
no ? As vantagens ser essa formao mais completa do ponto de vista dos saberes que foram
adquiridos; quatro anos de acesso a saberes diversificados, uma panormica quer da lingstica, quer
da literatura, mas tambm da educao, porque tiveram diversas disciplinas de educao. Depois tem a
ver com o estgio que sofreu algumas mudanas com o modelo integrado. Primeiro os alunos tinham
uma turma s para eles, alis duas se fossem professores de Portugus e de Ingls, tinham turmas s
para eles. Desde o primeiro dia de aula tinham que segurar uma turma. E coisa que mudou nos ltimos
trs anos mesmo ainda com o advento do modelo integrado, deixou de haver essa turma para dar
responsabilidade, e ainda bem. Eles passam a estar na escola e s vo dar aulas para a turma do
202
orientador. Ento, no so responsveis por isto. Ento, este modelo inicial que tinha um ano de
estgio, onde eles tinham uma turma era o lugar onde se esperava que se moldassem os professores,
mas no teve muito efeito. Relativamente a este modelo novo tem essa vantagem do completo, mas
tem a desvantagem do que eu pessoalmente acho que havia pouco espao de formao do professor de
Portugus, mesmo orientado para o ensino do Portugus. O que que isso de ensinar Portugus, quais
so as finalidades, quais so os meios, etc. No atual, eu acho que no temos nenhuma possibilidade,
nenhum perspectiva das conseqncias. Como eu dizia, a construo do currculo quase que nos
impunha a atender o tal quadro definido pelo Ministrio e por tanto ele obriga que a didtica no
segundo ciclo tenha um espao privilegiado, em termos de hora. E, portanto, eles, digamos que ele, o
segundo ciclo, cria mais condies para a tal formao do professor de Portugus. Naturalmente
mais especializado. Agora formou-se uma base e agora vamos formar professores de Portugus. Da
minha experincia que tive este ano, no sei quais vo ser as conseqncias. Eu no vi grandes
diferenas entre aquilo que eu fazia com estas jovens, que eu acho que so muito jovens, e que ainda
no tem uma base ainda de sustentao que permite um outro olhar, como s tem trs anos pouca
lingstica, agora j por pouco, muito pouca lingstica... muito pouca lingstica... muito pouca
lingstica. E, portanto, mesmo para ascender a um leque, um discurso mais especializado difcil.
Agora eu creio que as condies curriculares esto criadas para que efetivamente, esse professor de
Portugus, possa ser outro. Mas eu no acredito! No acredito! Acho que as coisas no vo comear
pelos currculos.
Entrevistador: Pensando na transio de um modelo para o outro, que aspectos foram mais
caractersticos dessa transio do modelo integrado para o modelo adequado para o processo de
Bolonha aqui na U.Minho, baseado na sua experincia?
Entrevistado: Entretanto, deve-se dizer que entre um modelo e outro houve um outro modelo. Nos
no passamos do modelo integrado diretamente para o modelo de Bolonha, ou o dos Ciclos, porque
antes, e por um certo descontentamento dos colegas das Letras, digamos assim, com o modelo
Integrado, que desde sempre se manifestaram por causa daquilo que eu j disse, os colegas das Letras,
da Literatura e da Lingstica, acharam que lhe eram roubado espaos por disciplinas da Educao, e
que por outro lados que eles no eram formadores de professores, e que a sua atividade estava s
canalizada para a formao do professor, nos no tnhamos outros cursos que no fossem de formao
de professores, e por isso era limitador do desenvolvimento do Instituto de Letras e no acolhia
tambm a diversidade dos interesses dos colegas do Instituto de Letras, da Lingstica e da Literatura
tinham. J no estava centrado na Literatura para a escola ou na lingstica para a escola. Portanto, ela
estava centrada tanto na Filologia. Mas estava limitado porque eles no tinham outros cursos. Ento,
neste percurso, houve uma desestruturao do modelo que acabou com o modelo integrado em que os
alunos tinham 3 anos de uma formao especializada, entretanto, sem a inteno da educao, e depois
que era quase um modelo que existia nas outras universidade que era um modelo em continuidade.
Trs anos de formao em especialidade, na rea das Letras, no terceiro ano j tinha algumas opes
que podiam escolher da rea de educao e depois no quarto ano que se quisessem ir para o ramo de
ensino iam ter as disciplinas da didtica e ai foi quando houve a tal discusso de como que vamos
conseguir por num ano s a quantidade de disciplinas da educao que existiam durante 5 anos. Ento,
ficou tudo concentrado para quarto ano e para o quinto. Ainda hoje nos temos estagirios que so deste
modelo. E por isso que nesse ano, no ano de estgio, eles ainda tem algumas disciplinas de educao
porque j no as tiveram nos ltimos anos. Ento ele caracterizado por alguma turbulncia nessa
passagem, porque a discusso, o acabar do integrado, no foi totalmente pacfico, porque isso trazia
complicaes ao Instituto de Educao. Perdia uma fora de trabalho enorme que era a de formao de
professores Portugus, de Biologia... Isto aconteceu em todos os cursos. A passagem, a criao dos
segundos ciclos, foi acolhida por nos como pacfico e tem que ser, pois como eu dizia era um quadro
ministerial. Portanto, h um primeiro momento de discusso nacional, entre o Ministrio e as vrias
instituies de formao de professores de qual deveria ser o perfil, portanto as porcentagens do perfil,
as especialidades do perfil de didtica, do perfil de educao no considerando a didtica. Sei que esse
perfil tambm no foi pacificamente negociado com o Ministrio da Educao em todo caso um
lugar em que se v, que se traduz, uma certa perda de importncia social para a educao, para ganhar
valor, porque muitas vezes afirmada que a Educao ganha valor, o saber especializado sobre a
203
lngua ou sobre Matemtica, sobre as cincias muito valorizado. Portanto um momento em que...
so documentos que traduzem essa perda da educao, digamos que geral, do saber das cincias da
educao. Ganho, pelo contrrio, a metodologia. E nos aqui, ainda que esses valores existia uma
margem de negociao, quanto para a educao, quanto para a didtica, quanto para a especialidade no
terceiro, no quarto e no quinto ano. Eu pessoalmente acho que a educao tem espao demais. A
pergunta que me faziam era porque que os nossos colegas vo para o desemprego?. No h perfil
que agente.
ENTREVISTA NMERO DOIS P2 UMINHO

204
Tempo: 36min
Entrevistador: Inicialmente, eu gostaria de agradecer a sua disponibilidade em colaborar com a

pesquisa eh e dizer que o seu texto tem garantia de anonimato, no precisa se preocupar a
esse respeito. Eh e pra que a gente possa se situar do lugar de onde o Senhor falar/ eu gostaria
que rapidamente me falasse sobre a sua o seu percurso acadmico, com destaque pra sua
experincia na UMinho enquanto formador de professores
Entrevistado: Aham aham ok t bem

Eu sou da Galiza, n? Que do outro lado do rio Minho ehm sou licenciado em portugus pela
universidade de Santiago de Compostela e foi por este motivo que eh hum depois de acabar a
licenciatura vim c pra universidade de o Minho ahm.. vim como professor de espanhol, mas minha
ideia era vir c e aprender um bocado mais de portugus, no? E depois voltar pra Galiza ou pra
Espanha e para lecionar portugus como lngua estrangeira. Aconteceu que cheguei e acabei por fazer
um mestrado em em portugus e depois fiz um doutoramento acabei por ser convidado para dar aulas
de lingustica eh no departamento de estudos portugueses deixei de dar aulas de espanhol com o tempo
e neste momento pois eh estou a dar aulas de lexicografia principalmente, mas no s, terminologia,
questes de lingustica, lingustica terica, lingustica aplicada eh foi assim no sei se suficiente o
enquadramento ou quer mais mais uma coisita mais especfica.
Entrevistador: Tudo bem, brigada.

Eh, ento, j indo pras questes mais especficas eh eu gostaria de saber a sua opinio sobre quais o
senhor pensa quais devem ser os objetivos do ensino portugus pensados inicialmente pra escola
bsica composta pelos nove anos e pro ensino secundrio
Entrevistado: Ham ham. Bom, a primeira a que penso que poderia ter algum interesse era saber o
que entendemos por ensino de portugus. O que isso de ensino de portugus porque eh eh por trs
desta etiqueta temos pelo menos duas coisas. Por um lado o ensino da lngua portuguesa, a lngua
materna, neste caso, e por outro lado, insisto, por trs da etiqueta que utilizada na na na na no ensino
bsico no ensino secundrio eh por trs desta etiqueta portugus temos tambm a literatura, no ?
Ento, temos duas coisas por um lado lngua e por outro lado literatura, no? Ehm, se calhar, ehm e
isso eu sei que h polmica volta desta questo, no ? Sobre o portugus se lngua ou literatura ou
mais literatura ento dedepende de como como como como interpretemos o que isso de aulas de
portugus estou/eu defendo que ehm a aula esta aula de portugus tem que ser principalmente para
aprender a codificar em portugus para aprender a decodificar em portugus ehm portanto uma
aula que se calhar deve ter menos contedos de literatura portuguesa ou os contedos de literatura
portuguesa tm que ser ehm ehm para ajudar nesses objetivos n? O aluno deve aprender a codificar e
a decodificar ou a descodificar em portugus e claro quem est a falar algum da lingustica e
algum da literatura vai vai dizer bom tem outra opinio no sei se quer esticar mais porque podemos
alargarmos mais esta questo ou ou chega por aqui?
Entrevistador: o Senhor fique sempre vontade, no se preocupe com o tempo com a pesquisa
Entrevistado: eu posso at dizer na minha experincia como aluno do sistema secundrio espanhol
ehm eu nunca conheci uma aula de espanhol naquele caso no de portugus ns no tnhamos aula de
espanhol ns tnhamos aula de lngua espanhola e de literatura espanhola com professores [speaking,
n?] ehm ento se calhar isso tambm que est a marcar um bocado nesta nesta conversa, n?
Entrevistador: eassim o senhor j me falou que no tem experincia ou contato com o ensino
bsico e secundrio portugus, mas pelo menos assimpelo modo como o senhor percebe essa
realidade a acredita que h correspondncia dos objetivos dos quais acabou de falar com o perfil
de alunos que tm sado da escola bsica e secundria? Como que o senhor percebe isso?
Entrevistado: (rindo) [incompreensvel] como disse no tenho experincia como como profissional,
no ? Posso ter alguma experincia como pai, n? Mas no como profissional, ou tambm posso um
205
bocado eh falar como professor do primeiro ano como professor de alunos do primeiro ano na
faculdade e a se pode ver um bocado o produto n? que nos chega as mos e relativamente a ahm a
formao esses alunos que nos chegam formao no primeiro ano da faculdade por exemplo a a uma
cadeira de introduo aos estudos lingusticos so pessoas que no tm [incompreensvel] cada vez
cada vez pior tm um perfil to baixo na formao e que tem vindo a piorar com os anos, n? H vinte
anos que estou trabalho na universidade do Minho e senti isso senti isso ehm no h pelo menos do
ponto de vista dum professor que leciona cadeiras de lingusticas os professores os alunos no chegam
com uma grande formao nesta neste campo do ponto de vista lingustica e tambm tambm eh na na
no chegam com grandes ferramentas para escrever o portugus
Entrevistador: ento se ns formos pensar eh nos objetivos que o senhor diz que acredita ser os
objetivos do ensino de portugus e esses alunos que que lhes chegam haveria correspondncia
entre os objetivos dos quais falou com esses alunos com operfil desses alunos que vm at o
senhor?
Entrevistado: Como haveria correspondncia? Eh No se estou a perceber esta pergunta.
Entrevistador: Ento, se formos pensar nos objetivos que so os objetivos pretendidos n? que
que o senhor acredita so os que deveriam ser os objetivos e os objetivos que efetivamente eh a/
ocorrem o que realmente vai pra sala de aula se a gente for puder puder pensar essa
correspondncia com base como o senhor falou nos alunos que vem at o senhor uma vez que
no est l na sala de aula, n? Ento a gente poderia fazer assim essa correlao, h essa
correspondncia?
Entrevistado: Hum no, no por favor insisto que os alunos ao primeiro ano da da do curso de
humanidades ehaqui na Universidade do Minho no tm grande (exatamente) em termos gerais
obviamente sempre h dois ou trs figuras que se destacam, no ? Seria seria at interessante ver/
houve uma altura que em que me dei ao trabalho de de ver por que que havia um grupo de alunos
que destacava ehm ehm na nos conhecimentos gramaticais por que que havia um grupo de alunos
que sabia no tinha problemas quanto a terminologia gramatical, por exemplo, e outro que tinha
problemas havia alunos que que at no conseguiam identificar um sujeito ou um complemento direto,
por exemplo, e outros alunos que epa! que era ofensivo fazer essa pergunta o que seria um
complemento direto e no percebia por que e mais descobri mais tarde que eram alunos que vinham do
latim eram alunos que tinham ehm tido latim no secundrio e e ento tinham esse conhecimento, no
? Ehm em geral insisto eu penso que eles tm mais formao em em literatura literatura portuguesa
do que propriamente em em em lngua eh, portanto, n NO pois est muito longe desses alunos de
de desse desse modelo que eu digo que deveria ser uma aula de portugus, no ? Que alunos que
deveriam saber codificar [no saber quanto a datas], no ? e muito recorrentemente at eles tm
problemas justamente problemas noutras reas da do do do do do secundrio por exemplo e no so
porque tm problemas pra codificar e pra descodificar
Entevistador: Quando quando o senhor diz eh tem dificuldades em codificar a lngua materna
o que que o senhor t querendo dizer com isso? Codificar a lngua materna...
Entrevistado: Pura e simplesmente exprimir oralmente ou por escrito o que tem que dizer na aula de
Portugus, na aula de Geo/ Histria, na aula de Matemtica, pura e simplesmente isso
Entrevistador: Certo
Entrevistado: Comunicar oralmente ou por escrito aquilo que tem a dizer
Entrevistador: Eh..ento saindo um pouquinho do do ensino bsico e do secundrio
Entrevistado: Ainda bem

206
Entrevistador: Mas ainda voltado por professor de portugus, eh..eu queria que o senhor
pensasse sobre o perfil do professor de portugus e se fosse pensar num perfil desejado o senhor
como formador qual seria o perfil desejado do professor de portugus?
Entrevistado: difcil essa pergunta difcil, no ? ehm
Entrevistador: Mas estamos no plano do ideal, ento podemos(rindo)
Entrevistado: (respira fundo) para mim penso que se deveria aproximar de de a aula de portugus a
aula de portugus deveria aproximar-se da de uma aula de retrica no sentindo hum sem conotaes
negativas para para o termo retrica um um aluno de de portugus e e vou vou tentar usar esta etiqueta
portugus apesar do que eu disse no incio no ? de/ portugus lngua ou portugus literatura
portuguesa uma aula de portugus deveria ser uma aula de retrica no sentido mais nobre desse termo
em que em que o professor poderia fornecer ao aluno ferramentas para se exprimir por escrito ou ou
verbalmente oralmente nessa ehm ehm lngua materna, no ? ehm essas ferramentas passam tambm
exatamente pelo estudo pelo estudo de textos literrios, mas no s, no ? mas tambm pelo estudo
de textos literrios e principalmente ehm no campo dos da do da literatura dos textos literrios passaria
especialmente por aprender a gozar os textos literrios se aquilo h interesse ehm se h qualquer
prazer na leitura dos textos literrios que essa outra questo eu tenho eu tenho dvidas que que isto
no est na escola o estudo da literatura no est na escola por uma questo de de porque aquilo pode
pode dar prazer est por outras razes podemos falar delas agora e se h portanto algum prazer na
leitura desses textos o professor tem de ensinar ao aluno a descobrir o prazer dessas leituras, no ?
ehm o problema que no est a literatura no est na na nos nos nos curricula por para por isso est
por outras questes est porque temos que construir um discurso nacional e por isso que se dedica
dinheiro, no ? na na para lecionar a literatura nas escolas [por vrias razes] ehm talvez eh se/ um
problema e ainda por cima que esse discurso hoje esse discurso nacional hoje construdo ehm
doutras maneiras no atravs da literatura atravs sei l esse sentimento nacional ou esse discurso
nacional ehm se calhar ehuma ferramenta mais til a seleo de futebol ou qualquer outra coisa e
no ao texto portanto e no ao texto literrio tambm que esse um problema tambm grave, no ?
que est por trs dessa crise dessa chamada crise das humanidades
Entrevistador: Hum hum ento assim eh ao ao trmino da graduao da da formao inicial

que habilidades e competncias deveria ter um formando pra atuar como professor de
portugus?
Entrevistado: Isto que que competncias deveria ter um professor de portugus pura e simplesmente
depois
Entrevistador: Isso a eu estou entendendo competncia de uma forma mais ampla incluindo a
os saberes, o saber fazer.
Entrevistado: Ham ham uhm (rindo) ainda mais difcil estou a ver que as perguntas esto cada vez
mais difceis, no ? ehham a primeira questo ehm tem que conhecer a gramtica portuguesa
assim to feio como isto feio porque feio disse assim pois sim tem que conhecer a gramtica e tem
que conhecer as gramticas/a gramtica como conjunto de regras e tambm as gramticas como ehm
como manuais tem que conhecer, no ? as os livros no ? as ferramentas que nos podem ajudar
nesse nesse construir textos ou nesse uhm uhm ler textos eh eh e quando digo gramtica digo tambm
gramtica no sentido de manuais estou a lembrar agora de outra coisa que se calhar puxar a a brasa
pra minha sardinha uma vez que eu trabalho com dicionrios mas tambm os dicionrios tem que
conhecer essas ferramentas, no ? Que chamamos gramticas e dicionrios conhecer tambm a
gramtica e o lxico ehm ehm j no como como produtos mas como sistemas de regras, no ?
Gramtica por exemplo portuguesa como sistema de regras e o lxico, no ?ser um bom conhecedor
da do da lngua E ehm talvez conhecer alguns desses uhm produtos da literatura, no ? Textos
literrios mas no s textos literrios, mas principalmente dever usar esses textos literrios
para/insisto ensinar para mostrar aos alunos como se pode desfrutar dessass desses textos desses
207
autores e ao mesmo tempo da lngua da li/ da leitura em portugus isso mais complicado como
ensinar ehm: isso ao aluno por isso deve ter tambm uma parte de (rindo) de pessoa de espetculo diria
eu, no ? Ehm para alm de conhecer/ deve ser um bom conhecedor da lngua deve tambm ser um
um show man um um deve deve cativar ao ao deve cativar os alunos deve saber vender o produto deve
saber vender o peixe como se dizem c no sei se vocs tambm usam isso E e e a entra essa questo
da retrica que eu disse h um bocadito de de/ retrica no bom sentido no ? Deve ter uma boa
capacidade de de argumentao deve saber ehm captar ah ah captar o a o pblico (incompreensvel)
deve saber chegar deve ter uma boa capacidade de empatia com eles ehm portanto (suspiro) um bom
professor de portugus tem que saber tem que conhecer a lngua as ferramentas e tem que saber at
mostrar que pode ser interessante ehm:: essas ferramentas, no ? que pode ser at interessante
conhec-las de de muitas maneiras lembro-me uma vez que fui convidado por uma escola a escola de
minha filha fui convidado pra falar de dicionrios uma coisa to to, n? Dicionrio para as crianas e
ehm fui l e sabia perfeitamente que no podia falar de dicionrios no sent/no podia ser muito chato
tinha de cativar essas aquelas crianas no ? e e comentei-lhes como eu lembrava n? Na infncia que
eu ia l aos dicionrios a procurar palavres e e palavras ehm que tinham a ver com sexo e com
(incompreensvel) eu lembro perfeitamente como aqueles midos a est um bocado isso que eu digo
do show man de de conseguir chegar e mostrar porque/ vendo o peixe, vender o peixe nesse sentido
sinto muito pela expresso ehm popular que estou a utilizar mas que mesmo isso bem plstica
fundamental
(telefone toca, faz-se pausa)
Eu costumo lembrar que com isso estou a dar ehm uma ajuda aos colegas da da educao, n? Porque
estou a dizer que esta parte tambm importante, ehm agora, tenho se isso inato no ? ou se se
aprende, no ? a ser um bom professor no sei no sei
Entrevistador: Ehm: ehm: foi timo esse seu gancho final porque a eu j estou querendo pensar
na ehmformao do professor de portugus da UMinho e esse perfil do qual acaba de falar esse
perfil que que o perfil segundo a sua opinio o desejvel ento a:: em sua opinio a formao
de professores de portugus da UMinho tem garantido esse perfil do qual falou e a ahm talvez a
gente teria de pensar no modelo integrado no ? porque ainda no temos como avaliar o
modelo de formao em mestrado.
Entrevistado: Se uma coisa que que que essa universidade investiu muito foi na formao de
professores justamente a, n? Repare at como o o at h participao de duas escolas de dois de duas
faculdades, n? Diferentes por um lado est o Instituto de Letras e cincias Humanas e por outro lado
est o Instituto de Educao, n? E e de fato penso nesta universidade est claro que que esse perfil
tem de ser no sei se fifty fifty mas entram no s os aspectos cientficos como falei h um bocadito
quanto ao portugus das questes gramaticais, lingusticas ou ou de contedos literrios como tambm
entra a questo das didticas, no ? e das metodologias nest/nesta universidade realmente isso tem
uma importncia ehm: logo logo no primeiro ano praticamente, no ? Neste momento/agora no novo
sistema com Bolonha j j no bem assim, no ? j est mais concentrada essa parte das ehm
didticas, no ? est mais concentrada no segundo ciclo, no ? Mas at agora ehm ehm tinha uma
importncia/e ainda por cima comparada ainda mais se se compara, por exemplo, com o meu curso o
curso que eu tirei h trinta anos ehm no curso de portugus onde os elementos de de metodologia eram
mnimos, no ? mninos
Entrevistador: Ento, eh:: ainda eh:: ligada ao perfil o senhor acha que h clareza no currculo
da UMinho sobre o perfil de professor de portugus que se quer formar? claro esse perfil,
ento, ns queremos formar perfil X de professor de portugus e da todas as aes so tomadas
voltadas pra formao desse perfil
Entrevistado: Em teoria sim, penso que sim, pelo menos penso na teoria, no ? outra coisa que
depois no sei se na prtica isso acaba por funcionar ou no mas na construo dos curricula, por
exemplo, e nas nas/penso que sim um bocado o que eu disse h um bocadito, no ? entra entram at
elementos das duas escolas da da educao e de das cincias humanas e ehm e foi uhm: muito
importante pelo menos at agora ehm as pessoas eram conscientes do que se estava a formar eram
208
professores futuros professores se calhar isto estar a mudar agora, no ? por todo produto por causa
das circunstncias nesse momento nossos alunos j no so tanto alunos de eh: hoje j no so
maioritariamente ehm futuros professores, no ? de portugus, de ingls ou de alemo mas at agora
eu penso que sim penso que/ e as pessoas eram conscientes disso
Entrevistador: Hum hum eh:: a a nossa conversa foi tambm se encaminhando pra questo dos
modelos de formao, n? Ento, em sua opinio quais so as vantagens e desvantagens desses
dois modelos o modelo integrado e do modelo ligado ao processo/ao tratado de Bolonha ou de
mestrado em ensino, como que o senhor poderia assim se posicionar a respeito dessas
vantagens e desvantagens desses dois modelos?
Entrevistado: Sim ehm (suspiro) bem a pode haver duas respostas uma politicamente correta e outra
mas eh: eu no sei se concentrar no no segundo ciclo toda ou a maior parte da da da rea do contedo
de um segundo ciclo na rea das das didticas, no ? bom no tenho isso muito claro, no ? ehm
porque isso significa que toda parte da da da chamo cientfica, mas no sei como chamar o problema
que no tenho outra etiqueta para tudo que no metodologias, no ? ehm concentrar tudo que no
metodologias na primeira parte nos trs primeiros anos e ehmtudo que metodologia no segundo ciclo
no sei no sei se isso uma ahm uma uma boa ideia se calhar era bom um bocadito de de
dessas/como tnhamos no sistema anterior, no ? ehm um bocadito dessas metodologias no no no
primeiro ciclo e aumentar a carga, no ? de de cadeiras de unidades curriculares de lingustica, de
literatura e por a fora, no ? no no segundo turno de qualquer maneira ainda no temos eh eh ainda
no saram praticamente as primeiras fornadas, no ? de/desses alunos e para ter um uma/ eu tenho
dvidas tenho dvidas
Entrevistador: E quanto ao modelo integrado? Como o que o senhor percebe o modelo

integrado?
Entrevistado: O que o modelo integrado? a que que est a chamar de modelo integrado?
Entrevistador: O modelo integrado ehm pelo menos assim pelo meu contato em termos de
leitura, no ? um modelo em que as discipli/ o contedo disciplinar ou esse cientfico que o
senhor falou?
Entrevistado: No que eu falava o termo cientfico mas no tenho outro
Entrevistador: Tudo bem, mas esses saberes sei l disciplinares eles vem junto eles caminham
juntos assim pelo menos no mesmo perodo juntos/ (interrompida)
Entrevistado: Poderamos chamar poderamos dizer que o perodo pr-Bolonha seria o modelo
integrado? poderamos chamar, sim? (silncio breve)Sim estava a julgar/ no estamos a falar da
questo de Bolonha estamos a falar simplesmente de dois modelos um modelo integrado que estaria
tudo misturado de incio e outro modelo em que as metodologias estariam todas no segundo/ok
(silncio) pois possivelmente, insisto, possivelmente seria interessante contaminar o primeiro ciclo
neste momento de unidades curriculares da metodologia insisto volto a dizer o que disse h um
bocadito e o segundo ciclo de com unidades ai cientficas como chamam vocs? No sei depois/utili
no quero que com isso pare/pode parecer com isso que estou a dizer que as outras no so
cientficas e no isso que eu quero dizer, no ? ehm portanto j estou a defender se calhar o modelo
integrado mais interessante, no ?ehm porque uma coisa pegar um aluno no primeiro no segundo
ano e outra coisa pegar um aluno no quarto ano, no ? eh:: h diferenas tambm pra ns para quem
quer dar uma uma aula de lingustica no ? por exemplo, e ehm nesse sentido/ mas claro eu estou a
falar do ponto de vista de quem dar aula de lingustica, evidentemente mas pra isso que ehm estou
aqui, no ? agora qual qual ser o melhor resultado final, no sei no sei e tambm no sei se to
(expressivo) assim no sei se assim tanto
209
Entrevistador: Certo, ainda pensando nos modelos eh:: eu queria que o senhor me falasse assim
sobre esse processo de um modelo para o outro, no ? que aspectos caracterizaram eh:: essa
transio de um pro outro?
Entrevistado: Hum (rindo) eu chamo de guerra civil eu vivi isso muito diretamente na altura eh: no
to/ o processo no assim to limpo como eu gostava de poder dizer que que foi no. H muitas
guerras ehm guerras territoriais guerras por territrios e ahm h um coisa que eu aprendi des/nesse
processo e que eu nunca imaginei que alguma dia viria dizer e vou dizer agora sabendo que estou a ser
gravado, n? Possivelmente um processo para ser bem feito tem que vir de fora ou de cima de cima
pra baixo ou de fora e no construdo de baixo pra cima justamente por isso por essas guerras de/ e
muito frequentemente essa/ ehm o produto final mais produto aqui est a minha fatia de bolo aqui
est a tua fatia de bolo ehm estou a falar eh: eh no s a nvel de de de ehm por um lado essas
unidades curriculares de de do instituto de letras e por outro lado as unidades curriculares do instituto
de educao estou a falar at dentro do instituto de Letras as unidades da literatura e da lingustica e
dentro da literatura se tem que ir mais de (incompreensvel) ou se tem que ir mais de contempornea e
dentro da lingustica se tem que ir mais sintaxe ou mais semntica ou se tem que ir mais/ e calculo no
vivi isso mas calculo que na na prtica da do instituto de educao tambm deve acontecer uma coisa
semelhante, no ? ehm ehm nesse sentindo ehm o modelo matricial na universidade do Minho era
uma era um modelo que poderia dar garantias ehm e nesse sentido que eu digo se calhar poderia ser
mais interessante se se se ehm as diretrizes vindas de cima fossem bem mais claras bem mais
explcitas e bem mais do que do que foi e ehm insisto que no se calhar no devia dizer isto agora e
daqui a 10 minutos estou arrependido de ter dito isto, no ? Mas ehm ehm quem est a falar a
algum que saiu muito ehm (breve pausa) no sei qual adjetivo que vou colocar aqui no sei se
queimado ou no sei se /cansado desse processo porque no foi eh porque foi isto que acabo de
descrever agora o que no muito bonito
Entrevistador: Eu eh: quando lendo o dossi atual que se volta para o mestrado em ensino vejo
essa limpeza que o seu falou, n? Mas assim o que eu percebi e a queria que o senhor falasse um
pouco sobre isso que pareceu-me no dossi que eh toda a experincia da uminho no que diz
respeito ao modelo integrado esse modelo foi copiado por algumas outras universidades ento
pareceu-me que nessa reformulao todo essa/esse saber que anterior, n? Ele foi
simplesmente apagado.
Entrevistado: Parece, Sim sim concordo com essa leitura concordo com essa leitura sim sim porque
essa guerra toda por territrio dentro dos departamentos entre departamentos dentro das escolas entre
escolas dentro da universidade e foi foi uma guerra onde onde houve que negociar no sentido mais
feio do termo ns com a educao ou ehm ns instituto de letras com educao instituto de letras com
economia gesto, ns instituto de letras com cincias sociais e por ai a frente e insisto negociar no
sentido menos elegante do do termo portanto essa leitura que est a fazer acredito que sim surpreende-
me que assim de fora vista com a anlise do do dossi d pra perceber fico admirado, n? Porque
aparentemente o produto final no est mal, mas acho acho interessante que tenha feito essa leitura,
no ? sim, neste sentido perdemos perdemos.
ENTREVISTA NMERO TRS P3 UMINHO

210
Tempo: 55 min
Entrevistador:Ento, professor, primeiro eu gostaria de agradecer a sua disponibilidade

de participar como colaborador da nossa pesquisa e ressaltar que o seu texto gravado
tem anonimato, pode ficar tranquilo a esse respeito. Antes de ir pras questes mais
pontuais eu queria s me situar rapidamente sobre o lugar de onde o senhor fala.
Ento,assim, queria que o senhor falasse rapidamente da sua eh:: do seu percurso
acadmico-profissional com destaque pra sua atuao aqui na UMinho.
Entrevistado: Certo, eu eu eu fiz a minha licenciatura em portugus-ingls, aqui na

Universidade do Minho, fui durante:: cinco anos ou seis professor do ensino secundrio, fiz
entretanto um mestrado em ensino da lngua portuguesa aqui na Universidade do Minho, ehm
e logo que terminei o mestrado fiz/ concorri para o para a universidade (interrompido por
algum que bate a porta). Portanto, nessa altura concorri ehm aqui para a universidade para
assistente tinha feito entretanto ehm tinha nesse ltimo ano trabalhado numa escola
politcnica de formao de professores em Viana do Castelo durante/na prtica poucos meses
de de Abril a Novembro, professor da escola superior de educao de Viana do Castelo, onde
fiz onde fazia formao de professores do primeiro ciclo, primeiro e segundo ciclo. Portanto,
desde/entretanto, portanto comecei a trabalhar aqui na Universidade do Minho desde 1989,
em 1998, fiz o doutoramento. E, desde ento, portanto/professor auxiliar e agora professor
associado na no departamento de metodologias. Em termos de trabalho propriamente dito,
ehm tenho estado ligado formao de professores na na didtica do portugus, fao tambm
algum trabalho na rea das metodologias de investigao, sendo que::, em termos de
investigao propriamente dita, o meu objeto de interesse a escrita. Primeiro numa
perspectiva da sua didtica, ehm da promoo da competncia escrita em contexto
pedaggico, nos ltimos anos, ehm um pouco tambm ehm:: na questo da escrita como
ferramenta de aprendizagem, numa perspectiva da transversalidade, e tambm na
questo/portanto, da escrita acadmica. Portanto, eu diria que a escrita acadmica e a escrita
como ferramenta de aprendizagem so esses os meus objetos principais. No trabalho em
termos de investigao e de alguma docncia. Embora muitas vezes em contextos menos
formais do que os habituais uma vez que essas dimenses so mais trabalhadas em cursos
breves cursos eh:: cursos eh: embora tenha tambm uma outra disciplina onde a questo
central.
Entrevistador: Aham aham ento, eh: no tocante s unidades curriculares o senhor tem
trabalhado mais com metodologia do ensino do portugus?
Entrevistado: Em princpio, com metodologia do ensino do portugus, depois tambm
metodologia da investigao. Nos ltimos anos, ehm: tenho estado tambm com algumas
disciplinas relacionadas com a escrita, a escrita acadmica e:: escrita como ferramenta de
aprendizagem.
Entrevistador: Ento, eh::: vamos pensar nos objetivos do ensino de de portugus, eh::
na na sua opinio, quais devem/ento a gente t bem no plano do ideal do desejvel, n?
Quais devem ser os objetivos do ensino de portugus pensados inicialmente pra pra o
ensino bsico constitudo dos nove anos e do ensino secundrio?
Entrevistado: Eu diria basicamente o objetivo central da disciplina de portugus deveria ser o
da promoo das competncias verbais eh::: nos diferentes domnios ouvir, falar ler escrever
ehm:: articulando a ou implicando a naturalmente o ehm por um lado o conhecimento ehm::
sobre o modo como a lngua funciona portanto o conhecimento gramatical ou lingustico e
211
naturalmente tambm o conhe/portanto o conhecimento da literatura dever aparecer no na

perspectiva do conhecimento em si mesmo mas ehm, na medida em que tipo de literatura ns
ehm podemos de alguma maneira dada as possibilidades que os textos encerram encontrar
espao privilegiado para a promoo de competncias dos vrios domnios que o da leitura e
tambm da escrita
Entrevistador: Hum hum e por que o Senhor acredita que os objetivos devam ser esses?
O que justifica?
Entrevistado: Eu diria que de alguma maneira o ehm:: o ensino/portanto a escola deve
preparar pra vida, no ? E ehm: a lngua/a linguagem e o uso da lngua constituem uma das
exigncias essnciais da nossa vida quer na nossa relao com os outros quer na nossa
/estruturao da nossa prpria maneira de ser pensar de existir e etc e nessa medida a lngua
desempenha papel fundamental sendo que ehm: h h um conjunto variado de contextos em
que o/enquanto melhor o uso da lngua melhor desempenho e no s ehm potencia no ?
portanto numa perspectiva de que a escola deve preparar os indi/os sujeitos para vida eu acho
que esses no mbito da lngua constituem as, digamos, as dimenses fundamentais
obviamente os objetivos devem estar devem estar associados mas/portanto numa viso do
ensino de lngua materna como um conjunto de saberes do tipo declarativo ehm:: muitas
vezes sem qualquer perspectiva do uso imediato nem mesmo de implicao noutros usos da
lngua isto a gram/ podemos dizer/ h quem considera que muito saber sobre a gramtica
potencia o melhor uso da lngua naturalmente que isso ser verdade porque h todo um
conhecimento metalingustico que pode ajudar ehm: no desempenho mas no imediatamente
verdade h outros fatores que esto subjacentes a esses e, portanto, um conheci/ por exemplo
centrar o ensino da lngua em conhecimentos de natureza declarativa parece-me que, de
algum modo, pe de parte aquilo que, no caso, portanto, dessa disciplina escolar, me parece
essencial
Entrevistador: Hum hum Ento eh:: uma vez que o senhor pensou a sobre os objetivos
desejveis, n? Queria pensar tambm confrontando com coms os concretizados, eh o
senhor acredita que esses objetivos dos quais falou tm correspondncia no perfil dos
alunos que saem da escola bsica e secundria?
Entrevistado: Eu acho que claramente no, no quer por conhecimento/e eu digo isso no
tanto pelo conhecimento que tenho eh:: dos desempenhos dos alunos que nos/
(incompreensvel) que saem da escola para ehm digamos outros sistemas ou outros contextos,
mas um pouco tambm em funo daquilo que eu vejo do do e vejo por experincia prpria
dado que fao ainda/tenho feito e ainda faa alguma embora menos agora trabalho de
superviso de estgios pedaggicos ehm: por aquilo que eu sei do que so as prticas do
ensino do portugus no so esses os objetivos centrais (eles so subjacentes, no ?). Ainda
no campo do ensino do portugus uma tendncia que tem vindo a ser (gradualmente)
contrariada em alguns meios com alguns efeitos j para perspectivar o ensino de portugus
volta de contedos de natureza declarativa quer no domnio da literatura quer no ensino da
lngua. Portanto ehm:: mais do que o uso propriamente dito do dizer isso (incompreensvel)
sobre tivemos claramente casos em que ehm:: os os saberes escolares no tm depois traduo
naquilo que necessrio fazer e por outro lado tambm significa que h claramente ehm::
desempenhos que pressupem que pressupem que pressupem saberes que poderiam ter sido
adquiridos na escola e que no foram. Isso v-se muito claramente no modo que em variados
contextos na interao (plural) onde as pessoas manifestam uma clara inadequao com
relao , digamos, as /a situao, quer nas formas de tratamento, quer na/no prprio
desenvolvimento ehm do discurso, na construo do discurso. E, portanto, v-se claramente
que aquilo que a escola ensinou no ehm: relevante na maioria das situaes, sendo que h
um conjunto de saberes que (incompreensvel), portanto, que eventualmente claramente a
212
escola poderia ter desenvolvido que as pessoas no tm no tem ou no revelam competncia

pra fazer, no ?
Entrevistador: Entendo, e, assim, o que justificaria na na sua opinio essa falta de
correspondncia?
Entrevistado: Eu acho que h uma tradio muito forte do ensino de portugus ehm:: eu diria
que/eu escrevi em algum momento propsito da escrita, mas penso que isso pode ser
generalizado ehm: aos outros/aos outros domnios verbais que a disciplina de lngua materna
trabalha ainda hoje do modo de modo semelhante a que trabalhava quando eh a escola era
sobretudo uma escola de elite. Eu diria que a disciplina de lngua materna conseguia elevar o
potencial desenvolvimento de competncias de alunos de oriundos meios eh:: cujos ehm: de
alunos/portanto, oriundos de meios que pela sua prpria vivncia por suas prprias vivncias
em vrios nveis potenciavam o desenvolvimento lingustico ehm: e, portanto, a escola tinha
que se/ e a disciplina lngua materna faria aquilo que eu chamei gerir essa competncia propor
um conjunto de atividades ela potenciava o seu desenvolvimento claramente a disciplina de
portugus tem sido/e se calhar a escola em geral tem sido incapaz de lidar com aquilo que eu
tambm chamo a incompetncia colocando o prefixo entre parnteses (incompreensvel) da
falta de competncia ehm: da maioria dos alunos ou do grande nmero de alunos que chega
escola ehm:: sem tal competncia lingustica que a prpria vivncia lidar e portanto/ e que a
escola naturalmente/ cuja falta a escola deveria suprir. A escola no, portanto, trabalhando de
uma determinada numa determinada perspectiva a escola no conseguiu no conseguiu passar
pra outra, no ? E, portanto, trabalhar de forma que aqueles que no trazem as competncias
ehm: como consequncia, digamos, das suas prprias vivncias ehm: as conseguiam construir
na escola. E portanto a escola transmite os saberes que no tendo qualquer tipo de suporte em
termos de competncias dos alunos acabam por no ter qual/acabam muitas vezes por no ter
qualquer utilidade. A tradio e acho que aqui/portanto h aqui uma tradio que aponta
muito para o valorizar o declarativo sobre o ehm portanto o fazer o saber fazer, o saber falar,
o saber ouvir, etc que de alguma maneira ehm: /portanto a tradio sobretudo ensinar coisas
sobre mais do que ensinar a fazer com nesse caso usar a linguagem nos vrios contextos.
Entrevistador: Hum hum ento agora pensando um pouco mais no professor de
portugus mesmo, e ainda no plano/novamente no plano do desejvel eh em sua opinio
qual deve ser o perfil do professor de portugus e por qu?
Entrevistado: Eu diria que o professor de portugus antes de mais deveria ser um usurio
competente da lngua, no ? Muitas vezes no , eu vejo na formao de professores ns
temos encontrado alunos que tm dificul/portanto, que so maus leitores, escrevem mal, e que
se expressam mal tambm oralmente ehm:: por outro lado tambm penso que aqui h um
conjunto de dimenses que no so devidamente trabalhadas na formao de professores ehm:
quer em termos (palavra incompreensvel) na construo de um conjunto de saberes do
domnio da lingustica sobretudo no mbito da pragmtica que de alguma maneira/ ao uso dos
quais todos os usos da lngua poderiam ser perspectivados e aquilo que acontece que
portanto os professores adquirem um conjunto de saberes em sua formao que depois no
so capazes de transformar em saberes e competncias saberes e competncias eh: ensinveis
e depois passveis de desenvolvimento, no ? No sei/acho que eu estou fugindo um
bocadinho questo, situe-me novamente.
Entrevistador: o perfil desejvel do professor de portugus.

