ATENCIN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA

Y LOS EDUCADORES

Curso 1

Autores

Lic. Irene Rivera Ferreiro

Viceministra de Educacin

Dr. C. Ana Mara Siverio Gmez

Asesora viceministra de Educacin

Dr. C. Josefina Lpez Hurtado

Centro de Referencia Latinoamericano para la
Educacin Preescolar

Dr. C. Mara Teresa Burke Beltrn

Centro de Referencia Latinoamericano para la
Educacin Preescolar

Lic. Cira Pieiro Alonso

Asesora ministra de Educacin

Lic. Holeydis Ynez Sterling

Asesora tcnico docente del CELEP
Ministerio de Educacin
Edicin: Dr. C. Mara Julia Moreno Castaeda
Correccin: Lic. Jos Luis Leyva Labrada.
Diseo y composicin: MSc. Nelson Piero Alonso

sobre la presente edicin, sello editor Educacin Cubana.

Ministerio de Educacin, 2009.

ISBN 978-959-18-0409-9

Sello Editor EDUCACIN CUBANA

Direccin de Ciencia y Tcnica
Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.
Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.
Telfono: (53-7) 202-2259
 NDICE

Introduccin / 1

Principales concepciones del desarrollo infantil/ 5

Educacin y desarrollo infantil/ 15

Hacia una capacitacin diferenciada a la diversidad de agentes

educativos para la primera infancia/ 36

Fases del Modelo de capacitacin diferenciada/ 43

Referencias bibliogrficas/ 56
Bibliografa/ 58
Introduccin
La consideracin de que la etapa que abarca desde el nacimiento
hasta los 6 o 7 aos es el perodo ms significativo en la formacin
del ser humano, es cada vez ms aceptada por cientficos de las ms
variadas posiciones.
Los mltiples datos obtenidos en innumerables estudios e
investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan las
bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo;
as como, la existencia de grandes reservas y posibilidades que en
ella se dan para el desarrollo y formacin de las ms diversas
capacidades y cualidades personales: formaciones intelectuales,
socioafectivas, actitudinales, motivacionales y valorativas.
Aunque hay diferentes posiciones acerca de los factores que
condicionan estos logros, existe, no obstante un consenso bastante
generalizado acerca de que en estas edades, las estructuras
biofisolgicas y psicolgicas estn en pleno proceso de formacin y
maduracin.
La gran significacin de esta etapa ha sido reconocida desde los
tiempos ms antiguos por valiosos pensadores e intelectuales.
Sirvan como ejemplo, las siguientes:
La formacin del hombre se hace muy fcilmente en la primera
edad y no puede hacerse sino en esta. (1)
nicamente es slido y estable, lo que en la primera edad se
asimila. (2)
En el hombre, las primeras impresiones de tal manera se fijan que
es un milagro que puedan modificarse () es convenientsimo
dirigirlas desde la primera edad hacia las verdaderas normas de
sabidura. (3)
Nacemos dbiles y necesitamos fuerza, desprovistos de todo
nacemos y necesitamos asistencia, nacemos sin luces y necesitamos
inteligencia. Todo cuanto nos falta al nacer y cuanto necesitamos de
adultos se nos da por la educacin. (4)
La educacin del hombre empieza desde que nace; antes de hablar
y antes de or, ya se instruye. (5)
 Interesa pues, a toda la vida del hombre que en la primera edad no
se nutra al nio de nada malsano, comn, falso o vil, en una
palabra, que no norme nada malo () el hombre lucha, a veces,
durante toda su vida, contra las impresiones e influencias dainas
recibidas por l, en su edad primera. (6)
Cada da debe hacerse ms consciente que la vida embrionaria y la
vida infantil influyen en toda la vida del hombre. (7)
Desde los juguetes se hacen los pueblos. (8)
El nio desde que puede pensar, debe pensar en todo lo que ve,
debe padecer por todos los que no pueden vivir con honradez, debe
trabajar porque puedan ser honrados todos los hombres, y debe ser
un hombre honrado. (9)
Estos puntos de vistas, aunque an no desprovistos de imprecisiones
e ideas incorrectas, sirvieron de pauta y fuente de inspiracin a las
futuras generaciones de cientficos en el campo de la Psicologa, la
Pedagoga y la Sociologa, al presentar, de forma general y sin
mucha delimitacin causal, el lugar esencial que desempea la
educacin en el proceso de formacin del ser humano.
Lo ms importante es que a partir de estas ideas generales, se
continu incrementando la necesidad de un mayor conocimiento
acerca del hombre y su desarrollo. Estas concepciones, a pesar de
que estaban mediatizadas tambin por la influencia de los modelos y
teoras filosficas y de otras ciencias como los de la fsica y la
biologa, especialmente, los de la fisiologa, la gentica y la
evolucin, influyeron en la necesidad de observar el desarrollo del
nio y la nia para conocer cmo ste se produce y adems, en el
importante papel que este conocimiento posee para realizar con
xito el trabajo educativo.
Las concepciones mencionadas y muchas otras de la poca se
constituyeron en motor impulsor para el surgimiento de la psicologa
como ciencia; sin embargo, las exigencias que plantea la labor
pedaggica y educativa, la necesidad de conocer cmo se
desarrollan los nios, cmo se pueden apropiar mejor de los
conocimientos, intereses, valores, formas de relaciones humanas,

2
entre otras, dieron base y fundamento a los ms variados intentos
de estudiar al nio y su desarrollo.
Ante esta necesidad y las dificultades de carcter metodolgico que
ello entraa, dada la naturaleza del objeto de estudio, una de las
soluciones fue la bsqueda constante de nuevas estrategias de
investigacin, mtodos y procedimientos que nos aproximaran cada
vez ms, a la esencia del fenmeno y de los hechos a estudiar. En el
caso que nos ocupa, el desarrollo integral del nio y la nia y su
relacin con la educacin.
Despus de realizar un anlisis de esta problemtica, lo
recomendable sera el empleo de un conjunto o sistema de mtodos:
inductivo y deductivo; cuantitativos, experimentales y elementos y
reflexiones propias del anlisis cualitativo. Toda idea o reflexin
hipottica debe tener su confirmacin y todo dato emprico debe
elevarse a las conceptualizaciones tericas que permitan su
adecuada explicacin e interrelacin con el conocimiento ya
elaborado y conceptualizado.
El anlisis especfico y aislado de cada mtodo posee un carcter
parcial y limitado de la informacin que aportan acerca de un
problema, dado que ste y su explicacin trasciende el contenido de
cualquier dato en particular.
A partir de estas reflexiones, se comenz a elaborar los aspectos
explicativos y cualitativos y por lo tanto, procesales de los hechos
constatados. Para ello, se han utilizado varios procedimientos, entre
los que se destaca el recoger un conjunto de datos acerca de la vida
anterior del sujeto para poder precisar si los nios y las nias
tuvieron un desenvolvimiento anterior efectivo; cmo fue la
influencia cultural en las condiciones familiares; cmo estaba
establecido el sistema de relaciones sociales; si el proceso educativo
fue o no el ms adecuado y, si existi algn proceso que alterara el
normal desarrollo de su sistema nervioso central.
Otra manera de precisar la explicacin y el proceso que conduce a
estos resultados, es que ante el nio o la nia se plantean tareas
muy especficas que permitan, a travs de las respuestas que en
ellos evocan, determinar si las estructuras psicolgicas bsicas,

3
conocimientos previstos y habilidades necesarias, ya las posean y
entonces, poder explicar los resultados alcanzados.
Todas estas formas de llegar a conocer algo y obtener datos que
permitan, mediante su interrelacin, encontrar una explicacin ms
acabada de lo que se produce, puede ser en trminos de hiptesis o
tesis en la medida en que la estabilidad, sistematicidad y fuerza de
los datos y de su anlisis, as lo permitan; pero aun, esto es relativo
y pudiera cambiar en dependencia de determinadas condiciones,
como el tiempo y el lugar en los cuales se desarrollan y producen.
Esta reflexin sugiere que en el proceso de bsqueda y elaboracin
del conocimiento no es posible hacer una separacin entre lo
cuantitativo y lo cualitativo o entre el resultado y el proceso. La
separacin puede tener un fin metodolgico pero no conceptual,
debido a que se puede apreciar cundo estamos en la etapa o
momento de la cuantificacin y cundo estamos en la fase
interpretativa, cualitativa o buscando datos de esta naturaleza, ya
que todo resultado exige regresar a su fundamento o proceso que le
dio lugar; todo dato cuantitativo requiere de una explicacin que le
otorgue un significado.
Para la ciencia puede ser importante acumular datos. Sin embargo,
lo ms importante, es lograr su sistematizacin y encontrar una
explicacin al problema que permita precisar las causas y
condiciones que le dan lugar, as como la posible dinmica de su
formacin en el tiempo y en el espacio. Este es el conocimiento
relativo final.
A partir de estas ideas introductorias bsicas, el anlisis se centrar
en el desarrollo integral del nio y la nia en la primera infancia y su
relacin con la atencin educativa que los educadores brindan, lo
que vara grandemente en dependencia de las concepciones tericas
de las cuales se parta acerca del desarrollo de la psiquis humana
desde las ms tempranas edades; temtica central en nuestro
quehacer investigativo y profesional, en general.
Hablar del desarrollo integral del nio y la nia presupone considerar
su crecimiento fsico, su estado de salud y nutricional, la formacin
de sus cualidades personales, los hbitos de comportamiento social,

4
el desarrollo del lenguaje, intelectual, moral, socioafectivo, no de
una forma aislada sino en su interrelacin, tomando en
consideracin las particularidades de estas edades y el contexto
sociocultural en que viven y se desarrollan.
El logro de la integralidad concebida como la interrelacin de las
distintas esferas que conforman la subjetividad, no se logra de forma
espontnea sino que se encuentra en ntima relacin con la
metodologa utilizada en la conduccin del proceso educativo. Solo
as se puede hablar de las bases de la formacin de la personalidad
en desarrollo.

PRINCIPALES CONCEPCIONES DEL DESARROLLO INFANTIL

Para contribuir al logro del desarrollo de nios y nias en esta
significativa etapa de su vida que es la primera infancia, resulta
indispensable el conocimiento de cmo tiene lugar este desarrollo y
los factores fundamentales que en el mismo influyen, por todos
aquellos que participan en su formacin.
A partir de esta idea central se presentan de manera sinttica los
elementos esenciales que caracterizan las diferentes concepciones y
teoras acerca de cmo se produce el desarrollo infantil.
El anlisis iniciar con las llamadas teoras naturales o biologicistas
del desarrollo infantil; en primer lugar, porque de hecho
constituyeron y ejercieron durante un largo tiempo una influencia
francamente predominante en la explicacin de este fenmeno y en
segundo lugar, porque en su consideracin esencial, aun en la
actualidad se utilizan, por supuesto, en concordancia con el avance
del conocimiento cientfico alcanzado en ciencias como las biolgicas,
genticas, neurofisiolgicas, psicolgicas y pedaggicas, que les
sirven de base.
Entre las posiciones filosficas que ms han influido en las
concepciones y tendencias biologicistas han sido el positivismo
evolucionista de Spencer y el darwinismo, cuyas ideas ejercieron un
impacto directo en la psicologa.
Las concepciones biologicistas ms extremas tienen su expresin en
la teora preformista que conceba que, al igual que en una semilla

5
ya est encerrado todo lo que una planta ser: su tamao, el grosor
de su tronco, la profundidad de sus races, la disposicin de sus
ramas y su producto expresado en sus flores y sus frutos,
igualmente, en el embrin humano ya est encerrado todo lo que
cada hombre llegar a ser en su futuro.
Las funciones biolgicas fundamentalmente dadas por el cerebro y el
funcionamiento del sistema nervioso, en general, constituyen el alfa
y omega de lo que cada ser humano ha de llegar a ser,
independientemente de otros factores como la etapa histrica en la
que le ha tocado vivir, el medio socio-cultural y las estimulaciones y
experiencias desde las edades ms tempranas.
Aparentemente, estas teoras esencialmente naturalistas, genetistas
y biologicistas del desarrollo humano en sus expresiones
tradicionalistas han desaparecido de la arena cientfico-psicolgica
actual, pero realmente, aun se encuentran presentes, quizs no de
forma clara, directamente expresadas, pero s de una forma
encubierta, indirecta, enmascarada que, cuando se realiza un
profundo anlisis, se manifiestan, salen a la luz, se evidencian como
las bases de un iceberg que se encuentran en sus profundidades.
As, Herstein afirma que el Cociente Intelectual (CI) como
caracterstica del genoma humano, es fijo e inmutable en el cual la
educacin juega un papel secundario de facilitador o no facilitador de
lo que ya est biolgicamente determinado. (10)
Por otra parte, sera imposible en el momento actual, al analizar las
teoras del desarrollo psquico humano, ignorar las posiciones de los
cientficos de las neurociencias, que, a nuestro modo de ver,
transitan desde las ms extremas hasta la aceptacin de la
combinacin de los factores biolgicos, esencialmente la estructura y
funcionamiento del cerebro, con alguna influencia del medio social y
cultural en el que el individuo vive y se desarrolla.
Ejemplo de las primeras, pueden considerarse las afirmaciones de
Cric Usted, sus alegras, y sus penas, sus recuerdos y sus
ambiciones, su propio sentido de identidad personal y su voluntad no
son ms que un vasto conjunto de clulas nerviosas y molculas
asociadas, en fin un montn de neuronas. (11)

