NELUANA LEUZ DE OLIVEIRA FERRAGINI

ENSAIO ACADMICO:
DA TEORIA PRTICA EM SALA DE AULA

LONDRINA
2011
NELUANA LEUZ DE OLIVEIRA FERRAGINI

ENSAIO ACADMICO:
DA TEORIA PRTICA EM SALA DE AULA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Estudos da Linguagem, da
Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial obteno do ttulo de Mestre
em Estudos da Linguagem.
Orientadora: Prof Dr Alba Maria Perfeito

LONDRINA
2011
Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central da
Universidade Estadual de Londrina.

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

F368e Ferragini, Neluana Leuz de Oliveira.

Ensaio acadmico: da teoria prtica em sala de aula / Neluana
Leuz de Oliveira Ferragini. Londrina, 2011.
204 f. : il.

Orientador: Alba Maria Perfeito.

Dissertao (Mestrado em Estudos da Linguagem) Universidade
Estadual de Londrina, Centro de Letras e Cincias Humanas, Programa de
Ps-Graduao em Estudos da Linguagem, 2011.
Inclui bibliografia.

1. Anlise lingstica (Lingstica) Teses. 2. Gneros textuais

Teses. 3. Anlise do discurso Teses. 4. Lngua materna Estudo e
ensino Teses. 5. Gneros discursivos Teses. 6. Linguagem Estudo e
ensino Teses. I. Perfeito, Alba Maria. II. Universidade Estadual de Londrina.
Centro de Letras e Cincias Humanas. Programa de Ps-Graduao
em Estudos da Linguagem. III. Ttulo.
CDU 801:37.02
NELUANA LEUZ DE OLIVEIRA FERRAGINI

ENSAIO ACADMICO:
DA TEORIA PRTICA EM SALA DE AULA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Estudos da Linguagem, da
Universidade Estadual de Londrina, como
requisito parcial obteno do ttulo de Mestre
em Estudos da Linguagem.

BANCA EXAMINADORA

______________________________________
Prof. Dr. Marilurdes Zanini
Universidade Estadual de Maring UEM

______________________________________
Prof. Dr. Joyce Elaine de Almeida Baronas
Universidade Estadual de Londrina UEL

______________________________________
Prof. Dr. Alba Maria Perfeito
Universidade Estadual de Londrina - UEL

Londrina, 28 de maro de 2011.

 AGRADECIMENTOS

A Deus, meu maior orientador, por ter me concedido fora, garra e

determinao para mais uma conquista. .

Pr-Reitoria/CAPES pelo apoio financeiro que tornou possvel meus

estudos e pesquisas.

Prof Dr Alba Maria Perfeito, orientadora e amiga, pelo estmulo e

confiana, pela dedicao e carinho, pelas sbias intervenes, pelas horas de ateno e
aprendizado a mim dedicadas. A ela, que me transmitiu mais que conhecimento, que me
ensinou valores, que me instruiu majestosamente e no poupou esforos. Guardarei seus
ensinamentos.

Prof Dr Joyce Elaine de Almeida Baronas e Prof Dr Marilurdes

Zanini, que compuseram a Banca do Exame de Qualificao, pela ateno, pelo carinho e
pelas valiosas sugestes.

minha famlia, presena constante em minha vida, pessoas maravilhosas

que souberam compreender os momentos de ausncia e de nervosismo.

Ao meu marido, meu maior incentivador, que soube com majestosa

sabedoria apoiar-me sem reclamar. A ele que compreendeu minha presena ausente, minha
realidade inconstante, minha fora, meu medo, meu desespero... e foi meu alicerce, meu
incentivo e meu suporte nos momentos de crise.

Aos amigos, grandes tesouros da vida, que contriburam parcial ou

totalmente para a concretizao desta importante etapa. Em especial, s amigas Fabiele,
Flaviane, Alessandra e Manoela, que me fizeram acreditar e deram-me fora para lutar.

Aos mestres, os quais semearam profundas informaes em meu ser e muito

contriburam para minha formao.

Aos integrantes dos projetos de pesquisa Escrita e ensino gramatical: um

novo olhar para um velho problema e Anlise lingustica: contextualizao s prticas de
leitura e de produo textual, pelas trocas de experincias e saberes que me trouxeram at
aqui.

Aos meus alunos e companheiros de pesquisa.

Feliz aquele que
transfere o que
sabe e aprende o
que ensina.

Cora Coralina
FERRAGINI, Neluana Leuz de Oliveira. Ensaio acadmico: da teoria prtica em sala de
aula. 2011. 204 fls. Dissertao (Mestrado em Estudos da Linguagem) Universidade
Estadual de Londrina, Londrina, 2011.

RESUMO

Esta pesquisa, de carter qualitativo-interpretativo, consiste em uma pesquisa-ao, cujo

propsito tentar estabelecer as regularidades do gnero ensaio acadmico para propor seu
posterior estudo em sala de aula, como forma de tornar efetivo um ensino de lngua materna
mais contextualizado. Como referencial terico sobre o estudo da linguagem, a pesquisa se
ancora na perspectiva enunciativa de Bakhtin (2003), que assume a natureza interacional da
linguagem e tem nos gneros discursivos uma possibilidade de ensino mais contextualizado,
entre outros tericos que discutem o ensino de lngua, na referida perspectiva. A base terica,
no que tange ao ensino de lngua materna, complementada, principalmente, pelos estudos de
Geraldi (1985, 2003, 2005) e de Antunes (2004, 2007, 2009). Para o processo de transposio
didtica, a metodologia escolhida foi a proposta de Gasparin (2003), que se fundamenta na
Pedagogia Histrico-Crtica e apresenta um encaminhamento didtico capaz de promover a
articulao entre teoria-prtica. Quanto ao levantamento das caractersticas do gnero em
foco, a pesquisa tem como principal fonte os estudos de Clanchy e Ballard (2000), os quais
propem uma orientao sobre as caractersticas do gnero e sua produo na esfera
acadmica. A partir da fundamentao arrolada, um plano de aula para o estudo do gnero em
sala de aula foi elaborado e aplicado em uma turma de primeiro ano do ensino superior. A
pesquisa no campo da Lingustica Aplicada, por essa razo, como instrumentos de coleta de
dados recorreu-se aos dirios de campo e s gravaes das aulas em que ocorreu a aplicao
do plano. Como categoria de anlise dos textos produzidos pelos discentes, a presente
dissertao alicerou-se nos elementos constituintes dos gneros discursivos (contexto de
produo, construo composicional, contedo temtico e marcas lingustico-enunciativas). A
anlise evidenciou que a proposta de trabalho, na linha terica e metodolgica aqui defendida,
manifesta-se como um encaminhamento capaz de extrapolar o ensino meramente gramatical,
por proporcionar a integrao das prticas de leitura, anlise lingustica e produo de texto,
como tambm por permitir um procedimento didtico capaz de no apenas instigar o
educando ao conhecimento do contedo, mas tambm lev-lo a refletir sobre sua prtica
social, promovendo a teorizao do contedo e o retorno prtica com uma viso mais
ampliada. Com efeito, o estudo do gnero ensaio acadmico a partir da integrao de uma
concepo de linguagem a uma concepo didtica, conduziu, no contexto especfico, a uma
prtica capaz de promover a formao de cidados crticos e reflexivos para atuarem na vida
em sociedade.

Palavras-chave: Anlise Lingustica. Gnero Discursivo Ensaio Acadmico. Plano de

Trabalho Docente.
FERRAGINI, Neluana Leuz de Oliveira. Academic essay: from theory to practice in the
classroom. 2011. 204 pp.. Dissertation (Masters in Language Studies) - State University of
Londrina, 2011.

ABSTRACT

This qualitative- interpretative research consists of a research-action, whose purpose is to try

to establish the regularities of the academic essay genre for its study in classroom. As a
theoretical reference about language, the research is based on the expository perspective of
Bakhtin. (2003), that assumes the interactional nature of language and sees in the discursive
genres a more contextualized teaching possibility, among other theoretical researchers who
discuss the teaching learning in that perspective. The theoretical basis, regarding the teaching
of native language, is complemented, mainly by the findings of Geraldi (1985, 2003, 2005)
and Antunes (2004, 2007, 2009). For the process of didactic transposition, the methodology
chosen was Gasparins proposal (2003) which relies on Historic-Critic pedagogy and presents
a didactic guiding which promotes the articulation between theory and practice. As for the
survey of the genre in focus, this work has as main source the studies of Clanchy and Ballard
(2000) which propose an orientation about the characteristics of the genre and its production
in the academic field. The research is in the Applied Linguistics field, for this reason, as
instruments of data collection adopts field diaries and the recordings of classes during the
period of implementation of the plan prepared for the study of genre, applied in a class of first
year in higher education. As a category of analyzes of the texts produced by the students, this
paper has as its basis the elements of the genres (production context, compositional building,
thematic content and linguistic-enunciation marks). The analyzes presents that the proposal of
this work, in theoretical and methodological line here defined, and expresses as a reference
that goes beyond the mere teaching of grammar, provides the integration of the reading
practices, linguistic analyzes and text production, but also allowing a didactic procedure
which besides urging students to the knowledge of the subject, also lead to reflection about
his social practice, promoting the theorization of the subject and the return to the practice with
a broader vision. Indeed, the study of the academic essay genre, from the integration of a
conception of a language, leads to a practice that promotes the formation of critical and
reflective citizens, able to act in society.

Key words: Linguistic analysis. Genre academic essay. The teacher's work plan.
 SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................................................... 10

1. ENSAIO: PERCURSO SINUOSO ................................................................................ 14

1.1. ENSAIO: ORIGEM E EMPREGO DO TERMO .......................................................................... 25
1.2. OS CAMINHOS DO ENSAIO ................................................................................................. 26
1.2.1. O Ensaio no Brasil ........................................................................................................ 29
1.3. O CONCEITO DE ENSAIO .................................................................................................... 32
1.4. TIPOS DE ENSAIO ............................................................................................................... 38
1.5. O ENSAIO FORMAL E O ENSAIO INFORMAL ........................................................................ 39
1.6. ENSAIOS LONGOS E ENSAIOS CURTOS ............................................................................... 41

2. O ENSAIO ACADMICO ............................................................................................... 42

2.1. TECENDO CONCEITOS ........................................................................................................ 42
2.2. EM BUSCA DAS CARACTERSTICAS .................................................................................... 45
2.2.1 Contexto de Produo..................................................................................................... 49
2.2.2 Contedo Temtico ........................................................................................................ 51
2.2.3 Construo Composicional............................................................................................. 53
2.2.4 Estilo............................................................................................................................... 57

3 METODOLOGIA DE PESQUISA ................................................................................... 63

3.1 A PESQUISA QUALITATIVO-INTERPRETATIVA .................................................................... 63
3.2 A PESQUISA-AO ............................................................................................................. 65
3.3 CONTEXTO DO ESTUDO....................................................................................................... 68
3.4 PROCEDIMENTOS DE COLETA ............................................................................................. 69
3.5 PROCEDIMENTOS DE ANLISE ............................................................................................ 70
3.6 GARANTIAS DE VERACIDADE ............................................................................................. 72
3.7 CONTEXTUALIZAO DAS AULAS ...................................................................................... 72

4 OS CAMINHOS PARA A PRODUO DO ENSAIO ACADMICO ....................... 76

4.1 O PLANO DE TRABALHO DOCENTE PROPOSTO POR GASPARIN .......................................... 76
4.2 PLANO ELABORADO PARA O ESTUDO DO GNERO ENSAIO ACADMICO ......................... 82
5 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS......................................................................... 120
5.1 PRTICA SOCIAL INICIAL: O QUE OS ALUNOS J SABIAM E O QUE GOSTARIAM DE

SABER A MAIS .................................................................................................................... 120

5.2 DA PRTICA TEORIA: RUMO AO CONHECIMENTO SISTEMATIZADO ................................ 127
5.3 RETORNO PRTICA: A ESPERA DE UM NOVO OLHAR ...................................................... 182

CONSIDERAES FINAIS................................................................................................ 183

REFERNCIAS ................................................................................................................... 186

ANEXOS ................................................................................................................................ 192

Anexo A Material de apoio .................................................................................................. 193
Anexo B Planilha de correo .............................................................................................. 198
Anexo C Solicitao de carta de anuncia ........................................................................... 202
Anexo D Termo de Consentimento Livre e Esclarecido...................................................... 203
 10

INTRODUO

"O pensamento o ensaio da ao"

Freud

Se a vida um palco por onde passam diversos atores, autores dos mais
variados discursos, como deixar que o ensino fique enclausurado mera descrio gramatical
baseada em determinadas teorias lingusticas e, muitas das vezes, nem a isso?

Que o ensino, no Brasil, ainda privilegia uma viso descritivo-prescritiva da

linguagem no novidade. Na dcada de oitenta, Geraldi (1985) sustentava que era hora de
repensar o ensino da lngua portuguesa. Dcadas depois, pesquisas de diagnstico realizadas
no projeto Escrita e ensino gramatical: um novo olhar para um velho problema (UEL, 2003-
2007) e, atualmente, de interveno no projeto Anlise lingustica: contextualizao s
prticas de leitura e de produo textual (UEL, 2007-2010) e por pesquisadores da rea,
como o prprio Geraldi (2005, 2003), Brito (2004), Antunes (2004, 2007) apontam que o
ensino continua privilegiando a gramtica (terica-normativa) como eixo de articulao e
progresso curricular.

Corroborando o dito, Geraldi (2005, p. 71) lembra que o ensino tradicional

de lngua portuguesa investiu, erroneamente, no conhecimento da descrio da lngua
supondo que a partir deste conhecimento cada um de ns melhoraria seu desempenho no uso
da lngua. Durante muito tempo, portanto, privilegiou-se, na rea da linguagem, o padro
culto, e coube escola um ensino centrado no trabalho gramatical terico-prescritivo, no qual
a integrao dos processos de leitura, de anlise lingustica e de produo textual e seu estudo
vinculado s condies de produo, estiveram silenciados.

Por essa razo, muitas perspectivas cientficas buscaram um olhar

diferenciado para o processo de ensino-aprendizagem de lngua materna - resgatando, por
exemplo, a subjetividade, o dialogismo, a situao de uso. Contudo, trata-se de um
procedimento mais utpico o qual se concentra na geografia da universidade no tendo
assumido, de fato e com amplitude, sua plena concretizao em sala de aula do ensino
fundamental e mdio, extrapolando os limites gramaticais j convalidados.

No estou a dizer que o ensino gramatical no tenha importncia, tem. E,

para sustentar meu posicionamento, recorro a Geraldi (2005), pois, segundo o pesquisador, o
conhecimento gramatical
 11

[...] , pois, um conhecimento necessrio para aquele que se dedica ao

estudo da lngua e do ensino, para que possa exercer dignamente seu ofcio
de construir situaes adequadas para aquele que quer aprender a usar a
lngua, selecionando inclusive quais destes conhecimentos lhe so
necessrios. Mas no um conhecimento, em seu todo, necessrio para
aquele que quer aprender a ler criticamente e a escrever exitosamente
(GERALDI, 2005, p. 72).

Acredito que o estudo de lngua materna deva acontecer ancorado nas

prticas de leitura, produo e anlise lingustica, permitindo ao aluno correlacionar e
compreender mais significativamente o emprego da lngua em situaes concretas de uso.
Diversas teorias e pesquisas comprovam a natureza scio-interativa da lngua, como tambm
oferecem meios para que o ensino se torne menos fragmentado. Pensar no ensino da lngua
portuguesa tornou-se, por conseguinte, pensar em prticas que possam ir muito alm da
gramtica. Para possibilitar uma abordagem pedaggica capaz de permitir escola formar
cidados leitores e produtores de texto crticos e autnomos, o presente estudo optou pela
concepo terica dos gneros discursivos, levada prtica pela teoria de Gasparin (2003).

Diante do exposto, parto da assero de que o processo de ensino-

aprendizagem cujo eixo de articulao e progresso curricular ancora-se nos gneros
discursivos pode apresentar resultados mais significativos ao ensino de lngua materna. Alm
disso, como fonte norteadora das propostas educacionais, as Diretrizes Curriculares Estaduais
do Ensino Bsico de Lngua Portuguesa do Paran DCEs propem que o ensino de lngua
seja direcionado por uma concepo de linguagem interacionista.

A contextualizao na linguagem um elemento constitutivo da

contextualizao scio-histrica e, nestas diretrizes, vem marcada por uma
concepo terica fundamentada em Mikhail Bakhtin. Para ele, o contexto
scio-histrico estrutura o interior do dilogo da corrente da comunicao
verbal entre os sujeitos histricos e o objeto do conhecimento (PARAN,
2009, p. 30).

Para as DCEs (2009,) os gneros discursivos funcionam como articuladores

dos contedos previstos para a educao bsica, bem como so responsveis pela progresso e
pela diversidade no ensino, nos programas curriculares.

Nessa perspectiva, para realizar um trabalho que compreendesse os gneros

como objeto de ensino, selecionei, nesta pesquisa, a abordagem do gnero discursivo ensaio
para ser veiculado na esfera acadmica/cientfica.
 12

O ensaio um gnero discursivo muito antigo e de longa tradio que se

adqua s mais variadas reas do conhecimento. Por refletir a defesa de uma tese de modo
sistemtico, organizado e reflexivo, constitui uma forma comunicativa pertinente ao discurso
acadmico. Sua abordagem terica, ao menos no Brasil, no ampla. Embora haja um
considervel emprego dessa modalidade discursiva, as manifestaes comunicativas
elaboradas mediante a designao de ensaio, muitas vezes no o so. A falta de teorias que
contemplem as caractersticas do gnero em questo gera, ainda, a produo de textos que no
se nomeiam ensaio e so publicados como tal, j que durante a pesquisa encontrei trabalhos
cientficos que se intitulavam artigos, publicados como ensaios, como o contrrio tambm foi
constatado. Ademais, mesmo sendo considerado um texto do universo acadmico, seu estudo
e sua produo no so observados com frequncia no referido contexto.

Com o intuito de contemplar um ensino via gneros discursivos

instrumentos de reflexo ao estudo de prticas contextualizadas aps o estudo das
caractersticas constituintes do ensaio acadmico, apresento atividades didticas elaboradas
mediante o encaminhamento metodolgico proposto por Gasparin (2003). O plano, preparado
para oito aulas, foi aplicado em uma turma universitria, mais especificamente, o primeiro
ano do curso de turismo de uma instituio pblica de ensino superior do Paran. Para efeito
de anlise, reflito a partir das anotaes em dirios, as quais foram cruzadas, por meio de uma
anlise comparativa aos ensaios produzidos pelos acadmicos.

No presente trabalho, busco contribuir para a efetivao de um ensino de

lngua materna mais contextualizado, para tanto, estabeleo as regularidades do gnero ensaio
acadmico (e suas instabilidades) e proponho sua aplicao pedaggica. Por ser esse o
objetivo geral desta investigao, questiono: a) Como se caracteriza o gnero discursivo
ensaio acadmico?; b) Como pode ser desenvolvido o trabalho de lngua portuguesa na
transposio didtica do gnero? e c) O trabalho com o ensaio acadmico propicia um ensino
voltado para a formao de leitores/produtores de textos socialmente crticos, capazes de
refletir sobre as estratgias lingusticas no que se refere leitura e escrita em suas diferentes
manifestaes? Em relao aos objetivos especficos almeja-se: 1) investigar as
caractersticas que constituem o ensaio acadmico; 2) levantar as regularidades presentes em
diversos textos publicados como e/ou denominados ensaios; 3) elaborar uma proposta para a
transposio didtica do ensaio acadmico, de acordo com o plano de trabalho docente
proposto por Gasparin (2003); 4) refletir se a prtica pedaggica elaborada apresenta um
 13

encaminhamento terico-metodolgico que contribua para a apropriao reflexiva do ensaio

acadmico.

Para alcanar os objetivos propostos, esta dissertao est dividida em cinco

captulos.

No Captulo I, apresento os fundamentos tericos norteadores da pesquisa.

Nele, abordo primeiramente uma breve contextualizao do ensino de lngua portuguesa no
Brasil, o qual privilegiou e, ainda, continua a privilegiar vises prescritiva-normativas da
lngua; em seguida, discuto o trabalho com gneros discursivos como uma das possveis
formas de transcender a referida prtica tradicional; e, por fim, aponto os levantamentos
realizados no intuito de conhecer e compreender o gnero ensaio.

No Captulo II, divulgo os estudos alcanados na tentativa de categorizar o

gnero ensaio acadmico. Para tanto, abordo, conforme a concepo bakhtiniana de gneros
discursivos, as caractersticas do ensaio acadmico a partir do contexto de produo, do
contedo temtico, da construo composicional e do estilo.

No Captulo III, descrevo a metodologia desta pesquisa. Nele, discuto

paradigmas de investigao, destacando a pesquisa qualitativo-interpretativa. Apresento
tambm consideraes sobre a metodologia escolhida para a investigao em tela: a pesquisa-
ao, enfatizando que, em essncia, primo pela reflexo sobre o estudo da anlise lingustica,
via gneros discursivos, bem como a anlise do processo de ensino-aprendizagem ancorado
na teoria dos gneros e transposto didaticamente por meio do plano de trabalho docente e no
pela atuao da professora-sujeito.

No Captulo IV, abordo os caminhos para a transposio didtica do gnero

ensaio acadmico. Discuto sobre o procedimento metodolgico proposto por Gasparin (2003)
e justifico sua adoo estratgia como didtica, para tanto, mobilizo um plano elaborado para
o ensino-aprendizagem do gnero em estudo.

Por ltimo, no Captulo V, analiso se a aplicao do plano de trabalho

docente para o estudo do gnero ensaio acadmico em sala de aula, permite ao educando
apropriar-se reflexivamente da modalidade discursiva em foco. Desse modo, busco verificar
se o procedimento contribui para a apropriao do gnero, de modo a permitir ao educando
obter conhecimentos necessrios produo da modalidade discursiva em pauta.

Terminadas as anlises, passo a tecer as consideraes finais.

 14

1 ENSAIO: PERCURSO SINUOSO

Inmeros so os percursos trilhados pelas reflexes acerca do ensino de

lngua. Nessa trajetria, diversos caminhos, no Brasil, retratam uma paisagem lingustica
assolada por um ensino compartimentado da lngua. Um cenrio descrito por muitas vozes,
distintas e intensas, que evocam um estudo contextualizado, mas que revelam, no obstante
tenhamos novos rumos lingusticos, a soberania de uma viso reducionista da lngua.

Durante muito tempo, o ensino, exclusivamente, viabilizou a concepes de

lngua que privilegiavam suas complexidades internas, excluindo

[...] a dimenso global da lngua, seu funcionamento concreto, nas

diferentes situaes da comunicao humana, ficando de fora o
funcionamento da lngua, era descartada tambm sua natureza textual e
discursiva, o que a deixava reduzida a um componente gramatical, apenas,
superpoderoso e invasor, a partir do qual tudo era visto (ANTUNES, 2007,
p. 120).

O ensinar lngua, portanto, significa(va) levar ao conhecimento (ou

reconhecimento) dos alunos as regras gramaticais, de funcionamento dessa variedade
lingstica de prestgio (BEZERRA, 2002, p. 37). Ao discorrer sobre a viso gramatical que
emana dentro e fora das escolas brasileiras, Antunes (2007. p.22) lembra que a populao,
diante do ensino da gramtica onipotente e o da gramtica simplificada e exata, parece se
tranquilizar, parece ficar em paz com a lngua, embora cega perante a imensa
heterogeneidade e flexibilidade dos usos.

Partindo do exposto, possvel dizer que vozes vo e vm, cruzam-se,

completam-se, expressam verdades e crenas e, ainda, refletem uma concepo de ensino da
lngua em que a gramtica parece ser a nica protagonista, j que a concepo prescritiva e
analtica da lngua encontra-se enraizada ao ensino de lngua portuguesa no Brasil.

Em decorrncia, encontrar relatos das mais profundas dificuldades

lingusticas, seja em relao organizao do discurso, seja nos processos de leitura e
compreenso de um texto e, at, em relao ao domnio gramatical, no novidade. Por essa
razo, as pesquisas na rea do ensino da lngua multiplicam-se e tentam romper as muralhas
instauradas sob o imprio de uma lngua meramente prescritiva-normativa, no intuito de,
conforme salienta Antunes (2007, p. 23, grifo do autor), reprogramar a mente de
 15

professores, pais e alunos em geral, para enxergamos muito mais elementos do que
simplesmente erros e acertos de gramtica e de sua terminologia.

A respeito da concepo interacionista da lngua, Almeida (1985, p. 13)

pondera que a lngua produzida socialmente. Isto quer dizer que a sua produo e
reproduo fato cotidiano, localizado no tempo e no espao da vida dos homens: uma
questo dentro da vida e da morte, do prazer e do sofrer. Afinal, como aponta Geraldi (2003,
p. 121) no a gramtica abstrata, mas a vida em comum que nos deu uma lngua comum.

Com efeito, conhecer criticamente as produes discursivas que se

desenvolvem a partir da lngua e saber empreg-las com eficcia nos mais diferenciados
contextos permitem sociedade hodierna desenvolver competncias comunicativas capazes
de promover uma interao mais participativa e analtica. Corroborando os pressupostos
arrolados, Britto (2004, p. 48, grifo do autor) ressalta que a lngua, enquanto produto histrico
e quase-estruturante resultado tanto das aes com a linguagem e sobre a linguagem que
os sujeitos realizam como da ao da linguagem (j esta histrica e trabalho de muitos)
sobre estes mesmos sujeitos.

Ao analisar a linguagem, Bakhtin/Volochinov (2004) postulam que a

verdadeira substncia da lngua no incide sobre o conjunto abstrato de formas lingusticas,
mas pelo fenmeno social da interao verbal, atingida por meio da enunciao ou das
enunciaes. Para os pesquisadores, a enunciao deve ser compreendida como uma rplica
do dilogo em sociedade, constituindo, por essa razo, a unidade bsica da lngua, de natureza
interativa e ideolgica, que se insere obrigatoriamente em um contexto social. A enunciao,
portanto, o meio da interao entre indivduos organizados socialmente, pois corresponde a
uma atividade discursiva onde algum diz algo a algum (GERALDI, 2003, p. 98, grifo do
autor).

Ao conceber a natureza social da lngua, verifica-se que o homem, em suas

produes lingusticas, no recorre, sumariamente, a aspectos normativos-prescritivos. De
modo natural, tem-se o objetivo de utilizar a lngua como meio de interao, depois quando
isso acontece e dependendo do contexto , que analisamos com pormenores nossa
produo. Nesse sentido, a comunicao ocorre via composies textuais, isto , por meio de
textos. Para tanto, (re) produzimos, a todo momento, textos pertinentes realizao de
nossos intentos conversacionais.
 16

Por conseguinte, ao deixar de contemplar os dados que, de certo modo,

tecem e determinam nossas construes textuais/comunicativas (contexto de produo,
interlocutores, suporte, objetivo, local, poca, escolhas lingusticas, temticas e de
construo/organizao textual), o ensino fragmenta a lngua, muitas vezes, a um nico
aspecto: gramatical pouco visado quando comparado ao carter social da lngua. Significa,
conforme postula Antunes (2009, p. 22), subtrair das lnguas o que de mais significativo elas
tm: o seu poder de significar, de conferir sentidos s coisas, de expressar esses sentidos e,
sobretudo, de mediar as relaes interpessoais envolvidas na interao social.

Historicamente, o ensino normativo-prescritivo encontrou alicerce nas

polticas pedaggicas do pas, as quais instauraram durante dcadas o domnio da lngua como
fator de poder social, cujo acesso variante culta era prestgio para poucos. Com o tempo,
paulatinamente, o quadro educacional vai reconstruindo-se e, em concomitncia, novas teorias
lingusticas apresentam-se como diversificados rumos para o ensino.

Na perspectiva em foco, pesquisas contempladoras de concepes mais

sociais da lngua fizeram com que programas e propostas curriculares, no que tange ao
enfoque dos enunciados e seus usos em sala de aula, instaurassem o texto como unidade de
ensino, sendo este estudado a partir de seu funcionamento e em seu contexto de produo e de
leitura. Contudo, inmeras vezes, o ensino aborda o texto apenas como pano de fundo para o
ensino de gramtica.

Aqui no Brasil, como em outras partes do mundo, esse ensino das

propriedades do texto na sala de aula deu origem a uma gramaticalizao
dos eixos do uso, passando o texto a ser pretexto no somente para um
ensino da gramtica normativa, mas tambm da gramtica textual, na crena
de que quem sabe as regras sabe proceder (ROJO; CORDEIRO, 2004, p.
9).

Por acreditar que o ensino de lngua portuguesa no incorporou amplamente

uma concepo de lngua e de linguagem capaz de considerar toda a produo histrico-social
e, principalmente, que uma lngua vai alm de sua gramtica, na pesquisa, recorro
Lingustica Aplicada (doravante LA), uma vez que o escopo desta importante cincia
apresentar possveis subsdios s dificuldades encontradas em relao ao ensino da lngua - no
caso, ensino contextualizado - assim como tecer anlises capazes de oferecer
encaminhamentos de resolues significativas para atenuar problemas lingusticos - em
relao aos usos da lngua escrita, particularmente.
 17

A LA uma cincia social, j que seu foco em problemas de uso da

linguagem enfrentados pelos participantes do discurso no contexto social,
isto , usurios da linguagem (leitores, escritores, falantes, ouvintes) dentro
do meio de ensino/aprendizagem e fora dele [...] (MOITA LOPES, 2005, p.
20).

Como cincia social, a LA busca promover o ensino-aprendizagem

indissocivel das reais situaes de comunicao, ou seja, a lngua como meio de interao e
vinculada ao contexto enunciativo. Por propiciar recursos que ampliam a interao em sala de
aula atravs da produo de materiais capazes de atender s necessidades de contextos
especficos, a LA permite realizar um trabalho terico-prtico capaz de transformar ou, no
mnimo, atenuar a compartimentalizao do ensino lingustico na escola.

Segundo Moita Lopes (2005), a LA focaliza a linguagem do ponto de vista

processual, isso significa dizer que:

Coloca-se foco na linguagem da perspectiva do uso/usurio no processo da

interao lingstica escrita e oral. Portanto, a teoria lingstica que
interessa ao lingista aplicado deve dar conta dos tipos de competncias e
procedimentos de interpretao e produo lingstica que definem o ato da
interao lingstica (MOITA LOPES, 2005, p. 20).

Corroborando o dito, Signorini (2004, p. 101) respalda que a LA almeja

referncias na lngua real, falada por falantes reais em suas prticas reais e especficas. No
contexto educacional, as pesquisas em LA focalizam o processo de ensino-aprendizagem da
lngua, atravs do estudo das aes em sala de aula.

Isso posto, ressalto que, ao buscar intervir no estudo abstrato da lngua para,
ambiciosamente, construir recursos que compreendam o uso da linguagem em situaes
enunciativas, as quais se circunscrevem nos mais variados campos de atividade humana,
ancoro-me na viso de linguagem bakhtiniana, visto que, como salienta Moita Lopes (2005,
p. 20), S uma teoria do uso da linguagem que pode fornecer os subsdios tericos em
relao linguagem que sejam teis para as questes com que o lingista aplicado se
defronta.

Para Bakhtin (2003), o emprego da lngua ocorre atravs de enunciados

orais e escritos elaborados de acordo com as condies e finalidades de uma determinada
esfera comunicativa. Na perspectiva sociolgica da linguagem, os enunciados promovem
atividades interativas e essas produes intimamente ligadas s condies da interao
 18

condicionam-se a um processo histrico e social que, por sua vez, promovem escolhas
lingusticas, de acordo com a intencionalidade do emissor, com seu interlocutor, com o
suporte do texto, com o gnero, com a esfera comunicativa e com a poca.

Ao buscar explicar a concepo dialgica da linguagem para Bakhtin,

Freitas (1994) salienta que o pesquisador concebia a linguagem em sua perspectiva global,
ntima e inevitavelmente integrada vida humana. Nesse sentido, para a pesquisadora
brasileira, a comunicao verbal no pode ser compreendida fora de sua ligao com uma
situao concreta (FREITAS, 1994b, p134).

Em vista do exposto, para proporcionar uma educao voltada para a

formao de leitores crticos e produtores de textos socialmente dinmicos, as escolhas devem
e precisam ser consideradas, uma vez que colaboram para a (re)construo das condies de
produo e recepo dos textos. Ao buscar colocar essa teoria em prtica, fundamento-me na
noo de gneros discursivos bakhtiniana, com o propsito de promover a percepo dos
elementos que constroem os efeitos de sentido, dentre os processos de leitura, anlise
lingustica e produo textual. Ao se aceitar o conceito de gnero discursivo, Bezerra (2002,
p. 41) destaca:

O que se constata que a lingustica aplicada, preocupada com o ensino de

lngua materna, defende a idia de que se deve favorecer o desenvolvimento
da competncia comunicativa dos alunos e, para isto, os textos escritos e
orais sejam objeto de estudo (leitura, anlise e produo).

Segundo Bakhtin (2003), no obstante todo enunciado particular seja

individual, cada campo comunicativo elabora enunciados com relativa estabilidade. Esses
enunciados, forma de textos cristalizados pela e na sociedade, medeiam a comunicao entre
o enunciador e o destinatrio. Os enunciados, denominados gneros do discurso, refletem as
condies especficas e as finalidades (BAKHTIN, 2003, p. 261) de cada esfera, de cada
campo da atividade humana, ao representarem os processos interativos que abarcam trs
dimenses fundamentais e indissociveis: contedo temtico, organizao composicional e
estilo, os quais so determinados, de acordo com Schneuwly (2004, p. 25), pela esfera, as
necessidades da temtica, o conjunto de participantes e a vontade enunciativa ou inteno do
locutor, j que cada poca e cada grupo social tm seu repertrio de formas de discurso na
comunicao scio-ideolgica (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p. 43).
 19

O contedo temtico, um dos elementos que caracterizam o gnero e

constitui o objeto de sentido, consoante Bakhtin (2003) alm de compreender o assunto
abordado especificamente em um texto, orienta a finalidade discursiva, a qual, em geral,
determinada pelo contexto de produo e pelos indivduos que integram o momento de
interao.

Para Bakhtin/Volochinov (2004, p. 128-129):

O tema da enunciao na verdade, assim como a prpria enunciao,

individual e no reitervel. Ele se apresenta como a expresso de uma
situao histrica concreta que deu origem enunciao. [...] o tema
determinado no s pelas formas lingsticas que entram na composio (as
palavras, as formas morfolgicas ou sintticas, os sons, as entoaes), mas
igualmente pelos elementos no verbais da situao. [...] o tema da
enunciao concreto, to concreto como o instante histrico ao qual ela
pertence. Somente a enunciao tomada em toda a sua amplitude concreta,
como fenmeno histrico, possui um tema. Isto o que se entende por tema
da enunciao.