Entrevistado: Portanto, eu acho que um professor de portugus deveria deveria ser um/
competente no uso da lngua e competente pois na promoo das competncias para esses
usos nos seus alunos. Agora, (perodo incompreensvel) no so aqueles que mais lhe
interessam, aqueles que mais lhe interessam em termos da da docncia, processo de ensino-
aprendizagem.
213
Entrevistador: Ento, quais saberes e competncias esse professor de portugus deveria

ter?
Entrevistado: Eu penso que deveria ter um conhecimento relevante no mbito, por exemplo,
dos saberes lingusticos, das diferentes dimenses da lngua e da gramtica nas suas vrias
componentes e ao mesmo tempo nos saberes sobre os processos eh:: subjacentes ao usos da
lngua quer na perspectiva da produo, quer na perspectiva de recepo seja oral seja escrita
e tamb/portanto, sendo que nesses processos eh: o uso da linguagem em contexto,
nomeadamente aquilo que determina os gneros discursivos deveria tambm ser um
conhecimento relevante, no ? Portanto, no fundo ter um conhecimento sobre a lngua,
sobre o modo como se usar a lngua, (perodo incompreensvel) os usos da lngua, que so
determinados por vrios fatores, no s de natureza cognitiva, mas, tambm, de natureza
ehm:: pragmtica e soci/no sei se scio-discursiva o termo mais adequado, mas que tem a
ver com os usos sociais da lngua, portanto, e com os desempenhos adequados a cada
situao, configurados naturalmente em determinados/de determinada maneira.
Entrevistador: Ok. Eh::: ento uma vez determinado esse perfil, o senhor acha que a
formao do professor de portugus da UMinho eh:, pelo menos, com base no modelo com o
qual o senhor tem experincia tem garantido esse perfil do qual falou esse perfil que o perfil
desejvel?
Entrevistado: (breve silncio) do meu ponto de vista, no. E Digo j, em primeiro lugar,
porque acho que a formao nas vrias vertentes nomeadamente do domnio da lingustica e
da literatura pem a tnica num saber de natureza terico e declarativo e no no saber
associado ao uso. E a prpria transmisso dos saberes na universidade ehm:: de alguma
maneira fortalece esta esta viso das coisas. Portanto, as pessoas ensinam determinadas coisas
de determinadas maneiras vo no sentido contrrio eu diria que haver excees, mas essas
so a tendncia para eh para consolidar uma concepo de de professor de lngua materna que
deve ser posta em causa, no meu ponto de vista. Depois penso tambm que haver alguma
incapacidade do alunos ou da maioria dos alunos para de alguma maneira articular aquilo que
so os saberes que lhes so transmitidos nos vrios domnios, sobretudo no da lingustica,
com os usos da lngua e os usos que o prprio faz, isto , aquela aqueles aquilo aquilo est a
ser transmitido algo que tem a ver algo que inerente a cada um de ns, a linguagem, e
algo que est, portanto, em cada/em tudo que fazemos. E, portanto, (incompreensvel) entre
um saber, eu diria quase que o saber que a universidade transmite para muitos alunos visto
como algo que completamente externo, que um saber quase que o mesmo tipo de saber
quais as caractersticas de um objeto dum dum duma rocha ou um conjunto de datas
dum/referente a fatos histricos. Eu diria que muitos alunos olham pra os saberes que a
lingustica e outros sobretudo na rea da lin/das disciplinas da lingustica como outros olham
pra saberes que tm a ver com objetos que so que nos so eu diria (incompreensvel),
portanto h uma coisa que eu sei que , mas que depois/mas que no tem nada que no tem
nada a ver com o uso que fao com isso mesmo, isso parece-me ser um dos problemas. E
naturalmente quando em con/colocados em situaes de terem que ensinar ehm: lngua a
perspectiva se/que adotam seja a mesma portanto, isto , um saber algo que eu consigo
objetivar totalmente e que pode ser aprendido quase que por depsito na memria e no como
algo que tenha implicaes em diferentes aspectos de minha vida.
Entrevistador: E, assim, o que que o Senhor acha que poderia ser feito pra, pelo menos,
se aproximar de/ desse perfil do qual falou anteriormente?
Entrevistado: Eu penso que que uma formao ehm: lingustica que valorizasse a lngua e os
usos, e os seus usos com a/ e, por outro lado, um conhecimento dos processos subjacentes aos
usos da linguagem, como dizia h pouco, quer na na perspectiva da recepo, ler e ouvir, quer
na perspectiva do falar e do escrever e que, portanto, ehm, portanto, conhecimento esse que
214
naturalmente teria que ser considerado quando quando, em contexto de sala de aulas, os
alunos tivessem/ os alunos, agora professores, que trabalhar essas dimenses. Ehm: seria, por
exemplo, no caso do uso da escrita. No ensino da escrita o que ns temos, muitas vezes, o
apresentar de modelos ou de caractersticas de um determinado gnero textual do tipo ehm o
texto argumentativo isto, isto isto, na assumpo de que se o aluno souber estas
caractersticas imediatamente capaz e as/implicar as caractersticas imediatamente no uso
que faz da lngua. Ora, naturalmente, que no ensino dos processos/os processos subjacentes
produo textual, neste caso da escrita, evidente que se percebe que esse tipo de
conhecimento no/embora possa ser relevante no no ser imediatamente, por razes vrias,
implicado no no, portanto, na na prpria produo do aluno. E, portanto, esta este tipo/todo
este tipo de conhecimento sobre sobre o que so os processos de produo verbal seria
relevante ehm para/na formao de professores.
Entrevistador: Hum hum. E ainda sobre o perfil, o senhor acha que h clareza no
currculo da Uminho sobre o perfil do professor de portugus que se quer formar?
claro esse perfil?
Entrevistado: Ora bem, eu penso que houve uma mudana radical, eu diria, no processo de
formao. E se at agora ns tnhamos aquele perodo que designaria como uma formao
integrada na qual eh: eu designaria porque era assim que ela se designava, na qual o aluno
recebia ao longo de todo processo de formao, hem: formao na rea dos contedos/naquilo
que ns dizemos na rea da especialidade ehm da lingustica, da literatura, fazia ao mesmo
tempo uma formao na rea das cincias/da, portanto, na rea da educao, sendo que o
domnio da didtica onde aquela dimenses as quais h pouco eu focava como fundamentais
apareciam eh/ surgiam no quarto ano e num espao muito limitado (traduzido) numa
disciplina semestral de 5 horas e depois no estgio pedaggico onde os alunos j, portanto,
faziam a sua formao j em contexto real. E diria que o espao da interveno das didticas
no qual as vrias dimenses, que eu h pouco referi, estavam implicadas, era diminuto.
Atualmente, temos um outro tipo de formao em que as didticas tm um peso maior e ehm:
sendo que os trs primeiros anos so exclusivamente dedicados s formao na rea da
especialidade da lingustica, da literatura. Eu diria que uma formao de segundo ciclo,
portanto, nvel de mestrado, com um espao significativo da didtica, portanto, permitiria ou
permitir uma/a formao de professores com um novo perfil. Naturalmente que os tempos
no so muito favorveis a essa formao, o nmero de alunos muito limitado, o tipo de
alunos que aparece no propriamente aquele que poderamos considerar o mais desejvel na
medida em que nos aparecem alunos com graves limitaes em termos de competncias da
lngua, e, portanto, nem sempre consideraria que temos o melhor material pra construirmos os
melhores perfis, n? O melhor material humano. Agora, ehm eu penso que o/ o perfil de
formao atual poder ser mais adequado, mas precisamos analisar fatores que ns no
imaginamos e que podem ter aqui interferncia (incompreensvel). Na realidade, o espao
para, isto , o espao para assumirmos ehm um novo perfil de formao est criado, se vai ter
ou no efeito, no sei. Sinceramente, no sei.Tanto que o primeiro ano, temos muito poucos
alunos, no sei, portanto o que que isso (incompreensvel). Eu diria, de qualquer maneira, o
fato de trabalharmos no esquema de trs mais dois permite de alguma maneira ehm: a partir
do terceiro ano, portanto, a partir do terceiro ano adiante, portanto a partir do quarto ano, criar
um corte sobre uma perspectiva de formao muito recente na transmisso de contedos
declarativos. E, portanto, eu diria que o que/no no no plano antigo, portanto, algo que
acontecia ao longo de todo o curso e, portanto, na situao de estgio a tendncia era
reproduzir um pouco aquilo que tinha sido a formao, que as prprias concepes que se
tinha anteriormente antes da entrada na universidade e que a escola tem aqui um peso muito
relevante no sentido daquilo que so as prticas predominantes e de alguma maneira
consolidadas. Alis, mesmo aqueles alunos mais conscientes da necessidade de mudar, de
215
trabalhar o ensino da lngua de outra maneira quando chegados a escola e confrontados com
aquilo que a prtica predominante acabam por adotar quer por presses dos prprios
orientadores quer por porque todo conjunto de facto acho que determina (incompreensvel). E,
portanto, se toda/se h um conjunto de fatores muito forte na imposio de uma determinada
forma de se trabalhar (incompreensvel).
Entrevistador: Certo, ento, a conversa at j at se encaminhou pra isso, pensar nos
modelos de formao de professores. Em sua opinio, quais so as vantagens e desvantagens
do modelo integrado versus o modelo de mestrado em ensino ou chamado...
Entrevistado: Eu diria que o modelo integrado tinha algumas virtualidades, eu prprio fiz a
formao, fui formado nesse modelo. Sendo que o peso/o ideal que isso significa a presena
ao longo de todo o percurso de disciplinas do eh (gravao interrompida). Portanto, eu diria
que o modelo integrado a presena das disciplinas de educao ao longo de todo o curso ehm
permite de alguma maneira cons/, portanto, ativar a conscincia de que o curso se destina
formao de professores. O que acontece que o prprio conceito do que ser professor de,
nesse caso, portugus que os alunos trazem da escola secundria e que de alguma maneira a
universidade reitera porque segue o mesmo modelo leva aqui/aquilo que o contedo das
disciplinas da rea da educao que faziam parte do currculo no fossem muito valorizado,
isto , sabiam que a escola e que os alunos so importantes, mas nunca a tnica coloca no
que so os processos de transmisso dos saberes e as competncias prprias do campo
disciplinar que nesse caso a lngua. E, portanto, eu diria que enquanto aluno, (breve silncio)
estou a tentar recuar quase trinta anos e ver aquilo/como que eu sentia e como que eu
olhava pros contedos que a gente gostava de transmitir. Eu diria que gostava de transmitir os
contedos que eu gostava e que de alguma maneira eu ia transmitir da mesma maneira, com
mais ou menos paixo, com mais ou menos gosto, com mais ou menos sa/ mas desta maneira,
o modo como/os contedos e os modos de transmitir no pareciam estranhos e de alguma
maneira eu sentia que quando reproduzisse eu iria fazer da mesma maneira. Sendo que aquilo
que as disciplinas de educao me transmitiam nem sempre nem sempre era considerado o
mais importante, no que fosse considerado irrelevante, mas era pouco valorizado. Eu diria
que ns olhvamos pras disciplinas da rea de educao ehm um bocado como algo de
segunda segundo plano, quando, isso pra no ser mais/pra no usar outros termos que ns
usvamos na altura que muitas vezes eu ouvia, que ouvi muitas vezes depois alunos meus usar
tambm. Ehm:: sendo que eu praticamente ainda fiz Didtica numa altura em que esta
disciplina tinha um estatuto um pouco indefinido no plano de estudos, ainda na altura se
chamava Didtica mesmo, e ainda por cima era dada por professores que vinham/professores
do secundrio, que vinham lecionar a disciplina ehm como convidados e, portanto, tendiam a
reproduzir os modelos que, de alguma maneira, punhamos em causa. Depois a Prtica era um
pouco, portanto, ia sendo um pouco avaliada em funo da vontade / embora como era
conscincia de que aquilo se calhar, muitas vezes aquilo que a gente fazia no tinha
resultados prticos e eu admito que tenha sido essa razo no vou optar pela escrita
(incompreensvel) quando tive oportunidade de fazer ps-graduao. Na medida em que no
tnhamos (incompreensvel), mandvamos os alunos escrever e depois apontvamos os erros e
isso no tinha/ e, portanto, pressupunha-se que o aluno ia aprender dessa maneira, n? E,
portanto, eu diria que o perfil de formao era um perfil de formao no/portanto, que
acabava por ser pouco eficaz. E se me pergunta: qual a razo? Eu diria que/h todo um
conjunto de dimenses daquelas que h pouco eu considerava relevantes que praticamente
no faziam parte do plano de formao. Ehm e penso que estava, mas se manteve ao longo
dos anos e ehm eu diria que no espao, portanto, da Didtica que depois eu assumo na
perspectiva da docncia e no quadro da qual eu diria reconstrui todas as minhas concepes
do que ser professor de lngua, n? Ehm acabava por no ser eficaz sobretudo por falta de
espao, em termos da formao, era uma disciplina semestral no quarto ano, tambm um
216
pouco porque era sempre perspectivada na linha de outras disciplinas de educao para as
quais os alunos tinham, portanto, tinham um olhar de uma determinada maneira e sobre as
quais tinham opinio ehm que no era muito no era muito favorvel. No no sentido de que
os professores eram maus ou que/ mas de fato de que aquilo era um conhecimento de segunda
qualidade, pois o essencial tem a ver com a Lingustica e a Literatura. E, portanto/ e no
Estgio, se na Didtica havia, digamos assim, um espao pra tentar impor ou propor um
determinado tipo de concepes (incompreensvel) e o meio ja no era assim favorvel que
tnhamos toda uma tradio das prticas escolares a fazer o contratatanto, muitas vezes os
prprios orientadores que favoreciam essa viso, algumas vezes na universidade na medida
em que a superviso de estgio estava estava tanto poderia ser atribuda a ns professores de
Didtica como a um professor de Literatura, de Lingustica que naturalmente naquilo que a
docncia ia/ valorizava mais um saber sobre uma capacidade de usar a lngua do que
propriamente determinadas formas, determinados contedos e determinadas formas de os
trabalhar.
Entrevistador: Hum hum.
Entrevistado: O modelo novo. O modelo novo, como digo, comeou este ano, no ? E,
portanto, eu diria que ele permite de alguma maneira criar, ao contrrio do que acontecia
anteriormente, um espao quase exclusivo onde a questo do ensino, portanto, do ensino-
aprendizagem de uma determinada/de um determinado conte/de uma determinada disciplina,
no ? No caso de Portugus pode ser, portanto, ehm::/ h um espao onde ela
assuma/portanto, j no a questo dos saberes de base, portanto, os saberes da Lingustica e
da Literatura, mas o seu ensino. Pode ser perspectivado, eu no diria em quase 100%, mas
como essencial, no ? Ao passo que, no modelo anterior, o que era essencial nunca era
(incompreensvel) da educao. Agora, o que est o ensino, o ensino de qualquer coisa e
isso assume-se como central que tra/que eventualmente permite criar as condies, talvez uma
dinmica de construo de uma concepo do que ensinar ehm: e aprender qualquer coisa
que no que no modelo anterior no no no aparecia, no ? E, portanto, eu diria que ha aqui
dois anos, h aqui um tempo de dois anos em que se pode fazer qualquer, portanto, se isto de
fato vai acontecer ou no j no sei j no j no sei responder. Eu diria que haver aqui
alguns fatores a considerar, sendo que ehm: pelo menos o espao e o tempo disponvel para
so maiores, no ? De alguma maneira agora, portanto, os alunos esto aqui j um pouco por
opo (incompreensvel) que a formao de professores hoje uma rea desnecessria dada
ao excesso de pessoas que esto no mercado, no ? E, portanto, isso pode mostrar uma
predisposio para uma coisa nova, no ? Agora, se vai funcionar, no sei.
Entrevistador: Eh:: vamos pensar um pouquinho sobre o processo de transio de um
modelo para o outro, na Uminho. Que aspectos caracterizaram essa transio, na
universidade?
Entrevistado: Olhe, eh:: de profunda confuso. No que resulta nada da formao em si, mas
toda uma indefinio a nvel legislativo e e depois regulador (incompreensvel) que se
reduziu em coisas, como por exemplo, no se sabe se o curso funciona ou no. E eu que
trabalho com os alunos numa disciplina dos alunos das reas, portanto, da rea da lngua
numa disciplina opcional do terceiro ano, ainda no no plano de formao de professores, e e
foi uma disciplina que eu lecionei pela primeira vez no ano passado e muito do tempo foi
perdido, eu diria quase mesmo perdido, porque as informaes sobre o funcionamento do
curso (se haveria turma ou no) era constante, portanto, as informaes, portanto, os alunos
estavam, ou as alunas neste caso, estavam constantemente a receber informaes
contraditrias, uma semana era sim, uma semana era no, uma semana que j no se sabia, e,
portanto, ehm:: foi muito complicada nesse nesse nesse aspecto. Por outro lado, o prprio a
prpria diviso em duas partes distintas, que no so um apenas mero desenho de um curso,
mas traduzem em cursos de nvel diferente pode tambm tambm um elemento novo que
217
naturalmente os alunos ehm percebero de uma certa maneira que no sei exatamente qual
porque no tenho no tenho tido muito contato com eles nesse nesse neste ano, no ? Mas eu
no sei o que que pode (incompreensvel) de estar num curso de mestrado, porque num
curso de mestrado diferente daquela maneira como estudavam no curso de licenciatura, no
? No fao idia exatamente se isso, porque isso tem vrios tipos de enquadramento,
inclusivamente at no prprio tipo de relaes que se estabelecem entre os alunos de um
determinado curso entre os mais velhos e os alunos mais novos, no ? E, portanto, at agora
tnhamos cursos de quatro agora temos de trs mais dois, que muitas vezes aparecem
elementos externos que no faziam parte daquele ncleo de alunos, e, portanto, vm alguns
com um outro tipo de formao com outro tipo de vivncia de experincias que naturalmente
vm trazer, aqui, certamente, formas de diversidade que ainda no sei como que fica na
prtica. Mas j imaginaram um curso em que h quatro ou cinco alunos ou dez ou quinze que
vieram de um plano de formao para quem no primeiro ano de mestrado no mais com
quatros anos de licenciatura na prtica, no ? Mas que num mesmo espao tm de conviver
com pessoas tem um outro/tem j licenciatura, muitas vezes, de cinco anos ehm ou de quatro
com j uma experincia de trabalho seja na prpria rea, seja noutras reas porque no
encontraram trabalho na mesma rea e esto aqui numa espcie de (incompreensvel) e,
portanto, pessoas que algumas delas sentem dificuldade no prprio estgio pedaggico que a
segunda parte do curso que ho de ver a prtica de uma determinada maneira completamente
diferente daqueles que para quem a sua vida/a sua experincia de vida uma experincia
exclusivamente escolar, no ? Esses so fatos que tero tero de ser considerados nesse
processo e, para alm, eu diria de estarmos a trabalhar com um nmero de alunos que so
quase irrisrios, no ? E, naturalmente, no nos podem dar a idia do que seria um curso a
funcionar digamos naqueles situaes que ns poderamos perspectivar como desejveis, no
? Em que o nmero de alunos fossem fosse da ordem de pelo menos uns vinte, vinte e tal
ehm e que a nica em que/ onde encontraramos certamente uma diversidade maior do que
aquela que encontramos no momento atual.
Entrevistador: E eh e do ponto de vista das faculdades, institutos, n? Como chama
aqui, e dos departamentos, como foi assim essa transio, desse ponto de vista?
Entrevistado: Eu diria que a esse processo se associam a outros que no tm nada a ver com
a validao dos cursos que, neste caso a universidade e os institutos e esse instituto em
particular precisariam ver, no ? Eu diria que eh: no foi no no/a necessidade de
reorganizar os currcula obrigou eh a todo um trabalho de reestrutu/portanto, de reestruturao
em termos da participao de cada um dos grupos e, naturalmente, que cada um considera que
a sua disciplina a mais importante a mais importante do curso e, portanto, mais importante
que todas as outras e, portanto, aquilo que interessa garantir o seu espao e/ou alarg-lo em
detrimento do espao dos outros e, portanto, isso potencia, naturalmente, problemas em
termos da da gesto do processo e na prpria elaborao do prprio desenho curricular no
caso da formao de professores a questo foi um pouco simplificada, na medida em que, a
legislao muito clara no sen/na definio das reas das reas ehm:: de formao e dos
respectivos pesos no quadro eh global. Isso de alguma maneira ps/valizou aquilo que
aconteceu, sendo que h sempre outros fatores que tm que ser considerados, nomeadamente
avaliar em que medida que a perda de um peso de um determinado campo disciplinar pode
se traduzir num excesso de docentes com a consequncia que isso tem (incompreensvel) ou,
por exemplo, na impossibilidade de alargar outra outro outras reas disciplinares na medida
em que contrata docentes mas que tambm neste perodo de contratao est naturalmente
afetada, no ? E, portanto, todos esses aspectos tm de ser considerados, foram certamente
ampliados, mas tambm no estive propriamente no centro das discusses, mas acompanhei
processos em que foi necessrio, estou a pensar no desenho da Prtica Pedaggica
Supervisionada, encontramos parte em que os diferentes departamentos tm que estar
218
associados em funo de que seus docentes estivessem de alguma maneira contemplados, no

? E, portanto, eu diria que o desenho que se encontrou para a Prtica Pedaggica
Supervisionada uma/traduz uma engenharia complexa em que tem a ver no s com a
definio dos grupos que nela participam, mas, tambm, depois o peso que a
(incompreensvel) ter e no prprio na prpria articulao na prpria definio de espaos de
interveno, dos espaos e dos tempos de interveno, e isso foi, naturalmente, muito
complicado.
Entrevistador:Hum hum, entendo. Ehm s pra encerrar e ainda relacionado com esse
processo de transio, deixando um pouquinho a racionalidade, a racionalizao de lado
assim, o Senhor enquanto professor como sentiu essa transio?
Entrevistado: Eu diria que sen/ que como professor, eu no estava a participar nos cursos,
nesse momento, no me senti ainda diretamente, no ? Tenho sentido mais nunca perspectiva
quase/eu diria que a minha participao foi quase uma participao burocrtica houve que
organizar os dossis. Os dossis eram extremamente complexos, centenas de pginas com
informaes, muito semelhantes para os vrios cursos, na medida em que se exigiu a criao
do de/digamos de uma (plataforma) com vrias com vrios nveis de hierarquizao,
coordenador, e depois algumas pessoas que tinham uma participao quase direta, tinham
responsibilidade na produo de algumas partes do texto, sendo que muita muito do texto j
existia ehm disponvel e que era preciso integrar de determinada maneira. Ento, foi um
processo burocrtico muito intenso durante algumas dias, mas que foi apenas/e as outras
dimenses no foram muito muito ainda no foram muito consideradas, no ? Depois houve
o processo de seleo dos alunos, a qual eu tambm no estive ligado, porque na altura estive
ausente durante este perodo e, portanto, foi tambm na verificao se os alunos tinham
habilitao ou se no tinham, foi complicado porque tinham pessoas que no tinham os
crditos iniciais para a inscrio. E, portanto, eu como professor no puder viver essa esse
esse esse processo. Eu no estou a lecionar nenhuma disciplina do curso, e, portanto, tenho
alguma dificuldade em em falar sobre isso, no ? Agora, conheo alguns dos alunos que
foram meus alunos no ciclo anterior, mas um conhecimento muito limitado e, portanto, no
posso no tenho muita percepo de certas coisas, no ?
Entrevistador: Ento, t bom, professor, obrigada...
219
ENTREVISTA NMERO QUATRO P4 UMINHO

Tempo: 53m58s
Entrevistador: Gostaria de iniciar me situando sobre o lugar de onde o Sr. Fala. Poderia me
falar rapidamente sobre sua trajetria acadmica/profissional, com nfase para a sua
experincia na U.Minho?
Entrevistado: Eu sou professor do Departamento de Estudos Portugueses do Instituto de Letras e

Cincias Humanas da Universidade do Minho. Designao: Letras e Cincias Humanas, em grande
parte honorfica, porque Letras no propriamente Cincias Humanas. Ns temos apenas l
Filosofia que at colabora com alguns discursos de l, mas tambm colabora com outros cursos de
outros Institutos, de outras escolas desta universidade. Portanto, o que ns no temos no Instituto de
Letras e Cincias Humanas so disciplinas como Sociologia, disciplinas pedaggicas que esto
colocadas em uma escola a parte, com alguma grande mutao graas a Bolonha na orgnica dos
cursos. Esta Universidade louvava-se da sua horizontalidade. Portanto, em princpio, nenhum curso
era propriedade de nenhuma escola. Os cursos eram lecionados por vrias escolas. Isto tudo para dizer
que quando cheguei aqui vim lecionar em cursos de Produo de Professores para o Ensino
Secundrio. Eram cursos com estgio integrado e com uma sada profissional assegurada. Ou seja,
eram Licenciaturas de 4 anos, com o estgio integrado que seria o quinto ano. As pessoas faziam
estgio, os alunos faziam estgio, e depois entravam no sistema como professores. Justamente por ser
assim, uma boa poro das cadeiras das disciplinas do curso, que agora so chamadas de Unidades
Curriculares, havia uma boa poro de cadeiras que eram lecionadas pelo Instituto de Educao desde
Psicologia, Sociologia da Educao, at a metodologia do ensino do Portugus que abrangia as duas
reas dominantes do curso de Formao de Professores que eram a Lingstica e a Literatura. Raiou
uma primeira reforma. Apareceu um outro tipo de curso que no garantia a integrao profissional dos
licenciados. Essa integrao profissional, digamos, a priori. E finalmente este curso teve apenas uma
edio e agora estamos em pleno, plena, pleno, plena Bolonha, uma Bolonha plena. Temos um curso
que passou a trs anos. Um curso que os alunos seguem sem perspectivas profissionais deste tipo, de
virem a serem professores por vrios motivos, no ? Em primeiro lugar: as cadeiras ditas pedaggicas
no esto integradas no curso; em segundo lugar, e isso j afetava o curso anterior, em segundo lugar
(pausa para pensar), em segundo lugar acontece que a profisso, as sadas profissionais saturaram.
Neste momento no h... O Ministrio da Educao, que era o grande empreendedor dos cursos da
Universidade do Minho, deste tipo de curso, no ... no emprega mais. uma situao mais ou menos
previsvel. O Reitor da dcada de 90, um dos reitores da dcada de 90, tinha um estudo que, por volta
de 1994 por a, j apontava para o fato que s na zona Norte do pas haveria em 2002, 3 ou 4, e l vo
pelo menos 5 anos, entre 2002 e 2004, haveria pelo menos, pelo menos, 50% de vagas negativas nas
escolas da zona Norte. Caracteristicamente, nesta altura estamos a celebrar, estvamos a celebrar, uma
especificidade da Universidade do Minho, da qual nos orgulhava muito, que eram os 20 anos a formar
professores. Conquistvamos a adotar esta identidade de uma forma celebratria, j justamente, os
cursos estavam falidos. No havia mais a possibilidade de colocar, ou de manter, um curso deste tipo
uma vez que realmente o mercado estava saturado. Portanto, a minha situao aqui uma situao um
pouco estranha. Um estanha porque suponho que to estranha entre outras universidades
portuguesas, no ? Eu vim para aqui com uma certa perspectiva que era dar, ajudar na formao de
professores. E agora estou em outra situao em que, basicamente, suponho eu, nos podemos afirmar
que estamos a formar uma espcie de proletariado de reserva, um proletariado com um mnimo de
formao, que talvez possa ocupar, e isto muito..., no muito..., enfim, a certidade da afirmao
no ser muito grande, porque mesmo isto falhar. Estamos a formar basicamente coringos brancos ,
ou talvez nem tanto, uma vez que realmente... curioso porque passamos de uma ideologia para uma
mentalidade oca. Uma ideologia humanista para uma ideologia neo-liberal da qual ainda no samos,
para todos os efeitos. Os alunos que seriam os seres humanos integrais, ou sejam os profissionais que
ajudariam a formar outros seres humanos integrais, passaram a ser meramente foras produtivas que
ns aqui, apenas, temos que aprimorar ou melhorar. Com o descalabro presente do neo-liberalismo
no vejo que, todavia, possamos recuar desta posio. Digamos que... , para me situar neste tipo de
entrevista, estou aqui em estado de desemprego simblico.
220
Entrevistador: Indo para as questes especficas, pensando nos objetivos fundamentais do ensino
do Portugus, na sua opinio: quais devem ser os objetivos do ensino de portugus pensados
para a escola bsica e para o ensino secundrio?
Entrevistado: Vou extrapolar, com certeza, um pouco das minhas competncias acadmicas, que no
citam o problema neste campo nem nesta fase. Em princpio, dos nveis mais bsicos: saber ler e
escrever. Como sou professor de literatura, eu tenho a idia de que, na escola, seja bsica ou
secundria, uma escola deve ser um lugar, uma vez que a sociedade uma sociedade dividida em
classes, raa e gnero e sobre tudo em classes, porque no h nada que seja mais classe do que classe.
Eu acho que uma escola, independente do grau, seja secundrio ou superior, deve garantir a todos os
alunos o acesso quilo que h de mais universal, aquilo que mais universal a cincia e no a
desvirtuao da cincia, aquilo que mais universal a arte e no a desvirtuao da arte. E, portanto, o
mais universal a literatura e no as desvirtuaes da literatura. Eu acho que substituir o acesso
literatura pela feitura de, por exemplo, memorandos, de atas, de artigos de jornal ou de confinar, em
grande, s pessoas a sua classe de origem e este confinamento j reforado pela escola. H um
problema grave aqui, creio eu. O portugus quando associado literatura, e eventualmente s outras
artes, certo como uma espcie de exame que mais social no campo propriamente escolar uma
matria sensvel, denuncia imediatamente quem no, por razoes de classe, sobretudo, teve contato com
a literatura, com o falar bem portugus e outras coisas desse tipo. Do modo que corre sempre o risco
de ao fazer contactar um aluno com matrias deste tipo e torn-las objeto de juzo ou de avaliao de o
reprovar, ainda que efetivamente, ele no seja reprovado, mas que desclassificado, desclassificado
como um mau aluno. Em contrapartida, um indivduo sem um grande capital, que o provenha de um
lar ou de um ambiente sem um grande capital cultural com um pouco de aplicao, de estudos e com
bons professores pode ser um bom matemtico e quase sem outro tipo de mediao muito difcil que
o mesmo acontea com o Gil Vicente, ou o Cames, ou qualquer outro desse tipo. Mas isto no
impede que realmente aquilo por que se deva lutar fora..., na sociedade, na escola seja por dar toda a
gente aquilo que a escola deve ser: um acesso aquilo que mais universal. Neste momento isto no
acontece tanto assim nem se quer... mesmo no simples campo das hipteses, essas hipteses esto cada
vez mais limitadas, dada a invaso dos cursos profissionais no secundrio e da prpria reformulao
das reas de ensino, cada vez com menos espao para as humanidades, h escolas aqui que j no tem
humanidades. No estou a lutar propriamente pela minha sobrevivncia profissional, dado que no
havendo humanidades nas escolas h cada vez menos alunos para que eu possa exercer a minha
profisso, justamente porque se optou pela carreira sem grandes preocupaes pessoais a este nvel.
Mas o que eu vejo isto: indivduos que foram, por assim dizer, forados a fracassar porque a escola
j no funcionava bem, que foram forados a fracassar e a literatura e as artes e a cincia
desempenharam um papel instrumental bastante forte nisso porque, como disse h pouco, os alunos
so classificados a partir do momento em quem contatam com objetos deste tipo e entre aspas no
esto a altura deles, mas quando uma escola, de repente, com estes alunos que ela mesma, por assim
dizer fracassou, resolve despach-los para curso de Culinria, de Ecologia Ambiental, que quase no
tem nada de Biologia, para armazenistas, contabilistas ou coisas desse gnero, a escola est apenas a
manter a sua classe de origem e no fez nada por eles a no ser dar-lhes um diploma que
provavelmente no tem curso, no tem curso, no ter curso social. No iro fazer nada de especial.
Isto assustador. Isto desolador.
Entrevistador: De certo modo, a sua fala anterior, j nos encaminhou para esta pergunta, mas s
para deixar mais estabelecida e sedimentada. Os objetivos dos quais se falou a pouco, dos
objetivos que devem ter o ensino do Portugus, o senhor acredita que eles tem correspondncia
com o perfil dos alunos que tem sado do ensino bsico e do ensino secundrio?
Entrevistado: No, no, no, no. At porque alguma parte ns controlamos, que eles chegam-nos
aqui... no, no, no, no acontece. No acontece isso. No acontece isso. No acontece isso. Em
grande medida... em grande medida, o ensino secundrio um grande fracasso. Os alunos no saem
como se estivesse contactado com o universal, saem como se estivessem contatado com o uma srie de
localismos, localismos regionais, localismos sociais e por a a fora.
221
Entrevistador: O que justificaria esta no correspondncia entre estes objetivos que deveriam
ser os desejveis, vamos dizer assim, para os que so de fato efetivados na escola?
Entrevistado: Eu creio que, basicamente, a razo provm de que a escola no funciona, no funciona
e no funcionou a este nvel de levar, de ativar um direito que , enfim, da educao entendida dessa
maneira, como um contato com o que mais universal. No funcionou, no funcionou. A escola no
funcionou. Em grande medida, acho tambm que no funcionou pela... (pausa para pensar). uma
grande histria. No consegue... uma longa histria com uma srie de determinantes que so, de
determinantes que so dificilmente determinveis ou controlveis. Eu usaria a expresso de fracasso
para resumir a questo. E um fracasso j bastante... e um fracasso j com uma longa temporalidade
atrs. Ns massificamos mal, massificamos mal, massificamos mal a escola. A escola era um lugar de
privilgio... um lugar de confirmao de privilgios e com o fim de Salazar para o Marcelismo se
tentou fazer algumas coisas, a extenso do universal, justamente, passa toda a gente, indicar toda a
gente numa segurana social, dar formas a toda a gente, mesmo aqueles que no tinham formalmente,
regularmente, descontado para uma caixa de previdncia e tambm os ensinos numa altura chamados
de ensinos preparatrios do secundrio, tornar isto extensvel a todas as cidades, todas as vilas de
alguma importncia. Nos no conseguimos... no conseguimos acompanhar a entrada na escola, ou a
escolarizao de uma srie de indivduos que anteriormente no tinham a possibilidade de fazer... no
tinham a possibilidade de fazer... no tinham equipamentos, no tnhamos professores, faltvamos
tudo. De modo que nos chegamos a uma situao em que... uma situao perfeitamente nominalista,
por assim dizer, que era o fato de haver indivduos que eram designados por professores, e como eram
professores passaram a ser representados pelos empregadores do Ministrio e que passaram a ser
representados pelo sindicato dos professores que supostamente defenderia seus interesses. Esses
indivduos, a partida, no tinham formao para serem professores numa boa proporo. Numa
proporo tipicamente portuguesas tambm, uma vez que o empregar era o Estado, o Ministrio da
Educao tornou-se numa espcie de agncia de empregos e foram reformuladas, de diversas
maneiras, as competncias para ensinar. De maneira que nesse preparatrio na entrada do secundrio
nos podamos assistir um indivduo formado em Antropologia ter competncia para ensinar Portugus,
ou em Teologia, ou em Direito, ou em Histria. Alis neste momento, nos primeiros anos deste
percurso, no 7 anos, freqente encontrar professores que, nesta altura, so professores de Histria a
ensinar o Portugus. Basicamente isto um cadinho como na arte moderna: arte arte por designao.
O professor professor por designao. E nos estamos a pagar a fatura por tudo isso. Depois, como a
educao qualquer coisa manipulvel pelo Estado precisamente, pelo poder poltico, facilmente
manipulvel que ao fim ao cabo todos so empregados e os alunos so indivduos que esto nas
escolas sob a tutela do Estado. O que notrio tambm que tivemos um excesso de polticas de
educao. Como digo: extremante fcil mexer na educao... extremante fcil mexer na educao,
mas mais difcil mexer em outras coisas. O poder poltico, alis, foi cortado em grande parte da
capacidade de fazer movimentos decisivos ou definidores em outras reas como a economia, mas
sempre possvel fazer qualquer coisa neste campo. E o que notrio que houve mudanas de poltica
educativa consoante com os governos eleitos. Cada governo tinha uma poltica educativa, tinha uma
poltica educativa que funciona em grande parte tambm como um libi, creio que no houve ningum
que no teve uma grande paixo pela educao. Ai entra a questo do libi, a questo que parece mais
fcil mexer nas coisas, agitar as coisas, e muito mais difcil, por falta de pode, por carncia de poder,
face a outras instancias que tem mais poder como por exemplo agentes econmicos, tantos os
nacionais como os... enfim, as polticas econmicas definidas l fora pela prpria comunidade
europia, por exemplo. No grande margem de manobra para fazer mudanas, fazer modificaes...
De modo que a escola foi uma espcie de libi para as mudanas que no conseguiam exercesse em
outros lugares e a escola serviu como uma fachada, como digo novamente e repito a palavra, como um
libi. Isto tambm entra um cano na, entra um cano na... numa constncia ideolgica bravamente
nacional que j vem desde a dcada de 70: a idia que preciso uma reforma das mentalidades, que de
repente h um Estado que tem um esclarecimento obrigatrio, que tem esse campo imenso para tentar
qualquer coisa como a reforma das mentalidades. As mentalidades no subsistem sem ligaes
materiais, ento a reforma das mentalidades tem que est a parte destas ligaes materiais. Voltando
ao incio, uma boa explicao, uma boa explicao deste fracasso que estamos a falar vem das
222
mudanas introduzidas no sistema ano aps ano, quase, de uma forma fenomenalmente acentuada
ultimamente, porque j no se considera se quer que exista uma comunidade escolar capaz de interagir
e de resolver problemas de uma forma mais ou menos universal e solidria, com uma grande... todas
as reformas, numa certa altura, tendem a introduzir o individualismo, um ndice de desconfiana dos
professores perante outros professores, dos professores perante os alunos, dos alunos perante os
professores... e uma boa poro das ultimas reformas vo nesse sentido. Chegamos a este ponto
justamente, acho que criamos a iluso de que a escola uma comunidade. Ela no uma comunidade.
um conjunto de foras que se digladiam, um conjunto de foras que cooperam, mas que queiramos
esta iluso institumos no seu lugar uma tpica iluso neo-liberal: que os indivduos so todos egostas,
que os indivduos no cooperam e isto esta a funcionar muito mal. Estar a fazer muito mal. Eu creio
tambm que ai h uma questo de governabilidade. Nos governamos melhor as pessoas quando as
convencemos de que elas no prestam, de que elas so... h um srie de coisas tcnicas-burocrticas,
administrativas ao nvel de formao de discurso.
Entrevistador: Saindo um pouco dos objetivos e pensando no professor de portugus. Se o

