V21(2) Ago.

2016
pp. 52 - 67

ENSINO DE CINCIAS E AS PRTICAS EPISTMICAS: O PAPEL DO PROFESSOR E O

ENGAJAMENTO DOS ESTUDANTES

Science Teaching and epistemic practices: teachers role and students engagement

Lcia Helena Sasseron [sasseron@usp.br]

Faculdade de Educao
Universidade de So Paulo
Avenida da Universidade, 308, So Paulo, SP, Brasil

Richard A Duschl [rad19@psu.edu]

College of Education
The Pennsylvania State University
Chambers Building, State College, PA, United States of America

Resumo

Neste artigo, exploramos ideias que se encontram ao pensar sobre o ensino de cincias. Nossas
consideraes iniciam por descrever e analisar alguns aspectos das cincias e das escolas, assim
defendemos a importncia de que o ensino de cincias ocorra por meio do desenvolvimento de prticas
epistmicas para a abordagem de conceitos, leis, modelos e teorias cientficas. Para tanto, destacamos a
importncia do professor como promotor de interaes discursivas que podem produzir engajamento entre
os estudantes. Como forma de sustentar nosso ponto de vista, analisamos situaes de ensino ocorridas
em aulas de cincias para alunos do Ensino Fundamental 1. Nossos resultados revelam professor e alunos
participando de modo intenso em discusses, propondo ideias, comunicando entendimento, avaliando
proposies e legitimando conhecimentos; nesse processo, evidncias do engajamento dos estudantes so
encontradas. Isso nos permite afirmar que um espao rico em interaes discursivas sobre temas das
cincias pode tambm desenvolver oportunidades para o surgimento de prticas epistmicas entre alunos e
professor.

Palavras-chave: Ensino de cincias; prticas epistmicas; papel do professor; engajamento.

Abstract

In this paper, we explore ideas about science education. Our considerations begin to describe and analyze
some aspects of science and schools, and advocate importance of science education occurs through the
development of epistemic practices for addressing concepts, laws, models and scientific theories. Therefore,
we emphasize the importance of teacher prompt discursive interactions that can produce engagement
among students. In order to sustain our point of view, we analyze teaching situations occurred in Elementary
School science classes. Our results show teacher and students participating in discussions, proposing ideas,
communicating understanding, evaluating proposals and legitimizing knowledge; in that case, we found
evidences of students engagement. This allows us to affirm that rich discursive interactions on topics of
science can also develop opportunities for the emergence of epistemic practices among students and
teacher.

Keywords: Science teaching; epistemic practices; teachers role; engagement.

 Investigaes em Ensino de Cincias V21(2), pp. 52-67, 2016

INTRODUO

Qual o sentido do ensino de cincias?

Defendemos que a resposta para esta pergunta e, consequentemente, uma justificativa para o
ensino de cincias no pode advir da simples afirmao de que a sociedade atual altamente tecnolgica.
De fato, ela , mas, contraditoriamente, a grande maioria dos aparelhos tecnolgicos que temos a nossa
disposio hoje em dia so projetados de tal modo que no preciso conhecer sobre tecnologia, e muito
menos sobre cincia, para manej-los e bem fazer uso deles.

De modo crescente, aparelhos eletrnicos, sonho de consumo de grande parte da populao so

cada vez mais intuitivos, e sua programao e uso apenas exigem um nvel intermedirio de leitura e
compreenso do texto. Seria, ento, o caso de abandonar o ensino de cincias e dedicarmo-nos ao ensino
de leitura, seja em lngua ou em matemtica? Tambm pensamos este no seja o caminho, uma vez que o
ensino que ocorre nas escolas no deve ser pensado para atender a anseios e desejos imediatos dos
alunos e da sociedade. A escola tambm tem o dever de oferecer oportunidade para que os estudantes
aprimorem e aperfeioem modos de pensar e de conceber ideias, aproximando-os dos modos cientficos,
alm de possibilitar acesso a novas informaes e contextos de observao e investigao. Este modo de
ensino encontra respaldo nas ideias de Michael Young (2007) sobre o conhecimento poderoso: diferente do
conhecimento dos poderosos, o conhecimento poderoso seria aquele com o qual o indivduo constri as
bases para as decises cotidianas, em pequena ou grande esfera. Nosso entendimento sobre a proposio
de Young leva-nos a refletir sobre o papel dos modos de fazer e de articular ideias em uma rea de
conhecimento como aspecto importante para a constituio de disciplinas escolares, possibilitando o
contato com elementos do trabalho de proposio e validao de conhecimento.

Diretamente vinculado ao ensino de cincias, nos anos 1950, j se falava sobre o desenvolvimento
da alfabetizao cientfica entre os indivduos (Hurd, 1998). Estas ideias foram sendo estudadas e
ampliadas e, nos dias atuais, a alfabetizao cientfica concebida por pesquisadores da rea como um
processo constante, estando ligado ao contato e ao entendimento de conceitos, leis, modelos e teorias das
cincias, o conhecimento de aspectos da natureza da cincia e dos fatores que influenciam sua prtica e o
entendimento de que existem intrnsecas e mtuas influncias entre cincia e sociedade (por exemplo,
Sasseron & Carvalho, 2011; Fourez, 1994; Bybee & DeBoer, 1994; Duschl, 2008; Kelly, 2008; Stroupe,
2014). Similar s ideias anteriores, a promoo da alfabetizao cientfica carrega o pressuposto fundante
de que os indivduos conheam e reconheam as cincias como rea de conhecimento da humanidade,
estando, por isso, imersa em contextos social, cultural e histrico.

Para tanto, essencial que ainda (e sempre) ocorram mudanas no ensino de cincias; dentre
estas mudanas, talvez a mais imediata deva ser a nfase apenas colocada na explicitao e no uso de
conceitos e ideias cientficas em situaes escolares. Tomamos como pressuposto a importncia de que o
ensino de cincias traga para o centro da discusso aspectos que transitam entre os conceitos, as leis, os
modelos e as teorias cientficas e os elementos epistemolgicos das cincias, tornando parte dos temas em
discusso em aula os processos e mtodos de investigao e as anlises realizadas ao longo de sua
execuo e os fatores que balizam as escolhas por eles. Nosso entendimento que, deste modo, os alunos
tm a oportunidade de compreender as cincias como rea de pesquisa, como rea que produz
conhecimento e que constri, observa e aprimora regras e prticas, em um mecanismo interno de avaliao
constante.

Com base nestas discusses, a investigao que relatamos neste artigo tem por objetivo analisar
o
como ocorrem as interaes discursivas em aulas investigativas de cincias de uma turma do 4 ano do
Ensino Fundamental 1 e identificar o que discutido sobre cincias nestas oportunidades. De modo mais
especfico, pretendemos responder s seguintes perguntas de pesquisa: O que h sobre cincias em aulas
desta disciplina? De que modo alunos e professor interagem com os temas das cincias nestas aulas?

Para atender a esta demanda, neste texto discutiremos nosso entendimento sobre escola e ensino
escolar, bem como das prticas de sala de aula; passamos ento a discutir aspectos relacionados ao
ensino de cincias e como tem se modificado ao longo dos anos; estes elementos permitem-nos realizar a
anlise de dados coletados em situaes formais de ensino e, por fim, encaminhar algumas consideraes
e proposies com relao a como percebemos o papel do ensino das cincias nos dias atuais.