A construo composicional refere-se s formas de organizao do texto,

isto significa dizer que corresponde aos procedimentos adotados na organizao e
composio do texto. A esse respeito, Bakhtin (2003, p. 282) lembra que o formato
constituinte dos gneros do discurso, muitas vezes nos so dados quase da mesma forma que
nos dada a lngua materna, a qual dominamos livremente at comearmos o estudo terico
da gramtica; afinal as formas da lngua e as formas tpicas dos enunciados, isto , os
gneros do discurso, chegam nossa experincia em conjunto e estreitamente vinculadas
(BAKHTIN, 2003, p. 283). Com efeito, a estrutura dos gneros por ns assimilada,
medida que ouvimos e reproduzimos diversas formas de enunciados concretos.

No que tange ao estilo, para Bakhtin (2003, p. 265), todo enunciado

individual e por isso pode refletir a individualidade do falante (ou de quem escreve), isto ,
pode ter estilo individual. Contudo, o pesquisador lembra que nem todo texto (enunciado)
propicia o reflexo da individualidade; em alguns, sobressaem-se as marcas do gnero, visto
que, em geral, a grande maioria dos gneros discursivos com exceo dos artstico-literrios
o estilo individual no faz parte do plano do enunciado, no serve como um objeto seu,
mas , por assim dizer, um epifenmeno do enunciado, seu produto
complementar(BAKHTIN, 2003, p. 266).
 20

Na obra Marxismo e Filosofia da Linguagem, Bakhtin/Volochinov (2004)

apresentam um estudo dos modos de referncia palavra do outrem (discurso direto, discurso
indireto, discurso indireto livre). O estudo revela a importncia dos discursos alheios para a
constituio dos discursos prprios. De acordo com os autores, por meio do estilo, possvel
organizar de forma particular os discursos do outro e os elementos da lngua, sem perder o
toque pessoal do autor, mas, ao mesmo tempo, sem deixar de ser um fenmeno social, j que
se relaciona com outros enunciados.

Bakhtin (2003) ressalta, ainda, que qualquer estilo vincula-se ao gnero, e

todo gnero individual, pois reflete a individualidade do emissor, como j mencionado.
Dessa forma, o falante/escritor seleciona os recursos textuais, lexicais e gramaticais, conforme
a esfera de atividade em que os enunciados so realizados, escolhendo e combinando gneros
discursivos a partir das condies de produo e da relao valorativa com o objeto de
sentido: o tema.

A vontade discursiva do falante se realiza antes de tudo na escolha de um

certo gnero de discurso. Essa escolha determinada pela especificidade
de um dado campo da comunicao discursiva, por consideraes
semntico-objetais (temticas), pela situao concreta da comunicao
discursiva, pela composio pessoal de seus participantes, etc. A inteno
discursiva do falante, com toda a sua individualidade e subjetividade,
seguida, aplicada e adaptada ao gnero escolhido, constitui-se e
desenvolve-se em uma determinada forma de gnero (BAKHTIN, 2003, p.
282 grifos do autor).

Em consequncia, os elementos constituintes dos gneros do discurso

contedo temtico, estilo e construo composicional apresentam-se indissoluvelmente
ligados no todo do enunciado e so igualmente determinados pela especificidade de um
determinado campo da comunicao (BAKHTIN, 2003, p. 262).

Diante do exposto, pautada em Schneuwly e Dolz (2004), acredito que os

gneros fundam a possibilidade de comunicao, pois so compreendidos a partir da
situao social imediata e do meio social. A situao social mais imediata e o meio
social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu prprio
interior, a estrutura da enunciao (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p. 113). Nesse
sentido, faz-se necessrio compreender quais so os interlocutores, sua funo na sociedade, a
situao comunicativa em que se inserem, a poca na qual ocorreu a situao, j que cada
poca e cada grupo social tm seu repertrio de forma de discurso na comunicao scio-
 21

ideolgica. A cada grupo de forma pertencente ao mesmo gnero, isto , a cada forma do
discurso social, corresponde um grupo de temas (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p. 43).

Na perspectiva arrolada, por meio da prtica de anlise dos gneros

discursivos, torna-se possvel promover a explorao dos aspectos constituintes de uma
modalidade discursiva (quem produz a mensagem, quem a recebe, onde se produz o texto,
com que inteno, em qual situao, em que veculo) e proporcionar um ensino que
desenvolva capacidades crticas quanto ao uso da linguagem. Assim, permite-se ao educando
satisfazer no apenas suas necessidades pessoais, mas tambm qualificar todas suas relaes
inter-pessoais medida em que capaz de optar por um discurso coerente conforme a
situao scio-discursiva na qual se insere, j que, como postula Bakhtin (2003), a atividade
mental organiza-se na prpria interao verbal.

De acordo com Bakhtin (2003, p. 283), medida que melhor conhecemos os

gneros, mais os empregamos com perfeio.

Aprender a falar significa aprender a construir enunciados [...]. Os gneros do

discurso organizam o nosso discurso quase da mesma forma que o organizam
as formas gramaticais (sintticas). Ns aprendemos a moldar o nosso discurso
em formas de gnero e, quando ouvimos o discurso alheio, j adivinhamos o
seu gnero pelas primeiras palavras, adivinhamos um determinado volume (isto
, uma extenso aproximada do conjunto do discurso), uma determinada
construo composicional, prevemos o fim, isto , desde o incio temos a
sensao do conjunto do discurso que em seguida apenas se diferencia no
processo da fala. Se no existissem os gneros do discurso e se no os
dominssemos, se tivssemos de cri-los pela primeira vez no processo de fala,
se tivssemos que construir cada um de nossos enunciados, a comunicao
verbal seria impossvel (BAKHTIN, 2003, p. 283).

Acredito que o ensino via gneros do discurso conduz aprendizagem das

mais variadas formas discursivas presentes na sociedade, permitindo expandir a capacidade
lingustica e discursiva dos sujeitos aprendizes, bem como apresenta meios para dar impulso
interao social. Em sntese, creio que o trabalho em sala de aula deva partir de uma prtica
social, para isso, os gneros, como eixo de articulao e progresso curricular, apresentam-se
como uma das possveis abordagens para o estudo da lngua como fenmeno interativo.

O estudo de gneros pode ter conseqncia positiva nas aulas de Portugus,

pois leva em conta seus usos e funes numa situao comunicativa. Com isso,
as aulas podem deixar de ter um carter dogmtico e/ou fossilizado, pois a
lngua a ser estudada se constitui de formas diferentes e especficas em cada
situao e o aluno poder construir seus conhecimentos na interao com o
objeto de estudo, mediado por parceiros mais experientes (BEZERRA, 2002, p.
41).
 22

Corroborando o dito, Motta-Roth e Meurer (2002, p. 12) salientam que:

Estudamos gneros para poder compreender com mais clareza o que

acontece quando usamos linguagem para interagir em grupos sociais, uma
vez que realizamos aes na sociedade, por meio de processos estveis de
escrever/ler e falar/ouvir, incorporando formas estveis de enunciados [...]
atravs de textos orais e escritos, as pessoas adquirem, transmitem e recriam
formas de conhecimento, estabelecem relaes sociais, constroem e
defrontam-se com identidades diversas.

Sob tal enfoque, considero o estudo dos gneros discursivos promovedor de

uma viso mais ampla das possibilidades de usos da linguagem, j que a noo de gnero
permite articular a finalidade geral de aprender a comunicar com os meios lingsticos
prprios s situaes que tornam a comunicao possvel (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004,
177). Para os autores (2004.), um ensino de Lngua Portuguesa que elege o texto como
unidade bsica de ensino, assim como a noo bakhtiniana de gneros do discurso como
articuladora do trabalho representa uma das possibilidades de se construir uma escola voltada
para a formao de cidados participativos, reflexivos e autnomos, conhecedores de seus
direitos e deveres.

Na perspectiva em foco, o texto passa a ser concebido como unidade de

ensino, integrando as prticas de leitura, anlise lingustica e produo de texto, e o gnero
discursivo, no que tange ao ensino-aprendizagem, como objeto de ensino da lngua, eixo da
progresso curricular. o que consideram os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa
(PCN):

Se o objetivo que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, no

possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba,
nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco tm a ver com a
competncia discursiva, que questo central. Dentro desse marco, a
unidade bsica de ensino s pode ser o texto [...] (BRASIL, 1997, p. 35-
36, grifo meu).

Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza

temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes
a este ou aquele gnero. Desse modo, a noo de gnero, constitutiva do
texto, precisa ser tomada como objeto de ensino (BRASIL, 1998, p. 23,
grifo meu).
 23

A proposta dos PCN (BRASIL, 1997-1998) de um ensino pautado nos

gneros discursivos compartilhada no projeto de pesquisa que integro (Anlise Lingustica:
contextualizao s prticas de leitura e de produo textual). Ao corroborar essa concepo
de ensino de lngua portuguesa, almejo possibilidades de conduzir, na escola, um trabalho
voltado para a prtica de anlise lingustica de diferentes gneros discursivos. Para tanto,
tenho por escopo, nas prticas pedaggicas, ao me basear em Perfeito, Borges e Ohuschi
(2010, p.55-56), observar aspectos relativos:

ao contexto de produo autor/enunciador, destinatrio/interlocutor,

finalidade, poca e local de publicao e de circulao;
ao contedo temtico objeto de sentido temas avaliativamente
manifestados por meio dos gneros, explorando-se, assim, sobretudo na leitura,
para alm decodificao, a predio, inferncia, crticas, criao de situaes-
problema, emoes suscitadas etc.;
construo, forma composicional elementos de estrutura comunicativa e
de significao e
s marcas lingustico-enunciativas - de regularidade na construo
composicional e lingustica do gnero, veiculadas, dentre outras, pela
expressividade do locutor (PERFEITO, 2010, p. 55, 56).

No que diz respeito ao termo anlise lingustica, na pesquisa em tela,

compreendido como um olhar minucioso para os modos de ser da lngua, j que, segundo
Geraldi (2003, p. 189) no s falamos sobre o mundo ou sobre nossa relao com as coisas,
mas tambm falamos sobre como falamos, quer dizer, recorremos s atividades lingusticas,
epilingusticas e metalingusticas.

Para Perfeito (2005, p. 60),

[...] anlise lingstica o processo reflexivo (epilingstico) dos sujeitos-

aprendizes, em relao movimentao de recursos textuais, lexicais e
gramaticais, no que e tange ao contexto de produo e os gneros veiculados,
no processo de leitura, de construo e de reescrita textuais (mediado pelo
professor).

A autora sugere, ainda, que essa prtica ocorra em dois momentos, mais
especificamente:

- na mobilizao dos recursos lingstico-expressivos, propiciando a co-

produo de sentidos, no processo de leitura;
- no momento da reescrita textual, local de anlise da produo de sentidos;
de aplicao de elementos, referentes ao arranjo composicional, s marcas
lingsticas (do gnero) e enunciativas (do sujeito-autor), de acordo com o
gnero(s) selecionado(s) e com o contexto de produo, na elaborao do
 24

texto. E, desse modo, oportunizar a maior abordagem de aspectos formais e da

coerncia (progresso retomada, relao de sentidos e no-contradio),
sempre de acordo com a situao de comunicao, socialmente produzida
(PERFEITO, 2005, p.60).

A anlise lingustica um encaminhamento que, segundo Geraldi (2003),

ocorre no interior das prticas de leitura e produo textual, processo que tem o texto (do
aluno e dos outros autores) como unidade central de ensino da lngua. Logo, ao analis-lo,
devemos levar em considerao os aspectos discursivos, textuais e lingusticos.

Diante dos pressupostos arrolados, escolhi mobilizar no estudo em tela, o

gnero discursivo ensaio acadmico, buscando abord-lo a partir dos conceitos bakhtinianos
(2003) como um evento comunicativo pertinente esfera acadmico-cientfica, determinado
por uma finalidade interativa da atividade humana, envolvendo papis e relaes sociais. O
ensino do gnero desenvolver-se- a partir da prtica da leitura, anlise lingustica e produo
textual, como pontua Bezerra (2002, p. 43):

[...] a nfase na leitura, anlise e produo de textos narrativos, descritivos,

argumentativos, expositivos, temticos, estruturais e lingsticos (que
variam conforme as situaes comunicativas), caracteriza-se como uma das
renovaes mais apregoadas no ensino de nossa lngua, embora ainda
insuficientemente praticada.

Atravs da anlise do gnero discursivo ensaio acadmico realizada pelo

pesquisador-professor e de sua posterior transposio didtica, o estudo tem por desgnio um
ensino de lngua portuguesa voltado para a assimilao de meios que tornem possvel
concretizar ligusticamente intentos especficos em distintas situaes sociais.

Comum ao universo acadmico, o ensaio permite ao ensasta expor

reflexivamente sua opinio de maneira livre, isto , sem a necessidade de comprov-la
cientificamente. Trata-se de um gnero em que h a oportunidade de o aluno apresentar seu
esprito crtico diante de um tema. Abordo, a seguir, um levantamento do gnero como um
todo. Ao enumerar suas diversas tipologias e variaes, busco percorrer as leituras
realizadas no intuito de obter informaes que apresentem sua origem, seu emprego, sua
trajetria de uma forma geral, para no captulo seguinte, delinear com maior especificidade
um ensaio: o acadmico.
 25

1.1 ENSAIO: ORIGEM E EMPREGO DO TERMO

Tentar descobrir e compreender o conceito de um determinado vocbulo,

muitas vezes, no constitui uma tarefa simples. Uma palavra muito antiga, por exemplo, pode
assumir, ao longo dos anos, conotaes distintas. Alm disso, o desenvolvimento cultural e
cientfico de uma sociedade contribui, com frequncia, para o aparecimento de novos termos,
para a adaptao de antigas palavras e, ainda, para a ampliao de velhos conceitos.

Traar as aquisies semnticas adquiridas pela expresso ensaio, no

decorrer dos sculos, requer, a priori, descobrir sua concepo. O ponto de partida para o
estudo de um vocbulo, em geral, volta-se para sua origem. Dessa forma, segundo Massaud
Moiss (2007, p. 71, grifo do autor), a genealogia do termo ensaio provm do latim,
especificamente do termo exagiu e significa a ao de pe(n)sar, originando o sentido de
provar, experimentar, tentar, etc.

Partindo, provavelmente, das acepes creditadas ao vocbulo ensaio, o

escritor e filsofo francs Michel Eyquem de Montaigne (1533-1592) atribuiu a um conjunto
de textos redigidos em tom coloquial o nome de Essais. Afinal, em francs, essais
significa tentativas, simples esboos. A obra de Montaigne, Ensaios, publicada em
1580, foi o marco de uma tradio literria que se expandiu por sculos e sculos.

O grande Sieur de Montaigne talvez tenha sentido algo semelhante quando

deu a seus escritos o admiravelmente belo e adequado ttulo de Essais. Pois a
modstia simples dessa palavra uma altiva cortesia. O ensasta abandona
suas prprias e orgulhosas esperanas, que tantas vezes o fizeram crer estar
prximo de algo definitivo: afinal, ele nada tem a oferecer alm de
explicaes de poemas dos outros ou, na melhor das hipteses, de suas
prprias idias. Mas ele se conforma ironicamente a essa pequenez, eterna
pequenez da mais profunda obra do pensamento diante da vida, e ainda a
sublinha com sua irnica modstia (ADORNO, 2008, p. 25).

Para Hernndez et al. (2009, p. 5), o conceito introduzido por Montaigne

para o vocbulo ensaio relaciona-se ideia de pr na balana, medir. Assim, o termo,
para os pesquisadores mexicanos, corresponde ao equilbrio, ou melhor, busca pelo
equilbrio das ideias, visto que es el esfuerzo de encontrar el equilibrio entre textos paralelos
 26

que se observan con profundidad y dentro de una autonomia intelectual nos eligen un camino
de complejos argumentos que emocionan lo ms profundo de nuestra vocacin social1

Em consequncia, o vocbulo ensaio passa, a partir da publicao Essais, de

Michel de Montaigne, a compreender uma modalidade textual, configurando-se, portanto, em
um gnero discursivo, muito utilizado, e com perdo da rima, pouco estudado, ao menos no
Brasil.

Do francs essai se origina a conotao literria que o termo passou a

ostentar aps o sculo XVI. Como que marcado pela significao
etimolgica, o vocbulo reveste, no terreno literrio, um tipo de obra que
escapa a todas as tentativas de uma definio absoluta e convincente. De
contorno lbil, o termo ensaio tem sido empregado para rotular as
mais dspares obras, tornando-se em muitos casos impossvel determinar
com preciso os limites do vocbulo (MOISS, 2007, p. 71, grifo meu).

Nos dias atuais, segundo Soares (2006, p. 65), os textos que recebem a
denominao de ensaio configuram-se como mais conclusivos. Para a sociedade hodierna,
ensaiar j no apenas tentar ou experimentar uma interpretao da realidade por meio de
exposies pessoais do escritor, sobre assuntos de seu domnio. Este foi o sentido com que o
utilizou Montaigne, [...], para transmitir familiaridade com o assunto enfocado. A partir do
pressuposto arrolado, acredito que os ensaios produzidos na esfera acadmica pela sociedade
contempornea devam encaminhar-se para uma abordagem temtica com certo
posicionamento conclusivo, de modo a demonstrar o posicionamento a que chegou seu
ensasta at o momento de sua produo.

1.2 OS CAMINHOS DO ENSAIO

O objetivo de se buscar traar os caminhos percorridos pelo ensaio ao longo

dos anos e at mesmo por diversos pases, no o de revelar um profundo levantamento
histrico da presena do gnero pelo mundo aps sua criao. Muito menos de apresentar um
complexo e exaustivo estudo dos inmeros ensastas e de suas obras. Ainda que se faa a
apresentao de dados superficiais a respeito do crescimento do gnero desde sua concepo,

1
o esforo para encontrar o equilbrio entre textos paralelos que se observam com profundidade e dentro de
uma autonomia intelectual nos elegem a um caminho de complexos argumentos que emocionam o mais
profundo de nossa vocao social (traduo minha).
 27

o escopo deste item visa, apenas, a esboar superficialmente os percursos do gnero no

decorrer da histria.

Moiss (2007) aponta Montaigne como criador do gnero ensaio, porm

assinala que o francs foi precedido por Plutarco, denominando-o de patriarca dos
ensastas. Para o estudiosos, de certa forma, Montaigne tambm foi precedido por
Aristteles, Plato, Marco Aurlio e outros, como tambm pela copiosa literatura de adgios,
exemplos, apotegmas, em circulao no decurso do sculo XVI (MOISS, 2007, p. 72,
grifo do autor).

Corroborando o mencionado, Soares (2006) salienta, do mesmo modo, que

embora Montaigne seja considerado o pai do ensaio, uma vez que foi o primeiro a conceitu-
lo e a empreg-lo para intitular sua obra, a Antiguidade registra grandes ensastas, os quais
perpassam ainda na atualidade as matrizes do pensamento ocidental. Para a pesquisadora,
Plato e Aristteles apresentaram ensaios por meio da produo de Potica e Dilogos,
respectivamente. De acordo com Haro (1992, p. 118), Lukcs (1975) acredita que Plato o
maior ensasta que j existiu, o grande ensaiador das maiores perguntas da vida.

Posto que o ensaio tenha suas razes na Antiguidade e, ainda, que segundo
Peter Burke (2006) era comum, no sculo XVI, escritores publicarem pequenos textos
expondo suas reflexes com falas mais ou menos informais, nos textos de Montaigne, o novo
deu-se em relao ao ttulo Ensaios.

Partindo, ento, do pressuposto de que Michel de Montaigne foi o nomeador

do gnero que constitui o escopo do presente trabalho, possvel delinear os caminhos
percorridos pelo ensaio com maiores contornos a partir da obra do francs.

No obstante tenha nascido em territrio francs, no sculo XVI, o ensaio

tomou maiores propores nos sculos XVII e XVIII, entre escritores anglo-saxnicos.
Todavia, na Alemanha, chegou a ser considerado um produto bastardo, visto, para Adorno
(2008), no ser concebido como produto autnomo, disseminando grande preconceito em
relao ao gnero, no pas em questo.

O filsofo Francis Bacon, em 1597, publicava Essays (Ensaios), na

Inglaterra. Aps as publicaes de Montaigne e Bacon, o ensaio, durante quase todo o sculo
XVII, no assumiu um lugar de destaque entre os escritores da poca. Mais tarde, contudo, as
referidas publicaes influenciaram grandes adeptos ao gnero que incluiu renomados autores
 28

como Addison, Alexander Pope o nico a produzir ensaios em verso , Samuel Johnson,
David Hume, Jonh Dryden, Jonathan Swift, Daniel Defoe, Abraham Cowley, entre outros.

Para Haro (1992), tradicionalmente, Montaigne e Francis Bacon tm sido

considerados os fundadores do gnero ensaio, porque foram os primeiros a empregar o termo
ensaio conscientemente. O prestgio adquirido, atravs dos textos dos dois ensastas, fez com
que o termo se difundisse. A palavra ensaio passou, assim, a rotular diversas obras num curto
espao de tempo.

Em seus estudos sobre o ensaio, Moiss (2007) apresenta a difuso do

gnero nos pases europeus e at por outros continentes. De acordo com o pesquisador, no ano
de 1711, o ensaio ganha a primeira revista dedicada inteiramente ao gnero The Spectador.
Concomitantemente, propaga-se pela Inglaterra, observando-se o emprego difundido da
palavra que o denomina na atribuio de ttulos.

O incio do sculo XVIII marca a difuso do ensaio informal no jornalismo

ingls atravs de Daniel Defoe. O gnero comea a ganhar espao entre os escritores da
poca, recebendo preciosas contribuies de Joseph Addison e Richard Steele, os quais so
responsveis por produes do gnero de extrema qualidade estilstica e pelo xito deste nas
revistas que eles mesmos fundaram: The Tatler (1709-1711), The Spectator (1711-1714) e
The Guardian (1713).

J no sculo XIX e, especialmente, no XX, ao mesmo tempo em que o

ensaio se consagra permanente nas letras britnicas, propaga-se pelas literaturas europeias e
americanas.

A Frana readquire o gosto pelo ensaio com Voltaire, Montesquieu, D

Alembert e outros nomes no sculo XVIII. Nessa fase, os franceses apreciam intensamente o
cultivo ao gnero em tela, graas a Lamennais, Stendhal, H. Taine, Victor Cousin, Renan,
Sainte-Beuve, entre outros. Nas primeiras dezenas da metade do sculo passado, o ensaio, na
Frana, destaca-se devido a J. P. Sartre, Malraux e outros (MOISS, 2007).

Na Espanha, apenas depois de um bom tempo, o ensaio consegue aparecer

em meio ao discurso, a epstola ou carta, a orao, entre outros gneros. Aps renomados
nomes que almejaram esforos, o ensaio encontra o clima ideal para desenvolver-se e
alcanar altos nveis, merc do aparecimento de figuras de porte europeu e internacional [...]
mais recentemente, considervel o nmero de cultores espanhis do ensaio (MOISS,
2007, p. 72-73).
 29

Nos Estados Unidos, o gnero em foco se desenvolveu amplamente. No

sculo XVIII, pelos precursores Benjamin Franklin, Thomas Paine e outros. Em seguida, com
Washington Irving, responsvel por iniciar a moda entre o pblico estadunidense, no sculo
XIX. E, finalmente, pelo mais influente ensasta norte-americano Emerson, seguido por H. D.
Thoreau, Oliver Wendell Holmes, James Russell Lowell, H. L. Mencken, George Santayanna
e vrios outros do sculo passado e atual (MOISS, 2007).

Em Portugal, conforme discorre Moiss (2007), o ensaio apresenta esboos

j na Idade Mdia atravs de D. Duarte. Todavia, no sculo XVIII que realmente se pode
observar configuraes mais complexas atravs de Verney, Antnio Nunes Ribeiro Sanches,
Cavaleiro de Oliveira e Matias Aires. Na primeira metade do sculo XIX, Herculano se
destaca pelos ensaios repletos de erudio histrica, seguido por Antero conhecido pelo
rigor da anlise e por um filosofismo utpico de autntico ensasta. Moiss (2007) ainda
salienta que o ensaio portugus, no sculo passado, vivera seu apogeu, tendo como ensasta
caracterstico do perodo Antonio Sergio, o qual se destacava pela slida vocao ao gnero.

Na Amrica Latina, a presena do ensaio foi fortemente relacionada ao

jornalismo e refletia o olhar para o concreto, para os aspectos contemporneos e, ainda, para
os imperiosos problemas. No sculo XIX, os ensastas apresentavam programas de reformas,
pois buscavam encontrar solues para os problemas sociais. J no sculo XX, apenas
anunciavam os problemas, deixando a soluo destes para os socilogos, economistas,
polticos, e outros.

Partindo dos pressupostos arrolados, conveniente ressaltar que o trajeto

histrico percorrido pelo gnero ensaio desde a sua criao, no apresenta distines quanto
ao tipo de ensaio que se abordara, apenas que o gnero comeava a ser disseminado, mesmo
que com determinadas distines.

1.2.1 O Ensaio no Brasil

De acordo com Moiss (2007), a trajetria do ensaio no Brasil tem seu

incio na poca do descobrimento pelos portugueses, tendo como primeiro texto
representativo do gnero a carta de Pero Vaz de Caminha. Segundo o autor, o ensaio teve
sequncia com as observaes de viajantes missionrios e colonos a respeito da terra inculta
 30

e primitiva: Dilogos das grandezas do Brasil (1618), atribudos a Ambrsio Fernandes

Brando; Cultura e Opulncia do Brasil (1711), de Antonil (MOISS, 2007, p. 74).

Entretanto, no obstante o gnero j marque as produes brasileiras desde

os primrdios, o ensaio apresenta poucas referncias em nossa cultura. As reflexes
existentes sobre o gnero em questo, conforme respalda Gaio (2004), constituem crticas ao
emprego do ensaio como frgil ferramenta para descrever textos que tivessem aspirao
cientfica ou, ento, elogios. H, ainda, textos que apenas examinam o ensaio como um
gnero discursivo mais ordinrio a reas como a Filosofia, a Cincia Poltica, a Crtica
Literria, a Pedagogia, as Cincias Sociais, entre outras.

Intrigam-nos os motivos da ausncia de reflexo sobre a predominncia do

ensaio na cena intelectual brasileira. Mesmo aqueles que se preocupavam
com a forma no se entusiasmaram em analisar a escolha do ensaio
(excluindo, claro, o campo ficcional) como destino para apresentar idias e
interpretaes sobre o Brasil (GAIO, 2004, p.13).

A ausncia do gnero em cenrio nacional tambm apontada por Guerini

(2000). Para a estudiosa, at mesmo consagrados crticos no abordam o ensaio como gnero.
Gaio (2004) observa que, para Afrnio Coutinho (1986), o ensaio na cultura brasileira
apresenta uma forma peculiar, seu tamanho reduzido e ambiciona o aspecto interpretativo e
subjetivo. Seu intuito deixa de ser, no Brasil, a simples tentativa de uma abordagem temtica
para assumir um carter mais conclusivo e paradigmtico dos estudos literrios, filosficos,
polticos, pedaggicos, entre outros.

No sculo XIX, dentre as personalidades que se dedicaram a produzir textos

sob a forma do ensaio, destacam-se Marqus de Maric (Mximas, Pensamentos e Reflexes,
1850) e Joaquim Nabuco (Minha Formao, 1900).

O modernismo o perodo mais representativo do ensaio em territrio

brasileiro. Antnio Candido (1980, p. 123), reconhecido crtico literrio, acrescenta em
relao afirmao exposta que caracterstico dessa gerao o fato de toda ela tender para
o ensaio. Desde a crnica polmica [...] at o longo ensaio histrico e sociolgico, que
incorporou o movimento ao pensamento nacional. Para o pesquisador, o ensaio se sobressai
no perodo em questo devido inquietao dos modernistas em procurar interpretar o Brasil.

A busca pela decodificao do pas verde e amarelo, contudo, j se esboava

entre os pr-modernistas. Nos perodos em questo, o objetivo era compreender o Brasil a
 31

partir da escolha de temas e problemas que fossem comuns, visto que no perodo modernista,
foram modificados, ou melhor, ampliados os recursos disposio para pesquisas,
propiciando uma maior liberdade textual, um sentido mais gregrio dos intelectuais e a
incorporao de novos cnones (GAIO, 2004, p. 17).

Todos esquadrinham, tentam sntese, procuram explicaes. Com o recuo do

tempo, vemos agora que se tratava de redefinir a nossa cultura luz de uma
avaliao nova dos seus fatores. Pode-se dizer que o Modernismo veio criar
condies para aproveitar e desenvolver as instituies de um Slvio
Romero, ou um Euclides da Cunha, bem como as pesquisas de um Nina
Rodrigues (CANDIDO, 1980, p. 123).

Por consagrar-se como caracterstico da gerao modernista, grande parte da

bibliografia que aborda o percurso histrico do ensaio no pas, refere-se ao perodo em
questo. Partindo do esclarecimento apresentado por Afrnio Coutinho, em relao
predominncia do ensaio no perodo modernista, Gaio (2004, p. 16) destaca que o gnero
ensaio s foi incorporado como gnero discursivo pelos intelectuais devido decisiva
presena da cultura oral no Brasil. Um deficiente sistema educacional e a presena tardia da
universidade poderiam justificar tal escolha. Pode ser.

Ainda, de acordo com Gaio (2004), os ensaios produzidos aps a Semana de

Arte Moderna receberam diversos estmulos das obras do perodo anterior, inclusive autores
que iniciaram uma nova etapa do ensasmo no Brasil, como Gilberto Freyre, Srgio Buarque
de Holanda e Caio Padro Jr. A preocupao dos escritores pr-modernistas e modernistas
pairava, principalmente, em relao ao sentido da interpretao e maneira de escrever (com
nfases diferentes). Menor era a ateno ao tipo de organizao ao gnero.

Moiss (2007) corrobora o exposto ao reforar que, a partir de 1922, o

ensaio ganha notvel impulso, graas a Paulo Padro (Retrato do Brasil, 1928), Gilberto
Freyre (Casa-Grande e Senzala, 1933), Srgio Buarque de Holanda (Razes do Brasil, 1936),
Fernando de Azevedo (A Cultura Brasileira, 1943) e tantos outros(MOISS, 2007, p. 74).

O ensaio, desde o pr-modernismo, no se caracterizou por obedecer a

qualquer conveno. Pode ser curto ou longo, incluir pesquisas empricas ou
no, pode explicitar mtodos ou teorias, preocupar-se com a sistematizao
[...] a identidade do ensaio, no Brasil, sua completa diversidade formal e
tambm quanto ao contedo (GAIO, 2004, p. 18).
 32

O crescimento das Universidades no Brasil proporciona a demanda por

outros gneros. No entanto, conforme assinala Gaio (2004), o ensaio no perde o status de
forma mais apreciada da expresso de ideias e interpretaes sobre as mais distintas reas do
conhecimento. Cabe ressaltar, contudo, que o ensasta convive com certo desprezo que se
mistura admirao e ao desejo dos mesmos de escrever, algum dia, um ensaio que o torne
conhecido e reconhecido publicamente (GAIO, 2004, p. 18).

Consoante Ortega (apud. HARO, 1992, p. 96, traduo minha), cada poca
trae consigo una interpretacin radical del hombre. Mejor dicho, no la trae consigo, sino que
cada poca es eso. Por esto, cada poca prefiere un determinado gnero2.

Diante do exposto, as diversas manifestaes do ensaio de formas dspares,

que no mais como a de sua concepo, refletem a evoluo natural dos textos, os quais
buscam adaptar-se aos contextos histricos. vila (2007), a esse respeito, acrescenta que no
se pode pensar que um gnero possa manter-se puro por sculos e sculos. Por isso que,
segundo a pesquisadora venezuelana, existem diversas propostas de tipologia do ensaio.

Antes de finalizar esta subseo, convm retomar o que salientei no incio

do captulo a respeito das informaes apresentadas sobre o gnero ensaio. At o presente
momento, busquei abordar o gnero como um todo, isso significa que no tentei relatar dados
de um nico tipo de ensaio, mas, especificamente nesta parte do trabalho, relatar a presena
do gnero em nosso e em outros territrios.

1.3 O CONCEITO DO ENSAIO

Ensaiar... Quais caminhos percorrem um escritor ao produzir um ensaio?

Quais os possveis contornos realizados para que o texto no perca a designao de ensaio?
Para se ter uma ideia da difcil definio do gnero, Pedro Aulln de Haro (1992), autor do
livro Teora del Ensayo considera o ensaio literrio a forma mais difcil de dominar e de
julgar. Assinalo, todavia, que a tentativa conseguir delinear as marcas que permitem chamar
todos os ensaios de ensaio. Mas a fala do pesquisador serve para reforar e ilustrar a
complexidade da tarefa.

2
cada poca traz consigo uma interpretao radical do homem. Melhor dizendo, no traz consigo, seno que
cada poca isso. Por isto, cada poca prefere um determinado gnero (traduo minha).
 33

Ler ensaios e buscar seu conceito. Encontrar as palavras adequadas e tecer

enunciados que contemplem o seu sentido. Quais palavras? Parece at que diante do assunto
as palavras fogem, somem. A dificuldade tambm revela a grandeza da forma discursiva em
questo; porquanto, de acordo com Haro (1992, p. 19), la cuestin del Ensayo en cuanto que
privilegiado gnero medula e irrenunciable de la reflexin moderna es interrogante no
subsidiario para el conocimiento del lenguaje y para la formacin del pensamiento3.

Considerando o exposto, no intuito de encontrar o conceito para o gnero

ensaio que fosse plausvel s suas inmeras faces, percorri textos de diversas reas do
conhecimento (filosofia, sociologia, literatura, entre outras) que pudessem contribuir para a
tentativa de conceitu-lo.

Adorno (2008, p.16 e 17), ao discorrer sobre a complexidade de se

conceituar o gnero ensaio, postula que:

O ensaio, porm, no admite que seu mbito de competncia lhe seja

prescrito. Em vez de alcanar algo cientificamente ou criar artisticamente
alguma coisa, seus esforos ainda espelham a disponibilidade de quem,
como uma criana, no tem vergonha de se entusiasmar com o que os outros
j fizeram. O ensaio reflete o que amado e odiado, em vez de conceber o
esprito como uma criao a partir do nada, segundo o modelo de uma
irrestrita moral do trabalho. Felicidade e jogo lhe so essenciais. Ele no
comea com Ado e Eva, mas com aquilo sobre o que deseja falar; diz o que
a respeito lhe ocorre e termina onde sente ter chegado ao fim, no onde nada
mais resta a dizer: ocupa, desse modo, um lugar entre os despropsitos. Seus
conceitos no so construdos a partir de um princpio primeiro, nem
convergem para um fim ltimo.