senhor pudesse dizer que o perfil desejvel para um professor de portugus seria esse. Na sua
opinio, qual seria esse perfil desejvel? Que habilidades e competncias deveria ter um
Entrevistado: Basicamente creio que um professor de Portugus deva ser culto. Deve ser culto. Com
um leque... isto para contrapor um outro aspecto. A partir se uma certa altura o portugus desperta
arrogncia. O professor tornou-se quase um professor de moral perfeitamente dispensvel a este nvel.
Uma espcie de generalista no campo da moral e dos costumes. Eu creio que podemos manter uma
certa dimenso desta configurao do generalista. Mas transportando este aspecto para o campo da
cultura, um professor deve ter uma..., deve ter um conjunto de capacidades que no so muito
contveis, no so muito numerveis, no so muito delimitveis, mas que provem do contato com
toda uma srie de objetos; objetos de arte, objetos de literatura, da boa literatura e da m literatura
tambm, de outras artes e por pensar em outras artes muito mais arrogantes hoje em dia do que a
literatura como a msica e tudo aquilo que faz parte da banda sonora e da banda visual dos nossos
dias. Tentar e ter uma certa educao. E tudo isto que possa mais ou menos configurar como uma
educao de gosto... uma educao de gosto. Ter um certo ... gosto educado. Um gosto que lhe permita
fazer juzo de valores, de valores, de apreciar coisas para o lado do preo que elas eventualmente
tenham no mercado. E ser capaz, ser capaz de entrar naquilo que, ao fim ao cabo, a sociedade tambm
que esttica, apreciao de valores, guerra de valores, guerra de valores. conseguir entrar
numa guerra de valores com seus alunos, eventualmente. E para isso, eventualmente at a literatura
portuguesa, a literatura portuguesa que no assim to rica. A literatura portuguesa no assim to
rica ou to circunscrevvel em grande parte. Ela uma cultura de passagem que j tem pouca base
nacional ou tnica, por ai fora. Isto tambm uma situao um bocado interessante. Nos no temos
nada equivalente ao Standal, por exemplo. No vamos dar aos alunos uma coisa, no vamos fazer os
alunos contatar com uma coisa qualquer portuguesa que no tenha uma dimenso equivalente.
melhor faz-los contatar com o Vermelho e o Negro do que estar somente a contatar com A Vida
em Lisboa, uma coisa bastante insossa. Da mesma maneira no vale a pena estarmos a dar, estarmos
faz-los contatar com no tem grande valor, ao invs de, por exemplo de faz-los contatar com
Machado de Assis, uma vez que no temos nada que se iguale a Machado de Assis, tnhamos
Machado de Assis, mas no tnhamos nada semelhante ao Vermelho e o Negro, mas tnhamos o
Vermelho e o Negro. Mesma coisa com o cinema, com a msica. um pas pobrezinho, um pas
que sempre foi muito pobre, um pas de remediaes. No faz sentido que fiquemos confinados a
nossa pobreza. Isto vlido para tudo aquilo que seja portugus e no espao lusfono em geral. Ns
temos de reconhecer e combater uma atroz realidade que o portugus muito, muito, muito falado, por
muitos milhes e muitos milhes, mas o portugus neste momento sobretudo uma lngua de
analfabetos. uma lngua de analfabetos. De analfabetos primrios e de analfabetos funcionais. No
Brasil so muitos e muitos analfabetos, em Portugal so muitos e muitos analfabetos. Nos anos 80 eu
creio que aqui o conselho de Famalico tinha prai uns 80% de analfabetos. Neste aspecto a escola
fez... Na Angola, no Moambique... No Moambique h 300 mil pessoas que falam realmente o
portugus, mas no falam. Ou que tenham o portugus como uma lngua materna, ou no mesmo nvel
223
de uma lngua materna. So 300 mil pessoas. Se Angola h mais falantes do portugus isto
basicamente deve-se aquela guerra civil angolana muito longa que arrancou as pessoas das suas etnias,
das suas localizaes e estas pessoas comearam a falar o portugus porque perderam a sua lngua
materna. E por ai a fora, quer dizer... no adianta fugir muito disto, mesmo creio que de um ponto de
vista do aprimoramento das foras produtivas faz todo sentido que as pessoas aprendam portugus,
aprenda coisas em portugus, contatem o portugus, que uma lngua razoavelmente igual a qualquer
outra lngua e com uma extenso aprecivel. Contatem com tudo aquilo que pode definir um professor
de portugus neste sentido de que h algum que tem um contato continuado com objetos culturais de
qualidade, ou de no tanta qualidade, que capaz... que capaz de fomentar nele mesmo, e nos seus
alunos, uma educao do gosto nomeadamente pelo portugus, mas tambm do portugus pelo ingls
ou por qualquer coisa deste tipo. Ate porque, voltando a vaca fria, o portugus neste momento, como
qualquer lngua em geral, uma lngua hermeneuticamente debilitada, no uma lngua compacta.
uma lngua que est em contato com toda uma srie de lnguas, sobretudo o ingls, e, portanto, muitas
coisas no mundo e que nos percebemos em portugus, percebemos necessariamente no ingls porque
no h um limite na lngua que isto portugus ou ingls, assim como o ingls tambm, sobretudo na
variante internacional, uma lngua hermeneuticamente dbil que fomenta compreenses do mundo
que implicam a presena de, por exemplo, o espanhol nos Estados Unidos, ou a presena de qualquer
outra comunidade que usa o ingls como na Indonsia, Nigria e em muitas zonas da frica. Portanto,
basicamente, ns j temos lnguas bastante deslocadas, alm das penetradas por outras lnguas ou por
objetos de outras lnguas e por ai a fora, e preciso lidar com isso. preciso lidar com isso.
Entrevistador: Agora se a gente pensar mais propriamente na formao do professor de

Portugus aqui na U.Minho, o senhor acha que a formao do professor de Portugus aqui tem
garantido este perfil do qual o senhor acaba de falar?
Entrevistado: No, no. De forma nenhuma. De forma nenhuma. De forma nenhuma. Mas aqui
tambm a minha perspectiva um pouco lateral e um pouco desinformada. Se eu acreditasse que nos
tnhamos contribudo para a formao do perfil de um professor de Portugus, qualquer perfil que
fosse, no este perfil. Suponhamos que havia um perfil anterior, um perfil anterior. No meu curso nos
tnhamos s contribudo... no curso em que lecionava, nos daquele instituto de Letras e Cincias
Humanas teramos contribudo um bocadinho para formar... para formar e fornecer digamos matria,
matria. Mesmo que seja a forma formada. Mesmo que seja fonologia do Portugus, mesmo que seja
literatura medieval ou literatura contempornea, ou outra coisa qualquer, ns apenas tnhamos
contribudo com a forma, com uma forma formada, no propriamente uma matria para a definio
deste perfil... , porque este perfil estava em outro stio. Este perfil foi definido pela tutela sobretudo...
de tantos documentos que emanam da tutela e por uma escola que tinha at uma presena mnima,
uma presena menos relevantes, aparentemente, nesses cursos de formao de professores que era a
Escola de Educao. Portanto, em grande parte do que estamos a falar quando eu digo do perfil do
professor de Portugus, estou a falar de um perfil profissional, integrado a uma ordem de professores,
de canalizadores, que sabem fazer aquelas coisas, portanto um professor de Portugus que sabe fazer
um srie de coisa para transmitir outra srie de coisas desde comportamentos valores, matrias de
literatura, de lingstica, ... e por a vai. Portanto, creio que sim. Em grande parte, em grande parte, ...
em grande parte o perfil do professor de Portugus era um perfil profissional... os cursos eram cursos
profissionais e a profissionalizao, era de certa maneira, um exerccio, passava por um estgio e por
ai fora. Portanto, creio que aquilo que mais contou para definir o perfil do professor de Portugus foi
realmente a tutela, os instrumentos que emanaram da tutela, e toda aquela filosofia que emanava da
tutela e com a criao primeira da Escola de Educao. Atravs da sua Psicologia da Educao, do
estudo do currculo, das vrias metodologias: Portugus, Francs, Ingls, Matemtica Fsica, e por ai
fora. Isto deixou, acho que ai j deixou de certa maneira... Por um lado bom, por outro lado no
bom. uma coisa poderosamente ambgua. Como disse a pouco, com o propsito de outra coisa. Em
grande medida ficou feita em cacos a velha ideologia humanstica, que se confrontarmos com os
objetos e com as prticas era em grande medida uma ideologia oca, no tinha aplicao, mas no veio
nada que substitusse isso. Eu creio que mesmo em grande medida os professores de Portugus que
aqui foram produzidos durante mais de 20 anos, digamos que destes professores de Portugus saram
maus profissionais que no corresponderam o perfil, ao a um perfil indesejado. Eu creio que
224
basicamente, nos passamos aqui uns 20 anos a produzir indivduos reconhecidos como professores de
Portugus pelo Ministrio da Educao e pelos sindicatos. Ns fizemos uma espcie de sociologia das
organizaes. Ns fomos uma espcie de prticos da sociologia das organizaes. Ns no temos...
temos isto a considerar. E eu creio que esta minha perspectiva no discrepa muito, talvez, da
perspectiva do Professor Viera de Castro. Ns produzimos uma srie de indivduos que realmente
correspondia ao perfil no sentido estatstico quase da coisa h uma sada de regularidade que so...,
configuram uma falha, uma falncia. Ns, basicamente, estamos aqui a por um selo de garantia numa
srie de indivduos que depois foram acolhidos pelo Ministrio da Educao e pelos sindicatos como
sendo... no fizemos nada que fosse outra coisa, creio eu, com todas as inseres, e depois voltamos a
velha histria, todas as inseres foram miraculados, apesar do sistema. Ns produzimos, produzimos,
produzimos e produzimos objetos que... Ns integramos um sistema de produo e reconhecimento de
objetos que levaram a etiqueta de professores. Levaram a etiqueta de professores. E como realmente
h uma constncia nestas coisas se h algum perfil de professores, um perfil real de professores aqui
produzidos, este perfil no corresponde ao perfil determinado a partida, que era uma pessoa que pode
at se considerar como sendo nobre, tendo uma deontologia, um conjunto de leis e obrigaes, de uma
tica profissional tambm. No creio, mas acabamos aqui por produzir uma coisa que chamamos de
professores. Porque havia instancias que produziam e havia instncias que recebiam e todas elas
tinham um poder para fazer. Mas no. No mais do que isto.
Entrevistador: O senhor acha que h clareza no currculo sobre o perfil que se quer formar? A
gente poderia at pensar nos currculos de modelo integrado, no modelo anterior e no modelo
atual no perfil que queremos formar, o perfil do professor este.
Entrevistado: Creio que isto est nos domnios do que podemos chamar de imaginrio pedaggico.
Mais uma vez a idias... de outra maneira, o currculo conformado pela idia de que a escola uma
comunidade. Esta escola no uma comunidade. Como qualquer escola no uma comunidade de
partida, apesar daquilo que parea um programa, daquilo que parea um currculo, creio que em
grande parte isto funcionou como uma manta de retalhos. Portanto, as pessoas daqui levavam o seu
contributo, as pessoas dali levavam o seu contributo e isto nunca fechava necessariamente bem. O
currculo tem esta vantagem ou esta desvantagem de que faa imaginar que h alguma unidade. Os
objetivos ensinados mostram que no. At as concepes que algum encara a literatura medieval
diferem necessariamente... podem diferir necessariamente das concepes que algum outra encara a
filosofia medieval. De qualquer maneira algum que v ensinar alguma literatura medieval pode ter
perspectivas prprias que no so as perspectivas de outro algum e assim, por ai fora. Eu creio que
nenhum curso foi pensado, nenhum curso aqui foi pensado para melhorar essas coisas, essas
divergncias que so normais, que so habituais. Portanto eu creio que os cursos so mais ou menos
um piquenique. Ns fazemos um piquenique e cada um levar o que tem e a ordem em que se come
aquilo uma ordem habitual: vm as introdues, os primeiros pratos e no fim a sobremesa. No vejo
outra elegncia. Nunca vi ningum, mesmo nos cursos prprios das escolas, como por exemplo um
mestrado, nunca vi ningum dizer vamos fazer um mestrado, mestrado assim , sobre esta coisa,
vamos pensar o que tu podes dar, onde que esta coisa encaixa, onde que isto funciona, nunca vi fazer
isto. Pelo contrrio, se renem certos professores com certas competncias em uma matria. Nunca
houve um pensamento global sobre determinado curso, ou curso de ps-graduao que, aparentemente
mais fcil de encaixar, imagina agora uma licenciatura, e no apenas uma licenciatura e j a pensar
que tem ps graduaes como agora temos. um bocado esquisito. Porque definies de perfis houve
sempre. Pelo menos se houve definies, as definies eram deduzidas atravs dos objetivos. O
problema como tudo isto funciona. No pelo fato de fazermos um currculo. Fazemos um currculo
que temos uma unidade orgnica qualquer. O currculo como digo, uma espcie de ementa. Mesmo
as progresses de aprendizagem so debatidas, controvertidas e por ai fora. Da mesma maneira no
podemos juntar ai uma srie de professores e alunos e funcionar como uma comunidade... como uma
comunidade e escolher no mundo os melhores texto ou as melhores obras, as melhores coisa, e por ai
fora. to difcil fazer um currculo que corresponda um perfil, como fazer um cnone que
corresponda a qualquer coisa orgnica. As coisas entram e saem dos programas, as coisas entram e
saem dos currculos, as coisas entram e saem dos cnones, em funo realmente, creio eu, das relaes
de poder que haja aquilo, ou no.
225
Entrevistador: Pensando mais na questo dos modelos que a U.Minho conheceu durante muitos
anos, chamado de modelo integrado, e este novo modelo chamado de Mestrado e ensino ou
relacionado com o processo de Bolonha. Quais seriam, na sua opinio as vantagens e
desvantagens desses dois modelos?
Entrevistado: A questo do modelo, creio eu, no passa sem a integrao do modelo no contexto. O
modelo integrado: ns poderamos estar ainda a fazer um modelo integrado. Nos no estamos
basicamente porque no temos... porque os alunos existem em um sociedade e em um mercado de
trabalho, e no temos sadas de trabalho para podermos continuar com este modelo. Ou seja, o
Ministrio da Educao no recruta mais. Poderamos estar a pensar que poderamos ter algum
modelo... este modelo integrado. Eventualmente os alunos iriam para este modelo integrado, formar-
se-iam, profissionalizar-se-iam seriam profissionais do ensino e daqui a uns 20 anos, talvez tivessem
um lugar neste ensino. Portanto, olhar para as vantagens e desvantagens dos modelos no parece que
seja relevante, mas creio que a partir de um acerta altura o fato de nos termos o modelo integrado, e o
modelo integrado funcionava muito bem num certo tipo de mercado em que o Ministrio absorvia os
indivduos que saiam daqui ao fim de um ano, o ano de estgio, era uma coisa fenomenal! Entretanto,
deixamos de pensar! Deixamos de pensar quando isto acabar o que faremos?. Isto no inesgotvel,
no ? E tanto nos dispensou a pensar como digo que todas as perspectivas apontavam para esta
situao catastrfica a este nvel nos estamos a celebrar 20 anos a formar professores. Esquecemos de
pensar. Neste momento nos no temos muita margem para pensar, muita capacidade para pensar, e
pior ainda, Bolonha foi feito a pressa. Bolonha foi feito a pressa e justamente a pressa tem um libi
que o mundo nos forneceu para que no tivssemos no que pensar. Ns fizemos os cursos em um ano,
a galope. Neste ano eu no preenchi um sumrio, no tinha tempo. Estamos como estamos. A fazer ao
fim ao cabo e sobre tudo sobrevive..., o inicio da sobrevivncia do modelo, porque se no houve
doutoramento sanduche e outras coisas desse gnero, no havia exerccio de licenciar.
Entrevistador: Ento, tentando, justamente neste processo de transio de um modelo para o

outro... o que caracterizou esta transio sob o seu olhar?
Entrevistado: O que eu digo que no houve tanto uma transio de um modelo para o outro e ainda
tenho muita dificuldade de encarar isto como um modelo, justamente porque foi feito numa
perspectiva de sobrevivncia dos postos de trabalho que tem a ver tambm com a admisso de alunos
aos cursos. No h propriamente a transio de um modelo para o outro, justamente porque eu tenho
muita dificuldade de reconhecer isto como um modelo, no aparece como um modelo. No nada que
tem..., no est bem delimitado, no est bem configurado, no est bem estruturado, no tem um
principio e no h bem um fim, qualquer coisa que no est bem no quadro... bem... no sei. O que
eu noto que houve uma transio sim: na sociedade, no mercado, na poltica. Mas nada disso passou
autonomamente na universidade. Tudo isto uma resposta, no to autnoma, mas at certo ponto
autnoma pois foi graas s nossas capacidades que esta resposta apareceu. Uma resposta dada s
alteraes apocalpticas, entre aspas, que aconteceram na sociedade e no mercado. Ou seja, no podem
censurar um aluno que tenha muita vocao para Letras ou Cincias da Humanidade por no ir para
um curso que no d garantias nem empregabilidade.
Entrevistador: Ainda que no considere essa nova estrutura como modelo, como a Universidade
viveu essa passagem?
Entrevistado: Viveu bem e mal. Viveu num estado abenoado de ignorncia tambm. Isso bom
at... de certo modo bom, vital. De certo modo estamos todos aqui e finalmente estamos mais ou
menos despreocupados, acho eu, acho que todas as ameaas no so vagas... que pesam sobre nos.
Viveu bem... viveu como habitualmente. No h nenhuma instituio. A instituio mais as paredes,
tem outra durabilidade, o tempo no encolhe, esto sempre aqui. As pessoas confiam nas paredes.
Confiam nas paredes. bom! As pessoas precisam ter f em alguma coisa, pelo menos nas paredes.
No esto mal arquitetadas, foram mais ou menos corrigidas, possui algumas falhas estruturais,
algumas faltas, mas est de p. Est de p! E as pessoas ajustam mesmo todo tipo de temporalidade
226
humana e social, ajustam este tipo de temporalidade. Repito o exemplo dos 20 anos formando
professores e ao fim de 20 anos celebrar a formao dos professores, quando realmente se pudesse,
tipo olhar l pra fora, mas geralmente no olha porque uma vantagem tambm. Estamos aqui,
estamos mergulhados num esquema de interdependncia e de solidariedades e, portanto, basicamente,
olhamos um para os outros e isto no mal de todo. Pode ser que o mundo nos caia em cima, mas
como dizia um outro: a longo prazo estaremos todos mortos. E isto no. A longo prazo estaremos
vivos. Haver algum que ir sentar aqui e a falar o que interessante.
227
ENTREVISTA NMERO UM P1 UFRN

Tempo: 36m44s
Entrevistador: Ento pra iniciar professor, primeiro, agradecer a sua disponibilidade de

participar como colaborador da pesquisa e antes de ir pras questes mais especficas eu gostaria
s de me situar a respeito do lugar de onde o senhor fala, ento se o senhor pudesse me falar
rapidamente sobre a sua trajetria acadmico-profissional com nfase pras suas atividades na
UFRN.
Entrevistado: OK. Ento, isso implica histria.

Eu tenho uma experincia de ensino no ensino fundamental e no ensino mdio, eu comecei a mesmo,
na antiga da 5 8 e depois no 2 grau, e trabalhei mais ou menos 5 anos antes de entrar pra
universidade, depois eu entrei pra universidade para o campus de Nova Cruz, no curso de letras no
Campus de Nova Cruz e l eu fiz concurso pra Teoria da Literatura mas peguei um leque mais amplo
porque a realidade do interior era diferente, ento eu lecionei todas as disciplinas da grade curricular
do curso de letras, at que as coisas foram se modificando e ai a gente conseguiu e de modo que l em
Nova Cruz eu consegui ficar depois em Teoria da Literatura, depois eu fui pro Mestrado.
Entrevistador: Em que ano o senhor entrou?
Entrevistado: Eu entrei em 82, e eu sa em 85 para o Mestrado. Antes de sair, nesses primeiros anos,
eu fiquei trabalhando na Universidade tambm na escola no Estado, em Nova Cruz, ento eu lecionei
tambm l no ensino fundamental e mdio e tambm no cursinho que a gente montou l gratuito,
porque era difcil de captar gente pra fazer vestibular, as vagas mais preenchidas ento a gente
resolveu um cursinho l na Universidade mesmo. Ento eu ensinei tambm em Nova Cruz como
professor de ensino fundamental e mdio. Ento, 85, 86, a eu fiz mestrado na UNICAMP, voltei pra
Nova Cruz novamente, continuei com a Teoria da Literatura Brasileira e em 93, a eu sa para o
Doutorado na UFPB. O mestrado foi em Teoria da Literatura e o doutorado em Literatura Brasileira.
Bom, quando eu estava afastado para o doutorado ai fechou o Campus de Nova Cruz, e a quando eu
terminei o doutorado eu j vim pra c, para o departamento de letras em 97, e aqui eu mudei de rea,
em vez de ficar com Teoria da Literatura eu passei para Literatura Brasileira, e at hoje estou com
Literatura Brasileira. Depois, assim que eu voltei tambm do doutorado em 97 a eu j me credenciei
na ps e j comecei a orientar sem passar pelo perodo que a gente chama de, uma espcie de estgio,
que a gente faz assim na ps, porque precisava de pessoas naquela poca, ento eu j fui orientar.
Bom, ento essa a trajetria.
Entrevistador: Ento, pensando j no ensino mesmo de lngua materna ... eu queria saber, em
sua opinio, quais devem ser os objetivos do ensino de portugus pra o fundamental e para o
mdio. Ento assim, isso em termos do que deveria ser.
Entrevistado: Ento quer dizer que a literatura estaria includa a, nessa disciplina?
Entrevistador: Lngua portuguesa... E a bem que literatura deveria estar.
Entrevistado: T. Porque de regra h um problema, pelo menos no ensino mdio, algumas escolas
tm a disciplina literatura brasileira distinta da disciplina de lngua portuguesa, e outras no. No ensino
fundamental que tudo muito junto. Ento, eu compreendo assim, que o ensino de lngua
portuguesa, ele tem que estar voltado para questes de habilidades de escrita e de leitura e
compreenso. Ento, nisso a literatura entraria, porque ai teria uma formao mais humanstica das
pessoas, quer dizer, um aluno que aprende questes gramaticais se ele no tiver uma formao literria
tambm de algum modo, ento isso dificulta mais, quer dizer, eu acho que a literatura ajuda a pessoa
que est em formao a ter uma melhor capacidade de expresso, de compreenso do mundo, ento eu
estou falando assim do ponto de vista de quem ensina literatura, porque h muitos anos que eu no
ensino lngua, ento eu sempre procurei, quando eu ensinava lngua portuguesa, inserir a questo
228
literria, quer dizer, o texto que eu trabalhava com os alunos era o texto literrio, ento eu dava
prioridade, no caso, em vez de trabalhar contexto de jornal, de revista, crnicas, eu sempre dava um
jeito de inserir o texto literrio ali, porque eu acho que o texto literrio tem um poder de sntese muito
maior assim, dele juntar as questes da cultura ali, porque feito com determinada inteno, ento ...
eu acho que as questes do dia-a-dia, a pessoa j passa por elas no dia-a-dia e o texto literrio ele
aperfeioaria mais assim o domnio da lngua mesmo.
Entrevistador: E haveria diferena entre esses objetivos para o ensino fundamental e para o
ensino mdio?
Entrevistado: Sim, porque para o ensino fundamental o texto literrio, ele deve entrar como uma
espcie de modo de seduo do aluno para questes estticas e culturais. Ento, quer dizer, trabalhar
aquela pessoa ... voc trabalharia o texto literrio sem preocupao, por exemplo, com historiografia
literria, com perodos, trabalharia o texto literrio de forma mais ldica no ensino fundamental,
enquanto que no ensino mdio j haveria uma preocupao maior com questes de historiografia
literria, por exemplo, quer dizer, ali estaria se formando uma pessoa que deveria sair daquele ensino
com uma compreenso do que seria a tradio literria brasileira, por exemplo, quer dizer, ento para
questes de formao muito importante que o aluno tenha uma compreenso de como que funciona
o sistema literrio brasileiro, como que a tradio se coloca, porque j uma pessoa que j est se
encaminhando pra uma fase de decises na vida dela, de tomar partido sobre profisses inclusive,
sobre trabalho, ento ... a questo dos sistemas deve ser, isso no s literatura, no s lnguas, eu
acho que tambm nas outras reas deve ser assim.
Entrevistador: O senhor falou bem no incio dessa resposta, vamos dizer assim, que o objetivo
maior seria levar os alunos a escreverem e a compreenderem, e a ler, de que maneira o texto
literrio vai contribuir pra o desenvolvimento dessas duas habilidades?
Entrevistado: Certo. Porque se a gente est na recepo, por exemplo, na hora em que eu estou como
receptor de texto literrio, as pessoas em geral, ela est lendo um texto que j um filtro, quer dizer,
ali j h um padro determinado, uma preocupao com a esttica, e com a qualidade, que muito
diferente do texto do cotidiano, ento se a gente pensar em formao, quer dizer, a gente quer formar
pessoas que ... tenham cada vez mais, vamos dizer assim, uma complexidade da sua produo. Ento,
se eu recebo um texto que complexo, eu posso estar me formando no sentido de eu tambm produzir
algo que mais complexo e no o que apenas trivial. Ento eu acho assim, que o texto literrio, ele
ajuda pela questo da forma, mas tambm pela questo do contedo, porque na hora que o professor
seleciona determinado texto, ele tem determinadas preocupaes tambm. Ento, como a gente pensa
assim que o texto literrio melhor aquele que trabalha melhor as questes da humanidade, ento a
gente estar ajudando a formar pessoas mais humanas mesmo assim. Ento, eu penso que tudo
depende muito da perspectiva do professor tambm, dele saber escolher como que ele vai trabalhar
determinados assuntos, determinadas habilidades com a escolha, porque, se o professor escolhe
sempre o trivial, qual o modelo que o aluno vai ter do que a gente considera mais sofisticado, por
exemplo, mais complexo? Como que o aluno vai poder optar, fazer uma escolha por um determinado
tipo de msica, por exemplo, do que eles, do que que os adolescentes vem na vida, quer dizer, as
opes que eles tm, quais so? Na msica, no rdio, na televiso, ele tem determinadas opes. Se ele
no tiver como escolher, porque ele no conhece, ento muito difcil pra ele. Ele vai escolher sempre
o mercado manda. Ento, o mercado manda ler tais livros ou ouvir tais msicas, mas a escola tem que
dar opes tambm de outras que teriam um determinado nvel.
Entrevistador: Ento, o senhor falou sobre os objetivos que o senhor acredita que devam ser os
objetivos do ensino portugus, agora se a gente for pensar no perfil dos alunos que tm sado do
ensino fundamental e do mdio, h correspondncia entre esses alunos que tm sado com os
objetivos dos quais o senhor acabou de falar?
Entrevistado: Via de regra eu acho que no. Mas a eu acho que o motivo no exatamente pelos
padres de idias que eu estou colocando aqui no, h muitos outros motivos. Ento, so questes
229
amplas e sociais que a gente, s vezes, no tem como resolver muito, mas eu acho que via de regra no
tem acontecido essa sada ideal realmente. Agora, de algum modo, algumas pessoas tm sado com
esses padres ... a gente pode perceber, algumas pessoas, agora, uma minoria realmente. Mas a est
implicado o qu? Est implicada a condio financeira, quer dizer, um professor pode mandar ler tais
livros que estes livros no esto em bibliotecas ou que o aluno no pode comprar, quer dizer, o
professor pode ... fazer tais tarefas se ele no tem condies de fazer? Se a escola no d as condies?
Se at mesmo o salrio dele atrapalha? Porque se ele ganha pouco, ele tem que trabalhar muito mais,
em mais escolas e mais aulas e ele fica sem tempo. Ento, tem muitos fatores, assim, agora, se a gente
por causa desses fatores, deixar de pensar no ideal, a a gente estar jogando por terra muita coisa,
porque a gente fica sem opo de resolver tambm. Ento eu acho que interessante insistir, quer
dizer, a gente tem conscincia de que esses objetivos no esto sendo cumpridos integralmente para
todos, mas de algum modo, pelo menos para uma parcela pequena est sendo cumprido. Ento o que
teria que pensar era formas de como resolver isso...
Entrevistador: A j pensando um pouco mais no professor, saindo um pouco do campo do

ensino e pensando no professor de lngua portuguesa, na sua opinio, qual deveria ser o perfil do
professor de portugus? Normalmente ns estamos no mbito do desejvel.
Entrevistado: Ento, o perfil do professor de portugus. O professor de portugus pra mim, ele deve
ter assimilado um patrimnio cultural, lingstico. Ento, uma pessoa que deva ser capaz de opinar
sobre questes de lingstica, sobre questes de cultura, sobre questes de literatura. necessrio que
o professor de portugus saiba escrever bem, necessrio que ele tenha habilidade da compreenso
tambm, da leitura, porque ele um profissional. Ento o perfil esse. E ele tem que ser tambm uma
pessoa que seja um educador, ento isso implica tambm as questes de educao, quer dizer, a gente
teria a questo especfica nossa, que o domnio de um contedo de lngua, da tradio mesmo
tambm, ele precisa ser uma pessoa que seja capaz de discutir questes de gramtica tambm,
questes tradicionais de gramtica, de diacronia tambm, quer dizer, a gente espera que seja uma
pessoa que tenha uma cultura de fato. Ento, o professor tem que ter esse papel, esse perfil de um
professor, uma coisa que tradicional, isso inclusive. Mas ele pode ate ser contra essa tradio, mas
ele tem que ter esse domnio. Porque como que ele vai se posicionar? Como que ele vai selecionar,
por exemplo, os contedos que ele quer trabalhar? Ento, pra mim no deveria existir diferena entre o
professor da universidade e um professor do ensino mdio e nem um professor alfabetizador, quer
dizer, deveria ter uma formao bsica, um conjunto comum pra todas essas pessoas.
Entrevistado: Certo. Ento, a gente pensou no ensino, no perfil do professor e vamos pensar na
formao. O senhor me falou sobre um perfil, que seria o perfil desejvel e a formao do
professor de portugus na UFRN tem garantido a formao desse profissional do qual acabou de
falar?
Entrevistado: Ento, a mesma questo, mas eu acho que um pouco melhorada, vamos dizer. Se no
ensino fundamental e mdio a gente tem uma grande defasagem, a gente tem um percentual mnimo
de pessoas que talvez atinjam esse ideal, na universidade esse percentual aumenta, mas ainda muito
problemtico. Ento, a comear pela entrada, porque o perfil do aluno que entra pra Letras, no
tambm o perfil ideal, quer dizer, muita gente vem fazer letras no porque queira ser professor, nem
porque tem escolhido de fato assim como um desejo de fazer o curso de letras. Uma boa parte vem
fazer porque no tem opo mesmo, no consegue passar no vestibular em outras carreiras e termina
vindo pra c. Ento a gente tem alunos de letras que entram sem saber escrever. Quer dizer, ele
professor, ele quer ser professor, s vezes a gente tem alunos que esto saindo do curso de letras e no
sabe escrever, e que no so culpados, entende? Mas eu diria assim, que h uma grande parcela que eu
acho que atende as expectativas, a gente tem muitos alunos bons. Numa turma a gente sempre v
alunos muito bons. E tm outros que no sero, infelizmente. Agora, isso tem a ver tambm com os
prprios professores, formadores, claro. Porque h uma questo poltica entre as reas, por exemplo,
a disciplina que eu ensino literatura brasileira, I, II e III, obrigatria para a licenciatura em Letras,
em Lngua Portuguesa. Mas quando vai para licenciatura em Lngua Inglesa, a Literatura Brasileira j
no existe mais, ela apenas optativa. A Lngua Francesa tem uma Brasileira apenas obrigatria, e
230
Espanhol, acredito que tambm uma. Mas isso dificulta demais, porque mesmo que voc v ensinar
ingls no Brasil, necessrio que voc saiba apenas literatura inglesa? Quer dizer, voc no pode
estabelecer relaes com a literatura brasileira, o profissional vai... mesmo com essa realidade, por
exemplo, de lngua portuguesa, Habilitao em Lngua Portuguesa eu vejo assim com muita tristeza o
fato de que, eu vejo uma possibilidade, talvez, pode ser que isso no se concretize, mas no est fora
de cogitao que um belo dia o Departamento de Letras venha a votar em plenria que a disciplina de
Literatura Brasileira deva ser apenas optativa, quer dizer, que acabe at mesmo para habilitao de
lngua portuguesa a obrigatoriedade de estudar literatura brasileira. Isso no est descartado porque h
um predomnio geral... de uso da literatura. Ento, vamos pensar assim: hoje em dia ns temos uma
coisa muito boa por um lado, e por outro lado uma coisa muito problemtica, que o papel da
literatura hoje. Ento, o profissional da Histria estuda literatura, da Antropologia, das Cincias
Sociais, ... a rea da lingstica estuda cada vez mais o texto literrio. Isso muito bom por um lado.
Mas por outro lado, h um grande risco das disciplinas especficas de literatura se dilurem nos
contedos dessas outras reas, e isso para a formao no bom. Quer dizer, importante que cada
vez mais as outras reas estudem literatura porque necessrio, h um consenso, mas h um contedo
especfico da literatura da formao que deve ser desta disciplina, ento ela no pode se diluir. Ento o
que ns temos que pensar na interdisciplinaridade ou na transdisciplinaridade. Mas isso no pode
significar o fim dessa disciplina, porque na ps-graduao brasileira acontece tambm essa discusso
em funo dos estudos culturais. Por exemplo, a literatura brasileira cada vez mais condenada a sair
dos cursos de letras e entrar l outras questes que esto muito relacionadas aos estudos culturais, e ele
se diluir nisso a.
Entrevistador: Entendo... A ns estamos j agora bem na UFRN mesmo, na formao do