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Breves ideias sobre a escola e a cultura escolar

A escola uma instituio diversa, pautada e centrada na existncia de mltiplas vivncias e de

mltiplas culturas convivendo em um mesmo espao. Pesquisadores como Chervel, Viao Frago e Julia
estudam-na do ponto de vista da cultura que ali se estabelece.

Viao Frago (1995) prefere utilizar a expresso culturas escolares, por entender que o plural
representa de modo mais autntico a diversidade de culturas que podem haver nas escolas; seja uma
mesma, sejam diferentes instituies. A proposio de Chervel (1990) busca avaliar o que prpria da
cultura escolar e encontra apoio em seus estudos sobre as disciplinas escolares. Segundo o autor, as
disciplinas revelam perenidade na cultura escolar e, por isso, ajudariam a entender seu papel na cultura
escolar. Assim, para ele, como a escola tem finalidade educativa, e esta ocorre atravs de instrues, as
disciplinas escolares seriam contedos de instruo com finalidade educativa. Os modos de abord-las e
mesma a sua presena ou ausncia em sala de aula seriam evidncias de elementos que influenciam e
condicionam a cultura escolar. Em concordncia com as ideias de Chervel, para Julia (2001), as disciplinas
escolares no so como a simplificao nem a adaptao dos conhecimentos de referncia, mas algo
produzido para a escola, uma vez que carregam em si finalidades didticas. E isso deflagra a reconstruo
e reorganizao dos tpicos das disciplinas pela mudana do pblico e ao passar dos tempos. Julia (2001)
tambm relaciona normas e prticas, constituintes de uma cultura, e busca avaliar como regras so
traduzidas em fazeres. Neste processo, diretrizes inadequadas vo sendo eliminadas ao passo que novas
podem ser criadas quando surge a necessidade, em um constante movimento de adaptar-se e aprimorar-se.
Cria-se, portanto, uma cultura escolar que tem bases para aes, mas que malevel ao permitir
alteraes e adaptaes a depender dos contextos em que se faz.

Esta ideia de cultura trazida para a anlise da cultura escolar encontra ressonncia nas ideias de
pesquisadores como Eagleton (2005), Eliot (1988) e White e Dillingham (2009) para quem cultura
composta por crenas, ideologias, organizao social e tecnologia. As relaes entre estes quatro principais
empreendimentos levam-nos a considerar cultura composta por normas e prticas: normas que regem o
que se faz e prticas como a forma que estas aes so desempenhadas. Isso encontra respaldo, por
exemplo, nas ideias de Eagleton (2005) para quem a cultura pode ser vista como uma relao dialtica que
tem, por um lado, regulao e, por outro, crescimento espontneo. Usando esta linha de pensamento,
cultura no pode ser entendida seno por meio de relaes; explicitando modos de fazer e de interagir entre
pessoas, entre pessoas e conhecimentos e entre pessoas e fenmenos.

O ensino escolar

Uma das funes mais diretamente reconhecidas com o ensino a apresentao de conhecimento;
e entendemos esta apresentao associada no apenas a informaes, conceitos, leis, teorias e modelos,
mas tambm procedimentos, atitudes e aes vinculadas a todo este processo. H autores que advogam
pela inexistncia de ensino sem aprendizagem (por exemplo, Carvalho, 2006), sendo, portanto, dois lados
de uma mesma moeda: ensina-se quando algum aprende e aprende-se porque algum ensinou. Outros
entendem que o ensino tem por objetivo atingir a aprendizagem, no sendo garantia que ela acontece
concomitantemente (por exemplo, Passmore, 1980). De um ou outro modo, ensino e aprendizagem esto
associados, podendo a consequncia de um ser mais rpida, mais concreta ou mais intensa em diferentes
situaes. Por isso, podemos afirmar ser possvel identificar o xito do ensino a partir da aprendizagem.
Esta sua caracterstica est associada a uma outra caracterstica central do ensino: sua relao com
prticas e contedos conhecidos e reconhecidos. Em outras palavras, o ensino ocorre para apresentar
quais so estas prticas e contedos, gerar discusses sobre os mesmos luz de novos contextos e
perspectivas, gerar debates sobre como eles funcionam, se relacionam e foram construdos e propostos em
algum momento da histria da humanidade, permitindo novos olhares e atitudes para eventos e situaes.
Deste modo, ao ensinar, o professor promove o processo educativo que, conforme nosso entendimento,
extravasa os limites da simples explicitao de informaes e situaes.

Estes pressupostos permitem-nos afirmar que o ensino pode ter um fim: seu objetivo a
aprendizagem e, uma vez alcanada, encerra-se sua atividade. Obviamente inmeros e constantes ciclos
podem ser iniciados, aumentados e desencadeados em ensinos e aprendizagens que vo se construindo. A
constituio destes ciclos constantes de aprendizagem nas situaes de ensino deve trazer aos estudantes
a percepo de que o conhecimento se constri nas relaes, podendo ser modificado e aprimorado ao
longo dos tempos e por estas interaes. E aqui comeam a surgir aspectos que permitem relacionar a
atividade de ensino com a atividade educacional, pois torna-se possvel colocar em prtica aes que

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podem auxiliar para o desenvolvimento da concepo de empoderamento do indivduo, em um sentido
freireano, permitindo retir-lo de uma situao de vulnerabilidade, alienao e ignorncia e trazendo-o para
o exerccio da liberdade (Freire, 1967).

As ideias acima expostas trazem um carter tcnico vinculado ao ensino, em que prticas e
estratgias podem ser desenvolvidas para torn-lo mais eficiente e atingir, com mais sucesso, a
aprendizagem. Ao mesmo tempo, por estar vinculada a prticas e normas, e por trazer junto a si o ideal
educativo de transformao de indivduos com os atos de ensinar e de aprender, a atividade de ensino
utiliza de modos de interagir com conhecimentos e experincias pessoais e do grupo como uma forma de
construir entendimentos sobre normas e prticas do tpico que se discute.

Documentos oficiais reforam esta ideia. E um bom exemplo pode ser encontrado no texto da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB9394/96. O artigo 13 destaca quais so as incumbncias dos
docentes, destacando, portanto, qual o papel que se espera caber ao professor:

I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de

ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica
do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos alunos; IV -
estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento; V -
ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar
integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao
desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulao da
escola com as famlias e a comunidade.

Pelo exposto, percebemos que ao professor cabem as funes de articular conhecimentos com as
propostas pedaggicas da instituio escolar, mas cabe a ele tambm o papel de buscar articulaes entre
o que prope e realiza em sala de aula com aspectos da comunidade que frequenta aquela escola. Com
isso, duas principais observaes so ressaltadas: o professor responsvel por articular aes tcnicas
para cumprir o plano de trabalho, por exemplo, ao mesmo tempo em que deve estar consciente de aspectos
pedaggicos e educacionais da sua instituio, contribuindo para a formao ampla e geral de seus
estudantes; pode-se perceber tambm que o professor responsvel por fazer com que os estudantes
tenham contato com conhecimentos conceituais e a forma como as disciplinas os entendem e, ao mesmo
tempo, ele responsvel por coordenar e incentivar contatos sociais e culturais dos estudantes entre si e
com conhecimentos, promovendo a educao, aqui sempre entendida como processo de socializao e de
enculturao.

Retornando a discusso para o foco da escola, em termos de normas e de prticas, em que

consiste o trabalho escolar?