O gnero ensaio apresenta em si uma liberdade de expresso que poucos

outros gneros oferecem. como se fosse possvel, por meio do gnero, expor nossa viso
das coisas sem nos preocupar com a comprovao terica dos enunciados. Quantas vezes nos
vemos emudecidos diante da realidade e calamos nossa voz, ora porque no somos um
pesquisador renomado ou profundo conhecedor do assunto, ora porque no temos respaldo
terico? a voz destemida e o olhar encantador que movem o ensasta.

O carter de novidade do ensaio est na sua forma. Ele no cria nada de

novo, mas sempre rev o j existente, procurando um novo modo de
abord-lo. O mtodo de abordagem a negao sistemtica de todo mtodo,
colocando os conceitos sem os definir. Como em um mosaico, uns definem

3
A questo do ensaio enquanto gnero privilegiado e essencial para a reflexo moderna fundamental para o
conhecimento da linguagem e para a formao do pensamento (traduo minha).
 34

os outros por relao. Seu maior rigor est, ento, na composio, no para
persuadir seu interlocutor (como na retrica), mas para mostrar o caminho
da descoberta enquanto acontece e os momentos de beleza que so instantes
construdos de felicidade (SANSEVERINO, 2004, p. 101).

claro, porm, que o ensaio, ao mesmo tempo em que atribui voz ao

ensasta, tambm exige que sua fala seja coerente, cobrando-lhe um alto grau de
amadurecimento e ponderao diante dos fatos que, talvez, quando nos apoiamos na fala do
outro no seja to essencial. Segundo Haro (1992), o gnero ensaio permite falar sobre tudo
de uma nica vez, visto que a natureza e a funo do gnero poder experimentar e falar
intensamente acerca de toda coisa relevante por algum motivo.

Para Gaio (2004, p. 10 e 11), apresentar uma definio de ensaio no uma

tarefa fcil, pois, segundo o pesquisador, seu significado algo estranho na medida em que
ele s esclarece por enumerao dos procedimentos a que ele submete o objeto a ser
interpretado e se constitui tambm por oposio a outros gneros textuais.

Moiss (2007, p. 80) argi que todas as reflexes em busca de uma teoria do
gnero recaem sobre os mesmos lugares-comuns, fazendo pressupor a existncia de uma
soma de invariantes ao redor dos quais se estrutura toda teoria do ensaio e de variantes,
que somente vm baila quando indispensveis ao esclarecimento dos invariantes.

Por meio do ensaio, possvel esboar nossas teses em relao a tudo que
conhecemos ou buscamos conhecer. Desde as coisas mais simples at as mais complexas.
Quantas teorias no nasceram de simples pressuposies? Isso no significa que todos os
ensaios venham a se tornar grandes teorias. O ensaio s um esboo. Ademais, como
articulou Adorno (2008), existem ensaios ruins, como existem dissertaes ruins.

O gnero ensaio reflete, portanto, a liberdade da expresso subjetiva. A

valentia e, ao mesmo tempo, a sabedoria de um escritor em redigir sobre algo a partir de suas
prprias reflexes, de seus prprios experimentos, de sua vivncia. O ensaio fruto das mais
ntimas experincias humanas. a busca de uma tese que se corporifica a partir dos
conhecimentos, das anlises, das leituras e da vivncia de mundo.

A lgica e a experincia, a razo e a sabedoria misturam-se ao escrever um

ensaio. A experincia o resultado do conhecimento como produto da relao entre o escritor
e seu objeto de estudo, enquanto a lgica configura-se atravs do conhecimento como
produto de evolues da la arquitectura ntima de las ideas y sus relaciones mutuas, es la
 35

lgica; razn de la concordancia del pensamiento consigo mismo, no su concordancia con el

objeto de estudio4 (HERNNDEZ et al. 2009, p. 2 e 3).

Para Soares (2006, p. 65), o ensaio, na perspectiva de Montaigne,

apresentava como caracterstica a impresso de que nele se traduzia diretamente o
pensamento em palavras, sem qualquer artifcio de expresso. Deveria ser breve,
compactando o pensamento, a experincia e a observao.

Embora muitas vezes guarde uma feio didtica, o ensaio se reveste hoje
de caractersticas literrias. E nisso ele se localiza tambm em um territrio
limtrofe entre o literrio e o no-literrio. Isto porque a busca do
pensamento original conduz a uma forma original de enunci-lo, pondo em
tenso, a todo o momento, a subjetividade e a objetividade, a abstrao e a
concretude. De uma coisa, porm, ele no abre mo: de seu carter crtico,
que separa para distinguir, e assim caracterizar o objeto para o qual se volta
atravs de um exame to racional quanto apaixonado, que faz da expresso
da verdade a verdade da expresso (SOARES, 2006, p. 66).

A dificuldade de se atribuir ao gnero ensaio conceitos que o definam

tambm se relaciona ao fato de que se trata de uma modalidade discursiva cujas fronteiras
refletem uma instabilidade oriunda da construo hbrida em que se estrutura o gnero.

Considervel parcela dessa instabilidade analtica decorre da circunstncia

de que o ensaio se situa paredes-meias com outras expresses igualmente
hbridas, como a autobiografia, o jornalismo, o dirio ntimo, a crtica
literria, etc. No poucas vezes torna-se impossvel a classificao unvoca:
a mesma obra participa a um s tempo de duas categorias; na verdade,
dependendo do ponto de vista assumido pelo crtico, tratar-se-ia de texto
polifacetado. Assim, uma autobiografia na qual o narrador inserisse
divagaes de modo a tornar fictcia a reminiscncia, assumiria, nesse
particular, carter ensastico; e um ensaio no qual avultasse o contingente
biogrfico, estaria prximo da autobiografia (MOISS, p. 74).

De acordo com Gaio (2004, p. 12, grifo do autor), Adorno, pesquisador do

ensaio, reconhecia a separao entre arte e cincia e admitia haver certa autonomia esttica
no ensaio; ele essencialmente linguagem, um esforo tenaz na exposio das idias; todavia
considerava um erro hipostasiar essa separao. Ao apontar as principais referncias feitas
por Adorno ao ensaio, Gaio enumera as seguintes:

4
arquitetura ntima das ideias e suas relaes mtuas. Por outro lado, a razo, fortemente ligada ao
racionalismo matemtico, fruto da aquiescncia do pensamento consigo mesmo e no de sua concordncia
com o objeto de estudo (traduo minha).
 36

- sua natureza aberta,

- o reconhecimento da no-identidade entre pensamento e objeto, entre
sujeito e o objeto, entre o modo de expor e o objeto,
- sua natureza fragmentria que no contrria busca da totalidade,
- a presena de teorias e conceitos,
- o esforo para abrir o que h de opaco nos objetos,
- a prpria organizao textual dever amarrar o que, s vezes, poderia
parecer como solto, disperso,
- sua abertura aos dados novos da realidade,
- sua assistematicidade como crtica s formas fixas e consagradas da
verdade, herdadas da filosofia tradicional e
- reafirma, assim como Simmel5 a noo de tentativa e o carter de excurso
presentes no ensaio. (GAIO, 2004, p. 12, grifo do autor).

Em relao ao processo de produo do gnero ensaio, Hernndez et al.

(2009, p. 2), postulam que:

El lenguage escrito en el ensayo es una reflexin profunda que dialoga el yo

y se proyecta sobre el universo. Este conocimiento generado en el ensayo es
un modelo mental complejo, que intenta ser verdad al asegurar
concordancia con la realidad. Las referencias tericas con las que
observamos a un objeto de estdio, moldean nuestra mente, esto debe
advertinos de un dogma que da por sentado el conocimiento posible entre el
observador y el objeto de estdio, de esta manera nos son dados los limites
de referencia del desafio al escribir un ensayo. La confianza en la razn
como proceso crtico no la cuestionamos que una buena parte de los avances
en ciencias se debieron a que alguien imagin alternativamente una funcin
intermediaria del conocimiento con la realidad6.

Os ensaios posteriores aos elaborados pelo pioneiro francs, embora com o

passar do tempo tenham adquirido novas caractersticas, continuam a apresentar a essncia
do gnero: o tom ensastico. isso que permite, segundo Moiss (2007), a outros textos
apresentarem, em certos momentos, o tom ensastico anlogo ao que Montaigne utilizou ao
analisar os inmeros problemas que lhe ocupavam a conscincia.
A ideia de tom ensastico pode se fazer presente em outros textos
pertencentes a gneros distintos. Isso no significa dizer que tais produes configurem-se

5
Gaio (2004) no apresenta a referncia bibliogrfica do autor. No texto de Gaio, apenas encontrei o nome
completo Georg Simmel.
6
A linguagem escrita no ensaio uma reflexo profunda que dialoga o eu e se projeta sobre o universo. Este
modelo gerado no ensaio um modelo mental complexo, que intenta ser verdade ao assegurar concordncia
com a realidade. As referncias tericas com que observamos a um objeto de estudo, moldam nossa mente, isto
deve nos advertir de um dogma que nos d por sentado o conhecimento possvel entre o observador e o objeto
de estudo, dessa maneira no so os dados os limites de referncia do desafio de escrever um ensaio. A
confiana na razo como um processo crtico, no h questionamentos que uma boa parte dos avanos em
cincias se deveram a algum que imaginou alternativamente uma funo intermediria do conhecimento com
a realidade.
 37

como ensaios, j que no prevalece, nesses casos, o componente ensastico, mas o especfico
da outra modalidade discursiva.
por essa razo que, conforme pondera Moiss (2007), ao analisar-se a
estrutura do ensaio seja necessrio distinguir o ensaio como forma em prosa do ensaio como
tom ou atitude. Enquanto o primeiro volta-se para a produo Montaigne; o segundo
caracteriza-se por apresentar a disposio de esprito caracterizada pela liberdade crtica, mas
que se efetiva onde quer que se encontre e de acordo com as mais variadas formas (MOISS,
2007, p.76).

Em termos absolutos, todo ensaio pressupe a crtica, mas a recproca no

verdadeira. No ensaio, no raro a obra em exame pretexto para observaes
que podem ser brilhantes, mas desligadas do seu objeto. Nesses casos, quem l o
ensaio pouco se importa com a justeza da interpretao e do julgamento.
Interessa-lhe o flanco criativo do escrito e, por isso o encara como inveno,
habilidade verbal a servio da inteligncia e da imaginao. Nesse extremo, de
perguntar por que no preferir a leitura do texto que motivou o ensaio, visto que
o escopo do leitor se resume, nessa hiptese, na fruio da beleza da forma, das
associaes inesperadas, das propostas interpretativas surpreendentes ainda que
gratuitas, etc. Ler o ensaio com esse objetivo, nem serve compreenso da obra
em causa, nem oferece todo o prazer que um texto literrio, potico ou
prosstico, capaz de proporcionar(MOISS, 2007, p. 78).

Em relao a sua estrutura, Moiss (2007, p.94) postula que o ensaio

configura-se como texto aberto, contrrio a padres cristalizados, visto que sua composio
corresponde absoro da matria abordada, de forma que seu carter estrutural provm de
dentro para fora. De certa maneira, cada ensaio ostenta uma estrutura irrepetvel. Entretanto,
lcito reduzir-lhe as variaes a um denominador comum, sob pena de se poder distinguir o
ensaio das manifestaes contguas(MOISS, 2007, p. 94).

Segundo Moiss (2007), o ensaio exprime-se em prosa e requer uma

ordenao lgica: comeo, meio e fim.

Tratando de expor e/ou indagar, o ensaio organiza-se como um dilogo, entre o

ensasta e o leitor (ou o prprio eu), porm um dilogo em que as idias se
enfileiram numa seqncia que no precisa ser, necessariamente, a do silogismo.
Sem desprezar a lei da causalidade, antes chamando-a quando oportuna, o
ensaio dissimula somente at certo ponto que algum busca persuadir-se a si
prprio e persuadir o leitor. O ensaio , neste sentido, a arte da persuaso, mas
persuaso como bonomia, atraindo o leitor pelo seu descontraimento pelo seu -
vontade coloquial. Persuadir conquistando a adeso espontnea do leitor para o
saber equilibrado e sensato que ali se cristaliza, no pelo saber dogmtico e
direto. Persuadir no pelo cerrado e superior raciocnio logstico, mas pelo grau
de sensatez, equilbrio e experincia que veicula. Em suma, pela lgica
psicolgica (MOISS, 2007, p. 94-95).
 38

Dos pressupostos arrolados, torna-se possvel atestar que o ensaio um

gnero hbrido, visto refletir uma mescla entre as esferas artstica e cientfica, quer dizer, nele
esto presentes a criatividade e a lgica. Esta, responsvel pela articulao dos argumentos,
enquanto aquela pela forma livre em que se constri o ensaio e pela subjetividade. E, ainda,
porque pode ser abordado em diversas reas do conhecimento e de circulao. O ensasta
expe e argumenta de modo pessoal. Quanto ao tema abordado, o ensaio pode discorrer sobre
todas as reas do conhecimento, sobre todos os temas.

1.4 TIPOS DE ENSAIO

Talvez pela complexa tarefa que constitui definir o gnero ensaio, seja
possvel o encontro de tantas nomeaes. claro, por certo, que cada subttulo atribudo ao
vocbulo ensaio decorre da finalidade do texto produzido, de seu pblico alvo, de seu
contexto scio-histrico, seu suporte, entre outras plausveis justificativas.
Contudo, apenas com o intuito de apresentar a extensa nomenclatura
existente em relao ao gnero que constitui o objeto de estudo da proposta de trabalho em
tela, apresento algumas das nomeaes encontradas.
Moiss (2007, p. 79) aponta uma vasta listagem de algumas classificaes
mais minudentes do ensaio:

[...] como a de Angel Del Rio, que distingue trs espcies, a saber: ensaio
puro, de tipo filosfico, histrico e literrio; 2) ensaio potico-descritivo,
lrico e costumbrista, um tanto emocional e impressionista; 3) ensaio crtico-
erudito, expositivo e amplo em seu contedo e na projeo do pensamento
que ultrapassa o literrio e invade o campo das cincias; ou a de Jos Luis
Martnez: 1) ensaio como gnero de criao literria; 2) ensaio breve,
poemtico; 3) ensaio de fantasia, engenho ou divagaes; 4) ensaio-discurso
ou orao; 5) ensaio interpretativo; 6) ensaio terico; 7) ensaio de crtica
literria; 8) ensaio expositivo; 9) ensaio-crnica ou ensaio-memria; 10)
ensaio breve, periodstico; ou a de Estuardo Nez, em quatro categorias:
1) ensaio ideolgico ou afim da filosofia, teoria ou interpretao de algum
aspecto cultural; 2) ensaio histrico que compreende o fenmeno cultural ou
histrico-ideolgico; 3) ensaio literrio que compreende a crtica, a glosa, a
estimativa ou a apreciao de obras ou fenmenos ou autores literrios ou
artsticos; 4) ensaio sociolgico (por vezes prximo do periodismo ou da
crnica, com incitao ao ou reforma institucional).

Apesar da extensa apresentao dos nomes que designam os diversos tipos

de ensaio, ainda possvel encontrar outros que no integram a listagem mencionada h
 39

pouco. E, provavelmente, no sero esgotadas todas essas formas de apresentao do ensaio

no presente estudo. Todavia, entre os tipos de ensaio mais usuais na sociedade hodierna,
encontram-se os seguintes: ensaio jornalstico, ensaio filosfico, ensaio sociolgico, ensaio
literrio, ensaio histrico, ensaio acadmico e ensaio cientfico.

Desse modo, possvel inferir que a variedade de ensaio decorre,

possivelmente, das mudanas ocorridas na sociedade, as quais fizeram com que os escritores
buscassem uma forma de ensaio que se adequasse s expectativas da poca e ao contexto
enunciativo. Alm, claro, de sua disseminao pelos pases, cada qual com sua cultura e
anseios.

1.5 O ENSAIO FORMAL E O ENSAIO INFORMAL

O ensaio pode apresentar-se por meio de duas modalidades: o ensaio formal

e o ensaio informal. Enquanto neste admite-se a criao e a emoo, caractersticas do texto
literrio; naquele predominam caractersticas representativas de textos cientficos e
acadmicos, como, por exemplo, a preciso, a objetividade e a logicidade.

O ensaio formal, segundo Moiss (2007), prima pela seriedade dos

propsitos e pela lgica da composio, o ensaio informal se exemplificaria com o prprio
Montaigne, graas liberdade criadora que marca esse tipo de ensaio, sujeito s flutuaes
emocionais e s ondulaes do pensamento meio errtico... (MOISS, 2007, p, 79).

A respeito da distinta diviso arrolada, Moiss (2007) pondera que, embora

seja til, no resiste anlise, uma vez que o aspecto ensastico do estilo formal acontece no
pela logicidade, mas pelos demais ingredientes, que o tornam evidentemente parecido com o
ensaio informal: fosse a Lgica o pormenor diferenciador, teramos no mais o ensaio, e,
sim, o tratado ou algo que o valha (p. 79).

Por outro lado, nem sempre possvel estabelecer separao rgida entre o
ensaio informal e o formal, como, alis, reconhecem os tericos no assunto.
Resultado: todas as classificaes do ensaio gravitam em torno de acidentes,
que so de inapreensvel mobilidade, e no da essncia que, embora flexvel,
se deixa caracterizar satisfatoriamente pelo mtodo de reduo (MOISS,
2007, p. 79).
 40

A sistematizao apresentada talvez seja mais relevante quando o objetivo

entender as diversas tipologias encontradas do ensaio. Fica mais fcil compreender, ento, que
o ensaio percorre campos distintos, como apresenta tambm desgnios ora mais acadmicos e
cientficos, ora mais descompromissado das formalidades o que no significa
despreocupado como o ensaio literrio, jornalstico, entre outros.

Montaigne produziu ensaios informais e subjetivos, abordando o tema com

leveza e brevidade, buscando instaurar com o interlocutor um tom de conversa. Seus ensaios
traduzem sua impresso das coisas, a sua maneira ntima de enxergar a realidade, sem se
preocupar com uma estrutura definida. Dessa forma, Moiss (2007) assinala que todos os
ensaios que apresentam por escopo a sondagem do eu, podem ser rotulados de ensaio
Montaigne.

O sucessor de Montaigne na produo de ensaios Bacon instaura em

seus ensaios uma linguagem mais elaborada. Os textos do ingls so mais longos e
concludentes. Neles prevalecem a inteno lgico-discursiva e impessoal sobre os fatos.
Moiss (2007) considera os textos que no so escritos Montaigne de ensaios sobre.

Entretanto, Moiss (2007) acrescenta que nos ensaios sobre ainda

perpassam resduos dos ensaios Montaigne.

Tal resduo manifesta-se por um tom, o redigir moda de, assumir uma
atitude semelhante , como sucede no raras expresses limtrofes do ensaio
e mesmo o ensaio no ortodoxamente Montaigne [...] o resduo ensastico
se manifesta, por conseguinte, na analogia com a postura assumida por
Montaigne: do contrrio, seria impossvel detectar o tom de ensaio num livro
de memrias autobiogrficas, num dirio ntimo ou nas Confisses de Santo
Agostinho (MOISS, 2007, p. 75).

Em sntese, torna-se possvel pressupor que, embora a linguagem adotada

no ensaio formal e informal seja distinta, no obstante se tenha um texto mais conclusivo e
impessoal e outro mais pessoal e menos conclusivo, ambos buscam expressar tentativas de
abordagens de um determinado assunto, atravs de interpretaes ora mais formais, ora
menos da vida, da cincia, dos conceitos, das frmulas, enfim, das coisas.
 41

1.6 ENSAIOS LONGOS E ENSAIOS CURTOS

Por ser um gnero cuja forma no muito delinevel, o ensaio apresenta

variao tambm quanto ao tamanho. O prprio Montaigne escreveu ensaios longos e ensaios
curtos. No entanto, para Moiss (2007), a maioria dos ensaios so breves e nascem de uma
abordagem rpida de um determinado assunto. Para o pesquisador, os ensaios so frutos de

insights como relmpagos, iluminaes fugazes, antes que a demorada

anlise ou a paciente investigao, que resultaria num edifcio verbal
laboriosamente construdo, mas sujeito a toda sorte de mudanas de humor
e, portanto, aos desequilbrios estruturais (MOISS, 2007, p. 81).

Em contrapartida, os longos ensaios apresentam costuras, como se o

todo constitu-se por partes. Quando h a ocorrncia de ensaio longo, Moiss (2007) postula
que como se fosse construdo a partir de pequenos ensaios, que, ao se justaporem, formam
um todo maior. Um texto longo, para merecer o epteto de ensaio e no se converter num
tratado, h de necessariamente evoluir por momentos ou fases que corresponderiam a
ensaios breves, dotados de relativa autonomia (MOISS, 2007, p. 81, grifo do autor).

Moiss (2007, p. 81-82), a respeito da extenso do ensaio, pontua ser

arbitrria como forma a extenso do ensaio, mas sua essncia se casa melhor com a
brevidade: um ensasta pode juntar vrios ensaios num s, mas todos sero breves enquanto
pea dum todo.

O ensaio pede-se breve, a brevidade prpria de uma estrutura na qual e por meio
da qual a mente intui fragmentos da realidade e satisfaz-se com a sua captao: a
brevidade equivale a uma tomada fotogrfica, que se basta na apreenso das
mincias e recusa os panoramas, ou porque transbordem das fronteiras em que
se movimenta a cmara (do ensasta), ou porque a anlise importa mais do que a
sntese. O ensaio o assalto realidade entendida como soma infinita de
pormenores, sem curar de sua totalidade; a inteligncia que a escolhe como
instrumento de apreenso gnoseolgica deseja-se breve para ser inteira e deseja
breve o objeto de conhecimento a fim de captur-lo em sua flagrncia e
imediatez (MOISS, 2007, p. 82).

Ainda, de acordo com Moiss (2007, p. 82), a brevidade essencial ao

ensaio porque atribui ao gnero a condio de verdade ou adequao realidade, como se o
ensasta pretendesse que as palavras se confundissem com as coisas a ponto de retificar-se, ou
trazer a realidade palpitante para o interior das palavras.

Feitas as primeiras colocaes a respeito do gnero ensaio, passo, na seo

seguinte, ao estudo especfico do ensaio pertencente ao universo acadmico.
 42

2 O ENSAIO ACADMICO

la calidad de un ensayo se mide por

la calidad de las ideas, por la manera
como las expone, las confronta, las
pone en consideracin. Si no hay
argumentos de peso, si no se han
trabajado de antemano, el ensayo cae
en el mero parecer, en la mera
suposicin
Fernando Vsquez

2.1 TECENDO CONCEITOS

O gnero ensaio constitui uma modalidade enunciativa bastante complexa,

como j posto. Sua forma pouco rgida e seu estilo inovador tornam o gnero uma das formas
mais ricas do uso da linguagem que atravessam os caminhos da histria.

Delimitar formas, instituir marcas, constatar regularidades e definir

conceitos so tarefas rduas diante do gnero, principalmente, em presena da escassez de
referenciais. Em lngua materna, o registro do conceito de ensaio concentra-se em livros que
abordam a metodologia de pesquisa cientfica7. Nessas obras, h, geralmente, uma pequena
caracterizao da modalidade discursiva em foco, sem maiores detalhamentos quanto
estrutura, caractersticas, ou mesmo modelos de textos capazes de exemplific-lo. Sua
abordagem resume-se a uma sucinta conceituao.

Apesar de a teoria sobre o ensaio no ser ampla, no Brasil, h um

considervel emprego dessa forma do discurso. Para comprovar, basta verificar o nmero de
trabalhos que se denominam ensaios. Corroborando o dito, Haro (1992) pondera que o termo
usado com frequncia para designar titulaes, mesmo que essas obras no sejam
consideradas um ensaio. Consoante o pesquisador, diversos so os textos que se intitulam
ensaio ou, ento, que se definem sem o serem. O objetivo, no presente trabalho, no o de
contestar se o emprego do termo est coerente ao texto em que se insere, mas buscar levantar
suas marcas lingustico-enunciativas, seu contexto de produo, seu contedo temtico, sua

7
Ver, por exemplo, Elementos de Iniciao Cientfica, Fbio Jos Rauen; Metodologia do Trabalho Cientfico,
Antnio Joaquim Severino; Metodologia da investigao em educao, Pedro Demo; Redao Cientfica: a
prtica de fichamentos, resumos, resenhas, Joo Bosco Medeiros.
 43

construo composicional, a partir do conceito de gneros do discurso de Bakhtin (2003), no

intuito de poder orientar a prtica pedaggica com maior eficcia.

Antes de caminhar nas trilhas que constituem o ensaio na esfera acadmica,

torna-se necessrio resgatar alguns conceitos a respeito das (trans) formaes dos gneros. Ao
longo dos anos, com as mudanas histrico-sociais, a criao de novos meios de
comunicao, a difuso de culturas, entre outros fatores, os gneros reconstituram-se e
recriaram-se. A respeito das possveis e constantes mutaes, Bahktin (2003, p.262) salienta
que os gneros do discurso so vrios, que a diversidade interminvel, visto as inexaurveis
probabilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade
integral o repertrio de gneros do discurso, que cresce e se diferencia medida que se
desenvolve e se complexifica um determinado campo.

O surgimento de novos gneros e a metamorfose pelas quais estes passam,

para Bakhtin (2003), podem ser explicadas, principalmente, a partir dos conceitos de esfera e
de transmutao. De acordo com o estudioso, os enunciados so produzidos ora em esferas
mais simples, ora em esferas mais complexas. Os gneros que atendem s funes sociais
cotidianas so de natureza mais simples e refletem a necessidade de comunicao imediata,
por isso, so chamados de primrios. Ao instituir-se de forma mais organizada em esferas
culturais mais complexas, os gneros so denominados secundrios ou complexos. A
constituio dos gneros secundrios decorre da absoro e reelaborao dos gneros
primrios, ou seja, um enunciado pertencente a uma esfera mais simples reconstrudo por
um domnio discursivo mais elaborado. A mudana de esfera sofrida por um gnero primrio
denominada de transmutao, por Bakhtin (2003).

A necessidade de cada poca, a liberdade temtica e a possibilidade de

adequao a diferentes campos da atividade humana fizeram com que o ensaio adquirisse
novas caractersticas, propiciando o surgimento de variaes. Segundo Bathia (1993, apud
ARAJO, 2004) quando as transformaes so pequenas, as mudanas proporcionam, a
princpio, o surgimento de subgneros. Antes de realizar o estudo especfico do ensaio
acadmico, cheguei a consider-lo um subgnero do ensaio, apoiando-me na ideia de a
modalidade em anlise representar uma variao apenas quanto esfera cultural.

Marcuschi (2002) observa que os gneros nascem acoplados s necessidades

e atividades scio-culturais, bem como na relao com as inovaes tecnolgicas. So,
portanto, o reflexo de estruturas sociais recorrentes e tpicas de cada cultura
 44

(MARCUSCHI, 2002, p. 32). claro, por certo, que cada variao do ensaio decorre da
finalidade do texto produzido, de seu pblico alvo, de seu contexto scio-histrico, de sua
temtica, seu suporte, entre outras plausveis justificativas, mas que continuam a apresentar
uma finalidade socialmente identificvel, alm de marcas similares em relao s estratgias
discursivas do gnero formador.

Perfeito (1999, p. 55) corrobora Franois (1996) ao postular que os

gneros iro variar, segundo temas abordados e os interlocutores envolvidos nesse processo.
A pesquisadora tambm lembra que, de acordo com o linguista, os gneros podem misturar-
se (atravs da incorporao de vrios gneros por um determinado gnero) ou mimetizar-se
(pelo fato de um gnero funcionar como outro). Desse modo, o ensaio, na esfera acadmica
incorpora caractersticas dos textos cientficos, funcionando conforme postula o meio em
questo.

Isso posto, preciso relembrar mais alguns conceitos bakhtinianos a

respeito da concepo de gneros do discurso, principalmente no que tange s transformaes
do gnero. Um enunciado pode incorporar caractersticas de outro enunciado, pode deslocar
sua finalidade, pode sofrer variaes decorrentes da mudana do interlocutor, do suporte, do
contexto histrico-social. Para Bakhtin (2003), uma possvel explicao para o surgimento e a
formao de alguns gneros consiste no fato de haver cristalizado-se um domnio de
produo, o qual possibilita a germinao de gneros e subgneros.

Na presente pesquisa, priorizo investigar as peculiaridades do ensaio

produzido no campo acadmico-cientfico. Por essa razo, tenho denominado esses textos de
ensaios acadmicos, os quais considero, a partir das colocaes tericas apontadas, um
gnero discursivo e no um subgnero do ensaio. Para tanto, apoio-me em Bakhtin (2003),
pois de acordo com pesquisador, os gneros nascem de uma dada funo (cientfica, tcnica,
ideolgica, oficial, cotidiana) e dadas condies, especficas para cada uma das esferas da
comunicao verbal. Por isso, creio que o ensaio acadmico, por configurar-se dentro de uma
esfera particular, por apresentar nessa mesma esfera uma funo especial, por originar-se a
partir de um contexto de produo especfico para um pblico determinado, por abordar temas
peculiares e, essencialmente, devido as suas marcas lingusticas, representa um gnero
discursivo.

Ao tentar sutilmente chegar a uma possvel categorizao do ensaio

acadmico, torna-se imprescindvel ressaltar que os dados levantados a respeito do gnero
 45

partem, alm das obras que constituem a referncia bibliogrfica do presente trabalho, de
levantamentos prprios a partir da analogia com outras modalidades discursivas, da anlise de
textos que se intitulam ensaios acadmicos e tambm da anlise do conceito de ensaio
apresentado pelas revistas cientficas que tm o gnero como um das modalidades de
publicao. Desse modo, assim como Hernndez et al. (2009) propem apresentar um
modesto modelo de ensaio acadmico, constitui o escopo deste estudo apenas uma modesta e
inicial categorizao do gnero em tela.

2.2 EM BUSCA DAS CARACTERSTICAS DO GNERO ENSAIO ACADMICO

Cada ensaio uma incurso

no desconhecido
Thomas Stearns Eliot

O ensaio acadmico um texto escrito em prosa. Sua exposio no se

constitui a partir de meros comentrios, mas de uma reflexo profunda, madura e serena.
Trata-se de uma interpretao pessoal em que o ensasta assume um ponto de vista sobre
qualquer tema, seja filosfico, cientfico, histrico, literrio, artstico ou humanstico.

O ensaio acadmico reflete a capacidade de o sujeito expor seus conceitos a

respeito de um tema de forma sistemtica, organizada e reflexiva, de modo a comprovar suas
capacidades intelectuais. No o resumo das ideias, mas a expresso bem articulada de
argumentos que sustentam os conceitos defendidos pelo ensasta. a expresso de uma tese
edificada a partir de um raciocnio lgico e convincente.

Para Haro (1992), o gnero ensastico situa-se entre os gneros cientficos e

os gneros artsticos. Por essa razo, apresenta uma completa e instvel categorizao de sua
mltipla especificidade tcnico-conceitual, ideolgica e esttica, a qual no se no la
especular manifestacin de la encrucijada de ciencia, pensamiento y arte8 (HARO, 1992, p.
104).

No ensaio acadmico, embora predomine o olhar objetivo e bem

fundamentado a respeito do objeto critrios da escrita formal em que circula o gnero h,
mesmo nas entrelinhas, a subjetividade de um pensador que enxerga as coisas ao seu redor, a
partir de uma deduo prpria. , nesse ponto, que o ensaio no se exaure unicamente na

8
... a espetacular manifestao da encruzilhada de pensamento, cincia e arte.
 46

formalidade. Ao contrariar o discurso cientfico, o ensasta, conforme postula Sanseverino

(2004, p. 99), traz para primeiro plano suas escolhas pessoais (mesmo que no use a primeira
pessoa), de tal modo que encontramos uma srie de caractersticas recorrentes ao longo de
vrios ensaios de um mesmo autor que nos permite caracterizar seu estilo.

De acordo com Demo (2005, p. 165), o ensaio precisa ser bem feito, por
esta razo, acredita o autor que deva ser produzido por personalidades cientficas que j
sabemos serem capazes de os fazer e de escrever bem. Ao partir dessa premissa, poderamos
deixar que todo ensaio fosse escrito apenas por grandes personalidades, mas estaramos
privando os demais cidados de expressar seus conceitos sobre tudo aquilo que veem, pensam
ou sentem por meio da modalidade discursiva em estudo. Ademais, em territrio brasileiro
que no se tem o gnero como uma forma recorrente de produo, visto que muitos pases,
como Espanha, Portugal, Estados Unidos, exploram-no com mais intensidade, inclusive como
forma de trabalho dos universitrios.

A produo de um ensaio, de acordo com Clanchy e Ballard (2000, p. 15),

uma batalha central em termos intelectuais para pr o raciocnio por escrito e para o
transformar numa argumentao coerente. Os autores acreditam que no cabe ao aluno
apenas resumir livros e artigos ou enumerar uma srie de citaes e parfrases, como tambm
no basta descrever e narrar os acontecimentos. Segundo eles, preciso saber utilizar todos
esses conhecimentos para desenvolver o raciocnio e a argumentao. Negar o ensaio e, no
caso, o gnero ensaio acadmico, no permitir produes mais reflexivas, mais intensas
sociedade contempornea. Para Haro (1992), o ensaio constitui um discurso extremamente
reflexivo, j que a modernidade encontra-se desprovida de originalidade, no seria possvel
termos mais originalidade com o ensaio?

Nesse sentido, Clanchy e Ballard (2000) lembram que, na universidade,

espera-se que os acadmicos desenvolvam boa parte do raciocnio por meio da escrita e que o
ensaio serve para avaliar a evoluo do estudante. evidente que a produo do ensaio requer
amadurecimento, como frisou Moiss (2007), contudo trata-se de um gnero que pode
favorecer a maturidade sobre um tema, sobre a concepo de tantas coisas que por ns
perpassam.

Abordar o gnero ensaio e, em especial, o ensaio acadmico e ainda ter a

pretenso de analis-lo, de estud-lo, de conhec-lo, de buscar mtodos para ensin-lo ,
como disseram Hernndez et al. (2009, p. 1), uma tarefa titnica, mas, com certeza, uma
 47

maneira de transcender uma poltica educacional reducionista e massificadora, na qual se

privilegia a decodificao compreenso, a reproduo criao/assimilao. O ensino, via
ensaio, para Hernndez et al. (2009, p. 8), um instrumento formativo que pode proporcionar
s novas geraes a construo do conhecimento, um conhecimento edificado a partir de uma
postura o posicin de nuestro ser frente al mundo9. O estudo e o ensino do ensaio
acadmico permitem ao docente, por conseguinte, metas educativas voltadas para a criao de
pensamentos mais originais.

Devido ao seu contexto de produo, as definies de ensaio

acadmicos/cientficos concentram-se em livros de metodologia do trabalho acadmico e
cientfico. E, como suas caractersticas, ainda, no foram suficientemente exauridas, o ensaio
pode ser confundido com outros gneros acadmicos. Por essa razo, mais adiante, h um
quadro comparativo em que busco atenuar as semelhanas.