professor de lngua portuguesa. Houve... uma mudana de currculo recentemente, de 2005, acho
que entrou em vigor em 2006. O senhor poderia me apontar, assim, as diferenas entre o
currculo anterior e o atual? H avanos do atual em relao ao anterior, e que implicaes essas
modificaes podem ter na formao do professor de lngua portuguesa?
Entrevistado: Eu acho que houve um avano na seguinte forma: a gente tinha um nmero de
disciplinas obrigatrias e outras de optativas muito amarradas em pr-requisitos. Ento, da maneira
como est agora, a gente mantm as obrigatrias e um leque maior de optativas. Ento as optativas,
elas ficam para um momento que o aluno pode escolher. Agora, eu acho que as reas que tm que
estar atentas a essa questo. Quer dizer, quando que determinada disciplina optativa deve ser
oferecida? Porque mesmo sem ter o pr-requisito necessrio que s vezes uma determinada
disciplina optativa, ela s deva ser oferecida aps uma determinada fase de estudos daqueles alunos
ali. Ento eu diria assim: que o currculo agora est mais flexvel, mas ele s ter vantagem se as
coordenaes das reas souberem trabalhar com essa vantagem, porque se no vira uma anarquia, um
caos, quer dizer, no tudo que pode entrar toda hora, nem assim, o pr-requisito no significa dizer
que ... vamos dizer assim, que a quebra de determinados pr-requisitos no significa dizer que tudo
pode ser feito a bel prazer. Ento necessrio um planejamento pra que as coisas aconteam.
Entrevistador: E houve muita alterao em termos de disciplinas?
Entrevistado: No, pelo que eu conheo, pelo menos da minha rea, eu no vejo que tenha muita
alterao no. Pelo menos na literatura brasileira essa alterao no foi muito grande no. A gente
abriu um leque nas optativas. Mas nas obrigatrias elas permanecem. H muitos anos a gente tem
praticado essas disciplinas obrigatrias e a gente avaliou que ns mantemos elas do jeito que elas
esto.
Entrevistador: No houve alterao nem em ementa?
Entrevistado: Na ementa sim, a gente fez algumas alteraes tentando trabalhar mais com a
historiografia literria por causa da formao. Ento, por exemplo, um professor que sai daqui pra ser
professor necessrio que ele tenha organizado na cabea dele o sistema literrio brasileiro.
necessrio que ele saiba quando que houve uma formao desse sistema at se consolidar, porque
231
um patrimnio que a gente tem. Ento a gente mantm por isso, mas se no existir essa perspectiva,
fica mais difcil ainda do professor organizar o seu trabalho l no ensino fundamental e mdio.
Entrevistador: Uma coisa que eu percebo em relao s disciplinas ligadas literatura, e o

senhor me corrija se eu estiver errada, que h uma carncia de discusses em relao ao ensino
da literatura nas disciplinas. O que o senhor pensa disso?
Entrevistado: , isso verdade... verdade porque pelo tipo de professor que ns temos na
universidade tambm. Ento, por exemplo, ns temos professores que so pesquisadores. s vezes
esses professores no tm experincia como professor, eles no... h professores que entraram, que
no tm formao em letras, inclusive, eles j vm de outra rea pra c. Ento a tendncia dele a
pesquisa e eles no tm a experincia pra vivenciar no curso de licenciatura. Ento isso muito
complicado, realmente. Ento, o contedo da licenciatura mesmo, a questo do ensino, ele pouco
trabalhado nas nossas disciplinas de literatura brasileira. Ento, uma questo assim, que ela no est
nem nos programas. Ento a gente trabalha. Alguns professores trabalham isso; outros no. Por
deciso prpria. Mas assim, s vezes esse professor... nem que fosse obrigatria acho que ele no
trabalharia, porque ele no sabe trabalhar. Ele no tem formao pra isso, ele no sabe trabalhar. Ento
ele d o contedo da literatura, mas a aplicabilidade disso, pensando que estar formando algum que
vai ser professor, isso s vezes passa muito distante. Ento isso j um problema, porque at
argumentaes no sentido de dizer assim, e no termos de disciplinas de educao, porque que elas
no tratam disso? Isso competncia deles l, a gente no tem que ver isso aqui. Ento isso um fato
realmente, um problema na rea de letras.
Entrevistador: Entendi. como se perdesse de vista o fato de que se est formando professores.
Entrevistado: Exatamente. como se a gente tivesse assim num curso de medicina estudando
contedos tcnicos sem pensar que aquele mtodo vai estar lidando com pacientes no dia-a-dia dele.
Ento acontece muito isso. Ns damos conta muito bem das questes culturais, da forma literria, mas
da questo que a gente est trabalhando com gente que vai ser professor, que professor, quer dizer,
essa questo no est interferindo muito no nos nossos contedos.
Entrevistador: Entendo. As diretrizes curriculares para o curso de letras que saram sobre a
forma de um documento em 2001 d alguns encaminhamentos para a formao do professor de
portugus, como por exemplo, que o curso deve formar profissionais crticos, deve aliar teoria e
prtica, deve formar profissionais capazes de lidar com as variaes lingsticas e que deve se
fundamentar numa noo de lngua enquanto prtica social. Em sua opinio de que maneira
esses encaminhamentos se fazem presentes na formao do professor de portugus da UFRN?
Entrevistado: Eu compreendo assim, que a gente tem uma parcela de pessoas, de professores no
departamento que trabalha bem esses contedos. Inclusive com estudos em termos de ps-graduao,
produzindo conhecimento. A gente tem uma parcela. Mas a gente tem outra parcela que est muito
distante dessa questo. como eu citei aqui o exemplo da rea bastante especfica assim de literatura
brasileira, eu acho que est um pouco distante dessa questo. Mas ns temos assim, professores que
tem pesquisas em funo disso, que orientam. Ento, se fosse necessrio di/assim, se essa questo est
contemplada no curso de letras? Eu diria que sim. Agora, existem as excees. Ento, as excees
interferem na qualidade? Certamente. Mas de um modo geral, ela est contemplada, porque a gente v
na prtica, as pessoas esto saindo tambm. Agora a gente no pode dizer que isto acontece 100% no.
Eu diria que talvez, menos de 70%.
Entrevistador: E quais seriam os impedimentos? Assim, por que no ocorre pelo menos uma
porcentagem maior?
Entrevistado: O principal exatamente isso que eu vinha falando antes, quer dizer, o perfil do
professor que est aqui, do formador. A maneira como ele entrou na universidade, a maneira como ele
guiado para as questes da pesquisa. Por exemplo, ns no temos em literatura uma linha de
232
pesquisa na ps-graduao que ... a literatura e ensino, no existe aqui em Letras. Ento a gente pensa,
... h um planejamento da ps-graduao para abrir essa linha de pesquisa, eu acho que ela ir ser
muito til nesse sentido. Mas at agora essa linha, quer dizer, as pessoas que tm estudado literatura e
ensino... de forma voluntria, vamos dizer, algum se predispe a orientar ou vai para rea da
lingstica mesmo, mas na rea especfica da literatura no est contemplada essa linha de pesquisa. E
eu acho assim, que quando h uma linha de pesquisa diferente, porque a voc tem a produo de
conhecimento, ento um respaldo muito maior pra um trabalho efetivo. Ento eu acredito que no
futuro isso poder, h uma perspectiva de melhorar, isso da, mas no momento um trabalho
voluntrio mesmo, de conscientizao, de conscincia poltica assim, quem quer faz isso, quem
no quer no faz.
Entrevistador: Em termos de relao entre as disciplinas, entre os departamentos, como que o

senhor v isso? H um dilogo entre essas disciplinas, entre esses departamentos no sentido de se
voltar, de pensar a formao do professor de portugus?
Entrevistado: Vamos dizer assim, que dentro das reas que a gente t em literatura brasileira e teoria
da literatura, atuando junto na ps-graduao, ento h. Mas se a gente pensar a rea de literatura e a
rea de lingstica, elas trabalham praticamente de forma paralela, at pela ps-graduao, ns temos
um programa nico em duas reas de concentrao como se fossem dois programas, porque no h,
no h no. Eu diria que o dilogo maior, por exemplo, da rea de lingstica, com a rea de
educao e no com a rea da literatura. A gente tem uma relao boa com o Departamento de
Educao, com o centro l, mas trabalho conjunto no. Ento, vamos dizer assim, que aqueles
professores que tm uma formao mais mista, talvez faam por conta prpria esse trabalho. Eu sei
que no devemos citar nome numa entrevista, mas vou citar sim porque um caso muito concreto. Por
exemplo, o professor X, que da rea de lingstica, ele trabalha questes relacionadas literatura e
ensino tambm. A professora Y tambm ela trabalha. Agora, qual a origem desses professores? Eles
vm da rea de literatura, a formao deles na rea de literatura. Ento, isso demonstra um pouco
essa relao. Ento eles fazem um intercmbio dessas reas a, eu acho que forma interessante. Mas a
maioria dos outros professores no, esto cada um na sua rea... eu acho que s acontecer se esse
trabalho acontecer tambm na ps-graduao porque a gente, a pesquisa puxa (incompreensvel).
Ento h uma distncia realmente, mas (incompreensvel) pra resolver questes burocrticas, mas pra
resolver questes pedaggicas mais complicado. No sei se porque o departamento to grande,
tambm pode ser, muita gente com muitos interesses diversos.
Entrevistador: Quanto ao PCN, de que maneira eles esto presentes no currculo de letras,
lngua portuguesa, de que forma eles so trabalhados na formao do professor?
Entrevistado: Ento, essa a mesma questo que eu t falando. Em relao lngua portuguesa eu
tenho muita dificuldade de opinar porque a gente pensa determinados contedos especficos, quer
dizer, quando esses contedos esto contemplando... questes do ensino de literatura, a a gente pensa:
mas quando esses contedos, esses parmetros esto contemplando questes de lngua, a rea da
lingstica, da lngua portuguesa que vai pensar mais especificamente neles, pela nossa prtica tem
sido assim. Agora... vamos dizer assim, que na nossa prtica, na rea de literatura, eu diria que esses
padres, eles so contemplados, em termo do contedo mesmo, a viso que ns temos da literatura,
quer dizer, uma viso crtica, uma viso que procura relacionar a literatura com a cultura. Ento eu
acho que de algum modo est contemplado isso a. A gente no tem discutido na rea essas questes,
mas assim, pela nossa formao, de algum modo a gente tem contemplado nas nossas disciplinas.
Entrevistador: Embora no se volte pro prprio documento, mas as discusses, elas tangenciam
o que est no documento.
Entrevistado: Certo. Quer dizer, se algum for estudar esses documentos e relacionar com nossa
prtica... eu acho que concluir pela contemplao dessas questes. Com excees porque...
impossvel no haver, impossvel no ___ uma vez que a gente no est discutindo diretamente isso.
Mas de algum modo a gente est... por exemplo, eu aqui em letras no h a linha, como eu falei,
literatura e ensino, mas eu tenho participado de vrias bancas em outras universidades, onde essa linha
233
de pesquisa, ela efetiva, e eu tenho participado de bancas e de mestrados e doutorados e pessoas que
trabalham exatamente essas questes e eu vejo, assim, que a discusso que acontece l, ela contempla
o que a gente faz aqui. Eu me sinto muito a vontade numa banca desse tipo na Universidade Federal da
Paraba, que eu j participei, em Campina Grande, no Cear, pra falar do nordeste. Eu me sinto a
vontade numa discusso dessa, mesmo a gente no tendo essa linha de pesquisa aqui.
234
ENTREVISTA NMERO DOIS P2 UFRN

Tempo: 40m18s
Entrevistador: Antes de ir para as questes mais especficas, eu gostaria de me situar um pouco

a respeito do lugar de onde voc fala. Ento se voc pudesse me falar um pouco sobre a sua
trajetria acadmica, profissional, com nfase para a sua atividade na UFRN.
Entrevistado: Bom. Em primeiro lugar eu gostaria de dizer que na minha experincia profissional
nica, e exclusivamente, foi na universidade. Eu no tenho nenhuma experincia profissional anterior
a universidade. Eu no ensinei no ensino mdio. E nesse ponto, de certa forma, eu fui quase que
intimada a fazer concurso para a universidade pelo fato de estar aqui fazendo curso de especializao
na poca, o curso de Lingustica Aplicada. Houve a abertura de concurso pblico na universidade e eu
participei desse concurso e fui aprovada. Ento comeou ai a minha experincia. Em 1979. Ento j
estou com 30 anos de ensino na universidade. Ento, a minha atividade acadmica relacionada com a
minha atividade profissional ela j comea exatamente no incio mesmo. Pelo fato de eu estar
cursando o curso de especializao e ter ex-professores nesse curso, que de certa forma, me
incentivaram a prestar o concurso. E foi o que eu fiz. A partir da, depois que eu entrei na universidade
fiz mais dois cursos de especializao que foram oferecidos na dcada de 80. Tive esse primeiro de
Lingustica Aplicada, depois um de Lingustica Textual e depois um de Lngua Portuguesa,
especificamente. Depois, em 91, sai para fazer mestrado em Filologia e Lngua Portuguesa que a
rea la na USP. Fiz meu mestrado e defendi em 94 sob a orientao da professora Elisa Guimares e
dei continuidade para o doutorado fazendo naquela situao prevista pela legislao de mestrado e
doutorado com 5 anos de afastamento sem voc retornar passando aquele tempo para ter que se afastar
novamente. S que eu voltei e tive que reassumir minhas atividades profissionais de uma forma que
fui deixando de lado e no defendi a tese de doutorado. E esse foi o meu primeiro doutorado que no
conclui pelo fato de no defender a tese. Bom. Depois, nesse meio tempo, continuei estudando, sem
ser sistematicamente, e resolvi fazer a seleo para o Doutorado em Educao nessa poca eu era
chefe de departamento tambm. Ento, eu estava fazendo doutorado, com a chefia do departamento e
com atividades de sala de aula. Quer dizer, em nenhum momento e nunca deixei a didtica de sala de
aula. E obviamente, o resultado de tudo isso foi outro doutorado sem concluir, fiz at a qualificao, e
no defendi a tese e obviamente, ficou por ai mesmo. Bom, ento, a importncia que eu vejo na minha
atividade acadmica com a minha prtica, pra mim foi muito grande. A relao muito grande com o
que eu estudei durante esses anos , pontualmente, nesses cursos, aliais os cursos de especializao para
mim foram excelentes, nesse sentido em que de certa forma voc se atualiza diante as teorias que esto
sendo desenvolvidas, do momento, das teorias lingusticas, e claro que isso traz , tem uma importncia
muito grande, tem uma influncia muito grande no seu trabalho. Uma coisa que foi decisiva, por
exemplo, um projeto que a gente desenvolveu, do qual eu participei como membro desse projeto, no
incio de 80, sob a coordenao do professor Francisco das Chagas Pereira que tinha sido meu ex-
professor na graduao, e que foi o projeto do ciclo base. Um projeto que pensava todas as disciplinas,
de uma determinada forma, quer dizer, a gente trabalhava com lngua portuguesa, sociologia, na
poca, psicologia e metodologia da cincia, que era um projeto que envolvia professores de outras
reas tambm. E com essa preocupao, j, com a leitura e produo de textos, na ampliao dessa
competncia dos alunos da universidade. Pensando como um aluno de universidade, e os benefcios
que esses trariam para a prpria. Quer dizer, os prprios trabalhos acadmicos. Ento isso da foi
fundamental. O projeto iniciou nessa poca e a gente foi, a partir da, crescendo. E um projeto que se
estabeleceu, se solidificou e o que a gente pode dizer hoje, que gerou toda essa, por exemplo, todo este
trabalho que nos temos em Lngua Portuguesa com leitura e produo de texto e isso, obviamente,
refletindo no currculo do curso de Letras.
Entrevistador: voc tem trabalhado com quais disciplinas, principalmente?
Entrevistado: Eu trabalho com Leitura e Produo de Texto, a 2, com os objetos de estudos e anlise
de prticas discursiva. o texto argumentativo. So os gneros argumentativos. Trabalho com a
235
Leitura e Produo de Gneros Acadmicos, a 1 e a 2. Esta foi uma disciplina que nos sugerimos
coordenao do curso.
Entrevistador: do currculo novo?
Entrevistado: Novo que eu digo porque passvel do currculo de 2005 que foi efetivado a partir de
2006, implantado em 2006. Mas foi uma disciplina que a gente comeou, por exemplo, apenas com
Gneros 1, porque uma disciplina nova pra todo mundo. Quer dizer, at agora, ningum quis ainda
ministrar comigo. At agora s eu que ministrei essa disciplina. Ento eu no tenho, por exemplo, um
dilogo com outros professores para que a gente pudesse fazer uma avaliao melhor, embora os
alunos faam essa avaliao. Ento, estou fazendo sozinha, at agora, esse projeto da forma que a
gente sugeriu, quer dizer a equipe aceitou a sugesto e os alunos tem apresentado essa necessidade de
conhecimento acadmico porque tem alunos que esto sendo solicitados a produzir uma resenha, um
fichamento, a produzir resumos, por exemplo, pra apresentao em congressos e de trabalhos de
iniciao a pesquisa e ficam, obviamente... Eu no posso dizer que existe uma lacuna porque isso no
deve existir, no papel do ensino mdio, no caso ensinar, providenciar, se promover esse
conhecimento acadmico, j que so gneros especficos da academia. Ento eu trabalho com Gneros
Acadmicos 1 e 2. Ento no 1 eu trabalho com fichamento, resumo e resenha, considerando que sejam
os mais solicitados e, de certa forma, pro incio da vida acadmica. E na Gneros Acadmicos 2
trabalhamos com o ensaio acadmico e o artigo acadmico.
Entrevistador: Ento, indo para as questes mais especficas, embora voc tenha dito que no
tenha experincia em sala de aula com ensino fundamental e mdio, mas tem toda como
professora formadora e pesquisadora. Ento eu gostaria de saber: em sua opinio quais devem
ser os objetivos do ensino de lngua portuguesa para o fundamental e para o mdio. E a nos
estamos pensando no plano do desejvel. Quais deveriam ser os objetivos?
Entrevistado: Olha, eu penso que o ensino de lngua portuguesa... no sei se me atreveria a falar
sobre o ensino fundamental porque mais da rea de Pedagogia, no nosso papel. No caso o
formador de Letras mais para o ensino mdio. Mas, eu penso que o objetivo do ensino de lngua
portuguesa seria promover a ampliao da competncia comunicativa desses alunos. Me parece que
esse o objetivo maior. Porque voc vai ampliar, voc estender, no caso, essa competncia que ele j
tem.
Entrevistador: Como competncia um termo meio nebuloso, porque por vez utilizado de uma
forma e de outra, como voc esta entendendo competncia comunicativa nessa sua fala?
Entrevistado: Eu to entendendo a competncia comunicativa como capacidade, ou o domnio, que ele

vai ter, ou apresentar, de controlar, por exemplo, a sua prpria linguagem em funo de determinadas
expanses. Ou seja, voc pensar no domnio dessa linguagem, no sentido de voc ter a possibilidade,
por exemplo, de voc ser capaz de por exemplo se comunicar de acordo com as circunstancias. De
acordo com as situaes onde voc solicitado falar ou escrever de determinada forma. Eu entendo
mais ou menos assim.
Entrevistador: Ainda pensando no ensino de lngua portuguesa, mas ai mais voltado para os
alunos que saem do Fundamental 2 e do mdio, voc acredita que h correspondncia entre o
perfil dos alunos que tem sado desses nveis com os objetivos dos quais acabou de falar?
Entrevistado: Eu tenho percebido algumas modificaes, por exemplo, na rea de produo, e na rea
de produo, por exemplo, pensando nessa produo adequada a situao e obviamente a gente
pressupe que esse aluno no momento em que voc pensa nessa capacidade, ou nessa competncia
dele, comunicativa, de produzir textos, esses textos obviamente adequados a situaes especficas, em
situaes discursivas, determinadas situaes discursivas, obvio que voc ainda, esse perfil ideal de
um leitor, vamos dizer assim, competente, de um escritor competente ainda fica um pouco a desejar,
embora eu tenha percebido que tem havido uma mudana. Uma mudana no sentido... pensando por
236
exemplo na minha experincia de correo de textos que ocupassem... correo, avaliao, anlise de
leitura, dependendo da perspectiva que o trabalho pedaggico vai ter, da avaliao, no tem como a
gente escapar disso. Eu penso que h uma certa, por exemplo, eles apresenta algumas dificuldades.
Eles apresentam ainda... eu percebo que se voc est pensando em uma determinada situao
discursiva e que essa situao exija do aluno, por exemplo, um texto em que ele demonstre um
domnio do registro mais prestigiado pela sociedade, a chamada ou norma culta ou registro padro que
ai a gente tenta esses termos ai em discusso, a gente percebe, por exemplo, que os alunos, em certa
forma, eles parecem desconhecer a prpria estrutura frasal. Ento nessas situaes em que se exige
esse conhecimento eles demonstram, embora eles se comuniquem bem, mais essa situaes em que
voc vai exigir um certo nvel, um certo domnio, de um determinado padro, padro entre aspas aqui,
ou padres que existem na lngua portuguesa eles apresentam ainda problemas. Alguns at em
consequncia, eu acho, da prpria estrutura de desconhecimento da prpria estrutura frasal. Estrutura,
de padro, de relaes sintticas, do prprio texto, dessa questo dos textualizadores. Voc percebe
isso. Num outro nvel de anlise a gente percebe, as vezes, a inadequao do texto produzido em
relao, por exemplo, a proposta colocada pra eles, por exemplo em uma situao de concurso, de
vestibular, em algum contexto de seleo. Ento, se isso acontece me parece que h uma falha na
questo de voc, da sua competncia leitora, no caso, da deles, para voc entender, especificamente, a
relao do texto produzido com aquela situao. Ento eu fico pensando, se essa falha no advm de
um ensino, de uma certa forma descontextualizado, de uma lngua descontextualiza, se eles no
perceberem isso.
Entrevistador: E essa dificuldade de estruturao, a que voc atribui?
Entrevistado: Olha, sinceramente, a gente fica se perguntando hoje o que se ensina hoje, porque esta
sendo ensinado... Porque... A gente t pensando, por exemplo... Eu penso assim, nos nossos
professores aqui em formao, que eles tm toda... pelo menos na nossa rea de lngua portuguesa, no
posso dizer dos outros, na rea de leitura e produo de texto, eu por exemplo, estou sempre
preocupada em situar aquele aluno, no s ele como aluno no momento, mas como futuro professor.
Quer dizer, pensando nele em uma situao de ensino. Pensando tambm na transposio didtica, que
a transposio no simplesmente uma mera repercusso, uma mera transferncia de conhecimentos,
que tem que ter outras habilidades tambm, outras competncias tambm e eu no sei realmente...
acho que devia se fazer uma avaliao mais ampla para ver o que esta acontecendo nas disciplinas do
ncleo, que chama, duro da lngua, por exemplo morfologia, sintaxe, morfossintaxe, estilstica,
semntica, etc, pra gente ver, por exemplo, o ensino nessas reas mais especficas e ver se realmente,
analisar, avaliar, se h realmente uma... vamos dizer assim... que em uma universidade no pra voc
pensar em uma uniformidade de pensamentos, claro que tambm na outra ponta h uma universalidade
de erros, at porque eu acho que as teorias lingusticas, elas servem para isso, as teorias esto se
desenvolvendo, elas esto sempre... o conhecimento est sempre sendo modificado. Mas eu acho que
importante, por exemplo, at que o professor tenha alguma dvida com relao a teoria. Mas ele no
poder ter muita dvida com sua prtica. Embora voc tenha toda uma fundamentao terica que
norteie a sua prtica pedaggica, mas eu acho que isso no pode acontecer, ficar em dvida, por
exemplo, com relao a sua prtica. Eu acho que as teorias esto ai. De certa forma auxiliam o
professor pra definir melhor... e eu acho tambm que esse professor vai ter que se adaptar, de uma
certa forma, pensar num projeto na prpria escola em que trabalha. No ter, vamos dizer assim,
postura isolada. Eu acho que isso no vai levar muito... No vai levar a lugar nenhum, mas tem que
pensar num projeto pra escola, o envolvimento dos professores. Voc tem que pensar determinadas ou
concepes tericas que eu relaciono elas com relao a sua prtica. Ela precisa ter um projeto
pedaggico, vamos dizer assim, para a lngua portuguesa, pensando isso em termos de escola...
pensando na extenso da escola.
Entrevistador: Ento nos j passamos por ensino, um pouco dos alunos e agora vamos pensar no
professor de lngua portuguesa. Em sua opinio qual seria o perfil desejado do professor de
lngua portuguesa? Novamente nos estamos no mbito do ideal.
237
Entrevistado: Bom, eu acho que em primeiro lugar um professor que saiba ler e escrever bem. Eu
acho isso importante. So duas, vamos dizer assim, competncias... a escritura e a leitura... no estou
falando aqui de nenhum literato, nenhum escritor, mas na escritura proficiente, no caso. A primeira
coisa seria isso, eu acho. A segunda coisa ele ter o mnimo de conhecimento, para que ele consiga
descrever as estruturas lingusticas em todos os sentidos, nos nveis da lngua, claro... tem que ter esse
conhecimento. Ele precisa, por exemplo, tambm, conhecer um pouco de, uma certa forma, o
conhecimento da rea da sociolingustica para poder compreender, por exemplo, as variaes da
lngua. Ele precisa conhecer tambm, por exemplo, alguns fundamentos da psicolingustica, por
exemplo, a aquisio de lngua, e tambm at conseguir entender, por exemplo, a questo de fonologia
para poder compreender, por exemplo, alguns processos de aquisio e porque, por exemplo, os alunos
escrevem de determinada forma ou, por exemplo, no aprenderam a grafia, por exemplo, pessoas com
erros de questes ortogrficas. Existem explicaes pra isso que essas reas podem fornecer esse
conhecimento. Voc pensar dessa forma. So diversos os conhecimentos que voc tem... que voc
precisa ter na rea, por exemplo, de ensino de lngua, por exemplo, com gneros. Eu acho que precisa
de uma certa forma pensar numa perspectiva interacionista da linguagem em que voc est fazendo
que este aluno... voc esta sendo um multiplicador, um formador, para que esse aluno amplie as suas
competncias nessas reas de escritura e de leitura proficiente. Eu acho que voc precisa de alguns
conhecimentos.
Entrevistador: Voc acha que a formao do professor de portugus da UFRN tem garantido a
formao desse perfil do qual voc acaba de falar?
Entrevistado: Olha, pra gente difcil um pouco porque o que eu penso, o que eu vejo, o que eu
percebo que falta um certo, a gente fala tanto de uma perspectiva interacionista que falta interao
entre as reas. De um certa forma, por exemplo, a gente no toma, as vezes, conhecimento do que uma
outra rea est fazendo. Por exemplo, ns trabalhamos na rea de Lngua Portuguesa, eu to falando
aqui em lngua portuguesa at por exemplo... dentro de lngua portuguesa nos temos, como se fosse,
pequenos... eu diria at pequenos guetos de uma certa forma em que voc... a rea da lngua
portuguesa trabalha de uma determinada forma, como uma certa uniformidade em termos de
fundamentao terica. A gente no sabe exatamente, vamos dizer assim, a no ser que voc tenha
uma aproximao maior com determinado professor, mas voc no sabe exatamente o que esta
acontecendo nas outras reas, que eu digo assim, nas prprias reas da lngua portuguesa no ncleo
duro, nas disciplinas de ncleo duro, sintaxe, morfosintaxe, semntica, estilstica... Voc menos sabe
ainda como, por exemplo, o professores de lingustica trabalham, voc sabe menos ainda como os
professores de literatura... e essa distncia vai cada vez mais se alargando.
Entrevistador: Voc acha que nessa falta de interao perde-se um pouco de vista o profissional
de que esta se falando?
Resposta: Eu acho que sim. Porque ningum tem uma noo do todo. A gente tem noo de partes.
De repente essas partes podem estar em conflito.
Entrevistador: A gente est agora na UFRN, na formao do professor de portugus. Queria s

pensar um pouco nos currculos. Como voc bem lembrou no incio da nossa conversa o
currculo foi alterado recentemente. Ento voc poderia me apontar algumas mudanas, vamos
dizer assim, e/ou avanos do currculo atual para o anterior. H algum avano? H alguma
modificao? E que implicaes tem essas modificaes pra a formao do professor de lngua
portuguesa?
Entrevistado: Olha, desde 2005 vem acontecendo algumas mudanas menores que, por exemplo, no
alteram o currculo como, por exemplo, a dispensa de pr-requisitos, a eliminao de pr-requisitos, a
incluso de outras disciplinas complementares que eu acho que isso interessante, porque eu acho que
voc permite que o aluno tenha um leque maior dessa oferta. Houve uma tentativa, por exemplo, de
deixar mais para o aluno a possibilidade dele compor o currculo, mas de certa forma o que eu sei
que agora, agora que eu digo... eu no sei exatamente a data do ltimo... da outra grande modificao,
238
porque houve outra grande modificao, e no sei se foi 2007 ou 2008, acho que 2008. Me parece que
algumas disciplinas foram... que perderam, por exemplo, o status de disciplina obrigatria no de 2005
voltaram a ser obrigatrias. Me parece que h uma preocupao em... como se cada quisesse garantir
a sua presena no currculo e lutam com unhas e dentes por esse espao. Ento eu no sei at que
ponto isso importante que o aluno tenha no sei quantas disciplinas obrigatrias naquele ncleo
especfico, daquela rea especfica, daquele conhecimento especfico e voc no deixa para o aluno
aquele currculo mais flexvel. Me parece que a gente pensa uma coisa e na prtica est fazendo outra
como professor. Cada rea est o tempo inteiro querendo incluir mais disciplinas obrigatrias. Cada
vez mais voc tem... os professores acham que aquilo indispensvel, aquele conhecimento
indispensvel. E assim o aluno vai ficando com um currculo muito... com pouca margem, por
exemplo, para disciplinas complementares, com o ncleo muito extenso com disciplinas obrigatrias.
Entrevistador: Voc diria que essas modificaes porque passou o currculo so modificaes
mais estruturais do que nos fundamentos, nos pressupostos?
Entrevistado: Eu no sei nem estruturais superficialmente porque eu acho que, por exemplo, na rea
de literatura est uma diferena muito grande desde a poca em que eu fiz literatura. Aqui eu estou
falando de um tempo bem distante. Mais de 30 anos de graduao. Eu percebo hoje, por exemplo, que
os alunos tem na rea de literatura um trabalho mais produtivo do que... do que havia na minha poca.
Tanto que na minha poca eu acho que a maior parte ia mais para a lngua e hoje voc muitos alunos
pensando no estudo de literatura. Eu no percebo, por exemplo, essa mudana na questo de perfil de
profissional, essa mudana em termos de fundamentos e pressupostos tericos. Eu vejo mais essas
mudanas estruturais... umas mudanas estruturais que, as vezes, nem afetam muito essa formao.
No h essa preocupao, eu acho, de um perfil... me parece que no.
Entrevistador: O documento das diretrizes curriculares para o curso de Letras, que um

documento de 2001, d uns encaminhamentos para o curso. Ento vou citar aqui alguns
encaminhamentos: o curso deve formar profissionais crticos, deve aliar teoria e prtica,
deve formar profissionais capazes de lidar com as variedades lingusticas, deve se
fundamentar em uma noo de lngua quanto prtica social. Em sua opinio, de que maneira
esses encaminhamentos se fazem presentes na formao do professor de Portugus da UFRN?
Entrevistado: Olha. No posso afirmar... no posso responder pelos outros no. Mas eu acho, por
exemplo, na minha rea na qual eu trabalho, especificamente na rea de leitura e produo de textos,
eu acho que isso acontece. No momento em que, por exemplo, eu propicio nas disciplinas que eu
ministro, que de uma certa forma o grupo que eu trabalho na rea de leitura e produo... Propicio
assim, um projeto pedaggico para que esse aluno seja capaz de ampliar a sua capacidade de leitura,
sua capacidade de escritura, de forma proficiente. Pensando tambm na anlise de textos empricos,
vamos dizer assim, pensando esse texto que foi produzido em determinada situao que no est
dissociado de um contexto histrico, social, marcado, vamos dizer assim, eu estou de certa forma
contribuindo para a formao desse aluno, para o esprito crtico, para a criticidade, vamos dizer
assim, desse aluno. Me parece que a gente est conseguindo isso. Eu no sei se, por exemplo, a gente
trabalhando primeiros e segundos perodos dessa forma, o que acontece depois ou concomitantemente,
eu no tenho a capacidade de informar sobre isso, dar uma viso geral do curso eu no tenho.
Entrevistador: E a questo teoria e prtica?
Entrevistado: A questo de teoria e prtica, por exemplo, eu vejo ai tem um grande entrave nosso no
currculo de Letras, que eu acho, que as disciplinas de estgio, vamos dizer assim, esto sobre a
responsabilidade dos professores de educao. Eu acho que esse um grande problema. Quer dizer,
poderia at no ser. At porque me parece... ao contrrio... que so professores formados em Letras...
com formao em Letras. Ai eu no posso afirmar pra voc com certeza, mas at onde eu tenho
conhecimento so professores formados em Letras que fazem o concurso para a disciplina de estgio.
E o que eu tenho percebido. Eu tenho percebido que algumas universalidades tem, em algumas
universalidades os departamentos de Letras tem tomado pra si essa responsabilidade. Ou voc divide
239
um co-responsabilidade, ou esto tomando a responsabilidade total para assumir as disciplinas de

estgio. Porque fica realmente um pouco... Porque o que garante a voc... Porque voc tem por
exemplo uma linha teoricamente no curso dos professores de Letras que te garante, por exemplo a
voc, que este professor de outro departamento que de certa forma segue... vai seguir as mesmas linhas
definidas ou estabelecidas pelo departamento de Letras. um pouco difcil se voc...
Entrevistador: Quais poderiam ser as implicaes, no seu ponto de vista, de uma disciplina de
estgio supervisionado ser ministrado por um professor de educao ou um professor estagirio,
ou professor substituto. Quais seriam as implicaes?
Entrevistado: Olha, substituto... acho que a figura do substituto est desaparecendo, a tendncia
desaparecer porque eu acho que cada vez mais h concursos, os concursos esto abertos ai as vagas e
os concursos so para professores efetivos. Eu acho que a figura do professor substituto...
Independente de ser substituto, eu acho que o grande problema talvez ... eu no posso generalizar.
Voc tem substitutos e substitutos como tambm voc professores efetivos e professores efetivos. Mas
isso no vai diminuir a responsabilidade dele com o trabalho. Para quem responsvel... um
profissional responsvel. Mas o fato de voc no ter um vnculo maior e a possibilidade da
continuidade aquele trabalho pode ser a possibilidade de voc no ter a devida responsabilidade, o
comprometimento, vamos dizer assim, com aquele trabalho. Mas isso ai pura... pode acontecer uma
exceo de acontecer dessa forma. Com um profissional responsvel isso no iria acontecer. Mas com
relao, por exemplo, com o professor de educao, eu acho que sendo um professor daqui, no caso do
departamento, primeiro voc tem a possibilidade de ter um contato maior, de estabelecer linhas, vamos
dizer assim, que, vamos super, que voc pensa no perfil desse aluno, desse professor em formao...
Hoje por exemplo a prtica no est mais nos ltimos anos como, por exemplo, no meu tempo, acho
que no seu tambm, foi dessa forma. Hoje voc tem as chamadas horas de prticas j nos primeiros
perodos que voc pode ir diluindo, de certa forma, at o final do semestre quando voc chega,
realmente, no estgio supervisionado. Eu acho que voc pode pensar tambm numa questo
institucional, por exemplo, de autonomia desse professor, por exemplo. Ele no tem a obrigao,
vamos dizer assim, legal, vamos dizer assim, de se seguir alinha do departamento, embora em tese,
deveria haver essa interao. Eu no percebo essa interao entre... E, as vezes, muita reclamaes
com relao a isso. Eu no sei hoje, mas at um determinado tempo as aulas de... as disciplinas de
estgio, dependendo do professor que assumia essa disciplina, as vezes eram muito estranhas, as vezes
muito distantes do que se pede, se pensa de um estgio supervisionado. Quer dizer, so as notcias que
a gente tem at um determinado momento. Ento fica difcil esse controle. Por mais que voc tenha
uma interao entre os dois departamentos eu no sei. Eu no vejo isso no. At hoje eu no vi isso.
Entrevistador: E a respeito dos PCN? De que modo eles esto presentes no curso de Letras e
Lngua Portuguesa? Como eles so trabalhados na formao do professor?
Entrevistado: Olha, no momento em que voc adora uma perspectiva pensando a linguagem como
uma prtica social, pensando no ensino com gneros, voc pensando nessa ampliao dessas
competncias de leitura e escritura, dessa proficincia de escrita e de leitura, eu acho que de certa
forma ele esta presente, essas diretrizes, por mais crtica que se faa ao PCN, voc tem de forma
presente. No outras reas eu no sei, porque, nas reas de ncleo duro Marcuci faz at uma crtica
com relao a isso, j que a gramtica est diluda nas reflexes tericas sobre a lngua. Na realidade a
gramtica ficou um pouco difusa nos PCN na parte do ncleo duro em termos de descrio de
fenmenos lingusticos, desse conhecimento que eu acho que importante tambm para o professor. A
gente no pode pensar o texto s como texto, sem essa estrutura bsica. No s voc pensar
discursivamente tambm. Voc tem toda...
Entrevistador: Quando voc fala nessa importncia do professor ou para o aluno desse
conhecimento estrutural?
Entrevistado: Para o aluno em formao, porque voc tem um professor em formao ai que muito
importante. No que voc, por exemplo, esse conhecimento vai ser transposto da forma exatamente
como voc aprende aqui. o que estou sempre dizendo aos meus alunos. O que eu estou dizendo aqui
240
no pra vocs ensinar exatamente, l na sala de aula, desse jeito. No porque a gente trabalhar a
heterogeneidade discursiva e esses conhecimentos que so bsicos e fundamentais, que vocs vo
trabalhar da mesma forma l. Quer dizer eu tive recentemente um depoimento em sala de aula de uma
aluna minha no curso de especializao e que ela estava achando lindo e maravilhoso que o filho dela
de 6 anos de idade estava estudando charge. Eu digo como que pode pra voc... A charge um
gnero to complexo que envolve tanta reflexo, tanto conhecimento de mundo... como que um
aluno de 6 anos vai entender dessa forma. Eu acho que para um aluno de 6 anos ele s vai poder
entender, praticamente ele vai trabalhar a questo. Como que voc vai trabalhar isso? O desenho
pensando iconograficamente... Sei l... Um absurdo total. E como, por exemplo, ns, por exemplo,
trabalhamos com a teoria cognitivista de James (incompreensvel). Isso no pra ser utilizado em sala
de aula. Voc precisa desse conhecimento. Quer dizer, os conhecimentos que a gente passa, de certa
forma, so necessrios para o professor porque a transposio outra coisa, voc no pode fazer uma
relao direta.
241
ENTREVISTA NMERO TRS P3 UFRN