Nossa proposio, ancorada nos estudos mencionados, a de que o trabalho escolar est
relacionado ao estabelecimento de normas e prticas realizadas e construdas no espao escolar. Assim, o
trabalho escolar o trabalho desenvolvido no seio de uma cultura. Por isso, ele mais do que a
apresentao de conhecimentos aos estudantes e o estabelecimento de discusses sobre os mesmos: e
congrega tambm os processos de planejamento, de discusso e de avaliao. Igualmente importantes so
as consideraes que se faz acerca de como os temas a serem discutidos podero e devero ser
apresentados aos estudantes. Isso requer considerar modos pelos quais a motivao considerada e
realizada. O trabalho escolar consiste em estabelecer relaes entre pessoas e conhecimentos. , portanto,
uma atividade social.

O trabalho escolar pressupe atividades que visem educao e ao ensino. Como atividade social,
pressupe tambm a interao entre os indivduos, materiais e conhecimentos. Deste modo, os contedos
abordados na escola devem ser colocados em debate e visitados e analisados luz de conhecimentos e
materiais existentes. Um outro aspecto central do trabalho escolar que precisa ser considerado sua
relao com as diferentes reas de conhecimento. De modo mais explcito: ensinar cincias o mesmo que
ensinar matemtica ou geografia? Entendemos que no, porque, conforme j expusemos, concebemos o
ensino de uma disciplina associado ao trabalho com conceitos e noes daquela rea junto com a
abordagem de aspectos epistemolgicos da rea em questo.

Surgem, portanto, novas questes, diretamente relacionadas s perguntas que tecemos ao incio
deste artigo: de que modo o ensino de cincias pode considerar abordar a relao entre conceitos e
prticas?

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CINCIA E ENSINO DE CINCIAS

Para discutir o ensino de cincias tal qual o entendemos, comeamos por traar breves linhas
acerca de como a prpria cincia tem sido concebida e analisada nos dias atuais.

Algumas breves ideias gerais sobre a atividade cientfica

Em uma linha filosfica, pesquisadores como, por exemplo, Thomas Kuhn, em sua Estrutura das
revolues cientficas (1996), vinculam a cincia a uma tarefa de aprimoramento de teorias, sendo o seu
desenvolvimento vinculado a estas teorias. Para Kuhn (1996), o conhecimento cientfico gerado, analisado,
complexificado culminando em revolues, quando paradigmas no mais se sustentam, sendo modificados
ou substitudos por uma nova maneira de avaliar fenmenos. Esta percepo sobre cincia, ainda que
revele a importncia de constantes movimentos de avaliao de ideias, ela se sustenta na relao com a
teoria e, com isso, carrega a premissa de acumulao de conhecimentos. O que nos parece importante nas
ideias de Kuhn sua proposio, sobretudo nas atualizaes que o autor foi propondo em posfcios
edio original, do papel central que as prticas desempenham para o desenvolvimento dos conhecimentos
cientficos.

Em uma abordagem antropolgica das cincias, pesquisas realizadas por Latour e Woolgar (1997)
e Knorr-Cetina (1999) vo analisar as cincias como um empreendimento social e, portanto, condicionada e
condicionante de contextos em que se desenvolve. Os trabalhos destes autores nos ajudam a analisar o
papel do laboratrio para a experimentao e para o estabelecimento de novas propostas de conhecimento.
No apenas as relaes interpessoais so por eles destacadas como pertencentes a este espao, mas
tambm as influncias que outras esferas de ao exercem para a constituio dos estudos e,
provavelmente, para o estabelecimento das proposies cientficas, como, por exemplo, os modos de
financiamento, a validao de dados e de anlise e a divulgao de ideias.

Considerando esta perspectiva social no trabalho cientfico, Longino (1990, 2002) encontra um
modo de sustentar no apenas a sua compreenso de que a cincia uma atividade social, mas tambm a
utiliza para justificar e referendar sua proposio de que o conhecimento cientfico ganha objetividade
exatamente por ser social. A autora explora esta ideia estabelecendo um conjunto de normas sociais do
conhecimento cientfico que aqui chamaremos, pela traduo e adaptao por ns feita, de: apresentao,
1
compreenso crtica, critrios pblicos e constituio de igualdade .

A apresentao, segundo proposta de Longino (2002) estaria ligada ao espao e s situaes em

que uma nova ideia cientfica proposta. A existncia da apresentao prev e pressupe o
estabelecimento de aes de crtica. A compreenso crtica estaria vinculada existncia de dissenso,
entendendo que ela parte das prticas de construo e de justificao de pontos de vista; est tambm
ligada aos processos de avaliao do conhecimento proposto. Esta avaliao no ocorreria de modo
assistemtico ou aleatrio, mas estaria fundamentada pelos critrios pblicos, regulando no apenas modos
de fazer associados avaliao (reviso s cegas e pelos pares, por exemplo), mas tambm sendo
constitudos por conhecimentos que do suporte ao julgamento que se processa. Por fim, a constituio de
igualdade revela o campo cientfico como um campo democrtico, aberto e vido por modos distintos de
pensar e propor ideias, ainda que sustentado por regras, prticas e valores que permitem entender o que h
de especfico neste campo de conhecimento.

Estas ideias colocam em evidncia a cincia como uma cultura, com normas e prticas a partir e
por meio das quais se desenvolve. Portanto, processos de investigao representam prticas desta cultura,
do mesmo modo que a comunicao e a divulgao dos conhecimentos propostos.

O que aparece de cincias na aula de cincias?

Tendo exposto nossa considerao de que o trabalho escolar pautado nas relaes entre pessoas
e conhecimentos, as interaes ocorridas em aulas de cincias entre estas pessoas, entre as pessoas e
seus conhecimentos e experincias prvias e as interaes possibilitadas entre estas pessoas e os
conhecimentos que se pretende discutir, reafirmamos a necessidade de que o ensino de cincias explore
conceitos, leis e teorias cientficas, assim como modos de fazer cincia e as influncias que cincia e

1
No original, a autora prope que as normas sociais do conhecimento cientfico so, respectivamente: venue, uptake, public standards
e tempered equality.
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sociedade exercem uma outra (Fourez, 2003; Bybee & DeBoer, 1994; Duschl, 2008; Osborne, 2016;
Sasseron & Carvalho, 2011).

Considerando as cincias como uma atividade social, tal qual expressa por Longino (2002), e
lembrando das normas sociais para o conhecimento cientfico propostas por esta autora, h cerca de uma
dcada vm crescendo os trabalhos na rea de pesquisa em ensino de cincias que traam relaes entre
as prticas epistmicas das cincias, sobretudo aquelas voltadas construo de explicaes, modelos
explicativos ou argumentaes, e prticas desempenhadas em aulas de cincias, em especial aquelas
associadas promoo de interaes entre alunos, professor e os conhecimentos.