6
En otra posicin podemos citar al destacado neurofisilogo mexicano
H. Arechiga que, sin abandonar su posicin neurofisiolgica esencial,
ofrece un espacio al medio y las interrelaciones con las bases
biolgicas, cuando afirma:
Cada neurona es diferente en dotacin y distribucin de canales
inicos, sinpticos y mecanismos intercelulares de respuestas y
pudiera pensarse que en el curso de la interaccin con el ambiente
se pueden haberse ido modelando las diferencias entre las neuronas,
diferencias que no pueden explicarse por la inexistencia en cada una
de ellas de determinados genes (10 millones de neuronas), sino que
a partir de su combinacin con el medio ambiente se haya producido
esta gama de variantes. (12)
Ya muchos aos antes, el insigne psiclogo sovitico A. N Leontiev
haba puesto de manifiesto esta interrelacin al especificar: Las
propiedades biolgicas del hombre permiten la formacin de
facultades auditivas; pero slo la existencia objetiva del lenguaje
puede explicar el desarrollo del odo verbal; as como las
particularidades de cada lengua determinan las caractersticas
fonemticas o tonales de dicho odo. (13)
Las teoras y concepciones maduracionales, hijas y continuadoras de
las biologicistas clsicas, tampoco consideran a la educacin como
un factor esencial en el desarrollo humano. Este es producto del
proceso maduracional del cerebro, de las estructuras y
funcionamiento del sistema nervioso. Su ejemplo ms claro y
fehaciente se encuentra en la indiscutiblemente importante obra de
A. Gessell, fundamentalmente dirigida a la comprensin y
diagnstico del desarrollo de los nios en sus primeros aos de vida.
El anlisis de las obras fundamentales de A. Gesell sirvi de base
para arribar a algunas generalizaciones bsicas acerca de las
concepciones maduracionales del desarrollo infantil, especialmente,
en las edades ms tempranas.
Para Gesell, cada etapa del desarrollo representa un grado o nivel de
madurez; pero al plantearse, madurez de qu?, se encuentran
explicaciones como las siguientes: Si a las 4 semanas movemos
ante el campo visual de un nio un anillo, un sonajero, etc., l lo

7
seguir con la mirada; esto significa que las clulas nerviosas que
controlan los delgados msculos motores han madurado,
descartando en su anlisis el papel que puede tener la estimulacin
con el movimiento del sonajero para dicho logro. (14)
Las neuronas sensoriales y motoras de los ojos crecen a una
velocidad tal que pronto el nio de las primeras edades estar en
condiciones de seguir con la mirada los objetos y las personas.
Palabras como maana, tarde, semana, surgen en la medida que el
nio va madurando. Las clulas se van organizando como patrones
de respuestas o sistemas de reaccin. Son estos patrones neurales
los que determinan la conducta. Como puede apreciarse se trata de
maduracin de estructuras biolgicas. Las palabras surgen en el
vocabulario del nio a medida que va madurando. (15)
El nio de hoy es un testimonio del pasado as como una promesa
para el futuro. Los logros de ese futuro se apreciaran cuando las
conexiones nerviosas y logros de las conexiones hayan madurado
(16)
Al tratar las percepciones y su desarrollo, Gesell nos dice: las
percepciones tambin crecen. Crecen con la experiencia y con la
madurez progresiva de las clulas sensoriales y motoras. (17)
Cuando aborda un tema tan personal como es la formacin de la
individualidad, no deja de ponerse de manifiesto su concepcin
maduracional al expresar:Se reconoce por supuesto que existen
individualidades en cada periodo etario, pero estas diferencias no
pueden ser estimadas o entendidas adecuadamente salvo en
trminos de madurez relativa. (18)
Cada criatura nace con una naturaleza que lo colorea y estructura.
Puede decirse que el infante posee una gran plasticidad y enorme
posibilidades para aprender, pero al propio tiempo, nace con rasgos
y tendencias constitucionales que determinan qu, cmo y en cierta
medida cundo aprender. (19)
El nio entra en el mundo social a travs de un proceso innato de
desarrollo que llamamos maduracin. (20)

8
La herencia de la cultura entra por el proceso de adaptacin. Ambos
procesos se cruzan entre s, pero la maduracin es el fundamental
tanto que la adaptacin cultural nunca puede transgredirla. (21)
Como hemos analizado en las teoras biologicistas y maduracionales
el factor fundamental, centro de la explicacin del desarrollo humano
era lo biolgico, lo innato, el producto de la herencia orgnica.
Ahora, en las consideradas, en contraposicin a estas explicaciones,
las llamadas concepciones sociolgicas, el ambiente, el medio
externo, en toda su variedad y riqueza material y espiritual, pasa a
ocupar el lugar central en el desarrollo de nios y nias a un punto
tal que la concepcin de lo psicolgico, el ser, sus vivencias, sus
motivaciones, sus intereses, en fin, su conciencia, puede no tenerse
en cuenta siendo el hombre en esencia, un producto directo de la
socializacin, de la influencia del medio social y sus manifestaciones
se expresan en su conducta, en su comportamiento en el medio
social.
Las teoras sociolgicas del desarrollo humano consideran al hombre
como un ser eminente social y tratan de explicar y descubrir sus
particularidades en la historia de la sociedad; encuentra sus
fundamentos esenciales en la escuela sociolgica francesa, cuyos
principales exponentes fueron Dumas (1976) y Durkheim (1895).
Todos los recin nacidos son muy semejantes, pocas cosas los
diferencian, transcurrido un cierto periodo de tiempo de su
desarrollo, comienzan a diferenciarse en sus expresiones, sus
movimientos, sus cualidades; las funciones y procesos logrados en el
desarrollo personal se constituyen as, en el ser individual; el
conjunto de creencias, sentimientos, valores, tradiciones opiniones
que caracterizan a un grupo determinado expresan el ser social.
Construir, formar en cada ser humano ese ser social, es el fin de la
educacin, al decir de Durkheim.
A partir de estas consideraciones es que se puede explicar la posible
contradiccin entre socializacin, individualizacin o formacin de
cada personalidad, nica e irrepetible: segn Durkheim, la
socializacin es va y logro de la individualidad.

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En la presentacin a la traduccin del francs al ruso, de su libro El
desarrollo psquico infantil, M. Antsiferova presenta a Wallon como
uno de los principales exponentes de la ciencia psicolgica que,
desde las perspectivas de la escuela francesa, han teorizado sobre el
desarrollo ontognico y los factores en l influyentes, as como las
etapas por las que transcurre dicho desarrollo, al tratar de explicar la
dialctica del paso de una a otra etapa; del surgimiento de lo nuevo
no presente en lo ya existente.
La profesora Antsiferova plantea que en este paso, Wallon ve como
fuerza impulsora y esencial, la interaccin que el nio establece con
el medio ambiente que le rodea, con el mundo de las cosas creadas
por el hombre, que en su complejidad, van influyendo en la
existencia del ser, en su socializacin.
Una tercera posicin, representa un intento de salida a las
contradicciones planteadas y que adquieren diversas formas ms
simplistas o ms complejas, menos o ms fundamentadas y que
tratan de tener en cuenta los factores internos y los externos, lo
biolgico y lo social, la educacin y el desarrollo en su unidad.
El primer intento en el desarrollo de estas ideas corresponde a la
llamada teora de la convergencia de los dos factores, formulada por
Stern en 1927. Las referencias relativas a la necesidad de considerar
no aisladamente sino de forma interrelacionada los factores
influyentes en el desarrollo psquico, se encuentran en la obra de W.
Stern Psicologa General desde el punto de vista personalstico.
Stern, fue considerado como una figura eminente de la filosofa y la
psicologa en Alemania desde fines de los aos 20 con amplsimas
publicaciones.
As, plantea este autor que en la poca en que se adopt la teora de
la evolucin de Spencer y Darwin, se consider que la conciencia era
en parte el producto y en parte el proceso biolgico en la lucha por
la existencia, en la adaptacin, en la diferenciacin progresiva. Los
dos factores que condicionan las evoluciones del hombre, la herencia
y el medio ambiente, consideradas inicialmente solo en relacin con
la organizacin y funcionamiento del cuerpo, se ampliaron
gradualmente a la explicacin de los procesos psquicos.

10
Seala Stern, que ms all de los planos meramente biolgicos, la
explicacin del desarrollo psicolgico resulta mas clara cuando se
toma en cuenta la relacin de los dos factores causales (teora de la
convergencia). Nada humano puede comprenderse cientficamente ni
desde lo puramente biolgico, ni desde lo exclusivamente medio
ambiental; se hace indispensable la relacin de ambos factores.
Una teora en la que tambin se consideran los distintos factores es
la llamada teora psicogentica, la que ha sido extraordinariamente
extendida y generalmente aceptada durante muchos aos; como se
seal, en cierta medida es expresin tambin de la interaccin de lo
biolgico y lo social, de lo interno y lo externo; su principal
exponente fue Jean Piaget y sus continuadores, y aun en nuestros
das, esta teora ha imperado internacionalmente en la explicacin
del desarrollo psquico infantil.
Sin negar la interaccin entre las estructuras biolgicas y medio
ambientales, en su concepcin, brinda un espacio fundamental a los
esquemas como formaciones que ya el nio trae como parte de su
dote gentica y a la educacin la limita a sus posibilidades de
facilitar o no el posible desarrollo del nio y la nia; en su esencia,
su explicacin terica es realmente adaptativa: en su interaccin con
el medio, el organismo se adapta a l, de tal forma, que el desarrollo
intelectual lo describe como sucesivas etapas de logros, que son un
producto del avance de sus procesos sobre la base funcional de los
esquemas y estructuras ya en ellos presentes.
La teora psicogentica de J. Piaget constituye un indiscutible aporte
para el anlisis del desarrollo infantil y aunque en su esencia expresa
una interaccin del individuo con el medio, sta no se considera
como el factor influyente en el desarrollo, sino ms bien como la
expresin de un mayor grado de madurez de las estructuras y
funciones, esencialmente de orden biolgico, alcanzada por los nios
y las nias.
En los ltimos aos, las ideas de la teora histrico-cultural han
cobrado extraordinaria fuerza, cuando se trata de explicar el
desarrollo psquico infantil y el papel que en el mismo juegan los
diferentes factores.

11
Esta teora del desarrollo humano fue formulada a fines de los aos
20 y principio de los 30, por el psiclogo sovitico L. S Vigotsky; sin
embargo, por razones poltico-sociales, sus ideas solamente salieron
la luz en aos posteriores.
En el origen de las concepciones planteadas por este autor se
pueden encontrar dos ideas principales: en primer lugar, su
contraposicin a las corrientes psicolgicas imperantes en la poca
acerca de lo biolgico, lo innato, como factor esencial del desarrollo
psquico del ser humano.
En segundo lugar, como necesaria respuesta a los intentos de
encontrar una explicacin marxista, dialctico-materialista, al
surgimiento y formacin de lo psicolgico en el hombre; una
explicacin de la actividad humana, proponiendo la integracin de
los factores biolgicos, sociales y psicolgicos en una unidad. Al decir
de muchos autores, un elemento esencial en la teora de Vigotsky es
la introduccin de lo histrico en la explicacin de lo psicolgico o
viceversa, al decir de M. Shuare, de la psicologa en la historia.
Al destacar el papel de los diferentes factores en el desarrollo
psquico, Vigotsky plantea, en primer lugar, lo biolgico como algo
que es indispensable considerar por ser el hombre un ser humano,
que como tal, debe nacer con un cerebro humano, con sus
peculiares caractersticas; pero esto slo constituye una premisa,
una condicin primaria que, si bien es una base esencial, no resulta
determinante en lo que un ser humano puede llegar a ser; an, los
individuos considerados como sujetos con necesidades educativas
especiales, con una adecuada atencin educativa, pueden mediante
los mecanismos de la compensacin, llegar a alcanzar un nivel de
desarrollo, nunca antes considerado posible.
Para Vigotsky, lo biolgico no resulta algo fijo e inmutable,
anticipndose a las ideas de J. Gould, el cual plantea la flexibilidad
de lo biolgico, mediado por lo social y lo cultural.
Ya desde los inicios de la concepcin histrico cultural del desarrollo
humano, uno de los principales alumnos y seguidores de Vigotsky, el
profesor A. N. Leontiev, haba planteado esta problemtica,
expresando cmo a medida que se iba produciendo el proceso de

12
hominizacin hasta el surgimiento del homosapiens, las leyes
sociales iban adquiriendo ms importancia, en la misma medida que
el desarrollo del hombre se consideraba menos dependiente de las
leyes biolgicas.
Todo lo expresado en ninguna medida implica que el hombre se haya
independizado de las influencias biolgicas; se trata de que las
modificaciones biolgicas, transmisibles por la herencia, no
determina el desarrollo social e histrico del hombre y, en general,
de la humanidad.
Para Vigotsky, el desarrollo psicolgico es producto de la
apropiacin, por cada sujeto, de la cultura creada por las
generaciones precedentes. Se pudiera destacar que, como seala
Leontiev, el ser humano histricamente se ha creado como tal en el
proceso de construccin de la cultura, de forma ontogentica. Desde
el momento del nacimiento, el individuo se desarrolla como ser
humano en el proceso de apropiacin, de asimilacin de la cultura ya
creada.
Estas consideraciones conducen a la idea de que las facultades
mgicas atribuidas, desde una concepcin naturalista, al desarrollo
del cerebro, al equipo gentico, recibido por la herencia biolgica,
pasan a ser un producto de la asimilacin durante el desarrollo
ontogentico de la cultura creada, es decir, de la apropiacin de la
herencia cultural, la cual vara en dependencia de la etapa del
desarrollo histrico y del tipo especfico de sociedad de que se trate,
concretizada en la ciencia, la tcnica, el arte y en las costumbres,
creencias, en fin, los valores de dicha sociedad.
Si nos referimos a los nios en las primeras edades, de 0-6 aos, la
cultura est limitada a los objetos, a los juguetes que les rodean,
tambin productos de los adelantos cientfico-tcnicos y al arte en su
construccin; con estos objetos, realiza las primeras acciones y se
apropia de los procedimientos para actuar con ellos; inicialmente, los
manipula, los analiza, orientndose en sus cualidades, las que luego
toma en cuenta al realizar las acciones conforme a sus formas,
tamaos, colores, al espacio y al tiempo de que dispone.