Tempo: 52m02s
Entrevistador: Primeiro, gostaria de agradecer a sua disponibilidade de participar como

colaborador da nossa pesquisa e antes de ir para as questes mais especficas, eu gostaria de me
situar a cerca do lugar de onde voc fala. Ento, pra isso eu gostaria que voc me falasse um
pouco sobre o seu percurso acadmico, profissional, com destaque para na UFRN.
Entrevistado: H 16 anos eu trabalho como professor de lingustica aqui na UFRN e durante esse
tempo de trabalho em sala de aula eu tive a oportunidade de fazer meu mestrado aqui mesmo na
universidade e em seguida eu sai para o doutorado na UFRJ. J participei de alguns grupos de pesquisa
trabalhando com determinadas teorias e hoje eu estou frente, com o professor X, de um grupo de
pesquisa que trabalha com cognio. E essa tem sido a abordagem que nos ltimos 3, 4 anos eu tenho
me dedicado de uma maneira especial, exatamente procurando entender as relaes entre estruturas da
lngua, estruturas cognitivas e estruturas scio-culturais. Este o objetivo do grupo. Ento, minhas
atividades tem sido essas: de ensino e pesquisa h 3 anos. H 3 anos eu t vinculado ao programa de
ps-graduao e, portanto, agora trabalhando com turmas de graduao e ps-graduao. Hoje estou
com 4 orientandos na ps-graduao e tenho gostado do trabalho de pesquisa na ps.
Entrevistador: No tocante pesquisa, ento, ultimamente voc est voltado para questes de
cognio...
Entrevistado: Exatamente. Exatamente. Ultimamente, a gente t acompanhando uma linha terica,

que de uma forma bem geral conhecida como lingustica cognitiva. Embora hoje essa abordagem
no tenha ainda um contorno muito determinado como o gerativismo, o estruturalismo, o prprio
funcionalismo, scio-lingustica porque ns temos, na verdade, pesquisas trabalhando a partir desse
referencial terico, mas o fato que, apesar das diferenas existem vrios pontos em comuns. E, entre
eles, eu citaria entre eles uma resposta ao modelo gerativista uma vez que todo o cognitivismo
contemporneo em vez de trabalhar com a questo de mente e cognio desatrelada de aspectos
sociais, culturais, histricos, eu diria at ideolgicos, ns estamos exatamente procurando estabelecer
esses vnculos de maneira a pensar que no existem limites precisos entre os processos que
conhecemos como sendo de carter cognitivo e daqueles que ns acostumamos a chamar de
contextuais, scio-culturais. No h limites precisos entre a interioridade e a exterioridade. mais ou
menos isso.
Entrevistador: Ento, indo para as questes mais prprias da minha pesquisa. Em sua opinio,
quais devem ser, a eu estou pensando mesmo em ideal, quais devem, ou deveriam ser os
objetivos para o ensino de portugus e ai pensando para um ensino fundamental (fundamental 1
e 2), para o ensino mdio?
Entrevistado: Eu particularmente nunca tive uma experincia em sala de aula com esses nveis de
ensino. Ento, o que eu vou aqui, digamos, muito no campo da teoria. Embora, obviamente, eu no
acredite em prtica sem teoria. E a abordagem que eu falava a pouco, tem me ajudado muito a pensar
no ensino, exatamente porque, no que diz respeito particularmente ao ensino de lngua portuguesa, que
me parece ser a questo maior do seu projeto, eu tenho hoje cada vez mais clareza de que esse ensino
no pode se pautar em uma perspectiva formal, no pode se limitar ao carter puramente normativo,
estrutural da lngua. Infelizmente eu acredito pelo que a gente tem lido, at mesmo pelo nvel de
entendimento que os alunos do curso de Letras tm demonstrado ao entrar no curso, a gente v,
claramente, que infelizmente parece ainda predominar uma perspectiva formal da lngua. E quando
no, ainda tambm, isso um problema que no novo, que parece ser ainda muito srio quando o
professor se aventura no sentido de ir alm de perspectiva puramente normativa ou descritiva da
lngua, a questo mesmo do texto, do discurso, me parece ser ainda muito/ quer dizer trabalhada ainda
de uma maneira muito questionvel. Ento, eu acredito que esse ideal, ns chegaramos ao menos
perto dele, se na sala de aula a gente comeasse a pensar que ensinar lngua, o trabalho com a
242
linguagem/ eu acho que isso independentemente do nvel de escolaridade, o trabalho de sala de aula
passa pela necessria compreenso de que desde o conceito mais elementar de lngua portuguesa,
desde o ensino de que seja um um morfema, um fonema, as primeiras idias de relaes sintticas, eu
acho que tudo isso precisa estar vinculado compreenso de que a criana se utiliza dessa ferramenta
para se localizar no mundo, pra estar no mundo. E, muitas vezes, e ns sabemos muito bem disso,
parece que at um certo retrocesso nas aulas iniciais de lngua portuguesa uma vez que no so
levadas em consideraes experincias sociais e cognitivas dessas crianas que as vezes esto bem
mais avanadas do que o tratamento que dado em sala de aula com relao a esse ensino. Ento me
parece que o ideal esse. O ideal que o professor compreenda cada vez mais que no se trata de uma
estrutura autnoma. A lngua no uma estrutura autnoma. Na medida em que voc se compromete a
trabalhar com linguagem voc tem que estar atento que voc est trabalhando com uma ferramenta
automaticamente vinculada s prticas sociais, as prticas histricas, s experincias desse aluno,
dessa criana, no caso do ensino mais bsico. E que essas experincias geram estruturas expectativas,
geram estruturas cognitivas, muitas vezes isso absolutamente desrespeitado... Eu t pensando agora
em situaes, por exemplo, em que o aluno levado a escrever redaes, desenvolver determinados
textos a partir de determinados temas, e a gente tem evidncias disso, afinal de contas, vez ou outra,
aparece uma dissertao ou tese falando desse ensino e quando esses trabalhos abordam questes
relacionadas a semntica, por exemplo, e a questo como o significado trabalhado nos diferentes
nveis de ensino na sala de lngua portuguesa a gente v ainda um certo autoritarismo da parte do
professor no sentido de, por exemplo, apresentar um tema e, na verdade, impor uma certa produo
textual a partir de suas prprias expectativas sem levar em considerao aquilo que aquele tema possa
suscitar no aluno a partir da experincia de vida, a partir da histria de vida, a partir das tais estruturas
scio-cognitivas desse aluno. Ento me parece que so essas questes... eu compreendo que so
absolutamente desafiadoras. Elas no se resolvem da noite para o dia, mas, por outro lado, essas
situaes no so novas. Eu escuto comentrios acerca dessas questes e conheo dissertaes e teses
abordando esses assuntos no de hoje. A gente sabe que j h algum tempo as pessoas se queixam
desse ensino e infelizmente me parece que a coisa tem mudado muito pouco.
Entrevistador: O que voc fez muito bem foi um quadro de como andar o ensino de portugus.
S para ficar mais sedimentado: pensando no quadro que falou, e nos pressupostos tambm que
falou, quais devem ser os objetivos do ensino de portugus?
Entrevistado: O ensino... Provavelmente eu vou falar de uma forma um tanto quanto tcnica, mas
enfim, no vou me preocupar com isso. Como muitos autores nos apontam, e certamente eles tm
razo, os objetivos de um ensino de lngua portuguesa, e isso obviamente vale para o ensino de
qualquer lngua, desenvolver a competncia lingustica, semntica, pragmtica desse aluno. Em
outras palavras, e de uma maneira mais resumida, no s desenvolver a sua capacidade de fazer, de
ter acesso a um conhecimento normativo, sem dvida, no que essa questo esteja de fora. Ento ah/
entre os objetivos, o conhecimento de uma norma gramatical, que afinal de contas, esse o papel da
escola, tambm. Mas atrelado a isso necessrio que o professor saiba desenvolver nesse aluno
habilidades comunicativas, aptides comunicativas. De maneira tal a fazer que esse aluno articule o
seu conhecimento lingustico a um conhecimento discursivo. A um conhecimento que o permita se
colocar como um sujeito social, cultural, etc, etc, etc. Talvez isso seja muito tcnico, mas enfim...
Entrevistador: Tambm de certa forma j falou, mas eu retomo. Esses objetivos dos quais
acabou de falar, eles tem correspondncia com o perfil dos alunos que tem sado do nvel
fundamental e do mdio?
Entrevistado: Eu no saberia dizer com certeza porque eu no acompanho esses alunos. O que eu
tenho percebido, isso tem sido motivo de conversa com alguns colegas de rea, e claro que uma
questo muito maior e muito mais complexa que abrange muitas outras, muitos outros fatores, mas os
alunos que eu tenho recebido na universidade, e, portanto, so alunos que optam por um curso como o
curso de Letras que explicitamente se prope a trabalhar a linguagem, esses alunos vm com um
deficit de formao muito, muito grave. Muito, muito srio. Eu ouso dizer, e claro que isso pode
243
passar pelo fato de eu estar mais velho e mais cansado e, s vezes, um tanto intransigente, alunos
como voc, por exemplo, cada vez mais raro.
Entrevistador: Bem, a gente pensou nos alunos, nos objetivos, agora vamos pensar no professor.
Novamente no plano do desejvel: qual deve ser o perfil desejvel do professor de portugus? A
eu t pensando em perfil como um conjunto de saberes e habilidades que um professor deve ter.
Ento qual deve ser esse perfil desejvel, em sua opinio?
Entrevistado: Eu acho que um perfil, que seria estranho se no fosse assim, que eu tenho buscado
ao longo de todos esses anos de sala de aula e que certamente eu ainda no consegui atingir. Mas
enfim. E claro que esse perfil corresponde s questes de linguagem, de ensino, que eu de certa forma
j falei. Mas um professor de lngua portuguesa, ou um professor que trabalhe com linguagem, porque
uma vez que eu prprio no sou um professor de lngua portuguesa, mas trabalho com linguagem, mas
esse professor claro que ele precisa no perder de vista a formao desse aluno enquanto um futuro
professor que vai estar em sala de aula, e portanto, formando novos alunos. Ento, a prpria dimenso
do espao da sala de aula e a tarefa desse professor dar continuidade a este ensino e, o que mais
desejado, tentar minimizar todas essas questes que eu falava h pouco. Ento, me parece que esse
um dos compromissos que corresponderia a esse perfil ideal de um professor: no perder de vista a
formao desse aluno como um possvel futuro professor da rea. Agora, eu comecei exatamente
chamando ateno para essa dimenso, digamos assim, que hoje est muito atrelada ao que a
universidade esta chamando da dimenso prtica do ensino, nos ltimos anos a gente tem escutado
muito isso e uma cobrana em termos de at mesmo de cargas horrias, at mesmo a necessidade de
um aluno cumprir determinada carga horria voltada para uma prtica sobretudo com relao s
licenciaturas. Eu acho que essa questo importante. Eu no questiono a necessidade de o professor
de lngua portuguesa, por exemplo, saber trabalhar essa dimenso prtica de forma a atender a essa
expectativa do aluno enquanto futuro professor. Mas eu acho tambm, correspondendo a esse perfil
ideal, essa dimenso prtica precisa ter um compromisso acadmico, um compromisso terico, um
compromisso no sentido de no se achar que essa prtica possa acontecer livre, solta, desatrelada, de
qualquer arcabouo, digamos assim, de pensamento. Eu t usando arcabouo de pensamento pra evitar
o clich arcabouo terico. Mas assim... uma coisa tem me preocupado e vez ou outra eu percebo
isso acontecendo e me preocupa. Eu acho que essa prtica pela prtica... sei l... vamos visitar
determinado ponto da cidade e l a gente vai olhar as rvores... No sei se essa a dimenso prtica
esperada pra uma situao de ensino. A dimenso prtica... alis, eu penso que nesse sentido, como
professor de lingustica, eu e toda a rea de certa forma somos privilegiados. E pelo menos tem sido...
Essa foi a minha formao aqui na universidade e talvez por isso mesmo eu tenho procurado me
comportar dessa maneira. A lingustica me parece particularmente uma disciplina interessante pra se
pensar teoria e prtica. Sobretudo quando a gente, por exemplo, compreende que ensinar um aluno os
pressuposto de, por exemplo, uma abordagem scio-lingustica, um momento muito interessante
para fazer o aluno de vivenciar uma prtica com relao a esses pressupostos. Por exemplo, convidar
um aluno a perceber as variaes da lngua, perceber os movimentos de mudana mesmo, a
perspectiva histrica da lngua. Essa pesquisa que o prprio aluno levado a fazer, a pensar, a
verificar... a minha v usa tal palavra, a gente, s vezes, at rir porque est em desuso ou ento
interessante quando eu vou para determinada regio eu escuto isso. Me parece que essa prtica
atrelada exatamente a uma reflexo epistemolgica enfim... Essa prtica, eu quero acreditar que de
alguma maneira alimenta o esprito desses alunos no sentido, por exemplo, de quebrar o autoritarismo
da sala de aula quando se impe uma forma s d dizer, uma forma s de falar, porque essa prpria
imposio acaba por comprometer tudo aquilo que eu falei anteriormente. Quando voc vai para a sala
de aula, eu to imaginando um aluno que passa pela experincia de sala de aula de lngua portuguesa
sobretudo aquele aluno que tem um projeto de se tornar futuramente um professor, eu acho que
quando esse aluno e futuro professor no tem essa oportunidade de uma prtica salutar de ensino
desfazer os preconceitos lingusticos, pensando aqui agora no Marcos Bagno, eu acho que a tendncia
exatamente reproduzir o modelo anterior. Ento pensando no perfil do professor...
Entrevistador: Voc tem falado muito, pensando no professor formador, vamos pensar no
professor de lngua portuguesa.
244
Entrevistado: Tudo bem. O professor de lngua portuguesa que no est trabalhando numa situao
de formao de novos professores, obviamente deixa de ter sobre si essa responsabilidade especfica.
No entanto, eu acho que o quadro no muda de uma maneira assim significativa. No muda. Porque a
questo aqui a ferramenta lngua portuguesa, a ferramenta linguagem. Ento, o compromisso desse
professor, sendo ou no professor formador, fazer com que aquela experincia de sala de aula de
lngua portuguesa permita sensibilizar esse aluno com relao ao prprio uso da lngua, independente
dele ser ou no futuramente um professor. Como que eu poderia dizer de outra maneira... O perfil
ideal desse professor aquele professor... um professor que ele precisa ter uma formao,
obviamente, que o permita ter acesso a determinadas teorias da lngua, isso absolutamente
fundamental e da porque eu falava da necessidade atrelada prtica, no que essa teoria, obvio, mas
infelizmente a gente escuta isso quando trabalha com formao de professores: ah mais como que eu
vou levar o estruturalismo para a sala de aula? No nada disso. No nada disso. Mas enfim, a teoria
precisa fazer parte do acervo cultural desse professor. As diferentes perspectivas, as diferentes
concepes me parece ser fundamental que esse professor tenha acesso a essa formao. E, claro, que
tenha a sensibilidade que a partir desse conhecimento utilizar ferramentas necessrias em sala de aula
para levar os alunos a compreenso de que aquela situao especfica de ensino no representa uma
ruptura dolorosa com relao a um conhecimento que esse aluno j traz. Afinal de contas ele j um
falante de lngua portuguesa. No faz sentido a aula de lngua portuguesa estar de um lado e um
abismo separando a experincia de linguagem que o aluno j tenha. Ento se o professor consegue
fazer que o aluno compreenda isso, que existe, na verdade, e que precisa haver na verdade, um
encontro entre habilidades especficas que so desenvolvidas em sala de aula e outras habilidades que
o aluno j traz...
Entrevistador: Ento a gente t saindo do perfil do professor e vamos pensar no lcus da

formao, e no nosso caso a UFRN. Voc acredita que a formao de professores de lngua
portuguesa na UFRN tem garantido a formao desse perfil do qual acaba de falar?
Entrevistado: Infelizmente, no.
Entrevistador: Por qu?
Entrevistador: Olha, as questes so muitas e so complexas e, s vezes, eu penso em determinados

direcionamentos que chegam a me assustar no sentido de at mesmo/ eu me censuro, s vezes, quando
penso estar em alguns momentos uma postura at mesmo aristocrtica, enfim... eu vou tentar aqui,
talvez pela primeira vez, textualizar uma reflexo e, claro, sem deixar de reconhecer que outros
problemas existem. Eu vou focalizar uma questo especfica. Eu acho que tem... a cada ano tem se
fortalecido um entendimento de que necessrio que a universidade compreenda e considere
exatamente as debilidades e as lacunas de um ensino anterior exatamente para democratizar esse
ensino. De forma alguma, e isso seria muito estranho se eu me posicionasse aqui contrrio a essa
democratizao s que me parece que a gente precisa ter um certo cuidado porque seno em vez da
gente tentar resolver, ou pelo menos minimizar, questes que h algum tempo j fazem parte de um
ensino mdio, de um ensino fundamental, a gente vai reproduzir esses mesmos problemas, a gente vai
perpetuar esses problemas na universidade. um ciclo um tanto quanto complicado, porque afinal de
contas, muitos desses professores que esto no ensino fundamental e mdio so professores que saram
da universidade. De qualquer maneira, eu acho que h uma certa permissividade, hoje, na
universidade, talvez isso no seja uma questo especfica do curso de letras, eu acho, no sei... no
conheo muito bem sobretudo fora da rea de humanas, mas conversando com colegas de outros
departamentos de humanas, eles tem vises parecidas. Ento, eu acho que, para dar um exemplo
concreto, ultimamente eu tenho tido experincia com Lingustica 3, que a ltima disciplina
obrigatria da nossa rea, e eu percebo uma extrema dificuldades desses alunos com relao a pensar a
teoria e o ltimo nvel, a ltima disciplina obrigatria de um curso como lingustica. E assim, a
reao desses alunos quando voc levado a tratar questes mais tericas, questes que
necessariamente exigem que o aluno faa relaes, h uma resposta muito negativa de boa parte desses
alunos e sempre assim: eu prefiro disciplina tal, eu prefiro rea tal porque no tem tanta coisa assim
pra gente pensar. A gente escuta isso e isso me parece bastante preocupante. A universidade est
245
dando alternativas aos alunos de um caminho onde no se precisa pensar. Ento eu acho que essa
democratizao, e no ela especificamente, a questo no da democratizao, mas eu acho que o
vis que est se buscando, se percorrendo, em nome dessa democratizao e o que tem levado a uma
certa flexibilidade com relao ao compromisso cientfico, acadmico de pesquisa. Eu acho que isso
uma das questes que, por exemplo, um aluno de um curso de Letras como o nosso saia do curso um
tanto quanto distanciado do perfil que eu falava h pouco. Eu penso que hoje a situao um pouco
mais grave do que era h 10 anos. Ano passado, por exemplo, eu ouvia de uma turma que estava
colando grau, eu fui paraninfo da turma, e eu ouvi de alguns alunos que eles nunca tinham ouvido falar
em Chomsky terminando Letras. Ento, eu fiquei absolutamente escandalizado com isso. Ento
assim, como a universidade no tem um grupo gerativista como Chomsky de uma maneira geral,
sobretudo com um perfil como a nossa universidade a crtica feita e obviamente so crticas que
devem ser consideradas, enfim... mas isso no permite que ns professores deixemos de falar em um
dos nomes mais importantes da teoria lingustica e um nome que est atrelado a gramtica. Ai vem o
efeito domin. O fato de, por exemplo, um aluno terminar o curso de Letras sem nunca ter, abro aspas
ouvido falar em Chomsky... No s a questo dele deixar de ter conhecimento de uma
importantssima teoria, mas ele perde a oportunidade de ter uma dimenso, uma concepo de
gramtica. Ele perdeu a oportunidade de entender que ao lado, por exemplo, de uma abordagem
normativa eu tenho uma outra que parte de outros pressupostos, enfim. E que diga de passagem que h
muitos anos, em nosso pas, por exemplo, serviu de modelo para o ensino de lngua portuguesa. Ento,
mais ou menos isso. Essa, eu no sei se eu chamo de flexibilidade, no sei. Mas uma questo que
tem me preocupado. At mesmo em nome da tal dimenso prtica que eu falava a pouco eu acho que a
dimenso prtica est sendo pensada muito desagregadamente com relao teoria. Isso pra mim um
dos erros, assim, dos mais preocupantes. Eu acho as consequncias de um erro dessa natureza
(incompreensvel) no, a poltica a dimenso prtica. Devem ter 200 horas de dimenso prtica.
Ento o aluno de Letras pode fazer, enfim, um seminrio sobre a importncia do carnaval... Pronto!
Digamos que um curso de Antropologia abra um seminrio sobre a importncia do carnaval na cultura
brasileira. Excelente curso! Excelente curso. Mas o que eu vejo muitas eu vou fazer para poder
completar a carga-horria das prticas. Pra mim muito complicado. muito complicado.
Entrevistador: uma dimenso prtica que no est sendo pensada em funo do tipo de
profissional que se pretende formar...
Entrevistado: Exatamente! Exatamente! Porque o que interessa na verdade uma matemtica, um

nmero. O que interessa que esse aluno comprove as tais... eu acho que so 200 horas, no tenho
certeza. Ento uma questo puramente quantitativa. Quantitativa.
Entrevistador: Voc acha que no currculo de Letras aqui claro... h clareza sobre o tipo de
profissional que se quer formar?
Entrevistado: A gente conversa muito sobre isso e todas as vezes que essa questo tratada a gente
descobre que no. A gente descobre que poderia estar dito com maior clareza, poderia estar dito de
outra forma, as vezes h divergncia com a compreenso de determinados aspectos, as vezes ns
acreditamos de uma maneira muito ilusria de que basta trocar o nome de uma disciplina, ou a ementa
de uma disciplina. Ns temos um desafio enorme porque no , puramente, uma questo quantitativa
nem muito menos de nomenclatura. A gente quase todo ano rediscute nomes de disciplina. Vamos
mudar os nomes... em vez de Lingustica 3 vamos chamar de Teorias do Discurso. No resolve muita
coisa. No resolve muita coisa.
Entrevistador: Bem relacionada a isso que acabamos de falar, agora eu queria pensar a questo
dos currculos. Hoje a formao do professor de portugus na UFRN ela vive sobre dois
currculos: um anterior, que os alunos esto concluindo, e um que mais recente, 2005, 2006... o
documento ainda est aberto, no foi concludo, mas de qualquer maneira j existem alunos que
esto entrando nesse currculos novo. Ento, em sua opinio, quais so os avanos desse
currculo atual em relao ao currculo anterior? E que implicaes podem ter esses avanos,
essas diferenas, para a formao do docente?
246
Entrevistado: Eu citaria principalmente uma diferena que poderia, que talvez em alguns aspectos
isso de fato acontea, mas que poderia representar um avano, mas no sei se a coisa acontece assim.
O currculo novo tem um nmero menor de disciplinas obrigatrias. Isso pensado em nome,
exatamente de uma/ de um leque maior de escolhas por parte do aluno com relao s disciplinas
optativas. Ento, o aluno ficaria relativamente mais livre com relao a pagar, o termo pagar
horrvel, mas, enfim, cursar essas disciplinas, as que so obrigatrias e boa parte da sua formao
estaria livre com relao as escolhas das disciplinas optativas. A proposta me parece interessante, mas
obviamente uma proposta que requer uma responsabilidade enorme por parte tanto dos professores
quanto dos alunos. Ento, se de fato esse aluno ao terminar essas disciplinas obrigatrias tem
adquirido conscincia e isso, repito, parte de um trabalho conjunto professores e alunos. A questo no
responsabilidade s de alunos ou s de professores, mas enfim. Se ao terminar essas disciplinas
obrigatrias o aluno j tenha uma formao estruturvel suficiente para que ele possa fazer as escolhas
coerentemente, com um direcionamento que ele pretendar a sua prpria vida: timo! A coisa
funcionaria perfeitamente bem, mas por inmeras razes o que a gente v de maneira bastante
predominante que as escolhas das optativas feita atravs da disponibilidade de horrios. Ento, vai
ser oferecida alguma optativa nos dois ltimos horrios de segunda e quarta? Se tiver, eu estou l! Isso
pode ser de Literatura, de Lingustica, de Lngua Portuguesa, pode ser Latim, pode ser Grego. Se eu
preciso cumprir essa carga horria de optativas, ento, o que acaba prevalecendo a disponibilidade
de horrios. Ento, aquilo que motivou a oportunidade para que o aluno possa encaminhar e terminar
de organizar a sua prpria formao acaba sendo totalmente comprometido. Agora eu tenho
conversado com alguns colegas de lngua portuguesa e me parece que a ateno que o currculo novo,
agora chamando a ateno de outros aspectos, o currculo novo, especificamente da rea de lngua
portuguesa me parece que tem permitido que o aluno trabalhe mais leitura e produo de texto. Eu
acho que isso importante. Eu acho que feito um trabalho muito bom aqui na nossa universidade
com relao a leitura e produo de texto. Eu acho que da mesma maneira que ns da lingustica
sempre procuramos na sala de aula atrelar o ensino da lingustica s questes relacionadas com o
ensino de lngua portuguesa reconhecendo, obviamente, que so papis diferenciados, mas sem fazer a
separao. Da mesma maneira, eu acho que a equipe de lngua portuguesa tem levado para a sala de
aula uma dimenso lingustica muito saudvel e o currculo novo me parece que permite mais esse
trabalho, parece estar mais aberto para esse trabalho tanto com a relao com as disciplina de Leitura e
Produo de texto, como me parece com relao a alguns pr-requisitos que foram quebrados... eu vou
falar, mas no tenho bem certeza se a coisa continua dessa maneira porque as mudanas, como voc
disse, continuam acontecendo. Muito frequente a gente t recebendo e-mail olha, foram propostos
algumas coisa... Vamos ver o que a rea acha porque na prxima semana vai ter reunio do colegiado
e a gente acha que pode definir mudanas. Mas, enfim, no sei se isso ainda continua, mas antes
havia uma rigidez muito grande, por exemplo, com relao Morfologia e Sintaxe com o
entendimento, que hoje bastante questionado, da necessidade de primeiro o aluno discutir questes
relacionadas morfologia pra s depois ter condies de discutir questes relacionadas Sintaxe que
uma coisa que no se sustenta mais hoje. Voc t trabalhando com questes da lngua. Voc no pode
pensar a gramtica toda fragmentada, por partes. Existe uma afirmao com relao ao estruturalismo,
no se j se utilizava em seu tempo, mas eu acho brilhante, eh:: algum um dia disse, infelizmente
sempre assim, algum um dia disse, doido pra saber exatamente quem esse algum, mas no tenho
localizado, que o estruturalista aquele que quebra o boneco para ver o que tem dentro. S que depois
de quebrado, o boneco no mais o boneco. Eu acho isso fantstico. Ento, essa compreenso, por
exemplo, levando esse comentrio um tanto quanto crtico a postura estruturalista para o ensino de
lngua portuguesa eu acho muito ruim para a formao do aluno essa compreenso fragmentada.
Ainda mais com esse discurso de que existem etapas. A gente t reproduzindo a gramtica normativa
que entende que existem momentos. E o que pior, a Semntica, era bem do currculo antigo, quando
eu fiz a minha graduao o aluno s podia chegar a discutir o nvel semntico no terceiro ano do curso
porque a questo do significado era uma questo l da frente, depois de ter passado pelos aspectos
formais da lngua. Ento, eu acho que avanou, o currculo novo avanou nesse sentido.
Entrevistador: Agora pensando j nessa articulao entre a formao e os documentos

reguladores. As diretrizes curriculares para o curso de Letras que datam de 2001 oferecem
247
alguns encaminhamentos, vou citar alguns encaminhamentos: que o curso deve formar
profissionais crticos, deve aliar teoria e prtica, deve formar profissionais capazes de lidar com
as variedades lingusticas e deve se fundamentar em uma noo de lngua enquanto prtica
social. Essas so as diretrizes para os cursos de letras. Em sua opinio de que maneira esses
encaminhamentos se fazem presentes na formao do professor de portugus aqui na UFRN?
Entrevistado: De que maneira? Eu reconheo que h um esforo por parte de um bom nmero de
professores no sentido de viabilizar esses encaminhamentos. Eu acho at que vou repetir algumas
coisas que eu j falei. Quando eu vejo, por exemplo, colegas da rea de Lngua Portuguesa
trabalhando leitura e produo de texto ou mesmo trabalhando uma disciplina como Semntica, ou
mesmo colegas da Literatura levando para a sala de aula autores que historicamente tm escrito e
produzido toda uma obra que leve a essa reflexo, t pensando agora no prprio Bakhtin, Bakhtin tem
sido um referencial terico muito presente para, por exemplo, tratar a questo de gneros discursivos.
Me parece que um encaminhamento dentre outros que viabiliza essas propostas. Agora eu fico
pensando: isso obviamente passa pelo compromisso de cada um de ns. Questes como quando voc
comeou a falar das diretrizes, puxa, vou ter que dizer a ela que nem conheo bem essas diretrizes,
mas ainda bem que voc fez a leitura delas porque me parece que a formao de cada um de ns,
enquanto professores desta instituio, independentemente dessas diretrizes devem ter em mente tais
objetivos. Voc t me falando dos aspectos da variao, voc t me falando da teoria e prtica, voc ta
me falando da dimenso social da linguagem, do profissional crtico... Eu estranho a gente precisar de
diretrizes nos orientem a tais objetivos. Isso muito estranho. Ento, assim, eu acho que at
independentemente dessas diretrizes ns temos evidncias muito concretas de professores das
diferentes reas, apesar dos problemas que eu j citei, mas indiscutvel e certamente no h a
necessidade de eu citar nomes, voc conhece muito bem essas pessoas, mas enfim, eu trouxe, por
exemplo, o Bakhtin, mas da mesma maneira eu poderia falar de um trabalho que hoje feito na
literatura no sentido de exatamente de contextualizao de obras literrias, no sentido de no pensar a
obra literria em si mesma, mas de pensar essa obra a partir de uma mentalidade de uma poca, de um
contexto. Me parece que esses so alguns caminhos interessantes. E ns da Lingustica, obviamente,
at mesmo por estarmos inseridos em um contexto cujo programa de ps-graduao em Lingustica
Aplicada... muitas coisas que hoje so produzidas no Brasil na rea de Lingustica Aplicada tambm
tm ajudado a essas reflexes quando a partir, por exemplo, de alguns trabalhos do Moita Lopes, do
autor que tem insistido na necessidade de uma Lingustica Aplicada, usando um termo dele, mestia
no sentido da transdisciplinaridade, no sentido do dilogo entre reas do conhecimento, no sentido at
mesmo de buscar vozes que at ento foram esquecidas pela universidade. So alguns caminhos
interessantes.
Entrevistador: Um outro documento muitas vezes falado, at maldito, por dizer assim, so os
PCN. Ento eu pergunto, de que modos eles esto presentes no currculo de Letras e Lngua
Portuguesa? Como eles so trabalhados na formao?
Entrevistado: Os PCN eu conheo um pouquinho melhor do que as diretrizes. Eu avalio que os PCN/
que ns encontramos nos PCN uma boa concepo de linguagem, de ensino, de gramtica, pensando
especificamente o ensino de lngua portuguesa. Agora da mesma maneira que hoje ns reconhecemos
que o professor de ensino mdio, que uma realidade que eu conheo um pouquinho melhor
tambm... encontram uma dificuldade enorme de trabalhar essas concepes uma vez que por razes
das mais variadas ele continua preso a uma dimenso normativa de ensino, ele tem dificuldade... mas
se eu tirar, se eu me afasto dessa maneira de ensinar a lngua portuguesa no vai sobrar nada porque eu
no tenho como chegar do outro lado. O outro lado frgil pra mim. A gente reconhece com muita
facilidade essa dificuldade. Mas eu penso que, de alguma maneira, essa dificuldade tambm se faz
presente na universidade e talvez por isso ns estamos formando professores que acabam saindo do
curso... porque que eu digo isso... a concepo de linguagem apontada nos PCN nos levam a
concepo da dimenso scio-cultural da linguagem, do quanto a linguagem a ferramenta de
constituio de sujeitos e do quanto esses sujeitos precisam estar preparados no sentido mesmo de
compreender a dinmica da linguagem. Isso no pode ser compreendido, como s vezes acontece, de
uma forma romntica, de uma forma puramente, as vezes at ingnua. A gente chega a isso, sobretudo
248
quando agora, e agora eu acho que ns estamos pensando o ensino e a formao no curso de Letras.
Eu acho que a gente s vai conseguir passar para os alunos o que est proposto nos PCN se a gente
instrumentalizar esse aluno teoricamente mais uma vez. Voc no pode dizer simplesmente assim: a
linguagem no s um conjunto de regras, a linguagem no s formas, a linguagem tem uma
dimenso... voc no pode dizer isso... claro que essas palavras soam de uma forma muito instigante,
mas se isso no tiver atrelado a uma base terica, mais uma vez, se voc no tiver uma base terica
que permita compreender a profundidade dessa reflexo isso vai embora, isso vai simplesmente
evaporar. O aluno pode achar super bonito: ah eu vou... isso mesmo... tem que ser isso. Agora eu
vou pra sala de aula: o que eu vou fazer com isso? Ento, melhor voltar ao modelo anterior. Ento,
eu acho que ainda h problemas dessa natureza e eu t, na verdade, a partir desse ponto especfico que
voc t colocando, voltando a problemas anteriores que eu j mencionei. Ento, no adianta que os
PCN, as concepes que ns encontramos nos PCN, no adianta ns estarmos reivindicando essas
concepes aqui na universidade se elas forem tomadas s na superfcie. No adianta! Ns,
professores, compreendemos o que t e ns somos capazes de transmitir meio que mecanicamente
essas idias aos alunos. Fazemos isso. Agora isso longe de ser o suficiente. Longe de ser suficiente. A
gente tem que compreender que a aquele documento que foi produzido, e at a gente escuta crticas
com relao a isso, as cabeas que escreveram aquele documento so pessoas cuja formao est na
rea da teoria lingustica, da teoria do discurso. um pessoal que reflete h algum tempo sobre a
questo da linguagem. E reflete a partir da considerao de uma histria que ns temos. Uma histria
que no est s na lingustica, mas, obviamente, em outras reas do conhecimento. Aquilo ali o
resultado final de uma reflexo. Portanto, como resultado final daquela reflexo ns temos que buscar
a sua origem. Tem que fazer o caminho inverso. Tem que percorrer inversamente. Foi chegado aqui
por conta de tudo isso. Se a gente ignora o percurso vai soar, num primeiro momento como sendo tudo
muito bonito, muito interessante, que o aluno adora ouvir essas coisas, mas talvez isso explique a
razo que muitas vezes esse aluno se deslumbrou com tudo que foi dito na sala de aula ao ter que
enfrentar uma sala de aula simplesmente arquiva essas informaes e volta a se apoiar naquilo que ele
acha que lhe d mais segurana.
249
ENTREVISTA NMERO QUATRO P4 UFRN