Tendo estas prticas como fundamentos, autores tm analisado de que maneira movimentos
epistmicos ocorrem em sala de aula e mostram as interaes discursivas entre professor e alunos
(Jimnez-Aleixandre, Bugallo-Rodriguez & Duschl, 2000; Lidar, Lundqvist & stman, 2006; Silva, 2008;
Kelly & Licona, in press). exemplar e precursor destes estudos a proposio de Kelly (2008): a partir das
ideias de Longino sobre as normas sociais do conhecimento cientfico serem apresentao, compreenso
crtica, critrios pblicos e constituio de igualdade, Kelly (2008) props que as prticas epistmicas
seriam a proposio, a comunicao, a avaliao e a legitimao de ideias. Estas prticas epistmicas
permitem que as normas sociais sejam realizadas, priorizando o exerccio do criticismo, caracterstica
ncora da proposta Longino (2002). A ateno ofertada pela rea de pesquisa proposio de Kelly (2008),
em nosso entendimento, ocorre porque ela permite a apreciao e avaliao de como processos
epistmicos podem se desenvolver no mbito escolar, evidenciado se a abordagem das disciplinas
cientficas oportuniza o contato com conceitos e prticas das cincias.

Propomos aqui que o ensino de cincias que tem por base o desenvolvimento de conhecimento
sobre prticas epistmicas das cincias deve preocupar-se com o envolvimento que os estudantes tm no
apenas com os conceitos e ideias em debate, mas, sobretudo, com o debate que ocorre. Assim, torna-se
essencial entender como os estudantes interagem com os modos de propor, comunicar, avaliar e legitimar
conhecimento. E, como esperado que ocorra, ser o professor o responsvel por articular tais movimentos.

O engajamento disciplinar produtivo como uma forma de avaliar a interao com os conhecimentos
cientficos em sala de aula

A proposio do engajamento disciplinar produtivo surge do trabalho de Engle e Conant (2002) a

partir da anlise de como estudantes se relacionam com discusses sobre temas das cincias. Entendemos
que a proposio dos autores muito se assemelha s ideias que fundamental o ensino por investigao e,
de modo mais especfico, por pressupor e fundamentar as aes de ensino com base na participao ativa
dos estudantes para a resoluo de problemas em sala de aula e o uso das ideias conceituais e dos
procedimentos e atitudes envolvidos na prtica em outras situaes e contextos para alm do escolar.

Para Engle e Conant (2002), quatro princpios devem ser considerados para o estabelecimento de
um ambiente propcio ao surgimento de engajamento disciplinar produtivo entre os estudantes: a
problematizao, permitindo o envolvimento com problemas intelectuais; a autoridade, atribuda aos
estudantes e possibilitando que atuem na resoluo de problemas; a responsabilidade, que se vincula no
apenas ao trabalho direto de resoluo dos problemas, mas s aes desempenhadas no contato com
outros colegas; e os recursos, ou seja, as oportunidades concedidas para o seu envolvimento com as
prticas.

Na proposio de Engle e Conant (2002), o engajamento em situaes de ensino pode ocorrer de

diferentes formas. Os autores falam que o engajamento pode ser observado por meio das interaes
discursivas que revelem a participao para a resoluo de um problema proposto. O engajamento
disciplinar marca a habilidade de o aluno transitar do discurso escolar, mais geral, para o discurso cientfico,
mais especfico, mas sempre cumprindo a tarefa porque ela est relacionada ao contexto escolar. J o
engajamento disciplinar produtivo estaria vinculado, segundo Engle e Conant (2002) ao progresso
intelectual alcanado pelos estudantes; e isso no est apenas vinculado aprendizagem escolar, mas
tambm ao modo como o aluno se relaciona com o problema a ser resolvido transitando entre o contexto
escolar e o contexto de suas experincias e vivncias, sejam aquelas j experimentadas, sejam situaes
hipotticas.

As ideias de Engle e Conant (2002) permitem entender que, para que haja engajamento, seja ele de
qual nvel for, preciso considerar trs principais pontos: o tpico em discusso, a natureza do trabalho
entre os estudantes e caractersticas emocionais expressas ao longo da atividade de ensino.

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Ideias similares aparecem no trabalho de outros pesquisadores da rea de ensino de cincias, em
especial aqueles voltados ao estudo de como atividades investigativas permitem a participao ativa dos
estudantes em aulas. Ao propor atividades investigativas como uma forma de colocar os alunos no centro
do processo de ensino e de aprendizagem, Carvalho (2013) fala em graus de liberdade oferecidos aos
estudantes. Para a autora, quanto mais liberdade for concedida, maior a possibilidade de que a investigao
seja efetivamente realizada pelo estudante. Ainda assim, Carvalho refora a importncia do professor como
parceiro que colabora para a execuo de prticas e oferece feedback que ajudam a delinear novas
prticas e caminhos.

Autores como Berland e Hammer (2012) e De Chiaro e Leito (2005) mostram a importncia de o
professor atuar como autoridade epistmica para que as interaes discursivas em sala de aula possam
gerar argumentaes que revelam a compreenso sobre conceitos em discusso. Berland e Hammer
(2012), analisando a interao ocorrida em situaes de ensino revelam o professor, como autoridade social
e epistmica em sala de aula, o que possibilita a abordagem dos temas e a dinmica das interaes entre
os diversos alunos e os conhecimentos. Sua atuao central para o envolvimento dos estudantes com a
investigao e, assim, com o desenvolvimento de um engajamento entre os estudantes com a situao
escolar que lhes permita compreend-los e utiliza-los em outros contextos. De Chiaro e Leito (2005), ao
analisar como argumentos so construdos em discusses em situaes de ensino, prope que as aes
argumentativas ocorrem em trs planos: pragmtico, argumentativo e epistmico. Cada um deles
essencial para o bom desenvolvimento das discusses e o plano epistmico marca aprofundamentos de
entendimento que vo sendo alcanados. Considerando o professor como a autoridade epistmica em sala
de aula, seu papel na promoo das interaes v-se, portanto, imprescindvel para a construo de novos
entendimentos e, em mesma medida, para a constituio de um engajamento mais efetivo entre os
estudantes.

Nosso entendimento que o estabelecimento de um espao de interaes discursivas

autenticamente relacionadas disciplina cincias permite que os estudantes faam parte de investigaes
em que prticas epistmicas so trabalhadas para a construo de entendimento sobre conceitos cientficos
e, por isso, aprendam tambm sobre como proposies cientficas so construdas, avaliadas e legitimadas.
Isso apoia uma outra hiptese que temos: a de que o engajamento disciplinar produtivo (EDP), quando
suscitado, desvela a possibilidade de que as questes debatidas em sala de aula permitam que os alunos
se formem para lidar com situaes sociais e culturais diversas, para apropriar de conhecimentos
produzidos pela humanidade e saber utiliz-lo nas interaes que venha a ter.

ANALISANDO AULAS DE CINCIAS EM BUSCA DE ENTENDER COMO OCORREM AS INTERAES

COM OS TEMAS

Com o objetivo de ilustrar o que estamos propondo neste artigo, trazemos abaixo alguns exemplos
de interaes ocorridas em sala de aula de cincias. Lembramos que estas aulas foram analisadas para
responder s perguntas de pesquisa expressas no incio do texto e aqui reapresentadas: O que h sobre
cincias em aulas desta disciplina? De que modo alunos e professor interagem com os temas das cincias
nestas aulas?

Discutiremos quatro principais aspectos: (a) a participao de alunos e professora nas discusses
nas aulas gravadas, (b) a manuteno da discusso sobre um tema em sala de aula, (c) papel da
professora na promoo e continuidade das interaes discursivas e (d) engajamento dos estudantes com o
tema em questo.