Rauen (1999), apresenta o ensaio como sendo uma manifestao sistemtica

dos estudos alcanados e das concluses inditas adquiridas aps o julgamento de um assunto.
Suas caractersticas so a brevidade, a serenidade e o uso da primeira pessoa. Alm disso, o
ensaio problematizador, antidogmtico e nele deve sobressair o esprito crtico do autor e
sua originalidade (RAUEN, 2007, p.137).

Propostas com certa pretenso cientfica e com uma liberdade de expresso

restrita a forma como Demo (2005) conceitua o gnero. Para o pesquisador, o ensaio
reflexo de uma apreciao bem fundamentada, podendo ser menos formal, mas jamais
dispensar a boa argumentao.

Ao discutir brevemente sobre o gnero em tela, Severino (2007, p. 206-207)

o apresenta como

[...] uma exposio lgica e reflexiva e em argumentao rigorosa com alto

nvel de interpretao e julgamento pessoal. No ensaio h maior liberdade
por parte do autor, no sentido de defender determinada posio sem que
tenha de se apoiar no rigoroso e objetivo aparato de documentao emprica
e bibliogrfica [...] o ensaio no dispensa o rigor lgico e a coerncia de
argumentao e por isso mesmo exige grande informao cultural e muita
maturidade intelectual. Da muitos dos grandes pensadores preferirem esta
forma de trabalho para expor sua idias cientficas ou filosficas.

9
postura ou posio de nosso ser frente ao mundo.
 48

O ensaio retrata, no campo acadmico/cientfico, a possibilidade de expor

ideias, sem que para isso sejam necessrias suas comprovaes tericas. Entretanto, em tal
afirmao no se excluem a pertinncia das argumentaes, nem a coerncia lgica das
sentenas, nem mesmo pesquisas e leituras sobre o assunto as quais vm demonstradas na
bibliografia que acompanha sua produo e que justificam, de certo modo, a postura assumida
pelo ensasta.

Haro (1992) salienta que sob a titulao ensaio so nomeadas diversas

obras, muitas voltadas para a rea cientfico-experimental, mas que ainda se apresentam em
consonncia com o significado pioneiro do gnero. O vis semntico relacionado tentativa,
permeia tanto o ensaio literrio como o ensaio cientfico e suas variedades eruditas e
tecnolgicas. Contudo, de acordo com o pesquisador espanhol, a vasta empregabilidade do
vocbulo ensaio no demonstra a diviso entre gnero literrio e gnero cientfico, mas o
processo de que a titulao e a realidade textual no precisam concordar com o
convencionalizado o predominante en distintos momentos histricos y aun dentro de una
misma poca segn la obra de que se trate, o segn tal o cual aspecto vacilante o transicional
de las ms variadas modelizaciones10 (HARO, 1992, p, 121).

Ao enfatizar a importncia do ensaio no sculo passado, Haro (1992)

ressalta que enquanto o Sculo de Ouro foi retratado pelo teatro, o sculo XIX pela novela, o
sculo XX, recorrendo s palavras do espanhol, seguramente ser caracterizado pelo grande
auge do Ensaio, ao menos na Espanha, onde houve uma ampla tradio de ensastas. Isso
posto, acredito que, o ensaio ainda um gnero pertinente em nosso contexto scio-histrico
e explor-lo, ou melhor, continuar a explor-lo manter viva uma forma de produo mais
reflexiva.

No que diz respeito variedade foco de estudo, pode ser considerada

acadmica, segundo Hernndez et al. (2009) quando introduz o objeto de estudo ou um
instrumento para que o sujeito construa seu conhecimento, explorando o domnio do saber.

Partindo do pressuposto de que o ensaio compreende a defesa de um

posicionamento sobre um tema especfico e recorrendo ao agrupamento de gneros proposto
por Dolz e Schneuwly (2004) possvel dizer que o ensaio acadmico pertence ordem do
argumentar.

10
convencionalizado ou predominante em distintos momentos histricos, e ainda dentro de uma mesma poca
segundo a obra de que se trate, ou segundo tal ou qual aspecto volvel ou transitrio das mais variadas
modelizaes (traduo minha).
 49

Para Clanchy e Ballard (2000, p. 15) a produo do ensaio uma tarefa

difcil e no se torna mais fcil medida que avanamos nos estudos. Produzir um ensaio
requer tempo e dedicao, uma anlise profunda do tema, escrita e correo. De acordo com
os pesquisadores, no h receitas prontas que garantam a produo de um bom ensaio, assim
como no existem respostas perfeitas.

vila (2007, p. 153, traduo minha) corrobora a viso apontada,

assinalando que desde el punto de vista expositivo, el escritor del texto debe informar,
describir y explicar los hechos, conservar el orden en el cual se organizan las ideas para
alcanzar el otro lado del ensayo que es el carter cientfico11.

desde o ponto de vista expositivo, o escritor do texto deve informar,

descrever e explicar os fatos, conservar a ordem na qual se organizam a ideias para alcanar o
outro lado do ensaio que o ter cientfico. Clanchy e Ballard (2000) complementam que o
ensaio deve apresentar princpio, meio e fim, assim como naturalmente acontece com as
demais produes comunicativas.

Embora corresponda a um gnero de difcil delimitao, de contornos

flexveis, de estrutura varivel e at mesmos de linguagem ora mais formal ora menos, o
gnero ensaio acadmico apresenta bordas mais rgidas e caractersticas mais delineveis que
o gnero ensaio, devido s normas que regem a linguagem acadmico-cientfica.

2.2.1 Contexto de Produo

O ensaio acadmico um texto voltado para a circulao na esfera

acadmica/cientfica. E, portanto, seu contexto de produo restringe-se ao referido meio.
Dessa forma, dirige-se a um crculo restrito de leitores, cujos conhecimentos so
especializados na rea em que o tema do ensaio produzido.

O produtor do gnero pode ser um estudante de graduao, ps-graduao,

professor ou pesquisador. Em geral, na sala de aula, o ensaio solicitado por um professor
como uma forma de trabalho e destina-se avaliao do raciocnio discente atravs da escrita.

11
desde o ponto de vista expositivo, o escritor do texto deve informar, descrever e explicar os fatos, conservar a
ordem na qual se organizam a ideias para alcanar o outro lado do ensaio que o ter cientfico (traduo
minha).
 50

Algum que tenha por intento escrever um ensaio deve ter como escopo a
persuaso da curiosidade do leitor, a partir da reflexo que constri criticamente acerca do
objeto em foco, pois, em geral, as expectativas dos leitores de ensaio voltam-se para a ideia de
uma perfeita e centrada abordagem do tema, a qual confirmada por meio de vastas e
criteriosas leituras e validade atravs da argumentao profundamente fundamentada.

[...] el esdudiante autor explora el problema de cmo es posible derivar

conocimiento y creencias justificadas sin caer en los razonamientos
circulares o sucumbir al escepticismo; en su anlisis se ocupa de cuestiones
fundamentales, como la confiabilidad, el conocimiento y lo perceptual, la
coherencia, las virtudes epistmicas, la justificacin, adems de proponer el
percetivismo de la virtud: la idea de que el conocimiento reflexivo solo surge
cuando logramos entender cmo conocemos12 (HERNNDEZ et al, 2009,
p.17).

A produo do ensaio acadmico, assim como de outros gneros

pertencentes mesma esfera de produo humana, conforme Motta-Roth (2002, p. 79),
construdo como reflexo da interao projetada entre autor e leitor (para citar apenas dois
participantes do discurso) no evento de leitura no contexto de situao.

Mais estritamente, o contexto de um ensaio acadmico na universidade

determinado pela disciplina que solicita sua realizao, o que limita os objetivos a serem
apresentados no ensaio, o contedo a ser abordado, a perspectiva das ideias, o estilo e a
linguagem. Quando produzido para uma revista cientfica, seu contexto de produo
distingue-se do anterior. Nesse caso, o ensasta adqua seu discurso organizao sugerida
pelo suporte e, s vezes, o produz de acordo com a temtica da edio do meio de publicao.
Alm disso, primeiramente, tem-se como interlocutor os pareceristas da revista, para depois,
ter os leitores do veculo.

Clanchy e Ballard (2000) ressaltam que ao escrevermos um ensaio

acadmico o nosso objetivo principal a apresentao de uma argumentao bem
fundamentada definido pelo contexto em que estamos a escrever e pelas expectativas de
nosso destinatrio. Como todo texto, em especial, o cientfico. No que diz respeito relao
autor e leitor do ensaio, os pesquisadores complementam que existe fundamentalmente uma

12
.... o estudante autor explora o problema de como possvel derivar conhecimento e crenas justificadas sem
cair nos raciocnios circulares ou sucumbir ao ceticismo; em sua anlise se ocupa de questes fundamentais,
como a confiabilidade, o conhecimento e o percentual, a coerncia, as virtudes epistmicas, a justificao,
alm de propor o percetivismo da virtude: a ideia de que o conhecimento reflexivo s surge quando achamos
entender como conhecemos.
 51

certa tenso entre os objetivos do autor e as expectativas do leitor, visto que o ensasta intenta
conduzir o leitor ao encontro de suas concluses. O leitor, por sua vez, embora aberto
capacidade de persuaso do autor, estar constantemente a verificar a sua argumentao em
termos de consistncia, lgica, utilizao de provas e clareza (CLANCHY, BALLARD, 2000,
p. 93).

A produo do ensaio, de acordo com Sanseverino (2004, p. 99), nasce da

reflexo solitria, de algum que olha atentamente para seu objeto por diversos ngulos. Isso
nos faz indicar outro trao fundamental do ensaio, seu carter de mediao. Ao contrrio de se
anular como sujeito, o ensasta se interpe entre a palavra e o objeto representado.

Seu conhecimento surge de suas escolhas e de seus interesses, s vezes

arbitrrios, s vezes casuais, mas sempre de modo parcial, limitado,
subjetivo e frgil sem que essas sejam caractersticas negativas. No ensaio,
h uma posio contrria busca da palavra exata e adequada para
representar a realidade, porque no h possibilidade de alcan-la. Contra a
homogeneidade do discursivo, que esconde a presena do sujeito que o
construiu, o ensasta vem para primeiro plano, criando uma variao da
distncia entre sujeito (narrador/ensasta) e objeto (referente), mostrando a
impossibilidade de uma representao neutra (SANSEVERINO, 2004, p.
99).

Em sntese, o ensaio acadmico volta-se para o campo acadmico e

cientfico. Acadmico que escreve para as pessoas do mbito acadmico, pesquisador que
escreve para outros pesquisadores, cientista que escreve para outros cientistas... Em sala de
aula, os ensaios em questo, so produzidos, principalmente, para as disciplinas que os
solicitam. Contudo, por vezes, so publicados em revistas cientficas (adquirindo nova
formatao), alm de stios da internet e em livros.

2.2.2 Contedo Temtico

Pode-se discorrer sobre qualquer tema no ensaio. Todavia, no tocante aos

temas abordados no ensaio acadmico, estes, com certeza, esto voltados para a rea de
conhecimento de seu produtor. Isso significa dizer que, se o ensaio produzido dentro da
rea de Letras, teremos ensaios que acoplem temas da rea em questo, visto o ensaio
acadmico ser produzido a partir do que se conhece, e, mais propriamente, do que se vivencia.
 52

J se fosse escrito por um acadmico de cincias sociais, voltar-se-ia para a rea de

concentrao abrangida: a Sociologia. No obstante apresente certa amplitude, a temtica do
ensaio acadmico delineada pela rea do conhecimento em que se insere seu produtor.

Como contedo, o ensaio acadmico, pode apresentar teorias, conceitos,

fatos, opinies, etc., os quais abordaro, no contexto da sala de aula, a rea de conhecimento
da disciplina que o solicita, como mencionado anteriormente. Clanchy e Ballard (2000, p. 93)
lembram que o contedo no fruto puro e simples do nosso talento ou da nossa imaginao,
mas dos materiais e elementos coligidos durante as leituras que efectumos. Temos agora de
os manipular e apresentar de um modo consentneo.

Ainda recorrendo aos estudos realizados por Clanchy e Ballard (2000) no

que tange elaborao do ensaio acadmico, pontuo que a escolha do tema, quando realizada
pelo sujeito (e no determinada pelo professor ou veculo), deve partir das questes que mais
o atraem. No referente escolha do tema, no mbito acadmico, vila (2007, p. 154)
recomenda:

Aunque se dice en la teoria del ensayo que el tema debe ser seleccionado por
el autor, en rigor del ensayo acadmico prevalece la imposicin del mismo,
por lo tanto, se recomienda que el docente exponga un tema amplio y
bastante generalizado a partir del cual el estudiante pueda tener un abanico
de posibilidades a escoger. El tratamiento del tema debe ser actualizado, ya
que lo que se pretende es elevar el nivel de criticidad del estudiante; por lo
tanto, la forma de abordarlo indica qu tan enterado del tema y de su
incidencia en la realidad pueda estar el alumno13.

Clanchy e Ballard (2000, p. 19) salientam tambm que em relao

abordagem do tema tornam-se imprescindveis trs objetivos: I) compreenso genrica de um
tema, conceito ou rea de determinada disciplina; II) capacidade de tratar este assunto
genrico com um objetivo especfico; III) capacidade de relacionar a teoria geral com casos
especficos. Para os pesquisadores, espera-se que:

1. Reconheamos as premissas e implicaes que esto na base do

enunciado do tema proposto e que as tenhamos em considerao durante o
desenvolvimento do ensaio.

13
Ainda que se diga na teoria do ensaio que o tema deve ser selecionado pelo autor, em rigor, no ensaio
acadmico prevalece a imposio do mesmo, portanto, recomenda-se que o docente apresente um tema amplo e
bastante generalizado a partir do qual o estudante pode ter um leque de possibilidades para escolher. O
tratamento do assunto deve ser atualizado, j que se pretende aumentar o nvel de criticidade do aluno.
Portanto, a forma como abord-lo indica como to informado do tema pode estar o aluno e seu impacto na
realidade.
 53

2. Circunscrevamos o tema e as suas questes nucleares ao curso e

disciplina em estudo. (Esta pode ser uma questo complexa, na medida em
que requer que se faa uma distino clara entre as diversas utilizaes de
um mesmo termo. Por exemplo, devemos ter em ateno os diferentes
significados do termo desenvolvimento em disciplinas como economia e
a psicologia).
3. Abordemos de modo consistente as questes nucleares ao longo de todo o
ensaio.
4. Abranjamos totalmente o tema proposto. Alguns enunciados incluiro um
dado nmero de subtemas e questes secundrias relacionados com o tema
principal (CLANCHY, BALLARD, 2000, p. 19 e 20).

Para Clanchy e Ballard (2000, p. 93), a produo de um ensaio de qualidade reflete

o equilbrio de quatro fatores: contexto em que escrevemos; objetivo ao escrever; expectativa
dos leitores; escolha, organizao e apresentao do contedo.

2.2.3 Construo Composicional

O ensaio acadmico um texto escrito de extenso geralmente curta. Sua

brevidade recai sobre o fato deste no almejar dizer tudo sobre o tema abordado, expondo-o
exaustivamente. Seu objetivo apresentar um recorte do tema e abord-lo com a mais intensa
profundidade, extraindo-lhe a mais pura essncia.

A dimenso do gnero ensaio acadmico costuma ser determinada pelo

professor ou pelo suporte, que ao estabelecerem um limite de palavras ou pginas para o
ensaio, segundo Clanchy e Ballard (2000), do uma indicao do nvel de detalhe pretendido.

Embora o ensaio acadmico requeira maior formalidade na apresentao

das ideias sustentadas pelo ensasta, visto que este almeja expor logicamente sua viso do
tema abordado, o gnero em questo no perde seu vis expressivo, manifestado pela
subjetividade do emissor. Ainda que se tratando de um texto argumentativo, o qual requer
desenvolvimentos, reflexes, defesas e sustentao da posio de seu escritor acerca de um
tema, o ensaio acadmico se situa entre a exposio e a argumentao. preciso, na
modalidade discursiva, que se exponham as ideias sustentando-as por meio de uma
argumentao sistematizada. Em resumo, o ensaio acadmico possui carter argumentativo,
com vis do discurso expositivo.
 54

Devido ao seu respaldo expositivo, o ensaio acadmico, em relao

organizao de sua estrutura, apresenta introduo, desenvolvimento e concluso. Para vila
(2007, p. 153), essa estrutura no rgida, o importante considerar o ensaio como um texto
explcito e claro de forma a permitir que o leitor possa interpret-lo. En fin, este gnero
posee un entramado discursivo que lo hace muy rico e interessante14 (VILA, 2007, p. 153).

vila (2007) ainda postula que apesar de o ensaio apresentar carter

expositivo, a ordem que prevalece o vis argumentativo devido sua natureza crtica,
dialgica, persuasiva e analtica.

Quanto construo do conhecimento que se articula por meio deste gnero,

cabe ao sujeito que tem por objetivo desenvolver um ensaio acadmico trs coisas, conforme
apontam Hernndez et al. (2009, p 16, traduo minha): a) explorar um domnio do saber e
fazer uma aproximao crtica sobre um problema particular; b) criar um argumento
fundamentado em critrios racionais de evidencia e experincia esttica; c) escrever uma ideia
complexa, interessante e coerente organizada em um ensaio. Em suma, possvel estabelecer
as seguintes recorrncias quanto construo composicional do ensaio:

a) Ttulo: o ensaio sempre apresenta um ttulo, o qual deve ser atrativo,

para instigar o leitor. Pode ou no ser caracterizado pelo vocbulo ensaio.
Por exemplo: Ensaio sobre a posse, Ensaio sobre o entendimento
Humano; ou Razes do Brasil, ensaio de Srgio Buarque de Holanda.

b) Introduo: expe claramente o tema e o problema a serem abordados.

o momento tambm em que o ensaio busca captar a benevolncia do
leitor, almejando mostrar-lhe como valiosa a investigao do texto. Indica
a linha de arguio a ser adotada e delineia a arranjo do restante do texto.

c) Corpo do ensaio ou Desenvolvimento: apresenta com clareza a ideia

central que se busca sustentar por meio de uma srie de argumentos. O
ensasta expe sua tese em torno do tema, argumentos para sustent-la, os
contra-argumentos e argumentos contra os contra-argumentos.

d) Concluso: apresenta a sntese do ponto principal abordado no ensaio,

de um modo que revele a opinio do ensasta sobre o assunto.

14
Em fim, este gnero possui uma organizao discursiva que o faz muito rico e interessante.
 55

Convm ressaltar que a organizao apresentada anteriormente, sofre

pequenas alteraes quando o ensaio destina-se publicao. Nesse caso, incluir-se-o os
autores e a filiao, o resumo e as palavras-chave caso seja exigncia do suporte, o abstract
e key words e a bibliografia consultada.

Hernndez et al. (2009, p. 1) salientam que quanto maior for a dinamicidade

da discusso das ideias no mbito da argumentao, mais se potencializam a qualidade de sua
atividade de formao, investigao e divulgao. Ademais, preciso que o ensasta assuma
uma postura diante do assunto que aborda.

vila (2007, p. 155-156, traduo minha) apresenta um Modelo de

argumentao desenvolvido por Bjrky Blomstrand (2000), que auxilia na sustentao do
ponto de vista a ser defendido:

a) Tese que constitui a postura ou ideia central do texto.

b) Argumentao da tese, que so os argumentos que a defendero, neste
aspecto imprescindvel o carter objetivo dos argumentos para dar
credibilidade tese.
c) Pontos de apoio para os argumentos, tais como informao suficiente,
exemplos, explicaes, etc.
d) Contra-argumentos que so os argumentos que contradizem a tese, usam-
se para cercar as opinies do outro e refut-las.
e) Argumentos contra os contra-argumentos que necessariamente se deve
usar para fazer a refutao.
f) Pontos de apoio para os argumentos com o objetivo de refutar os contra-
argumentos.

A respeito da estrutura argumentativa, vila (2007, 156) ainda respalda:

En conclusin y para equilibrar entre los dos rdenes discursivos se puede

decir que el escritor de ensayos puede iniciar su texto con una introduccin
en la que exponga el tema, problema o tesis a tratar, en el desarrollo puede
exponer los argumentos que sustenten el tema, los contraargumentos u
opiniones de otros que contribuyen a revalidar la tesis y en la conclusin
puede ubicar los argumentos en contra de los contraargumentos a fin de dar
veracidad a lo que l est afirmando. Claro, se debe considerar que este
esquema no es obligante ni que son pasos rgidos a seguir pues, ante todo,
debe prevalecer la libertad del escritor y su estilo, as como el manejo
apropiado de las competencias discursivas15.

15
Em concluso, e para equilibrar as duas ordens discursivas se pode dizer que o escritor de ensaios pode iniciar
seu texto com uma introduo, na qual apresente o tema, o problema ou a tese a tratar, no desenvolvimento
pode expor os argumentos que sustentem o tema, os contra-argumentos ou opinies de outros que contribuam
para revalidar a tese. E, na concluso pode localizar os argumentos contra as objees aos contra-argumentos,
a fim de dar veracidade ao que est afirmando. Claro, se deve considerar que este esquema no obrigatrio,
nem que seus passos so rgidos, pois, antes de tudo, deve prevalecer a liberdade do escritor e seu estilo, assim
como a manipulao apropriada das competncias discursivas.
 56

Clanchy e Ballard (2000, p. 101) argem que, para se manter o fio condutor
ao longo da argumentao e durante todo o ensaio, preciso que o texto apresente uma
argumentao consistente, ligaes claras entre um ponto e outro, conceitos organizados em
pargrafos em ordem correta, harmonia entre as extenses dos pargrafos, discusso adequada
e equilibrada da teoria com a utilizao de exemplos. Para os pesquisadores preciso
apresentar introduo e concluso bem definidas.

Um ensaio no pode acabar de qualquer maneira. preciso chegar a uma

concluso. No corpo do ensaio, a argumentao precisa desenvolver-se de forma detalhada. O
pargrafo final deve reunir todos esses detalhes numa afirmao genrica que faa a smula
dessa mesma argumentao. Deve reconduzir o leitor ao tema, para dar ao ensaio um sentido
de unidade (CLANCHY, BALLARDY, 2000, p. 105).

A partir do exposto, pode-se pressupor que o ensaio acadmico possui

caractersticas muito prximas do artigo cientfico, visto que este apresenta uma configurao
similar: ttulo; autores e filiao, resumo, palavras-chave, abstract e key words, introduo,
metodologia, resultados, concluso e referncias bibliogrficas.

Como diferenci-los? Como reconhec-los?

Primeiramente, preciso partir da nomenclatura: ensaio acadmico e artigo

cientfico. Denominam-se de cientficos os trabalhos cujo resultado produto de uma
pesquisa dirigida com critrios, atravs de uma metodologia pr-estabelecida, com suportes
tericos, bibliografia aprofundada, dentro de um espao de tempo maior para se realizar a
pesquisa. O texto cientfico requer um nvel de aprofundamento mais amplo quanto
complexidade do texto, aos objetivos e originalidade. J a nomenclatura acadmica volta-se
para as produes realizadas necessariamente ao longo da vida acadmica e que no
apresentam, de modo obrigatrio, a complexidade dos trabalhos cientficos.

A rigidez do ensaio acadmico tambm menor, se comparada ao artigo

cientfico e ao relatrio cientfico, devido possibilidade de o produtor do ensaio expressar
suas proposies sobre um tema especfico de forma mais pessoal, sem perder de vista o
carter tcnico do gnero. O dito, porm, no exaure a eliminao das fontes consultadas
e/ou referenciadas ao longo do texto. Ao contrrio, demonstram e asseguram os caminhos
percorridos pelo autor na busca de seu posicionamento a respeito do tema abordado.
 57

As referncias tambm so importantes porque, para a produo do ensaio,

essencial buscar saber o que outras pessoas pensam sobre o assunto e entender as principais
indagaes realizadas a respeito daquilo que se pretende discorrer.

Clanchy e Ballard (2000) afirmam que um bom ensaio acadmico deve

primar por quatro fatores: abordar o tema com clareza, explorando-o intensamente; utilizar
fontes corretas que permitam desenvolver a capacidade de leitura crtica e seletiva, sempre
analisando-as de forma contnua e filtrando as questes que so fundamentais para os
objetivos do ensaio; expor as ideias por uma argumentao fundamentada, baseada em provas
vlidas e conduzir a uma concluso clara; e apresentar o ensaio de forma competente, ou seja,
de acordo com as normas acadmicas (linguagem formal, clareza, preciso, coerncia, coeso,
normas tcnicas, etc.).
Estendo o assunto no que tange argumentao fundamentada, ainda
ancorando-me em Clanchy e Ballard (2000), espera-se, no ensaio acadmico, que: a) os
pontos sejam selecionados em relao relevncia deste com o tema; b) as questes sejam
estruturadas de modo que as ideias apresentem-se de forma lgica e coerente, conduzindo
consistentemente concluso do ensaio; c) cada parte da argumentao seja em si mesma
validada por meio de provas, exemplos e citaes apresentados para sustentar a ideia principal
a desenvolver; d) haja interpretaes e pontos de vista alternativos aos includos nas questes
defendidas.

2.2.4 O Estilo

O ensaio um gnero argumentativo que visa a expor um tema de forma

persuasiva. Para isso, recorre a uma fundamentao subjetiva do tema. O ensasta, ao mesmo
tempo, busca apresentar e defender uma tese, como se preocupa em manter atento seu leitor.
Embora seja constitudo por um discurso dialgico, Sanseverino (2004) salienta que:

O ensaio no se apresenta como discurso oral, mas como um texto, produo

escrita que tenta preservar a mobilidade e o movimento prprios da
oralidade. [...] A presena da oralidade na escrita nos indica a tentativa de
resgatar a vitalidade do discurso oral, de transpor para a escrita uma
individualidade idiossincrtica e de captar (construir) uma experincia que
lhe escapa. Talvez esteja a uma explicao possvel para a enorme
variedade de ensaios existentes, em que cada ensasta transpe para sua
escrita suas escolhas pessoais, deixando as marcas que o individualizam
(SANSEVERINO, 2004, p. 98-99).
 58

No gnero ensaio acadmico ocorrem ensaios sobre; isto significa dizer

que o objeto de estudo se sobressai ao sujeito, caracterstica dos gneros de circulao
acadmica. O sujeito, no gnero em questo, s vezes aparece neutralizado pelo uso da
terceira pessoa, devido exigncia tpica da linguagem dos discursos cientficos, em que
ocorre o distanciamento do autor em relao ao objeto. Entretanto, a impessoalidade nem
sempre encontrada no ensaio acadmico, visto que possvel encontrarmos ensaios escritos
em primeira pessoa do singular ou do plural. No primeiro caso, o sujeito assume-se
declaradamente como sujeito da ao, enquanto, no segundo, o sujeito reconhece-se como
presena marcante no discurso, mas atenua seu posicionamento ao incluir outros sujeitos.

Devido ao seu contexto de produo, o estilo do ensaio acadmico

determinado pela sua funo e pelo seu local de circulao. Na escrita acadmica, conforme
postulam Clanchy e Ballard (2000, p. 110), emprega-se a linguagem no intuito de
demonstrar raciocnio analtico e abstracto. Por isso, encontramos frases e pargrafos mais
extensos e complexos num texto acadmico do que, digamos assim, num manual de
instrues, que no se beneficia com frases extensas ou complexas.

Ainda apoiando-me em Clanchy e Ballard (2000), o estilo do ensaio

acadmico pode ser marcado: pela utilizao de termos tcnicos; pelo modo mais cuidadoso
como as afirmaes so expressas; pela preocupao do autor em fornecer provas, tanto
includas no texto como por meio de referncias, em defesa das afirmaes que faz; pela
abordagem do tema de forma analtica, objetiva, intelectual e racional; pela presena de um
tom srio, impessoal e formal. Alm das caractersticas mencionadas, os pesquisadores
descrevem o estilo do ensaio como caracterizado pelo uso frequente da voz passiva do verbo,
de frases e pronomes impessoais, expresses e palavras qualitativas, estruturas com frases
complexas e pelo vocabulrio especializado.

Contudo, torna-se imprescindvel ressaltar que inclusive os autores antes

mencionados, admitem que o estilo do ensaio acadmico pode sofrer alteraes, at porque,
segundo os pesquisadores, as caractersticas acima no sustentam necessariamente um bom
estilo.

[...] no estamos a dizer que as formas impessoais e passivas, por exemplo,

pode da inferir-se que...so mais eficazes do que as formas pessoais e
activas, por exemplo, da concluo que.... Estamos, pura e simplesmente, a
dizer que as primeiras correspondem utilizao-padro na maior parte da
escrita acadmica e que, por esse motivo, temos de aprender a utiliz-las
quando isso se revelar apropriado (CLANCHY; BALLARD, 200, p. 113).
 59

Em relao s caractersticas constituintes do estilo do ensaio acadmico,

Clanchy e Ballard (2000) tambm postulam que h diferenas de estilo entre as diversas
disciplinas, da mesma forma que h diferenas entre outras formas de escrita. Os
pesquisadores lembram que, em algumas reas do conhecimento, o emprego da primeira
pessoa do discurso admissvel, como na crtica literria.

Apresentadas, at o momento, as caractersticas levantadas que permitem

obter uma ideia, uma noo do gnero ensaio acadmico. Para sintetiz-las, organizo os
principais traos constitutivos da modalidade discursiva em questo no quadro a seguir:

Produtor: geralmente, os ensaios so produzidos por alunos da

graduao, ps-graduao, professores e pesquisadores.
Destinatrio: em sala de aula, o pblico-alvo do ensaio acadmico, a
priori, o professor. Contudo, quando veiculado em peridicos, os
destinatrios passam a ser os leitores da revista, os quais, em geral,
O contexto de produo so grupos de estudiosos do tema.
Objetivo: o objetivo do ensaio acadmico expor o posicionamento
crtico do ensasta a respeito de um tema, a partir de uma
argumentao fundamentada por reflexes, defesas, exemplos e
argumentos slidos.
Local de circulao: O gnero circula na esfera acadmica na forma
de trabalhos escritos solicitados pelos professores e em revistas
cientficas.
Texto normalmente curto. Inicia-se com o ttulo do ensaio; o nome do
professor a quem se destina o trabalho e a respectiva titulao; o
nome do autor do texto. Seguidos do corpo do texto com introduo,
desenvolvimento e concluso. No ensaio acadmico, os pontos devem
A construo composicional ser selecionados em relao relevncia deste com o tema; as
questes precisam estruturar-se de modo que as ideias apresentem-se
de forma lgica e coerente, conduzindo consistentemente concluso
do ensaio; cada parte da argumentao necessita em si mesma
validar-se por meio de provas, exemplos e citaes apresentados para
sustentar a ideia principal a desenvolver; deve haver interpretaes e
pontos de vista alternativos aos includos nas questes defendidas.
A sustentao de argumentos o que valida a tese do ensasta. Para
isso, segundo Bjrky e Blomstrand (apud. VILA, 2007) preciso,
 60

que a tese constitua a postura ou ideia central do texto; que os

argumentos que a defendero apresentem-se objetivamente para dar
credibilidade tese; que existam pontos de apoio para os argumentos,
tais como informao suficiente, exemplos, explicaes, etc.; contra-
argumentos que so os argumentos que contradizem a tese, e que so
usados para cercar as opinies do outro e refut-las; argumentos
contra os contra-argumentos que necessariamente se devem usar para
fazer a refutao; pontos de apoio para os argumentos com o objetivo
de refutar os contra-argumentos.
Quando publicados em revistas cientficas, o ensaio assume a
configurao do artigo: ttulo; nome do(s) autor (es), instituio;
resumo e palavras-chave; abstract e keywords (caso o suporte
solicite); introduo; desenvolvimento; concluso; e referncias
bibliogrficas.
Pode-se discorrer sobre qualquer tema no ensaio. Todavia, no tocante
aos temas abordados no ensaio acadmico, estes, com certeza, esto
voltados para a rea de conhecimento de seu produtor. Isso significa
O contedo temtico dizer que, se o ensaio produzido dentro da rea de Letras, teremos
ensaios que acoplem temas da rea em questo e no de outra rea,
visto que o ensaio acadmico produzido a partir do que se conhece,
do que se vivencia. J se fosse escrito por um acadmico de cincias
sociais, voltar-se-ia para a rea de concentrao abrangida: a
Sociologia. No obstante apresente certa amplitude, a temtica do
ensaio acadmico delineada pela rea do conhecimento em que se
insere seu produtor. Contudo, quando solicitado em sala de aula, o
tema , geralmente, determinado pelo professor que o requer, mas
sempre relacionado rea de estudo de seus alunos.
Utilizao de termos tcnicos, a preocupao do autor em fornecer
As marcas lingustico- provas, abordagem analtica do tema, objetiva, intelectual e racional,
enunciativas a presena de um tom srio, predominantemente impessoal e formal.
(estilo) Segundo Clanchy e Ballard (2000), o estilo do ensaio caracterizado
pelo uso frequente da voz passiva do verbo, de frases e pronomes
impessoais, expresses e palavras qualitativas, estruturas com frases
complexas e pelo vocabulrio especializado.
 61

No obstante as caractersticas j arroladas apontem as marcas do gnero, o

ensaio pode se aproximar de outros textos acadmicos, como a resenha acadmica e o artigo
cientfico. Tamanha a confuso entre ensaio e artigo que, muitas vezes, encontrei textos que
se designavam ensaios, publicados como artigos, da mesma forma que o contrrio tambm foi
constatado. O fato intrigou-me, fazendo com que entrasse em contato com mais de vinte
revistas cientficas que tm o ensaio como uma das formas de publicao, infelizmente, o
retorno obtido foi de apenas quatro veculos, dentre os quais, trs relataram que encontram
dificuldades para classificar e/ou avaliar, por vezes, um texto como ensaio.

Para tentar diferenci-los, destaco algumas caractersticas dos referidos

gneros na tabela a seguir:

Gneros Acadmicos/Cientficos
Ensaio Resenha Artigo

Apresentar uma Apresentar uma sntese Apresentar os resultados de

argumentao bem com ou sem avaliao novos estudos e pesquisas
fundamentada sobre um crtica de um objeto sobre aspectos ainda no
tema, a partir de uma (livro, texto, pea teatral, devidamente explorados de
Objetivo/ anlise subjetiva, filme, propaganda, etc). um assunto ou expressando
Finalidade buscando persuadir o Na medida em que o novos esclarecimentos sobre
leitor por meio de slida resenhista expe e aprecia questes em discusso no
arguio, da validade e as ideias do autor, ele meio cientfico
relevncia das ideias estabelece um dilogo (SEVERINO, 2007, p. 208).
contidas no ensaio. com os mesmos. Nesse
sentido, o resenhista pode
at expor suas prprias
ideias, defendendo seus
pontos de vista,
coincidentes ou no com
aqueles do autor
resenhado (SEVERINO,
2007, p. 206).
 62

Expressar ponto de vista Informar objetiva e Registrar e divulgar o

do autor sobre criticamente a respeito do resultado de pesquisas
Funo determinado tema, sem assunto tratado em uma tericas e de campo.
social explor-lo obra, oferecendo
exaustivamente. Trata-se informaes para que o
de um estudo no leitor possa decidir
aprofundado, no quanto consulta ou no
acabado, a partir do qual do original.
se expe a anlise do
ensasta.