Tempo: 34m04s
Entrevistador: Antes de ir paras as questes mais especficas, eu gostaria de me situar a respeito

do lugar de onde voc fala. Ento se voc pudesse me falar rapidamente do seu percurso
acadmico e profissional, com nfase nas suas atividades aqui na UFRN...
Entrevistado: Inicialmente, eu quero deixar bem claro que j vou completar 30 anos de sala de aula.
Quase que voc no pega mais na sala de aula. A condio de professor de Portugus vem desde 1980,
como professor do ensino fundamental, e mdio, como professor do Estado. Passei 9 anos e 8 meses.
A fiz concurso para a UFRN em 93 e lecionava no campus de Santa Cruz. L eu fui assim uma
espcie de guarda-chuva, cobri vrias disciplinas, inclusive lingustica. Em 95, graas ao processo de
interiorizao da universidade eu vim para Natal. A opo: Currais Novos ou Natal. Aqui tinha como
fazer ps-graduao. E estou na sala de aula aqui desde 95 na rea que a gente chama das disciplinas
duras que Morfologia, Sintaxe, mas tambm fico com as disciplinas de Semntica, Estilstica, esse
quadro ai. Mais ou menos essas quatro disciplinas: Morfologia, Sintaxe, Semntica e Estilstica. E
fazendo um trabalho... tentando sempre buscar novas contribuies para a lingustica, fazendo leituras
e tentando incutir nos alunos esse gosto pela leitura e pela pesquisa em linguagem.
Entrevistador: Em termos de ps-graduao os seus trabalhos foram direcionados para que

reas?
Entrevistado: como eu sou filiado ao grupo da base de pesquisa Discurso e Gramtica e tem uma
sesso aqui em Natal e outra no Rio de Janeiro em que ambas se filiam ao Funcionalismo norte-
americano, l da costa leste dos Estados Unidos, a gente vem acompanhado as produes desses
grupos fazendo seminrio. Ento, a minha formao aqui se pauta por essa orientao, vamos dizer
assim, cientfica, no campo da linguagem do funcionalismo, agora com uma interface com uma linha
cognitiva. Ento, assim foi a especializao, mestrado e doutorado, trabalhando com a linguistca
trabalhando com o sistema lingustico nesta perspectiva da linguagem mltipla.
Entrevistador: Ento, j pensando nas questes mais especficas da nossa pesquisa. Eu queria
que voc pensasse nos objetivos do ensino de portugus para os ensinos fundamental e mdio.
Em sua opinio, quais deveriam ser os objetivos do ensino de portugus para esses dois nveis?
Ou seja, eu to pensando: quais deveriam ser, no plano do desejvel, do ideal, por assim dizer.
Entrevistado: No uma tarefa fcil, principalmente, porque deixei de lecionar nesses graus h muito
tempo e o trabalho que fao aqui, embora sirva para os professores que esto trabalhando nessas reas,
mas um trabalho mais especializado, mais profundo. No direcionado, especificamente, para o
professor que vai trabalhar l. Mas eu sempre adianto algumas questes do tipo o ensino de portugus
do ensino fundamental deve ser aquele ensino atrativo, mais ldico, usando a linguagem mais
corrente, do dia-a-dia, nas diversas situaes de interao social. Como voc est tratando basicamente
com crianas e pr-adolescentes, ento esse componente do ldico, da linguagem como veculo de
interao, de descoberta sem d muita nfase a questo da metalinguagem, da metalingustica, da
tecnologia, da nomenclatura, de exerccios com estruturas irregulares. Ento, partir de um princpio
em que se deva colocar, primeiramente, o estudo das questes semnticas, das questes de uso dos
diversos ambientes sociais. Logicamente que dosando isso com um saber terica sobre a gramtica, as
regras. Essas regras devem estar condicionadas ao uso e no aquela coisa porque de tradio, ao peso
das exigncias dos concursos, o aparato oficial do Estado, aquelas coisas. No ensino mdio eu acho
que deve se incrementar mais isso ai. Buscar o aperfeioamento, o domnio da linguagem em
estruturas mais complexas nos discursos, nos com gneros textuais, tentando levar o aluno a se
emancipar, quer dizer... se fala tanto em cidadania, a se apropriar e fazer o uso correto e adequado e
eficiente desse sistema que a linguagem. A mobilidade social, a leitura do discurso, as interpretaes
dos textos, das mensagens. Ento, dar as pessoas essa capacidade de se emancipar.
250
Entrevistador: E pensando nos alunos que saem desses dois nveis. Voc acha que h
correspondncia entre esses objetivos dos quais acabou de falar que deveriam ser com o perfil
dos alunos que tem sado do ensino fundamental e do ensino mdio?
Entrevistado: Eu creio que a situao j foi mais difcil, mais traumtica. Com a contribuio dos
estudos lingusticos, a formao de novos professores, a abertura para essas questes menos ortodoxas
do ensino da gramtica pela gramtica, do ensino engessado de aprender regras, de condutas de
comportamento linguista com nfase no saber terico, livresco, retirado de situaes que no so
interativas, de situaes que no so concretas no campo da comunicao. Eu creio que os alunos hoje
j saem um pouco melhor, bem mais preparados do que antigamente, alguns anos atrs. Mas a situao
ainda est longe ser a ideal, com certeza.
Entrevistador: Quando voc diz mais bem preparados... em que sentido?
Entrevistado: A gente nota que h uma preocupao hoje, pelo menos em algumas escolas pblicas
de tradio do Estado como o Ateneu, a escola pblica, como o antigo CEFET, agora... esse pessoal t
trabalhando a linguagem numa perspectiva de uso, de interao, contextos, vendo a questo de
funcionamento da linguagem de diversos gneros. A linguagem sendo colocada na sua utilidade do
dia-a-dia para dar conta das demandas comunicativas, das demandas sociais que envolvem...
Sobretudo a linguagem est presente nos intercmbios das idias. Ento, eu vejo que os professores
esto dosando mais a questo do trabalhar com um texto, trabalhar no o texto pelo texto, mas a
prpria leitura, a questo da nfase textual abre novas perspectivas ao invs de estar com aqueles
exerccios padronizados do saber puramente... voc vai l decora uma regra e tenta aplicar em um
exerccio que foi antecipadamente formulado por um professor j cpias e cpias. Eu vejo por a. Se
trabalha com jornal, poesia, crnicas, classificados, com n tipos de textos. Ento, d uma idia
melhor do que seja linguagem, o seu funcionamento, da sua utilidade na sociedade como veculo da
interao social.
Entrevistador: Agora pensando mais no professor de portugus para atuar nesses nveis. Qual
voc acha que deveria ser o perfil do professor de portugus? Novamente ns estamos no campo
do desejvel.
Entrevistado: Professor de portugus ideal seria esse que tivesse uma boa formao acadmica, um
bom volume de leituras, que no tivesse restries de gostos que lesse de tudo, de passear por diversas
reas desde Filosofia, Literatura, textos mais diversos, informativos, jornalsticos... que no se
prendessem aos textos didticos da sua rea e que tivesse tambm uma formao humanstica, vamos
dizer assim, do ponto de vista da valorizao dos aspectos da pessoa humana, da psicologia. A gente
encontra pessoas altamente preparadas do ponto de vista cientfico, pedaggico at, mas que se
perdem no ponto de vista do domnio, na interao com as pessoas, afinal de conta, so seres
humanos, tem sentimentos outros que no s aprender. Em uma disciplina est em jogo ali toda a vida
de uma pessoa que precisam de pessoas altamente preparadas para situaes problemticas, de
relacionamento humano em sala de aula. Ento, o professor ideal, para mim, seria esse. Soubesse
todo... no que soubesse tudo, mas que fosse bem preparado na sua rea, com a mente aberta para
assimilar a contribuio das reas afins e que tivesse essa conduta humanstica de valorizao das
pessoas. De estar formando uma pessoa, como se diz hoje, holisticamente, em todos os seus aspectos,
culturais, sociais, culturais, psicolgicos. A gente deveria ser bem pago tambm.
Entrevistador: Agora, j chegando em um terreno mais seu, vamos dizer assim, na UFRN na
formao de professores aqui. Eu pergunto: em sua opinio o curso de Letras e Lngua
Portuguesa da UFRN tem garantido a formao desse perfil do qual acaba de falar?
Entrevistado: Em parte. Sinceramente existem lacunas a serem preenchidas com novos estudos,
novas discusses, com o reordenamento dessa grade curricular, priorizao de alguns temas que ficam
de fora. Tem uma srie de problemas que ainda esto presentes nesse conjunto de formao do
professor de portugus. E muita gente que entra at no curso de Letras no entra com esse sentido de
251
ser formar um professor de portugus. Entra com aquela idia de conhecimento amplo da linguagem,
independentemente da sala de aula. E outra coisa interessante a prpria ao do professor em sala de
aula. O professor pega o seu programa, ainda acontece isso, apesar de ter um grupo que se rene e
estuda junto, mas o professor tem uma liberdade to grande de trabalhar em sala de aula que as vezes
pode gerar algum problema a falta desse acompanhamento, embora haja um mecanismo de avaliao
por parte dos alunos, mas ele sempre vem de uma forma tardia, no pontual para que as coisas
possam ser revistas dentro de um tempo mais curto, para redirecionamento das aes. Eu acho que j
melhorou bastante, mas ainda tem esses problemas a serem visto de focar para deixar bem claro para o
aluno, o candidato que vem para o curso de Letras que um curso que vai dar toda a sustentao para
a formao dele como professor e ao mesmo tempo deixa bem claro para o professor que j est
trabalhando aqui, que ele um professor formador, um professor pesquisador, um estudioso, mas ele
est ali com a misso de formar outros professores. Isso ainda merece ser revisto e melhor trabalhado
essa questo.
Entrevistador: Voc diria que por vezes o curso tem uma funo maior de bacharelado do que
de licenciatura?
Entrevistado: Na minha concepo sim, porque voc fica se prendendo a passar contedos, a
trabalhar em algumas disciplinas... Eu acho que essa questo de redirecionar para o ensino mais
fcil. O outro se torna mais complicado. Seria interessante ter isso bem claro. O aluno assim que
entrasse tivesse essa viso ampla e focasse nesse objetivo. O curso ainda deixa algumas questes dessa
natureza em aberto.
Entrevistador: Atualmente o curso regido, vamos dizer assim, por dois currculos, um que,
salve engano foi implantado em 1996, e outro que de 2005/2006, cujo texto ainda est em
aberto. Ento comparando os dois currculos, em sua opinio, quais so os avanos do atual em
relao ao currculo anterior? Ou quais so as diferenas? E que implicaes tem essas
diferenas, esses avanos para a formao do professor de portugus?
Entrevistado: Bom, a partir do que eu sei posso dizer at o seguinte: que no currculo antigo havia
uma sobreposio de disciplinas, de contedos que dava voc repetir em disciplinas diferentes
contedos idnticos e isso no beneficiava o aluno e tambm faziam que os professores tivessem
ministrando contedos idnticos. Talvez fosse uma perda de tempo. um problema que, com certeza,
estava presente. E a questo de deixar bem claro que disciplinas deveriam ser pr-requisitos,
obrigatrias, ou opcionais. Essa coisa tava meio solta. E no currculo novo, apesar de estar passando
por novas reformulaes, novas adaptaes, vai entrar em 2010, se no me engano, foram detectados
novos problemas. A coisa eu no posso adiantar muito porque esto havendo discusses, debates sobre
isso, mas na minha opinio h uma sobrecarga de disciplinas como lingustica que vai at Lingustica
10, se no me engano, num curso de Letras que poderia ampliar os estudos nos campos morfo-
sintxicos, semnticos, at pragmticos. E a gente v o aluno cursando s uma Morfologia, uma
Sintaxe, no mximo duas, uma Semntica, uma Estilstica e opcional. Eu acho que essas questes
esto na ordem do dia de quem est estudando a linguagem. Eu acho que deveria haver uma melhor
distribuio dessas disciplinas. E um ordenamento, uma sequncia lgica e hierarquizada porque a
gente, por exemplo, aluno vem cursar Fonologia, s vezes, j tem cursado Morfologia. Tem aluno que
j est no final do curso querendo fazer Fonologia. Ento, se voc tem os nveis de funcionamento da
lngua, voc deveria ter tambm prezar por esse ordenamento das disciplinas que iam dar sustentao,
aprofundamento, encadeamento aos contedos. E a gente v esse desequilbrio na grade em disciplinas
que perdem, saem da sua posio de origem e vo ser oferecidas extemporaneamente. Tudo isso vem
acarretar prejuzos no final do curso. Voc vem pagar um curso de Fonologia de frias de uma
disciplina que eu acho muito interessante para quem est estudando a linguagem, principalmente no
curso de Letras. Os grandes problemas da discusso da alfabetizao advm dessa/ faltam de
conhecimentos dos processos fonticos, fonolgicos, prosdicos se do l na aprendizagem da lngua,
na identificao das letras, dos primeiros fonemas, at da questo de sotaque, pronncias, da ortoepia,
da prosdia, o aluno professor no ensino pblico e no sabe lidar com esses problemas dos primeiros
252
anos de escolarizao. Mas, em resumo, eu acho que com a nova reformulao do currculo novo
grande parte desses problemas devem ser corrigidos.
Entrevistador: Voc acha que h clareza, no currculo do curso de Letras e Lngua Portuguesa
da UFRN, h clareza do tipo de professor de Portugus que se quer formar?
Entrevistado: Quando a gente se rene e fala sobre isso, nas cabeas das pessoas ns estamos fazendo
isso. Eu acho que ns devamos fazer de forma melhor. Claro, como falei pra voc, anteriormente,
quanto ficar mais claro para o agente, o professor que est em sala de aula, quanto tambm ficar bem
claro para o aluno que vem para o curso de Letras. Outra coisa talvez essa falta de clareza faa que a
gente tenha uma clientela to heterognea. Imagine que eu tenho turma com 6 policiais. Imagine
ensinar Estilstica para policiais. Se o cara t apreendendo Letras. Ento, imagine um policial em sala
de aula... ele policial. Ento ensinar/ imagina ensinar Estilstica. S se for por por prazer que a
pessoa querer/ Voc tem bancrios, policiais, tem gente que trabalha no comrcio. Quando voc se d
conta tem apenas 3 ou 4 professores numa turma ou ento estudantes que ainda esto se decidindo o
que vo ser. Essa clareza logo de incio definiria o perfil do aluno que vai entrar no curso de Letras.
Talvez ficasse mais fcil o trabalho... delineado o trabalho do professor. Se ele tem uma clientela
heterognea, que vai se portar de forma diferente, vai ter interesses diferentes, vai querer levar aqueles
conhecimentos para solues em campos diferentes. Eu creio que seria interessante esse
realinhamento, essa transparncia no perfil do curso e tambm deixar bem claro para o professor o seu
papel de formador.
Entrevistador: Saindo um pouco do campo da formao, embora esteja tudo um pouco

atravessado, mas pensando nos documentos. Em 2001 o Conselho Nacional de Educao lanou
as diretrizes para o curso de Letras e Lngua Portuguesa. Ento tem l alguns
encaminhamentos. Eu vou citar alguns encaminhamentos: o curso deve formar profissionais
crticos, deve aliar teoria e prtica, deve formar profissionais capazes de lidar com as variedades
lingusticas, deve se fundamentar numa noo de lngua enquanto prtica social. Esses so
alguns dos encaminhamentos que esto l no documento. Em sua opinio, de que maneira esses
encaminhamentos se fazem presentes na formao do professor de portugus aqui da UFRN?
Entrevistado: Eu vou falar por mim, mas creio que isso j , de certa forma, observado aqui na
UFRN. Se no est ainda num nvel desejado, se os resultados ainda no so to promissores, mas no
discurso a nfase a essas questes j vm sendo dadas h bastante tempo. Voc tem que passar para
um aluno que o ensino tem que ser interativo, produtivo, que o ensino tem que se fundamentar nas
situaes concretas, em ambientes onde se v mais a produo de conhecimento no s para a
recepo passiva e v a linguagem no s como esse fenmeno social instvel, mutvel e que se
apresenta no dia-a-dia com diversas variedades de uso, preparar o aluno para esse domnio mais
competente desses registros das mais diversas situaes sociais. Eu, particularmente, pelo menos no
meu discurso, no muito fcil voc colocar isso na prtica. Um exemplo de voc trabalhar com
discurso concreto, seja falado ou escrito, mas na disciplina, didaticamente, quando voc vai
exemplificar fatos gramaticais voc finda esbarrando em dificuldade que, vamos dizer, a sentena
isolada, para a palavra isolada. Mas mesmo assim, a gente no pode perder de vista, no caso do
professor de portugus e principalmente nessa rea de Morfologia e Sintaxe e da prpria Semntica, de
que a linguagem funciona em uma unidade. Se voc est em sala de aula voc divide, trabalha em
nveis, por uma questo de contingenciamento. Voc est trabalhando nveis, fatos, mas tudo aquilo
dentro de um espao maior, de um funcionamento global. Eu creio em parte que esses pressupostos
so atendidos. Gostaria de v-los atendidos plenamente.
Entrevistador: Agora, veja, esses encaminhamentos so fundados pra o curso de Letras, no

para os alunos. Se a gente for exemplificar uma questo da relao entre a teoria e a prtica.
Como se d essa relao no curso?
Entrevistado: Lembrei agora de uma frase l na parede: na prtica a teoria outra. Os

encaminhamentos so boas intenes, mas efetiv-los no tem sido uma tarefa fcil. s vezes, voc
253
at se desanima com as dificuldades. Eu acho que o professor ainda no teve uma formao/ citar os
caso dos PCN no ensino bsico, fundamental. um conjunto de princpios, vamos dizer assim, de
boas intenes, que foram bem preparados por especialistas. Mas essa transposio da mesa dos
especialistas para chegar na sala de aula voc precisou de intermedirios e essas pessoas que fizeram o
repasse no so as mesmas pessoas que elaboraram, so/ a chegada at a sala de aula a coisa se
pulverizou, se perdeu. Ento, fala-se muito em PCN mas o que ficou? O que est sendo colocado em
prtica? Voc tem experincias excelentes, mas so experincias isoladas. Voc no v isso da... mas,
se olhar desde os PCN pra c, o Governo j lanou tanta campanha, tanto projeto, que os PCN ficaram
l tipo um projeto, um livro na estante. Da mesma forma, esse conjunto de encaminhamentos, de
parmetros, sei l, para o curso de Letras... o professor no se apropria disso a, no h uma discusso
em grupo. Falta isso a: trazer o texto legal, fazer uma discusso. No uma discusso estanque, pontual
e pronto, mas haver encontros regulares, sistemticos, para que o professor possa fazer da sua prtica
um espelho desses princpios. Eu vejo assim que algum ou outro l. Ns mesmos, professores, no
temos em casa essa documentao, esse conduto de leis da educao, nem as diretrizes bsicas, nem...
no sei como se d o nome... diretrizes do curso de Letras. Eu tive que ler isso quando estava fazendo
o doutorado, quando eu propus uma parte de aplicao eu tive que respaldar nesse conjunto de
princpios. Eu fui l e coloquei para o ensino mdio o que que eles desejavam e no ensino do curso de
Letras. Ento, eu fiz propostas de como o professor trabalhar em sala de aula tanto no segundo grau,
quanto no curso de Letras me baseando nesses princpios, fazendo propostas de atividades, no
exerccios, mas de como fazer as atividades fceis, a linguagem e o uso, a linguagem como veculo de
interao, como superao de demandas, de como instrumento esttico e outras coisas mais.
Entrevistador: Voc acabou de falar sobre os PCN e a nossa ltima questo direcionada ao
PCN. De que maneira os PCN so abordados aqui na formao do professor de portugus da
UFRN at onde voc conhea?
Entrevistado: Dentro da minha atuao eu ainda falo dos PCN, mas eu no trabalho com os PCN
aqui. A disciplina que estou ministrando nessa sala, por exemplo, tem os PCN e as questes de
significado. um tpico at meio vago, no delimita o que o significado nesses PCN, significados
de que? Eu sei que est na linguagem, mas significados de que? Est no programa da disciplina, os
PCN e as questes dos significados, deveria haver/ voc sabe que Semntica um campo muito
movedio, escorregadio, sempre foi uma prima distante dos estudos da Sintaxe, da Morfologia, mas eu
creio que em outra disciplina, outra pessoa est tentando fazer esse ponto, nas disciplinas prticas
talvez, nos estgios haja esse incremento maior das intenes dos PCN voltados para o ensino
fundamental, mdio. Mas digo que em outras disciplinas fica mais difcil como Sintaxe e Semntica
porque, primeiro, ns no recebemos orientao nenhuma a esse respeito. Os PCN foram direcionados
para os nveis fundamental e mdio e na universidade s alguns grupos, talvez o Departamento de
Educao, que v com maior frequncia, mas, aqui, no Departamento de Letras, um ou outro pode
estar fazer um trabalho que use... principalmente na rea de leitura, de produo de texto, mas nas
outras disciplinas fica difcil. Eu acho que no h assim trabalhos sistemticos no, infelizmente,
porque poderia ser assim uma maneira de, no de resgatar, mas de dar consolidao a inteno do
Governo de fazer essa reformulao do ensino, no s na rea de Letras e Lngua Portuguesa, mas na
Histria, na Geografia, por exemplo.
254
ENTREVISTA COLETIVA - UMINHO

Tempo: 58m18s
Entrevistador: Pra iniciar, eu gostaria que vocs pensassem a respeito dos objetivos do ensino do
Portugus. Pensassem para o terceiro e para o secundrio, uma vez que a formao de vocs
para trabalhar no terceiro ciclo e no secundrio. Ento, bem em termos do ideal, do pretendido,
eu no estou falando nem tanto do que acontece, mas do pretendido. Qual que vocs acham que
deve ser o objetivo ou quais que vocs acham que devem ser os objetivos do ensino de Portugus
para o terceiro ciclo e para o secundrio.
(silncio longo)
Entrevistador: Ningum? Ento, pra que ensinar Portugus nesses nveis de escolaridade?
Aluna 1: Desenvolver a lngua materna deles, se for a lngua materna deles, claro, por a.
Aluna 2: Se bem que o secundrio j diferente, no ? Porque, se calhar, no secundrio, o portugus

vai se aprendendo e nunca sabe tudo obviamente. Estar para aprender. Mas, se calhar, o grau de
exigncia difere do terceiro ciclo do secundrio. No secundrio j vai se exigir muito mais do que no
terceiro ciclo. Eu acho que no terceiro ciclo ainda esto em construo, digamos assim, nem bem
construo, mas anda esto a, sei l, aprender vocabulrio, assimilar, escolher melhor as palavras, a ter
mais sinnimos, ter mais e mais. Enquanto no secundrio, acho que, a preocupao j aplicar bem,
ou cada vez melhor, aquilo que aprenderam at ento, no ? Acho que h uma preocupao diferente,
mais mais
Aluna 3: Porque at ento os contedos programticos que eram o principal/eram os principais,

agora (incompreendido)
Aluna 2: Porque at o terceiro ciclo ns damos gramtica, verbos, construo sinttica. Enquanto que
no secundrio j a gramtica um bocado posta de lado, vamos mais para a literatura. E a que ns
temos que interpretar um texto, tirar nossas prprias concluses de um texto e isso s possvel com o
que vemos at ento, acho eu.
Entrevistador: Quando ela disse desenvolver a lngua materna ... Ento, pergunto para todas,
inclusive para ela: desenvolver a lngua materna em quais aspectos da lngua?
Aluna 1: Nos aspectos escritos, falado...em todos os aspectos.
Aluna 4: Na leitura... Eu acho que at aqui o ensino tem sido, e h continuar a ser, tem sido muito
virado pra cartilha. Aquilo que est l sagrado, regra, e os alunos no tm tanta liberdade de
escolhas, de expresso, at porque, e eu, pelo menos, falo especialmente no meu caso... Havia poemas
e ns no tnhamos a liberdade de interpretar um poema, por exemplo, como ns queramos. Era
sempre segundo os parmetros que estavam no livro, era a interpretao da professora e no a nossa e,
no entanto, eu no fiz o ciclo e secundrio h tanto tempo, e ainda hoje muitas vezes assim. E eu
acho que isso da tem que ser contornado. Porque uma interpretao no igual para todos, as palavras
no significam o mesmo para todos. Tem que deixar os alunos flurem mais..
Aluno 2: Eles tem que ter mais criatividade. o tal clich: Mil leituras, mil interpretaes. Se eles
argumentarem, e estes se sustentam o que tm a dizer, claro que aceitvel.
Aluno 4: exatamente... e como perguntou: quais acha que devem ser os objetivos?e no aqueles
objetivos que esto impostos at aqui Acho que os objetivos do ensinar Portugus ser mesmo este,
deixar que os alunos, tendo as bases que os professores vo transmitindo, a partir dali eles possam
evoluir tambm por eles e aprender mais.
255
Entrevistador: De certa forma, a nossa conversa j se encaminhou pra isso, mas, assim, s pra
ressaltar mesmo, vocs acham que esses objetivos dos quais falaram eles coincidem com os
objetivos adotados nas salas de aula do terceiro ciclo e do secundrio?
Todas : No!
Aluna 2: E assim... Eu acho que supostamente depende muito do professor, mas mesmo assim, ns
tambm/ o professor no tem muita margem, tambm, porque, eu vou dar um exemplo que nos j
tivemos aqui em uma cadeira j aqui na Universidade, no Mestrado, em que ns tivemos que pedir
para um menino do terceiro ciclo para fazer um exame. Ns tnhamos os parmetros que eram do
Ministrio da Educao, como se fosse mesmo um exame. E ns, at consideraramos aquilo ser
correto e at perceramos a interpretao do mido. A questo que os parmetros de correo que o
Ministrio da Educao nos deu no davam margem. Era aquilo e no h outra interpretao, quando
que na realidade no assim. Eu acho que se for bem fundamentado, o texto e o poema, claro se o
aluno estiver a falar alhos e bogalhos no tem nada a ver. Agora, se for bem fundamentado. Eu acho
que temos que dar margem para isso, e para isso e como outras coisas. Acho que o Portugus, ou
melhor, as aulas de portugus (perodo incompreendido). muito melhor um aluno saber falar, saber
estar fundamentado bem, adaptar corretamente os discursos, do que propriamente saber literatura,
literatura, literatura... Para que que vai fazer literatura, se depois, numa situao do cotidiano no sabe
impor a sua... falar, escrever, seja o que for.
Aluna 4: Por exemplo, em um situao prtica do dia-a-dia. Fazer uma reclamao por escrito, por
exemplo, encontra-se muito pouca gente que, mesmo com o dcimo segundo ano e at mesmo na
universidade, que no consegue fazer uma coisa to prtica como uma reclamao, e usufruir desse
direto (e saber que pode fazer). Eu acho tambm que ensinar Portugus, se quer, tambm um
bocadinho por ai. Uma situao mais prtica, mais banal, digamos assim, em que eles tambm saibam
atuar, no ? No s chegar ali e conhecer um autor, onde ele nasceu, a corrente em que se insere,
essas coisas. Isso faz falta sim, mas tambm temos que os encaminhar para o contexto fora da sala de
aula. Acho que tambm importante saber como se escreve uma carta em casa, saber ler aqui que ali
estar. Acho que isso tambm deve ser trabalhado, mas os pais no costumam se preocupar com isto.
Aluna 3: Apesar das mudanas que dizem que esto a acorrer, no esto a ocorrer na realidade. O
professor ainda est muito preso ao modo de ensino livresco. Eu acho que sim, porque assim, a partir
do momento em que os professores esto presos ao programa e ao manual, jamais consegue uma outra
modalidade de ensino. Eu acho que todas as tentativas no passam de pretenses, s. (alunas falam ao
mesmo tempo)
Aluna 1: est tudo no manual...
Aluna 3: Muitas vezes j me questionei e assim eu tambm que dou aulas.
Aluna 2: qualquer pessoa dar aulas, no ? Pega o manual, ainda por cima o manual dos professores
que j tm as dicas de lado, no ?, a maior parte, e eu no digo que enquanto futura professora, se
calhar, eu vou fazer isto. Se calhar, o caminho mais fcil, no ? E tambm no tem muito mais
hipteses.
aluna 4: e depois se faz diferente criticado
Aluna 2: exatamente
Aluna 4: (uma professora tambm tem muitas aulas) porque t em jogo a nossa vida profissional que
influencia na pessoal, obviamente.
Entrevistador: As falas de vocs apontaram para no haver essa coincidncia entre os objetivos
que so ideais e os que so efetivados. O que vocs acham que justificaria essa falta de
correspondncia?
Aluna 1: eu acho que eles, naquela rotina, naquela tradio, e que sempre foi assim e sempre ser, e as
pessoas esto meio que caindo nisso, tipo um crculo vicioso, preciso mudar muito.
256
Aluna 3: tambm no podemos (achar que culpa dos professores), se eles no esto a cumprir, ento
so os piores professores.
Aluna 2: Exatamente, h fatores polticos que tem tudo a ver com o ensino, obviamente. O fato de que
uma escola adotar um manual, e essa editora trazer vrias ofertas aos professores, saquinhos, cadernos,
lpis, borrachas, essas coisas comerciais. Isso tudo espelha-se, obviamente, o que o professor vai
buscar isso, no pelo manual ser bom.
Aluna 1: Porque assim: eles tem trs, dois dias talvez, para escolher os manuais. Como que todos
os professores da escola conseguem ler atentamente o manual, ver se o melhor ou se no . No tem
tempo. Escolhem mesmo pelas melhores ofertas, digo tambm, pelas melhores editoras, aquelas mais
conceituadas, ento este tambm deve ser, porque eles no tm tempo para ver se o livro est bem
construdo. No tem tempo. O documento enorme. E no dar.
Entrevistador: E qual que vocs acham que o papel da formao, vocs so alunos em
formao, esto na formao chamada inicial, embora no seja de fato inicial. Mas qual o
papel da formao pra essa realidade, para a mudana desses objetivos levados para a sala de
aula?
Aluna 2: Isso tambm depende muito dos professores mais uma vez. Porque h professores que nos
mostram, ou nos tentam demonstrar, como que se faz a realidade no ensino e h outros, vamos dizer
os prticos, que realmente nos pem a par daquilo que de fato se vai passar depois disto, como que
vai ser a nossa vida, ou como que poder ser, o que nos espera, e h outros que limitam-se a dar-nos
teoria, teoria e mais teoria que foi o que nos tivemos nos quatro, trs anos de licenciatura, porque
aplicabilidade prtica: zero. No mestrado, j estamos a ter mais prticas, j fazemos coisas que
futuramente iremos fazer, como trabalhinhos, como planificar uma aula, ou... sei l, atividades. Acho
que mais prtico. Estamos a fazer coisas que sabemos que nos vo ser teis, no ?
Aluna 1: mais pedaggico, isso mais familiar. E at gostamos mais porque estvamos s na teoria
e teoria, e agora no estamos a falar da prtica, como que temos que atuar, o que que temos que
fazer. So coisas mais prticas. Isso o que realmente importa. Em termos de/ esta formao, pra
mim, vai me tornar, que o que estou a adivinhar, numa professora revolucionria (risos).
Aluna 2: Sim porque tem muita gente a puxar por ns e nos levar a acreditar que seremos uma nova
gerao de professores. Deixar tudo que h de mal no ensino, tentar ultrapassar isto e sermos
professores diferentes. bvio que ns no vamos mudar o mundo, mas, pelo menos ideais j temos.
(rir)
Aluna 1: mas se mudarmos aqueles midos, obviamente os que passarem por ns, isso bom, isso j
bom. Se tivermos quatro turmas (incompreensvel).
Aluno 4: Se conseguimos por os midos a pensar de forma diferente, porque at aqui o professor tem
a imagem do chato, aquele que tem a mania que manda, e que tem a mania que o maior em sala de
aula, se conseguimos mudar isso acho que j muito bom, porque os alunos, ao olharem para nos
como aquele que lhes vai ajudar a aprender e no aquele que vai me abrir a cabea e que vai meter as
coisas l dentro. Acho que isso j bom, se olharmos para o professor como aquele que vai orientar a
ser melhor, a aprender mais.
Entrevistador: Ento, ns estvamos pensando em termos de objetivos, n? Agora, vamos

pensar em termos de contedos, embora j tenhamos tocado nessa questo: quais que vocs
acham que deveriam ser os contedos a serem trabalhos no terceiro ciclo e no ensino mdio? Ai
ns estamos pensando novamente, no que deveria ser o ideal, quais seriam os contedos que
deveriam ser trabalhados?
(silncio) O que ensinar nessas aulas de Portugus, no terceiro ciclo e no secundrio?
Aluna 3: Contedos mais prticos. Apesar de falarmos um pouco na teoria, claro, passar prtica.
Entrevistador: e que contedos prticos seriam esses?
257
Aluna 2: Obviamente que a gramtica importante, obviamente para se falar bem, mas tambm no
tudo. Ou ento ler um texto, quem o personagem principal?, onde que foi a Joana?, por que
que a Joana foi ali?. Isso so perguntas, acho, que demasiado bvias e acho que tm que ir mais alm
e fazer mais, e dar mais voz aos alunos, deixar que os alunos possam falar, e deixar os alunos fazer a
interpretao deles, fazer com que o aluno seja mais ativo na sala de aula, que falem mais. Ns j
falamos disso vrias vezes, que, cada vez mais, est a se perceber que os jovens no sabem adaptar o
discurso. Falam para um professor e para um colega da mesma forma. Como falam para um colega
como para um senhor de 60 anos. No sabem aplicar o discurso em determinados contextos,
obviamente, que isto tambm acontece conosco. Eu falo para as minhas colegas no falo da mesma
forma como para um professor. E acho que os jovens, em geral, no esto a saber distinguir ou saber
aplicar, se calhar por falta de vocabulrio, se calhar... Tambm h manuais que uma pessoa ler que
que isto?. Tem a profi de Portugus (incompreensvel).Tudo bem que tambm importante, mas
em determinado contexto. Para os meus colegas eu posso falar assim. Agora num contexto de sala de
aula, num contexto mais formal bvio que eu no posso falar assim. Mas acho que os jovens no tm
essa noo e falam da mesma forma em qualquer que seja o contexto. No digo que a culpa seja deles,
porque, se calhar, no sabem falar de outra forma e no tem noo que esto a falar mal, mas esto a
falar mal. No esto a aplicar o discurso ao contexto. E acho que cabe s aulas de Portugus tambm
ensinar isso, no s a teoria. Isto, tambm tem a ver com o Portugus. H simulaes, h trabalhos,
h atividades que podem fazer isso na sala de aula pra combater isso.
Aluna 1: Eu acho que estar a falar qual o ideal dos contedos no me faz sentido. Faz-me sentido :
mediante estes contedos que esto agora o que que vocs podem fazer com eles para que eles
funcionem. Porque o que temos. Nos no vamos mudar... quase uma utopia agora acharmos que
temos que ensinar isto ou isto quando aquilo est estabelecido e nos no podemos fazer nada para
mudar isto ou aquilo. O importante : como que fazemos para que aquilo, que esto estabelecidos, se
consiga ensinar. Com relao gramtica, eu pouco me interessa que um aluno meu saiba que
amava o Pretrito Imperfeito. Isso para mim meio irrelevante... completamente. Quero que ele
saiba conjugar um verbo, e perceber que Amava diferente de Amei. De resto, saber o tempo
verbal para mim indiferente, porque ele no vai precisar saber o tempo verbal. Ele vai / tem que
saber como construir um texto com os tempos verbais corretos. Eu, pelo menos, por exemplo, num
teste, no queria por: qual o tempo verbal aqui? Punha, por exemplo, amava. Conjugue o verbo no
sei que. O aluno tem que perceber/agora, por exemplo, acho ridculo por agora colocar os midos a
decorar os tempos verbais todos e tudo o resto. O importante que ele saiba usar mesmo, na prtica.
No c o Pretrito Imperfeito, o Conjuntivo, o Pretrito do Indicativo, portanto, isso
ridculo. No faz sentido nenhum. Faz sentido ele saber identificar o que que significa: eu
amava, eu amei e eu amarei. Isso sim. E saber conjugar nas outras pessoas. No ter que saber o
nome do tempo verbal. Isso sim, no faz sentido nenhum. Agora, relativamente ao programa que est,
aos contedos que l tem, Eu no sou nada contra eles. Agora o que vou ter que fazer arranjar uma
forma de, j que ele est ali, foi-me imposto, no tenho outra forma de/ para que imaginar agora outros
contedos e no sei que, no. o que est e pronto. J est a desde 91. Isso pra mim passa-me ao largo
porque, se tenho aquele material, vou fazer o que posso com aquilo que tenho. O importante saber
como chegar ali, mesmo aceitando ou no aquilo, aquilo que tenho que fazer. O papel do professor
ter que ensinar o que est estabelecido. No agora estar aqui a imaginar o que seriam os contedos.
Isto, para mim, uma utopia. Quando um dia, tivermos um cargo e que poderemos em outra maneira
fazer alguma coisa. O importante descobrir uma forma de dar aquilo. Uma forma diferente. Que no
seja to ameaadora, como sempre foi.
Entrevistador: Ento, o que ensinar ou como ensinar para que os alunos possam saber as
diferenas dos tempos verbais, como voc falou, ou para saber adequar os discursos em
diferentes situaes?
Aluna 1: no percebi
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Entrevistador: como eh:/ento vocs sugeriram, n? Algumas habilidades que os alunos deviam
ter em relao a outras, ento, o que ensinar em Lngua Portuguesa para que eles possam
adequar o discurso s diferentes situaes e saibam as diferenas dos tempos verbais?
Aluna 2: Isso uma coisa, que eu acho, que s com a experincia que vamos l, n?
Aluna 1: Vamos adquirindo isso. Temos que conhecer a turma. No dirio da turma que teremos que
poderemos ver o quanto que podemos ir com eles. Nem sempre as atividades funcionam com todas as
turmas, creio eu, tenho essa idia. Se calhar, estou errada, mas depende da turma, do tipo de alunos
que temos a nossa frente.
Aluna 3: Depende de cada professor, de cada personalidade.
Aluna 1: Depende do nosso perfil e vamos inventariando novas atividades para lhe apresentarem.
Aluna 3: Vemos o aluno, o tipo do aluno, chegamos a casa e estabelecemos tcnicas.
Aluna 1:Podemos fazer sopas de letras, por exemplo, para os midos pequeninos, com os tempos
verbais.
Aluna 3: Assim como tu podes ver que numa turma isso no funcionaria. Vai depender muito do/
Aluna 1: Pois , todas as turmas tem um limite e ns vamos aprendendo a ver qual o limite daquela
turma, se funciona ou no e mediante isso/
Aluna 2: porque no h nada que funcione pra tudo

Aluna 3: no dar para termos um mtodo j definido
Questo 8: Queria que a gente pensasse um pouco no perfil do professor de Portugus. Que
habilidades, saberes e competncia devem ter os professores de Portugus?
Aluna 3: Antes de mais, no ter a idia de que o professor de Portugus nico, sabe de tudo e no
pode errar. Acho que isso uma idia muito... muito errada. Essa a minha opinio. Acho que o
professor de Portugus sim deve saber como dar aula.
Aluna 1: como todos. O perfil tem de ser o mesmo para todos os professores.
Aluna 3: No podemos ter aquela idia errada que o professor de Portugus no erra. N
Aluna 1: mentira! Ningum sabe tudo, no ?
aluna 4: Eu acho que a principal qualidade de um professor de Portugus a humildade, primeiro.
Tem que admitir que erra. E dizer que/se um aluno fizer uma pergunta, se o professor no souber ter
que dizer eu no estou bem a ver, no vim to preparado pra isso, mas vou procurar e na prxima
aula j conversamos sobre isso.
Aluna 1: ou ento, se no quiseres fazer isso/
Aluna 4: Ah, no sabes?! No sabes?! Trabalho de casa! Os midos sabem quando um professor no
sabe. Eu acho que eles/h midos muito expertos e eles sabem/ eles percebem quando um professor
est em apuros. Eles percebem quando olham pro/quando fazem uma pergunta pro professor e ele esta
ali que no sabe para onde que est a virar. Os midos percebem. Por isso que acho que um professor
deve ter humildade
Aluna 2: mas isso no o professor de Portugus, acho que so todos.
Aluna 4: sim sim. Os professores em geral, pode ser de Portugus, de Matemtica, no importa a rea
cientfica
Aluna 1: Por isso que eu acho que um professor de Portugus tem que ser confiante, ter uma boa base
cientfica, claro. Isso fundamental. E depois tem que ser uma pessoa que goste de ensinar. Um mal
259
professor aquele que no nasceu para ensinar, e h pessoas que definitivamente no nasceram pra
ensinar
Aluna 2: h professores que at podem ter uma base cientfica muito boa/
Aluna 3: mas que no sabem transmitir. Ento fica difcil para um aluno perceber tambm olhar para
aquele professor como um professor, vai ser muito difcil, porque os alunos sabem reconhecer quando
tm um professor de facto frente e quando no tem. Eles sabem. Eu acho que os midos sabem.
Entrevistador: Vocs esto falando de base cientfica. O que vocs chamam de base cientfica
boa?
Aluna 1: Para nos sabermos tudo aquilo que vamos dar, sabermos contextualizar e intertextualizar.
Sabermos o que vamos dar, pelo menos.
Aluna 2: termos conhecimento de um determinado tema que est l.
Aluna 4: Temos que estar preparados para as eventuais perguntas que eles possam fazer. O professor
tem que t minimamente preparado. tentar nos colocarmos na pele deles e tentar pensar: o que que
eles vo perguntar?.
Aluna 2: E formularmos questes e respondermos
Aluna 4: E tambm estarmos preparados para explicar uma coisa de vrias formas, por exemplo, isso
tambm tem que haver trabalho de casa. O professor tambm tem que fazer trabalho de casa.
Aluna 2: e no sabermos por alto s...
Entrevistador: Ento, em termos de metalinguagem para vocs me explicarem, porque aqui eu

sei que a primeira parte dos contedos que vocs estudaram no primeiro ciclo so chamados, de
um modo geral, de contedos cientficos. Ento, que contedos cientficos so estes?
Aluna 1: Lingstica, literaturas, teorias.