Estas aulas foram videogravadas durante a implementao de uma sequncia de ensino

o
investigativa (Carvalho, 2011, 2013) em uma turma de 4 ano do Ensino Fundamental. A turma tinha 30
2
alunos com idades entre 9 e 10 anos. A professora, poca da implementao, tinha 10 anos de
experincia como professora, 8 destes nesta escola pblica estadual.

As aulas versavam sobre questes que envolvem navegao, especialmente os aspectos fsicos da
flutuao e histricos e sociais associados navegao como meio de transporte, alm de discusses
sobre questes ambientais vinculadas e decorrentes desta atividade. Esta sequncia de ensino foi
implementada ao longo de 11 aulas, com durao de cerca de 50 minutos cada. Esta anlise traz episdios
das aulas 7, 9 e 10. Nestas aulas foram discutidos, respectivamente, a possibilidade de haver vida na gua
de lastro inserida nos tanques das embarcaes para garantir sua estabilidade, as relaes entre presa e

2
Para preservar a identidade dos envolvidos, os nomes dos alunos foram alterados por pseudnimos.
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predador, e as consequncias que podem advir da insero de uma espcie em um ambiente com
condies favorveis sua sobrevivncia e inexistncia de predadores.

De modo mais especfico, nas aulas 7 e 10, os alunos leem e discutem textos informativos e
sistematizadores sobre a existncia de Vida marinha na gua de lastro e Entendendo o jogo Presa e
Predador. A aula 9 ocorreu logo aps a realizao do jogo Presa e Predador e um momento em que
alunos e professora discutem os dados obtidos quando do jogo. Esta atividade consiste em uma espcie de
pega-pega em que os alunos representam, a cada rodada, um papel: planta, tapiti ou jaguatirica. Pelo jogo,
tapiti alimenta-se de planta e presa da jaguatirica. A depender da interao ocorrida na rodada, no
momento seguinte alternam-se papis. Durante todo o jogo, o nmero de indivduos de cada espcie e
contabilizado ao incio de cada rodada. Estes dados, organizados em tabela, serviram como elementos para
anlise e discusso na aula 9.

As falas ocorridas nas aulas 7, 9 e 10 foram transcritas a partir das videogravaes. Cada turno de
fala corresponde fala de um indivduo. Momentos de confuso e euforia que estavam inaudveis foram
assim descritos e pertencem a um turno especfico. Trechos de fala inaudveis so mencionados, quando
for o caso. De mesmo modo, gestos e descries que auxiliem na compreenso do que estava ocorrendo
foram incorporados s transcries.

Para avaliar de que modo os alunos se engajam com as discusses, buscamos encontrar
momentos entre as aulas que evidenciem o surgimento das prticas epistmicas, ou seja, como as
discusses ocorridas permitem a proposio, a comunicao, a avaliao e a legitimao de ideias.

A participao de alunos e professora nas discusses nas aulas gravadas

A anlise considerou as discusses ocorridas nas trs aulas anteriores citadas. A transcrio das
aulas revela uma grande interao entre professora e alunos e grande participao dos alunos nas
discusses.

Nas trs aulas possvel identificar um mesmo padro na alternncia de turnos entre professor e
alunos, sendo a professora a falante em 45% do total dos turnos ocorridos nestas aulas. Este percentual
evidencia que, ainda que majoritariamente a discusso ocorra na relao professor/aluno, h momentos em
que alunos discutem entre si, sem a interferncia da professora.

Vale perceber uma discreta diminuio na participao da professora nestas 3 aulas: na aula 7, ela
responsvel por 46,4% dos turnos, o mesmo percentual aparece para suas participaes na aula 9, e na
aula 10, ela se manifesta em 44,6%.

Pela anlise das transcries, percebemos existir diversos momentos em cada aula. Cada um deles
foi identificado considerando o tema da discusso naquele instante e, portanto, estes momentos variam em
durao.

Para a aula 7, identificamos 6 momentos principais na discusso. A participao de alunos e

professora nestes momentos est descrita no quadro abaixo:

Quadro 1 - Participao de professora e alunos ao longo da aula 7

Momentos Durao do Turnos Total de Turnos em que Turnos em

momento (em compreendidos turnos no a professora que os alunos
minutos e neste momento momento se manifestou se
segundos) manifestaram
M1 0:00 a 03:05 1 a 30 30 14 16
M2 03:07 a 05:06 31 a 64 34 15 18
M3 05:09 a 09:57 65 a 89 25 12 11
M4 09:58 a 16:18 90 a 144 55 25 30
M5 16:35 a 21:30 145 a 185 41 19 20
M6 21:32 a 27:40 186 a 237 52 25 27

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 Investigaes em Ensino de Cincias V21(2), pp. 52-67, 2016

Para a aula 9, foram encontrados 4 momentos de discusso e apresentamos os dados no quadro
abaixo:

Quadro 2 - Participao de professora e alunos ao longo da aula 9

Durao do Turnos Total de Turnos em que Turnos em que

momento (em compreendidos turnos no a professora os alunos se
minutos e neste momento momento se manifestou manifestaram
segundos)
M1 0:00 a 03:00 1 a 42 42 19 23
M2 03:02 a 07:50 43 a 75 33 14 19
M3 07:55 a 09:50 76 a 93 18 8 9
M4 09:51 a 17:32 94 a 194 101 48 52

A anlise da aula 10 permitiu encontrar 4 momentos para esta aula e os dados esto abaixo
descritos:

Quadro 3 - Participao de professora e alunos ao longo da aula 10

Durao do Turnos Total de Turnos em Turnos em que

momento (em compreendidos turnos no que a os alunos se
minutos e neste momento momento professora se manifestaram
segundos) manifestou
M1 0:00 a 04:56 1 a 41 41 19 21
M2 04:57 a 07:28 42 a 71 30 12 17
M3 07:29 a 10:47 72 a 85 14 6 8
M4 11:17 a 17:34 86 a 157 72 33 36

Para cada um dos quadros, as duas ltimas colunas mostram que, em nmeros absolutos de turnos
de fala, a participao da professora e de alunos nas discusses bastante semelhante. Estes dados
reforam a impresso de um equilbrio na participao de alunos e professora, algo pouco usual em sala de
aula de cincias em que o professor costuma ser o principal falante e, com isso, limitando a participao
dos estudantes, no incentivando, ainda que de modo inconsciente, o engajamento dos mesmos.

A manuteno da discusso sobre um tema em sala de aula

Trazemos aqui exemplos de discusses que revelam como um tema discutido ao longo das aulas,
sendo proposto, avaliado e legitimado pelas interaes ocorridas.

A aula 7 comea com a retomada de ideias discutidas em aulas anteriores, ento, aps isso, a
professora pede que os alunos leiam o texto Vida marinha na gua de lastro de modo silencioso, grifando
as partes a eles parecem importantes. Aps isso, a professora l o texto, parando a cada pargrafo e
solicitando que os alunos que o grifaram se posicionem sobre o porqu de t-lo grifado. O trecho
apresentado no Quadro 4 retrata um momento da discusso como este: a professora l e solicita as
impresses dos alunos.

Neste recorte da discusso, podemos encontrar prticas epistmicas (Kelly, 2008) sendo colocadas
em prtica.

No turno 130, Marina apresenta a proposio de que alguns seres vivos que esto na gua do
tanque de lastro podem sobreviver viagem porque encontram alimento, e outros no sobrevivem. A ideia
sobre a possvel morte dos seres vivos durante a viagem j havia sido apresentada por outra aluna, Isabel,
no turno 110, quando ela estabelece esta condio com base em informao presente no texto que esto
lendo. O mesmo pode ser dito sobre a possibilidade de sobrevivncia dos seres vivos: este fator
mencionado pela professora no turno 127, quando ela l o texto.