13
De esta manera, es que tiene lugar el desarrollo de sus primeras
percepciones, de formas sencillas de establecer relaciones entre ellas
y de expresar, mediante su lenguaje, sus satisfacciones, sus
experiencias, sus inquietudes, curiosidades y deseos; todo siempre
acompaado y teido por las interrelaciones que establece con
adultos y otros nios que puedan formar parte de su convivencia.
Estas primeras manifestaciones de la cultura, sus primeras
experiencias y vivencias se dan en el medio familiar, como su
primera escuela, que varia tambin de acuerdo con el nivel cultural
de sus integrantes. En sus actividades, sus interrelaciones y
comunicaciones, el pequeo establece sus primeras relaciones
afectivas, como primeros destellos de su humanidad; adquiere sus
primeras vivencias, sentimientos, experiencias, conocimientos,
hbitos, habilidades, costumbres, normas de comportamiento social,
conforme a las particularidades del medio socio-cultural en el que
vive.
Todo lo expresado acerca de la cultura propia de las primeras edades
mediante cuya apropiacin los nios y las nias se desarrollan
integralmente, permite sintticamente definir, qu se entiende por
un nio y una nia en la primera infancia:
Organismos en intenso crecimiento que, mediante un
intercambio activo pueden asimilar progresivamente su medio
natural y social; como consecuencia de lo cual poseen una
vulnerable salud, cuya proteccin ha de constituirse en la
primera ocupacin de los familiares y restantes adultos que le
rodean.
Seres sociales y culturales por su origen, que devienen
individuales durante esta etapa, a partir de la apropiacin activa
que realizan de las experiencias que le rodea, las cuales estn
impregnadas por el sello que le imprimen las condiciones del
momento histrico, pas, procedencia social y familiar.
Sujetos con extraordinario potencial de desarrollo, siempre que
el intercambio le favorezca y estimule durante toda la etapa y
con especial nfasis, en los tres primeros aos de vida.

14
 Seres independientes en sus inicios, con capacidad para el
trnsito al autovalidismo.
Sujetos portadores de todos aquellos derechos (legislados o
no), que les propicien el alcance de una vida plena en sta y en
las etapas sucesivas del desarrollo.
De manera resumida, podra expresarse que:
La infancia de cero a seis aos est constituida por nios y nias que
son seres biolgicos en intenso crecimiento; seres sociales y
culturales por su origen, que devienen individuales a partir de la
apropiacin activa de las experiencias aportadas por su medio
especfico; seres dependientes con capacidad para transitar al
autovalidismo; con extraordinario potencial de desarrollo; y sobre
todo, portadores de derechos para el alcance de una vida plena.

EDUCACIN Y DESARROLLO INFANTIL

El anlisis sinttico realizado de las diferentes concepciones del
desarrollo infantil permite concluir tres diferentes grupos de teoras
que pueden expresarse de la siguiente forma:
El desarrollo se produce como resultado de una herencia
biolgica o de una manera intuitiva, espontnea, en el fondo
tambin naturalista y la educacin debe ir adaptndose al
desarrollo ya alcanzado por el nio, por lo que en realidad poco
ella influye, nada ms que como facilitadora o inhibidora del
mismo.
Una segunda posicin, en la cual el desarrollo se ve
esencialmente determinado por las condiciones externas,
medioambientales. En ella se incluye el llamado aprendizaje
social, en cuyo anlisis el desarrollo es igual al aprendizaje,
ambos se dan paralelamente y se logran al mismo tiempo; en
esencia, el aprendizaje es el desarrollo y ste se determina por
las condiciones, que ms que sociales, se reducen a las
ambientales.
Una tercera posicin, representa un intento de salida a las
contradicciones planteadas, que adquiere diversas formas ms
simplistas o ms complejas, menos o ms fundamentadas y que

15
 trata de tener en cuenta los factores internos y los externos, los
biolgicos y los sociales, la educacin y el desarrollo en su
unidad.
Las posiciones planteadas conducen necesariamente a realizar un
anlisis, aunque sea de forma abreviada, del papel que a la
educacin se le asigna en cada una de las concepciones teoras del
desarrollo infantil presentadas.
Siguiendo su mismo orden, se aprecia que en las teoras
naturalistas-biologistas genetistas, como indistintamente se les
denomina, a la educacin se le da un papel prcticamente nulo.
Basta con que los aos transcurran en su sucesin para que en las
formaciones psicolgicas, la subjetividad y el desarrollo humano se
manifiesten, salgan a la luz por el despliegue de lo que ya el sujeto
trae desde su nacimiento.
Ello queda claramente expresado en la cita referida de Herstein, que
al considerar el cociente intelectual como caracterstica del genoma
humano, fijo e inmutable, ya est reafirmando el papel secundario
de la educacin, como facilitador o no de todo lo que ya est
biolgicamente determinado.
En las teoras maduracionales, como ha quedado claramente
expresado y demostrado en las afirmaciones de Gessell, el desarrollo
infantil es un resultado de sus procesos maduracionales y, cuando se
plantea:
Maduracin de qu? Se expresa claramente que son las
maduraciones de su cerebro, de su sistema nervioso en sus
conexiones entre las neuronas. La educacin, cuando ms, puede
considerarse como una adaptacin de lo ya madurado
biolgicamente al medio que el individuo encuentra. En algunos
momentos, se le considera hasta como un factor deformante lo cual
se evidencia en lo expresado por el propio Gessell cuando plantea:
Los impactos de la cultura son incesantes y tienden con frecuencia a
producir uniformidades, pero aun el infante ms tierno conserva su
individualidad a travs de los mecanismos inherente a la
maduracin. Debemos agradecer ese estado de determinismo
maduracional, ya que si no existiera, el nio sera vctima de la

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maleabilidad que los defensores de la educacin le han atribuido.
(22). Expresiones como estas ponen al descubierto la posicin que
hemos estado analizando.
En el plano educativo, existen experiencias cuya aplicacin a la
prctica reafirman esta posicin; sirva solo a manera de ejemplo, las
ideas de utilizar el criterio de nivel de maduracin del nio para
ingresar al primer grado, lo que ha conducido al diseo de pruebas
diagnsticas.
En las llamadas teoras sociolgicas, que desde el anlisis realizado
pueden argumentar un determinismo social, en oposicin al
determinismo biolgico, pareciera que al factor educacional se le
otorga un papel ms relevante; sin embargo, al hacer un anlisis del
proceso de socializacin resulta de gran inters la situacin
hipottica planteada por Henry Pieron cuando dice que:
Suponiendo que como producto de un cataclismo muy especfico y
hasta ahora no explicable por la ciencia, todos los seres humanos
adultos, adolescentes y jvenes desaparecieran y solamente
permanecieran con vida los nios menores de dos aos, pero que sin
embargo, se conservan todos los productos de la cultura material y
espiritual, la ciencia, la tcnica, el arte creados hasta ese momento,
Qu sucedera? Sera suficiente la existencia de ese rico ambiente
social para que los nios alcanzaran el desarrollo psicolgico como
seres sociales humanos, se lograra su socializacin?
El propio psiclogo responde que sera necesario que volviera a
repetirse la historia de la construccin de la cultura hasta el
momento alcanzada, basada en los productos de la actividad e
interrelaciones entre los hombres y su transmisin de una a otra
generacin, lo cual requerira el transcurso de miles y miles de aos.
En conclusin, puede plantearse que la existencia de las condiciones
sociales externas, por muy ricas y variadas que sean, no determinan
la socializacin del hombre. En ninguna medida ello significa
restarles su valor, sino afirmar que, constituyendo expresin de la
cultura y concrecin de la misma, por s solas, no pueden convertirse
en mediadores de lo psicolgico; sera necesaria otra forma de
mediacin que realmente permita al hombre, desde sus edades ms

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tempranas, apropiarse paulatinamente de la cultura plasmada en sus
productos para que ocurra el proceso de su asimilacin y producto
de ello, su posible ampliacin, transformacin y enriquecimiento,
sobre la base de lo ya logrado.
Indiscutiblemente, desde esta perspectiva, en las concepciones
sociolgicas del desarrollo infantil se concede un papel relevante a la
educacin, pero ello nos lleva necesariamente a precisar cmo se
entiende este proceso.
El anlisis de la relacin educacin-desarrollo en la teora
epistemolgica de Jean Piaget y sus seguidores permite apreciar que
sta no puede librarse de su concepcin adaptativa del nio al medio
ambiente como producto de los procesos de asimilacin y
acomodacin. Ello encuentra su expresin mas acabada en la
propuesta de su periodizacin del desarrollo de la inteligencia.
En cada etapa ya queda establecido lo que los nios han de alcanzar.
El paso de lo sensoriomotriz al perodo de operaciones concretas y,
en general, de una a otra etapa hasta arribar a lo conceptual, tiene
su propia lgica explicativa. El proceso de la educacin no se
considera como factor necesario e influyente sino por el contrario, la
educacin, la enseanza, deben adaptarse al desarrollo ya
alcanzado.
En la teora histrico cultural iniciada por L. S. Vigotsky, continuada
por sus seguidores y de gran actualidad internacional, desde sus
inicios tericos se deja sentado que el gran papel se concede a la
educacin, al considerar el desarrollo como producto del proceso de
apropiacin (asimilacin) de la cultura.
Ello, fundamenta la gran importancia que se concede a la
preparacin de la familia y de todos aquellos que comparten la
funcin educadora, para comprender y asumir su responsabilidad en
el desarrollo de sus hijos e hijas desde las primeras edades, de
realizar una atencin educativa de calidad en el hogar, favoreciendo
as su desarrollo integral.
El problema del desarrollo del hombre vinculado a la cultura, al
desarrollo social, plantea una serie de interrogantes entre las que se
destaca en primer trmino, la consideracin de la apropiacin, de la

18
asimilacin de la cultura; la explicacin de cmo se produce esta
apropiacin.
La primera respuesta, es la consideracin de que este proceso es por
su esencia y funcin un proceso de educacin.
La educacin como proceso, puede adquirir diversas formas, desde
la ms sencilla imitacin hasta las formas superiores de
autoeducacin, pero, en esencia, es un proceso indispensable ya
que, de no producirse, se interrumpira la continuidad histrica como
ya se analiz en la situacin hipottica planteada por Pieron.
Por otra parte, Leontiev nos alerta al sealar que mientras ms
progrese la humanidad, ms ricos sern los resultados de la prctica
social y ms amplia la cultura y por ello, ms complejas sern las
tareas de la educacin. Cada etapa del desarrollo de la humanidad,
como de todo pueblo en particular, requiere de modo inevitable, un
nuevo nivel de desarrollo de las generaciones en ascenso.
La sociedad concede ms tiempo al perodo de formacin; se crean
nuevas instituciones educacionales, y la enseanza y la instruccin
pueden hacerse ms especializadas; adquieren ms importancia,
diferenciacin y valoracin social las profesiones de educadores,
maestros, profesores de los distintos niveles, se enriquecen los
programas, se mejoran los mtodos y medios de enseanza y la
Ciencia Pedaggica, como ciencia de la educacin, ha de alcanzar un
mayor desarrollo terico-metodolgico y prctico.
La concepcin de la educacin como factor fundamental en el
desarrollo humano obliga, en cierta medida, a su valoracin como un
proceso de calidad, cientficamente fundamentado, lo cual a su vez
conduce al anlisis de la ciencia de la cual constituye objeto esencial
de estudio, o sea, de la pedagoga.
La consideracin de la pedagoga como ciencia y su relacin con
otras ciencias afines entre las se que destacan la filosofa de la
educacin, la sociologa de la educacin, la psicologa educativa y la
biologa humana, no es un problema totalmente resuelto.
Esta relacin no se realiza de forma directa; las distintas ciencias
que brindan su aporte a la educacin, han de pasar por lo que

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pudiera considerarse como un prisma terico en el que todas se
integran en la creacin de la teora pedaggica y, a partir de esta
teora, es que puede construirse un proceso educativo desarrollador,
en el que se consideran sus distintos componentes didcticos: sus
objetivos, contenidos, mtodos y procedimientos, medios formas
organizativas y evaluacin; componentes en los que se concretizan
los aportes de las distintas ciencias, dando as su contribucin a la
calidad de dicho proceso.
De forma grfica, este proceso pudiera representarse de la siguiente
forma: (esquema de Jos en el V Seminario Mundial de OMEP)
Sera de inters analizar, aunque fuese de manera sinttica, lo que
cada una de estas ciencias ofrece a las ciencias pedaggicas.
As, la filosofa de la educacin desde su funcin teleolgica, muy
unida al establecimiento de la poltica educacional de un pas,
contribuye a la determinacin de los fines y objetivos de la
educacin, de acuerdo al nivel y a la etapa del desarrollo de que se
trate. En el caso de la educacin preescolar, debe partirse del
concepto de infancia que se adopte.
La proyeccin o funcin epistemolgica resulta esencial, porque
orienta la concepcin que se tenga del nivel de educabilidad y
educatividad, desde la primera infancia y adems, por supuesto, de
cmo se comprende la forma en que el nio y la nia de estas
edades conocen el mundo que les rodea. Todo ello queda plasmado
tanto en los contenidos como en los mtodos, procedimientos,
medios y formas organizativas que se utilicen para su formacin
conforme a los fines y objetivos que se planteen.
Desde sus etapas ms tempranas, las ciencias pedaggicas y
psicolgicas constituyen una unidad indisoluble e insoslayable ya que
se trata de la educacin y desarrollo del ser humano.
As, la psicologa educativa o pedaggica, como algunos la
denominan, ofrece la concepcin del desarrollo infantil y se integra
con la filosofa para orientar las vas didcticas que coadyuven a la
formacin de conocimientos, sentimientos, actitudes, cualidades y
premisas esenciales para la formacin de valores y en general, la
formacin de las bases iniciales de la personalidad que responda al