Aluna 3: Correntes literrias que no se ensina no ciclo nem no secundrio, mas que nos foram
ensinadas, porque, se calhar, um dia nos viremos dar aulas para aqui (universidade) e poderemos
ensinar para os outros. Mas faz parte. Ns sabemos que faz parte. Mas tambm sabemos que muitas
coisas tambm no nos vo servir para nada. Podem at ter um trabalho muito, podem ter uma funo,
alis, muito por trs daquilo que vamos aplicar.
Aluna 2: Mas sim, isso um facto. Eu acho que isso falhou na Licenciatura porque no nos
mostraram como que ns podemos relacionar aquilo com o que vamos ensinar. Eu acho que a grande
falha foi... No estou a dizer que o que aprendemos na Licenciatura no til. Claro que tudo que for
novo til, obviamente. Agora, acho que falharam foi: o que que isto nos serve para ensinar? isso
que importante. Foi isso que no nos foi falado. Porque, obviamente, que podemos fundamentar
aquilo que nos foi dado ns aprendemos na Licenciatura, mas assim no. Aquilo morreu na
licenciatura. Se calhar, futuramente, quando estivermos a preparar as nossas aulas e tivermos a estudar
determinados temas, se calhar, iremos ficar um pouco perdidas.
Entrevistador: Vocs so alunas recente do ensino secundrio, acabaram de vir do secundrio, e

tambm o terceiro ciclo no esta distante de vocs, ento, vocs tiveram algum professor(a) de
Portugus do qual se lembram? Que caracterstica que ele (a) tinha que o fazia um bom
Aluna 1: Eu no tive!
Aluna 2: Eu tive.
Aluna 4: Eu tambm no tive nenhum professor de Portugus que considere. Eu tive uma de Histria.
Aluna 2: Eu tive um professor de Portugus, alis, eu sempre quis ser professora, s que no sabia
muito bem do que, e o meu professor de Portugus do secundrio foi ele que me mostrou que era
professora de Portugus que quer ser. Porque de facto foi mesmo um dos melhores professores que j
tive, porque ele era aquele professor que era respeitado pelos alunos todos, no entanto, ningum tinha
medo dele, s tnhamos respeito, mas era aquele respeito, no era aquele respeito que a pessoa ta ali na
sala assim parado s a ouvir, no! O professor era um professor que dava as aulas e os alunos/ o
260
professor nunca precisou mandar calar ningum, ns ficvamos extasiados a ouvi-lo, porque o
professor vivia aquilo que dava. Ns notvamos que o professor dava aquilo por gosto. E isso cativa
os alunos. E dava-nos a vontade de falarmos sempre que fosse necessrio, sempre que quisssemos,
obviamente que dentro daquilo que tava a dar. Mostrava-nos vrias perspectivas, no s a dele, e que
este o tipo de professor que os alunos querem. Um professor que mostra como bom ensinar e como
bonito aquilo que estar a ensinar. A minha turma era uma turma de notas medianas, mas em Portugus
toda a gente se emprenhava. Ns amos pra aquelas aulas contentes, eram aulas de Portugus.
Entrevistador: O que ele trabalhava?
Aluna 2: Era o programa. S que l esta, ele pegava o programa e conseguia fazer com que o
programa funcionasse. Ele conseguia fazer com que o programa funcionasse. Obviamente, o professor
no podia fugir do programa, mas pegava dele, pegava no programa e fazia com que aquilo fosse giro,
interessante, e fazia com que os alunos gostassem. E acho que esse o papel que o professor deve ter,
sabe?
Aluna 1: Ser uma pessoa dinmica, gostar do que faz... fundamental... gostar de ser professor. por
ai... o dinamismo, a criatividade, mas isso j vem da prpria pessoa. por isso que ehm h muitos
professores que tem pouquinho jeito para isto. Ningum desenvolve isto. Ou ou no . So coisas
que/
Aluna 4: Eu acredito na paixo e naquilo que inato, eu acredito. Portanto, que de toda a forma, nem
todo mundo tem jeito para desenhar, portanto ser arquitecto, nem toda a gente tem jeito para ensinar e
para ser professor.
Aluna 1: A partir do momento em que se criativo e se dinmico, eu acho que j meio caminho
andado para o sucesso mesmo. por a.
Entrevistador: Eu queria que a gente pensasse agora no currculo da U.Minho, no currculo da

formao inicial de vocs, relacionando com isso que ns acabamos de conversar, relacionando
com os objetivos e com o contedo. Ento, o currculo da U.Minho prepara para que se possa
dar conta desses objetivos e contedos dos quais falaram anteriormente?
Aluna 1: Estamos vendo isso agora. No mestrado sim. Porque isso s se d em cadeiras pedaggicas e
s estamos a ver agora.
Aluna 4: At porque o nosso curso sofreu vrias alteraes. Ns fizemos o primeiro ano em Estudos
do Portugueses e, no secundo e terceiro, Estudos Portugueses e Lusfonos. Ficamos, por ali, com
algumas lacunas.
Aluna 2: E tambm porque eram professores de Portugus da lngua escolstica
Aluna 4: Exatamente! E no foi para este curso que nos tnhamos entrado, no ? Entramos para um
curso de cinco anos e fizemos em trs.
Aluna 2: 3+ 2 com o mestrado.
Aluna 4: Mas vai dar tudo no mesmo (incompreensvel)Perdemos alguma coisa, por exemplo, no
primeiro ano os professores lusfonos deram literatura medieval e ns no tivemos isto. Tivemos no
secundrio, mas na licenciatura no tivemos literatura medieval porque o curso estava desestruturado.
Ora, essa lacuna, ficou, porque literatura medieval, como sabemos, d-se no dcimo ano de
escolaridade. As cantigas de amigo, de amor, de escrnio e de maldizer. E essa (incompreensvel)
aqui na Universidade ns no tivemos.
261
Aluna 1: Em termos de contedos, foi o que perguntou, ns vimos contedos e objetivos foi s no
semestre passado, porque agora no mestrado. agora que se fala sobre isso.
Aluna 3: agora que aprendemos a lecionar Portugus.
Aluna 1: At porque o curso tinha muitas variantes. Nos tnhamos que fazer algumas disciplinas
diferentes porque queramos vir para este mestrado, para termos os crditos iniciais e no sei o quer.
De resto a grade era toda a mesma para quem quisesse s ficar com a licenciatura em Estudos
Portugueses e Lusfonos. Portanto, no faziam muito sentido termos feito na Licenciatura cadeiras
pedaggicas porque metade, alis, ns s somos quatro aqui, mas o resto da turma no estava
interessada em ter se quer o pedaggico. 95% da turma no queria, que sentido faria em falarmos em
contedos porque no tnhamos nem se quer professores, s ns.
Entrevistador: Ento, tambm de certa forma ns j conversamos sobre isso, de que maneira, os
contedos que foram trabalhados na formao, at agora, se relacionam com a realidade das
salas de aulas, no terceiro ciclo e no ensino mdio?
Aluna 4: Vai de um bocadinho encontro com aquilo que falamos h bocado, acho que no
aprendemos muito aquilo que vamos ensinar.
Aluna 2: At porque, por exemplo, ns tivemos uma professora no primeiro ano que ns disse, que foi
em um cadeira, pronto, uma lingstica qualquer, que a professora nos disse: tudo que aprenderam at
agora esqueam. A gramtica que aprenderam at agora, esqueam. A gramtica que ns aprendemos
at ento, a que nos vamos ensinar, supostamente, e algum nos disse que no vai ser servir pra
nada.
Aluna 4: Foi o que a professora nos disse. As cadeiras de Lingustica, Morfologia, Introduo aos
Estudos Lingusticos e Histria da Lngua so as nicas que, se calhar, vo ser aproveitadas.
Aluna 1: s ficam duas de fora, ficam trs e aproveitam-se trs...
Entrevistador: Ento, esses contedos esto na formao com que objetivos vocs acham?
Aluna 1: Para nos formar intelectualmente, e no para dar aulas. Agora, no mestrado, tivemos uma
disciplina no semestre passado mais virada para o ensino. Na licenciatura no, foi s mesmo para a
formao.
Entrevistador: Nesse segundo momento, novamente eu me coloco como algum que desconhece
o contexto, a realidade, vocs tem apenas uma reflexo pedaggica ou j trabalham essa reflexo
e ao mesmo tempo pensam em contedos e objetivos? Como que se d esse segundo momento?
Aluna 4: Ns agora estamos a conhecer o que a escola e o que que est por trs daquilo que vai
para a sala da aula e aquilo que vai para os alunos, no ? Estamos a aprender o currculo escolar, o
que que deve conter o currculo escolar, o que que ele pretende. Estamos a aprender muito isso
tambm. A organizao da escola, porque que assim, porque que tem aquela lei que nos diz que tem
que ser assim. Isto o que nos, enquanto alunas, no sabamos que existia.
Aluna 2: O que nos estamos agora a ver o que so os bastidores de uma escola, porque at ali....
Entrevistador: Mas isto que vocs esto vendo se aplicaria a qualquer professor ou vocs j
vem isso na especificidade do professor de lngua portuguesa?
Aluna 4: Do professor, porque at mesmo ns temos aula em conjunto com outros professores de
outras especialidades como Histria, Geografia, Biologia.
Aluna 2: S na Metodologia do Ensino de Portugus que especfica para o ensino do Portugus. Ai

sim, era do Portugus. O resto das cadeiras em conjunto com alunos de outros mestrados.
262
Aluna 1: em conjunto com os alunos de mestrado em ensino. Estamos a ver projetos curriculares,
regulamentos internos, e isso d pra todos os professores seja de que reas forem.
Aluna 4: a Psicologia que estamos a ver agora, no ? Isso comum.
Entrevistador: Se vocs tivessem algo para modificar na formao inicial, no currculo, em

termos de relao entre as componentes cientficas, pedaggicas e prticas, o que vocs
modificariam, pensando na formao voltada para os dois ciclos?
Aluna 2: Eu primeiro dividiria a turma logo. Quem vai pra ensino, vai para ensino, quem vai para
humanidades, vai para humanidades. Porque assim, eu acho que os de ensino tm que comear desde
logo, entramos pro ensino, pro ensino. Como Fisioterapia, por exemplo, entra pra Fisioterapia tem
aula prtica junto com teoria, tudo bem que tambm tem que ter, mas tem prtica e prtica e prtica.
Ns no. Ns damos aquela teoria toda e, agora, vem a prtica. Eu acho que no tm que andar de
mos dadas a prtica e a teoria e tem que comear logo desde o primeiro ano. O curso teria logo que
ser voltado para o ensino, como j foi, e agora no .
Aluna 1: O curso teria logo que ser ensino desde o inicio. Como j foi.
Aluna 2: Como j foi e que agora no .

Aluna 1: O curso deveria ser ensino todo. Assim, os professores saberiam que todas aquelas meninas
querem ser professoras, por isso vamos reformular as unidades curriculares que tnhamos e
projetavam-nos para aquilo que nos formassem melhor. Agora, ns s estamos a ter essa formao
nesses dois ltimos anos. O que um erro. Alis, um erro porque ns entramos Em Estudos
Portugueses. Entramos sem nos perguntarem se queramos. Eu pus uma opo numa Universidade,
que foi Estudos Portugueses, pus como uma opo, e de repente fomos l estavam em Estudos
Portugueses e Lusfonos.
Aluna 4: Estvamos sem saber. Estvamos sem saber em que disciplina era que estvamos. Nem se
quer nos perguntaram. Eu fui a algumas reunies da Associao Acadmica por causa do processo de
Bolonha e em relao ao Curso de Letras no sabiam, no tinham informao. Portanto, isso j dizia
tambm o estatuto que Letras tem na Universidade.
Entrevistador: Ento, vocs sabem que tero o titulo de professores de Portugus e Lnguas
Clssicas...
Aluna 2: Exato. que ainda por cima ridculo porque nos temos, digamos assim, habilitadas a dar
Grego, por exemplo. Ns tivemos dois semestres de Grego, como que vou ensinar grego a algum se
o que eu sei bsico, bsico, bsico. Assim como o latim, tudo bem que tivemos a estudar por quatro
semestres, mas estou preparada para dar latim? No estou!
Aluna 3: A bagagem intelectual que ns adquirimos deveria ter sido virada para o lado daquilo que
vamos lecionar. Apesar de no lecionarmos especificamente aqueles contedos deveriam ter sido
voltados para. Pelo menos eu penso nesse sentindo.
Aluna 4: Eu acho que andamos muito a formar (como se tivssemos ali todos) a pensar e a fazer
mestrado e coisas em teoria da literatura e coisas do gnero.
Entrevistador: Ainda pensando no perfil e no currculo da U.Minho. Vocs acham que o perfil
de professor de Portugus que se pretende formar no curso da U.Minho suficiente claro para
vocs? Que professor de Portugus, com quais habilidades, competncias e caractersticas a
U.Minho quer formar?
Aluna 2: Sim. No mestrado .

263
Aluna 1: Sim. porque s agora as pessoas sabem que queremos ser professores de Portugus porque
nos escrevemos no Mestrado de Ensino. Na licenciatura no porque ali ningum sabia quem queria
ensino ou quem queria s aquela Licenciatura.
Aluna 4: At a ltima hora porque at o segundo ano mais da metade da turma viria para Ensino. A
partir do momento do inicio do terceiro ano que s ficamos ns. que o resto no quis.
Aluna 2: ramos vinte e tal e agora somos s quatro.
Entrevistador 21: Ento, que perfil esse que vocs percebem? Que professor a U.Minho quer
formar?
Aluna 4: A U.Minho quer formar um professor modelo. T com essa iluso tambm. E com essa
certeza at. Se nota em alguns professores que eles esto mesmo empenhados em sarem daqui com
professores diferentes e que ajudem a mudar isto. E se ns somos quatro, j alguma coisa.
Aluna1: Tambm nem todos, uns professores sim e outros no. Para a U.Minho s tnhamos que estar
a fazer as contas e ver qual que precisava mais.
Aluna 2: sim, mas acho que majoritariamente formar professores competentes.

Aluna 4: Eu acho que eles esto empenhados em formar professores diferentes. Em acabar com o
ensino tradicional. Em acabar com o ensino livresco tambm. Ns at temos professores modernos, a
Universidade do Minho um bocadinho moderna virada para o futuro e eu acho que isso.
Aluna 3: No momento eles tem esta crena, maioritariamente eles tm. Apesar de alguns j terem uns
certos anos de carreira. Acho que o que eles querem nos incutir : mudem! Ou pelo menos tentem
mudar.
Aluna 2: (Pois, mas que remdio, estamos a ver que estes professores no vo a lado nenhum) Eu
como professora diria o mesmo. Mudem! Ou se no, no vo para lado nenhum.
Aluna 3: Eu at acho que eles no conseguiram no tempo deles e estavam presos a determinadas
regras e contextos que no puderam ser diferentes, ento, esto a nos dar foras para que consigamos
faz-lo.
Aluna 1:. Muitos deles, s deram um ano ou dois de aulas no secundrio e no terceiro ciclo e muitos
vieram para aqui (universidade). E aqueles que no so entusiastas de que no devemos fazer... ter,
determinado perfil e porque j nem se quer se lembram como eram os alunos quando eles deram aulas.
Por exemplo, a professora que tivemos no semestre passado ela j no dava aula h 15 anos. Os putos
mudaram muito agora. Depois eles no tm noo da realidade de agora. As crianas mudam
Aluna 3: Mas mesmo assim o que interessa a idia
Aluna 1: Eu acho que a maioria no.
Aluna 3: Eu acho que a maioria sim. (perodo incompreensvel) O porqu deles fazerem, deles
transmitirem, no interessa. O que interessa que transmitiram. Pelo menos a mim, transmitiram.
Aluna 2: A mim, tambm.

Aluna 4: Acho que nunca nos disseram que vocs devem seguir o que l estar. Nenhum nos disse isso.
Portanto, se no dizem isto porque vem justamente o oposto: pois mudem e faam diferente.
Entrevistador: Como seria esse fazer diferente?
Aluna 2: tentar no usar o que t mal, (incompreensvel) menos

264
Aluna 1: No ser aquele professor que fica heim heim heim.

Aluna 2: chato
Aluna 4: Burlar algumas regras, porque as regras s mudam se ns as burlamos, n? Se ns

adulterarmos a isto. Se questionarmos a regra, ela acaba por mudar, e aquilo que ns tnhamos feito
como sendo uma coisa contra a regra passa a ser a regra efetivamente.
Aluna 3: No caso de experincias pessoais. Se nos afetaram positivamente, prossegui-las, se no...
Aluna 1: Exato, porque antes de sermos professores, fomos alunos.

Aluna 3: Grande parte de nossos professores no tiveram essa conscincia.
Aluna 2: J fomos alunos agora somos professores e no vou fazer aquilo que no gostava que me
fizessem.
Aluna 4: Raro foi o professor que olhou para ele e disse j estiveste aqui sentado. Muito poucos. H
uns que ns olhamos e pensamos nasceu assim j grande, professor? E que nunca se sentou aqui
nessas cadeiras? Era este o pensamento que ns tnhamos. Ele nunca foi aluno? Ser que no nos
entende? Quando ns temos uma atitude diferente, sei l, nem todos alunos so bons, no ? E h
alunos / os adolescentes tm muitos problemas e ns temos tambm que estar atentos a isto e perceber
que j tivemos aquela idade, j fomos adolescentes. J tivemos problemas em casa e que no
conseguimos deix-los l fora. Os alunos tm pais doentes, os alunos tm pais separados e isso afeta
os alunos e reflete no comportamento deles.
Aluna 3: E, por exemplo, se um aluno estar a ter comportamentos agressivos, fora do normal, tentar
perceber. No se virar logo contra o aluno, coloc-lo logo numa lista negra, tentar perceber o porqu j
que a por trs h fatores que at justificam.
Aluna 4: E outra coisa que eu acho importante, e que est at anotado aqui no meu caderno. Eu acho
que o professor tem que conhecer os alunos antes de entrar nas sala de aula. Tem que pegar no dossi
dos alunos, pegar nas fichas e tentar conhecer a realidade daquelas pessoas. claro que impossvel
tentar conhecer a todos logo de uma vez, mas saber minimamente de onde que eles vm. Isso, s
vezes, explica muita coisa, muitas atitudes porque eu j tive casos, colegas minhas, tinham condies
familiares muito tristes e os professores ainda diziam coisas assim de boca pra fora e estavam a
ofender, mesmo que sem saber. Porque, por exemplo, tinha uma colega minha que era rf, desde os 3
ou 4 anos de idade, de pai e me, vivia com os avs, e uma altura ela teve assim, estava com
problemas com os avs, ela era uma mida bastante calma s que naquele dia pronto e a professora lhe
diz ento, voc parece no ter nem pai, nem me em casa. Isto grave. Eu acho que este pontos, no
ter nem pai, nem me, o professor deve saber, porque no so todos que no tem nem pai, nem me,
mas uma coisa que se deve saber. E a gente deve ter muito cuidado com aquilo que se diz. Porque
isso magoa bastante.
Entrevistador: Eu queria que vocs pensassem um pouco em vocs mesmas como se vem como
professores de Portugus face a resultados negativos dos estudantes portugueses em algumas
avaliaes como, por exemplo, o PISA?
Aluna 3: Um bocadinho () at agora. Tudo simplesmente terico. Chegaram ao Pisa, s avaliaes
Aluna 1: Viram onde falharam e trabalharam da mesma maneira
Aluna 4: Os professores no falham. Quem falham so os alunos. No esse o pensamento? Eles

que no rendem, eles que no vo, eles que falham, eles que no trabalham. O professor nunca
pe-se a falhar e se pusesse as coisas poderiam mudar um bocadinho. Porque os alunos no so bons.
At os professores j foram alunos e tambm nem sempre so bem e tambm culparam os professores
e agora so professores. E ento? Como eu tambm j critiquei professores e agora estou deste lado.
265
Entrevistador: Porque a gente pensa assim, que de repente toda a sociedade acaba apontando o
dedo para o professor... Ento, como que vocs se sentem em relao a isto?
Aluno 2: assim, o professor, acima de tudo, no nenhum milagroso. Tipo o professor tambm no
faz milagres. Porque h algumas situaes em que no o professor, famlia, em casa.
Aluna 1: Eu no tenho problema nenhum que me apontem o dedo desde que tenha a conscincia
tranqila.
Aluna 2: Agora, se me for contundente e me apontarem o dedo, temos pena, porque assim, difcil
agradar a gregos e troianos. Se for competente, o resto no me interessa. Agora se me apontarem o
dedo, e se de facto, tiverem razo para apontar s me resta baixar a cabea e tudo bem.
Aluna 3: Acho que o professor tem que ser como Helena disse. Se apontam o dedo, ele deve pelo
menos admitir que agiu mal. Realmente eu agi mal, no lecionei da forma que deveria ter lecionado,
no expus a matria da forma que/
Aluna 4: E no ano que vem vou fazer melhor. Ningum nasce ensinado. Um professor aprende mais a
dar aulas do que, enquanto, estava a estudar.
Entrevistador: Daqui a um ano e meio vocs sero professoras de Lngua Portuguesa, quer
dizer, tero o certificado. Como que vocs se sentem em relao a isso?
Aluna 2: Realizadas, primeiramente
Aluna 3: E com vontade de comear.
Aluno 2: Cheias de garra para enfrentar.
Aluna 4: J lutamos tanto at agora.
Aluna 1: emprego ou desemprego
Aluna 4: Vamos partir do princpio do emprego. Vamos ser otimistas com relao ao emprego.
266
ENTREVISTA COLETIVA - UFRN

Tempo: 01h04m47s 58m18s
Entrevistador: Eu queria comear pensando nos objetivos do ensino de lngua portuguesa. E

como ns estamos aqui nos formando para um Fundamental 2 e o Ensino Mdio eu quero que
vocs me dissessem quais devem ser os objetivos ou qual deve ser o objetivo do ensino de Lngua
Portuguesa pro Fundamental 2 e pro Ensino Mdio. Alguma diferena? H o mesmo objetivo?
E, vejam, eu t perguntando qual deve? ou quais devem?. Ento, a gente est no plano do
desejvel, vamos dizer assim, na opinio de vocs.
Aluno 1: Eu penso assim que na questo do ensino fundamental proporcionar, principalmente, aos
alunos a ter uma primeira capacidade de interpretao, de contato com o texto, de diversificao de
gneros de textos. Eu acho que o desejvel seria, inicialmente, eles reconhecerem essa diversidade
textual... e a capacidade de, dependo de cada gnero, eles terem uma orientao pra leitura de cada
gnero. Tive a oportunidade de ver uma produo muito bacana no Colgio Salesiano, aqui na Ribeira,
a partir de histrias em quadrinhos eles desenvolverem a sua prpria histria e foi um... eu vi um
apanhado muito grande dos meninos, um trabalho bem feito a partir dos quadrinhos. E eles
desenvolveram uma historinha narrativa. Ento, souberam dividir bem direitinho cada gnero,
interpretar um e transcrever o outro, fazer introduo do outro.
Entrevistador: E o Mdio, j que voc separou assim?
Aluno 1: No ensino mdio eu acho que, tambm, fica a forte a questo assim: uma maior interpretao
textual. E no s de interpretao, mas um julgamento sobre o prprio texto e fazer desse leitor j um
produtor, talvez, de texto.
Aluno 2: Eu concordo com ele. Eu estive estagiando no Ensino mdio e no tive contato com o
fundamental. No mdio eu percebi uma dificuldade absurda por parte de alguns alunos de interpretar
os enunciados mais simples das questes e a articulao das idias muito truncadas, sabe? E eu no t
falando s da escrita. Eles na hora de se expressarem mesmo assim oralmente, eles tem dificuldades e
eu acho que falta esse pilastre da leitura, deles serem preparados como leitores desde o comecinho.
Observando as turmas eu reparei que no se faz trabalho com leitura. Pelo menos na escola em que eu
estagiei no se faz uma roda de leitura, no se leva os meninos para a biblioteca. E acho que quando
eles no tem contato com a leitura isso prejudica muito o desempenho deles no geral.
Aluno 3: Eu tambm concordo com o que falou, mas eu acho que o problema, principalmente... eu
nunca tive contato com alunos de escolas privadas na minha vida, mas... at porque eu vim de escola
pblica... mas assim o maior desafio que eu acho seria, pra incio, seria formar leitores porque a partir
da leitura, de uma boa leitura, que voc consegue articular bem as idias, no s falando, mas
escrevendo principalmente, porque as vezes voc articula as idias oralmente, mas na hora da escrita
no consegue... inclusive. Ento isso eu acho que um agravante no ensino brasileiro a questo da
leitura desde o incio. No tem mesmo essa prtica, esse incentivo a leitura. Comea com os pais e
passa pras escolas tambm que no tem esse incentivo.
Aluno 4: Eu concordo um pouco com os colegas e com a experiencia de vida que eu tenho... em sala
mesmo... eu fui formado tambm no ensino fundamental em escola pblica e a dificuldade que eu vi
porque tudo uma sequncia. No incio voc falou do Ensino Fundamental 2 e Ensino Mdio, mas eu
acho que essa questo de voc saber gnero e leitura isso tem que ser mais intensificado no Ensino
Fundamental 1. No Ensino Fundamental 2 voc tem que trabalhar mais como esse texto construdo.
Eu acho que no Ensino Fundamental 2 voc tem que analisar como esse texto construdo. Gnero
romance, gnero... como ele articulado, como se faz essa articulao entre as oraes... questo da
estrutura do gnero e l no Ensino Mdio voc trabalhar produo textual. Ento seria uma sequncia.
No Ensino Fundamental 1 voc... leitura de vrios gneros. Leitura, leitura, trabalhar a leitura. No
267
Ensino Fundamental 2 perceber como a construo desses textos, trabalhar porque esse texto...
porque que ele usou essa palavra... essa orao, porque que no usou essa. Se ele usasse essa aqui
mudaria o sentido? E no Ensino Mdio trabalhar os gneros, produo textual, porque quando a gente
chega na universidade a gente sente uma grande dificuldade de produzir texto. Produza um ensaio...
At de identificar...
Aluno 1: A questo da produo serve para cada nvel se tiver uma forma de trabalhar eu acho que, sei
l, conforme a idade, conforme o perodo. Pode se ganhar muito porque eu vi algumas iniciativas
como, por exemplo, professor utilizar o gnero blog para poder com a turma... criar um blog da
turma... e a turma pegava os temas das aulas e levavam pro blog e escreviam sobre aquele blog. Ento,
se formou uma pequena redao, reprteres, a turma improvisou e, ao mesmo tempo eles estavam
assim, tanto reconhecendo o gnero quanto produzindo. Eu concordo tambm com essa diviso que o
Gerson fala dela ter uma certa orientao pra leitura, bastante leitura, e depois uma produo. Se no
houver esse contato... porque at assim, at ento, no meu prprio Ensino Fundamental, que na poca
era o Primeiro Grau, a gente era muito bombardeado com gramtica. Era morfologia, sintaxe. No
finalzinho era que voc ia ver semntica que era uma coisa assim que chamava um pouco mais da
ateno... saber sentido, essas coisas todas, mas a maior parte do primeiro grau foi a gramtica. Hoje,
eu no sei se posso avaliar se pouco ou se muito. Pelo meu estgio eu percebo uma mudana
porque todos os 3 professores de portugus, da escola em que eu fiz, eles no trabalham diretamente
com a gramtica. Eles sempre utilizam a abordagem no texto.
Aluno 2: Eu acho que uma tendncia geral. Sendo mal ou bem feita, mas pelo menos de alguma
forma eles tentam a partir do texto.
Entrevistador: A conversa da gente j se encaminhou pra isso, mas s para eu sistematizar,

vocs acham que esses objetivos dos quais vocs falaram eles coincidem com aqueles adotados
nas escolas dos ensinos Fundamental 2 e do Ensino Mdio?
Aluno 1: Eu, na verdade, por exemplo, por mais que o professores adotem essa metodologia voltada
para essa tendncia de que se est falando, mas eu acho que uma tendncia mais pessoal do que um
objetivo escolar. Parece que no h uma coordenao, uma orientao escolar voltada para esse tipo de
mudana. Eu acho que est mais a cargo da formao do professor, est mais a cargo dele do que uma
orientao da escola.
Aluno 2: Eles fazem porque querem fazer. Eu no sei, por exemplo, chegar um coordenador... quando
eu estagiei no tinha um projeto pedaggico. E assim, s vezes eles at querem fazer, mas no tem
tempo para planejar, no tem condies para planejar porque trabalham 3 expedientes e tal e fica uma
coisa mal amarrada. A inteno est l, mas, por exemplo, eles no fazem uma coisa diferente da
proposta do livro didtico. Ento, eles se prendem muito a algumas coisas e no por uma questo de
m vontade. Eu acho que tem outras coisas envolvidas tambm.
Aluno 4: Eu acho tambm que na questo do Ensino Mdio parece que h uma tendncia para
romantizar o ensino... a educao no Brasil. A melhor educao essa. Vamos trabalhar os gneros,
vamos fazer com que eles pensem, que eles interpretem o texto, mas a realidade da sala de aula
totalmente diferente. Voc tem que levar em conta quem aquele aluno, de onde ele vem, o que que
ele sabe. Se voc avaliar o aluno... voc vai perceber que ele uma uma tem uma deficincia em que
voc no conseguir seguir a frente, no consegue partir para outra... para um nvel mais avanado
porque ele tem uma deficincia. Um estgio eu tenho... que estava at comentando com os outros
que se eu fosse fazer o estgio hoje, para aquela turma, eu trabalharia gramtica, no talvez de uma
maneira tradicional... isso aqui um sujeito. Mas eu traria textos e trabalharia a gramtica em si
porque ele tem uma deficincia muito grande nisso. A gente fica dizendo assim: tem que ler vrios
textos, tem que ler isso tudo e tal, mas a gente percebe que se a gente no souber fazer aquela
anlise sinttica, que se a gente no souber fazer entender como aquela orao est inserida naquele
texto eles no vo conseguir interpretar texto. No consegue interpretar.
268
Aluno 2: Tem umas coisas assim que so absurdas. Voc falar tal, tal um verbo transitivo. E o aluno
falar: professora, o que um verbo transitivo?, professora o que regncia verbal?, alunos de
terceiro ano.
Aluno 4: Talvez por essa deficincia assim. Talvez at seja pela questo da nomenclatura. Um
complemento nominal, um verbo transitivo, um verbo de ligao... talvez essas nomenclaturas que
dificultem pra eles compreender como funciona a orao dentro de um texto.
Aluno 1: Essa questo da nomenclatura, s vezes, complica porque tinha um professor que tava dando
orao subordinada e usava um termo como orao subordinada e tinha outro que usava oraes
completivas que uma nomenclatura usada um pouco mais... completiva nominal, completiva verbal,
s que um usava s completivas, oraes completivas e o outro j usava oraes subordinadas...
Aluno 3: Eu acho que falta assim uma formao continuada para os professores. Porque pelo que a
gente v na escola... a minha irm era professora numa escola de biologia... mas ela falava assim
que a semana pedaggica era uma total perda de tempo. Ela ia porque tinha que assinar, porque ela
era obrigada, mas no havia nenhum planejamento, no era falado de projeto poltico pedaggico,
nada, nada, nada... era uma total perda de tempo para os professores. Ento, eu acho que falta esse tipo
de coisa: falta formao, falta incentivo no sentido de da formao profissional... e no incio aqui falta
(incompreensvel)
Entrevistador: Interessante que o roteiro est de tal forma que uma coisa vai puxando a outra.
A minha questo de nmero 3 sobre os contedos que devem ser ensinados nas aulas portugus
no ensino fundamental e mdio. Novamente eu estou no plano do desejvel, ento eu pergunto a
vocs: na opinio de vocs, qual ou quais deveriam ser os contedos ensinados no Fundamental 2
e no Mdio? O que deveria ser ensinado?
Aluno 1: Eu acho assim. Nunca vai, nem pode deixa de existir, um reconhecimento das classes. Isso
tudo tem que ser passado, aquilo que a gente viu... voc v o texto a partir de suas estruturas
morfolgicas, sintticas, semnticas so importantes, mas eu acredito que talvez no a questo de
contedo mais a abordagem que esteja complicada. Os contedos esto ai, so relevantes para o
conhecimento da lngua, voc ter o domnio de certa regras so importantes, s que talvez que isso
seja falho... seja a abordagem como um meio de se levar essa informao.
Aluno 4: Eu tambm concordo com ele na questo da abordagem. Eu acho que desde o incio, para o
aluno desde o ensino fundamental, deve se deixar bem claro a primeira coisa: como funciona a
gramtica ou como ela organizada, essa gramtica. s vezes o aluno no sabe... a gramtica
organizada em fonologia, morfologia, sintaxe, semntica. Eles no tm idia de como isso funciona.
Por que que eu estou fazendo anlise sinttica agora? Por que eu tenho que saber o que um
substantivo, um adjetivo... Poxa, voc tem que saber que isso daqui um adjetivo ou um substantivo
porque l na frente eu vou.. voc vai precisar em outro texto, em outro contexto. Voc vai ter que
saber analisar sintaticamente a orao e vai ter que saber que o substantivo funciona de uma forma,
que o adjetivo funciona de outra forma naquele contexto. Ento, voc tem que saber isso. Ento h
uma sequncia didtica que deve ser seguida e deve ser deixado claro para o aluno: porque assim.
Voc est aprendendo isso por causa disso. Hoje, at mesmo na universidade, conversando com uns
colegas meus a gente viu Fonologia 1, alguns viram Fonologia 2, alguns s Fonologia 1, e as pessoas
perguntam: em que eu vou usar isso? Vou usar isso em que na sala de aula? Pra que que eu vou saber
que isso aqui uma oclusiva bilabial. Ento, a gente, s vezes, sai daqui e no sabe como empregar
esse ensinamento na sala de aula. A gente sabe que pra gente importante ter, mas na sala de aula, no
ensino Fundamental 1 voc vai usar isso pra que? Ento essa a pergunta que no quer calar.
Aluno 1: Eu acho que o problema, as vezes, no est em qual contedo a gente vai passar, mas como a
gente vai passar porque se voc pegar a evoluo dos livros didticos voc vai ver que os livros de
didticos continuam trazendo os mesmos contedos. Agora, a proposta dos novos livros didticos, por
exemplo, voc pegar os mais recentes eles fazem o livro do professor j dando nfase: olhe, na
269
orao subordinada, por exemplo... olhe o importante no parar nas nomenclaturas, mas mostrar a
funo das oraes subordinadas aos alunos. Ento, t l as oraes subordinadas, mas a preocupao
e a cautela dos elaboradores dos livros de didticos e que voc no pare nas nomenclaturas, passe
disso. No se preocupe com a nomenclatura, mas com a funo.
Entrevistador: Eu vou fazer uma provocao. No est aqui no meu roteiro, mas vocs disseram
inicialmente que o objetivo do ensino de portugus... falaram principalmente em desenvolver a
capacidade leitora dos alunos e depois, associado a isso a proficincia na escrita. A quando eu
pergunto sobre contedos, vocs me falaram muito dos contedo gramaticais. Ento, de que
maneira esses contedos gramaticais eles vo contribuir para a formao de leitores e escritores
proficientes?
Aluno 2: Eu acho que uma regra bsica para se tornar um bom leitor saber como a lngua funciona.
Tem que ter o mnimo de conhecimento da estrutura da lngua pra perceber certos aspectos do texto.
Aluno 1: Eu reconheo que saber certos aspectos da gramtica no vo lidar com a leitura... com a
significao daquele texto que se est lendo. Eu penso que a gramtica seja muito boa na formao da
estratgia j do produtor... da produo. Porque se voc amparado por uma leitura desde cedo voc
vai ter uma boa leitura... voc acompanhado... se voc encaminhado por uma boa leitura desde
cedo voc... talvez no precise da gramtica para interpretar um texto. Mas eu vejo que na hora do
campo da produo textual, nas regras, estratgias que tem que adotar, isso falando j de um produo
ciente, consciente, de um produtor consciente do que est escrevendo, talvez isso ajude bastante... nas
regras... dominar as regras...
Aluno 4: Eu acho que ajuda bastante porque, por exemplo, se voc no souber, por exemplo, a
estrutura... como funciona aquela estrutura, e saber que aquela estrutura se voc mudar ela de posio
vai gerar um impacto para o leitor diferente. Uma vrgula no lugar diferente ela vai mudar o sentido de
toda a orao. Ento, eu acho importante voc ensinar a gramtica e ensinar essas questes porque vai
influenciar na questo textual dele. Vai influenciar. Se eu trocar... se colocar: um homem velho e
um velho homem diferente. Ento, essas questes eu acho que a gramtica ajuda nessas questes.
Agora a abordagem, que eu volto a frisar, que a abordagem deve ser feita de forma diferente, no
dessa forma: substantivo isso, adjetivo isso.
Entrevistador: Bem... ento ns pensamos em objetivos, em contedos, agora vamos voltar um