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 Investigaes em Ensino de Cincias V21(2), pp. 52-67, 2016

Quadro 4 - Trechos da discusso ocorrida na aula 7

Turno Fala transcrita

127 Professora: ? Mais algum quer comentar esta parte? Marina, quer comentar desta parte? T,
ento vamos seguir. (volta a ler) Alguns desses seres vivos podem morrer dentro do prprio tanque
de lastro devido s condies internas pouco favorveis a sua sobrevivncia. Mas, alguns destes
pequenos seres vivos, conseguem sobreviver a longas viagens. E quando o navio para em um
porto, seus tanques so esvaziados, tais seres vivos so despejados na gua, em um local
diferente do que habitavam, e onde talvez no existissem animais de sua espcie anteriormente.
Voc marcou esta parte, Marina?
128 Marina: Marquei.
129 Professora: Por qu?
130 Marina: Porque ... Porque alguns desses animais so do mar e que so sugados pelas bombas,
pelo lastro, , uns morrem e outros que conseguem alimento, eles sobrevivem. E, , se algum
bichinho comeu alguma parte daquele peixe que morreu e que foi deixado no fundo do mar, n, ,...
ele pode no achar nenhum macho para se reproduzir.

Este movimento de aceitar a ideia do texto e trabalhar sobre ela para avaliar situaes evidencia o
aparecimento de prticas epistmicas de proposio e de comunicao de ideia, alm de evidenciar a
legitimao (Kelly, 2008), uma vez que as ideias apresentadas e debatidas por Marina foram trazidas pela
professora, por uma colega e pelo texto.

Esta fala de Marina ainda traz uma nova condio para a discusso: a necessidade de parceiro
para que um ser vivo possa se reproduzir e, assim, garanta a existncia da espcie. Esta ideia faz parte de
um trecho do texto, mas ainda no havia sido lido em voz alta pela professora. Podemos, portanto, inferir
que a aluna revela engajamento disciplinar (Engle & Conant, 2002) com a tarefa, uma vez que se preocupa
em trazer para a discusso elementos que podem auxiliar na anlise da situao proposta pela professora.

Esta ideia voltar a ser utilizada nesta mesma aula 7 e os trechos abaixo revelam isso:

Quadro 5 - Trechos da discusso ocorrida na aula 7

Turno Fala transcrita

142 Luciano: por causa que, mesmo se eles tiver lugar pra comer, essas coisas, e eles conseguir...
143 Professora: H.
144 Luciano: Ahn. . T. A ele pode morrer por causa que ele no vai ter parceira pra se reproduzir,
porque quando eles morrem, bichinhos vo comer eles, a eles podem poluir a gua.

As ideias de Luciano, expostas nos turnos 142 e 144, mostram a incorporao de uma ideia
mencionada por Marina no turno 130, trazida no texto e mencionada por Igor em turno anterior (134): a
disponibilidade de alimento como fator influente para a sobrevivncia de um ser vivo. Luciano tambm usa a
ideia de, no havendo parceira para se reproduzir, pode ocorrer a morte. Ainda que ele esteja se referindo
ao indivduo, podemos imaginar que sua ideia est vinculada espcie e s condies necessrias para a
existncia da mesma.

A necessidade de haver parceiros para que ocorra a reproduo aparece em outras duas situaes
nesta aula 7. Em todos estes momentos, as ideias propostas e comunicadas so avaliadas, sobretudo pelas
perguntas feitas pela professora, e legitimadas, pelo simples fato de estarem sendo utilizadas como modo
de corroborar uma nova ideia. Isso ocorre no turno 198, conforme apresentamos abaixo:

Quadro 6 - Fala ocorrida na discusso da aula 7

Turno Fala transcrita

198 Igor: Se assim. Num lugar s tem macho e num lugar s tem fmea, a o barco passa por aquele
lugar e pega todos os machos, eles morrem e vai pra outro lugar, e se, e se, e quando elas
morrem, fica extinta a raa.

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 Investigaes em Ensino de Cincias V21(2), pp. 52-67, 2016

Nesta fala a sobrevivncia da espcie est claramente exposta e apoia-se, implicitamente, na
existncia de parceiro para reproduo, como mencionado por Marina no turno 130.

O mesmo ocorre no turno 207:

Quadro 7 - Fala ocorrida na discusso da aula 7

Turno Fala transcrita

207 Cristiane: Se, se a espcie t em extino e ela for pra China e no encontrar nenhuma fmea da
espcie dele, acaba a espcie de uma vez.

Percebemos claramente que Cristiane estabelece que a espcie pode no sobreviver caso no
haja condies para sua reproduo.

Assim como discutimos anteriormente, entendemos que o uso da ideia explicitada por uma colega
como forma de sustentar sua proposio e permitir o estabelecimento de uma explicao mais completa
para o caso em avaliao possibilita-nos inferir que os alunos apresentam, neste momento, engajamento
disciplinar produtivo (Engle & Conant, 2002) com a tarefa trazida pela professora.

A prtica epistmica de legitimao desta ideia (Kelly, 2008) acontece no apenas na aula 7:
passadas outras discusses, na aula 10 os alunos vo discutir com a professora sobre problemas que
podem decorrer da insero de seres vivos em um ambiente.

Esta discusso ocorre com base na leitura e discusso do texto Entendendo o jogo Presa e
Predador. A leitura feita em voz alta pela professora e interrompida a cada pequeno trecho quando a
professora faz perguntas os alunos sobre a situao descrita no texto.

O momento destacado abaixo explicita a discusso a partir da pergunta da professora sobre o que
os alunos pensam que pode ocorrer quando um ser vivo despejado do tanque de lastro em um local em
que encontram condies favorveis para sua sobrevivncia e no encontram predadores.

Quadro 8 - Fala ocorrida na discusso da aula 10

Turno Fala transcrita

103 Luciano: Que nem voc falou. Se for daqueles peixes l que precisa de uma companhia para se
reproduzir, ele pode ter muito daquela espcie e comer todo o alimento que tiver l.

Neste caso, a ideia da existncia de parceiro para a reproduo trazida para justificar o
problema que este ser vivo pode representar para o ambiente em que despejado. Este fato marca
fortemente o uso da prtica epistmica de legitimao da ideia (Kelly, 2008) proposta na aula 7, uma vez
que ela usada para analisar uma situao no apenas pela relao direta do que era discutido
anteriormente, mas para justificar o problema que esta relao pode implicar.

Este apenas um exemplo para ilustrar como uma mesma ideia foi proposta, comunicada,
avaliada e legitimada (Kelly, 2008) neste conjunto de 3 aulas analisadas. possvel afirmar que nestas
aulas, em outras oportunidades, as ideias apresentadas por um estudante foram incorporadas na fala de
outro e o movimento de legitimao de ideias apareceu com frequncia, revelando o engajamento dos
estudantes com a proposta e a inteno de entend-la de modo mais amplo, o que caracteriza o
engajamento disciplinar produtivo (Engle & Conant, 2002). De modo mais especfico, foram 4 grandes ideias
que permaneceram nas trs aulas: a necessidade de parceiro para reproduo acima discutida, a ideia
vinculada a hbitos alimentares e sua influncia na sobrevivncia de seres vivos, a ideia de cadeia
alimentar e a importncia de se manter uma relao sustentvel entre seres vivos de diferentes espcies
em um mesmo ambiente.