Anlise subjetiva de um Sntese do objeto Estudo de um assunto e/ou

tema. acompanhada do de problema, apoiado em
Ao julgamento do autor, dados cientficos.
fundamentada por
comparaes com outras
vises sobre a obra, pea,
etc.

A organizao do ensaio acadmico, diferentemente de muitos outros

gneros, no constitui um elemento capaz de permitir sua fcil identificao, porque, como
ressalta Marcuschi (2002, p. 21), em muitos casos, no so as formas que determinam o
gnero, mas a funo, o prprio suporte ou at mesmo o ambiente em que aparecem os textos.
Para comprovar, basta verificar a configurao de textos como a monografia, a dissertao e a
tese. Todos apresentam uma construo organizacional similar, diferenciando-se pela
finalidade e grau de complexidade em que se expem as ideias. No caso do ensaio, sua
essncia reside em sua funo. Ao moldarmos nosso discurso para a produo de um ensaio,
deixamos claro nossa finalidade: expor uma reflexo crtica e subjetiva de um tema.

Apresentada a literatura que embasa o trabalho, passo descrio da

metodologia de pesquisa utilizada.
 63

3 METODOLOGIA DE PESQUISA

Na verdade, eu acredito que muito mais prdigo

viver em um mundo com muitos paradigmas e
procedimentos diferentes do que em um mundo
com uma nica verso oficial da verdade e de como
encontr-la (EISNER, 1991, p. 48).

A seo em tela visa descrio dos procedimentos metodolgicos adotados

no estudo. De incio, relembro que a presente proposta de trabalho oriunda do projeto de
pesquisa Contextualizao s prticas de leitura e de produo textual, desenvolvido pelo
Departamento de Letras Vernculas e Clssicas da Universidade Estadual de Londrina,
coordenado pela Prof Dr Alba Maria Perfeito, na rea de Lingustica Aplicada, desde 2008.

No projeto anterior Escrita e ensino gramatical: um novo olhar para um

velho problema por meio de pesquisas de diagnstico e, posteriormente, de interveno,
verificamos que o ensino de lngua portuguesa continua arraigado tradio dos chamados
contedos gramaticais. Na poca, a pesquisa limitou-se s sries finais do ensino
fundamental: quartas e oitavas sries. Atualmente, o objetivo no realizar novos
diagnsticos, mas buscar intervir, prioritariamente, na aula de Ensino Mdio, enfocando os
gneros discursivos como eixo de articulao e de progresso curricular.

Todavia, surgiu, ao longo do atual projeto, a curiosidade de realizar o

trabalho no ensino superior. Dessa forma, busco apresentar um encaminhamento
metodolgico, a partir do estudo das caractersticas do ensaio gnero pertinente ao universo
acadmico e observar como ocorre o processo de anlise lingustica. Para, ao final, verificar
se o procedimento, permite o ensino-aprendizagem indissociado das prticas de leitura e de
produo textual.

3.1 A PESQUISA QUALITATIVO-INTERPRETATIVA

A histria da humanidade marcada pela pesquisa cientfica. H nomes que

se consagraram devido dedicao pesquisa, uma vez que esta tem a capacidade de
transformar o mundo. O professor, neste contexto, pea fundamental, uma vez que o sucesso
 64

das prticas escolares, segundo Moita Lopes (2005) est relacionado formao docente e a
prtica da reflexo crtica sobre o prprio trabalho.

Ao buscar analisar um caso especfico de ensino, ns, professores,

deparamo-nos com as seguintes indagaes: Como fazer? De que modo? Com quais
instrumentos? Para isso, fez-se necessria outra pesquisa, a fim de ter recursos para tornar o
estudo vlido, neutro e confivel.

Em consequncia, a presente pesquisa volta-se para a abordagem

qualitativa, uma vez que no se fundamenta necessariamente em instrumentos estatsticos
para anlise dos dados, como na pesquisa quantitativa.

A pesquisa qualitativa teve sua origem nas cincias sociais, principalmente,

na Antropologia e Sociologia. Diferencia-se da pesquisa quantitativa porque, enquanto esta
trabalha com dados estatsticos e regras, a qualitativa com descries, comparaes e
interpretaes. Outro dado relevante que enquanto na pesquisa quantitativa o pesquisador
mero observador dos dados, na pesquisa qualitativa, o pesquisador est imerso na realidade
em que os dados so coletados, tornando-se um interpretador da realidade.

Nesse sentido, a interpretao o principal instrumento do pesquisador, que

busca compreender os fenmenos que envolvem a situao na qual se encontra inserido,
interpretando as aes dos indivduos em seu contexto social. No h, na perspectiva em
foco, como principal preocupao a representatividade numrica e generalizaes estatsticas.

Baseada no paradigma interpretativista, o qual pressupe a superioridade

da razo dialtica sobre a analtica e busca a interpretao dos significados culturais
(BORTONI-RICARDO, 2008, p. 13), a pesquisa qualitativa pauta-se no contexto e busca
entender e interpretar os fenmenos sociais nele inseridos.

Segundo o paradigma interpretativista, surgido como uma alternativa ao

positivismo, no h como observar o mundo independentemente das
prticas sociais e significados vigentes. Ademais, e principalmente, a
capacidade de compreenso do observador est enraizada em seus prprios
significados, pois ele (ou ela) no um relator passivo, mas um agente ativo
(BORTONI-RICARDO, 2008, p. 32).

Expostos os conceitos do paradigma que sustentam a pesquisa qualitativa,

justifico o fato de empreg-la em um estudo em sala de aula, pautada em Bortoni-Ricardo
(2008), j que, por meio da pesquisa qualitativa, possvel investigar um processo de ensino-
 65

aprendizagem, por meio de registros sistemticos de cada evento relacionado

aprendizagem, examinando interaes e comunicaes que estejam se desenvolvendo
(FLICK, 2009, p. 8).

A pesquisa qualitativa fundamentalmente interpretativa. Isso significa que

o pesquisador faz uma interpretao dos dados. Isso inclui o
desenvolvimento da descrio de uma pessoa ou de um cenrio, anlise de
dados para identificar temas ou categorias e, finalmente, fazer uma
interpretao ou tirar concluses sobre seu significado, pessoal e
teoricamente, mencionando as lies aprendidas [...] (CRESWELL, 2007, p.
186).

Definida, portanto, a abordagem da pesquisa, preciso que sejam

estipulados a metodologia e os mtodos empregados no estudo.

3.2 A PESQUISA-AO

Como metodologia, adoto a pesquisa-ao, a qual definida por

Michaliszyn e Tomasini (2008, p. 47) como o ramo da lgica que se ocupa dos mtodos
utilizados nas diferentes cincias ou como parte de uma cincia que estuda os mtodos aos
quais ela prpria recorre. Para definir mtodo, os autores pautam-se em Caldern16, que o
institui como um conjunto de regras teis para a investigao; um procedimento
cuidadosamente elaborado, visando provocar respostas na natureza e na sociedade e,
paulatinamente, descobrir sua lgica e leis(MICHALISZYN; TOMASINI, 2008, p. 47).

Michaliszyn e Tomasini (2008, p. 52) salientam, ainda, que a pesquisa-ao

pode ser caracterizada pela interao entre os pesquisadores e o grupo social pesquisado,
ocorrendo entre eles um certo envolvimento de modo cooperativo ou participativo e supe o
desenvolvimento de aes planejadas, de carter social.

De acordo com Costa (2002), a metodologia adotada, surgiu como

modalidade da pesquisa participante por volta da primeira metade do sculo XX. No Brasil,
na dcada de 50, foi fortemente marcada pelas ideias de Paulo Freire devido ao fato de
reclinar-se aos estudos e trabalhos voltados para a educao. Embora nos anos 60, sofrera

16
No h, na obra de Michaliszyn e Tomasini a referncia bibliogrfica a Caldern.
 66

certo declnio, a pesquisa-ao, na dcada seguinte, ganhou espao no campo educacional, a

princpio, em pases europeus e, posteriormente, na Amrica Latina.

Severino (2007) define a pesquisa-ao como aquela que

visa intervir na situao, com vistas a modific-la. O conhecimento visado

articula-se a uma finalidade intencional de alterao da situao
pesquisada. Assim, ao mesmo tempo que realiza um diagnstico e a anlise
de uma determinada situao, a pesquisa-ao prope ao conjunto de
sujeitos envolvidos mudanas que levem a um aprimoramento das prticas
analisadas (p. 120).

Diante do mencionado, torna-se possvel conceituar a pesquisa-ao como a

metodologia em que o pesquisador empenha-se para solucionar algum problema por meio da
ao; portanto, seu objeto de estudo o problema que busca resolver. Entre os autores que
conceituam a pesquisa-ao destaco tambm Moita Lopes (2005, p. 185), o qual a define
como

[...] um tipo de investigao realizado por pessoas em ao em uma

determinada prtica social sobre esta mesma prtica, em que os resultados so
continuamente incorporados ao processo de pesquisa, constituindo novo
tpico de investigao, de modo que os professores-pesquisadores, no caso
em questo, estejam sempre atuando na produo de conhecimento sobre a
sua prtica.

Na metodologia em pauta, ressalta-se a concomitncia entre a pesquisa e a

ao. a pesquisa que conduz a ao e a necessidade da ao que alimentam a pesquisa. A
pesquisa-ao permite ao pesquisador elaborar uma anlise sobre a realidade em que est
envolvido de forma a intervir. Nesse enfoque, Dionne (2007, p. 23) completa que o objetivo
primeiro da pesquisa-ao mudar uma dada situao particular levando em considerao a
totalidade concreta tal como vivida.

A pesquisa-ao, frequentemente, confundida com pesquisa

participante. Michaliszyn e Tomasini (2008) ao apresentarem os tipos de pesquisa abordam-
nas como sinnimas. No entanto, segundo Thiollent (2000, P. 7) a pesquisa-ao distingue-
se da participante porque alm da participao, supe uma forma de ao planejada, de
carter social, educacional, tcnico ou outro, que nem sempre se encontra em propostas de
pesquisa participante. O autor ainda ressalta que as duas modalidades diferem-se devido ao
 67

fato de a pesquisa-ao focalizar aes ou transformaes especficas que exigem um

direcionamento bastante explicitado (THIOLLENT, 2000, p. 74).

Moita Lopes (2005) postula que no processo de pesquisa-ao o

fundamental a tcnica de automonitorao, a qual, segundo o autor, pode ser
desenvolvida atravs de

instrumentos de pesquisa tpicos da antropologia social tais como notas de

campo tomadas pelo prprio professor e por outro professor-observador,
dirios escritos por alunos e professores, gravao em udio e vdeo das
aulas, entrevistas com outros professores da turma e com os alunos da turma,
documentos de atas de reunies e de conselhos de classe etc. (MOITA
LOPES, 2005, p. 185 e 186).

Para o referido pesquisador, o emprego de instrumentos especficos de

pesquisa est relacionado s circunstncias nas quais a pesquisa se desenvolve. Moita Lopes
(2005) sugere que para atribuir maior validade e confiabilidade pesquisa seja realizada a
triangulao de perspectivas: do professor da turma, dos alunos, do professor-observador.
Estas verses so interpretadas em seu conjunto de modo a gerar uma compreenso sobre a
questo em foco, que possibilitar o incio de uma teorizao (MOITA LOPES, 2005,
p.186).

Dionne (2007, p. 46), em resumo, apresenta como principais elementos

constituintes da pesquisa-ao a tendncia a:

fortalecer a relao entre a teoria e a prtica;

favorecer alianas e comunicaes entre pesquisadores e atores;
perseguir um duplo objetivo de conhecimentos a desenvolver
(pesquisa) e de situaes a modificar (ao);
produzir um novo saber na ao e para a ao;
inserir-se em um processo de tomada de deciso com vista
resoluo de problemas.

A pesquisa-ao, portanto, movida pelo desejo de mudana. Na

modalidade, h a presena do dilogo entre o pesquisador e os pesquisados em busca da
soluo de um problema detectado. Para Moita Lopes (2000), a pesquisa-ao pode ser
considerada uma tendncia na qual o professor se torna investigador da prpria prtica em
 68

sua sala de aula. Ainda mais, por ser aberta complexidade e interdisciplinaridade, a
pesquisa-ao compatvel com o campo de investigao em lingustica aplicada.

Conforme registram Bortoni-Ricardo e Pereira (2006, p. 156, grifo das

autoras), um grande benefcio do trabalho do professor pesquisador que ele resulta em
uma teoria prtica, ou seja, em conhecimento que pode influenciar as aes prticas do
professor, permitindo uma operacionalizao da relao ao-reflexo-prtica [...].

Liberali (1999) salienta que, de acordo com Romero (1998), a pesquisa-

ao consiste em um processo de reflexo crtica. Para a pesquisadora,

a prpria prtica de fazer pesquisa , na verdade, um processo de reflexo

crtica com momentos de descrio (observao dos dados), informao
discusso dos dados com base na literatura apresentada), confrontao
(crtica a ao discutida) e reconstruo (sugestes sobre futuros
procedimentos e/ou apresentao de reformulaes da prtica com base nos
estudos feitos) (LIBERALI, 1999, p. 20).

No contexto em pauta, o docente que possui uma percepo interna do

processo, possibilitando um maior conhecimento acerca da sala de aula. Ademais, para Moita
Lopes (2005), a modalidade em questo considerada um avano na rea da educao, uma
vez que o professor reflete criticamente sobre a sua prpria prtica pedaggica.

3.3 CONTEXTO DO ESTUDO

Ao conceber que o papel da escola, no que tange ao ensino de Lngua

Portuguesa, deve visar formao de leitores e produtores de texto com autonomia e
criticidade, dentre as possibilidades de abordagem pedaggica ancoro-me nos gneros
discursivos como instrumento capaz de promover a referida formao, como foi exposto
anteriormente.

Para verificar se a premissa contribui efetivamente para melhorar a

qualidade de ensino de lngua materna e, consequentemente, proporcionar um ensino mais
reflexivo, atividades didticas para a abordagem do ensaio acadmico foram preparadas no
intuito de serem aplicadas em uma sequncia de oito horas/aula. O corpus de anlise do
trabalho, portanto, constitui-se de dados oriundos da aplicao da proposta terico-
metodolgica para a ensino-aprendizagem do gnero em estudo.
 69

Os dados foram coletados no decorrer do ano letivo de 2010, mais

precisamente durante o terceiro bimestre, em uma turma de primeiro ano, do curso de
Turismo, de uma Instituio Pblica de Ensino Superior do Paran.

A opo pelo ensino superior para o desenvolvimento da pesquisa deve-se a

dois fatores: 1) menor a proporo de pesquisas em relao ao estudo da lngua que ocorrem
no ensino superior, pois a maioria, na rea em questo, volta-se para o diagnstico e/ou
interveno nas sries da educao bsica; 2) o gnero discursivo selecionado corresponde ao
universo acadmico.

Em relao escolha da turma em que se desenvolveu a coleta de dados,

justifica-se porque a ementa da disciplina Comunicao e Expresso permite a abordagem
de contedos voltados para o estudo de textos das esferas literria, acadmica e oficial.
Corresponde a uma disciplina anual, com duas horas/aula semanais, em que h uma boa
interao entre os sujeitos envolvidos e a professora-pesquisadora, bem como se trata de uma
turma muito participativa.

A turma, inicialmente, era composta por cinquenta e um alunos. Todavia, no

perodo de aplicao da proposta de atividades para o estudo do ensaio acadmico,
frequentavam as aulas trinta e seis alunos. A maioria dos discentes cursa a primeira graduao
e, em geral, so estudantes com 18 a 25 anos.

3.4 PROCEDIMENTOS DE COLETA

No estudo, mesmo ciente da dificuldade de se separar o pesquisador do ator

(no caso, professor) quando se adota como metodologia a pesquisa-ao, acredito ser possvel
refletir sobre a prpria prtica ao ampliar minhas concepes (por meio da pesquisa),
qualificando e melhorando a atuao docente. Bortoni-Ricardo e Pereira (2006) compreendem
que conciliar as atividades de docncia com as atividades de pesquisa pode ser um problema
ao professor. Contudo, para as pesquisadoras, uma forma de contornar essa situao adotar
mtodos de pesquisa que possam ser desenvolvidos sem prejuzo do seu trabalho, como a
adoo de um dirio de pesquisa (BORTONI-RICARDO; PEREIRA, 2006, p. 156).

Desse modo, para coletar os dados que me permitiram refletir sobre o

procedimento adotado, recorri, como instrumentos de pesquisa, aos dirios de campo e a
gravaes em udio, as quais me permitiram revisit-los.
 70

No que diz respeito aos dirios, so dirios individuais, relatando as

experincias das aulas preparadas para a transposio didtica do ensaio acadmico, nos
quais descrevo o processo, analiso a ao de modo que sirvam para reflexes posteriores.
Para Martins (2004, p. 85), o dirio assume grande relevncia para a formao do professor.
pela linguagem, na reflexo sobre a ao, registrada em seus dirios, que eles podero ter
instrumental para tentar avaliar sua prtica e transform-la.

Corroborando o dito, Liberali (1999, p. 3) acredita que

o dirio possa ser um instrumento para a transformao do indivduo uma

vez que, atravs dele, o sujeito tem a oportunidade de escrever sobre sua
ao concreta e tambm sobre teorias formais estudadas. Alm disso, por
sua caracterstica escrita, o dirio permite um distanciamento e organizao
do pensamento, que poder servir como contexto para o desenvolvimento
da reflexo crtica.

Os dirios permitem, portanto, a partir de um procedimento reflexivo,

documentar os acontecimentos inseridos no mbito da sala de aula, permitindo ao
professor voltar no tempo e avaliar os procedimentos adotados para o ensino. Ao regressar
prtica, o professor no encerra o ensino com o trmino da carga horria da aula, mas
continua a refletir sobre todos os acontecimentos que integraram a aula anterior, de modo a
verificar via fatos explcitos questionamentos, expresses, comportamentos,
posicionamentos no s a prpria prtica, mas todo o processo de ensino-aprendizagem no
contexto escolar.

Para efeito, o dirio constitui a prtica da escrita sobre uma determinada

ao. Na pesquisa em tela, o dirio permite rever o estudo da lngua, tendo os gneros do
discurso como articuladores dos processos de leitura, anlise lingustica e produo/refaco
textual. Como instrumento de descrio dos acontecimentos e, principalmente, de reflexo
destes, o dirio, consente, a anlise da prpria prtica de ensino.

3.5 PROCEDIMENTOS DE ANLISE

Os dados foram analisados medida em que se teciam os dirios. Ao

terminar as anotaes de um dia de aula em que apliquei o plano docente para o estudo do
 71

ensaio acadmico, j iniciava a anlise dos dados. Por esse motivo, a descrio e a anlise
dos dados deram-se de modo concomitante.

Como procedimento, medida que terminava as anotaes de uma

determinada aula, descrevendo o que fora realizado, colocando as impresses que tivera
como docente, na sequncia, organizava algumas reflexes acerca dos dados escritos,
correlacionando-os teoria que fundamenta a presente pesquisa.

Na anlise, o escopo prima por observar se:

x as atividades permitiram extrapolar um ensino meramente gramatical,

medida que intentava uma abordagem mais contextualizada da lngua,
tendo os gneros discursivos como instrumento de ensino.

x o encaminhamento proporcionou a integrao das prticas de leitura,

anlise lingustica e produo/refaco textual, integradas s condies de
produo, construo temtica e organizacional e ao estilo do gnero em
estudo.

x a adoo do plano de trabalho docente permitiu um encaminhamento

didtico capaz de no apenas instigar o educando ao conhecimento do
contedo, mas tambm lev-lo a refletir sobre a sua prtica social do tema,
promovendo sua teorizao e o retorno prtica com uma viso mais ampla
do assunto.

x a integrao da concepo de linguagem e metodolgica possibilita um

ensino de lngua capaz de promover a formao de cidados crticos e
reflexivos para atuarem na vida em sociedade.

No que tange aos textos produzidos pelos discentes, como categoria de

anlise, recorri aos elementos constituintes dos gneros discursivos: contexto de produo
(quem diz, para quem, onde, como, quando, com que objetivo), construo composicional,
contedo temtico e marcas lingustico-enunciativas. Dessa forma, busquei verificar se o
estudo desses elementos conduziu compreenso e produo do gnero ensaio acadmico.
 72

3.6 GARANTIAS DE VERACIDADE

Para sustentar a veracidade da pesquisa considerei recorrer, principalmente

ao uso de: descrio detalhada da coleta e anlise dos dados, cruzamento das informaes
apresentadas nos dirios (viso da professora-pesquisadora) com a elaborao do texto
produzido pelos alunos, no caso o ensaio acadmico (viso dos educandos). Assim, com o
emprego de diferentes fontes de dados os dirios e os textos dos alunos busco aumentar a
validade e a fidedignidade da pesquisa.

Ao analisar mais de um dado os dirios e os textos torna-se possvel

validar a interpretao, porque constituem fontes distintas, as quais apresentam a sntese
elaborada por indivduos diferenciados.

3.7 CONTEXTUALIZAO DAS AULAS

O estudo do gnero ensaio acadmico em sala de aula iniciou-se com

elaborao das atividades organizadas a partir dos procedimentos didticos sugeridos por
Gasparin (2003). O plano, elaborado para a aplicao em uma turma especfica, configurou-se
como um roteiro para o planejamento das aulas, sendo modificado e complementado sempre
que necessrio.

O plano docente organiza-se em trs partes: prtica teoria prtica. Na

primeira fase, a prtica social inicial, o contedo a ser discutido foi apresentado: o ensaio
acadmico. J tinha conversado com os alunos logo no incio do ano sobre a possibilidade de
realizar a coleta de dados com a turma, mas achei prudente retomar nosso acordo (os alunos j
tinham lido e assinado o termo de consentimento livre e esclarecido, o qual se encontra em
anexo ver anexo C). Expliquei-lhes que gravaria para poder revisitar os dados, pois poderia
me esquecer de uma dvida, de uma pergunta, de uma sugesto.

Com medo de que algo pudesse atrapalhar ou sair errado durante a

gravao, levei dois gravadores. Um ficou sobre minha mesa. O outro, a cargo de um aluno
bem desinibido com boa interao com a turma, o qual aproximava o gravador sempre que
um aluno fizesse uma explanao.
 73

Os dados foram coletados durante o terceiro bimestre, mais especificamente

do dia dezessete de agosto at vinte e trs de setembro, totalizando um perodo de seis
semanas. O planejamento fora preparado para uma sequncia de oito horas/aula (quatro
semanas), todavia contabilizei tambm o tempo em que os alunos produziram e reproduziram
seus ensaios. No perodo de um ms e meio, portando, o ensaio foi levado a estudo, mesmo
que nem sempre em sala de aula, afinal produes e refaces foram realizadas em casa.

O trabalho, como mencionado no captulo anterior, realizou-se em uma

turma de primeiro ano da graduao, especificamente em uma turma de turismo, de uma
faculdade estadual do norte do Paran. Trata-se de uma turma muito participativa, em que h
grandes momentos interativos, no apenas em sala de aula, mas tambm via e-mail meio
empregado pelos alunos e a professora para tirar dvidas e se comunicarem a respeito dos
contedos, trabalhos e seminrios.

No obstante dois gravadores tenham sido utilizados para a gravao das

aulas (um ficou perto da professora e o outro caminhava pela sala sempre que algum falava,
buscando estar o mais prximo possvel do interlocutor de modo a gravar com maior
qualidade suas intervenes), h alguns rudos que atrapalharam, por vezes, a plena
compreenso, entre eles as conversas paralelas e o intervalo das outras turmas 17.

No incio do plano, as aulas com a turma eram s teras-feiras, mas ao final

do ms de agosto, houve uma mudana de horrio e as aulas passaram a ser s quartas-feiras.
No quadro que segue, procuro mostrar, de modo global, os contedos e as atividades
referentes ao estudo do ensaio acadmico, desenvolvidos nas aulas que foram gravadas e
registradas em dirios.

17
No ano em questo, na faculdade, os primeiros anos tinham horrio diferenciado dos demais devido
reformulao dos cursos.
 74

ORGANIZAO DO PLANO
Data, hora/aula Contedo Atividade Desenvolvida

17/08/2010 - Apresentao dos 1) Leitura, compreenso e anlise do texto

(2h/a) contedos: o ensaio Ensaio sobre o ensaio.
(breve 2) Leitura, compreenso e anlise do texto
contextualizao) e o De Montaigne modernidade.
ensaio acadmico.
- Levantamento do
conhecimento prvio
dos alunos sobre o
ensaio acadmico.
- Contato com o gnero
e primeiras anlises.
- Estudo das 1) Anlise do contexto de produo dos
caractersticas do textos lidos na aula anterior.
ensaio acadmico: 2) Identificao do interlocutor do ensaio
23/08/2010 contexto de produo e acadmico e sua importncia para a
(2h/a) contedo temtico. produo do gnero.
3) Leitura da apresentao da coletnea
Ensaios em Arte Final
4) Atividades que abordam o contexto de
produo do ensaio acadmico.
5) Discusso sobre tema.
6) Atividades que abordam o contedo
temtico do gnero.
- Estudo das 1) Anlise da organizao composicional dos
caractersticas do ensaios produzidos na coletnea Ensaios em
31/08/2010 ensaio acadmico: Arte Final e de dois ensaios publicados na
(2h/a) construo revista cientfica Linguagem em (Dis)
composicional e estilo. Curso.
- Tipos de discurso 2) Atividades que exploram a construo
- Discurso Cientfico. composicional do ensaio acadmico.
- Discurso de 3) Atividades que contemplam o estilo.
autoridade. 4) Leitura e anlise do texto Subjetividade e
Discurso
- Conectivos. 5) Anlise lingustica: efeitos de sentido da
- Sinal de pontuao: escolha do discurso (primeira pessoa do
emprego dos singular e do plural e terceira pessoa do
parnteses. singular); organizadores textuais; o uso do
-Linguagem tcnica. parnteses; emprego da linguagem tcnica,
- Vozes do verbo. os jarges; sentido da voz do verbo.
7) Anlise do discurso de autoridade.
TAREFA DE CASA: procurar e ler textos
que abordem o tema proposto para a
produo de um ensaio.
08/09/2010 Produo de Textos Produo de um ensaio acadmico a partir do
(2h/a) tema Aprender a escrever aprender a
pensar.
Refaco de textos -Anlise do ensaio produzido pelos alunos e
15/09/2010 coletiva e individual. refaco coletiva.
- Refaco individual tarefa de casa.
22/09/2010 Entrega dos ensaios. - Recolher os ensaios e conversar com a
(2h/a) turma sobre o gnero.
 75

Julgo importante ressaltar que o trabalho com o ensaio acadmico fora

previsto desde o planejamento anual da disciplina, sendo apresentado como parte dos
contedos a serem ministrados coordenao do curso e turma.

Como as aulas eram no perodo noturno, nem sempre as anotaes em

dirios foram realizadas no mesmo dia, eram, por vezes, apenas iniciadas. Em geral, no dia
seguinte, revia as gravaes e tecia minhas anotaes.

Estabelecida a metodologia adotada na presente pesquisa, no captulo

seguinte, apresento a opo didtica em que o trabalho ancora-se e o plano de trabalho
docente elaborado para a aplicao do ensaio acadmico.
 76

4 OS CAMINHOS PARA A PRODUO DO ENSAIO ACADMICO

Neste captulo, apresento e justifico a razo de adotar-se como

procedimento metodolgico para a transposio didtica do gnero ensaio acadmico o Plano
de Trabalho Docente proposto por Gasparin (2003), assim como o modelo do plano elaborado
para o processo de ensino-aprendizagem do gnero em estudo na sala de aula.

4.1 O PLANO DE TRABALHO DOCENTE PROPOSTO POR GASPARIN

Ao conceber que o ensino deve estar intimamente ligado prtica social e,

em especial, que a lngua deve ser concebida como atividade scio-histrica e cognitiva,
creio, ancorada nos projetos de pesquisa de que participei e participo, que o ensino deve
privilegiar a natureza funcional e interativa da lngua. Como afirmei anteriormente, para que
isso ocorra, utilizo os gneros discursivos como instrumento. No entanto, preciso, ao buscar
colocar em prtica as teorias assimiladas, adotar um procedimento didtico contemplador dos
anseios da pesquisa. Para transpor didaticamente o estudo sobre o ensaio acadmico, escolhi a
proposta pedaggica elaborada por Gasparin (2003), por acreditar que essa sugesto pode
proporcionar um ensino reflexivo capaz de transformar a prtica dos educandos.

Faz-se necessrio, no entanto, ressaltar que outras abordagens

metodolgicas foram analisadas nos projetos de pesquisa aos quais se integra o presente
estudo, antes de, conjuntamente, decidirmos pela sugesto de Gasparin. No projeto anterior
Escrita e ensino gramatical: um novo olhar para um velho problema (2003-2007), adotamos
as sequncias didticas de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) e elaboramos algumas
propostas de encaminhamento para o ensino-aprendizagem dos gneros discursivos. No
decorrer das discusses e estudos, discutimos sobre os projetos de leitura e escrita de Lopes-
Rossi (2008), para, no atual projeto Anlise Lingustica contextualizada s prticas de leitura
e produo textual (2008-2010), adotarmos a metodologia de Gasparin (2003).

A escolha deve-se ao fato de a proposta didtica do pesquisador brasileiro,

embora no dirigida a nenhuma disciplina especfica, almejar a finalidade social do contedo,
correlacionando-a, a todo momento, a sua prtica social, uma vez que a escola o espelho de
uma sociedade, por isso no neutra, mas ideolgica e politicamente comprometida
 77

(GASPARIN, 2003). Nesse sentido, compreendemos que o ensino afasta-se da

descontextualizao, ao passar a imprimir um sentido para o educando. Entendemos, no
Projeto de Pesquisa atual, portanto, que os princpios norteadores da referida proposta se
coadunam com a nossa proposta de ensino da lngua portuguesa por meio dos gneros
discursivos, visto que se volta para sua aplicao, para sua prtica social.

Nesta perspectiva, o novo indicador da aprendizagem escolar consistir na

demonstrao do domnio do contedo e no seu uso pelo aluno, em funo
das necessidades sociais a que deve responder. Esse procedimento implica
um novo posicionamento, uma nova atitude do professor e dos alunos em
relao ao contedo e sociedade: o conhecimento escolar passa a ser
terico-prtico. Implica que seja apropriado teoricamente como um
elemento fundamental na compreenso e na transformao da sociedade
(GASPARIN, 2003, p. 2).

Ao propor que os contedos sejam aplicados de forma a levar o aluno a

correlacion-los ao seu cotidiano, Gasparin (2003, p. 3) ressalta que a apropriao dos
contedos no acontece como se fosse um produto fragmentado, neutro, aistrico (?), mas
como uma expresso complexa da vida material, intelectual, espiritual dos homens de
determinado perodo da histria. Desse modo, torna-se possvel ao educando transpor
realidade a necessidade de se conhecer um contedo e de se aprender sobre ele.

A abordagem apresentada por Gasparin (2003), prope, por meio de

projetos de trabalho docente, uma didtica para a Pedagogia Histrico-crtica, a qual procede
da teoria dialtica do conhecimento (prtica-teoria-prtica), e desde a dcada de 80, procura
imprimir uma perspectiva emancipatria e transformadora educao, buscando solues
para os grandes problemas enfrentados pelas escolas brasileiras. Para a pedagogia, a
construo do saber acontece no movimento do conhecimento emprico, ou seja, parte de uma
viso catica do todo para o conhecimento cientfico, viso mais organizada e proporcionada
pelo ambiente escolar.

Conquanto no tenha o objetivo de aprofundar a exposio sobre o mtodo

dialtico, acredito ser necessrio resgatar sua finalidade bsica. Mtodo incorporado por
Vygotsky em toda sua teoria psicolgica, a dialtica pode ser compreendida como o estudo
dos fenmenos como processos em movimento e em mudana (FREITAS, 1994a, p. 109).

Partindo do exposto, Gasparin (2003) elabora uma didtica para aplicao

da Pedagogia Histrico-crtica, atravs de um modelo didtico, que parte da prtica social
inicial para chegar a uma prtica social final, via mediao da teoria. Em outras palavras, para
 78

o pesquisador brasileiro (2003, p. 3), o ponto de partida do novo mtodo no ser a escola,
mas a realidade social mais ampla. Assim, ao desenvolver a proposta pedaggica, toma
como marco referencial a teoria dialtica do conhecimento, atravs de um movimento que
parte da sncrese (viso parcial e desorganizada do mundo), a qual por meio da anlise (a
teorizao sobre essa prtica, mediada pelo professor), chega sntese (uma nova viso do
mundo, mais organizada e consciente).

Gasparin (2003) reconhece, nas trs etapas mencionadas, o vnculo com a

Teoria Histrico-cultural de Vygotsky (1988), na medida em que, inicialmente, leva-se em
conta o nvel de desenvolvimento atual em que os alunos se encontram, para, no momento
seguinte, propor atividades que aproximem, continuamente, os alunos do conhecimento
sistematizado, pela interao com o professor, com os colegas e da mediao com o prprio
objeto do conhecimento. No fim do processo, chega-se a outro nvel de desenvolvimento
atual, no qual se intenta que o educando volte prtica social demonstrando um novo grau de
conhecimento, uma compreenso mais ampla e crtica da realidade.

Ao discorrer sobre a teoria de aprendizagem de Vygotsky, Freitas (1994a, p.

102) aponta que:

A conscincia reflexiva chega criana atravs dos conhecimentos

cientficos e depois se transfere aos conceitos cotidianos. Os dois processos
dos conceitos espontneos e dos cientficos se relacionam e se
influenciam constantemente, fazendo parte de um nico processo: o
desenvolvimento da formao de conceitos.

Para que o ensino compreenda uma viso scio-histrica e poltica da

sociedade, no intuito de suplantar os conhecimentos abstratos, Gasparin (2003) sugere um
Plano de Trabalho Docente voltado para as trs fases do mtodo dialtico de construo do
conhecimento prtica, teoria, prtica , as quais se desdobram em cinco etapas. A seguir,
apresento uma reproduo do quadro, com pequenas alteraes para o trabalho com gneros
discursivos, a partir do projeto de trabalho docente e discente proposto por Gasparin (2003, p.
163).
 79

PRTICA TEORIA PRTICA

Nvel de desen- Zona de desenvolvimento imediato Nvel de
volvimento desenvolvimento atual

Prtica Social Problematizao Instrumentalizao Catarse Prtica Social Final do

Inicial do Contedo
Contedo

1) 1) Identificao e 1) Aes docentes e 1) 1) Intenes do aluno.

