Ideas Previas y Cambio Conceptual

Clase 10. Ideas previas y cambio conceptual http://virtual.acso.org.ar/mod/book/print.php?i...
Clase 10. Ideas previas y cambio conceptual
Sitio: FLACSO Virtual

Curso: Diploma Superior en Constructivismo y Educacin
Clase: Clase 10. Ideas previas y cambio conceptual
Impreso por: Laura Marotias
Fecha: viernes, 17 de junio de 2011, 15:55
Tabla de contenidos
Presentacin
La necesidad del conocimiento intuitivo
Las ideas previas

La evaluacin de las ideas previas
Marcos de referencia en el estudio de las concepciones intuitivas
El cambio conceptual
Los modelos fros del cambio conceptual
Los modelos situados
Los modelos calientes del cambio conceptual
Los mecanismos implicados en el proceso de cambio conceptual

Otros mecanismos presentes en el proceso de cambio
Bibliografa
1 de 31 17/06/11 15:58
Presentacin
Clase a cargo de Mara Rodrguez Moneo y Mario

Carretero
En esta clase, analizaremos las caractersticas del conocimiento intuitivo de los sujetos.
No lo haremos del modo habitual, esto es, como una lista de rasgos desligados entre s,
sino ms bien considerando una serie de elementos bsicos y aplicados. Desde una
perspectiva bsica, veremos que la construccin del conocimiento intuitivo es un
elemento esencial para la adaptacin de los sujetos al medio en el que viven y que, en
este sentido, tiene una gran funcionalidad. sta, a su vez, es el hilo conductor que
explica el resto de los rasgos de las nociones intuitivas.
Desde una perspectiva ms aplicada, examinaremos algunas de las diferencias entre el

conocimiento intuitivo y el conocimiento cientfico, y analizaremos la relevancia del
conocimiento intuitivo en el proceso de aprendizaje del conocimiento cientfico que se
adquiere en los contextos educativos. El conocimiento intuitivo suele ser errneo o
incompleto y es necesario modificarlo, lo cual no siempre es sencillo de llevar a cabo.
La segunda parte de la clase estar dedicada a examinar el proceso y el resultado del
cambio conceptual; se describirn los distintos modelos del cambio conceptual, los
tipos de cambio que pueden producirse, los mecanismos del cambio conceptual y, entre
ellos, los ms adecuados en funcin del tipo de conocimiento previo. La profundizacin
en todas estas cuestiones es relevante para hacer propuestas didcticas que permitan
mejorar la enseanza y el aprendizaje.
2 de 31 17/06/11 15:58
La necesidad del conocimiento intuitivo

El sistema cognitivo humano opera para optimizar la adaptacin de los sujetos al
medio. En este sentido, puede decirse que uno de los elementos esenciales para la
adaptacin del ser humano es el conocimiento. Resulta necesario conocer las
caractersticas del entorno en el que nos desenvolvemos para poder actuar en l, para
hacer predicciones, para resolver problemas; en definitiva, para sobrevivir. Esta
necesidad de conocer se articula en torno a una serie de factores cognitivos y afectivo-
motivacionales.
Por una parte, aunque no profundizaremos aqu en esta cuestin, nuestro sistema
cognitivo dispone de ciertas "predisposiciones hacia el aprendizaje" que contribuyen a
que percibamos e interpretemos el entorno en una direccin y, por tanto, influyen en el
proceso de construccin del conocimiento intuitivo.
Por ejemplo, como veremos luego, los modelos neoinnatistas ponen de manifiesto la
existencia de ciertas predisposiciones hacia el aprendizaje, de restricciones innatas,
principios nucleares o presupuestos ontolgicos que influyen en la percepcin del
entorno, en su interpretacin y en el razonamiento que los nios y/o los novatos llevan a
cabo.
Principios nucleares iniciales en tres dominios bsicos
Dominio Principios nucleares
Correspondencia uno a uno: Existe una equivalencia de uno a

uno entre los nmeros y los objetos.
Numrico
Sucesin uno a uno: Se produce una secuencia de sucesin de
nmeros uno a uno.
Principio de movimiento autogenerado: Las personas son

capaces de generar movimiento propio.
Principio de atencin: Las personas atienden a las distintas

Personas
entidades del mundo.
Principio de reaccin contingente: Las personas reaccionan a las

reacciones propias del nio o a eventos.
Principio de cohesin: Las superficies de una misma capa

pertenecen a un mismo objeto si estn conectadas.
Principio de continuidad: Un objeto se mueve en sendas

Fsico
conectadas sobre el espacio y el tiempo.
Principio de contacto: Las superficies se mueven juntas si estn

conectadas.
3 de 31 17/06/11 15:58
Tomado de Rodrguez Moneo, 1999.
Por otra parte, las personas poseen ciertas predisposiciones a la actuacin o tendencias
motivacionales innatas, llamadas "protomotivos", las cuales se sitan en el origen de
otras tendencias motivacionales ms complejas que se aprenden posteriormente.
Estas tendencias motivacionales innatas se localizan, tambin, en el origen de la

motivacin por conocer. As, las tendencias motivacionales a explorar el entorno
("protomotivo de curiosidad") y a actuar en l ejerciendo cierto efecto ("protomotivo de
impacto") subyacen al proceso de construccin de conocimiento intuitivo. Las personas
poseen una tendencia natural a investigar y a realizar acciones en el medio en el que
viven y eso las conduce, desde muy temprana edad y con escasa pericia, a la
construccin de explicaciones espontneas que les permiten entender mejor el mundo,
darle sentido y actuar en l de forma relativamente adecuada.
Las tendencias motivacionales

a explorar el entorno
y a actuar en l son innatas y conducen,
tempranamente, a la construccin de explicaciones
espontneas.
La construccin de conocimiento intuitivo o de explicaciones espontneas pone de

manifiesto varias cuestiones.
Por un lado, indica el carcter adaptativo del proceso de construccin del conocimiento
que, como se ha dicho, responde a ciertas necesidades e intereses de los sujetos. Por
otro, muestra, como vimos en la clase 9, que el sentido del conocimiento se encuentra
en su uso. Los individuos construyen explicaciones personales para desenvolverse en
el entorno, de forma que la finalidad del conocimiento es su aplicacin en la realidad en
la que se encuentran. Por ltimo, este conocimiento que se ajusta a los intereses de los
individuos y que debe ser aplicado favorece, adems, la motivacin por seguir
conociendo.
Ahora bien, esta situacin que se produce en el proceso de adquisicin de conocimiento

intuitivo no es la ms frecuente en la adquisicin de conocimiento cientfico. En los
contextos acadmicos, no siempre se le da sentido al conocimiento, porque a menudo se
pretende que los alumnos aprendan ciertos contenidos que no han solicitado, que no se
ajustan a sus intereses y por los que no se les ha generado ningn tipo de necesidad
4 de 31 17/06/11 15:58
previa. Adems, se propicia la adquisicin de un conocimiento declarativo carente de

funcionalidad: se pide a los estudiantes que aprendan definiciones que, en ocasiones, no
emplean en la clase y, muy a menudo, no se hace explcita su aplicacin en ningn otro
contexto.
Parece, pues, que desde la enseanza formal, con mucha ms frecuencia de la deseada,
se desvirta el sentido ltimo del conocimiento, esto es, su necesidad y su uso.
Obviamente, esto tiene consecuencias muy negativas en la motivacin tanto por
aprender los contenidos que se ensean en el aula como por generar un cambio
conceptual en las nociones intuitivas previas.
10.1. Identifique una concepcin intuitiva y su funcionalidad en la

vida cotidiana. Identifique, tambin, una concepcin que se
ensee tradicionalmente en los contextos educativos y que no
suela ser aplicada en la vida cotidiana; indique cules son, a su
juicio, las razones de esa falta de aplicacin.
5 de 31 17/06/11 15:58
Las ideas previas