20
tipo de hombre al que la sociedad aspira. Su aporte pues, se refleja
tambin en los mtodos, procedimientos y formas de organizar,
orientar y conducir el proceso educativo.
El nio vive y se desarrolla en una etapa histrica y en un medio
sociocultural determinado, lo que necesariamente exige la
consideracin de la Sociologa de la Educacin al concebir y
proyectar el proceso educativo.
La Sociologa se nutre de lo establecido en otras instituciones
sociales -el arte, la cultura, la ciencia- en lo que podemos considerar
su macro-expresin o nivel macrosocial que influye en la educacin;
a su vez toma en cuenta, las relaciones de las formas educacionales
con el medio comunitario en el que estas se realizan y ms
ntimamente, las que el nio y la nia establecen con otros nios y
con los adultos que los rodean, todo lo cual tambin est
condicionado por las relaciones que entre s establecen los adultos
que los educan. Estos requerimientos determinan la pertinencia del
proceso educativo.
El nio y la nia son seres humanos y por lo tanto, estn dotados de
una estructura biolgica y funcionamiento neurofisiolgico lo cual si
bien no determina los posibles niveles de desarrollo fsico y
psicolgico que pueden llegar a alcanzar, no deben dejar de
considerarse por la gran importancia que tienen los factores
higinicos, nutricionales, el equilibrio mental y otros aspectos
esenciales de carcter neurofisiolgico.
Lo expresado tiene su base en la idea esencial y bsica acerca de la
concepcin del proceso educativo: la relacin existente entre la
educacin y el desarrollo. En la concepcin de la Pedagoga cubana,
la educacin adquiere el valor de promotor del desarrollo, de su
conductor e impulsor. La educacin debe ir por delante y guiar el
desarrollo.
Un proceso educativo de calidad propiciar un mayor nivel de
desarrollo integral en la primera infancia; ello se refleja en la grfica
que muestra los resultados alcanzados en la investigacin
longitudinal, realizada por el Centro de Referencia Latinoamericano
para la Educacin Preescolar (CELEP); que estudi el proceso

21
educativo y su influencia en el desarrollo de los nios y nias
cubanos/as de 3 a 7 aos.
Para que la educacin se convierta en fuerza que promueve el
desarrollo, el proceso educativo ha de cumplir determinadas
caractersticas, responder a determinados requerimientos: en primer
lugar, debe basarse en el desarrollo ya alcanzado previamente por
los sujetos para, desde su plataforma, moverlo a un nivel superior,
teniendo en cuenta las potencialidades de cada uno.
Este proceso debe estar dirigido, fundamentalmente, al logro de un
desarrollo integral, es decir, al logro de formaciones intelectuales,
socioafectivas, actitudinales, motivacionales y valorativas.
Debe ser un proceso en el cual el nio ocupe el lugar central,
protagnico, lo que significa que todo lo que se organiza y planifica
debe estar en funcin del nio y la nia y tener como fin esencial su
formacin; no lo que generalmente se interpreta de que ha de
hacerse lo que l quiera y decida, sino que deben concebirse las
acciones educativas en funcin de sus necesidades e intereses para
lograr una participacin activa y cooperadora; no como algo que el
educador da y el nio y la nia se limitan a recibir, sino como
acciones que desean realizar y que les proporcionan satisfaccin y
alegra.
El proceso, adems, debe considerarse como activo y participativo.
Si el nio constituye el eje central de la actividad educativa, es
lgico que de ello se derive su participacin en todos los momentos
que la conforman. En la concepcin y planificacin de las actividades
que el adulto-educador, familiar o cualquier otro agente educativo
realizan, se tiene que tener en cuenta que el nio y la nia han de
participar y cmo deben hacerlo para que realmente ejerzan las
influencias que de ellas se esperan.
Los nios participan en la sugerencia de cosas que quisieran saber y
hacer, respondiendo a sus intereses, inquietudes y experiencias
vividas; participan en las ideas acerca de cmo hacerlas, el proceso
de realizarlas y ms aun, en los momentos de anlisis de los
resultados alcanzados por todos y cada uno, y, por supuesto, de su
propio resultado. Esta cadena de acciones indispensables contribuir

22
a que el nio se haga ms consciente de lo que hace, para qu lo
hace, cmo y con qu lo hace y qu resultados se pueden obtener,
no solo en la actividad, sino en su propio desarrollo.
Otra de las caractersticas del proceso educativo es su carcter
colectivo y cooperativo; cada nio o nia al interactuar con otro, le
brinda ayuda, cooperacin, le ofrece sugerencias, contribuye a sus
reflexiones y toma de decisiones. As, el proceso se considera en
accin grupal, sin dejar de tener presente, que en ltima instancia,
se traduce en un resultado personal ya que cada sujeto est
mediado por su subjetividad, por lo interno individual y por sus
propias vivencias, producto de las condiciones de vida concretas y
personales.
El clima socio-afectivo en el que tiene lugar el proceso educativo es
otra de sus caractersticas insoslayables. La interrelacin social de
todos los participantes y el grado de afectividad, como elemento
esencial del desarrollo, ha sido demostrada en mltiples
investigaciones por los estudiosos de estas edades. Mientras ms
pequeos son los nios y nias, mayor efecto tiene sobre ellos la
satisfaccin de las necesidades afectivas. Sentir esta afectividad
expresada en las sonrisas, en los gestos, en el nivel de aceptacin,
constituye fuente de implicacin personal, de comprometimiento, de
motivacin para un hacer mejor.
No puede pensarse en la creacin de un clima socio-afectivo ni de
una interaccin e interrelacin entre los nios y nias y de ellos con
los adultos, sin la consideracin de la comunicacin como un
momento tan importante como la propia actividad. Toda actividad
requiere de la comunicacin, sobre todo si estamos hablando de
aquellas que tienen lugar dentro de un proceso educativo; a su vez,
la comunicacin se encuentra en la base de cualquier actividad, aun
cuando esta se realice individualmente, ya que trasmite todo lo
generacionalmente acumulado, lo que los dems expresan a travs
de sus logros, desde los ms sencillos hasta los altamente
complejos; es por ello, que el acto comunicativo se considera una
caracterstica altamente valorada en el proceso educativo.
No es posible dejar de destacar el enfoque ldico de todo el proceso
educativo. El juego constituye la actividad fundamental en la edad

23
preescolar y, mediante sus distintas variantes: juegos de imitacin,
de movimientos, de mesa, didcticos y, esencialmente, el juego de
roles, tambin a veces llamado dramatizado, los nios y las nias
sienten alegra, placer y satisfaccin emocional, lo que al mismo
tiempo enriquece sus conocimientos, sus representaciones, su
motivacin, sus intereses, contribuye a la formacin de sus
actitudes, de sus cualidades, en fin, a todo su desarrollo y
crecimiento personal.
Por todo ello, el juego es una forma organizativa crucial del proceso
educativo, pero a su vez, se convierte en un procedimiento
fundamental presente en cualquier otro tipo de actividad. Lo
expresado, permite enfatizar la concepcin acerca del enfoque
ldico, en la organizacin y conduccin del proceso educativo en esta
etapa del desarrollo infantil.
Los requerimientos referidos estn fundamentados en los
presupuestos tericos y metodolgicos esenciales de la teora
histrico-cultural del desarrollo de los procesos y funciones psquicas
elaborada por L. S Vigotsky, ya analizados en su esencia.
Cuando se seala que es necesario partir del conocimiento, del
diagnstico de lo ya alcanzado por el nio, no para adaptarse a l,
sino para proyectar y planificar el futuro y posible desarrollo , se
parte de la concepcin de zona de desarrollo prximo, categora que
fundamenta la existencia de un desarrollo actual, de lo ya alcanzado
por el nio y de la existencia, al mismo tiempo, de un desarrollo
potencial, de una zona de procesos en fase de maduracin y
formacin, sobre la cual debe influir fundamentalmente el educador
mediante su proceso educativo para hacer posible que lo potencial
se convierta en desarrollo real.
Hablar del carcter protagnico y activo del nio en el proceso
educativo significa que, como sealara Vigotsky, es mediante las
acciones que el nio realiza que puede apropiarse, hacer suyos, los
logros de la cultura material y espiritual teniendo en cuanta sus
intereses, producto de las experiencias y vivencias previas, que
forman parte de su subjetividad; es decir, de su mundo interno.

24
La cooperacin, la colaboracin, entre el adulto y los nios y de ellos
entre s, es expresin de una ley fundamental de la teora histrico-
cultural en la cual un papel esencial lo juegan las interrelaciones
sociales en el plano externo, interpsquico, que al interiorizarse se
transforman en procesos psquicos internos.
Otra caracterstica que se seal al hablar del proceso educativo de
calidad es el clima socio-afectivo en el que ste ha de producirse.
Aqu se unen y expresan dos elementos que si bien para todas las
etapas del desarrollo se plantean, resultan esenciales en las
primeras etapas del desarrollo infantil, por teir, matizar la
afectividad todas las actividades que los nios y las nias realizan y
las relaciones que establecen.
Finalmente, y no por ello ser lo menos importante, queremos
destacar el enfoque ldico de todo este proceso que ha de ponerse
de manifiesto las diferentes actividades que el nio realiza,
respondiendo a las particularidades de la edad y al carcter esencial
de la actividad de juego para su educacin.
Todos estas categoras en su interrelacin constituyen elementos
presentes en una categora ms amplia y esencial en la teora
histrico cultural: la situacin social del desarrollo en la que se
integran el desarrollo actual, la zona de desarrollo prximo, las
acciones e interrelaciones con el medio socio-cultural que originan
las vivencias, todo lo que en su conjunto promueve el desarrollo de
la infancia en estas edades.
Cuando se realiza un proceso educativo de calidad, cumpliendo los
requerimientos anteriormente planteados, es posible que los nios y
nias en la primera infancia alcance logros en su desarrollo integral.
En todo el perodo comprendido entre el nacimiento y los seis aos
de edad, en la esfera del desarrollo motriz, el nio y la nia que
nacen con un cerebro sano, pueden alcanzar habilidades motrices
bsicas. Ya en el primer ao de vida, realizan los primeros
movimientos de su cuerpo que le permiten el cambio de posicin aun
estando acostados; desplazarse inicialmente con el gateo, sentarse,
adquirir la posicin bpeda e iniciar el caminar con ayuda y despus,
de manera independiente.

25
Sobre esta base, posteriormente, sern capaces de desplazase con
equilibrio, podrn correr cada vez con mayor velocidad y
direccionalidad, saltar con los dos pies y luego con uno cada vez a
una mayor altura, as como trepar. Tambin sern capaces de
lanzar, rodar y atrapar pelotas y, con pequeos movimientos de sus
manos realizar diversas y variadas acciones con los objetos: sacarlos
y meterlos de diversos tipos de recipientes, ensartar, enroscar y
desenroscar, construir con bloques, recortar, rasgar, y colorear.
Estas acciones constituyen ya una manifestacin de cierto control de
sus movimientos, de una buena coordinacin culo-manual as como
de una cierta definicin de su lateralidad y, al mismo tiempo,
constituyen las bases de acciones mas complejas combinadas que
posteriormente podrn realizar partiendo de las concepciones que
hemos expresado; no se da de una manera espontnea sino que
requieren de la estimulacin, de todo un proceso educativo
desarrollador guiado por el adulto que los educa.
En los primeros aos de vida, tambin se producen grandes avances
en el desarrollo sensoperceptual. Ya el nio y la nia logran
reconocer los objetos del mundo que los rodea y realizan con ellos
diversas acciones concretas; igualmente, perciben las cualidades de
los objetos: su forma, su color, el tamao, sus olores y sabores;
sobre esta base, establecen relaciones de comparacin, orientacin
espacial, cuantitativas, de ordenamiento y agrupacin.
Todo ello alcanza un mayor nivel en la medida que el reconocimiento
perceptual se acompaa del lenguaje, lo que permite o facilita que el
conocimiento del mundo y sus objetos, no solamente sea percibido
sino que alcance el nivel de representacin mental, en un plano
interno, as como, su fijacin en la mente infantil como recuerdo.
Igualmente, propicia que se logre un pensamiento no solo en el
plano concreto, de la accin, ni solo en el de la representacin
directa de los objetos, sino en el plano de la relacin entre las
imgenes de estos; al mismo tiempo, se aumentan las posibilidades
de solucionar problemas y del desarrollo de la imaginacin y la
creatividad.
El desarrollo del lenguaje en las primera edades permite a los nios
y nias comprender lo que los adultos le dicen o solicitan, a lo que