pouco para a nossa formao aqui na UFRN articulando com isso que a gente j falou. Vocs
acham que o currculo da UFRN prepara para que vocs possam dar conta desses objetivos e
desses contedos dos quais falaram? E por qu?
Aluno 2: O novo eu no sei, mas o antigo mais um bacharelado do que uma licenciatura.
Aluno 4: Eu concordo totalmente com isso.
Aluno 3: No outro semestre eu paguei um estgio em ensino fundamental... so quatro estgios

atualmente no nosso currculo novo. No nosso currculo eram dois, tanto nesse quanto no outro, eu
fiquei perdida. Agora no final do curso era pra gente est bem encaminhado para dar uma aula. No
sei dar uma aula, no sei preparar uma aula.
Aluno 2: Eu acho um absurdo isso ficar no final do curso. Porque eu acho que voc tem que ter a
conscincia do que voc vai ser j no incio da atividade acadmica. Voc passa o curso inteiro com
uma viso e quando chega no final de aperreia porque se v diante de uma coisa nova. Voc pego de
supeto por uma prtica que voc deveria ter desde o incio.
Aluno 1: E tem outra questo que eu coloco tambm que a questo de voc/ a nossa formao nos
preparou para uma realidade assim: voc vai ser preparado para ensinar texto, preparado para ensinar
aula de portugus e aula literatura. Tem esses dois segmentos. E durante o curso fica bem marcado
270
essas duas reas dentro da faculdade. E quando voc chega l fora essa segmentao no existe mais.
E sem contar algo que vai mais alm. E talvez, a questo do ensino da linguagem, no esteja mais
como rea isolada em si mesmo. Eu vou usar a palavra, mas no a mais correta, a interferncia das
outras reas que vo entrando, mas isso devido a que? Devido aos alunos estarem vendo texto mais de
um conhecimento acumulativo. Talvez eles no conheam o que um substantivo, mas tambm sabem
muito de uma produo de um blog, de uma comunidade, das coisas prprias dessa poca. E isso, voc
no sai preparado pra isso. Voc, aqui na universidade, pelo menos em nosso currculo antigo, voc
colocado em uma viso bacharel, voc vai conhecer a histria da lngua portuguesa, voc vai conhecer
uma lingustica cognitiva, as teorias literrias mais complexas e quando voc chega l na sala de aula
voc est com uma bazuca para atirar numa mosca.
Aluno 2: Assim, essa formao importante, mas ela deve ser tornar em uma coisa mais prtica. A
gente tem que saber como aplicar esses conhecimentos no ensino mdio e fundamental. Chega um
ponto que a gente acha que est sendo preparado para trabalhar como um professor daqui. E so
poucos os professores... conto nos dedos de uma mo os professores que vinham dar aulas e diziam
lembrem-se que vocs esto aqui sendo preparados para serem professores sejam do ensino mdio,
sejam do ensino fundamental. Um ou dois professores tiveram a preocupao de pegar a teoria e nos
orientar como usar a teoria, por exemplo, na aplicao de um projeto na escola. A maioria no teve
esse preocupao.
Aluno 1:Eu me lembro at de uma aula onde um professor, em uma colocao minha, que ele foi bem
enftico: voc no est pra ser crtico literrio aqui, voc no est pra ser... est palestrando pra
ningum... ento voc est dando aula para aluno. Eu tive at um choque na hora porque as discusses
quando voc est em sala de aula com alguns professores que tm um nvel muito de discusses
tericas, mas no fundo no lhe preparam. E at irnico que voc vai, desde o incio do curso eu
vinha ouvindo essas mesma reclamaes de quem estava saindo: curso est lhe preparando para ser
pesquisador, o curso no est lhe preparando para ser professor. Voc vai ser um pesquisador, voc
no vai ser um professor. Ento, quando voc chega aqui no final do curso, no ano em que ns
chegamos agora, no final do curso, voc olha, faz uma avaliao e de si e repara: meu Deus eu estou
pronto para ir para uma sala de aula? e encara o estgio ai que essa coisa acaba se revelando.
Aluno 3: O final do curso no feito para preparar... a gente no sabe como usar... diferente voc
lembrar como professor deu aula para voc no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio. Voc lembrar
como ele deu aula. A maioria era tradicionalista, a aula era tradicionalista. A gente no quer aquela
aula. Mas a? Fazer como? Como que eu vou introduzir a gramtica na produo textual? E a
literatura? Como que eu vou inserir, articular os trs, que gramtica, texto e literatura que
antigamente eram separados? Como que eu vou articular isso? Como que se d uma aula? Como
que eu vou controlar os alunos? No existe nada. Mesmo no estgio assim... mesmo no final do
curso eu no sei. Tenho muita dificuldade de planejar aula, e as aulas so horrveis. No teve uma aula
em que eu fique satisfeita. Nenhuma. No tenho nenhuma noo assim. uma angstia muito grande.
Aluno 5: O que acontece, s vezes, que assim... eu tive uma experincia muito diferente dos
meninos porque eu comecei a dar aula logo no comeo do curso. Assim que eu entrei no curso eu j
fui pra sala de aula. Muita coisa que eu estou vendo agora nas disciplinas que a gente paga de
Educao que nesse currculo so deixadas por ltimo eu j tinha visto. A eu no sinto muita
dificuldade, mas d para compreender a angstia deles porque como se a gente fosse bombardeado
de uma hora pra outra de voc professor, voc vai ser professor. Ate 80% do curso voc no tem
essa noo. Muitos alunos no tm essa noo e at pensam eu no vou dar aula, eu no vou sair
daqui pra ser professor, eu t s estudando portugus e literatura, ento no tem essa concepo.
A, quando chega no final do curso , pelo menos com esse currculo, bombardeado com as
disciplinas de educao e algumas pessoas at reclamam que uma coisa muito repetitiva. Mas se voc
for olhar no contexto em que elas esto inseridas h uma diferena. S que como voc bombardeado
de uma hora pra outra voc acaba no percebendo e achando que at desnecessrio algumas coisas;
voc fazer ou voc no fazer. Ento, essa viso vai se perder, s vai se acabar... no sei como o
currculo novo, mas se tiver at uma conscientizao dos prprios professores da universidade de que
271
esto formando professores e no somente pesquisadores. Que a gente tem que ser pesquisador. Para
ser professor voc no vai parar de pesquisar, mas tem que essa conscincia que voc vai ser um
pesquisador para ensinar e no s para adquirir conhecimento.
Aluno 1: Ento essa situao de voc ser colocado tardiamente nesse contexto de olhar para a sala de
aula, olhar para a escola como meta da sua formao fica complicado agora no final do curso porque
ns somos confrontados nessa ltima disciplina de estgio a fazer uma escrita do nosso histria
educacional e fazer um ensaio autobiogrfico com carter ensasta. S que h uma dificuldade porque
voc pensar a questo educacional, pensar sobre a questo da atuao escolar e da sua formao
escolar, se torna um pouco... porque se deu muito tempo em uma formao que mudou o seu foco ou
coloca voc em outro foco, em um outro tipo de perspectiva, de expectativa. A gente sai daqui com a
impresso que a gente vai ficar a aqui na universidade, vai sempre trabalhando as abordagens que
esto aqui.
Entrevistador: Ento pelo o que eu entendi, pelo o que vocs disseram, o currculo da UFRN no
forma para que vocs consigam lidar com esses objetivos e contedos dos quais falaram. Ento,
eu pergunto a vocs, qual deve ser o perfil do professor de portugus? Ao final da graduao que
saberes devem ter os professores, ou deve ter um professor para atuar como professor de
portugus? Qual deve ser?
Aluno 1: Eu acho que o quanto mais antes um aluno da graduao de Letras tiver contato com o
contedo educacional, com as disciplinas de educao, eu acho que j ajuda bastante. A questo
tambm do contato com a escola mais cedo, com os estgios pode facilitar que pelo menos esse aluno
no deixe essa reflexo para o final do curso. Ele l na frente encare... consiga encarar de frente uma
realidade. O que falta pra gente essa questo do direcionamento profissional do curso. A gente t
aqui pra se formar pra ser professor. Ento, faltou esse direcionamento. Se os professores se
preocuparem mais com essa abordagem da formao dos professores eu acho que vai fazer uma
grande diferena.
Aluno 3: A metodologia deve ser voltada para isso porque eu mesma, paguei no incio do curso, no
quarto e quinto perodo, eu paguei disciplina do stimo perodo, misturei um pouco, que era Psicologia
da Educao, Psicologia do Adolescncia, o que era da educao voltada para o vis psicolgico,
obviamente. Eu paguei algumas assim. Didtica eu paguei no final do estgio. A metodologia no me
satisfez. A forma como, mesmo sendo disciplina de educao, no foi o suficiente para me sentir apta
para ir para a sala de aula, mas eu, atualmente estou pagando disciplinas com pessoas do estgio novo
e tem PIBID que o Programa de Iniciao a Docncia. Pelo que as pessoas falam est sendo eficaz
nesse sentido, porque leva o aluno para a sala de aula e ainda tem, ele interfere como pesquisador e
como futuro professor, como professor em formao. Porque ele atua, ajuda o professor em sala de
aula, no interfere... como que chama?... qual o termo utilizado?... Existe um termo, mas como
interferncia... porque ele ajuda o professor em sala de aula, ele observa como que aquele professor
est fazendo, mas ao mesmo... tem um termo especfico, um termo acadmico para isso... ento, eles
do aula tambm e isso bem interessante e existem quatro estgios atualmente e eu acredito que tem
melhorado. Agora se no melhorar a metodologia no adianta. Mesmo tendo os 4 estgios, mesmo
tendo esse programa. Agora esse programa PIBID no pra todo mundo. uma bolsa que pra
alguns alunos apenas. Eu acho que isso ajuda.
Aluno 4: Eu acho que deve continuar. Algumas disciplinas devem continuar. Agora eu acho que deve
dar nfase nessas disciplinas como aplicar isso que voc est aprendendo aqui como voc aplicar isso
em sala de aula. Se voc est ensinado variaes lingusticas voc tem que saber como, no basta s
dizer: lingustica isso, a literatura, o modernismo foi isso. Como voc vai ensinar isso em sala de
aula? claro que voc tem que ter um contedo a mais que o seu aluno, porque se voc se aprofundar
ou tentar trazer somente o que est nas gramticas ou nos livros de literatura voc vai ser um mero
copiador, voc vai s repetir, voc vai s trazer a voz da gramtica para o aluno. No . Eu acho que
voc tem que ser o professor reflexivo, tem que ter. Matrias como Filosofia que a gente v aqui tem
que ter. Tem que ver Filosofia aqui. Tem que v algumas matrias que so importantes para o nosso
272
perfil de professor. Mas eu acho que alm de voc aprender isso eles tm que dar um parmetro pra
voc de como levar isso pra sala de aula: meios, mtodos, como voc pode levar isso para o Ensino
Mdio, como voc pode abordar isso no ensino fundamental com um aluno. Dessa forma. Volto a falar
da questo do ensino da disciplina de Fonologia. Pra que voc est aprendendo que o B bilabial,
etc, o T... se voc no vai levar... no sabe levar isso para a sala de aula. Vai levar isso como pra sala
de aula? Ah professor por que que eu t aprendendo isso ai? Por que antes de P e B a gente deve
grafar M e no N? Voc vai ter que saber trazer essas coisas. Porque o B e o M so
consoantes bilabiais, o N linguodental, etc e tal, essas coisas. Isso, s vezes, a gente no tem, no
leva pra sala de aula porque no sabe explicar isso para o aluno. E essas perguntas sempre acontecem
no Ensino Mdio e no Ensino Fundamental, pra que eu estou aprendendo isso? A pergunta agora que
est com a gente, agora que termina o curso pra que que eu aprendi isso?. O aluno pergunta pra
que que eu vou aprender isso? e o professor pergunta por que que eu aprendi isso?. Ento eu acho
que essas coisas tm que deixar claro. Deixar claro para o aluno do Ensino Fundamental e do Ensino
Mdio quais so as regras do jogo e o professor tem que saber tambm quais so as regras do jogo
tambm na Licenciatura para levar para a sala de aula.
Aluno 3: Uma coisa importante tambm. Um dia eu escutei um professor dizendo que ele j deu aula
em Ensino Mdio e Fundamental e que ele s quer dar aula em universidade. Mas a como que ele
vai ter contato? Ele no vai ter contato com alunos de Ensino Mdio, alunos de Ensino Fundamental,
como que ele vai ensinar a mim a dar aula aqueles alunos que ele nunca teve o mnimo contato.
Muitos deles nunca entram em sala de Ensino Mdio, Ensino Fundamental. Como que eles vo
conseguir? Quais os desafios que um professor tem que enfrentar? Como que ele vai saber que
desafios so esses? A gente tem que ser preparado pra isso tambm porque no s questo
conteudstica. questo de saber como ajudar aquele aluno a se interessar por aquilo.
Aluno 4: Tem aquela questo tambm. s vezes voc chega na sala de aula, o professor recm
formado... chega na sala de aula, cheio de contedo ai v uma turma, o contexto daqueles alunos...
aqueles alunos moram aonde... o que que eles esto querendo, como eu posso contribuir para a
formao desse aluno, da formao cidad desse aluno. Como que eu posso contribuir pra ele com
isso? Isso a figura do professor tambm. Poxa, esse aluno mora numa favela em tal lugar. Como que
eu posso trazer esse conhecimento que eu tenho? Como que eu posso trazer isso para a sala de aula de
forma a fazer, a construir um cidado ali? Hoje, a gente v na sala de aula, o pessoal fica com aquela
coisa muito romntica: ah voc tem que fazer na sala de aula, voc tem que trazer gnero, trabalhar de
um forma, etc e tal... uma coisa muito romntica. Mas ai voc chega na sala de aula e voc percebe,
poxa, que esses alunos querem se inserir na sociedade, querem emprego, eles querem trabalhar,
querem fazer um concurso para a Prefeitura, querem fazer um concurso para a Polcia Federal, querem
fazer um concurso para agente de polcia, querem fazer um concurso para soldado, querem fazer um
concurso para militar do exrcito. Qual o nvel de grau que exigido nisso? um nvel de primeiro
graus, nesse aqui Ensino Mdio. O que que eles vo cobrar para que eu consiga passar nesse
concurso e ter uma profisso o que que eles vo cobrar nisso? Eles vo cobrar gramtica. E eu vou
fazer o que? Vou estar ensinando a eles a coisinha bonitinha que existe... eles no tem esse interesse
porque quando eu estava no Ensino Mdio, no meu segundo ano de Ensino Mdio, eu v no meu
Fundamental s aquelas teorias, o professor empurrava na gente gramtica, mas ela no indicava, pra
que que eu vou usar isso aqui? Voc vai usar o que? Eu vim aprender anlise sinttica com um
professor que chegou pra mim e disse: olha, o concurso da ETFRN cobra isso aqui. Pra voc
aprender anlise sinttica voc vai ter que aprender isso aqui: o verbo, atravs do verbo voc analisar o
sujeito, depois o predicado e etc e tal. Isso aqui vai cobrar numa prova. Eles vo cobrar para voc isso
aqui. Olha: analise a orao do ponto de vista sinttico, analise a frase... a morfologia disso ai. Isso
ai eu tenho que saber pra passar num concurso. Hoje ainda cobram isso.
Aluno 3: Mas eu estou falando de uma sala de aula onde os alunos esto ali sem interesse nenhum,
esto ali por estar. Por esto obrigados a estar. Pra qu?
Aluno 4: Porque eles querem um diploma para fazer um concurso.

273
Aluno 3: No! Eles no querem o diploma para fazer um concurso. Eles querem... esto ali porque
esto. A sociedade obriga eles a estudarem. Os pais obrigam a estudar. Pra que que eu vou estudar?
Daqui a pouco eu vou casar, vou trabalhar como cobrador num nibus, vou ganhar meu dinheiro.
Pronto!
Aluno 4: Mas tem concurso.
Aluno 3: Que concurso? Pra ser gari?
Aluno 4: Pra ser gari ele precisa fazer concurso.
Aluno 3: Mas pra trabalhar numa empresa de nibus, eu vou ser um motorista, eu vou ser um
pedreiro, no precisa de concurso.
Aluno 4: Hoje em dia... hoje em dia no! H muito tempo vem sendo assim, a no ser que seja um
servio na prefeitura que voc chegue pro prefeito: oh prefeito eu vou votar em voc, vou trabalhar...
voc me d um empreguim, esse tipo de emprego tem gente que ainda quer.
Entrevistador: Deixa s eu encaminhar aqui outra coisa, novamente a nossa discusso tambm
j contemplou isso, mas eu preciso ter com maior clareza de vocs. De que maneira os contedos
trabalhados na graduao se relacionam com as salas de aula nas quais vocs vo atuar?
Aluno 5: Assim... teve uma coisa que Ana colocou e Gerson falou que eu achei bem interessante e
pode est provavelmente ligado a isso da. Quando a gente sai daqui percebe que no h mais aquelas
sesses de literatura. H uma coisa muito interligada. Ento, outra coisa que os meninos tambm
colocaram que os professor daqui tem um posicionamento diferente com relao a ns que estamos
sendo formados para sermos professores. A questo desses contedos tm uma ligao ntima com o
que a gente vai trabalhar dentro da sala de aula com os alunos, isso pela experincia que a gente
adquire dentro da sala de aula, ento tem que ter trs pontos pra gente estabelecer essa relao. H
uma relao entre os contedos que a gente v aqui com as disciplinas especficas de lingustica, de
sintaxe, de fonologia, de morfologia. Tem uma relao, tem um porqu. H como explicar. O
problema que a gente no tem uma orientao para fazer essa ligao. Ento, o que era necessrio:
primeiro, um contato nosso com a escola porque a gente s vai poder estabelecer uma ligao entre
duas coisas se a gente sabe quais so as duas coisas que a gente tem que ligar. Ento, a gente tem que
ter um contato com a escola, tem com o pblico que voc vai ter nas mos quando sair daqui, variado,
no com escola pblica, mas com escola privada, voc para um instituto como o IFRN que forma
profissionalmente, no uma educao visando o nvel superior, mas uma educao visando o
profissional. Ento, voc tem essa questo de formar um aluno para passar num concurso, do diploma
(incompreensvel) tem vrias maneiras, tem vrios tipos de formao que a gente tem que est
preparado pra atuar nesse processo. Ento, tem que ter o contato com esse povo e tem que ter uma
viso do professor daqui da maneira que a gente tem que trabalhar esse contedo. Eu percebi, e s
percebi isso, da ligao de algumas coisas que a gente viu aqui aparentemente no tem significado
nenhum, at para os alunos, porque esse questionamento que a gente traz pra c sobre os professores
da universidade, ah, porque que a gente ta estudando isso?, so questionamentos que escuta no
ensino fundamental e mdio dos alunos. S que como a gente no pensa sobre no ocorre resposta e
joga pra cima do professor da universidade. Quando voc est dentro da sala de aula, quando voc se
dispe a enfrentar os problemas que aparecem l relacionados com esses contedos voc percebe que
h uma ligao. Agora a ligao, a construo dessa ligao, voc faz sozinho. E a que est o
problema. No deveria ser assim. Ns deveramos ter em mos, atravs, por meio dos professores da
universidade, essa construo dessa ligao que a gente deve estabelecer entre o contedo e o que a
gente trabalha dentro... o que a gente v aqui e o que a gente trabalha dentro da sala de aula. A gente
no deveria fazer isso s. A gente aprende...
Aluno 1: Na verdade, eu entrei na universidade com essa perspectiva de eu vou descobrir agora os
segredos da lngua portuguesa, eu descobrir o que est l no cofre. Voc vem aqui com essa
274
perspectiva de que voc descobrir finalmente qual o elo entre as grandes teorias... como que o
professor sabe aquilo. essa a questo. Como que o professor sabe aquilo? Como que o professor
de Portugus sabe aquele conhecimento? Ento, voc cria aquela fantasia, aquela iluso que existe
uma determinada frmula l dentro da universidade. E ai quando voc, provavelmente entra com essa
iluso de ter a capacidade de dominar essa capacidade de pegar esses contedos e fazer o elo do ensino
de Portugus com a escola normal. S que o que acontece justamente o contrrio. Voc atravs de,
talvez, uma repetio daquilo que o seu professor fez voc levar pra sala de aula e at que voc
adquira uma personalidade profissional ai demora muito, voc apanha muito. (alunos falam ao mesmo
tempo) uma atitude formativa que complicado porque voc naquele momento voc est sendo
lapidado. Na verdade acho que nem existe a lapidao final, mas voc t com muitas dvidas, mas
aqueles primeiros alunos que esto no comeo que esto partindo de um princpio de que ali tem
professor preparado, mas na verdade no est. Na verdade as minhas deficincias como um professor
com certeza so reboladas pra sala de aula.
Entrevistador: Ento, ns falamos da articulao dos contedos estudados nas disciplinas com
as salas de aula, que embora poucos tem falado ao longo da fala de vocs j tenham falado sobre
isso. Ai eu fao outra pergunta, e as disciplinas que compe o currculo entre si? To
percebendo? Cada disciplina que compe o currculo: Lingustica 1, Leitura e Produo de
Texto 1, Diacromia, Histria da Lngua. Ento, de que maneira essas disciplinas que compem o
currculo elas se articulam entre si?
Aluno 1: A gente at teve uma experincia muito boa de pegar uma lingstica, um mesmo professor,
trs lingusticas com o mesmo professor. Voc segue uma ordem de pensamento timo. Mas, por
exemplo, se a gente pega quem estudou aqui Lingustica 1, Lingustica 2, passou pela Lingustica 3
voc v diferena. o mesmo campo.
Aluno 2: E assim, voc segue uma linha nas disciplinas da mesma rea. Por exemplo com uma
disciplina de literatura e lingustica, que os meninos at j tocaram nesse ponto. Aqui ainda existe at
uma diviso sendo que l fora no se cobra essa diviso. No tem uma articulao clara. Nem dentro
da mesma rea tem imagine em reas diversas.
Aluno 5: Uma coisa que estranha aqui na universidade essa diferena entre lngua portuguesa e
literatura numa prova s. E aqui dentro da universidade a gente percebe que essa diviso clara. Voc
tem l voc a literatura e tem a lingustica.
Aluno 2: Tem gente at que faz disso confuso para que isso seja mantido embora a tendncia seja
outra.
Aluno 1: E o pior que a gente v uma nova maneira de se estudar a cincia que se formando.
diferente. A gente v que os conhecimentos vo se integrando. Ao contrrio do que nosso
departamento, eu fiquei sabendo... a gente ficou sabendo ms passado que vo dividir a ps-
graduao. Vai ter uma ps-graduao de literatura e outra lingustica. um programa s. um
programa de ps-graduao. Mas agora eles vo dividir de fato, formalmente.
Aluno 3: A tendncia no ter mais departamento e sim reas de formao. No vai mais existir
departamento de Letras. Vai existir rea de formao em Letras e reas afins dentro das Letras. A
tendncia essa.
Aluno 1: Essa diviso formal ela no corresponde com a realidade de que voc pega pesquisadores ai
foram... a imensido de reas que se tocam so grandes. Ai voc fica se questionando em que p da
cincia voc est.
Aluno 4: A maneira em que a gente tem contato com as disciplinas que complica. Voc entra e v
Lingustica 1 aqui, mais tarde, s vezes, voc pula. No deu pra voc pagar essa disciplina aqui, no
deu pra pagar essa disciplina, mas ela importante para voc entender essa outra. Ai voc deixa pra
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pagar ela l na frente. Ento, a tendncia haver essas quebras de requisitos. E, s vezes, os pr-
requisitos que colocam pra gente l no so realmente pr-requisitos, no se percebe qual a ligao
disso aqui com isso aqui, porque que eu tenho que ter isso daqui. s vezes voc no tem essa ligao.
A articulao existe, mas essa sequncia que ela falou... voc tem que pagar Lingustica 1, Lingustica
2, Lingutica 3 com um professor s, uma linha de raciocnio s. Ai daqui pouco voc paga Lingustica
3 aqui e vai pagar com outro professor Lingustica 4 e muda totalmente a linha de raciocnio. s vezes
ele coloca at aquela questo da ideologia dentro da universidade... a minha tendncia trabalhar
scio-lingustica, ento vou dar nfase a isso aqui, esses outros aqui eu vou mostrar de maneira mais
assim mascarada para ele no ter muito interesse nisso daqui. Ento, h muito essa questo aqui. A
articulao a gente percebe que existe, mas a gente no visualiza por causa dessas quebras. Tem uma
disciplina... a gente paga uma disciplina aqui e s vai pagar um disciplina para dar continuidade a ela
em outro momento.
Entrevistador: S pra encerrar nossa conversa eu queria perguntar a vocs e a bem subjetivo,
mais ainda do que nossa discusso tem sido, como voc se vem enquanto professor de portugus
face a resultados negativos de estudantes brasileiros em alguns exames? Pra citar um, no PISA,
por exemplo. Ento, como voc enquanto professor de portugus diante dessa realidade?
Aluno 1: No caso eu fiquei muito... na minha experincia de sala de aula, como professor de
portugus, eu fiquei muito decepcionado por ter criado a expectativa por um nvel de aluno de Ensino
Mdio, de primeiro ano que foi a turma para qual eu ministrei aula, e voc de fato perceber que o
nvel deles estava inferior a sua expectativa. Ento, d uma certa frustrao. Ento, eu fiquei frustrado.
A o que que acontece com o professor... voc deixa de ser um professor reflexivo, um professor que
acompanha, um professor... todos aqueles princpios, aqueles ideais que so colocados aqui pelo
professor para voc ser um adaptador porque voc vai ter que adaptar agora a sua bagagem, tudo que
voc preparou, aquilo que voc planejou para uma outra realidade. como o relato de um amigo meu
que estava saindo daqui, eu tava chegando e ele estava saindo, acho que quando ele chegou numa
turma de ensino fundamental um grande ndice da turma no sabia ler. O que referente a uma 5 srie
ou o 6 ano, e ele teve que se reformular todinho, se programar, fazer um novo planejamento, uma
nova estratgia.
Entrevistador: Ento, como que voc se v como professor de portugus para atuar nessa
realidade?
Aluno 1: Eu fico desestimulado porque voc... qualquer profissional de qualquer rea quando voc
termina um curso, uma formao, uma preparao voc espera ir para aquele ambiente desejado,
aquilo que lhe foi passado na sua formao, e quando voc chega de fato naquilo que voc vai exercer,
que durante provavelmente durante a sua vida, h uma certa frustrao e decepo.
Aluno 5: Eu no sei... a diferena que eu acho deve ser justamente por isso. Eu tenho uma viso um
pouco diferente desses fatos, talvez at porque entrei na sala de aula antes, por isso eu acho, imagino
que tem que ser assim, porque ai voc j tem um olhar diferente sobre a coisa, a questo voc no se
surpreende mais com as coisas que voc encontra. Eu acho que essa viso que ele colocou porque
viu somente agora, mas quando voc j est na sala de aula h alguns tempo voc j no se
surpreende mais quando voc colocado diante dessas coisas de novo e novamente. Ento, voc j se
sente preparado para isso. uma realidade que com o tempo o tempo todo quando voc em contato
com a escola . (aluna 3 faz comentrio incompreensvel)Porque quando voc chega no final do curso
voc no est surpreso como o colega dele est. Voc j est preparado para quando voc termina o
curso j sabe o que voc vai enfrentar e no no final. Ento voc j percebe isso. Eu me sinto como
um, pode ser at utpico, mas como alguem que precisa pensar uma maneira de transformar isso. No
uma coisa enorme. A gente l isso em vrios textos e pensa ... e realmente em vrios momento
mesmo meio sonhador transformar. Mas assim, quando voc pega uma turma desse tipo que tem aluno
que no sabe ler, mas tem todo um problema por trs disso. Ento a realidade que voc tem que estar
l para transfor/ voc tem que colocar a sua mo na sujeito, utilizando a metfora, voc tem que ir e
por a mo mesmo. Frusta, realmente frustrante em alguns sentidos. Tem horas que realmente voc
276
pensar em desistir de fazer isso, em continuar, porque o resultado mnimo. De uma classe, de uma
turma de 50 alunos voc tem trs, quatros que vo ter uma... voc percebe que eles vo conseguir
alguma coisa e o resto voc tem certeza, infelizmente, voc acaba tendo certeza que se no houver um
trabalho em conjunto, porque voc sozinho no vai fazer nada, se no houver um trabalho em conjunto
com a escola, com o ambiente, com a famlia, com o entorno, a comunidade que envolve a escola, se
no tiver um trabalho interligado com esse grupo de pessoas que est envolvido com a educao
daquela criana, daquele adolescente, ele no vai ter futuro. Isso, voc indo para a zona norte da
cidade, um lugar onde voc tem uma realidade muito violenta, mas voc encontra alunos, e a um
jogo meio ambguo porque voc tem a esperana, voc fica muito esperanoso quando voc encontra
um aluno que corresponde ao que voc t colocando, ao que voc est propondo, e voc se
desestimula quando voc encontra uma maioria que no corresponde. E que no corresponde porque
no tem esperana mesmo nesse contexto. Ai vem aqueles questionamentos: pra que que eu t
aprendendo isso?, pra que que isso serve?. E a vem o que Gerson colocou. ai que os professores
tentam conscientizar que preciso voc aprender isso pra fazer um concurso, porque a voc vai
ganhar dinheiro, mas isso a uma coisa muito pequena, eu penso. Conscientizar um aluno apenas que
ele tem que estudar apenas para passar num concurso pblico para ter uma profisso e ganhar dinheiro
que uma coisa meio desumana at porque voc conscientizar 90% da populao para isso. uma
concorrncia enorme. E a ele no passa. uma desestimulao maior ainda, uma coisa que vai
provocar um problema maior ainda l na frente porque ele foi preparado para passar em um concurso,
uma avaliao desse tipo e no conseguiu por conta das dificuldades que ele teve, dessa questo.
Ento, eu me imagino assim como algum que realmente tem que interferir, que precisa. Um professor
quando ele sai daqui seja ele de qual rea for, ns da rea de lngua portuguesa temos que fazer com
que eles compreendam o mundo atravs da linguagem, coisas desse tipo... Mas eu me sinto como
algum que precisa interferir. Quando a gente entra em contato com os professores a gente sente uma
certa passividade em relao a isso. uma realidade muito plural, no sei se Gerson encontrou isso na
escola em que trabalha. H uma passividade dos professores em relao a interferir na formao do
aluno.
Aluno 2: Eu acho que a gente tem que estimul-los a algum coisa, seja qualquer coisa que seja. Se
metade da turma se sente inclinada a entrar na universidade, trabalhar voltado para o vestibular, voltar
pra leitura. Se uma parte se sente estimulada a fazer um concurso... ah eu quero virar funcionrio
pblico... contemplar esse pblico tambm. Mas eu vou estimular eles a quererem alguma coisa,
independente do que isso seja. Seja a virar desembargador, seja prestar vestibular para Direito e a virar
juiz at trabalhar num rgo pblico qualquer.
Aluno 4: Eu vejo que o professor hoje eu vejo uma responsabilidade muito grande na sala de aula.
Porque alm de contemplar aquilo que o pessoal falou, tentar contemplar isso, estimular a turma para
isso ai, a realidade que se encontra l o professor responsvel. O professor o exemplo. O aluno olha
pra e voc e pensa: Poxa! Eu quero ser como esse professor!, Poxa. O que esse professor ta falando
interessante. Eu vou precisar disso da. Ai quando voc chega na sala de aula e v um professor que
est preocupado com o que ganha na sala de aula, Poxa. Eu t aqui com essa turma. Eu t ganhando
uma misria pra vir aqui dar aula para esse pessoal, esses alunos que no querem nada. Poxa. Esses
alunos no querem nada por qu? Ele t vendo a realidade. Ele t vendo que um jogador de futebol
ganha milhes ai s pra jogar futebol. Um professor ta a na sala de aula. Passou 4, 5 anos na
universidade, t reclamando de dinheiro. Poxa. Porque que eu vou ter que aprender o que ele t
aprendendo a? Que t tentando me ensinar, que t tentando passar... isso que ele aprendeu e t
tentando passar. Pra que que eu vou... Ento, uma responsabilidade social muito grande. Eu vejo o
professor mais como uma figura com uma responsabilidade social muito maior do que s ensinar o
contedo. S que para ensinar essas coisas tem que contemplar a o que ela falou e o que ele falou
tambm, que eu j at j falei tambm: o que esses alunos esto querendo? O que que eles pensam?
Aluno 2: Eu acho que o desejo do aluno pouco levado em considerao.
Aluno 4: Porque voc v hoje em dia que, voltando ao que ele falou aqui... poxa, a gente est vivendo
em uma sociedade que o capital que vale. Um aluno desses da favela olha pro lado assim e v o cara
277
passar num carro do ano ali, v ele com uma roupa boa. O que que eu tenho que fazer pra me inserir
naquele contexto ali, naquele meio ali? O que que eu tenho que fazer? Infelizmente, ns tamos
vivendo numa sociedade assim, capitalista, em que voc olha para uma pessoa que t com uma roupa
bonita, um tnis bonito, t num carro bonito. Essa pessoa que tem valor. Essa que tem valor. Como
que eu vou transformar esse aluno? Como que eu vou chegar nesse aluno e dizer o que?... olha, pra
voc se inserir nessa sociedade voc tem que aprender isso, voc tem que ir por esse caminho aqui. Eu
acho que a gente recebe uma responsabilidade social muito grande. No basta s voc chegar na sala
de aula e dizer assim: olha, vamos aprender aqui oraes subordinadas. Pra que que eu vou aprender
isso? Voltando aquela mesma questo. Pra que que eu vou aprender isso? E o professor perguntando
por que que eu tenho que ensinar isso?.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

SER PROFESSOR DE PORTUGUS: O QUE DIZEM OS DISCURSOS

ANDRA JANE DA SILVA

ANDRA JANE DA SILVA

SER PROFESSOR DE PORTUGUS: O QUE DIZEM OS DISCURSOS

Tese apresentada ao Programa de Ps-

Silva, Andra Jane da.

Orientadora: Profa. Dra. Maria Bernadete Fernandes de Oliveira.

1. Educao - Tese. 2. Formao docente - Tese. 3. Lngua portuguesa

RN/BS/CCSA CDU 377.8:811.34.3

ANDRA JANE DA SILVA

minha filha, Ana Beatriz, que me faz querer ser melhor.

A constituio do ser professor de Portugus se d em um processo dinmico no qual

Palavras-chave: Discurso. Formao inicial. Ensino de Lngua Materna.

The constitution of being a teacher of Portuguese occurs in a dynamic process involving

Keywords: Discourse. Initial Formation. Teaching of First Language.

La constitution d 'tre un professeur de portugais est exprime dans un processus

QUADRO 1: Desenho da tese .................................................................................................33

QUADRO 3: Plano de Estudos do Curso de Mestrado em Ensino de Portugus e Lnguas

QUADRO 4: Grade curricular do Curso de Letras da UFRN Habilitao em Lngua

QUADRO 5: Roteiro de entrevista para professores da Universidade do Minho..................118

QUADRO 7: Roteiro de entrevista para alunos da Universidade do Minho .........................162

QUADRO 8: Roteiro de entrevista para alunos da Universidade Federal do Rio Grande do

6.2 O QUE DIZEM OS ALUNOS DA UFRN .................................................................171

1.1 SITUANDO O PROBLEMA

textuais e com a gramtica contextualizada. No entanto, o distanciamento dos professores

No Brasil, as novas diretrizes para a educao que originaram documentos como os

1.2 QUESTIONAMENTOS E OBJETIVOS

Em face dessa problemtica, definimos as seguintes questes norteadoras:

formatam prticas pedaggicas; e o discurso pedaggico recontextualizado corresponderia

[...] as interaes de cariz mais ou menos informal dos profissionais, as

FIGURA 1 Discursos constituintes do ser professor de Portugus

Entendemos que a constituio do ser professor de Portugus se d em um processo

1) investigar o que se considera ser professor de Portugus na perspectiva dos

1.3 A RELEVNCIA DO ESTUDO

Trata-se de um campo que ainda carece de pesquisas acerca da formao inicial de

[...] a iluso de que a reflexo sobre a prtica ou ainda a reflexo na ao

pessoal e profissional do docente. Desse ponto de vista, importante compreender que

1.4 PERCURSO METODOLGICO

Neste tpico, trataremos do percurso terico-metodolgico que embasa este trabalho.

Desse modo, precisamos pensar em um modo de produo cientfica em que se faa

5. o significado tem vital importncia na abordagem qualitativa.

A respeito desse ltimo aspecto, assim dizem os autores: ao apreender as perspectivas

Ns no perguntamos natureza e ela no nos responde. Colocamos as

Como em um trabalho cientfico precisamos sempre buscar classificar a pesquisa

Os estudos qualitativos com o olhar da perspectiva scio-histrica, ao

Como nossa pesquisa ocorre em dois contextos formativos especficos: curso de

A Universidade do Minho situa-se na regio do Minho, mas o curso que pauta de

documento ao qual recorremos, igualmente voltado para o ensino bsico, o Currculo

Literatura, um que atua na rea de Leitura e Produo de Textos e o outro em Sintaxe).

Quando contemplo um homem situado fora de mim e minha frente, nossos

relevante ressaltar, aqui, a diferena na interao entre entrevistador e entrevistado

Questes de pesquisa Objetivos Procedimentos metodolgicos

1.5 ORGANIZAO DA TESE

A tese encontra-se estruturada em sete partes. Nesta introduo, apresentamos

Nos captulos 4 e 5, procuramos compreender o(s) significado(s) do que ser

2 LNGUA PORTUGUESA COMO SABER DISCIPLINAR: QUESTES SOBRE

Um estudo que se prope compreender o que ser professor de Portugus atravs da

FIGURA 2 Construo do objeto de estudo

2.1 ENTRE MARES BRAVIOS: DISCUTINDO O ENSINO DE PORTUGUS NO

Nesta seo, apresentamos de modo panormico a configurao do contexto de ensino