O papel da professora na promoo e continuidade das interaes discursivas

Um fator que consideramos que tenha diretamente influenciado a ocorrncia e a permanncia de

ideias ao longo das aulas so as aes desempenhadas pela professora: em diversos momentos, a
professora aceita a ideia trazida por um estudante e oferece feedback emocional, revelando seu entusiasmo
com a resposta dada; ao mesmo tempo, ela sempre coloca perguntas que levam os alunos a propor ideias
e a avaliar aquelas j existentes, em um movimento constante de exposio e anlise de ponto de vista.
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 Investigaes em Ensino de Cincias V21(2), pp. 52-67, 2016

Suas interaes com os alunos so muito ricas em diferentes modos de incentivar a participao dos
estudantes, sempre procurando abordar o tema em questo, mas tambm pelo recorrente uso de frases
que organizam a discusso e convoca os alunos participao.

O trecho abaixo corresponde a uma discusso ocorrida na aula 9, quando alunos e professora
discutem a relao entre presa e predador a partir da experincia vivida na aula anterior com o jogo de
mesmo nome.

Quadro 9 - Trechos da discusso ocorrida na aula 10

Turno Fala transcrita

165 Professora: (concordando) Na quinta rodada. Chegou a ter 10 jaguatiricas, no ? E o que que
aconteceu, vamos relacionar essa quantidade de jaguatirica ao crescimento da populao de
tapiti e de planta. h, quando tinha 10 jaguatiricas, a gente tinha 8 tapitis e tinha 7 plantas. O
que que aconteceu na outra rodada? Olha a na outra rodada. (pausa) O que que aconteceu,
Luciano?
166 Luciano: Como tinha muito mais jaguatiricas que tapitis, s alguns comeram, outras no
conseguiram comer, mais de duas no conseguiram comer, por causa que os tapitis se
defendiam. Ai elas viraram plantas. Ai as jaguatiricas diminuram, os tapitis aumentaram e as
plantas.
167 Professora: A aumentava o nmero de plantas. O que era 7 pulou pra 9, no isso?
168 Luciano: .
169 Professora: E a os tapitis, alguns, poucos conseguiram comer, e a foi de 8 pra 9, sem contar
aqueles que conseguiram se defender dos 10, das 10 jaguatiricas, no ? E a, abaixou ou
diminuiu, ou aumentou a quantidade de jaguatiricas na outra, na sexta rodada?
170 Luciano: Abaixou.
171 Davi: Abaixou.
172 Professora: (concordando) Abaixou. Por que que abaixou? Fala, Marina.
173 Marina: Porque teve vrias jaguatiricas que no comeram os tapitis, a eles acabaram virando,
acabaram, acabaram virando plantas.
174 Professora: (concordando) Acabaram virando plantas. Est bom. Mais algum comentrio? E o
que que fica pra gente desse jogo? O que que vocs entenderam, por que que vocs acham que
a gente fez este jogo?
175 Luciano: Eu sei.
176 Professora: pra aprender o qu? S o Luciano tem uma ideia?
177 Jnior: Sobre a cadeia alimentar.
178 Professora: O que voc acha Jnior?
179 Jnior: A cadeia alimentar.
180 Professora: (concordando) Aprender sobre a cadeia alimentar? Sobre que cadeia alimentar a
gente trabalhou aqui? Jnior.
181 Jnior: Das plantas, dos tapitis e das jaguatiricas.
182 Professora: (concordando) E das jaguatiricas. Mas foi s para falar da cadeia alimentar ou teve
mais coisas? Luciano.
183 Luciano: assim: dentro de um lugar, no pode ter s um bicho daquele e no ter um predador
pra ele. Porque sempre quando tem um bicho, tem que ter um predador. Por causa que para
manter o equilbrio. Por causa que se aquele animal no tem predador, ele vai virar muitos e vai
acabar a comida naquele lugar e nenhum peixe vai comer ele.

Como dissemos, a discusso ocorre junto anlise dos dados do jogo Presa e Predador. Ideias
sobre as relaes entre os participantes do jogo j foram debatidas e seguem sendo avaliadas
considerando como o aumento e a diminuio de indivduos influencia e influenciada pelas demais

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 Investigaes em Ensino de Cincias V21(2), pp. 52-67, 2016

populaes. Logo no incio deste trecho, no turno 165, observamos a professora informando aos alunos um
contexto de anlise e solicitando a eles que apresentem suas ideias sobre o que pode ocorrer ali, dada a
existncia dos seres vivos. Percebemos tambm que ela incentiva diretamente a participao dos
estudantes, concedendo-lhes oportunidade para falar.

A partir da resposta dada pelo aluno no turno 166, que pode ser vista como o aparecimento da
prtica epistmica proposio (Kelly, 2008), a professora complementa a informao e solicita ao aluno sua
concordncia sobre o que exposto. Entendemos que esta ao, ao mesmo tempo em que aceita e
aprofunda a ideia trazida pelo estudante, oferece oportunidade para que todos os demais alunos fiquem
cientes do que est sendo proposto, construindo um entendimento que pode ser compartilhado por todos.

Nos turnos seguintes (169 a 171), a professora segue usando a ideia de Luciano, mas, agora,
coloca-a explicitamente em avaliao, levando-a a ser avaliada pelo prprio Luciano e legitimada por outro
colega (Kelly, 2008). Suas aes seguem com convites participao dos alunos. Tendo obtido a avaliao
do que foi dito, a professora, no turno 174, pergunta turma como eles definiriam o tema central em
discusso. A ideia de cadeia alimentar, proposta por Jnior no turno 177 e reforada no turno 179, aceita
pela professora e colocada em avaliao ocasionando o surgimento das prticas epistmicas
correspondentes, o que leva ao surgimento de uma nova proposio (Kelly, 2008), trazida por Luciano no
turno 183, congregando ideias que j estavam sendo discutidas para fundament-la. Este movimento
recorrente de os alunos usarem ideias uns dos outros na exposio e justificao suscitado pelas aes
da professora em incentivar o surgimento de ideias e em utiliz-las para a anlise do que dito.
Entendemos que isso permite inferir o estabelecimento de engajamento disciplinar produtivo (Engle &
Conant, 2002). Vale reforar que estas marcas de buscar a participao dos estudantes e de legitimar
conhecimentos que sero importantes para a sistematizao da atividade desta aula e para a continuao
do debate, nas aulas seguintes.

Mais uma vez, este apenas um exemplo da dinmica de interaes ocorridas nestas aulas. Todas
elas esto repletas de trechos como estes, em que os alunos apresentam ideias a partir das perguntas
feitas pela professora que tambm os leva a avali-las. Este um processo constante que claramente
permite a constituio de liberdade intelectual aos estudantes e consolida a anlise crtica de pontos de
vista.