26
responden inicialmente, con una comunicacin (expresin gestual), y
posteriormente, en los finales de la edad temprana (tercer ao de
vida) mediante la expresin oral utilizando no solo palabras, sino
tambin oraciones simples que se van haciendo cada vez mas
complejas.
Los educandos/as aumentan grandemente sus formas de
comunicacin verbal, en la comprensin, en el nivel de claridad y
correccin de su pronunciacin, en poder contar las cosas que hacen
o desean, en explicar los por qu de las acciones que realizan;
surge el dilogo sencillo y las primeras conversaciones.
Igualmente, pueden realizar tareas comunicativas solicitadas por los
adultos, como describir una lmina.
Las formas del lenguaje expresivo ya encuentran sus primeras
manifestaciones en estas edades, cuando el nio y la nia
comprenden y reproducen la narracin de un cuento, cuando
disfrutan de las rimas, de los sencillos poemas y canciones, entre
otros.
Estos planteamientos argumentan la importancia del desarrollo
intelectual y del lenguaje que se alcanza en la infancia preescolar.
Pero el desarrollo esencial no se manifiesta solamente en el plano
cognitivo sino que est necesariamente unido al desarrollo de la
afectividad, de los intereses, de la relaciones de los nios entre si y
de estos con los adultos que le rodean y le educan.
El desarrollo afectivo y social constituye una esfera esencial en este
perodo erario la que matiza todo tipo de actividad que la nia y el
nio realizan. En el primer ao de vida, se encuentran en total
dependencia de los adultos para la satisfaccin de todas sus
necesidades bsicas y para realizar aquellas primeras acciones con
su cuerpo y con los objetos, que les producen alegra y satisfaccin.
En estas primeras edades, los nios y nias sienten la necesidad de
afecto y cario que cuando se les satisfacen, crean un estado
emocional positivo que los impulsan a realizar acciones de
acercamiento hacia los adultos y los objetos que les rodean; en el
caso de estos ltimos, para agarrarlos, tirarlos, chuparlos con gran
alegra y satisfaccin. Crear este estado emocional, estas primeras

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manifestaciones de sentimientos, es esencial para todo el desarrollo
infantil y se mantiene durante toda la etapa.
Estas primeras formas de relacin afectiva que, inicialmente se
manifiestan solo con los adultos ms cercanos, se extienden despus
a otros familiares e inclusive a los extraos que inicialmente
rechazan y luego aceptan, expresando su agrado por su presencia
mediante sonrisas, movimientos del cuerpo u otras variadas formas
de manifestacin.
En la medida que crecen y se desarrollan y como producto de nuevas
formas de actividad, comunicacin y experiencias, en los nios y
nias se expresan nuevas formas de afectividad. Cuando al caminar
se amplia el espacio para formas nuevas de vivencias, el nio pone
de manifiesto ms claramente sus emociones y sentimientos, lo que
le agrada o desagrada; el llanto y la risa son sus ms claras
evidencias de satisfaccin e insatisfaccin.
Cuando en ellos se desarrolla el movimiento de sus extremidades
superiores, tienden al abrazo y a acariciar con sus manos. En la
medida en que sus relaciones se extienden, se inicia la expresin de
sus sentimientos en relacin con un nmero mayor de objetos e
incluso con los animales ms cercanos; los juguetes y las acciones
que con ellos se realizan tambin provocan reacciones emotivas en
los pequeos.
En momentos mas avanzados de esta etapa, surgen sentimientos
ms complejos como el orgullo, cuando se le reconoce y halaga, lo
que expresa principalmente con movimientos de sus manos (como si
aplaudiera, imitando a los adultos), con risas, balbuceos y gorjeos.
Tambin pueden aparecer las primeras manifestaciones de
vergenza cuando se les desaprueba por lo que hacen o no hacen,
como de l se espera. A medida que su lenguaje se ampla, tambin
utiliza manifestaciones verbales para expresar sus sentimientos y
emociones.
Las interrelaciones sociales que establecen en estas primeras edades
con la familia, con los vecinos, con los amiguitos/as, tambin teidas
por la afectividad, contribuirn en la medida en que se estimulen y

28
propicien a que sean colaboradores, a que compartan, ayuden y
disfruten al lograr un objetivo comn.
Al hacer referencia al desarrollo social, vinculado a la afectividad
emocional, no se puede dejar de considerar la apropiacin de las
primeras normas de comportamiento, que en las primeras edades,
tienen sus manifestaciones cuando ya comprenden, aceptan y toman
en cuenta lo que se puede o no se puede hacer; cuando aprenden a
utilizar los instrumentos para comer bien y de forma independiente,
cuando ya pueden lavarse sus manitos, cepillarse sus dientes,
cuando pueden ayudar a vestirse o a hacerlo por si mismo o cuando
deciden ponerse los zapatos que mas les gustan; todo ello
evidencia las primeras manifestaciones de independencia, cimientos
de su posterior desarrollo y crecimiento personal.
La caracterizacin del desarrollo de los nios y las nias en el
perodo de la infancia temprana y preescolar que se ha mostrado,
constituye la sntesis y sistematizacin de lo planteado por diversos
autores consultados, estudiosos de estas edades, as como de un
reciente estudio realizado por investigadores del CELEP, del
Ministerio de Educacin, de la Repblica de Cuba, concebido para
lograr una caracterizacin del desarrollo de la poblacin infantil
cubana en sus primeros seis aos, cuyos datos ofrecen una
valoracin del desarrollo en cada ao de vida, en nios y nias de
distintas regiones del pas y en las diferentes reas a las que hicimos
referencia.
Los resultados obtenidos, en su integracin y no como sumatoria,
responden al criterio de la integralidad del desarrollo comprendida
en la esencia del fin de la educacin en esta etapa y definida como:
alcanzar el mximo (ptimo) desarrollo integral posible en cada nio
y nia cubano de estas edades.
Sin embargo, hablar de desarrollo integral no puede reducirse a
definir qu desarrollo alcanzar; esencialmente debe comprender
cmo lograr ese nivel de integralidad, lo que necesariamente
conduce al anlisis de un proceso educativo desarrollador para los
nios y las nias en la primera infancia.

29
La integralidad as, no slo se refiere a la integracin de los logros
de cada rea o esfera, sino al anlisis de cmo se conduce el proceso
para lograrla.
De hecho, en todas y cada una de las actividades que los nios y las
nias realizan est presente la integralidad ya que la psiquis humana
es de hecho una integralidad, una unidad de todos los procesos. Este
principio general se convierte en esencia metodolgica del proceso
educativo. El anlisis de un sencillo ejemplo demuestra lo
expresado:
El pequeo o la pequea de 5 a 6 aos realiza sencillas actividades
de carcter laboral en el enriquecimiento y cuidado del huerto - ya
sea de su institucin o en el jardn de su propio hogar- para apoyar a
mam o a pap. No solo mira, sino que ayuda a seleccionar las
semillitas o retoos que se encuentran en buenas condiciones para
sembrarlos, y despus, cada da, los sigue en su crecimiento y siente
el maravilloso asombro de ver cmo se levanta un tallo y cmo
crecen las hojitas de un color verde brillante.
Ha aprendido, siguiendo al adulto, que deben regarse con agua
suficiente para que no se sequen por la accin del fuerte sol, pero
tambin, cmo el calor de ste es muy necesario. Cada da dedica
tiempo para cuidar las plantas, hasta que llega el momento en que
ve el producto de su dedicacin y cuidado y, si por casualidad su
perrito penetra a ese espacio, lo regaa porque a las maticas, hay
que cuidarlas.
Qu est ocurriendo en el nio o la nia al realizar una tarea
como sta?; se produce su desarrollo cognitivo, observa cmo entre
las distintas plantas existen semejanzas y diferencias en sus
tamaos, en sus colores, en las formas de sus hojas; conversa con
sus amiguitos y adultos sobre todo lo que ha hecho y cmo lo ha
hecho; aprende que el crecimiento es un proceso que pasa por
diferentes momentos y ello despierta su curiosidad e inters por ver
lo nuevo que va apareciendo cada da; pero tambin, puede
comunicarse con las propias planticas: Qu bonita ests hoy, cmo
ests creciendo!, cundo me dars, una florecita?

30
Como puede apreciarse, no se desarrollan solamente sus intereses
sino que se crean hbitos de realizar tareas importantes, amor y
respeto a la naturaleza, lo que surge como producto de su propio
quehacer. Al perrito, aunque lo quiere, no puede dejar de requerirlo
porque estropea las maticas. Si le preguntan cmo va el huerto o el
jardn, puede contarlo, manifestando as las posibilidades de su
lenguaje explicativo, pero tambin puede realizar sus primeras
valoraciones sobre lo que debe y no debe hacerse.
En este sencillo ejemplo, de un solo tipo de actividad, se puede
concluir que en su realizacin se logra un desarrollo cognitivo,
intelectual, afectivo, motivacional, un sentido de responsabilidad y
todo ello se va integrando como parte de su desarrollo.
Cualquier educadora de la infancia en estas edades, incluida la
propia familia, podra expresar muchsimos y variados ejemplos de
su experiencia, pero lo que se desea es subrayar que en el
quehacer de los nios y nias est la gua y orientacin de sus
educadores para promover las formas de realizar sus actividades
para que realmente constituyan un momento educativo y
desarrollador. Es un ejemplo de trabajo para el desarrollo integral!

El educador para la primera infancia

El logro de un proceso educativo de calidad, que en las edades
tempranas implica necesariamente poseer un carcter desarrollador,
exige de un educador cientficamente preparado.
Por educador se entiende, aquellos preparados profesionalmente
para concebir, realizar y valorar el acto educativo en una institucin
o en un programa comunitario, as como a la propia familia que
constituye la primera escuela que los nios tienen.
Tambin, se considera en esta acepcin, a los diversos agentes o
actores que en las comunidades conviven cotidianamente con sus
ms pequeos habitantes. As, el mdico y el personal de salud,
como parte del cumplimiento de sus funciones, ofrecen orientaciones
a las familias y a otros ciudadanos de la comunidad acerca de la
promocin de la salud, la prevencin de enfermedades, la higiene, la
nutricin y, en general, para el mejoramiento de su calidad de vida.

31
Igualmente, los trabajadores sociales, en su labor de prevencin y
fortalecimiento de las interrelaciones sociales y personales entre los
miembros del entorno, tambin contribuyen a facilitar mejores
condiciones para una vida ms plena.
En el medio sociocultural en el que viven y se desarrollan los
diversos grupos poblacionales y de acuerdo con las particularidades
de la sociedad a la que pertenecen, se promueven y realizan las ms
variadas actividades de tipo cultural, recreativo, deportivo, por solo
sealar algunas, que los satisfacen y enriquecen.
Al hablar del educador como elemento o factor esencial en el proceso
educativo, como un mediador por excelencia de la cultura, no puede
dejar de tenerse en cuenta las funciones que caracterizan su labor.
De ello se derivan diversas expresiones de estas funciones: el
educador como facilitador, el educador como gua y conductor, el
educador como investigador; el educador como innovador. Esta
caracterizacin se encuentra en estrecha relacin con la concepcin
que se tenga del desarrollo infantil.
As, para las teoras esencialmente biologicistas y maduracionistas,
que como ya se expres, conciben el desarrollo del nio como algo
ya dado desde su concepcin en los genes o como la maduracin de
sus estructuras y funciones orgnicas, el papel, la funcin que el
adulto-educador, cumple ya sea en una institucin infantil, ya en el
medio familiar, resulta bastante limitada, reducindose a facilitar, a
crear condiciones y medios que favorezcan el despliegue de las
posibilidades ya dadas al nio desde su nacimiento para su
desarrollo personal.
En teoras como las mencionadas la educacin y, por ende, el papel
del educador, resulta muy pasivo y limitado en su condicin de gua,
de conductor, de investigador o de innovador; basta con que se
limite a facilitar las condiciones externas favorables para que el
desarrollo infantil se produzca. Afortunadamente, en las ltimas
dcadas las investigaciones realizadas por bilogos; genetistas y
neurocientficos han evidenciado el papel que tiene la estimulacin
educativa, desde las primeras edades, ya sea brindada por la familia,
como primer educador del nio y la nia o bien, por aquellos a los
que la sociedad encomienda el encargo de ser educadores en

32
instituciones o en grupos especialmente organizados, para dar
atencin educativa a los nios y nias desde las edades tempranas.
En su expresin ms biologicista estas tendencias han ido perdiendo
adeptos extremistas, aunque no dejan de encontrarse algunas
formas de su manifestacin al explicar el desarrollo de los nios.
La expresin de la concepcin del educador como un facilitador de
condiciones no se reduce a las teoras mencionadas; de alguna
manera, se manifiesta en teoras actuales esencialmente dirigidas a
la concepcin del proceso educativo.
As, las llamadas teoras constructivistas, en sus posiciones ms
extremas, parten de la consideracin acerca de que el nio
construye su propio conocimiento y por tanto, enfatizan que el
educador se constituye igualmente, solo en el facilitador de
condiciones para que el nio aprenda; no obstante, existen
constructivistas como Csar Coll que alerta que el nio no aprende
solito, destacando as la funcin y el papel del educador como gua y
orientador de las acciones educativas que promuevan el desarrollo
infantil.
La concepcin cubana acerca del desarrollo infantil, que como ya se
ha expresado, est basada en las posiciones filosficas del
materialismo dialctico e histrico, en las psicolgicas expresadas en
la teora histrico cultural y en las posiciones pedaggicas
humanistas martianas, considera a la educacin como proceso
promotor y conductor del desarrollo de los nios y nias desde las
primeras edades y en este proceso, el educador, la educadora, cuya
mxima expresin es la familia, juega un papel esencial; en tal
sentido, se les considera como facilitadores pero al mismo tiempo
como guas, orientadores, y conductores del proceso educativo;
como formadores, innovadores e investigadores, todo ello como
expresin de su unidad, de su integridad y como funciones
esenciales para una prctica educativa de calidad.
Por qu facilitador? Porque en su concepcin y planificacin del
proceso educativo toma en consideracin las condiciones, los medios
y las acciones que los nios y nias, como ejecutores activos, han de
realizar.