El conocimiento intuitivo, las explicaciones o ideas que construyen los sujetos de una
forma espontnea, han recibido diferentes denominaciones. En algunas ocasiones, las
distintas etiquetas empleadas han servido para adoptar cierto posicionamiento terico en
torno al conocimiento intuitivo; sin embargo, en la actualidad, en la mayor parte de los
casos, se utilizan como trminos sinnimos que se refieren a un mismo fenmeno.
En cualquier caso, las distintas denominaciones sirven para destacar uno u otro rasgo
caracterstico. Por ejemplo, cuando hablamos de "concepciones alternativas", estamos
sealando que se trata de nociones diferentes de las explicaciones cientficas y cuando
aludimos al conocimiento intuitivo como "conocimiento previo", indicamos, adems, que
es anterior al conocimiento cientfico, que se adquiere en los contextos educativos y que
desempea un importante papel en el proceso de aprendizaje.
Uno de los aspectos de estas nociones que s es relevante discriminar hace alusin,
justamente, a una cuestin didctica. Desde la perspectiva de la enseanza, no es lo mismo
que el conocimiento previo sea adecuado pero incompleto que claramente errneo. Segn
se ha visto en la clase 9, aunque desde una perspectiva cientfica estricta el conocimiento
adecuado pero incompleto tambin puede entenderse como errneo -en el sentido de que
no constituye una teora bien formulada y acabada-, desde el punto de vista didctico es
posible comenzar a ensear, ya que las ideas previas sirven como inclusores para conectar
los nuevos contenidos objeto de aprendizaje.
En cambio, cuando las ideas previas son claramente errneas, es necesario generar un
cambio conceptual previo porque, de lo contrario, el conocimiento errneo se conecta con
nuevos contenidos y se emplea para interpretarlos de tal forma que el aprendizaje
generado puede resultar incorrecto.
La funcionalidad de las concepciones intuitivas
Si bien el conocimiento intuitivo puede variar segn el dominio de conocimiento del que
se trate, el tipo de conocimiento que se refiera, y la cultura o el nivel de adecuacin que
presenta, posee una serie de rasgos que, aunque de forma poco relacionada, son
mencionados en diferentes trabajos. Hace algunos aos intentamos explicar estos rasgos
atendiendo a la vinculacin que presentaban con un aspecto esencial: su funcionalidad.
El conocimiento intuitivo resulta funcional para los sujetos porque les permite interactuar
en el entorno en el que viven, disminuir su complejidad, comprenderlo mejor, llevar a
cabo acciones pertinentes, etctera. Esta funcionalidad que hace posible la interaccin con
el medio pone de manifiesto, como ya hemos sealado ms arriba, el carcter adaptativo
del conocimiento intuitivo. Esta relacin es bidireccional, porque as como el
conocimiento intuitivo resulta necesario para la interaccin con el entorno, a su vez, surge
y se va modificando debido a dicha interaccin.
6 de 31 17/06/11 15:58
El conocimiento intuitivo es necesario para interactuar con el

entorno y, a su vez, se modifica en esa interaccin.
Las concepciones intuitivas se construyen para interactuar con el medio y, en este sentido,
se trata de un conocimiento cuya funcionalidad es ser aplicado. Por este motivo, a menudo
dichas concepciones son implcitas y se manifiestan en la accin. Los individuos las
emplean, pero no son muy conscientes del conocimiento declarativo que subyace al
conocimiento procedimental que aplican en sus acciones.
La funcionalidad de las ideas intuitivas permite entender su carcter personal y

espontneo. Se trata de un conocimiento personal porque es el propio individuo quien
construye sus nociones como resultado de una actividad individual. Adems, se trata de un
conocimiento espontneo que se va construyendo en funcin de las necesidades que van
teniendo los individuos para desenvolverse en su medio.
Debido a la necesidad de conocimiento, los individuos construyen sus explicaciones

cuando las requieren para desenvolverse en el entorno y eso suele ocurrir mucho antes de
recibir formacin. As pues, con muy poco nivel de pericia en ciencias experimentales y
sociales, construyen explicaciones sobre el entorno fsico y social. Por ello, las ideas
previas son errneas desde la perspectiva cientfica y estn cargadas de sesgos procedentes
de lo que resulta ms sobresaliente y caracterstico de los fenmenos, en lugar de estar
centradas en lo que es ms definitorio.
La funcionalidad del conocimiento intuitivo permite entender tambin su resistencia al

cambio, lo que constituye uno de los aspectos ms sobresalientes. En ocasiones se ha
esgrimido como argumento a favor de la resistencia el frecuente fenmeno de
mantenimiento de las concepciones intuitivas incluso despus de haber sido enseadas las
concepciones cientficas; dicho de otro modo, se constata que, con frecuencia, la
enseanza no genera cambio conceptual.
El anlisis de la evolucin del conocimiento del novato al conocimiento del experto ha

permitido detectar, asimismo, algunas semejanzas respecto de la evolucin del
conocimiento cientfico a lo largo de la historia de las disciplinas. No se trata de un
paralelismo perfecto entre la evolucin del conocimiento del sujeto y el conocimiento
cientfico, sino ms bien de ciertas semejanzas puntuales que, por otra parte, proporcionan
informacin sobre las dificultades que presenta el aprendizaje de ciertas nociones
cientficas.
7 de 31 17/06/11 15:58
Finalmente, aludiendo tambin a la funcionalidad de estas nociones, conviene reiterar que

las ideas previas son esenciales para aprendizajes posteriores dado que los individuos
activamos el conocimiento que poseemos en un campo para aprender nuevos contenidos
relacionados y, en este sentido, los nuevos conocimientos se relacionarn o interpretarn
en funcin del conocimiento previo. sta es una de las razones por las que conviene que
los profesionales de la enseanza conozcan las ideas previas de los alumnos con los que
van a trabajar.
8 de 31 17/06/11 15:58
La evaluacin de las ideas previas

Dado que las ideas previas son implcitas y que, adems, desempean un importante
papel en aprendizajes posteriores, una cuestin esencial es su evaluacin, tanto para su
anlisis desde una perspectiva ms bsica como para la consideracin en al aprendizaje
acadmico, desde una perspectiva ms aplicada.
La evaluacin mediante entrevistas
Uno de los procedimientos empleados con frecuencia para la evaluacin de las nociones
intuitivas es la entrevista clnica. Muy brevemente, lo que se conoce en este mbito con
ese nombre consiste en estudiar el pensamiento del sujeto, normalmente a partir de la
presentacin de algunas tareas de las que se deriva un dilogo abierto entre l y el
experimentador. Este dilogo permite seguir con cierta profundidad el pensamiento del
sujeto. El experimentador se debe guiar por las respuestas de ste y debe saber buscar
algo preciso de forma que no quede nada importante sin preguntar; para esto, debe tener,
en todo momento, una hiptesis de trabajo o alguna teora que comprobar.
La entrevista clnica se ha aplicado a menudo

con una clara orientacin piagetiana, es decir,
dirigida al mtodo clnico.
Las llamadas "entrevista sobre ejemplos" y "entrevista sobre situaciones" son

adaptaciones de la entrevista clnica. Se trata de procedimientos para analizar las
concepciones de los sujetos sobre conceptos cientficos. Se presentan ejemplos y
no-ejemplos del concepto a analizar, bien a partir de dibujos, en el caso de la entrevista
sobre ejemplos, bien a partir de situaciones reales. En ambos casos, a continuacin de la
presentacin del ejemplo, se formula una pregunta y comienza el dilogo entre el sujeto
y el experimentador.
Existen entrevistas ms estructuradas, como la "entrevista para demostrar, observar y

explicar" (DOE). Bsicamente, sta sigue a la descripcin de alguna demostracin fsica:
9 de 31 17/06/11 15:58
se pide al sujeto que prediga los resultados de la demostracin y que explique la base de
su prediccin; finalmente, se realiza la demostracin y se consideran las diferencias entre
las predicciones y las observaciones.
La evaluacin mediante pruebas de lpiz y papel
Otro de los procedimientos que permiten analizar las concepciones de los sujetos son las
pruebas escritas o pruebas de lpiz y papel. Pueden ser de diversos tipos y, entre ellas,
cabe destacar los dibujos o representaciones grficas de carcter analgico,
procedimiento especialmente til para trabajar con sujetos de escaso desarrollo lxico o
con concepciones que son fcilmente representadas. Conviene informar a los sujetos
que el objetivo de este tipo de procedimientos no es que elaboren un dibujo creativo,
sino explicativo, que represente lo mejor posible sus ideas.
Las concepciones pueden analizarse tambin a travs de representaciones esquemticas,

mapas conceptuales, etctera. Este procedimiento bsicamente consiste en explicitar las
concepciones a partir de una representacin esquemtica de un conjunto de conceptos o
significados relacionados entre s. Los mapas conceptuales que se emplean para
explicitar las ideas previas de los alumnos pueden ser utilizados de forma diversa: en
algunos casos, se ofrece a los sujetos una serie de conceptos y se les solicita que los
relacionen e incorporen nuevos conceptos si les parece pertinente y, en otros, se les
facilita el concepto ms general, esto es, la parte inicial del mapa, y se les pide que lo
completen a partir de nuevos conceptos y relaciones que ellos deben producir.
En el tipo de prueba escrita que se muestra en las fotos, los

sujetos expresan sus concepciones a partir de la elaboracin de un
mapa conceptual.
Finalmente, otras pruebas de lpiz y papel frecuentemente empleadas son los