Apresentao discusso sobre discentes para Elaborao Anlise, leitura e/ou
do gnero. os principais construo do terica da produo do gnero
problemas postos conhecimento, a sntese, da estudado. .
pela prtica social assimilao de um nova postura
e pelo gnero. gnero. Relao mental.
aluno x gnero
Construo
atravs da mediao
da nova
docente.
totalidade
concreta.
2) Recursos 2) Expresso
humanos e da sntese.
2) Dimenses do materiais. Avaliao:
gnero discursivo deve atender 2) Aes do aluno.
2) Vivncia a serem s dimenses Nova prtica social do
social do trabalhadas.
trabalhadas e gnero estudado.
gnero:
aos
objetivos.
a) O que o
aluno j sabe:
viso da
totalidade
emprrica.
Motivao.

b) Desafio: o
que gostaria de
saber a mais?

A primeira fase - Prtica Social Inicial busca envolver e mobilizar os

alunos para a aprendizagem, de forma a averiguar seus conhecimentos prvios e seus
interesses a respeito do contedo a ser abordado.

Corroborando o dito, Freitas (1994a, p. 101) lembra que para Vygotsky A

aprendizagem escolar nunca parte do zero. Por isso, nessa fase, cabe ao docente, como
mediador, criar um ambiente agradvel, a fim de conquistar o aluno. Essa conquista,
relaciona-se diretamente, ao interesse do professor por aquilo que o educando j conhece a
 80

respeito do assunto. um cuidado preliminar que visa saber quais as pr-ocupaes que
esto nas mentes e nos sentimentos escolares (GASPARIN, 2003, p. 16, grifo do autor).

O momento em pauta, reflete a viso sincrtica dos alunos, porque, de

acordo com Gasparin (2003, p. 19), apesar dos conhecimentos que possuem sobre o assunto,
a partir dos cotidianos, ainda no realizaram, no ponto de partida, a relao da experincia
pedaggica com a prtica social mais ampla de que participam.

Por fim, a Prtica Social Inicial consiste em contextualizar o contedo.

um momento de conscientizao do que ocorre na sociedade em relao quele tpico a ser
trabalhado (GASPARIN, 2003, p. 23). De acordo com o pesquisador, a partir da Pedagogia
Histrico-crtica, podem ser empregados dois encaminhamentos nesta fase: a) anncio dos
contedos, que consiste na listagem da unidade e dos tpicos a serem trabalhados,
explicitando os objetivos da aprendizagem; b) vivncia cotidiana dos contedos, investigando
o que os alunos j sabem e o que gostariam de saber a mais.

Ao correlacionar o contedo prtica social, o educando capaz de ampliar

seu conhecimento e transpor contedos aparentemente desvinculados e desprovidos de
sentido para a sua prtica em sociedade, compreendendo-os melhor e ampliando sua
compreenso de mundo.

A segunda parte do mtodo a Teoria inicia-se com a problematizao.

o perodo em que se d incio ao procedimento de sistematizao do conhecimento, ao
desafiar o sujeito aprendiz a refletir sobre questes sociais, conduzindo-o a obter possveis
respostas. Representa, portanto, o momento do processo em que a prtica social analisada,
questionada, levando em considerao o contedo a ser trabalhado e as exigncias sociais de
aplicao desse conhecimento (GASPARIN, 2003, p. 36).

Por meio do referido procedimento, o professor levanta as principais

interrogaes surgidas de forma que estas passem a orientar o trabalho a ser desenvolvido. As
indagaes representam questes sociais e, por isso, busca-se fazer com que o educando se
interesse pelo assunto e sinta-se desafiado a saber mais a respeito. Para corroborar o dito,
recorro a um provrbio indgena norte-americano Diga-me e eu esquecerei, mostre-me e eu
lembrarei, envolva-me e eu aprenderei.

O prximo passo, a instrumentalizao, no qual se elaboram meios para

que o contedo sistematizado seja incorporado pelos alunos. o momento de criar condies
para a assimilao da teoria.
 81

O ltimo passo da teorizao denomina-se catarse. Aqui o escopo revelar

a sntese, ou seja, o novo grau de compreenso do contedo adquirido pelo aluno, traduzindo
sua aprendizagem e sua atual viso da realidade. Esse processo torna-se extremamente
importante, pois conduz o aluno construo do conhecimento e no lhe despeja um
conhecimento pronto. Nesse sentido, Geraldi (2003, p. 117-118) salienta:

Na escola atual, o ensino comea pela sntese, pelas definies, pelas

generalizaes, pelas regras abstratas. O fruto desse processo irracional
digno do mtodo, que sistematiza assim a mecanizao da palavra,
descendo-a da sua natural dignidade, para a converter numa idolatria
automtica do fraseado.

Para o pesquisador (2003, p. 118), o ensino brasileiro est alicerado na

crena de que o processo de ensinar est em definir, privilegiando o ensino metalingustico
da lngua, ou, raramente, promovendo o aprendizado de atividades estruturais, nas quais
apenas se observa a aplicao de noes e categorias.

Para finalizar, Gasparin (2003) sugere um retorno Prtica Social Inicial,

agora com uma viso mais ampla e organizada, visto que o fulcro que professores e alunos
tenham modificado suas concepes a respeito do contedo estudado e atingido uma viso
cientfica mais aprofundada.

4.2 PLANO ELABORADO PARA O ESTUDO DO GNERO ENSAIO ACADMICO

Plano de unidade Ensino de Lngua Materna: o gnero discursivo ensaio

acadmico

INSTITUIO: Faculdade Estadual da Regio Norte do Paran

CURSO: Turismo
UNIDADE: Produo de Textos acadmicos e tcnicos
CONTEDO: Ensaio acadmico
CARGA HORRIA: 8 horas/aula
NVEL DO CONTEDO: Graduao
PROFESSOR: Neluana Leuz de Oliveira Ferragini
 82

OBJETIVO GERAL
Conhecer o gnero discursivo ensaio, pertinente esfera acadmica.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar as caractersticas do gnero em estudo de forma a compreender seus
elementos constituintes e seus (possveis) efeitos de sentido;
Reconhecer as caractersticas comuns aos textos acadmicos;
Apropriar-se do gnero ensaio acadmico como forma discursiva;
Analisar e produzir ensaios acadmicos;

importante ressaltar que o plano elaborado, por ser aplicado em uma turma de
primeiro ano, contempla mais especificamente, o ensaio acadmico produzido na
universidade. No obstante o ensaio publicado em revistas tambm seja abordado durante o
estudo, acredito que a produo sumria de um ensaio acadmico veiculado aos suportes
cientficos, alm de, talvez, poder ser confundido com o artigo cientfico visto a
configurao textual ser idntica ainda seria uma atividade muito complexa para uma
turma que ingressou este ano na universidade.

1. Prtica Social Inicial do Contedo

O plano de trabalho proposto no se inicia com o anncio dos contedos, mas com a
conscientizao dos alunos de que o estudo desenvolver-se- a partir de um novo
procedimento metodolgico. Neste momento, almeja-se mobiliz-los para uma forma
diferenciada do aprender. preciso, portanto, instig-los a querer saber no apenas um novo
contedo, mas a querer aprender a partir de um processo diferente do tradicional, em termos
de veiculao dos contedos, o qual parte da sua realidade social, via mtodo: prtica-teoria-
prtica. De acordo com Gasparin (2003), essa conscientizao deve e precisa ficar clara para
o educando, j que toda a ao docente-discente consiste em vivenciar o plano de estudo
elaborado anteriormente (GASPARIN, 2003, p. 165).

Em termos de estudar, geralmente, habituamo-nos, devido a uma longa

tradio escolar, a ouvir a explicao de um determinado contedo, realizar atividades, a
 83

decorar regras e, quem sabe, a assimil-las. O referido procedimento, contudo, nem sempre
permite/permitia que entendssemos a finalidade social de um dado assunto, de forma a
contribuir para a aquisio de informaes necessrias para a compreenso de mundo. Muitas
vezes, estudamos um contedo e nos indagamos Onde vou usar isso?, Por que tenho que
aprender sobre isto?.

Essas indagaes, frequentes em nosso percurso estudantil, fizeram com

que olhssemos o tema a ser estudado sem maiores interesses, tendo como finalidade apenas a
obteno de nota.

Em oposio a essa prtica, ao adentrar na unidade a ser trabalhada e

discutida, vamos fazer de uma forma diferenciada. Trata-se de uma nova proposta de ensino,
de uma nova perspectiva, elaborada por um estudioso brasileiro, que desenvolveu seus
estudos bem prximos da nossa realidade. O estudo inicia-se com uma metodologia de ensino
desenvolvida por Joo Luiz Gasparin, o qual foi docente da Universidade Estadual de
Maring (UEM).

A proposta do estudioso brasileiro intenta (re)construir o conhecimento

atravs do mtodo prtica-teoria-prtica. O encaminhamento tem por finalidade a
transformao social, porque Gasparin (2003) acredita que o ensino de qualquer contedo s
far sentido quando olharmos para nossa prtica e a repensarmos a partir dos novos
conhecimentos adquiridos. visando a anlise da realidade, o processo de estudo, de
planejamento e de (re)construo procedimentos do mtodo dialtico que o ensaio
acadmico ser abordado.

I Prtica Social Inicial

I) Anncio dos contedos (apresentam-se os contedos, registrando-os por escrito no quadro):

O gnero ensaio acadmico:

- O gnero ensaio;

- As dimenses do ensaio acadmico: contexto de produo; organizao textual; contedo

temtico; marcas lingusticas e enunciativas que contribuem para a construo de efeitos de
sentido do texto.
 84

II) Vivncia cotidiana dos contedos (atividade oral para resgatar os conhecimentos prvios
dos alunos. As perguntas so apresentadas em slides e discutidas com a turma.)

a) Voc at hoje conheceu, leu e escreveu diversos textos, os quais imprimiam distintas
finalidades, objetivos diferenciados e os mais divergentes interlocutores. Elementos
que se inseriam em contextos antagnicos. Cada texto lido/produzido apresentava uma
configurao estrutural tpica, a qual, certamente, permitiu-lhe reconhec-lo com
facilidade, inmeras vezes. o caso, por exemplo, de uma carta, de uma receita, de
um poema, entre outros tantos. Todavia, no decorrer desse percurso, voc alguma vez
conheceu um texto denominado ensaio ou ouviu falar sobre ele?

* Em caso de todas as respostas serem negativas, ir para a alternativa D.

b) Porventura j leu algum ensaio? Lembra-se do que falava?

c) J escreveu um ensaio? Sobre o qu? Que facilidades/dificuldades voc teve para

escrev-los?

d) Certamente, em algum momento, em dado contexto, voc j empregou o vocbulo

ensaio para referir-se a uma situao. Dentre as acepes apresentadas pelo
dicionrio Aurlio para o termo, qual voc j empregou? Relate, depois, brevemente
o contexto utilizado.

( ) prova, experincia. Pedir aos alunos que exponham oralmente as

( ) exame, estudo.
( ) tentativa, experincia.
( ) treino.
ocasies e condies em que recorreram ao
vocbulo em questo, para averiguar qual
das acepes ao lado mais usual aos
alunos. E, tambm, para tecer analogias
entre as definies apresentadas, resgatando
que o termo remete sempre a uma tentativa,
um preparo.

e) E sobre ensaio acadmico, algum conhece ou tem uma noo do assunto?

f) Devido ao nome ensaio acadmico, onde, provavelmente, deve circular o gnero?

g) Ainda, em relao nomenclatura ensaio acadmico, se o gnero for solicitado no

referido contexto, que caractersticas tpicas do texto acadmico, voc acredita que o
ensaio poderia apresentar?
 85

h) Se um professor solicitasse a produo de um ensaio acadmico, quais procedimentos,

provavelmente, voc adotaria para buscar saber mais a respeito do gnero?

III) O que gostariam de saber mais (atividade oral em que se anotam as sugestes dos alunos
no quadro):

a) O que mais gostariam de saber a respeito do ensaio acadmico?

2 Problematizao

Sugere-se levantar questes contextualizadas sobre o contedo e tentar resolver os

problemas diagnosticados na prtica social inicial. Todavia, as perguntas elaboradas na
primeira etapa no so respondidas neste momento, mas na fase da instrumentalizao,
quando os alunos esto efetivamente construindo, de forma mais elaborada, seu
conhecimento e seus conceitos.

Por objetivo, almeja-se transformar o contedo e os desafios da prtica social inicial

em questes problematizadoras/desafiadoras aos alunos. Instigando-os a querer saber, a
querer aprender.

Nesta fase, preciso ficar claro ao aluno a importncia de sua participao em sala de
aula e, portanto, da necessidade de refletir criticamente a respeito do contedo exposto, de
forma a contribuir como sujeito ativo, crtico e reflexivo.

QUESTES PROBLEMATIZADORAS

DIMENSES

O que um ensaio acadmico?

Como se escreve?

Conceitual Quem escreve? Para qu?

 86

Como, quando e onde se produz?

Onde circula?

Que temas aborda?

Qual a sua estrutura?

um texto longo ou curto?

Qual seu objetivo?

Quem criou o ensaio?

Quando surgiu?

Onde?

Histrico-cultural Como?

Com qual objetivo?

Sofreu modificaes? Quais? Por qu?

Existem vrios ensaios? Quantos? Quais? Como diferenci-

los?

Qual a funo do ensaio para a sociedade?

Social importante saber escrever um ensaio? Por qu?

Por que no muito explorado no contexto escolar?

Por que em outros pases se escrevem e se leem mais ensaios

do que no Brasil?
Poltica

Qual a diferena entre do ensaio acadmico de outros gneros

da mesma esfera?
Acadmico-cientfica
Com que finalidade feito um ensaio acadmico?

um texto significativo?
 87

3. Instrumentalizao

3.1 Descobrindo os conceitos e a histria do ensaio Uma introduo

O ensaio acadmico um gnero discursivo que nasceu a partir de um outro gnero, o

ensaio. Por isso, antes de abord-lo preciso fazer um resgate ao gnero-me. A
introduo permite demonstrar, mais adiante, as transformaes sofridas pelos textos ao
longo da histria e as modificaes necessrias quando se precisa mudar de suporte, de
interlocutor, de esfera cultural e adequ-lo a finalidade almejada.

Alm disso, o ensaio, provavelmente, um gnero pouco conhecido entre os

acadmicos, ou, at mesmo desconhecido. Por tal motivo, necessrio criar condies para
que os alunos conheam seu conceito e sua histria antes de adentrar, especificamente, no
gnero ensaio acadmico.

Para iniciar a conversa sobre ensaio, leia o texto a seguir:

TEXTO A
Ensaiando sobre Ensaio
A palavra ensaio sugere algo inacabado, que precede o oficial, o original. Por exemplo:
para que uma pea de teatro entre em cartaz, antes so necessrios muitos ensaios e s ento
todo elenco e produo estaro prontos para estrear.

Um ensaio literrio, mais especificamente, carrega traos de subjetividade associados

no-sistematizao. Quem desejar escrever um texto desse gnero dever deixar de lado, pelo
menos por uns momentos, os padres tradicionais e a formalidade.

Escrever um ensaio muito mais de que apenas descrever situaes ou narrar fatos,
expressar seus prprios sentimentos, pensamentos, opinies. Tudo aquilo que passar pela sua
mente e desejar ser expresso em palavras e impresso numa folha de papel. Falar sobre idias que
nascem da alma, deixar-se levar pelo fluxo da inspirao so caractersticas marcantes de um
verdadeiro ensasta, que no se intimida com crticas e comparaes. Afinal, tudo o que foge
rotina e ao padro tradicional incomoda algumas pessoas, que colocam barreiras frente
manifestao do inconsciente.
 88

Ao contrrio daquilo que muitos podem vir a pensar, escrever um ensaio algo difcil e
trabalhoso, pois no basta o escritor se servir de lpis, borracha e papel se ele no possuir dentro
de si algo que o faa transpor certas barreiras. Barreiras estas que impedem que ideologias e
opinies sejam incorporadas obra de forma natural e descompromissada com o certo ou o
errado.

Por isso, antes de se pretender escrever um ensaio deve-se procurar saber o conceito de
ensaio, o que faz desse gnero literrio algo to nico e especial. E s quando essas respostas
forem encontradas que se iniciar a compreenso, pois o diferencial desse tipo de obra o que
o autor deposita de si prprio e da sua personalidade nesse emaranhado de palavras.

Cinara Lopes

In: DellIsola, Regina Lcia Pret. (org.). Ensaios em arte final. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2002.

A partir da leitura do texto, responda as perguntas abaixo e/ou discuta suas

respostas com seu(s) colega(s) ou professor, a respeito do que podemos inferir sobre o gnero
ensaio:

As questes abaixo podem simplesmente serem apresentadas em slides e discutidas ou

entregues fotocopiadas para que os alunos debatam primeiramente entre si e depois
exponham para turma.

a) Corresponde a uma modalidade discursiva de fcil conceituao? Por qu?

b) Representa um gnero discursivo cujas formas no so muito delimitveis? Justifique.

c) possvel, por meio do gnero, expor ideias subjetivas?

d) Como imagina que seja um texto produzido em formato de ensaio?

 89

Para continuar a conversa...

TEXTO B

De Montaigne modernidade

Impreciso e fugidio, o termo ensaio sempre apresentou diferentes acepes e nuanas

variadas. Polissmico, o vocbulo empregado como sinnimo de tentativa, experincia;
preparo, treinamento'; experincia qumica preliminar ou de procedimento abreviado ou,
ainda, como obra literria em prosa, analtica ou interpretativa, sobre determinado assunto,
porm menos aprofundada e/ou menor que um tratado formal e acabado (Ferreira, 2001: 269).
Mas esqueamo-nos, por um momento, das diversas possibilidades permitidas pela polissemia
do termo. Interessa-nos aqui to somente a ltima definio: a mesma que figura nos dicionrios
de teoria literria.

Quando Michel de Montaigne empregou-o pela primeira vez, em 1580, o termo

designava toda e qualquer pea literria em prosa, de carter experimental e limitado, escrita em
estilo leve e que tratasse de um assunto sob um prisma novo e pessoal. Nessa poca, Montaigne
lanou ao mundo seus Ensaios e, desde ento, o termo parece ter adquirido vida prpria,
tamanha a propagao e o alcance dos seus escritos. Como um mosaico onde tudo cabe, tudo
tem o seu lugar, Montaigne comps textos repletos de subjetividade e que versavam sobre
assuntos a um s tempo delimitados e universais. Universais porque tratavam do Homem e da
vida nada mais universal do que essas duas instncias. Delimitados, porque o autor escolhia
sempre um tema para discorrer a respeito, j que falar de tudo , ao final, no dizer de coisa
alguma.

Uma vez escolhido, o tema era filtrado, atravessado pelo olhar de Montaigne que,
ento, projetava-se em sua obra at que essa passava a se confundir com o prprio autor. Afinal,
como ele prprio afirmou Je suis moy-mme la matiere de mon livre. Mosaico pessoal,
impressionista e leve, que exprime a reao ntima de um indivduo ante a realidade, ante os
sentimentos ou ante as cotidianeidades da vida, sem estrutura clara ou preestabelecida, j que,
tambm na vida, nada assim to claro e definido, ao contrrio, o que no nos faltam so
incertezas e indefinies.
 90

Da Frana o ensaio chegou Inglaterra e, em Bacon, encontrou seu modo de

expresso mais formal, metdico, objetivo e estruturalmente rgido, com uma linguagem austera,
sobre assuntos pretensamente srios, consistindo em uma exposio lgica e concludente.
No serviria aos propsitos de Montaigne. Seus Ensaios so movimentos, tentativas,
experimentaes e no frmulas, resultados. So escritos de vida e sobre a vida, no h como
obrig-los a seguir essa ou aquela forma: algum j viu vida alguma que seguisse to somente
pelos caminhos almejados pelo ser vivente? Na vida, como nos ensaios, temos muito de
escolhedores e de escolhidos. O que se passa que, s vezes, nos falta clareza para saber aonde
vai um e onde comea outro. Mas tudo isso foi h mais de quatro sculos. O que um ensaio
hoje?

Contemporaneamente, estamos num impasse, num entre lugar no que se refere ao

conceito de ensaio, como acontece com tantos outros termos que a modernidade colocou em
xeque. Nos ensaios de hoje, percebemos variaes e mesmo dessemelhanas em relao aos
Ensaios que lanaram Montaigne para sempre no universo da cultura. Talvez seja o ensaio o tipo
de texto que os intelectuais e acadmicos das Amricas hispnica e portuguesa mais lanam mo
para expor suas idias e falar do seu objeto de estudo. Talvez o intelectual latino-americano
tenha encontrado, no ensaio, um modo de filosofar que no seja em alemo, haja vista que a
Amrica Latina tem produzido um imenso nmero de ensaios sobre os mais diversos assuntos e
essas produes se encontram, sobretudo, nas Academias e Universidades. Mas a Academia
ainda um lugar conservador e nela no cabem todas as caractersticas primeiras dos Ensaios.

A liberdade para se tratar do tema escolhido foi, modernamente, um tanto quanto

cerceada em prol da cientificidade que exigida de um texto acadmico. So teias formais que a
era da cincia e da comprovao tenta impor para creditar valor s criaes humanas. Nada pode
ser belo pelo prazer da beleza, nem leve pelo amor leveza. Tudo h que ter um fim, um
objetivo, uma utilidade. A Literatura, pobre Literatura, sobrevive a duras penas. claro que a
imaginao e a criatividade ainda tm espao no ensaio moderno do contrrio, esse teria se
convertido em um texto dissertativo, o que no o caso , mas agora a subjetividade e a criao
tm de negociar seu espao com a forma e o rigor acadmico, a fim de encontrarem um ponto
de equilbrio em que possam conviver pacificamente.

Muita coisa ainda hoje permanece e constitui, digamos, a essncia do ensaio: a

subjetividade ao tratar do tema escolhido, a intertextualidade sempre presente, a flexibilidade
formal e estilstica. Contudo, os acabamentos que cada um dar a essa essncia sero sempre
numerosos e distintos. To numerosos e to distintos que talvez no devssemos,
 91

contemporaneamente, falar de ensaio, mas de ensaios: textos que caminharo sempre entre os
rigores metodolgicos e formais de Bacon e a liberdade criativa e a simplicidade de Montaigne.
E nesse trajeto rumo aos ensaios, certo que de um aspecto jamais se poder prescindir: a
subjetividade. Aps quatro longos sculos, o ensaio ainda pede, exige, que o autor se exponha, se
mostre. preciso que se esteja l, no texto, ainda que o texto no trate de si.

Denis Leandro Francisco

Referncias
Dicionrio Aurlio Eletrnico Sculo XXI. Verso 3.0. Novembro, 1999.
Enciclopdia Barsa, v. 15 (ndice geral). Rio de janeiro/So Paulo: Encyclopaedia Britannica
Editores Ltda, 1979.

FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Minidicionrio Aurlio Sculo XXI: o minidicionrio

da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 2001.

In: DellIsola, Regina Lcia Pret. (org.). Ensaios em arte final. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2002.

1. Como podemos descrever o gnero ensaio criado por Montaigne?

2. Elabore um esquema que diferencie os ensaios de Montaigne dos ensaios de Francis

Bacon?

3. O texto permite pressupormos que o ensaio pode circular em quais esferas? Justifique
sua(s) escolha(s).

( ) literria ( ) filosfica

( ) cientfica ( ) futebolstica

( ) jornalstica ( ) acadmica

4. A partir do que j estudamos podemos considerar ensaios os textos A e B? Justifique sua

resposta.

Concluindo.........................................................................................................................

Considera-se o criador do gnero: _______________________________________________

A primeira vez que uma coletnea de textos recebeu o nome de ensaio foi em: ____________

O ensaio pode abordar temas restritos ou diversificados? _____________________________

 92

O gnero reflete uma tentativa ou uma reflexo acabada? _____________________________

O ensaio discorre sobre vrias coisas ou se aprofunda em uma? ________________________

Pode-se produzir um ensaio em diferentes reas do conhecimento? Por qu? ______________

___________________________________________________________________________

O gnero exige referncias? Por qual motivo?______________________________________

Existem duas formas de se produzir um ensaio. Quais so? ___________________________

Na academia, qual ensaio seria mais adequado? Justifique. ___________________________

O gnero no tem formas rgidas. Por qu? ________________________________________

Resumo

Na introduo ao gnero ensaio pudemos observar que a modalidade discursiva em estudo

apresenta como caractersticas:

9 O ensaio reflete sempre uma tentativa, uma abordagem profunda de um nico assunto
atravs de uma exposio clara, coerente e estritamente reflexiva.

9 Corresponde a uma abordagem subjetiva do assunto, mas que requer diversas leituras,
no intuito de acumular informaes a respeito do tema.

9 Embora haja maior liberdade construcional, exige-se uma argumentao

fundamentada e baseada em provas vlidas.

9 Trata-se de um gnero cuja extenso geralmente curta.

Para Continuar a conversa...

- Leia os demais ensaios presentes na coletnea Ensaios em Arte Final, disponvel em

http:// www.letras.ufmg.br/labed/download/ensaiosafinal-site.pdf#page=24, para a prxima
aula.

- Pesquise um pouco mais sobre a histria do gnero ensaio, busque saber como este modelo
comunicativo propagou-se pelo mundo e atravessou sculos e sculos. Sintetize as
informaes que obteve e as exponha em nosso prximo encontro.
 93

3.2 Conhecendo o gnero ensaio acadmico

As atividades a seguir foram elaboradas para serem

fotocopiadas e discutidas/respondidas em sala de aula.

Atividades que abordam o contexto de produo

Ao produzir ensaios acadmicos, voc ter como possveis destinatrios de seus

textos interlocutores que podem apresentar as seguintes caractersticas: [Adaptado de
Machado, Lousada e Abreu-Tardelli (2005)]

( ) ser seu professor/orientador.

( ) ser um grupo distinto de representantes de uma comunidade cientfica que pode

constituir-se em uma banca avaliadora.

( ) ser um grupo restrito de uma comisso editorial de uma revista.

( ) no precisam estar convencidos da validade de suas concluses.

( ) ao final da leitura precisam estar convencidos da validade do trabalho.

( ) podem compartilhar as mesmas teorias e os mesmos pontos de vista que voc.

( ) no compartilham necessariamente as mesmas teorias e podem apresentar pontos de

vista divergentes do seu.

( ) um nmero restrito de representantes de uma comunidade cientfica pertencentes a

um determinado programa e/ou linha de pesquisa.

A atividade visa a proporcionar um momento de reflexo acerca do contexto de produo do

ensaio acadmico, levando o discente a ponderar sobre o(s) possvel (possveis)
interlocutor(es) do texto. o momento tambm para abordar com os alunos que, muitas
vezes, um texto produzido como atividade acadmica pode vir a ser publicado em revistas
cientficas.
 94

Para Machado, Lousada e Abreu Tardelli (2005), a imagem que se constri

do destinatrio do texto, mesmo antes de iniciar a escrita definitiva, essencial, pois permite
adequar o texto situao comunicativa real.

Em relao aos textos da coletnea Ensaios em Arte Final, responda:

a) Ao produzirem inicialmente seus ensaios, os autores tinham quem como principal

destinatrio?

b) E quando se resolveu agrupar os ensaios produzidos em um peridico?

c) Os ensaios dos acadmicos desenvolveram-se em que contexto?

d) O contexto, de certo modo, determinou a linguagem a ser empregada, a forma como o

texto deveria ser desenvolvido? Por qual motivo?

e) Quando realiza a leitura de um texto, voc busca analisar o contexto em que este se
desenvolveu? Por qu?

f) Por que e como voc acha que os textos lidos foram escritos?

Atividades que abordam o contedo temtico

1) A partir do ttulo do livro no qual se encontram os ensaios lidos - Ensaios em arte final -
podemos definir qual o tema tratado?

2) Esse tema/assunto se confirma no decorrer do texto?

3) Os textos A e B, estudados anteriormente, abordam qual tema?

4) A escolha do tema para a produo de um ensaio deve estar sempre vinculada a reas de
interesse de seu produtor. De acordo com Clanchy e Ballard (2000, p. 29), Quando
olhamos pela primeira vez para a lista de temas propostos, devemos desde logo separar as
questes que nos atraem daquelas que no provocam em ns qualquer fascnio.

Caso precisasse escrever um ensaio para a disciplina de Comunicao e

Expresso qual, dentre os temas abaixo, voc escolheria? Numere em ordem crescente o tema
que mais lhe interessa.

Antes de prosseguir, leia atentamente algumas recomendaes sobre a

escolha do tema do ensaio:
 95

Temos nesse momento de decidir o tema sobre o qual nos

comprometeremos a ler, raciocinar e escrever durante os dias ou semanas
seguintes. Uma vez que iremos investir tanto da nossa energia e do nosso
interesse nesse ensaio, j para no falar da avaliao do produto final,
importante escolhermos cuidadosamente o tema a tratar (CLANCHY;
BALLARD, 2000, p. 29).

Sugesto de temas:

( ) Aprendi a ler, portanto sei escrever?

( ) Compreendo porque leio ou leio porque compreendo?

( ) Eu sei me comunicar?

De acordo com Clanchy e Ballard (2000), os temas dos ensaios em cincias sociais e
humanas devem envolver polmicas ou um problema. Alm disso, precisam conduzir o
aluno a combinar descrio e anlise, relacionando conceitos, ideias e teorias. preciso que
o aluno, a partir do tema, considere os vrios aspectos de um problema, selecione a
perspectiva aparentemente mais satisfatria e desenvolva-a com critrios adequados.

5) Justifique a escolha do tema.

6) O quadro abaixo apresenta uma lista de ttulos que nomeiam ensaios. Observe.

Closes entre livros

Leituras e encontros

Oposio

To longe, to perto

Amor com letras

Seduzindo atravs da escrita

Nunca te vi, sempre te amei

Bela voz procura sua vez

Cincia e Arte: busca da

verdade
 96

De acordo com o que foi estudado at o momento, possvel pressupormos

quais temas so frequentemente abordados nos ensaios?

7) A abordagem temtica dos ensaios acadmicos est intimamente relacionada rea de

conhecimento a que pertence seu autor ou, ento, de algo que ele goste, aprecie ou que se
dedique a estudar .

Dentre os temas abaixo, quais poderiam estar relacionados ao profissional da rea de

turismo?

( ) meio ambiente ( ) didtica ( ) geografia

( ) gastronomia ( ) histria ( ) ortodontia

( ) comunicao ( ) leses ( ) lazer

Atividades sobre a construo composicional (arranjo, organizao textual) do gnero

Moiss (2007, p.94) salienta que o ensaio configura-se como texto aberto,
contrrio a padres cristalizados, visto que sua composio corresponde absoro da matria
abordada, de forma que seu carter estrutural provm de dentro para fora. Porm, assim como
muitos outros textos, o ensaio acadmico apresenta um comeo, meio e fim, ou seja, uma
introduo, um desenvolvimento onde se apresentam os argumentos e contra-argumentos a
fundamentao da tese sustentada pelo ensasta e a concluso, em que se reiteram os
argumentos apresentados atravs de um posicionamento claro e objetivo.

A construo do ensaio acadmico tambm pode sofrer algumas

modificaes quando se alteram os interlocutores e o suporte. Por exemplo, o ensaio
produzido como trabalho para um professor e um ensaio publicado em uma revista cientfica.

Com o objetivo de diferenciar o arranjo composicional de um ensaio produzido como

trabalho para uma disciplina e o ensaio publicado em uma revista, relevante que os alunos
tenham o contato com as duas formas de produo. Por essa razo, entreguei ensaios
publicados em revistas cientficas, j que os demais lidos na coletnea Ensaios em Arte
Final, representam textos produzidos como trabalhos. E, ainda, preciso ressaltar que o
ensaio publicado em peridicos assume a formatao comum a um artigo cientfico e o que
os diferenciam a finalidade de cada um.
 97

1. Abaixo, h uma lista de caractersticas composicionais do gnero em estudo. Marque (A)

para as caractersticas dos ensaios produzidos em sala de aula; (B) para as que se referem s
marcas encontradas em publicaes de peridicos e (C) para aquelas que forem pertinentes a
ambos os textos:

( ) ttulo do ensaio seguido do nome do autor e da instituio a que pertence

( ) ttulo do ensaio seguido do nome do professor, da disciplina e do discente

( ) resumo/abstract

( ) introduo, desenvolvimento e concluso

( ) seo para a introduo do tema, outra seo e subsees para o desenvolvimento e

uma seo para a concluso.

( ) referncias

propcio discutir sobre as caractersticas que permeiam os textos cientficos

destinados publicao. O professor pode aproveitar para abordar a estrutura padro desses
textos, determinada claramente pelo suporte em que se apresenta. Exigncias que levam o
ensasta a adequar seu texto aos padres exigidos.

2. Por que, em sua opinio, os textos cientficos e acadmicos apresentam referncias?

3. Em quais outras esferas (reas do conhecimento humano) podemos observar textos em que
a apresentao das referncias sejam necessrias e importantes?

4. Em sua opinio, qual a finalidade de se apresentar as referncias lidas para a produo de

alguns textos?

Cabe ao professor conduzir o aluno de forma que este perceba que a uma boa
produo, precedem leituras embasadoras. As leituras apresentam-se como referncias at
como forma de justificar o posicionamento do ensasta.

5. Voc acha importante pesquisar e ler obras que contemplem o assunto a ser discorrido?
Por qu?

6. Para Haro (1992), o ensaio permite falar sobre tudo de uma nica vez, visto que a sua
natureza e a funo poder experimentar e falar intensamente acerca de toda coisa relevante
por algum motivo. Voc acredita ser importante podermos escrever textos, no contexto
 98

acadmico, com maior liberdade na abordagem do tema, sem a preocupao de termos de

comprovar por meio de citaes aquilo que pensamos? Por qu?

Atividades que contemplam as marcas lingustico- enunciativas (dimenso verbal)

Segundo Clanchy e Ballard (2000, p. 110):

No contexto de um ensaio acadmico, o estilo pode ser usado para

descrever um certo tipo de escrita que se distingue pela sua funo ou
contexto (estilo legal), ou para referir certas caractersticas da prpria
escrita (a clareza considerada um bom estilo).

Diante do exposto, vejamos a publicao acadmica que segue:

TEXTO C
Subjetividade e Discurso

Hoje no mais possvel ou admissvel pensar e falar em verdade e saber absolutos.