33
Cuando se concibe al educador como gua y conductor del proceso
educativo en toda su extensin, se tiene en cuenta la necesaria
orientacin que debe dar al nio acerca del qu hacer, del cmo y
del para qu hacer; la comprensin de esta orientacin por parte de
los nios y las nias es lo que les permitir pasar a un momento o
etapa ejecutiva en pos de alcanzar el resultado esperado.
Es en este momento del proceso, en el que el educador debe
conducir y seguir lo que los nios realizan, observando las acciones
que hacen; el cmo las hacen y ayudndoles en el momento
oportuno y necesario, sin impedir, sino por el contrario, estimular su
independencia, evitando errores innecesarios o llamando su atencin
sobre cmo evitarlos; es as como, desde las posiciones de la
Pedagoga cubana se considera el papel del educador como
facilitador gua, orientador y conductor del proceso educativo.
Por otra parte, tambin se consideran al educador como un
innovador. Aunque lgicamente los programas, las orientaciones
metodolgicas son documentos necesarios para orientar su labor,
como parte del modelo educativo concebido, el educador
cotidianamente esta tratando con nios diversos, cada uno con su
singularidad personal, con sus intereses, experiencias y vivencias
diferentes.
Estos son aspectos esenciales que deben tener en cuenta para la
concepcin de las actividades, la seleccin de los procedimientos, de
los medios y materiales didcticos, mostrando as la necesaria
creatividad para que los educandos se motiven y se despierte en
ellos la necesaria disposicin para proponer, participar, y realizar
diferentes actividades que, en esencia, no por ello dejan de
responder a los objetivos que se han de alcanzar.
Hasta aqu, se han analizado las funciones de un educador de calidad
como facilitador, gua, orientador y conductor del proceso educativo,
destacando tambin su cualidad como innovador. Sin embargo, no
se podra obviar la reflexin acerca de que el educador puede y tiene
que ser un investigador.
No se trata de pedirle que sea un cientfico que ofrezca aportes
tericos a las ciencias de la educacin, aunque puede llegar a serlo,

34
sino de destacar la necesidad de conocer, a partir de utilizar el
diagnstico como punto de partida, al grupo y a cada uno de los
nios y las nias con los que cotidianamente interactan; conocer
cules son sus caractersticas, sus potencialidades, las posibles
insuficiencias de cada uno en su singularidad.
Precisa adems conocer el medio sociocultural y familiar en el que el
nio vive y se desarrolla, lo que le permitir establecer
interrelaciones efectivas con las familias, contribuir a su preparacin
para que tambin estas se conviertan en un factor educativo y
potenciador del desarrollo de sus hijos e hijas, debe tambin
caracterizar, conocer, los recursos humanos y materiales del
contexto comunitario que pueden constituirse en agentes
colaboradores de su trabajo pedaggico.
Igualmente, en el curso de su atencin educativa pueden producirse
situaciones que deben resolver y que requieren de una necesaria
bsqueda investigativa, ya que solamente conociendo los factores
influyentes pueden darles una adecuada solucin.
El seguimiento que realiza de la comprensin de las orientaciones
que brinda en el proceso pedaggico a sus nios y nias, el curso de
la ejecucin de sus acciones, es un momento esencial para la
autorreflexin de sus propios conceptos acerca del proceso
educativo, de los mtodos ms productivos y de los menos efectivos,
lo que contribuir al perfeccionamiento de su propia labor educativa
en busca de una mayor calidad.
La necesaria preparacin cientfico-metodolgica y prctica de todos
los encargados de brindar atencin educativa a la primera infancia,
constituye la primera condicin para lograr la indispensable calidad.
Al igual que el proceso educativo tiene que ir alcanzando un nivel de
enriquecimiento progresivo, en correspondencia con el desarrollo
cientfico y social del pas, el nivel de desarrollo del educador, de la
educadora, requiere de una superacin y capacitacin permanente.
Este proceso de constante elevacin de su cultura general y
pedaggica, sociopoltica e ideolgica, puede realizarse de muy
diversas formas, mediante el propio trabajo metodolgico en sus
diferentes vas, mediante cursos de superacin y postgrado,

35
diplomados, maestras y doctorados, as como por la capacitacin
sistemtica desde sus puestos de trabajo, en el ejercicio de su labor
educativa.
A partir de este ltimo p0lanteamiento, un grupo de investigadores y
colaboradores del CELEP, se ha planteado como parte de sus
proyectos de investigacin, el diseo de un modelo de capacitacin
genrico y diferenciado, para la preparacin permanente de los
encargados y encargadas de brindar atencin educativa a la primera
infancia cubana en el logro de su desarrollo integral.
A continuacin, se presenta de forma resumida, su concepcin,
aplicacin y algunos de sus resultados.

HACIA UNA CAPACITACIN DIFERENCIADA A LA DIVERSIDAD DE

AGENTES EDUCATIVOS PARA LA PRIMERA INFANCIA
La educacin preescolar cubana, que como ya fue expresado, tiene
la aspiracin de lograr el mximo desarrollo integral posible en cada
nio-a, comprendido este como un derecho que abarca la atencin a
la salud, nutricin, desarrollo intelectual, socioafectivo, motriz y
fsico, tiene -entre sus premisas fundamentales- la formacin
permanente y capacitacin sistemtica del personal encargado de la
atencin educativa de los nios y nias incluyendo a la familia y a los
diversos agentes educativos de la comunidad.
El considerar que cada nio y nia al nacer sano est en condiciones
ptimas para alcanzar el desarrollo de todas sus potencialidades, si
el entorno, es decir, las condiciones de vida y educacin lo favorece,
sita en un lugar cimero a la familia -primera e insustituible escuela
del ser humano-, pero hace, adems, volver la vista hacia el
contexto sociocultural en que sta interacta, el cual es una
condicin determinante, ya que la sociedad representada en cada
lugar y regin de una manera especial, influye como un todo en la
educacin de sus ms pequeos pobladores.
Lo expresado, conduce a asumir que todos los miembros del medio
social, de hecho, son potenciales agentes educativos y que, en cada
entorno geogrfico particular surgen, de entre ellos, actores sociales

36
que puedan, una vez capacitados, convertirse en agentes
movilizadores y educativos de las propias familias.
Cabe sealar parafraseando al Dr. G. Arias Beatn- la concordancia
de este enfoque con la concepcin histrico cultural que postula que
la enseanza y educacin, no slo se produce de una manera
sistematizada en la institucin, sino que en la familla y en toda la
sociedad, se produce un proceso educativo mediante el cual el sujeto
aprende y se desarrolla, y es as, que los adultos y coetneos ms
avanzados segn el enfoque basado en la teora histrico cultural, se
constituyen en los otros, en mediadores fundamentales del
desarrollo psicolgico de cada ser humano. (23)
La familia y los otros adultos que interactan con el nio y la nia,
en el medio en que nacen y crecen, deben ser preparados,
capacitados a partir de sus propios saberes, para que ejerzan una
influencia cada vez ms positiva en la formacin y desarrollo de su
descendencia.
El Sistema de Educacin Inicial y Preescolar del pas contempla esta
realidad, asume como uno de sus principios el papel rector del adulto
en la educacin y, adems, en sus dos modalidades de atencin
educativa, institucional y no institucional, presta especial atencin a
la preparacin de la familia y de todos los agentes sociales que
pueden ser potenciadores del desarrollo de la propia familia y de la
infancia, especialmente, mediante programas de carcter
intersectorial, que incluyen a aquellos sectores ms directamente
relacionados con la educacin, la salud, la nutricin, la cultura y la
proteccin de la niez.
La va institucional comprende el Crculo Infantil, fundamentalmente
para los hijos e hijas de madres trabajadoras, al cual asisten nios y
nias desde que cumplen un ao hasta que culminan el grado
preescolar, el que puede tambin cursarse en una escuela primaria.
Los agentes educativos responsabilizados con esta va de atencin
son los metodlogos (asesores), directores, subdirectores, jefes de
ciclo, maestras, educadoras y auxiliares pedaggicas, a los cuales se
unen la familia y la accin educativa que ejercen los factores de la
comunidad que estn representados en el Consejo de Crculo
Infantil.

37
La poblacin infantil que no asiste a las instituciones educacionales
es atendida, desde 1992, por el Programa Educa a tu Hijo, cuyo
objetivo es preparar a la embarazada y a la familia para ejercer ms
adecuadamente su funcin educativa, y para que participe en la
estimulacin del desarrollo integral de sus hijos e hijas (menores de
6 aos), lo que equivale a decir, en el mejor cuidado a su salud,
educacin, nutricin, recreacin.
La preparacin se realiza con la participacin y apoyo de los
representantes de los diferentes sectores que se unen y coordinan
sus acciones no slo para esto sino tambin para darle el
seguimiento a la realizacin correcta del Programa Educa a tu Hijo,
el cual se concretiza en las acciones que, bajo la supervisin y con el
apoyo de los miembros de los grupos coordinadores llevan a cabo
promotores y ejecutores. Son todos stos, los agentes educativos
responsabilizados con la atencin integral.
La capacitacin al personal responsabilizado con la atencin
educativa de los nios y nias, desde su nacimiento hasta el ingreso
a la escuela, se ha diseado de modo diferente a lo largo del perodo
a partir del cual se crearon en el pas las condiciones para la
atencin y educacin a la niez comprendida en estas edades, es
decir, despus del triunfo revolucionario en 1959.
Antes de esta fecha no hay referencia, pues la cobertura de atencin
era muy baja, aproximadamente 1 600 nios reciban los servicios
de instituciones, con enfoque asistencial y caritativo. Las escasas
aulas de kindergarten que existan, en su mayora en zonas urbanas
con concentracin poblacional eran atendidas por maestras
egresadas de la antigua Escuela Normal de Kindergarten; no se
recogen evidencias de que, con posterioridad a la obtencin del ttulo
recibieran preparacin adicional. (24)
Es a partir del 1961 cuando, al vislumbrarse la creacin de
instituciones infantiles de nuevo tipo, para el cuidado y la atencin a
los hijos de las madres trabajadoras, con edades comprendidas entre
los 45 das de nacidos y los 6 aos, se organizan las llamadas
Escuelas de Asistentes para Crculos Infantiles y ms tarde las
Escuelas de Directoras para estas instituciones las que se nutrieron
con jvenes muchachas de todo el pas, con niveles de escolaridad

38
muy diversos, convocadas por la organizacin femenina (Federacin
de Mujeres Cubanas) para capacitarse en cursos breves y asumir la
delicada tarea de brindar atencin educativa a los nios y nias de
estas edades.
A partir de ese momento estas escuelas -verdaderos centros de
capacitacin-, fueron transformndose en contenido y alcance, hasta
la creacin posteriormente, de las Escuelas Formadoras de
Educadoras para Crculos Infantiles (EFECI) y de la licenciatura en
Educacin Preescolar.
El decursar del avance de la educacin preescolar en el pas, desde
el punto de vista de la capacitacin, permite delimitar, a juicio
nuestro, dos etapas.
La primera, de 1961 a 1982 dedicada fundamentalmente a la
formacin del personal que brindaba su atencin en las instituciones
educativas (Crculos Infantiles y grado preescolar en Escuelas
Primarias).
La segunda etapa, desde 1982 a la fecha, en la que primero se
investiga y luego se generaliza a todo el pas el Programa Social de
Atencin Educativa Educa a tu Hijo, lo cual trajo aparejado la
necesaria capacitacin de un gran nmero de personas,
profesionales y no procedentes de diferentes sectores, aunque
primaba el educacional, para que, convertidas en promotores y
ejecutores se incorporaran a la preparacin de la familia, de modo
tal que sta participara consciente y efectivamente en el desarrollo
de sus hijos.
El sentido con que la capacitacin se ha realizado responde a las
diferentes acepciones con las que se identifica este trmino, algunas
de las cuales se presentan a continuacin.
F. Rodrguez Garca considera la capacitacin como actividad
permanente, sistemtica y planificada, que se basa en necesidades
reales y perspectivas de una entidad, grupo o individuo y orientada
hacia un cambio en los conocimientos, habilidades y actitudes del
capacitado, posibilitando su desarrollo integral y dirigido a elevar
efectividad del trabajo. (25)

39
La Dra. J. Aorga plantea que es un proceso de actividad de estudio
y trabajo permanente, sistemtico y planificado, basado en
necesidades reales y prospectivas de una entidad, grupo o individuo
y orientado hacia un cambio en los conocimientos, habilidades en la
actividad que realiza y actitudes del capacitado, posibilitando su
desarrollo integral, permite elevar la efectividad del trabajo
profesional y de direccin y tiene, como componente fundamental, la
preparacin y superacin del graduado, no slo en la rama en que se
titul sino en su habilitacin como directivo, educador, entre otros.
(26)
El Dr. A. de Shutter, por su parte expresa interesantes ideas acerca
de la capacitacin referida bsicamente a la educacin popular. La
capacitacin (en el sentido autntico: fomentar la capacidad,
opuesto al adiestramiento) forma parte de la estrategia de
participacin de la poblacin, para lograr acciones de desarrollo
integrado y no la mera introduccin de innovaciones tecnolgicas.
(27) La capacitacin de esta naturaleza no debe utilizar
instrumentos sofisticados. (28) Seala tambin que es el proceso
que fomenta la capacidad de la poblacin para analizar su realidad y
tomar, dentro de las alternativas viables, las decisiones acordes a
sus necesidades e intereses para ejecutar, conjuntamente con los
organismos de apoyo, acciones que resuelvan sus problemas. (29)
La Dra. Iraida Prez Travieso considera la capacitacin como forma
peculiar que combina dialcticamente, la experiencia que posee el
sujeto y el estudio sistemtico que ste debe desempear en aras de
ascender a escalones cada vez ms superiores en el dominio del
saber hacer. (30)
El anlisis de estas conceptualizaciones expresadas por algunos, de
los muchos especialistas que abordan la temtica, permite apreciar
como principales regularidades que:

40
 Es entendida como proceso, actividad.
Que debe responder a necesidades, intereses reales y
perspectivos de los que han de capacitarse.
Que debe ser sistemtica, permanente, planificada y responder
a una intencionalidad.
Ha de provocar cambio, intercambio, anlisis de la realidad.
Su resultado ha de ser ms efectividad en el trabajo, aporte a
la formacin e informacin personal o grupal, contribuir a
resolver problemas detectados y a obtener un nivel superior en
el saber hacer.
A partir de lo anteriormente expuesto, entenderemos la capacitacin
a los agentes educativos como un proceso permanente que debe dar
respuesta a las necesidades reales que stos tienen, de acuerdo a su
preparacin para el cumplimiento de la funcin que le corresponde,
al rol que debe desempear, a su propia experiencia personal y
profesional, para un desempeo exitoso que se traduzca en una
mejor formacin acorde con las exigencias planteadas para el
mejoramiento de la atencin educativa a la niez de 0 a 6 aos.
Una capacitacin que responda lo ms fielmente posible a las
dismiles necesidades de las personas encargadas de la educacin
infantil, tiene que ser lo suficientemente general para mantener la
unidad del sistema y lo suficientemente diferenciada para que
responda a las necesidades detectadas en los diferentes agentes
educativos.
Para responder a la necesidad de estructurar la capacitacin a los
variados agentes educativos que participan en la atencin al
desarrollo integral de la primera infancia se concibi disear un
modelo con enfoque diferenciado, que tome en consideracin las
dismiles necesidades detectadas en los agentes educativos ms
directamente relacionados con la atencin integral a los nios y
nias desde su nacimiento hasta los 6 aos, cuya diversidad es
manifiesta en cuanto a procedencia, experiencia, preparacin y
funciones que requiere cumplimentar, segn su desempeo, en

41
cualquiera de las dos formas en que se atiende la educacin inicial y
preescolar en el pas: va institucional y va no institucional.
El Modelo de Capacitacin que se presenta ha sido diseado, a partir
de la realizacin de un proyecto que involucra a los participantes,
desde la formulacin del problema hasta la interpretacin de los
descubrimientos y la discusin de las soluciones. Fueron sus
participantes, rectorados por el CELEP, un grupo constituido por
especialistas del propio centro, asesores de la Direccin Nacional de
Educacin Preescolar del MINED, profesores de la Universidad
Pedaggica E. J. Varona y representantes de los sectores ms
relacionados con la atencin integral a la infancia desde su
nacimiento hasta los seis aos, todos los cuales constituyen el
Comit Ejecutivo.
En los territorios seleccionados del pas (provincia y municipio) se
crearon los Grupos Provincial y Municipal de Atencin al Proyecto
integrados por el asesor o la asesora del nivel preescolar que atiende
esta rea, profesores de la Universidad Pedaggica y representantes
de los dems sectores que intervienen ms directamente en la tarea
educativa. En los Consejos Populares se incorporaron a este grupo
los representantes de consejos populares pertenecientes a las
provincias de Pinar del Ro, Ciudad de La Habana y Granma.
El objetivo general de este proyecto fue disear un modelo de
capacitacin diferenciada que permita elevar el nivel de preparacin
del personal involucrado en la educacin de la infancia temprana y
preescolar.
Para lograrlo la metodologa reconoce el papel activo que los
participantes tienen en la educacin de nios y nias. Se trata de
adultos que se desempean ya sea en la institucin (directivos,
maestras, educadoras, auxiliares pedaggicas) o fuera de ella
(familia, promotores, ejecutores) y de aquellos que, desde las
diferentes instancias, los orientan, supervisan y controlan
(estructuras metodolgicas y grupos coordinadores).
Este personal posee determinados conocimientos y experiencias que
deben ser tenidos en cuenta, de ah que la estrategia seleccionada
exigi su participacin, el contar con ellos, a partir de hacerlos

42
conscientes del problema, de la necesidad de precisar los puntos en
los cuales hay fallas en el desempeo de cada uno para llegar, de
conjunto, a disear el modelo de capacitacin.
Hacer consciente a todos y cada uno de los agentes educativos del
problema y de cuales son las fallas en las que, en su propio
desempeo incurren, propicia, utilizando palabras del Dr. Lisardo
Garca, la reflexin sobre sus concepciones, modos de actuacin
constituyen eslabones propiamente potenciadores del cambio del
sujeto, en un plano inmediato, y, al mismo tiempo, contribuyen a
proyectar cambios ulteriores de su actividad transformadora que
pretenden conformar un nuevo modelo de actuacin profesional"
(31)
Se asumi la investigacin de carcter accin participativa, la cual
acude y se apoya en la inteligencia colectiva de las personas
involucradas, las que participan, una vez identificadas las
necesidades de capacitacin, en la determinacin de las acciones
transformadoras y su puesta en prctica as como en los anlisis de
la marcha de sta y en su evaluacin final, es decir, son activos
partcipes de la elaboracin del modelo.

Fases del Modelo de capacitacin diferenciada

El Modelo de capacitacin diferenciada que fue diseado e
implementado por los participantes en los grupos de las diferentes
instancias (nacional, provincial, municipal y de Consejo Popular) de
los territorios seleccionados plantea 4 fases:
Primera fase: Determinacin o deteccin de necesidades de
capacitacin.
Segunda Fase: Planificacin y diseo de la capacitacin.
Tercera Fase: Ejecucin de la capacitacin diferenciada.
Cuarta Fase: Monitoreo, seguimiento y evaluacin.

43
Las fases del modelo se representan de la forma siguiente:
Con respecto a las fases del modelo se debe aclarar que ellas no son
solo una derivacin de unas a otras sino tambin que se van
desarrollando de manera simultnea en su dinmica y puesta en
prctica lo que permite su constante perfeccionamiento. Estas fases
no se deben ver como momentos aislados, una es punto de partida
para otro sin que constituya una exigencia que una concluya para
dar inicio a la siguiente, o sea que en la misma medida que se
detectan necesidades se planifican; ejecutan y evalan las acciones
de capacitacin. Ellas mismas muestran las necesidades que van
surgiendo.

Primera fase: Determinacin o deteccin de las necesidades de

capacitacin.
La revisin bibliogrfica permiti conocer diferentes formas de
concebir el diagnstico, determinacin o deteccin de necesidades de
capacitacin o aprendizaje y fue asumida la planteada por el Dr.
Francisco Rodrguez Garca, la deteccin de las necesidades de
capacitacin ha de entenderse como la precisin del grado de
dominio que posee la persona o colectivo en cuestin, de los
conocimientos necesarios para cumplir su funcin, rol y las
habilidades que posee para ello.
Este autor seala la gran diferencia que puede existir entre lo que
una u otra persona o colectivo necesita con respecto, tanto a los
conocimientos como a las habilidades, pero lo importante es, segn
l, saber dnde se encuentra y determinar adonde se aspira a
llegar.
La comparacin entre el estado real y el deseado permite precisar
aquellas reas donde no se da la correspondencia, se halla as la
brecha y es aqu donde empieza la labor de diferenciacin, para
hacer ms especfica la capacitacin. Al hacer el anlisis de la brecha
se apreciar que hay necesidades que se resuelven mediante una
efectiva capacitacin, como pueden ser el aumento de conocimientos
y/o el desarrollo de habilidades, en tanto es posible detectar algunas
que son muy difciles de resolver mediante un simple proceso de

44
capacitacin, como pueden ser la mala seleccin del personal, la
falta de motivacin, entre otras.
El momento de realizar el diagnstico, identificacin o deteccin de
las necesidades de capacitacin o aprendizaje es muy importante y
el citado autor destaca en ese proceso cuatro etapas, a saber:
investigativa (informacin del comportamiento real y el deseado)
comparacin (bsqueda de correspondencia entre el estado real y el
deseado para hallar la mencionada brecha), anlisis de la brecha
(permite deslindar los problemas que se resuelven mediante la
capacitacin de los que no se resuelven por esa va) y, por ltimo, la
valoracin de las necesidades (cuya precisin permite elaborar los
objetivos de la capacitacin).
Es importante subrayar que, en el proceso de deteccin de
necesidades, punto de partida para la diferenciacin de la
capacitacin, es necesario conocer tambin si el individuo o colectivo
estn en posibilidades y renen las condiciones para cumplir,
mediante un proceso de capacitacin las exigencias planteadas. Si
tienen un comportamiento potencial capaz de asimilar lo que les
falta, sern capaces de saltar la diferencia revelada al precisar la
brecha.
Para la deteccin de las necesidades de capacitacin se pueden
utilizar varios mtodos empricos: observacin, encuesta, entrevista.
No debe faltar el autorreporte, que es sencillamente el reporte que
hace, en este caso cada agente educativo, de los aspectos en los
cuales considera, no posee el dominio de los conocimientos y
habilidades que reconoce son necesarios para el cumplimiento de su
funcin.
Toda esta informacin enriquece el contenido de la Caracterizacin
que, de cada agente educativo, es necesario confeccionar, la cual
escoge elementos del diagnstico, realizado y es punto de partida
para la capacitacin diferenciada.
Debe aclararse que para la observacin de las actividades del
proceso educativo (ambas vas) se utilizan instrumentos que recogen
los criterios que, como resultado de la Investigacin Longitudinal
fueron precisados por la Direccin Nacional de Educacin Preescolar,

45
los cuales han sido enriquecidos durante la propia ejecucin del
Proyecto.
Resultan novedosos y constituyen un aporte del presente estudio
tanto los instrumentos elaborados para la observacin en la va no
institucional, de la capacitacin que ofrece algn miembro del Grupo
Coordinador a los promotores y ejecutores, y la propia capacitacin
de promotores a ejecutores, como los elaborados para, en la va
institucional observar la realizacin del Colectivo de Ciclo y
Territorial, el Entrenamiento Metodolgico Conjunto y la Preparacin
de la educadora con la auxiliar.
En esta Primera Fase del modelo propuesto, a partir de la aplicacin
de los diferentes mtodos (observacin, entrevista, autorreporte,
revisin de documentos, etc.) se procede a precisar, para cada
agente educativo, la brecha es decir, lo que en conocimientos y
habilidades aun le falta para un desempeo exitoso en la prctica
educativa, para a partir de ella, deslindar los problemas que se
resuelvan mediante la capacitacin de los que no se resuelven por
esta va, cuya precisin permite elaborar los objetivos de la
capacitacin y consecuentemente los contenidos y dems elementos
para la elaboracin de un diseo efectivo.
Un aspecto importante a considerar es el momento en que, al
analizar la brecha, se relacionen y jerarquicen las necesidades de
capacitacin, lo cual debe hacerse utilizando una estrategia que vaya
desde lo ms simple a lo ms complejo, de lo conocido a lo
desconocido, todo lo cual posibilitar que se obtengan logros en
perodos breves de tiempo, hecho este que redunda en mejor
disposicin, por parte del agente educativo, para mantener y
acrecentar su esfuerzo.
El diagnstico revela no slo necesidades sino las potencialidades de
los agentes educativos, los cuales por su experiencia profesional, por
la formacin recibida anteriormente pueden ser aprovechados, desde
el propio momento de la planificacin y diseo de la capacitacin, as
como durante el proceso de su ejecucin ya sea en una u otra va.
Los instrumentos aplicados por las diferentes estructuras a sus
respectivos subordinados aclaran los elementos a incluir de forma

46
individual en los planes individuales de superacin, capacitacin que
en los diferentes espacios del Sistema de Trabajo se contemplan y
las regularidades detectadas ofrecen informacin para el trabajo
grupal.
Dado que la caracterizacin de los diferentes agentes no es esttica,
en cada momento de balance o anlisis parcial del comportamiento,
profesional, esta se enriquecer y apuntar, como una brjula bien
equilibrada, hacia dnde debe enrumbarse la capacitacin
diferenciada, considerando siempre que su resultado se ha de
constatar a travs del desempeo del agente educativo de que se
trate en el desarrollo alcanzado por los nios-as, la preparacin
consecuente de sus familias para estimularlo y en la calidad proceso
educativo ajustado a los requerimientos que lo optimizan.

Segunda Fase: Planificacin y diseo de la capacitacin.