cuestionarios, que pueden incluir preguntas de distinto tipo: abiertas, de verdadero o
falso, o de mltiple eleccin. Adems de los procedimientos mencionados, existen
otros para la evaluacin de las nociones intuitivas.
Ventajas y desventajas de los procedimientos de evaluacin
10 de 31 17/06/11 15:58
Los dos grandes bloques de procedimientos para la evaluacin de las nociones intuitivas
descriptos arriba -entrevistas y pruebas de lpiz y papel- presentan algunas ventajas y
tambin, ciertos inconvenientes.
Las principales ventajas de las entrevistas son, en primer lugar, que, como se produce
una comunicacin ms o menos abierta con el sujeto, es posible seguir su pensamiento y
abordar la complejidad de sus concepciones; en segundo lugar, dado que las entrevistas
se desarrollan a partir de la realizacin de tareas y problemas, permiten atender a la
vinculacin entre el conocimiento declarativo y el procedimental en las concepciones
alternativas de los sujetos. En cuanto a los principales inconvenientes, se trata, en primer
lugar, del nivel de pericia que se precisa para poder aplicar la entrevista; en segundo
lugar, de la cantidad de tiempo que se requiere y, por ltimo, de que ha de aplicrsela, en
la mayora de los casos, individualmente.
En lo que respecta a las pruebas de lpiz y papel, sus principales ventajas son, en primer
lugar, que permiten hacer explcitas las concepciones alternativas de un gran nmero de
sujetos simultneamente; en segundo lugar, que no demandan tanto tiempo como la
entrevista y, por ltimo, que los datos obtenidos se pueden replicar con cierta facilidad.
Sin embargo, estas pruebas tampoco estn exentas de inconvenientes; entre los
principales, cabe destacar que no reflejan el pensamiento de los sujetos de una forma tan
amplia y profunda como lo hace la entrevista y, por ese motivo, resulta esencial
solicitarle una explicacin que justifique su respuesta. Adems, en las pruebas de
mltiple eleccin puede sesgarse la orientacin de la respuesta y, por ello, es conveniente
dejar una alternativa para que el sujeto pueda producir, en caso que lo desee, una nueva
alternativa que no haya estado contemplada en la elaboracin de la prueba.
10.2. Piense en una concepcin intuitiva que desee evaluar en los

sujetos e indquela.
Explique por qu desea estudiar esta concepcin y seale si el
anlisis que va a realizar tiene un objetivo bsico (realizar una
investigacin en la que se examinen las ideas intuitivas de los
sujetos) o aplicado (conocer las ideas previas de los alumnos antes
de comenzar un nuevo proceso de aprendizaje).
En funcin de su objetivo, indique qu tipo de procedimiento o
de prueba aplicara para evaluar las concepciones y por qu.
Proporcione un ejemplo de una de las preguntas de la prueba
que utilizara para examinar las nociones intuitivas.
11 de 31 17/06/11 15:58
Marcos de referencia en el estudio de las concepciones

intuitivas
Las explicaciones intuitivas han sido contempladas desde diferentes perspectivas.
Desde el punto de vista piagetiano, la existencia y la evolucin de las concepciones son

indicativas del desarrollo intelectual de naturaleza general, es decir, del estadio
evolutivo en el que se encuentran los sujetos. Como se ha visto en las clases 2 a 4, los
estadios evolutivos descriptos por Piaget expresan las capacidades intelectuales
generales que determinan las interpretaciones y las explicaciones que los sujetos
construyen sobre los distintos mbitos de la realidad.
Se considera que el desarrollo evolutivo es un factor esencial para conocer las

concepciones espontneas de los sujetos, as como sus predisposiciones para aprender
nuevas nociones cientficas.
Como se ha dicho en las primeras clases, la teora de Piaget ha sido aplicada en la

enseanza durante dcadas y, aunque su mayor impacto se produjo en los aos sesenta,
todava sigue teniendo influencia en la educacin, lo que se observa, sobre todo, en la
adecuacin del currculo a las capacidades evolutivas de los alumnos. Aunque desde las
aplicaciones piagetianas se pone especial nfasis en las capacidades intelectuales que se
describen en los diferentes estadios evolutivos, stos, que constituyen la vertiente
estructural de Piaget, han sido muy criticados. Justamente, las crticas a Piaget
incidieron en la disminucin del inters de los educadores por sus ideas y favorecieron
la emergencia de una teora nueva, que permite considerar la existencia de las
concepciones de los sujetos y su papel en el proceso de aprendizaje desde otra
perspectiva.
Los trabajos de esta nueva perspectiva terica se enmarcan en el llamado "movimiento

de concepciones alternativas", que surge a partir de los aos setenta, junto con el
desarrollo de los trabajos sobre expertos y novatos en dominios especficos. Desde ese
momento, aumenta el inters por la investigacin de las concepciones que construyen
los sujetos y stas ya no se abordan como la manifestacin de un estadio, sino como
una consecuencia del nivel de pericia en dominios especficos; as, son la experiencia y
el aprendizaje futuro los que las modifican.
El movimiento de concepciones alternativas ha tenido una gran acogida entre los

educadores y los psiclogos de la instruccin y sta parece ser una de las razones que
permiten explicar su progreso en los ltimos aos. Como se ha sealado, los alumnos
acuden a las clases con algunas concepciones sobre los contenidos que van a aprender,
las cuales deben ser consideradas en la instruccin debido a su influencia en el proceso
de aprendizaje posterior.
Las diferentes perspectivas tericas para analizar las concepciones de los individuos
suponen tambin distintas formas de abordar los cambios en estas nociones y, en ltimo
trmino, de concebir el desarrollo intelectual.
Desde la perspectiva piagetiana, el desarrollo cognitivo se manifiesta a partir del

progreso en las capacidades intelectuales generales. Si bien entre los factores que
intervienen en el desarrollo se incluye, junto a la maduracin y la equilibracin, la
12 de 31 17/06/11 15:58
experiencia fsica y social, el peso real que se ha concedido a estos dos ltimos
elementos ha sido muy criticado.
En cambio, desde los modelos del cambio conceptual, con ms influencia de los
estudios sobre expertos y novatos, el desarrollo cognitivo se contempla xcomo un
progreso en la estructura de conocimiento debido a la experiencia y el aprendizaje en
dominios especficos. De esta forma, los modelos del cambio conceptual suponen una
alternativa a la concepcin piagetiana del desarrollo intelectual como un proceso de
carcter general.
10.3. De qu modo entienden las explicaciones intuitivas de los

individuos sobre el mundo la concepcin piagetiana y el
movimiento de concepciones alternativas? De qu postulados en
relacin con el desarrollo parte cada una de esas concepciones?
13 de 31 17/06/11 15:58
El cambio conceptual
El trmino "cambio conceptual" hace alusin tanto al resultado como al proceso de
transformacin de las concepciones de los individuos. El anlisis de estas dos
cuestiones que se contemplan dentro de los estudios del cambio conceptual es
especialmente relevante desde una perspectiva bsica y aplicada. Desde el punto de
vista bsico, los estudios se centran en un aspecto esencial de la psicologa cognitiva,
esto es, en el anlisis de los procesos de transformacin del conocimiento. Desde una
perspectiva aplicada, uno de los objetivos centrales de la educacin, precisamente,
consiste en cambiar las estructuras de conocimiento de los alumnos que llegan a clase
con nociones ms cotidianas y superficiales, y se pretende que adquieran ciertas
nociones ms acadmicas y profundas. El inters bsico y el aplicado por las ideas
previas y el cambio conceptual han contribuido a un gran desarrollo de estos campos de
estudio en los ltimos aos.
Los estudios sobre el cambio conceptual, que se desarrollan fundamentalmente a partir

de los aos ochenta, reciben la influencia de tres campos de conocimiento.
la teora de Piaget, que explica las transformaciones en las estructuras cognitivas de

los individuos;
la filosofa de la ciencia, que trata de dar cuenta de los cambios tericos producidos
en las diferentes disciplina;
la didctica especfica desde la que se trata de optimizar el aprendizaje de los

alumnos proponiendo modelos didcticos que se ajusten a las condiciones de
aprendizaje.
Aunque los aportes producidos presentan algunas limitaciones, como se ver ms

adelante, han contribuido enormemente al desarrollo de los distintos modelos de
cambio conceptual.
Los modelos del cambio conceptual
La clasificacin de los modelos del cambio conceptual puede ser diversa y realizarse
atendiendo a diferentes criterios. En esta clase, seguiremos una que nos parece
especialmente clarificadora.
En la clasificacin se discriminan tres grandes categoras de modelos:
los modelos fros, ms centrados en los aspectos racionales;
los modelos calientes, que tienen ms en cuenta elementos motivacionales y

afectivos;
los modelos experienciales o situados, que destacan el papel que desempean el uso
del conocimiento y el contexto de aplicacin del mismo.
14 de 31 17/06/11 15:58
Los modelos fros del cambio conceptual