Quanto mais, defender a existncia de uma objetividade da linguagem e, em particular, do
discurso cientfico para o qual, no entanto, esse quesito continua estranhamente a ser uma
exigncia e um importante critrio de qualidade.
Exigir e acreditar na possibilidade de uma objetividade discursiva, juntamente com
os princpios que essa idia possa abarcar ou relacionar sejam os de imparcialidade,
neutralidade, distanciamento, pureza, originalidade etc. , supor que a linguagem tem
uma concepo independente e que os discursos se fazem sem a mediao de um sujeito,
de uma cultura e de uma realidade histrica.
Nos anos 80, Barthes j problematizava o fazer cientfico, apontando para a
necessidade de as cincias humanas (especialmente a literria) se reconhecerem no
apenas como metalinguagens, isto , anlises de outros discursos (no caso, o das obras
literrias), mas tambm como discursos delas prprias, da tambm objetos de estudo.
Ele denunciava, ainda, a iluso (criada, construda e justificada) de uma relao
meramente instrumental entre cincia e linguagem, ou seja, a falcia de que esta seria,
para a cincia, apenas um instrumento de trabalho.
De fato, h sempre algum que diz. Lembrando que o processo comunicativo
envolve tambm o(s) receptores e o contexto de emisso da mensagem. Ainda que em
diferentes graus e de modos diversos, indefinidos e/ ou esquivos, os discursos so
 99

necessariamente marcados por esse sujeito (biogrfico, psicolgico), situado num universo
histrico-cultural determinado, que fala para algum que tambm est situado num lugar
especfico e sobre quem so traadas expectativas. Conforme lembra Machado (1998),
mesmo a escolha de uma rea de atuao ou temtica de estudo passa pela histria pessoal
do pesquisador.
Apontados esses fatos, restam-nos as incertezas e os problemas. Como, aps
admitir a presena inevitvel e necessria do sujeito nos discursos, conciliar os lados
inseparveis e, ao mesmo tempo, antagnicos dessa moeda: o do discurso cientfico e o da
subjetividade? Pois, paradoxalmente, a cincia no pode prescindir da linguagem, mas
esta, por seu prprio estatuto e natureza, abala e, por vezes, faz ruir as estruturas que as
cincias e as instituies pretendem slidas.
Sada? Talvez pensar, como sugere Machado, que a subjetividade no s no
pode ser excluda como deveria servir (e serve) de rica contribuio para o trabalho
cientfico. Admiti-la , antes de mais nada, uma atitude corajosa e sincera, mas, sobretudo,
inteligente. Admitir para poder refletir e usar de modo mais consciente e, certamente,
mais proveitoso e produtivo.
Ian Costa de Andrade
In: DellIsola, Regina Lcia Pret. (org.). Ensaios em arte final. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2002.

1. Quando o texto apresenta a voz declarada de seu autor, por meio de verbos e termos que
representam a primeira pessoa (discuto, analisarei, minha premissa), dizemos que o texto
escrito em primeira pessoa, podendo apresentar-se no singular ou no plural (nossa proposta,
buscamos mostrar, fundamentamo-nos, nossas reflexes). Por expressar a opinio explcita do
autor, chamamos esse discurso de pessoal. Mais comum no contexto cientfico, o discurso
produzido em terceira pessoa (este trabalho, parte-se da premissa, busca-se no presente
estudo, o presente trabalho discute, nesta proposta), chamado de impessoal. Qual discurso
percebemos no texto? Como podemos comprovar?

2. O tom do ensaio :
( ) srio ou ( ) informal
( ) formal ou ( ) coloquial
 100

Justifique sua resposta.

Pode aproveitar-se para resgatar alguns contedos j abordados durante o ano, como
nveis de linguagem, no qual preciso moldar o discurso de acordo com o contexto e o
interlocutor. Ou seja, no texto em questo, recorre-se a uma linguagem mais formal, cujo
interlocutor tende a ser uma pessoa com conhecimentos lingusticos prximos ao do
emissor.

3. As ideias da autora so apresentadas mediante:

( ) o predomnio de frases e pargrafos curtos.

( ) o predomnio de frases e pargrafos mais extensos e complexos.

( ) o emprego da linguagem padro.

( ) o emprego da linguagem coloquial.

4. Qual a inteno da escritora em recorrer a outro autor, como no trecho Conforme lembra
Machado (1998), mesmo ... para desenvolver suas ideias?

5. A referncia a outros autores comum em textos acadmicos? Por qu?

6. O texto apresenta uma viso:

( ) analtica ou ( ) impressionista

( ) intelectual ou ( ) emocional

( ) racional ou ( ) polmica

Justifique suas escolhas.

7. Por qual motivo a ensasta recorre a expresses como isto e ou seja em seu texto? So
importantes para a construo das ideias? E na esfera acadmica?
 101

8. As expresses ou seja e isto podem ser substitudas por:

( ) em outras palavras

( ) todavia

( ) quer dizer

( ) no obstante

( ) em consonncia

9. Podemos dizer que o emprego dessas expresses refletem o estilo da ensasta, uma vez que
demonstram sua preocupao em fazer-se entendida pelo o leitor, invs de, limitar-se a
apresentar um texto mais conciso? Justifique sua resposta.

10. No trecho em anlise, a autora recorre, com certa frequncia, ao uso de parnteses. Exceto
quando usado para delimitar a referncia [Machado (1998)], os demais representam a
finalidade de:

( ) delimitar intercalaes dentro de um perodo, ou seja, separar da frase palavras

intercaladas que, no pertencem propriamente ao discurso, no entanto esclarecem o assunto:
Por exemplo: So Paulo (maior cidade do Brasil) uma metrpole de contrastes.

( ) delimitar o segundo item de uma aposio. Por exemplo: Acontece hoje a sesso
inaugural da Organizao das Naes Unidas (ONU).

( ) delimitar o perodo de vida de uma pessoa. Exemplo: Carlos Drummond de Andrade

(1902 1986).

( ) indicar possibilidades alternativas de leitura. Como, por exemplo: Prezado(a) usurio(a).

11. Quando um escritor acrescenta informaes para esclarecer suas colocaes, ele
demonstra, de certo modo, suas escolhas, ou seja, seu jeito de apresentar ideias. A maneira
como organizamos e apresentamos o contedo reflete nosso estilo de escrever. s vezes,
deparamo-nos com estilos mais diretos e mais concisos, mas, tambm encontramos textos
mais explicativos e minuciosos. O estilo individual representa as caractersticas do autor. No
texto Subjetividade e Discurso, poderamos considerar como marcas do estilo da autora:
 102

( ) o emprego de expresses entre parnteses, no intuito de esclarecer e adicionar

informaes.

( ) o uso de uma linguagem formal.

( ) a utilizao de expresses que introduzem uma maior explicao, como isto e ou

seja.

( ) indagaes como recurso para buscar/manter o dilogo com o leitor.

( ) referncias a estudiosos sobre o assunto.

( ) a organizao das ideias.

( ) a escolha dos vocbulos.

12. O emprego de uma expresso e no de outra tambm reflete o estilo do autor, sua marca
enunciativa, quer dizer, os recursos que seleciona para organizar sua produo verbal. No
penltimo pargrafo, a autora inicia com a expresso Apontados esses fatos, a qual poderia
ser substituda, sem comprometer o sentido por:

( ) Diante do exposto

( ) Partindo dos pressupostos mencionados

( ) A partir das ideias arroladas

( ) Essas questes

( ) Por outro lado

( ) Sob tal enfoque

( ) Em sntese

( ) Nesse sentido

( ) Em suma

( ) Com efeito

( ) Partindo-se da premissa arrolada

( ) Desse modo
 103

( ) No entanto

( ) Assim sendo

( ) Em consequncia

A atividade permite ao professor retomar o conceito de conectivos e expresses

conectivas que asseguram ao texto maior coerncia e coeso, aproveitando para abordar o
significado de cada uma das expresses arroladas e o efeito de sentido que transmitem.

O momento propcio tambm para demonstrar que o emprego de uma expresso de

modo inadequado a um contexto, pode deturpar o significado esperado. Conhec-las,
portanto, possibilita maior eficcia discursiva.

13. Percebemos, no decorrer da leitura, que a autora vai construindo sua tese com base em
uma argumentao. Para sustentar seu posicionamento a autora recorre:

( ) a citaes de estudiosos sobre o assunto;

( ) a exemplos fatos que comprovem e sustentem seus argumentos;

( ) a comparaes;

( ) a anlises dos fatos arrolados.

14. Pelo contedo, podemos dizer que este excerto tem sua origem na disciplina de:

( ) Psicologia ( ) Administrao

( ) Lingustica ( ) Sociologia

( ) Literatura ( ) Direito

15. Cada disciplina tem o seu jargo ou vocabulrio tcnico. Por exemplo, na psicologia
podemos encontrar termos como impulso; estmulo; no turismo deparamo-nos como
meia-penso, penso completa, pouso tcnico, tarifa-balco. Essa linguagem
especfica representa um dos mecanismos de estilo de um texto, ou seja, suas marcas
lingusticas. Embora, na esfera acadmica os textos comunguem de normas tcnicas, cada
rea do conhecimento apresenta um estilo diferenciado, um dos fatores que os distinguem
deve-se ao emprego de vocbulos tcnicos.
 104

No trecho em anlise, podemos identificar como termos especficos palavras como:

( ) metalinguagens

( ) processo comunicativo

( ) discurso

( ) falcia

( ) universo

( ) fatos

( ) iluso

( ) linguagem

Pode-se ampliar a discusso sobre a diferena de estilo entre reas distintas, explorando o
fato de as divergncias irem alm do emprego de uma linguagem tcnica. Compreende
tambm o contedo temtico tpico de cada esfera do conhecimento humano, o foco de
interesse, pois a linguagem pode ser estudada pela lingustica assim como pela
fonoaudiologia. Dessa forma, no obstante exista o mesmo tema, a abordagem deste primar
pelo objetivo de anlise de cada uma.

6. De acordo com Clanchy e Ballard (2000), autores do livro Como escrever ensaios: um
guia para estudantes, o autor de um ensaio acadmico recorre, com frequncia, ao uso da voz
passiva do verbo. Para relembrar, Cegalla (2005, p. 219) diz que voz do verbo a forma que
este assume para indicar que a ao verbal praticada ou sofrida pelo sujeito. Trs so as
vozes dos verbos: a ativa, a passiva e a reflexiva.

- Voz ativa: o sujeito o agente da ao.

Exemplos:

O aluno l o texto. (o aluno [sujeito] praticou a ao de ler)

Joo respondeu a prova. (o Joo [sujeito] quem praticou a ao de responder)

- Voz Passiva: o sujeito paciente da ao, isto , ele sofre, recebe ou desfruta a ao
expressa.

Exemplos:
 105

O texto lido pelo aluno. (o sujeito [texto] no pratica a ao)

A prova foi respondida por Joo. (o sujeito [a prova] sofre a ao praticada por
Joo).

Existem dois modos de se formar a voz passiva:

a) analtica: verbo auxiliar ser seguido do particpio do verbo principal.

A aula era conduzida pela professora.

Verbo principal no particpio

Verbo auxiliar ser

b) pronominal: pronome apassivador se associado a um verbo ativo na 3 pessoa.

Vendem-se carros.

Alugam-se apartamentos.

- Voz reflexiva: o sujeito ao mesmo tempo agente e paciente da ao expressa pelo verbo.

Exemplos:

O menino penteou-se.

A criana olhava-se admirada.

O discurso acadmico, conforme aponta Brando (2004), emprega formas

indeterminadas, impessoais. Nesse sentido, a voz passiva do verbo apresenta-se como uma da
maneiras a que se pode recorrer em busca da indeterminao do sujeito, principalmente a voz
passiva sinttica, em que se enfatiza uma ao, sem apresentar o seu sujeito.

Diante do exposto, verificamos no texto lido que, em geral, recorre-se ao

emprego de verbos no infinitivo impessoal. Isto , quando os verbos apresentam-se com a
terminao AR ER ou OR IR (pensar, falar, defender, ser, exigir, acreditar, abarcar,
relacionar, supor). Em sua opinio, esses verbos podem transmitir uma ideia de
impessoalidade ao texto? Justifique sua resposta.
 106

importante ao professor resgatar o valor passivo do infinitivo, demonstrando aos

alunos, que a escolha da forma dos verbos e da voz verbal contribui para tornar um discurso
mais pessoal ou impessoal.

17. Caso fosse objetivo apresentar o texto atravs de um discurso mais pessoal, poderamos
empregar:

( ) penso/pensamos ou ( ) pensa-se

( ) falo/ falamos ou ( ) fala-se

( ) defendo / defendemos ou ( ) se tem defendido

( ) acredito / acreditamos ou ( ) acredita-se

Para Continuar a conversa...

Para continuar o processo de ensino-aprendizagem e tambm para verificar se os critrios

estudados at o momento foram apropriados pelos alunos, prope-se uma ltima fase de
teorizao: a catarse. Durante a instrumentalizao, a anlise deve conduzir construo do
conhecimento, na catarse, segundo Gasparin (2003, p. 126) a operao fundamental a
sntese.

Com o objetivo de averiguar se houve assimilao do contedo durante a fase da

instrumentalizao, prope-se aos alunos a produo de um ensaio. Por saber, contudo, que
pode (e provavelmente seja) a primeira produo do gnero estudado e, ainda, que o estudo
realiza-se em uma turma de primeiro ano, talvez no seja possvel encontrar grandes ensaios,
mas consiste em um grande passo para a construo no s de ensaios futuros, como tambm
de produes mais reflexivas, crticas e com maior qualidade.

Como tema para proposta de produo do ensaio acadmico foi sugerido o seguinte tema:
Aprender a escrever aprender a pensar. Para iniciar a elaborao do texto, preciso que o
aluno pesquise referncias que discorram sobre o assunto, permitindo-lhe ampliar sua viso a
respeito do tema apresentado, como tambm construir argumentos mais fundamentados.

Cabe ao docente, portanto, apresentar o tema e solicitar o levantamento de fontes.

 107

- Agora que o professor apresentou um tema a partir do qual voc desenvolver seu ensaio,
preciso realizar o levantamento de fontes que discorram sobre o assunto. Durante a semana,
v biblioteca e pesquise obras que abordem o mote de sua pesquisa, reserve ou fotocopie o
material encontrado. Reveja os textos estudados durante o ano com a professora, pois talvez
encontre alguns que tambm contribuam para o desenvolvimento de seus argumentos. E,
ainda, realize uma pesquisa pela internet, tendo o cuidado em selecionar textos publicados em
stios confiveis.

No se esquea de anotar corretamente as referncias do material coletado, j que

ao final do ensaio voc deve apresentar a referncias citadas/lidas durante o processo de
elaborao do texto. Abaixo constam algumas referncias que podero auxili-lo.

[artigo] BONINI, Adair. Veculo de comunicao e gnero textual:

noes conflitantes. D.E.L.T.A., v. 19, n. 1, p. 65-89, 2003.
[captulo] CRISTVO, Vera Lcia Lopes. Modelo didtico de gnero
como instrumento para formao de professores. In: MEURER, Jos
Luiz; MOTTA-ROTH, Dsire (Orgs.). Gneros textuais e prticas
discursivas. Bauru, SP: Edusc, 2002.
[livro com mais de um autor] MEURER, J. L., BONINI, Adair,
MOTTA-ROTH, Dsire. Gneros: teorias, mtodos, debates. So
Paulo: Parbola, 2005.
[livro] RAUEN, Fbio Jos. Roteiros de Pesquisa. Rio do Sul, SC: Nova
Era, 2006.
[tese, dissertao, monografia] Danton, Gian. A divulgao cinetfica nos
quadrinhos: anlise do caso Watchmen. So Paulo, 1997. Dissertao
(Mestrado em Comunicao) Universidade Metodista de So Paulo,
So Bernardo. Disponvel em: http://virtualboobs.terra.com.br
/livros_online/gian/01.html. Acesso em: 21 maio 2002.

4. Catarse

Para que o aluno demonstre o que internalizou, aps o estudo realizado,

organizei uma oficina para a produo do gnero discursivo ensaio acadmico, a qual
divide-se em trs fases: leitura; produo e reviso.
 108

FASE A Ler para produzir um ensaio

I. Pedir para os alunos trazerem as fontes encontradas a respeito do tema proposto. (O

tema apresentado anteriormente e solicita-se que durante o intervalo de uma aula
para a outra, os alunos pesquisem fontes que abordem o tema em estudo e tragam para
o desenvolvimento da primeira oficina.)

II. Ler o material pesquisado.

Shopenhauer (apud. HERNNDEZ et al., 2009, p. 20) na obra El mundo

como voluntad y representacin, diz que ler pensar com um crebro alheio. Ler
proporciona, portanto, o desenvolvimento de uma autonomia necessria para a reflexo do
tema. De acordo com Clanchy e Ballard (2000, p. 21), espera-se que o ensaio seja o
resultado de leituras vastas efectuadas de forma crtica. Para que isso ocorra, assegure-se de
que o material selecionado relevante para a construo de suas ideias. Da mesma forma,
certifique-se de que o material coletado confivel.

De acordo com os autores mencionados, preciso, durante o processo de

leitura que:

a) Dediquemo-nos s leituras com esprito crtico. No devemos tomar nada

como certo apenas porque est escrito ou aparece na Internet. No devemos
procurar uma nica resposta correcta para questes complexas.
b) Aprendamos com a leitura no s o significado de cada frase, mas
tambm o modo como elas se relacionam com o desenvolvimento estrutural
da argumentao.
c) Faamos uma avaliao contnua do que lemos. Em primeiro lugar,
preciso compararmos as opinies e anlises do autor com as provas que
apresenta e as anlises e opinies de outros autores e mesmo com a nossa
prpria experincia. Em segundo lugar, temos de decidir de que modo estas
questes so importantes para os objectivos do ensaio (CLANCHY,
BALLARD, 2000, p. 22).

III. Tomar notas

O ensaio deve apresentar uma argumentao fundamentada. Ao realizar

leituras e pesquisas deparamo-nos com uma considervel quantidade de material.

Factos, ideias, opinies, definies, dados quantitativos, citaes, etc., tudo

isto constitui a matria-prima na qual a argumentao ir basear-se. S por
si, tero pouco significado; assumem-no apenas quando usados no
desenvolvimento de um raciocnio ou ponto de vista sistematizados
(CLANCHY, BALLARD, 2000, p. 24).
 109

Abaixo, h algumas dicas, ancoradas nas sugestes de Clanchy e Ballard

(2000), para a realizao de tomada de notas:

a) Selecione apenas pontos que se sejam relevantes para o tema e para a

argumentao;
b) Destaque e separe trechos que possam dar consistncia s ideias a serem
explanadas, de forma que se apresentem como provas concretas obtidas em
fontes relevantes;
c) Estruture questes de modo que as ideias principais apresentem-se lgica
e coerentemente, quer dizer, cada ideia precisa estar ligada anterior e
seguinte, e estas em conjunto devem conduzir de forma sistemtica
concluso do ensaio.
d) Assegure-se de que cada parte da argumentao em si mesma
consistente com as provas, exemplos e citaes apresentados para defender
a idia central a desenvolver.

Para auxiliar efetivamente o aluno no procedimento de tomada de nota, sugeri a

leitura do captulo 4 (Tomar notas para a realizao do ensaio), do livro Como escrever
ensaios: um guia para estudantes, de Jonh Clancy e Ballard (2000), no qual os autores
apresentam a importncia das notas, como e quando faz-las. O captulo encontra-se em
anexo (Anexo A).

IV. Tentar esquematizar o ensaio, desenvolver um plano de escrita.

Voc pode organizar o ensaio da maneira que julgar mais conveniente ou que est
mais acostumado a fazer. H diversas formas de esquematizar e planejar um texto, as quais
podem ser reformuladas e adaptadas. Ao buscar esquematizar e desenvolver um plano para a
escrita de um ensaio, voc articula ideias e dados que se transformaro em texto. Abaixo,
algumas estratgias sugeridas por Clanchy e Ballard (2000, p. 87-88) podem auxili-lo.

1. Analise o tema do ensaio. Verifique novamente que tipo de

indicaes lhe esto a ser dadas para a utilizao dos elementos de
que dispe.
2. Passe uma vista de olhos pelas suas notas. Faa-o no s para se
lembrar de coisas que j leu h algumas semanas e que j esqueceu
parcialmente, mas tambm para ter uma ideia genrica dos elementos
que tem agora sua disposio.
3. Comece a identificar pontos-chave. H vrias coisas que pode
querer fazer nesta fase. Pode achar til usar as margens das folhas
onde tomou notas para efectuar referncias cruzadas. Pode querer
 110

sublinhar ou assinalar pontos que agora verifica serem importantes

para a sua argumentao. Talvez queira anotar os pontos-chave e as
citaes numa folha de papel parte ou retir-las das suas pginas de
apontamentos ou at pass-las para ficheiros separados no seu
computador. Pode separar as suas notas em ficheiros de computador,
vai precisar em dada altura de as imprimir para que possa ver a todas
de uma s vez e verificar associaes e relaes entre elas.
4. Pense numa ordem potencial para o material de que dispe. D a
si prprio tempo para pensar sobre a importncia dos elementos que
recolheu. Pense nas vrias formas de os organizar e ordenar,
relacionando-os com o tema. Pense sobre as vrias maneiras como
estes elementos e materiais podem naturalmente formar um todo.
Pense no objectivo principal da sua argumentao e no modo como
os materiais e elementos de que dispe podem ser utilizados para o
apoiar a desenvolver.
5. Redija uma planificao experimental. Assinale num papel pelo
menos as principais fases do seu ensaio e uma concluso provisria.
Pode achar til incluir palavras ou pontos-chave referentes a cada
uma dessas fases. Pode mesmo querer escolher determinada citao
como ponto de partida. (Mas lembre-se de que esta planificao no
constitui uma linha rgida de orientao. Pode ser modificada logo
que comece a escrever).

Para que possa ter uma ideia de como organizar um planejamento para a produo
de um ensaio, trs modelos de plano para um mesmo ensaio, apresentados por Clanchy e
Ballard (2000, p. 165, 166 e 167) esto disponibilizados a seguir.
111
112
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 114

FASE B Produo do ensaio

Muitas vezes, sustentar a tese torna-se muito difcil. preciso, alm de

argumentar com eficincia, pensar nos contra-argumetnos do leitor. Por isso, abaixo h a
reproduo de um Modelo de argumentao desenvolvido por Bjrky Blomstrand (apud
VILA, 2007. p. 155-156, traduo minha), que pode auxili-lo (a) na sustentao do ponto
de vista a ser defendido:

a) Tesis, que constituye la postura o idea central del texto.

b) Argumentacin de la tesis, que son los argumentos que
defendern la tesis, en este aspecto es imprescindible el carter
objetivo de los argumentos para darle credibilidad a la tesis.
c) Puntos de apoyo para los argumentos tales como informacin
suficiente, ejemplos, explicaciones, etc.
d) Contraargumentos que son los argumentos que contradicen la
tesis, se usan para acercar la opiniones del otro y refutarlas.
e) Argumentos contra los contraargumentos que necesariamente de
deben usar para hacer la refutacin.
f) Puntos de apoyo para los argumentos con el objetivo de rebatir
los contraargumentos18.

Antes de iniciar a produo escrita de seu ensaio, lembre-se de que existem

algumas caractersticas do gnero que no podem ser esquecidas: o contexto de produo; o
objetivo; o interlocutor; o tema; a construo organizacional e marcas lingustico-
enunciativas.

a) Contexto de Produo: voc escrever para uma disciplina do curso. Na

esfera acadmica, os textos devem obedecer s normas de produo escrita emprego da
modalidade padro da linguagem, clareza, conciso e preciso.

b) Objetivo: lembre que seu objetivo ao produzir um ensaio acadmico

apresentar uma argumentao bem fundamentada baseada em provas.

18
a) Tese que constitui a postura ou ideia central do texto.
b) Argumentao da tese, que so os argumentos que a defendero, neste aspecto imprescindvel o carter
objetivo dos argumentos para dar credibilidade tese.
c) Pontos de apoio para os argumentos, tais como informao suficiente, exemplos, explicaes, etc.
d) Contra-argumentos que so os argumentos que contradizem a tese, usam-se para cercar as opinies do outro
e refut-las.
e) Argumentos contra os contra-argumentos que necessariamente se deve usar para fazer a refutao.
f) Pontos de apoio para os argumentos com o objetivo de refutar os contra- argumentos.
 115

c) Interlocutor: voc produzir um texto para demonstrar ao seu professor

sua capacidade de desenvolver uma argumentao a respeito de um determinado tema, o qual
estar constantemente a verificar a sua argumentao em termos de consistncia, lgica,
utilizao de provas e clareza (CLANCHY, BALLARD, 2000).

d) Tema: o tema definido pelo contexto. O professor determina um

assunto e cabe a voc apresent-lo a partir de suas leituras e anlises realizadas.

e) Construo composicional: seu texto deve apresentar: uma introduo;

um desenvolvimento, onde deve constar com clareza a ideia central que se busca sustentar por
meio de uma srie de argumentos para dar credibilidade tese, pontos de apoio para os
argumentos (informaes, exemplos, explicaes, referncias), os contra-argumentos,
argumentos contra os contra-argumentos e pontos de apoio para os argumentos com o
objetivo de refutar os contra-argumentos; e uma concluso que demonstre a validade da tese.

f) Marcas lingustico-enunicativas: a originalidade de seu texto ser

marcada por suas escolhas. O modo como estruturar os elementos destinados a apoiar a sua
argumentao construir a sua prpria argumentao. Alm disso, o estilo acadmico
apresenta, de acordo com Clanchy e Ballard (2000, p. 177) uma linguagem formal, marcada
pela impessoalidade (o que no significa que deva ser sempre redigido em terceira pessoa),
estrutura frasal mais complexa e pelo uso de termos especficos.

A respeito do processo de elaborao de um ensaio, Clanchy e Ballard

(2000, p. 93) ressaltam que a qualidade do ensaio constituir-se- a partir do equilbrio
satisfatrio de quatro fatores: contexto em que escrevemos, objetivo ao escrever; expectativa
dos leitores; e escolha, organizao e apresentao do contedo.

Revistos alguns pontos importantes. Produza o ensaio solicitado.

O ensaio a ser produzido no corresponde verso final a ser entregue, mas, a uma
verso que ser, revisada pelo professor. Todavia, no se relatar previamente aos alunos
que no se trata da produo final.
 116

FASE C Reviso textual

provvel que o ensaio se apresente estruturalmente organizado. Voc j

conseguiu ordenar as ideias de modo a apresent-las ao seu interlocutor e j se preocupou com
os argumentos que sustentaro seu posicionamento. Contudo, sempre podemos melhorar
nossos textos. Voc ir revis-lo, preocupando-se, a priori, apenas com questes relacionadas
qualidade do raciocnio e do estilo.

Para identificar partes que, possivelmente podem ser melhoradas e at

refeitas, as questes a seguir podem ajud-lo a revisar os ensaios. A lista, organizada por
Clanchy e Ballard (2000, p. 98-99), e adaptada em termos de quadro comparativo, parte de
duas questes:

1. intelectualmente convincente?

2. Soa de modo convincente?

Pergunta 1. ESTRATGIAS PRTICAS

INTELECTUALMENTE CONVINCENTE? PARA ENCONTRAR SOLUES

Abrangncia e convergncia
a) O texto demasiado pequeno ou Veja se preciso acrescentar ou cortar algo.
demasiado grande?
b) Responde questo em foco? Ler atentamente o texto.
i) Responde questo na totalidade? Ler novamente, anotando margem as
ii) Responde a algumas questes para alm alteraes que parecem necessrias.
da apresentada?
c) Cobre todas as reas importantes Pea para um colega l-lo e verificar se
detectadas nas suas leituras? convincente.
d) Apresenta os contra-argumentos?

Lgica e estrutura
d) Existe um fio condutor ao longo da Construa um resumo da sua argumentao.
argumentao e durante todo o ensaio?
Pergunte a opinio de um segundo leitor.
i) Os pargrafos relacionam-se de forma
lgica uns com os outros? Verifique se a argumentao consistente.
ii) Existe um equilbrio satisfatrio no Observe se a ligao entre um ponto e outro
desenvolvimento da argumentao? clara.
 117

e) O ensaio apresenta uma introduo e uma Confira se alguma das partes

concluso bem definidas?
desnecessariamente longa (talvez a
introduo?).
Veja se a discusso da teoria e dos
conceitos est adequadamente equilibrada
com a utilizao de exemplos.
Verifique se algum dos aspectos tratado
com muito maior pormenor do que qualquer
outro e se isso se justifica.
Leia o primeiro e ltimo pargrafos e
verifique se refletem as preocupaes-chave
do enunciado.

PERGUNTA 2. ESTRATGIAS PRTICAS

SOA CONVINCENTE? PARA ENCONTRAR SOLUES

a) A fraseologia utilizada rigorosa e Depois reescrever seu ensaio, leia

precisa? rapidamente uma ou duas pginas de uma
das suas fontes (para retomar contato com o
modo como se exprime um especialista na
matria).
Depois de faz-lo, leia o seu ensaio em voz
alta.
b) O tom e o estilo adotados so: Verifique se utilizou um discurso formal e
se o estilo mantm-se ao longo do texto.
i) apropriados?
Pea a outro leitor uma segunda opinio.
ii) consistentes?

Depois de verificar aspectos relativos sustentao de argumentos e do

estilo utilizado, voc vai agora conferir aspectos formais:

I. Voc escreveu com correo observando:

a ortografia?

a pontuao?

outros aspectos gramaticais?

II. As citaes que utilizou:

so rigorosas?
 118

so verificveis?

esto corretamente formatadas?

integram-se perfeitamente no texto do ponto de vista gramatical?

h excesso de citaes?

III. A sua bibliografia rigorosa e est corretamente indicada?

IV. A formatao do ensaio (margens, espao entre linhas, fonte, referncias) est
devidamente de acordo com as normas?

Quando conhecemos e reconhecemos uma modalidade discursiva, ou seja, a

forma de se organizar um discurso por meio de um enunciado com relativa estabilidade,
somos capazes de adequar nossas ideias a gneros que, devido a sua finalidade, permitem-nos
confirmar nossa inteno. Afinal, para cada intento comunicativo, buscamos o gnero mais
adequado, mesmo que inconscientemente. Dessa forma, produzir um discurso a partir do
gnero ensaio acadmico, permite ao universitrio apresentar com maior liberdade sua viso
sobre um tema, desde que bem fundamentada. Antes de entregar seu ensaio, leia-o mais uma
vez e certifique-se de que todos os pontos assinalados anteriormente foram verificados e
corrigidos/modificados quando necessrio.

V Prtica Social (Final)

Como prtica final, os alunos refizeram seus textos, uma vez que o
professor devolve aos alunos suas produes com novos apontamentos e sugestes. Trata-se
do momento em que os alunos voltaro ao texto produzido e com o respaldo do professor,
podero melhor-lo.

Aps o estudo sobre o gnero discursivo ensaio acadmico, sistematizam-se

as intenes e as propostas de ao que sero feitas com os contedos apreendidos. Espero,
portanto, que o aluno possa:

1) Reconhecer e compreender a finalidade de um discurso produzido a partir

do gnero ensaio acadmico.
 119

2) Assimilar os elementos lingusticos constituintes do gnero em estudo e

entender seus efeitos de sentido;

3) Desenvolver capacidades lingustico-discursivas no processo de ensino-

aprendizagem da lngua materna.

4) Apropriar-se do ensaio acadmico como uma das modalidades discursivas

coerentes esfera em questo.

No captulo seguinte, discuto e analiso a aplicao do plano docente.

 120

5 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

Diga-me e eu esquecerei, mostre-me e eu

lembrarei, envolva-me e eu aprenderei!
Provrbio Indgena norte-americano

Nesta seo, apresento as anlises e reflexes do processo de transposio

didtica do gnero ensaio acadmico, durante a aplicao do plano de trabalho docente
elaborado a partir da metodologia de Gasparin (2003). A anlise divide-se em trs sees,
cada qual visualizando as trs grandes divises da didtica de Gasparin: prtica, teoria e
prtica. O objetivo dessa organizao visa a demonstrar com maior clareza aquilo que os
alunos j sabiam a respeito do contedo, o processo de teorizao pelo qual passaram e o
retorno prtica social aps o estudo sistematizado do gnero.

5.1 PRTICA INICIAL DO CONTEDO: O QUE OS ALUNOS J SABIAM E O QUE GOSTARIAM DE

SABER A MAIS

O estudo do ensaio acadmico em sala de aula iniciou-se com o resgate dos

objetivos da pesquisa e com a apresentao de uma nova proposta de ensino, na qual o
conhecimento seria construdo conjuntamente entre a professora e os alunos. Foi exposto que
a metodologia de ensino a ser usada fora desenvolvida por um brasileiro, pesquisador e
professor de uma universidade muito prxima, a Universidade Estadual de Maring (UEM),
cujo objetivo associar o contedo a sua finalidade social.

Quando dito aos discentes sobre a importncia da participao deles na

construo do saber, percebi muitos olhares receosos, tentando visualizar como seria
concebida a abordagem do contedo. Para mostrar o quanto contribuir durante o processo de
aprendizado era/ importante, disse-lhes que no eram sujeitos passivos e, portanto, deveriam
indagar, contestar, recriminar, adicionar outras informaes, caso julgassem necessrio.
Deixar claro a liberdade para participar efetivamente do processo de ensino-aprendizagem, ou
melhor, da necessidade de participao, no intuito de posicionarem-se como pessoas crticas e
atuantes no processo, permitiu criar um contexto dialtico, no qual a construo do
conhecimento floresce do dilogo, fruto da interao.
 121

Ainda que esta seja uma turma muito participativa e atuante, dar-lhes voz
no constituiu uma novidade, mas deixar claro a importncia dos educandos como sujeitos
ativos, da forma como foi explicitada configurou positivamente. Sempre instiguei os discentes
a manifestarem suas opinies e a contribuir em nossas aulas, todavia acredito que palavras
no foram expressas como deveriam ter sido. Costumava solicitar que falassem como sujeitos
detentores de conhecimento, um conhecimento de valor, que seria plenamente
aceito/discutido. Para Gasparin (2003, p. 23), ouvir os alunos possibilita ao professor tornar-
se um companheiro: gera confiana e possibilita tambm que a relao entre educador e
educandos caminhe no sentido da superao da contradio, da dicotomia que possa existir
entre eles.

No que se refere importncia de se considerar os conhecimentos prvios

dos alunos, Freitas (1994a, p. 89) salienta que

[...] a escola, ao pretender ensinar, deve levar em conta o que o aluno traz
consigo, a sua experincia pessoal, adquirida no seu grupo social. A
experincia do saber no deve representar uma ruptura com o que o aluno
traz escola, mas deve estabelecer uma continuidade que leve ao domnio
de novos conhecimentos.

Ao abordar que, muitas vezes, o estudo de um contedo leva a

questionamentos como por que tenho que aprender isso? e onde vou usar esse
contedo?, os alunos refletiram sobre suas prprias dvidas e, ao mesmo tempo, perceberam
que algumas de suas indagaes tinham sido consideradas. Tais questionamentos promoveram
uma interao ainda maior, visto estar como pesquisadora e professora, colocando-me no
lugar deles e fazendo perguntas que se fazem com frequncia. O momento, inclusive, suscitou
uma indagao quanto finalidade de contedos normativos como regncia verbal, o que
me levou a refletir acerca das vezes que os alunos j se questionaram sobre os objetivos de
tantos outros contedos normativos e ficaram sem respostas.