Esta segunda fase del modelo tiene sus antecedentes en los
elementos que aport la deteccin de necesidades de capacitacin,
cuyo anlisis profundo debe preceder a la precisin de los objetivos
que, para un perodo determinado de tiempo se priorizarn en los
espacios previsto para ello.
Asumimos que el Diseo de Capacitacin es el resultado de una
actividad especializada dirigida a profundizar en los conocimientos y
desarrollar capacidades y habilidades para que los agentes
educativos de que se trate tengan un mejor y consciente
desempeo.
Toda planificacin de capacitacin y mucho ms si esta tiene un
carcter diferenciado requiere, previamente, tener en cuenta los
recursos humanos y materiales, as como las variantes posibles de
solucin, de manera que al terminar la elaboracin del diseo, sea
realizable.
El plan de capacitacin ha de basarse en las necesidades reales de
los agentes educativos que, producto de la aplicacin de los
instrumentos pertinentes (de las observaciones, visitas, EMC) se
reflejan en su caracterizacin. Ha de concebirse teniendo en cuenta
los espacios con que, en ambas vas de atencin a las primeras

47
edades se cuenta. Debe tenerse cuidado no incluir temas ajenos al
diagnstico inicial, salvo que est muy justificado.
El equipo directivo encargado de la conformacin del diseo ha de
tener en cuenta que los temas que se incluyan deben estar
dirigidos a poner a pensar a los que los reciban, sobre cmo aplicar
los conocimientos en las condiciones concretas en que desempean
su labor; entrenarlos en el desarrollo de sus propias capacidades y,
habilidades (por eso han de tener un enfoque prctico).
De forma general se puede expresar que el diseo parte de la
formulacin de los objetivos, los cuales deben tener un sentido
prctico para los participantes. Esta formulacin lleva aparejada la
determinacin de las vas que se han de utilizar.
Es importante recordar que el diseo ha de tener en cuenta
necesidades grupales e individuales y que las vas a utilizar para que
estas sean resueltas difieren, pero siempre ha de preverse la
bibliografa asequible, posible de obtener y cuya recomendacin
debe ser planificada para que resulte motivante e induzca a los
agentes educativos a la reflexin, al estudio.
Una vez definidos los contenidos es menester analizar para
determinar qu mtodos se ajustan mejor a los objetivos
establecidos. Al respecto la Lic. Caldern Milin seala que se deben
utilizar diferentes mtodos, a partir de considerar que ningn
mtodo es bueno o malo por s mismo, su efectividad depende de lo
que se desee lograr. Aade, al hablar de que el aprendizaje es un
proceso del pensamiento que la capacitacin debe propiciar su
ejercitacin, a travs de mtodos que exijan la reflexin y el anlisis
para que los participantes arriben a sus propias conclusiones. Los
conocimientos se retienen mejor cuando se adquieren mediante la
comprensin que cuando se memorizan mecnicamente.
El momento (hora y lugar) o la seleccin del espacio para las
actividades planificadas en el diseo son muy importantes. La
determinacin de este aspecto va unida a la precisin de los
participantes y del responsable de la actividad propuesta.
La calidad y el rigor en el diseo de capacitacin se materializa
cuando ste se realiza, para lo cual es imprescindible que, una vez

48
culminado el diseo sea discutido y analizado, en su integralidad,
con aquellos que lo impartirn, para obtener una visin general, y
para aclarar, en que momento y cmo se va a posibilitar la atencin
diferenciada.
El diseo de capacitacin se convierte en un documento
metodolgico en el cual se definen con exactitud los elementos que
van a posibilitar la efectividad del proceso de capacitacin y requiere
una secuencia que garantice un orden lgico. Por ello se recomienda
tomar esto en consideracin, ya se trate de una u otra va de
atencin educativa a la infancia preescolar.
El perodo para el cual se elabora el diseo no ha de ser muy largo,
garantizando su orientacin precisa hacia las necesidades reveladas.
Las vas que se utilizarn permitirn, cuando sea necesaria, la
atencin personalizada, directa, en tanto que en otras oportunidades
pueden ser de carcter grupal siempre y cuando se tengan en
cuenta las diferentes necesidades detectadas y reveladas en la
caracterizacin.
El diseo de la capacitacin debe ser objetivo, se deben proyectar
acciones que tanto por el tiempo, la dinmica del trabajo, los
recursos con que contamos, permitan su ejecucin con calidad.
Tambin debe ser dinmico y flexible, que permita su rediseo y
perfeccionamiento en correspondencia con las nuevas necesidades
que puedan surgir.
Es menester recordar que el carcter diferenciado de la capacitacin
debe estar presente en el diseo y que esta diferenciacin puede
estar dada por la experiencia del agente, por el rol o funcin que
desempea, por el grado en que este domina los conocimientos as
como las habilidades que posee para desempearse adecuadamente,
adems ha de tenerse en cuenta, a partir de que una gran mayora
de docentes de preescolar estn en pos de la obtencin del grado
acadmico de Master, de la necesidad de promover la bsqueda
activa e independiente de estos saberes y habilidades utilizando la
bibliografa existente, la que se enriquece con los aportes
tecnolgicos que la Batalla de Ideas ha brindado a las instituciones.

49
Es imprescindible estimular, motivar, hacer sentir a cada educador lo
que significa ser un profesional, reconocerlos como tales y exigirles
por lo que son y por lo que representan tambin para cientos de
jvenes en proceso de formacin, se incorporan a la institucin y es
de primordial importancia incidir en su formacin integral como
personas y miembros de una sociedad que no solo declara, sino que
coloca en primersimo lugar la atencin integral a los nios y nias
desde su nacimiento y aun antes.

Tercera fase: Ejecucin de la Capacitacin diferenciada.

La puesta en marcha del diseo concebido, previo consenso de los
involucrados, constituye una fase que debe ser cuidadosamente
preparada e integra elementos fundamentales, en funcin de los
diferentes protagonistas del proceso educativo.
Hay que atender en la ejecucin de cada una de las acciones
dirigidas a la capacitacin, a varios aspectos importantes:
En el caso de que se trate de sesiones grupales, promoverse el
aprendizaje interactivo y participativo, no conformarse con que
un expositor traiga amena disertacin pero que solamente el sea
el protagonista y el resto sean menos receptores.
Los elementos didcticos para cada sesin programada deben
conocerse profundamente.
Ha de precisarse que, en el transcurso de las actividades cuyo
objetivo explicito o implcito, es contribuir a la capacitacin de los
agentes educativos, se propicie la integracin de experiencias ya
que se acepta, se aprende con mayor facilidad aquello que esta
asociado con las necesidades, conocimiento, valores, actitudes y
creencias que poseen los participantes, como resultado de su
experiencia.
Las posibilidades que ofrecen los distintos espacios del Sistema
de Trabajo para incidir y capacitar son mltiples, de ah que
aquellos espacios como el EMC posibilitan que la educadora-
promotora-ejecutora, etc. aprendan aplicando en situaciones
prcticas, lo cual permite a cada sujeto apreciar sus avances. Es

50
 un reto del cual, con inters, estudio y voluntad podr salir
airoso.
Debe revelarse, ya sea en la atencin grupal o en la individual, el
respeto hacia aquella educadora o agente que es atendido y, a la
vez, la confianza en que el ser capaz de aplicar con xito los
nuevos conocimientos y perfeccionar sus habilidades. En el caso
de algunos que demuestren su resistencia al cambio, es muy til
emplear procedimientos persuasivos, que eleven la autoestima y
le den la certidumbre de que las cosas se puedan hacer de otra
manera, fundamentalmente en beneficio de los nios-as a
quienes educan.
Debe recordarse que la capacitacin ha de responder lo ms
fielmente posible a las dismiles necesidades de las personas
encargadas de la educacin infantil, tiene que ser lo suficientemente
general para mantener la unidad del sistema y lo suficientemente
diferenciada para que responda a las necesidades detectadas en los
diferentes agentes educativos.
En cada uno de los espacios definidos, en las dos vas de atencin a
la infancia preescolar en nuestro pas, se realiza de forma
sistemtica la capacitacin. A esos espacios y su utilizacin ms
adecuada se har referencia en la segunda parte de este documento.
A manera de recordatorio es oportuno sealar que en la va
institucional, por citar algunos, se realizan, dentro del Crculo
Infantil, el Colectivo de Ciclo, los Entrenamientos Metodolgicos
Conjuntos, la reunin de la educadora con su auxiliar. Adems cada
docente tiene su Plan Individual en el cual aparecen los aspectos
ms dbiles, a los cuales debe prestar atencin.
La estrategia de trabajo metodolgico contempla la posibilidad de
organizar Talleres, Seminarios, Actividades Demostrativas en
concordancia con las necesidades del personal.
Las instancias municipales de educacin, de conjunto con las
Universidades Pedaggicas convocan a los directivos de las
instituciones y a los profesores adjuntos a actividades de superacin,
se estimula la participacin en los eventos que anualmente convoca

51
el CELEP y a los de Pedagoga, los cuales sin duda, son un motor
impulsor de la investigacin y el quehacer cientficos desde la base.
Mencin aparte merece la va no institucional en la cual el trmino
capacitacin es clave, pues en un Programa de esta naturaleza, la
multiplicidad y heterogeneidad, de agentes educativos participantes
requiere una capacitacin aun ms diferenciada y con enfoque
intersectorial.
Los espacios para la capacitacin en la va no institucional se trazan
desde los Planes de Accin que elaboran los Grupos Coordinadores
de las diferentes instancias (municipal, provincial y nacional). Puede
asegurarse que la generalizacin en 1992 del Programa Educa a tu
Hijo acu el trmino capacitacin diferenciada dentro del sistema
de educacin preescolar cubano, pues nicamente as pueden
atenderse las necesidades detectadas en los dismiles agentes
educativos.
Durante todo el periodo de tiempo en que se ponen en prctica las
acciones del Sistema de Trabajo (Va institucional) y las que se
explicitan en los Planes de Accin (Va no institucional) se
recomienda la utilizacin de guas de observacin, as como el
anlisis de los cambios que, en el desempeo de los agentes
educativos, se van logrando.
Si bien las guas de observacin cumplen su rol inicial en la deteccin
de necesidades de capacitacin, su uso durante todo el proceso
enriquecen al propio agente educativo que va a ser observado pues,
el conocerlas y estudiar previamente las dimensiones e indicadores
que van a dar cuenta de su desempeo, le posibilita prepararse de
acuerdo al algoritmo all planteado, no es una sorpresa entonces
para el que, al concluir la observacin, el observador lo convoque a
un anlisis reflexivo interactivo en el proceso educativo para el
desarrollo integral de la primera infancia, en el que, teniendo en
cuenta los criterios y las evaluaciones dadas en cada uno de los
aspectos de la gua, debaten los logros ya alcanzados y las
insuficiencias aun existente.
Estos elementos fueron debidamente comprobados en la
investigacin realizada bajo la direccin del CELEP Estudio

52
Longitudinal de proceso educativo y su influencia en el desarrollo
infantil.
La fase de ejecucin es decisiva, pues en el modelo que se presenta
se trata de la puesta en marcha de todas las acciones previstas en el
Diseo elaborado. Es, sin duda, esta fase la que define el xito de la
tarea educativa, muy interrelacionada con ella se imbrica la fase de
monitoreo y seguimiento. Permite la actualizacin permanente de las
necesidades detectadas, el rediseo de lo planificado, el
acercamiento grupal e individual a los agentes educativos para
conocer sus motivaciones, estimular los avances, profundizar en sus
saberes y experiencias.

Cuarta fase: Monitoreo, seguimiento y evaluacin.

Esta fase debe ser estudiada como un sistema de retroalimentacin
que corrige y orienta las acciones en la direccin adecuada, de
acuerdo a los objetivos propuestos.
El seguimiento, tambin llamado por algunos monitoreo, lo
asumimos como la supervisin continua de la ejecucin de una
actividad con el fin de asegurar que las acciones planteadas se lleven
a cabo de acuerdo con el diseo concebido para ellas.
Tiene como fin recopilar y procesar datos que, debidamente
analizados, puedan facilitar la adopcin de decisiones que
contribuyan a mantener o a orientar la conduccin de las acciones
hacia el objetivo, lo cual permite, tomar medidas necesarias para
remediar las insuficiencias encontradas.
El seguimiento - monitoreo retroalimenta, por una parte, acerca del
desarrollo de lo planificado en el diseo relacionado con el logro
parcial de los objetivos, con los errores que pueden corregirse, ya
sea referidos a la organizacin de los horarios, utilizacin de medios
tcnicos y/o audiovisuales, insuficiencias en la seleccin de los temas
y su tratamiento hasta el momento, lo cual, aunque quizs no se
puedan hacer modificaciones sustanciales de inmediato, es posible
detectar a tiempo aspectos que deben ser mejorados y evita que se
olviden cuestiones que pueden ser resueltas en etapas posteriores.

53
Adems, permite apreciar la actividad de los agentes educativos,
tanto en el proceso mismo de capacitacin (en el espacio del cual se
trate) como en su desempeo de acuerdo a su rol o funcin ya sea
en la va institucional o no institucional.
Una vez concluido el perodo de tiempo para el cual se dise el
programa de capacitacin, ya sea al finalizar una de las partes de
ste (si as, se concibe) o una vez que ha concluido totalmente, es
necesaria la evaluacin que posibilite conocer en qu medida, los
agentes educativos de que se trate, se han apropiado de los
conocimientos, habilidades planificados como objetivos y cmo los
han incorporado a su desempeo en la prctica.
Debe recordarse que, en el modelo que se presenta, en el propio
diagnstico de necesidades, (fase inicial) elemento importante para
la realizacin y/o actualizacin de la caracterizacin de los agentes
educativos, se sealaron, como mtodos para su realizacin tanto la
observacin del desempeo de los agentes educativos, como la
recogida de la propia valoracin del agente, acerca de en qu
aspectos presenta mayores dificultades, lo cual poda obtenerse
mediante el autorreporte.
La evaluacin de la efectividad de la capacitacin diseada y
efectuada en los espacios del Sistema de Trabajo ha de determinar
de manera sistemtica y objetiva la pertinencia, la eficacia y el
impacto de las acciones realizadas.
Los elementos mencionados que conforman la cuarta fase del
modelo de capacitacin diferenciada que se propone, entendidos
como un sistema de retroalimentacin que corrige y orienta las
acciones en la direccin adecuada, mantiene, adems, latente, el
inters de los agentes educativos por eliminar la brecha detectada
en la primera fase, lo cual se manifiesta en:
Su compromiso con el cumplimiento de las acciones propuestas.
La incorporacin al quehacer pedaggico cotidiano de formas de
atencin ms efectivas y pertinentes.
La apropiacin de conocimientos, habilidades y evidenciar
cambios actitudinales.

54
 El resultado de la evaluacin debe ser congruente con el impacto
que se puede apreciar en la preparacin y desempeo de cada
agente educativo, el desarrollo alcanzado en los nios-as con los
cuales acta directamente (si se trata de la va institucional) y/o
en la preparacin de las familias (si se trata de la va no
institucional).
Este modelo se ha aplicado experimentalmente en los territorios
seleccionados. Producto de su aplicacin prctica, se decidi por los
participantes que los instrumentos utilizados para el diagnstico y
seguimiento, se perfeccionaran y constituyeran en lo que se ha
denominado "Paquete terico-metodolgico para la aplicacin de la
capacitacin diferenciada", el cual incluye adems de los instructivos
que orientan el uso adecuado de los instrumentos, consideraciones
terico-metodolgicas fundamentales a tener en cuenta por los
agentes educativos. En esa direccin se ha trabajado.
La extensin de la utilizacin del modelo a otros territorios del pas,
ya se ha iniciado.

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