Hemos clasificado los modelos fros en varias categoras: el modelo inicial, los modelos
neoinnatistas, los modelos metacognitivos y los modelos ms centrados en la pericia.
El modelo inicial. Ha resultado ser el ms influyente en los modelos del cambio

conceptual. Fue desarrollado por un grupo de educadores y filsofos de la ciencia de la
Universidad de Cornell a finales de los aos setenta, pero se lo dio a conocer a comienzos de
los ochenta. Este modelo surge cuando, al analizar la literatura sobre las concepciones
alternativas, los autores toman conciencia de que no existe un modelo adecuado para explicar
el cambio en dichas nociones. Para subsanar esta deficiencia, elaboran el primer modelo de
cambio conceptual inspirndose en los trabajos de Kuhn, Lakatos y Toulmin sobre los
cambios tericos producidos en la ciencia y, tambin, en el proceso de equilibracin
piagetiano, aunque insisten mucho en que esto no supone asumir la teora completa y todos
sus presupuestos.
El proceso de cambio conceptual que se describe en el modelo incluye dos fases. En una
primera fase, la asimilacin, las concepciones existentes son tiles para entender los nuevos
fenmenos y permiten al sujeto interpretar e incorporar nueva informacin en la estructura de
conocimiento. La segunda fase, la acomodacin, est caracterizada por la falta de adecuacin
de las concepciones del sujeto para entender nuevos fenmenos de modo satisfactorio. En
sta, las concepciones se reemplazan y se reorganizan los conceptos centrales con el fin de dar
cuenta adecuadamente de los nuevos fenmenos que antes no podan explicarse. Este modelo
de cambio conceptual se centra en la fase de acomodacin, a la que se considera la "forma
ms radical de cambio conceptual".
Para que el cambio conceptual tenga lugar, han de darse, segn el modelo, una serie de
condiciones. En primer lugar, debe producirse insatisfaccin con las concepciones existentes.
Los individuos no cambiarn las ideas que emplean -las cuales, aparentemente, les resultan
adecuadas y tiles- a menos que observen que no son tan fructferas y funcionales como
pensaban; para que esto sea posible, no es suficiente con que reciban informacin de otros
individuos, como los profesores, que les indiquen que sus ideas no son adecuadas, sino que
ellos mismos deben ser conscientes de esto a partir de situaciones o datos que las ideas
intuitivas no puedan interpretar o explicar, esto es, a partir de situaciones de conflicto.
Por ejemplo, los novatos suelen pensar que la flotacin de los objetos est en funcin del
peso. Opinan que los objetos pesados se hunden y que los ligeros flotan. Sin embargo, esta
idea, que es inteligente porque refleja la estructura correlacional que se produce en la realidad
-suele suceder que los objetos pesados se hundan y lo ligeros floten- no es correcta. Para que
los sujetos se den cuenta de que la explicacin que poseen no es adecuada, ofrecemos
situaciones de conflicto en las que la nocin de peso no explica los fenmenos o las realidades
que se presentan. (Este conflicto es el que ms adelante se ha identificado como conflicto 1).
En la primera situacin, presentamos dos objetos tales que, teniendo igual masa -lo que los
sujetos entienden por peso-, uno flota y el otro no. En la segunda situacin, presentamos dos
objetos, uno de los cuales tiene una masa -intuitivamente, peso- ms de dos veces superior a la
del otro y tales que los dos flotan en el agua. En ambas situaciones, los sujetos pueden
manipular los objetos, hacer predicciones y, finalmente, observar qu es lo que sucede si se
introducen en el agua. Otra situacin de conflicto puede presentarse diciendo a los sujetos
novatos que expliquen por qu los barcos, objetos bastante pesados, flotan en el agua.
15 de 31 17/06/11 15:58
La idea intuitiva de que los objetos flotan o se

hunden en funcin del peso no explica cmo los
barcos pesados flotan en el agua. En la imagen,
grabado que representa al legendario Titanic.
En segundo lugar, debe presentarse una nueva concepcin inteligible para el sujeto. El
individuo contemplar la posibilidad de adquirir nuevas concepciones si tienen sentido y
significado para l. La nueva concepcin no ser susceptible de reemplazar las concepciones
antiguas menos eficaces -es decir, no generar cambio conceptual- si no es comprendida.
Siguiendo con el ejemplo anterior, no basta con que los sujetos observen que la idea que
tenan -el peso de los objetos- no explica la flotacin. Para aumentar las posibilidades de que
se produzca el cambio conceptual, adems, debe ofrecerse una nueva idea -la nocin de
densidad- que resulte inteligible o comprensible y, para eso, deben resolverse algunas
paradojas o conflictos en el mundo de las ideas. (Esto, ms adelante, se ha identificado como
conflicto 2).
En tercer lugar, la nueva concepcin tiene que ser inicialmente plausible, es decir, debe ser
concebida por los sujetos como una concepcin correcta, que permite explicar la realidad de
forma verdica. En esta direccin, la nueva concepcin debe resolver los problemas que las
concepciones anteriores no resolvan y, adems, debe tener consistencia con otras creencias de
los sujetos que estn bien establecidas.
Finalmente, la nueva concepcin debe ser fructfera, es decir, debe propiciar la posibilidad de
un programa de investigacin provechoso o, lo que es lo mismo, ser un instrumento con poder
explicativo para el futuro y sugerir nuevas aproximaciones a los fenmenos, nuevos caminos
para la indagacin, nuevas sendas para el desarrollo del pensamiento.
Retomando el ejemplo, la nocin de densidad no debe ser nicamente til para explicar las
situaciones conflictivas que no explicaba la idea previa: tambin debe ser funcional para
explicar los fenmenos que la idea previa no explicaba, as como fenmenos que se
presentarn en el futuro.
En suma, una nueva concepcin tendr ms o menos posibilidades de ser asumida por los
individuos -y, en esta direccin, de generar el cambio conceptual- en la medida que se den o
no las condiciones de debilitamiento de la concepcin intuitiva y, tambin, en la medida que
la nueva concepcin resulte o no inteligible, plausible y fructfera.
Este modelo inicial ha sido enriquecido en algunos extremos por Hashweh, quien seal una
serie de factores internos y externos al individuo que explican la estabilidad y el cambio en
sus concepciones.Tambin, como veremos ms adelante, este autor proporciona
informacin sobre los tipos de conflictos que tienen lugar en el proceso de cambio conceptual.
16 de 31 17/06/11 15:58
Los modelos neoinnatistas. Como se ha descripto en el apartado "La necesidad del

conocimiento intuitivo", estos modelos postulan la existencia de una serie de restricciones
iniciales o predisposiciones innatas que influyen en el proceso de construccin de
concepciones intuitivas y en el cambio conceptual de los individuos.
De modo general, podra decirse que estos modelos proponen tambin dos tipos de cambio.
Uno, de menor grado, llamado "reestructuracin dbil" o "enriquecimiento", se
caracteriza por la incorporacin de informacin en la estructura de conocimiento, pero no por
la generacin de un cambio en los conceptos centrales o en el ncleo duro de las teoras; es
decir, no produce un cambio terico real. El otro tipo de cambio, de mayor grado, ha recibido
denominaciones como "reestructuracin fuerte o radical" y "revisin", y se caracteriza por
la modificacin de los conceptos centrales, del ncleo duro de la teora, para que la nueva
informacin pueda ser incorporada; en este caso, la transformacin produce un cambio
terico. Como se ve, el cambio de menor grado se asemeja a la asimilacin y el de mayor
grado a la acomodacin, descriptas en el modelo inicial.
El aspecto ms caracterstico de los modelos neoinnatistas hace referencia a la consideracin

de las constricciones innatas en la elaboracin de los elementos ms esenciales de las teoras,
considerados en algunos casos como principios (vase el cuadro 1) que constituyen los
ncleos duros de las teoras en diferentes dominios o como una teora marco ingenua sobre
la base de la cual se elaboran modelos mentales. En todos los casos, se indica la dificultad
asociada al cambio de mayor grado que lleva consigo la transformacin de los elementos
esenciales determinados por las constricciones innatas.
Los modelos metacognitivos. Sus planteos no son incompatibles con los de los modelos
anteriores. De modo general, el aspecto central de estas propuestas radica en la toma de
conciencia de los pasos que tienen lugar en el proceso de cambio conceptual. Por ejemplo,
Gunstone y White toman como referencia las condiciones descriptas en el modelo inicial
(insatisfaccin con las concepciones iniciales, presentacin de una nueva concepcin
inteligible, plausible y fructfera) e insisten en la toma de conciencia requerida para que
dichas condiciones puedan producirse.
Para que los individuos estn ms activamente implicados y desarrollen un procesamiento