O engajamento dos estudantes com o tema em questo

Conforme nossos referenciais nos permitem afirmar, o engajamento dos estudantes ocorre em
vrios nveis e se revelam pelo envolvimento com o tpico em questo, com o trabalho realizado e explicita
aspectos emocionais associados ao que se faz. Assim, destacamos uma situao ocorrida no incio da aula
10, quando alunos e professora leem e comentam sobre o texto Entendendo o jogo Presa e Predador:

Quadro 10 - Trechos da discusso ocorrida na aula 10

Turno Fala transcrita

46 Professora: Vou repetir um pouco mais alto. (falando para o Rogrio) A voc me corrige se eu
falar alguma coisa errada. Quando... (chamando a ateno de uma aluna), viu, Isabel?... Quando
a jaguatirica, quando a jaguatirica come o tapiti, o tapiti vai pra dentro da jaguatirica, no isso?,
e a ele acaba se tornando um pedao da jaguatirica, um pouco da jaguatirica, ele acaba fazendo
parte da jaguatirica, no isso? Da, ele, ele vai virar jaguatirica tambm. E isso acontece com a
planta tambm?, quando ela comida pelo tapiti?
47 Alunos: Sim.
48 Professora: (concordando) A mesma coisa. Quando o tapiti come a planta, a planta passa a
fazer parte do tapiti, da ele ser tambm um tapiti. Fala, Isabel.
49 Isabel: Professora, sobre esse negcio de passar a fazer parte, tem um ditado que fala voc o
que voc come. A tem uma brincadeira assim: voc o que voc come, portanto evite frutas e
legumes.
50 Professora: Portanto evite frutas e legumes?
51 Isabel: .
52 Guilherme: Opa!

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 Investigaes em Ensino de Cincias V21(2), pp. 52-67, 2016

53 Rodrigo: O outro s pensa em comer.
54 Jnior: No entendi nada disso.
55 Conversas indistintas
56 Professora: Tambm no entendi porque frutas e legumes sempre bom, no ?
57 Eric: Afe! Eu no gosto.
58 Isabel: Mas uma brincadeira.
59 Professora: Ah! Uma brincadeira...
60 Isabel: Se voc come uma fruta, a vai fazer parte de voc a fruta.

O que chama a ateno neste trecho so as falas de Isabel e os comentrios da professora e de

colegas suscitados por sua ideia.

Como percebemos pelo turno 46, a professora discute com os alunos o porqu de no jogo realizado
na aula anterior, os personagens alterarem seus papeis a depender do que ocorreu na rodada anterior. Em
linhas gerais, ocorria o seguinte movimento: planta capturada por tapiti tornava-se tapiti na rodada seguinte;
tapiti capturado por jaguatirica, virava jaguatirica na rodada seguinte; tapitis e jaguatiricas que tivessem
conseguido uma presa em uma rodada, permaneciam como eram na rodada seguinte; tapitis e jaguatiricas
que no haviam conseguido presa, na rodada seguinte retornavam como planta.

Esta mudana de papeis de uma rodada para a outra j vinha sendo discutida nesta aula e, neste
turno 46, a professora sistematiza as principais ideias. Podemos perceber que os alunos parecem ter
compreendido o que se discute, tanto que eles apenas confirmam a ideia da professora. neste momento
que Isabel apresenta uma opinio: ela relaciona a discusso com um ditado que j havia escutado.
Professora e demais colegas parecem no acreditar no que ela prope, uma vez que est contra aquilo que
nossas experincias (e nossas mes) nos recomendam: evitar o consumo de frutas e legumes para no se
tornar uma fruta ou legume. H certa inquietao de todos e, questionada pela professora, Isabel
estabelece: s uma brincadeira.

O que chama a ateno aqui so 3 pontos principais: (a) o engajamento dos estudantes com o que
se discute, seja isso um tema esperado ou uma proposio polmica; as ideias so apresentadas e
reconhecidas pelos alunos que exibem reao emocional ao que se diz; (b) o trabalho da professora, em
ouvir o que se prope, ainda que fora do que seria esperado, e colocar estas ideia em avaliao,
respeitando a opinio, mas no a deixando sem anlise; e (c) a autoridade epistmica exibida por Isabel:
ainda que de modo pouco convencional, Isabel revela ter entendido o que se discute a ponto de conseguir
fazer uma piada com o tema.

Estes trs pontos trazem tona elementos que permitem revelar o engajamento dos estudantes
com esta aula e suas discusses, bem como o papel central da professora em fazer com que ideias sejam
trazidas e sejam discutidas e avaliadas, garantindo, ao mesmo tempo, a participao dos alunos e o foco da
discusso.

DISCUSSES E PROPOSIES: ALGUMAS CONSIDERAES

Comeamos este artigo com a formulao de duas perguntas para guiar nossas proposies: O que
h sobre cincias em aulas desta disciplina? e De que modo alunos e professor interagem com os temas
das cincias nestas aulas?

Para responder primeira pergunta, entendemos que as aulas analisadas permitem-nos traar
relaes com as ideias propostas por Longino (2002) e discutidas anteriormente neste artigo. Segundo esta
autora, as normas sociais para o conhecimento cientfico so a apresentao, a compreenso crtica, os
critrios pblicos e a constituio de igualdade. A constituio, pela professora, de um espao para o
debate de ideias, incentivando os alunos a participar das discusses, a avaliar ideias que eles mesmos ou
seus colegas propem e a usar estas ideias para construo de novos pontos de vista contribuem para o
estabelecimento de normas sociais da discusso que muito se assemelham s normas sociais para o
conhecimento cientfico propostas por Longino.

Inserimos comentrios adicionais anlise para que este problema fosse resolvido.

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 Investigaes em Ensino de Cincias V21(2), pp. 52-67, 2016

De modo, o ambiente de discusso um ambiente investigativo; e os recorrentes movimentos de
proposio, de comunicao e de avaliao de ideias ocasiona, ainda que implicitamente, a imerso em
prticas epistmicas das cincias, conforme j previsto e defendido por diferentes pesquisadores da rea de
pesquisa (em especial, Kelly & Licona, in press; Kelly, 2008; Silva, 2008). Em outras palavras: os alunos
vivenciam oportunidades para entendimento de conceitos e de ideias cientficas nestas aulas e tambm se
envolvem em atividades em que caractersticas do fazer cientfico esto sendo trabalhadas.

A constituio deste espao de interaes discursivas contribui para que as interaes entre alunos
e professor e o conhecimento sobre as cincias sejam debatidos. Isso fica claro no apenas pela intensa
participao dos alunos nestas aulas, mas tambm pelo modo que so estimulados a expor suas ideias,
avalia-las e considerar novos elementos em sua proposio.

Estas caractersticas mostram que se constitui conjuntamente o ambiente propcio para

engajamento dos estudantes e para o favorecimento do desenvolvimento de sua liberdade intelectual e
autoridade epistmica (Berland & Hammer, 2012; Carvalho, 2006).

Deste modo, voltamos pergunta que abre este texto: qual o sentido do ensino de cincias?

Esperamos ter trazido elementos e discusses que reforcem a proposio de que o ensino de
cincias, nos dias atuais, deve estar orientado ao trabalho com prticas epistmicas e com conceitos, leis
modelos e teorias cientficas, tornando o ambiente de sala de aula em um espao social para apresentao
de ideias, em que a constituio de igualdade permeia a compreenso crtica pautada em critrios pblicos
de conhecimentos (Longino, 2002).

Agradecimentos

A primeira autora agradece Fapesp Fundao de Apoio Pesquisa do Estado de So Paulo

pelo apoio recebido para realizao de estgio de pesquisa no exterior, conforme processo no. 2015/07787-
1.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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Recebido em: 27.05.2016 Aceito em: 04.08.2016

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