ms profundo en cada uno de los pasos, se propone que:
reconozcan sus concepciones iniciales y tomen conciencia de ellas,
evalen sus concepciones y creencias considerando las nuevas concepciones que van a ser
aprendidas,
decidan si reconstruyen o no sus concepciones iniciales.
Como en los modelos anteriores, la reconstruccin puede de ser dos tipos. Por un lado, un
cambio menor en la estructura de conocimiento, llamado "adicin" o "adicin informada", que
se caracteriza por la incorporacin de una nueva concepcin, el conocimiento del valor de la
misma y del contexto de aplicacin. Por otro, puede producirse un cambio de mayor grado,
llamado "reemplazamiento" o "cambio conceptual fundamental", caracterizado por el
abandono de una concepcin existente a favor de una nueva concepcin.
Los modelos basados en la pericia. Todos los modelos del cambio conceptual han recibido
una notable influencia de los estudios sobre expertos y novatos, y, entre ellos, los que ms se
17 de 31 17/06/11 15:58
han centrado en esos estudios para describir el proceso de cambio conceptual son los modelos
basados en la pericia.
Por ejemplo, el modelo de Chi describe el cambio de novato a experto y el proceso de cambio
conceptual a partir de las transformaciones que se producen en las categoras ontolgicas del
sujeto debidas a la experiencia. En funcin del tipo de transformacin, se identifican, de
nuevo, un cambio de menor grado o "cambio conceptual no radical" y un cambio de mayor
gado o "cambio conceptual radical".
Un novato y un experto
Los modelos fros han recibido algunas crticas, referidas fundamentalmente a la

consideracin exclusiva del cambio en la estructura de conocimiento declarativo y a la
concepcin de los sujetos como excesivamente racionales. Estos dos elementos son tenidos en
cuenta por los modelos calientes y situados.
10.4. A partir de lo ledo, explique por qu se aplica el calificativo

"fros" a los modelos vistos y plantee cules son, a su juicio, las
principales ventajas y los principales inconvenientes de estos modelos.
18 de 31 17/06/11 15:58
Los modelos situados

As como los modelos fros han recibido una considerable influencia de la filosofa de
la ciencia y de la teora de Piaget, los modelos experienciales o situados del cambio
conceptual tienen una notable influencia de la teora Vigotsky.
Estos modelos conceden una gran importancia al contexto como elemento explicativo
de la adquisicin y el uso del conocimiento. La cuestin fundamental es que toda
cognicin est ubicada o situada en un contexto y que ste la determina.
La importancia concedida al contexto contribuye a tener en cuenta el uso del

conocimiento y, por tanto, elementos ms procedimentales, que haban sido
descuidados en los modelos anteriores y que, sin embargo, son de gran importancia.
Desde los modelos situados, el cambio conceptual consiste en saber aplicar las
diferentes concepciones a los distintos contextos. Se contempla la posibilidad de poseer
distintas concepciones conflictivas entre s -por ejemplo, una alternativa y una
cientfica-, que, en realidad, no resulten conflictivas para el sujeto que las posee debido
a que estn compartimentalizadas en funcin de la utilidad que presentan en los
distintos contextos de aplicacin -por ejemplo, el cotidiano y el acadmico.
Los modelos situados no insisten tanto en el cambio de las concepciones alternativas de

los sujetos -normalmente tiles en los contextos cotidianos-, sino en potenciar las
capacidades de los sujetos para distinguir las distintas concepciones y la manera ms
correcta de aplicarlas en diversos contextos. Es decir, en ensear a los sujetos a apreciar
el valor funcional de las concepciones alternativas en diferentes contextos.
Este aspecto resulta muy positivo dado que, efectivamente, el uso del conocimiento
debe ajustarse al contexto. Sin embargo, las aplicaciones educativas que se han
planteado presentan ciertos inconvenientes. Desde estas aplicaciones, se defiende que
los alumnos no deben cambiar sus ideas previas, aplicables a los contextos cotidianos,
sino que se les deben ensear nociones cientficas que han de saber aplicar a los
contextos acadmicos. Es decir, se insina el mantenimiento de las ideas previas, tiles
en los contextos cotidianos, y se vuelca la atencin en el aprendizaje de nociones
cientficas, tiles en los contextos acadmicos.
En nuestra opinin, el conocimiento cientfico debe aplicarse tambin a los contextos

cotidianos y, aunque obviamente ha de ajustarse a los diferentes contextos -cotidiano y
acadmico-, el ajuste pasa por hacer aplicaciones ms conceptuales o ms formales,
ms divulgativas o ms rigurosas, pero, no por mantener ideas errneas en los contextos
cotidianos e ideas adecuadas en los contextos acadmicos. De ser as, los contenidos
que se ensean en los contextos acadmicos careceran de inters por no ser aplicables a
la vida real de los alumnos y la enseanza, entonces, perdera sentido. Por otra parte,
difcilmente puede aprenderse correctamente una nueva concepcin cientfica sobre la
base de una errnea, dado que, como se ha dicho en la clase 9, el nuevo conocimiento
se construye a partir del conocimiento que ya se posee, es decir, sobre el conocimiento
previo.
Desde la perspectiva de los modelos situados radicales, se considera que la nocin de

representacin debera omitirse de las explicaciones sobre el cambio conceptual. En
19 de 31 17/06/11 15:58
nuestra opinin, la idea de representacin es uno de los mayores aportes de la

psicologa y, adems, resulta esencial para explicar el proceso de adquisicin del
conocimiento. Los modelos situados no muy radicales, como el de Linder, atienden a
la nocin de representacin y, en este sentido, consideran que el cambio conceptual
puede producirse cuando se genera un cambio en la estructura de conocimiento
declarativo existente (en la "estructura proposicional") o un cambio en cuestiones ms
procedimentales, vinculadas al saber aplicar correctamente las concepciones en las
diferentes situaciones (en la "aplicacin").
Otros modelos distinguen, por un lado, el "cambio paradigmtico", producido cuando

se extienden las concepciones a mltiples contextos y se reorganizan los marcos de
referencia de forma que algunas ideas concebidas como falsas se abandonan en favor de
nuevas nociones y, por otro lado, el "cambio no paradigmtico", generado cuando se
descubren nuevas vas para interpretar el mundo, las cuales no son compatibles con las
existentes.
10.5. A partir de lo ledo, explique por qu se aplica el calificativo

"situados" a los modelos de ese nombre y plantee cules son, a su
juicio, las principales ventajas y los principales inconvenientes de
esos modelos.
20 de 31 17/06/11 15:58
Los modelos calientes del cambio conceptual

Como los situados, los modelos calientes responden a ciertas limitaciones de los modelos
fros; la fundamental es que no describen a un sujeto que se rige por criterios racionales, tal y
como se presenta en los modelos fros. Por el contrario, en la explicacin del cambio
conceptual se tienen en cuenta, adems, los elementos afectivos y motivacionales, que no
haban sido considerados con anterioridad.
Si bien la motivacin y el aprendizaje son procesos diferentes, entre ellos existe una estrecha
vinculacin. En primer lugar, porque la motivacin de los sujetos se aprende y, en segundo
lugar, porque el aprendizaje no se produce independientemente de la motivacin, tanto es as
que en los ltimos aos se ha insistido en que una teora del aprendizaje al margen de la
motivacin es insuficiente. Por todo esto, cada vez se proponen ms modelos explicativos y
de aplicacin didctica que consideran conjuntamente los dos procesos. Los modelos
calientes del cambio conceptual son un ejemplo de este extremo.
Los modelos calientes ms representativos se ajustan a las condiciones del cambio que se
planteaba en el modelo inicial y aaden elementos explicativos de carcter motivacional. Por
ejemplo, Strike y Posner incorporan una "ecologa conceptual", que puede identificarse como
el contexto intelectual del sujeto, los motivos y las metas que posee ste y que influyen en el
proceso de cambio conceptual.
Por otra parte, en el modelo ms desarrollado de Pintrich (vase el cuadro 2, ms abajo) se

describe un entramado o red en el que, en primer lugar, una serie de variables contextuales
inciden en un conjunto de factores motivacionales; en segundo lugar, se examina la
repercusin de estos elementos motivacionales en un conjunto de factores cognitivos que,
finalmente, afectan las condiciones del cambio conceptual.
En lo referido al contexto, conviene sealar que en el proceso motivacional de los sujetos se

incluyen metas, motivos, expectativas, creencias, planes de accin y atribuciones que no
tienen carcter estable, sino que son activadas en funcin de las caractersticas del contexto
en el que se encuentran los individuos. En este sentido, un anlisis motivacional no puede
obviar el papel que desempea el contexto. En el modelo de Pintrich, se describe un
contexto de clase que afecta el cambio conceptual.
Con respecto a los factores motivacionales, el modelo de Pintrich los agrupa en torno a dos
grandes bloques. Por un lado, el que incluye los factores que explican las razones del alumno
para elegir una tarea (orientacin a la meta, creencias epistmicas, inters, valor de utilidad e
importancia) y, por otro, el que incluye los factores relativos a su capacidad en relacin con la
ejecucin de la tarea (creencias de auto-eficacia y creencias de control).
En un trabajo relativamente reciente, Pintrich destaca el papel de las "creencias

motivacionales" que subyacen a los procesos cognitivos y que actan como facilitadoras o
inhibidoras del proceso de cambio conceptual. En cualquier caso, todos estos elementos
motivacionales actan sobre los factores cognitivos y stos, tal y como se observa en el
cuadro, en las condiciones del cambio conceptual.
Factores contextuales, motivacionales y cognitivos relacionados con el proceso de

cambio conceptual.
21 de 31 17/06/11 15:58
Factores Factores Factores Condiciones

contextuales motivacionales cognitivos para el cambio
de clase conceptual
Estructuras Metas Atencin Insatisfaccin

de tarea de aprendizaje selectiva
Autntica
Retadora
Estructuras de Creencias epistmicas Activacin del Inteligibilidad

autoridad conocimiento previo
Eleccin ptima
Reto ptimo
Estructuras de Inters personal Procesamiento Plausibilidad

evaluacin ms profundo
Basadas en la Elaboracin
mejora Organizacin
Errores como
positivos
Gestin de clase Valor de utilidad Factores Utilidad

Uso del tiempo cognitivos
Normas para
implicar
Modelo de Importancia Factores

profesor cognitivos
Pensamiento
cientfico
Disposiciones
cientficas
Andamiaje del Autoeficacia de Control volitivo

profesor control y regulacin
Cognicin Creencias
Motivacin
22 de 31 17/06/11 15:58
Los mecanismos implicados en el proceso de cambio

conceptual
El anlisis de los mecanismos del cambio conceptual proporciona una visin mucho
ms precisa del proceso de cambio y, por tanto, permite entender mejor los factores que
afectan la estabilidad y la modificacin de las concepciones de los sujetos.
El conflicto, mecanismo rey en el proceso de cambio

conceptual
El conflicto ha sido el mecanismo ms frecuentemente aludido en los trabajos del

cambio conceptual por la influencia recibida de tres mbitos de estudio. En primer
lugar, por la influencia de la filosofa de la ciencia y, ms en concreto, por la
descripcin de los cambios paradigmticos producidos, entre otras cosas, ante la
presencia de datos anmalos. En segundo lugar, por la influencia de Piaget, y ms
especficamente, por la vertiente funcional de la teora piagetiana en la que se describe
el proceso de equilibracin. Finalmente, por la influencia de la didctica especfica,
desde donde se sostiene que los estudiantes acuden a clase con nociones errneas que
deben modificar para adquirir los contenidos acadmicos y que eso pasa por resolver
situaciones conflictivas.
El mecanismo del conflicto fue planteado en el modelo inicial y, dada la notable

influencia de ste, ha sido aplicado en muchos modelos posteriores. Como puede
apreciarse en la figura de abajo, en la formulacin inicial se plantea que los individuos
han de resolver dos tipos de conflictos. Por una parte, la concepcin alternativa que
poseen los sujetos (C1) les sirve para explicar parte de la realidad (realidad 1). Para
debilitar esta concepcin y crear insatisfaccin con ella, se propone un primer tipo de
conflicto generado entre las concepciones del sujeto (mundo de las ideas) y los datos
anmalos (mundo real). El conflicto se genera cuando se presentan realidades (realidad
2) que la concepcin alternativa (C1) no explica. Por otra parte, la mera presentacin de
conflicto no produce cambio conceptual: adems, es necesario proporcionar una nueva
concepcin (C2) inteligible y plausible. Para que esto sea posible, ha de resolverse un
segundo tipo de conflicto (en el mundo de las ideas) entre la concepcin previa (C1) y
la nueva concepcin cientfica (C2). Por ltimo, la nueva concepcin (C2) ha de
resultar fructfera y explicar tanto la realidad 1 que explicaba la concepcin alternativa,
como la realidad 2 que no explicaba la concepcin previa y realidades posteriores
(realidad 3).
Conflictos producidos en el cambio conceptual
23 de 31 17/06/11 15:58
Con frecuencia, se ha puesto de manifiesto que el conflicto no genera el cambio

conceptual deseado y eso ha contribuido al desarrollo de dos lneas de trabajo sobre los
mecanismos del cambio conceptual. Por una parte, existe un conjunto de estudios
que profundizan en el mecanismo del conflicto, investigando las razones por las cuales
ste no genera el cambio conceptual. Por otra parte, una serie de trabajos han indagado
el efecto de otros mecanismos en el proceso de cambio conceptual.
10.6. Proponga un ejemplo de cambio conceptual a travs del

conflicto, indicando todos los elementos que aparecen en la figura
de arriba: seale una concepcin previa (concepcin alternativa),
indique alguna realidad que dicha concepcin explique (realidad
1), d un ejemplo de realidad que dicha concepcin no explique
(realidad 2, generadora de conflicto), plantee la nueva concepcin
que desea sea aprendida (concepcin cientfica), indique las
dificultades en la adquisicin de dicha concepcin (conflicto 2),
seale las nuevas realidades que la concepcin cientfica explica
(realidad 3).
24 de 31 17/06/11 15:58
Otros mecanismos presentes en el proceso de cambio

La analoga
La analoga es otro de los mecanismos frecuentemente mencionado en los modelos de

cambio conceptual, aunque no ha recibido tanta atencin como el conflicto. En los
ltimos aos, se ha insistido en el uso de uno u otro mecanismo en funcin del
conocimiento previo de los sujetos. As, si el conflicto se recomienda bien cuando el
conocimiento previo est organizado en torno a teoras, bien cuando est muy
consolidado, la analoga se sugiere cuando existe un conocimiento fragmentado o no
muy arraigado.
Como se ha planteado en la clase 9, el mecanismo analgico persigue el aprendizaje de

un contenido desconocido (o diana) a partir de un conjunto de proyecciones,
estructurales o funcionales, que se establecen sobre otro contenido conocido (o
anlogo). Dicho de otro modo, se aprenden nuevos contenidos sobre la base de
contenidos conocidos con los que aquellos comparten algunos elementos estructurales o
funcionales.
La analoga puede ser de diversos tipos. En la analoga simple, se establece tan slo la
comparacin entre un anlogo y un diana; en la analoga extendida, se utilizan varios
anlogos para comprender un diana y, finalmente, en la analoga enriquecida, se
establece una proyeccin entre un anlogo y un diana, y se proporciona informacin
adicional sobre lo que stos comparten y no comparten. Las analogas de este ltimo
tipo son las ms recomendables, porque ayudan a establecer los lmites de la
comparacin y sta no resulta generalizada sobre elementos que el anlogo y el diana
no comparten. En otras palabras, la analoga enriquecida reduce la posibilidad de
generar ideas errneas que podra derivarse de la utilizacin de este mecanismo.
Veamos un caso de uso de analoga para la comprensin de una nueva idea. La idea de
que la Luna no tiene luz propia es difcil de entender porque, a pesar de lo que se dice
en la escuela, aquella se ve iluminada y eso mueve a pensar que "alguna lucecilla
tendr". Para este caso, es posible emplear una analoga simple: "La Luna refleja la luz
del sol, igual que un espejo refleja la luz de una linterna". No obstante, para no crear
ideas errneas -por ejemplo, "la Luna es plana como el espejo" o "est llena de
espejos"-, podemos emplear una analoga extendida y referirnos no slo a espejos
planos, sino tambin a otros anlogos como esferas con espejitos y otros materiales que
reflejan la luz (vidrios, minerales muy pulidos, etctera).
Por ltimo, para asegurar una comprensin adecuada y reducir la posibilidad de

generalizaciones excesivas sobre elementos que el anlogo y el diana no comparten,
podemos emplear una analoga enriquecida, indicando que el espejo y la Luna
comparten el hecho de no tener luz y, sin embargo, estar iluminados por reflejar la luz
de otros objetos, como el Sol o la linterna. Sin embargo, conviene tambin indicar las
diferencias: que la Luna no es un espejo ni est llena de espejitos, sino que tiene en la
superficie unas piedrecitas muy pulidas que reflejan la luz al igual que lo hacen los
espejos.
La analoga puede emplearse independientemente del uso de otro mecanismo y, como

se ha dicho, en este caso se la recomienda cuando el conocimiento previo tiene ciertas
25 de 31 17/06/11 15:58
caractersticas. Tambin puede utilizrsela conjuntamente con el conflicto. En este

segundo caso, es fundamentalmente til para hacer que la nueva concepcin resulte
inteligible y resolver el segundo tipo de conflicto que se produce en el mundo de las
ideas.
10.7. Proponga un ejemplo de analoga enriquecida indicado los

elementos que comparten y no comparten el anlogo y el diana.
La metacognicin
La importancia de la metacognicin en el proceso de cambio conceptual ha sido

sealada en mltiples ocasiones. Por ejemplo, Spelke indica que los sujetos generarn
cambio conceptual si tienen madurez cientfica, o conocimiento de un dominio, y
conocimiento metacognitivo. En esta misma direccin, Kuhn seala que el
pensamiento cientfico se caracteriza por coordinar la teora y la evidencia, y que para
que dicha coordinacin se pueda desarrollar es importante que los sujetos tengan
conciencia de su propia teora (que "piensen en la teora" y no slo que "piensen con la
teora"). Slo con la conciencia de la teora es posible evaluar la evidencia que la
soporta, considerar su falsedad o concebir nuevas teoras.
Al igual que la analoga, el efecto de la metacognicin puede analizarse junto a la

intervencin de otros mecanismos. Por ejemplo, ante las situaciones de conflicto, la
conciencia de las propias concepciones, de los datos anmalos, as como de la nueva
concepcin, es muy favorable para el proceso de cambio conceptual. Por otra parte,
Mason ha vinculado la metacognicin y el uso de analogas en el proceso de cambio
conceptual. En su trabajo se indica que los sujetos ms proclives al cambio conceptual
son los que tienen una mayor conciencia metacognitiva del proceso analgico y del
aprendizaje.
La elaboracin y la aplicacin multicontextual
Los mecanismos hasta aqu descritos han sido los que han recibido una mayor atencin.
Ahora bien, queremos sealar la existencia de otros mecanismos que tambin influyen
en el proceso de cambio. Uno de ellos es la elaboracin. Obviamente, el cambio
conceptual implica procesos de elaboracin de la informacin y, en esta direccin, el
proceso se ve afectado por la frecuencia y la naturaleza de las elaboraciones llevadas a
cabo.
Algunas autoras, como Carey y Spelke, han indicado cmo los sujetos, de forma similar
a los cientficos, llevan a cabo procesos de elaboracin que se basan en mecanismos
analgicos de proyeccin de un dominio de conocimiento sobre otro.
Por otra parte, Karmiloff-Smith desarrolla el modelo de la "redescripcin

representacional", en el que la elaboracin es considerada un mecanismo para adquirir
conocimiento. La cuestin fundamental es que las personas obtienen conocimiento a
partir de la reinterpretacin de la informacin que ya poseen.
26 de 31 17/06/11 15:58
Otro de los mecanismos de cambio es la aplicacin multicontextual. La capacidad que

tienen los sujetos para aplicar sus concepciones a diferentes contextos no es ajena a la
produccin de cambios en la estructura de conocimiento, es decir, al cambio
conceptual. La aplicacin de las concepciones a mltiples contextos favorece, por una
parte, que los sujetos observen la incorreccin de sus concepciones previas y, por otra,
el conocimiento de los contextos adecuados de aplicacin de las concepciones
cientficas, as como un aprendizaje ms extenso y slido.
Como hemos visto, los mecanismos del cambio conceptual pueden ser examinados por
separado. Sin embargo, esta consideracin individualizada responde ms al anlisis que
se hace de los mecanismos dentro de los modelos que a la descripcin del proceso de
cambio conceptual. En nuestra opinin, desde una perspectiva ms "ecolgica" debera
considerarse la intervencin de varios mecanismos que actan conjuntamente a lo largo
del proceso. Si se tiene en cuenta el conjunto de mecanismos intervinientes, por un
lado, se describe mejor el proceso de cambio conceptual sin entrar en reduccionismos
generados por la consideracin de un nico mecanismo y, por otro, como consecuencia
de lo anterior, se disean y ajustan mejor las condiciones de enseanza para generar el
cambio conceptual en los individuos.
10.8. Elabore una propuesta de estudio de nociones intuitivas y de

cambio conceptual empleando los procedimientos ms pertinentes
y justificando su eleccin, tanto para la evaluacin de las ideas
previas como para el desarrollo del procedimiento elegido para
generar el cambio conceptual.
27 de 31 17/06/11 15:58
Bibliografa
APARICIO, J. J. (1995). El conocimiento declarativo y procedimental que encierra

una disciplina y su influencia sobre el mtodo de enseanza. Tarbiya, Revista de
Investigacin e Innovacin Educativa, 10, 23-38
APARICIO, J. J., Y RODRGUEZ MONEO, M. (2000). Los estudios sobre el

cambio conceptual y las aportaciones de la Psicologa del Aprendizaje. Tarbiya, Revista
de Investigacin e Innovacin Educativa, "Monogrfico Cambio Conceptual y
Educacin", 26, 13-30. Texto completo Obligatoria
AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D. Y HANESIAN, H. (1978). Educational

Psychology. A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart y Winston. Trad. cast. de M.
Sandoval y M. Botero: Psicologa Educativa. Un Punto de Vista Cognoscitivo. Mxico:
Trillas, 1983.
CARAMAZZA, A., MCCLOSKEY, M. Y GREEN, B. (1981). Naive belief in

sophisticated subjects: Misconceptions about the trajectories of objects. Cognition, 9,
117-123
CARAVITA, S. Y HALLDN, O. (1994). Re-framing the problem of conceptual

change. Learning and Instruction, 4, 89-111.
CAREY, S. (1985). Conceptual Change in Childhood. Cambridge, MA: MIT.
CAREY, S. (1992). The origin and evolution of everyday concepts. En R.N. Giere
(ed.), Cognitive Models of Science. Minnesota: University of Minnesota Press.
CAREY, S. Y SPELKE, E. (1994). Domain-specific knowledge and conceptual

change. En L. A. Hirschfeld y S. A. Gelman (eds.), Mapping the Mind. Domain
Specificity in Cognition and Culture. Cambridge, NY: Cambridge University Press.
CARRETERO, M. (ed.) (1995), Construir y Ensear las Ciencias Sociales y la

Historia. Buenos Aires: Aique.
CARRETERO, M. (ed.) (1996), Construir y Ensear las Ciencias Experimentales.

Buenos Aires: Aique.
CARRETERO, M. (2000), El cambio conceptual en la enseanza de la Historia,

Tarbiya, Revista de Investigacin e Innovacin Educativa. Monogrfico "Cambio
Conceptual y Educacin", 26, 73-82. Texto completo Obligatoria
CHI, M. (1992). Conceptual Change within and across Ontological Categories:

Examples from Learning and Discovery in Science. En R. N. Giere (ed.), Cognitive
Models in Science. Minnesota University of Minnesota Press.
CHI, M., SLOTTA, J.D. Y LEEUW, N. (1994). From things to processes: A theory
of conceptual change for learning science concepts. Learning and Instruction, 4, 27-43.
28 de 31 17/06/11 15:58
DRIVER, R. (1985). Ms all de las apariencias: la conservacin de la materia en

las transformaciones fsicas y qumicas. En R. Driver, E. Guesne y A. Tiberghien (eds.),
Ideas Cientficas en la Infancia y la Adolescencia. Madrid: MEC-Morata, 1989.
DRIVER, R. (1986). Psicologa cognoscitiva y esquemas conceptuales de los

alumnos. Enseanza de las Ciencias, 4, 3-15.
DRIVER, R. Y EASLEY, J. (1978). Pupils and paradigms: a review of litwrature

related to concept development in adolescent science students. Studies in Science
Education, 5, 61-84
GILBERT, J. K., OSBORNE, R. J. Y FENSHAM, P.J . (1982). Children's science

and its consequences for teaching. Science Education, 66, 623-633.
HASHWEH, M. Z. (1986). Toward an explanation of conceptual change. European

Journal of Science Education, 8, 229-249.
HELM, H. (1980). Misconceptions in physics amongst South African students.

Physics Education, 15, 92-105.
HEWSON, M. G. (1985). The role of intellectual environment in the origin of

conceptions: An exploratory study. En L. H. O. West y A. L. Pines (eds.), Cognitive
Structure and Conceptual Change. London: Academic Press.
KARMILOFF-SMITH, A. (1992). Beyond Modularity. A Developmetal Perspective

on Cognitive Science. Cambridge, M.A.: MIT Press. Trad. cast. de J. A. Gmez y M.
Nez Ms all de la modularidad. La ciencia cognitiva desde la perspectiva del
desarrollo. Madrid: Alianza Piscologa Minor, 1994.
KUHN, D. (1989). Children and adults as intuitive scientists. Psychological Review,

96, 674-689.
LINDER, C. J. (1987). Tertiary physics: A case study in students' conceptions of

sound. En J. D. Novak (ed.), Proceedings of the Second International Seminar:
Misconceptions and Educational Strategies in Science and Mathematics, Vol. I. Cornell
University, Ithaca, New York.
LINDER, C. J. (1993). A Challenge to conceptual change. Science Education, 77,

293-300.
MASON, L. (1994). Analogy, metaconceptual awarenesss and conceptual change: A

classroom study. Educational Studies, 20, 267-291.
McCLOSKEY, M., Y KARGON, R. (1988). The meaning and use of historical

models in the study of intuitive physics. En S. Strauss (ed.), Ontogeny, Philogeny and
Historical Development. Norwood, NJ: Ablex.
NOVAK, J. D. (1977). A Theory of Education. Ithaca: Cornell University Press.
29 de 31 17/06/11 15:58
NOVAK, J. D. Y GOWIN, D. B. (1984). Learning How to Learn. Cambridge:

Cambridge University Press. Trad. cast. de J. M. Campanario y E. Campanario:
Aprendiendo a Aprender. Barcelona: Martnez Roca, 1988.
PINTRCH, P. R. (1999). Motivational beliefs as resources for and constraints on

Conceptual Change. En W. Schnotz, S. Vosniadou y M. Carretero (Eds.), New
Perspectives on Conceptual Change. Oxford: Elsevier
PINTRICH, P. R., MARX, R. W. Y BOYLE, R. A. (1993). Beyond cold conceptual

change: The role of motivation beliefs and classroom contextual factors in the process
of conceptual change. Review of Educational Research, 63, 167-199.
POSNER, G. J., STRIKE, K. A., HEWSON, P. W. y GERTZOG, W. A. (1982).

Accommodation of scientific conception: Toward a theory of conceptual change.
Science Education, 66, 211-227.
PRAWAT, R. S. (1989). Promoting access to knowledge, strategy, and disposition in

students: A research synthesis. Review of Educational Research, 59, 1-41.
RODRGUEZ MONEO, M. (1999). Conocimiento previo y cambio conceptual.

Buenos Aires: Aique.
RODRGUEZ MONEO, M. (2000). Estado actual y nuevas direcciones en el

estudio del cambio conceptual. Tarbiya, Revista de Investigacin e Innovacin
Educativa, "Monogrfico Cambio Conceptual y Educacin", 26, 5-11. Texto
completo Obligatoria
RODRGUEZ MONEO, M. Y CARRETERO, M. (1996). Adquisicin del

conocimiento y cambio conceptual. Implicaciones para la enseanza de la ciencia. En
M. Carretero (ed.), Construir y Ensear las Ciencias Experimentales. Buenos Aires:
Aique.
RODRGUEZ MONEO, M. Y HUERTAS, J. A. (2000). Motivacin y cambio

conceptual. Tarbiya, Revista de Investigacin e Innovacin Educativa, "Monogrfico
Cambio Conceptual y Educacin", 26, 51-71. Texto completo Obligatoria
RODRGUEZ MONEO, M. Y RODRGUEZ, C. (2000). La construccin del

conocimiento y la motivacin por aprender. Psicologa Educativa, vol. 6, 2, 129-149.
ROWE, M. B. (1983). Science education: A framework for decision makers.

Daedalus, 1, 123-142.
SCHNOTZ, W.; VOSNIADOU, S. y CARRETERO, M. (2006): "Cambio

conceptual y educacin". Buenos Aires: Aique.Ver
SPELKE, E. (1991). Physical knowledge in infancy: Reflections on Piaget's Theory.

En S. Carey y R. Gelman (eds.), The Epigenesis of Mind. Essays on Biology and
Cognition. Hillsdale, NJ: LEA.
STRIKE, K. A. y POSNER, G. J. (1992). A revisionist theory of conceptual change.
30 de 31 17/06/11 15:58
En R. A. Duschl y R. J. Hamilton (ed.) Philosophy of Science, Cognitive Psychology,

and Educational Theory and Practice. New York: State University of New York Press.
SYMONS, A., BRASS, K. Y ODGERS, S. (1994). Year 9 bodies. En P. Fensham,

R. Gunstone y R. White (eds.), The Content of Science. London: The Falmer Press.
VOSNIADOU, S. (1994). Capturing and modeling the process of conceptual

change. Learning and Instruction, 4, 45-69.
VOSNIADOU, S. y BREWER, W. (1987). Theories of knowledge restructuring in

development. Review of Educational Research, 57, 51-67.
WHITE, R. T. Y TISHER, R. P. (1986). Research on natural sciences. En M.C.

Wittrock (ed.), Handbook of Research on Teaching. New York: Macmillan Publishing
Company. Third Edition.
31 de 31 17/06/11 15:58

Ideas Previas y Cambio Conceptual

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Ideas Previas y Cambio Conceptual

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Clase 10. Ideas previas y cambio conceptual http://virtual.acso.org.ar/mod/book/print.php?i...

Clase 10. Ideas previas y cambio conceptual

Sitio: FLACSO Virtual

La necesidad del conocimiento intuitivo

Las ideas previas

Los mecanismos implicados en el proceso de cambio conceptual

Clase a cargo de Mara Rodrguez Moneo y Mario

Desde una perspectiva ms aplicada, examinaremos algunas de las diferencias entre el

La necesidad del conocimiento intuitivo

Principios nucleares iniciales en tres dominios bsicos

Dominio Principios nucleares

Correspondencia uno a uno: Existe una equivalencia de uno a

Principio de movimiento autogenerado: Las personas son

Principio de atencin: Las personas atienden a las distintas

Principio de reaccin contingente: Las personas reaccionan a las

Principio de cohesin: Las superficies de una misma capa

Principio de continuidad: Un objeto se mueve en sendas

Principio de contacto: Las superficies se mueven juntas si estn

Tomado de Rodrguez Moneo, 1999.

Estas tendencias motivacionales innatas se localizan, tambin, en el origen de la

Las tendencias motivacionales

La construccin de conocimiento intuitivo o de explicaciones espontneas pone de

Ahora bien, esta situacin que se produce en el proceso de adquisicin de conocimiento

previa. Adems, se propicia la adquisicin de un conocimiento declarativo carente de

10.1. Identifique una concepcin intuitiva y su funcionalidad en la

Las ideas previas

La funcionalidad de las concepciones intuitivas

El conocimiento intuitivo es necesario para interactuar con el

La funcionalidad de las ideas intuitivas permite entender su carcter personal y

Debido a la necesidad de conocimiento, los individuos construyen sus explicaciones

La funcionalidad del conocimiento intuitivo permite entender tambin su resistencia al

El anlisis de la evolucin del conocimiento del novato al conocimiento del experto ha

Finalmente, aludiendo tambin a la funcionalidad de estas nociones, conviene reiterar que

La evaluacin de las ideas previas

La evaluacin mediante entrevistas

La entrevista clnica se ha aplicado a menudo

Las llamadas "entrevista sobre ejemplos" y "entrevista sobre situaciones" son

Existen entrevistas ms estructuradas, como la "entrevista para demostrar, observar y

La evaluacin mediante pruebas de lpiz y papel

Las concepciones pueden analizarse tambin a travs de representaciones esquemticas,

En el tipo de prueba escrita que se muestra en las fotos, los

Finalmente, otras pruebas de lpiz y papel frecuentemente empleadas son los

Ventajas y desventajas de los procedimientos de evaluacin

10.2. Piense en una concepcin intuitiva que desee evaluar en los

Marcos de referencia en el estudio de las concepciones

Las explicaciones intuitivas han sido contempladas desde diferentes perspectivas.

Desde el punto de vista piagetiano, la existencia y la evolucin de las concepciones son

Se considera que el desarrollo evolutivo es un factor esencial para conocer las

Como se ha dicho en las primeras clases, la teora de Piaget ha sido aplicada en la

Los trabajos de esta nueva perspectiva terica se enmarcan en el llamado "movimiento

El movimiento de concepciones alternativas ha tenido una gran acogida entre los

Desde la perspectiva piagetiana, el desarrollo cognitivo se manifiesta a partir del

10.3. De qu modo entienden las explicaciones intuitivas de los

Los estudios sobre el cambio conceptual, que se desarrollan fundamentalmente a partir

la teora de Piaget, que explica las transformaciones en las estructuras cognitivas de

la didctica especfica desde la que se trata de optimizar el aprendizaje de los

Aunque los aportes producidos presentan algunas limitaciones, como se ver ms

Los modelos del cambio conceptual

En la clasificacin se discriminan tres grandes categoras de modelos:

los modelos fros, ms centrados en los aspectos racionales;

los modelos calientes, que tienen ms en cuenta elementos motivacionales y

Los modelos fros del cambio conceptual

El modelo inicial. Ha resultado ser el ms influyente en los modelos del cambio

La idea intuitiva de que los objetos flotan o se