No intuito de responder a pergunta que poderia afundar toda ateno e

interao conquistadas, retomei o primeiro dia de aula com a turma, em que pautada nas
explanaes de Plato (2008), resgatei a idia de muitos no gostarem de alguns aspectos da
lngua portuguesa, principalmente dos aspectos gramaticais, mas que essas regras e normas
permitem manter uma unidade lingustica em todo o pas. Ademais, intuitivamente, as
pessoas conseguem organizar uma orao, pois respeitam a colocao do sujeito, do verbo e
de seu complemento atribuindo sentido ao enunciado e o que, muitas vezes, desconhece-
 122

se e no se domina a nomenclatura dada a esses vocbulos nos processos de anlise

sinttica, morfolgica e semntica.

Pensar nos porqus demonstrou o quanto vivemos em uma sociedade

passiva e acomodada. Quantas vezes no nos perguntamos o porqu das coisas e no
exteriorizamos devido a velhos dogmas e convenes, se a professora est falando deve ser
importante, se faz parte do currculo, se todo mundo faz/aceita...? Levar o aluno a
refletir sobre o que se ensina conduz construo de sujeitos mais reflexivos e crticos,
capazes de visualizar a utilidade social do contedo e no se acomodar diante das situaes
que lhe so apresentadas. A prtica permite, ainda, aos docentes conjeturarem sobre o que
ensinam, de forma a conduzir a um ensino muito mais consciente e contextualizado.

Essa tomada de conscincia da realidade e dos interesse dos alunos evita o

distanciamento entre suas preocupaes e os contedos escolares. Os
contedos no interessam, a priori e automaticamente, aos aprendentes.
necessrio relacion-los s opinies trazidas pelos educandos (GASPARIN,
2003, p. 17).

Ao refletirem sobre a finalidade social do contedo, educador e educandos

tm como ponto de partida a realidade, por meio da qual se constroem conhecimentos e
criam-se significados, num movimento dialgico, tendo a palavra como uma ponte que liga o
conhecimento sistematizado ao conhecimento espontneo. De acordo com Freitas (1994a, p.
92), na apropriao do conhecimento historicamente construdo, o aluno encontra-se com o
professor como mediador por meio da linguagem. por meio desse encontro com o outro, na
corrente da linguagem, que o conhecimento vai sendo construdo.

Feitas as primeiras consideraes a respeito do mtodo a que recorri,

apresentei o contedo a ser estudado: ensaio, mais especificamente o ensaio acadmico. Os
alunos, em geral, disseram que no conheciam e nem tinham ouvido falar sobre o tema.
Apenas um aluno lembrou-se que o professor de metodologia comentara sobre o gnero.
Quando questionado a respeito do conceito do gnero ensaio, definiu-o como um texto escrito
com as prprias ideias do autor sobre o assunto.

Assustou-me o fato de apenas um aluno recordar-se da abordagem sobre o

ensaio feita pelo professor de metodologia. Contudo, devido complexidade do gnero, de
certo modo, j esperava que no tivessem grandes informaes sobre o tema. As perguntas
 123

elaboradas com o intuito de verificar o que os alunos conheciam a respeito do gnero ficaram,
portanto, sem resposta; visto alegarem no ter lido, muito menos produzido um ensaio.

Durante as questes organizadas para diagnosticar o conhecimento dos

alunos a respeito do contedo, uma aluna questionou se a monografia poderia ser um ensaio.
Confesso que no esperava a associao, afinal no havia imaginado que os alunos pudessem
relacionar os dois gneros. Por no estar previamente preparada para a questo, vi-me
obrigada a analisar o levantamento. Lera que, por vezes, h teses com caractersticas de ensaio
devido a seu rigor e maturidade do autor (SEVERINO, 2007, p. 206), mas no que a
monografia pudesse ser, j que se trata de um texto mais descritivo.

A ocasio era propcia para a abordagem da estrutura dos trabalhos

acadmicos, demonstrando que a monografia, a dissertao e a tese apresentam a mesma
configurao, o que as diferenciam so a finalidade e complexidade da pesquisa. Embora no
tenha realizado o trabalho com tais gneros, discorri sobre a formatao do ensaio publicado
em peridicos e do artigo, j que o ensaio assume a formatao do artigo cientfico quando
veiculado em peridicos cientficos sendo difcil diferenci-los apenas pela estrutura.
Discorri, que nesse caso, o que os distinguem a finalidade/objetivo de cada um.

Convm ressaltar tambm que, paralelamente ao trabalho com o ensaio,

outro professor da turma solicitou a produo de um artigo por parte dos discentes,
contribuindo para a ampliao das divergncias entre as modalidades discursivas, uma vez
que a produo dos dois gneros permite um trabalho mais concreto e complementar.

Os alunos questionaram, ainda, se uma resenha19 poderia ser um ensaio, por

se tratar de um gnero no qual podiam expor suas opinies. Disse-lhes, sem entrar em maiores
detalhes, que uma diferena bsica entre o ensaio e a resenha que enquanto esta parte de um
objeto (livro, filme, pea), aquele parte de um tema. Poderia ter expandido o assunto, mas
achei que no era o momento propcio, visto estarem tentando construir conceitos por meio de
analogias.

Outro gnero que os alunos questionaram se poderia ser um ensaio foi o

poema, pois, segundo eles, um texto em que h total liberdade do autor em expor
subjetivamente as ideias. Expliquei que, no poema, h uma preocupao maior com a forma,
com a sonoridade, com o jogo de palavras. O ensaio, apesar de ser um texto de formas livres
e primar pela inovao, constitui um texto em prosa, sem tais preocupaes.

19
O gnero resenha acadmica foi estudado no bimestre anterior.
 124

No entanto, deveria ter abordado que h registros de ensastas que

escreveram ensaios na forma de poema, como Alexander Pope. Dessa forma, poderia ampliar
a discusso sobre as regularidades que constituem os gneros do discurso, mostrando-lhes que
h textos hbridos, que h variaes. Como disse Bakhtin (2003, p. 262), os gneros so tipos
relativamente estveis de enunciados. Em especial, no caso do ensaio, mais do que formas,
do que temas, a regularidade que caracteriza o gnero em estudo a sua finalidade, o seu
objetivo. Entretanto, isso no foi feito.

Ao solicitar que avaliasse as acepes apresentadas pelo dicionrio para o

vocbulo ensaio, em geral, a turma o definiu como algo que vem antes do produto final, uma
preparao em que se trabalha para aperfeioar a tcnica. Ao transferir para a ideia de uma
modalidade discursiva, definiram-no como algo provisrio. A anlise realizada com a minha
mediao fez com que os alunos refletissem sobre o conceito do termo, permitindo associar o
significado de uma palavra a uma finalidade textual.

Trata-se de uma atividade simples, mas que no se consagrou no contexto

escolar. Em geral, expe-se o contedo a ser ministrado e comea-se a discorrer sobre o tema
abordado, sem que haja uma reflexo a respeito do nome, do tema, do ttulo. No h uma
preocupao em levar o aluno a buscar compreender o porqu de dada nomeao. Talvez seja
por isso que as pessoas em geral assistam a algum filme e leiam um dado livro sem buscar
compreender o seu ttulo, o qual, muitas vezes, elemento revelador da trama. Creio,
entretanto, que levar o aluno a refletir sobre a designao do contedo pode proporcionar
leituras mais crticas, pois se avalia o prprio significado do termo, ampliando o grau de
compreenso a respeito do objeto. E, isso, no algo difcil de comear a fazer, nem por parte
dos docentes, nem por parte dos educandos.

s vezes, coisas to simples deixam de ser ditas e de serem feitas porque

cremos que o ensino se concebe quando instaurador de informaes mais complexas, como
se, por exemplo, fosse possvel saber o que dizer apenas com a assimilao da grande maioria
dos vocbulos dicionarizados e de estruturas sintticas. Trata-se, apenas, de uma transmisso
mecnica do conhecimento, a qual a sociedade insiste em reproduzir.

Vygotsky (2009, p. 247), a respeito da transmisso simples e direta do

conceito pelo professor ao aluno, salienta que a tradio escolstica de ensino substitui a
apreenso do conhecimento vivo pela apreenso de esquemas verbais mortos e vazios. Para o
pesquisador,
 125

[...] a prtica pedaggica nos ensina que o ensino direto de conceitos sempre
se mostra impossvel e pedagogicamente estril. O professor que envereda
por esse caminho costuma no conseguir seno uma assimilao vazia de
palavras, um verbalismo puro e simples que estimula e imita a existncia
dos respectivos conceitos na criana, mas, na prtica, esconde o vazio
(VYGOTSKY, 2009, p. 247).

A primeira fase proposta pela metodologia de Gasparin encerra-se com o

que os alunos gostariam de saber sobre o contedo, assim proporciona ao docente um
direcionamento da abordagem e da organizao das aulas. Como pude notar atravs das
analogias realizadas pelos discentes em busca da compreenso do ensaio, nem sempre o
professor consegue dimensionar o contedo de acordo com as expectativas e dvidas dos
educandos.

Ao criar um espao para tomar conhecimento daquilo que os alunos j

sabem acerca do contedo, o professor considera as informaes que o discente traz consigo
para a sala de aula.

Compreender o indivduo significa situ-lo no contexto de uma existncia

socialmente configurada, ou seja, condies de trabalho e de vida humana
numa sociedade de classes. O que o indivduo traz para a situao
pedaggica depende das condies de vida real que o meio social permite
que ele tenha. Assim, toda situao pedaggica pressupe a compreenso
do significado social de cada comportamento no conjunto das condies de
existncia em que ocorre (FREITAS, 1994a, p. 88 e 89).

O professor, ao considerar o que o aluno sabe, produz o espao para o

dilogo, no qual o educando visto como ser ativo, dententor de informaes. O
desenvolvimento do contedo ocorre, portanto, no plano das interaes e, justamente no
aspecto interacionista, isto , na troca entre as pessoas, que segundo Vygotsky (2009),
produzem-se as funes mentais superiores.

O conhecimento que os discentes detm a respeito do contedo exposto pelo

professor, consiste no que Vygotsky (1994) chama de nvel de desenvolvimento real. O
diagnstico da compreenso prvia do aprendiz permite ao professor alar uma mediao que
ultrapasse a condio de desenvolvimento real para o nvel de desenvolvimento potencial. No
intuito de se chegar ao novo estgio.
 126

[...] todo bom ensino aquele que se direciona para as funes psicolgicas
emergentes. Desta forma, o ensino deve incidir sobre a zona de
desenvolvimento proximal, estimulando processo internos maturacionais
que terminam por se efetivar, passando a constituir a base para novas
aprendizagens (FREITAS, 1994a, p. 104, grifo da autora).

A zona de desenvolvimento proximal (ZPD), segundo Vygotsky (1994),

consiste na distncia entre o nvel de desenvolvimento real determinado pela capacidade de
soluo independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial verificado por
meio da soluo das dificuldades com o auxlio de um adulto ou em colaborao com outros
companheiros. Portanto, para Vygotsky (2009), a aprendizagem deve ser considerada um
processo necessariamente social.

A importncia dos conceitos vygotskianos incide em proporcionar um

ensino dirigido para um novo estgio de desenvolvimento e no para nveis que j foram
atingidos. Desse modo, cabe ao professor no apenas mediar os conhecimentos tericos, mas
integr-los s prticas sociais, conduzindo o aluno a um novo saber, um saber intrinsecamente
ancorado na realidade.

Fiquei encantada com a primeira parte do plano. Os alunos foram

extremamente participativos e fizeram inmeras analogias tentando buscar
dados que pudessem lhes oferecer uma idia do que seria o gnero ensaio.
Ficaram curiosssimos em relao ao gnero, queriam que falasse o que era
um ensaio, para que servia. Enfim, senti que o procedimento adotado
despertou neles o interesse pelo assunto, fez com que eles quisessem
descobrir o que era ensaio, tanto que para isso, lanavam questionamentos e
comparaes a todos instantes, buscando encontrar as respostas (Dirio de
campo, 17/08/2010).

A primeira parte do plano permitiu motivar os alunos a almejarem saber e a

quererem aprender. As interaes estabelecidas proporcionaram no s a apresentao do
contedo e o diagnstico daquilo que os educandos j sabiam, como criaram um ambiente
dialgico, no qual a fala do aluno enriquecida pela do professor, que, por sua vez, tambm
se completa com as contribuies discentes.
 127

5.2 DA PRTICA TEORIA: RUMO AO CONHECIMENTO SISTEMATIZADO

Levantadas as questes iniciais extremamente importantes para motivar os

alunos dei incio a segunda etapa do mtodo de Gasparin, a teorizao, etapa na qual o
docente atua como mediador entre o conhecimento espontneo do aluno e o conhecimento
histrico e socialmente construdo.

A primeira fase da teorizao a problematizao tem por objetivo

continuar a fazer com que os alunos reflitam sobre o contedo abordado, de forma a desafi-
los a querer saber mais sobre o assunto, sempre correlacionando-o ao seu emprego na
sociedade.

As questes problematizadoras motivaram os alunos a falarem e a exporem

seus pr-conceitos. Dentre as dimenses analisadas, a questo poltica Por que em outros
pases se escrevem e se leem mais ensaios do que no Brasil? trouxe para a discusso aspectos
educacionais que fizeram com que os alunos apontassem os problemas enfrentados pela
educao brasileira, a qualidade do ensino de outros pases, o nvel de leitura de outros povos
e de certa forma, associarem o gnero a uma produo mais reflexiva.

Segundo a turma, outros pases investem mais em educao do que o Brasil,

h um incentivo maior para o estudo, a prtica da leitura mais acentuada e se leem textos de
maior complexidade e qualidade. Para os discentes, a discusso permitiu chegar concluso
de que quando no se cultiva o hbito da leitura, o conhecimento fica restrito e menor a
qualidade do que se produz.

No que tange construo do conceito do gnero, os alunos concluram que

o ensaio seria um texto mais complexo e de maior exigncia, por demandar uma reflexo mais
profunda, extrada da prtica de leituras profcuas e de produo reflexiva sobre um tema.
Para eles, seria um texto em que se poderia demonstrar toda a anlise, toda a tese a que
algum chega quando se dedica a estudar e a observar algo.

Por compreenderem a finalidade social do contedo em estudo, Gasparin

(2003) assinala que o conhecimento
 128

[...] passa a ser entendido, ento, como uma forma terica das necessidades
sociais prticas dos grupos humanos. Neste sentido, cada contedo se
reveste de diversas dimenses, uma vez que nasceu de uma realidade que
contm todos esses elementos e, agora, ela retorna de forma mais clara,
sistematizada, iluminando a compreenso e a ao social e escolar do
educando (GASPARIN, 2003, p. 41).

As questes problematizadoras geraram discusses de diferentes mbitos e

proporcionaram anlises sob diversas perspectivas, integradas aos campos de atividade
humana, possibilitando verificar a relao do contedo com a vida em sociedade e a relao
do ensino com as reais prticas de uso.

Terminadas as questes problematizadoras do contedo, o prximo passo

foi a leitura de dois ensaios. A medida no agradou muito aos alunos, visto esperarem o
conceito do contedo. Expresses como a noite vai acabar e a gente no vai descobrir o que
ensaio?, vamos ter que chegar em casa e procurar na internet... justificam a colocao.

Os discentes esperavam respostas para os questionamentos suscitados.

Apesar de as indagaes terem germinado profcuas discusses, as quais suscitaram muitos
posicionamentos prvios, nem todas as questes foram e deviam ser respondidas na primeira
fase do plano, mas sim, conforme postula Gasparin (2003), na instrumentalizao, quando os
educandos constroem seus conhecimentos de forma mais elaborada.

A Problematizao o fio condutor de todo o processo de ensino-

aprendizagem. Todavia, este momento ainda preparatrio, no sentido de
que o educando, aps ter sido desafiado, provocado, despertado e ter
apresentado algumas hipteses de encaminhamento, compromete-se terica
e praticamente com a busca da soluo para as questes levantadas. O
contedo comea a ser seu. J no mais apenas um conjunto de
informaes programticas. A aprendizagem assume, gradativamente, um
significado subjetivo e social para o sujeito aprendente (GASPARIN, 2003,
p. 50).

Na segunda fase do mtodo de Gasparin a instrumentalizao o

professor elabora atividades e cria instrumentos que conduzam a um outro nvel de
compreenso a respeito do contedo abordado. o momento em que se busca construir em
conjunto um novo saber, afinal os alunos j foram motivados e desafiados.

Antes de abordar o ensaio acadmico, optei por um breve resgate do gnero

ensaio atravs dos textos propostos para leitura, pois discorriam sobre a concepo e as
 129

caractersticas do ensaio. Alm disso, os dois textos escolhidos justificam-se porque se tratam
de produes acadmicas. So textos produzidos em 2002, pelos alunos da Oficina de
Produo de Texto em Lngua Portuguesa, disciplina ministrada pela professora Regina Lcia
Pret DellIsola, da Universidade Federal de Minas Gerais. Os textos foram reunidos e
publicados em uma coletnea Ensaios em arte final, organizada pela professora da
disciplina.

Dessa forma, ao conhecer um pouco da histria e do conceito do ensaio, os

alunos tiveram o primeiro contato com o gnero. O resgate ao gnero que deu origem a outros
ensaios proporcionou aos discentes conhecerem um pouco da modalidade discursiva e
tambm permitiu discutir com os alunos as mudanas provocadas pelo tempo, pela poca e
pela sociedade que incidem sobre os enunciados relativamente estveis. Devido ao relato,
aproveitei o momento para discorrer sobre as mutaes sofridas pelos gneros, destacando
que, quando ocorrem pequenas modificaes, tem-se um subgnero e quando as
transformaes so maiores, nasce um novo gnero discursivo.

No caso do ensaio acadmico, como j posto, devido ao fato de configurar

em uma esfera comunicativa restrita, apresentar interlocutores e uma finalidade social
definidos, o ensaio acadmico, considerado, neste trabalho, um gnero e no um subgnero
do ensaio.

O primeiro texto objetivava a abordar o conceito do ensaio. Ao perguntar se

era um gnero de fcil definio, os discentes disseram que no. Entre as justificativas dadas
destaco a seguinte: Por que a gente t a quarenta minutos na mesma barca (risadas), fala
logo o que ensaio, professora! J no aguento mais!. O relato demonstra, de certo modo,
como os alunos no esto acostumados a analisar e construir significados, exercendo
passivamente o papel de meros receptores do discurso alheio.

Na Pedagogia Histrico-crtica, o ensino precisa ser baseado na construo

dos conhecimentos e no na pura transmisso, pois somente assim se torna possvel passar dos
conhecimentos cotidianos aos cientficos. Para Gasparin (2003, p. 54-55), o processo dialtico
de construo do pensamento escolar deve ir do emprico ao concreto pela mediao do
abstrato, realizando as operaes mentais de analisar, comparar, criticar, levantar hipteses,
julgar, classificar, deduzir, explicar, generalizar, conceituar etc.

A metodologia adotada e tambm a teoria da linguagem a que recorri para a

transposio didtica do contedo selecionado permitiu diagnosticar no s o que os
 130

educandos j sabiam a respeito do gnero ensaio e o que eles gostariam de saber a mais,
permitiu verificar pequenas lacunas, que ns, professores, nem sempre enxergamos porque
partimos de pressupostos de que os alunos de uma srie, de um nvel e da universidade j
devem saber. Na trajetria lenta da construo, descobri que os alunos no sabiam definir o
termo subjetivo. Para eles, subjetivo era algo que no existia.

Feita a discusso acerca do conceito do vocbulo subjetivo, os discentes e

eu chegamos concluso de que o termo representava as ideias do emissor, suas emoes,
vises, perspectivas e sentimentos. E, portanto, que no ensaio poderamos encontrar um olhar
individual do tema.

Os alunos leram os dois ensaios. Da leitura almejou-se levantar as

caractersticas do gnero. Nesse momento, busquei conduzir a prtica da leitura colocando-os
como sujeitos construtores de conhecimento, os interlocutores de um texto edificado por um
emissor, por isso, autor e leitor devem interagir, j que so sujeitos sociais, ativos,
empenhados em uma atividade social e comunicativa. De acordo com Koch (1999, p. 91,
grifo do autor), a atividade de leitura

compreende, da parte do produtor do texto, um projeto de dizer; e da parte

do interpretador (leitor/ouvinte), uma participao ativa na construo do
sentido, atravs da mobilizao do contexto (em sentido amplo), a partir das
pistas e sinalizaes que o texto lhe oferece.

No obstante constitua um evento dialgico, a leitura de textos, mesmo com

a mediao docente, no representa aos educandos um momento de interao. Percebo em
meus alunos (talvez possa estar errada e talvez possa ser diferente em outros contextos)
dificuldades em se posicionarem como sujeitos ativos no processo de co-produo dos
sentidos. O texto, para eles, quando indicado pelo professor, reproduz a fala, as ideias de
algum que detm maiores conhecimentos e que escreve numa posio superior a deles;
portanto, vejo que compreendem a leitura desses textos (de fontes acadmicas e cientficas)
como uma transmisso do saber, a qual no pode e no deve vir a ser contestada,
complementada, ampliada e criticada.

No estou a dizer que isso seja uma regra sem excees; ocorrem, sim, por
vezes, tais posicionamentos, mas, geralmente, os alunos no solidificam essa prtica, salvo
 131

quando incitados pelo professor. Acredito, contudo, que a leitura continua associada
intimamente resoluo de atividades. Ler para resolver os exerccios.

Mudar plenamente uma longa concepo no consiste em isoladas e

pequenas propostas, contribuem, todavia, preciso mais, muito mais. preciso que as
prticas de leitura sejam concebidas como processos de interao, nos quais a palavra pea
fundamental na construo de sentidos. Consoante Geraldi (2003), necessrio que as leituras
sejam expostas e confrontadas em sala de aula, inclusive para a reconstruo da caminhada
interpretativa dos alunos.

Devido ao trnimo do horrio da aula, no foi possvel encerrarmos a

anlise iniciada. Como parte da proposta e buscando ampliar o contato dos alunos com o
gnero solicitei a leitura de outros ensaios pertencentes coleo. Contudo, como priorizei a
produo de um ensaio acadmico como forma de trabalho solicitado em sala de aula, os
ensaios publicados em revistas cientficas no foram enfatizados no momento. Quando
percebi que no estava contemplando os ensaios produzidos para publicao, resolvi ampliar
o plano elaborado, modificando-o de forma a considerar e analisar a outra modalidade
existente, entretanto essa ampliao/reformulao/correo ser abordada mais adiante.

Na aula seguinte, constatei que as atividades requeridas aos alunos como

tarefa extraclasse no foram realizadas. No que tange pesquisa sobre a histria do gnero
ensaio, apenas um aluno a fez. O restante da turma alegou no ter tempo, levando-me a
ponderar sobre a realidade das tarefas complementares. Em alguns casos, os alunos s fazem,
se for valer nota ou porque vai cair na prova ou, ainda, porque a professora ficou de
vistar a tarefa.

Em relao leitura de, ao menos, alguns ensaios da coleo Ensaios em

Arte Final, apenas dois alunos leram um ensaio e outro.

Senti-me frustrada, afinal nossa aula tinha sido to gostosa, to contagiante,

os alunos tinham participado, demonstraram interesse e ficaram to
curiosos, que acreditava que fossem ler um ou outro ensaio pelo menos
(Dirio de campo, 25/08/2010).

Talvez o acontecimento relatado no reflita, exclusivamente, um ponto

negativo da didtica aplicada, mas se volta para a dura realidade cultural de nosso pas. Os
brasileiros, em geral, no leem, no cultivam e no se interessam pela leitura. Modificar esse
 132

triste quadro que assola nosso pas muito mais difcil que mudarmos o conceito de que
ensino de lngua simplesmente o ensino da gramtica.

Posso mudar minhas aulas, meu jeito de ensinar a lngua, o que ensinar, mas
no posso faz-los ler mais. Talvez consiga cultivar leituras mais profcuas,
por meio da prtica de anlise lingustica dos gneros do discurso, mas isso
no acarretar em prticas de leitura mais frequentes e menos obrigatrias...
(Dirio de campo, 25/08/2010).

A segunda edio da Pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (2007),

organizada pelo Instituto Pr-livro, destaca que as principais dificuldades de leitura so
oriundas de uma m formao das habilidades necessrias leitura, as quais, segundo o
suporte, podem estar relacionadas ao processo educacional precrio do Brasil.

Ancorada na pesquisa e em minha experincia como aluna do ensino

pblico e como docente, acredito que a ausncia da prtica de leitura e/ou da leitura precria
se deve a uma longa tradio. Tradio esta voltada mais para a decodificao, do que para a
compreenso, dispensando o aluno de entender o texto e apenas buscar as respostas que esto
no nvel superficial.

A respeito da compreenso do texto no processo de leitura, Terzi (2002, p.

19) salienta que

[...] o processo de compreenso envolve construo de representaes dos

atos de fala, das interaes comunicativas e da situao como um todo, e
essas representaes interagem estrategicamente com a compreenso do
discurso em si. Da que a compreenso no seja mera construo passiva de
uma representao do objeto lingstico, mas parte de um processo
interativo no qual um leitor interpreta, ativamente, as aes de um autor.

Diante do fato exposto, na aula do dia vinte e quatro de agosto, retomei o

prefcio da obra sugerida para leitura. Como pensei que nem todos pudessem ter lido, tinha
colocado em slides e lemos juntos, resgatando o contexto de produo da obra. Comeamos a
discutir os elementos que constroem e determinam o gnero. Conhecer o contexto de
produo dos textos que lamos era imprescindvel.

Feitas as consideraes quanto produo dos dois textos lidos em sala, o

passo seguinte foi analisar o contexto de produo dos futuros ensaios dos alunos.
 133

A primeira atividade sobre o contexto de produo em que se almeja

verificar a quem possivelmente os textos se destinariam, ocorreu com certa dificuldade.
Talvez por ser uma turma de primeiro ano, os alunos ainda no conheam com clareza o
destinatrio de muitos textos que produzem. Conhec-los, significa adequar o que se diz e
como se deve dizer ao outro.

A viso interacionista da escrita supe ainda que existe o outro, o tu, com
quem dividimos o momento da escrita. Embora o sujeito com quem
interagimos pela escrita no esteja presente circunstncia da produo do
texto, inegvel que tal sujeito existe e imprescindvel que ele seja levado
em conta, em cada momento [...] Quem escreve, na verdade, escreve para
algum, ou seja, est em interao com outra pessoa. Essa pessoa a
medida, o parmetro das decises que devemos tomar acerca do que dizer,
do quanto dizer e de como faz-lo (ANTUNES, 2004, p. 46, grifo da
autora).

Em relao segunda atividade, voltada mais especificamente para a anlise

dos textos lidos, no houve dificuldade por parte dos discentes. Voltamos ao contexto de
produo e foi esclarecido que, muitas vezes, um texto tem a priori o professor como
destinatrio, afinal voc elabora-o como proposta de trabalho para aquele docente. Porm, um
mesmo texto, ao passar por pequenas modificaes (s vezes, nem so to necessrias),
destina-se publicao, com outros interlocutores, veiculado em um suporte diferente e
constituindo parte de obra maior, com uma finalidade diferenciada da que fora produzida em
sala de aula.

As atividades elaboradas com o objetivo de explorar o contedo temtico do

gnero em foco e, de certo modo, concomitantemente, demonstrar aos alunos que os discursos
constituem-se a partir do tema que por sua vez se organiza de acordo com a situao
comunicativa buscaram ampliar o nvel de leitura de um texto, assim como as voltadas ao
contexto de produo.

O estudo do tema, determinante de uma enunciao, justifica-se, porque,

conforme postula Geraldi (2003, p. 17) as interaes so no reiterveis, as enunciaes que
nelas ocorrem tm um sentido definido e nico enquanto propriedade de cada enunciao
como um todo. Nesse sentido, ao buscar realizar a prtica de anlise lingustica pautada nas
definies apresentadas no primeiro captulo quanto composio temtica do ensaio
acadmico, o desgnio era evidenciar elementos capazes de conduzir a um sentido maior a
 134

respeito do prprio texto, tais como o que se dizvel em um dado contexto, para quem e a
situao sociointerativa em que ocorre o discurso.

Ao trabalhar o tema com a turma, discutimos a respeito dos assuntos que

poderiam estar arrolados rea de atuao de um turismlogo (ver exerccio sete, pg. 96). A
anlise permitiu relacionar o tema, principalmente, ao seu contexto de produo e aos
interlocutores da enunciao. Assim, foi possvel realizar um trabalho capaz de extrapolar os
limites do papel, indo alm das palavras que constituem o texto, pois as informaes
extralingusticas foram correlacionadas, propiciando um trabalho que no prima
exclusivamente pela compreenso mecnica, mas que tem como fulcro a reflexo sobre o uso
da linguagem em situaes de interao.

Corroborando o dito, Geraldi (2003, p. 18, grifo do autor) lembra:

[...] se a compreenso do tema demanda uma contrapalavra (de conflito ou

de acordo), para que esta contrapalavra no signifique uma ruptura na
produo conjunta de sentidos, ela deve orientar-se em relao palavra do
locutor. Observar esta orientao, visvel nos processos de negociaes de
sentido explcitos, invisvel nos processos mentais dos sujeitos envolvidos,
implicitados pela prpria continuidade e progresso da interlocuo,
conseqncia de um trabalho de reflexo sobre as expresses lingsticas
utilizadas. Isto significa admitir que nas aes lingsticas h j aes de
reflexo sobre a linguagem. E no poderia deixar de ser assim, ou a
linguagem no seria o que .

Partindo dos pressupostos arrolados, as atividades voltadas para a anlise do

contedo temtico, possibilitaram compreender que o tema um aspecto constitutivo dos
textos, ou melhor, dos gneros do discurso, nos quais h certa estabilidade ocasionada pela
combinao de fatores regulares. A atividade permitiu, tambm, verificar que o tema
individual e no reitervel, constitudo por elementos verbais e no-verbais que integram o
processo interativo. Alm de ser um fenmeno histrico j que se manifesta em uma
situao localizada dentro de um determinado perodo e dotado de um acento de valor ou
apreciativo, isto , quando um contedo objetivo expresso (dito ou escrito) pela fala viva,
ele sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p. 132, grifo dos autores).

Constantemente, o que vemos no que tange leitura e anlise de um texto,

so atividades que exploram elementos presentes nos aspectos verbais e limitados pelo espao
da folha de papel. Leituras mais profundas, extrapoladoras dos limites fsicos das palavras em
 135

que se situam as informaes impressas, so, muitas vezes, procedimentos utpicos. No

estou a dizer que esses procedimentos, por vezes, no sejam importantes, so, mas creio que
no sejam os nicos, visto a finalidade interativa da linguagem.

Com o objetivo de analisar conjuntamente a organizao dos ensaios

caracterstica do gnero extremamente difcil de ser abordada, visto a sua liberdade
organizacional as atividades elaboradas visaram a permitir uma reflexo acerca dos
elementos fundamentais presentes nos ensaios acadmicos, tanto os produzidos como
proposta de trabalho como os produzidos para publicao em peridicos.

Dessa forma, antes de iniciar as questes voltadas para o elemento em foco,

eu trouxe alguns ensaios publicados em peridicos (impressos) e, inclusive, algumas revistas
cientficas para que circulassem na sala. Assim, os alunos entraram em contato com
exemplares dos suportes nos quais o gnero circula na sociedade.

Por meio de atividades voltadas para a organizao composicional, as

diferenas fsicas do ensaio produzido em sala do ensaio produzido para circulao cientfica
foram averiguadas. Para facilitar a caminhada do leitor desta dissertao, mesmo que possa
parecer repetitivo, optei por retomar a questo que aborda exclusivamente as diferenas dos
ensaios apontados, a qual se apresenta inserida no quadro a seguir.

1. Abaixo, apresentamos uma lista de caractersticas composicionais do gnero em estudo.

Marque (A) para as caractersticas dos ensaios produzidos em sala de aula; (B) para as que
se referem s marcas encontradas publicaes de peridicos e (C) para aquelas que forem
pertinentes a ambos os textos:

( ) ttulo do ensaio seguido do nome do autor e da instituio a que pertence.

( ) ttulo do ensaio seguido do nome do professor, da disciplina e do docente.

( ) resumo/abstract

( ) introduo, desenvolvimento e concluso

( ) seo para a introduo do tema, outra seo e subsees para o desenvolvimento e

uma seo para a concluso.

( ) referncias
 136

Como o texto produzido em mbito escolar assume a mesma formatao de

outros textos e, ainda, como o ensaio publicado em revistas ostenta idntico arranjo que o
artigo cientfico houve a necessidade de se resgatar que os textos so definidos por sua
finalidade, por seu objetivo e no apenas por sua configurao construcional.

A atividade conduziu verificao do que recorrente em qualquer ensaio

produzido na esfera acadmica, bem como as diferenas existentes entre o produzido como
forma de trabalho solicitado por um professor de outro que se apresenta com a mesma
formatao do artigo cientfico.

O ensaio acadmico e o artigo cientfico assumem a mesma configurao

em peridicos. Por tal motivo, tentei realizar a distino de ambos, ao mostrar que o artigo
tem por finalidade divulgar um estudo, enquanto o ensaio visa a apresentar uma reflexo
sobre um assunto. Acredito que a diferena tenha sido assimilada pelos alunos, visto os
comentrios posteriores refletirem certa frustrao, porque, segundo eles, teriam que ler os
dois gneros para compreender a finalidade de cada um, do contrrio, no conseguiriam, por
vezes, distingui-los a no ser que os textos j se denominassem ensaio ou artigo.

Outro ponto relevante a ser destacado foi a reflexo acerca das referncias
presentes nos ensaios. Ao conjeturar sobre sua presena, os alunos apontaram a importncia
da prtica da leitura para uma escrita mais eficiente e de maior qualidade. Aproveitei e
ampliei a discusso dizendo-lhes que as referncias tambm podem sustentar o
posicionamento por eles defendido ao longo do ensaio, pois, de certo modo, justificavam a
viso apresentada no texto.

Para finalizar as atividades elaboradas com o desgnio de ampliar o

horizonte discursivo dos discentes a respeito do ensaio acadmico e, tambm, para analisar as
caractersticas que atribuem ao gnero relativa estabilidade, mobilizei o estudo das marcas
lingustico-enunciativas do ensaio, marcas que refletem o estilo do gnero e do autor. O
quadro que segue retoma algumas atividades que se voltam para o estudo das marcas
lingusticas.
 137

1. Quando o texto apresenta a voz declarada de seu autor, por meio de verbos e termos que
representam a primeira pessoa (discuto, analisarei, minha premissa), dizemos que o texto
escrito em primeira pessoa, podendo apresentar-se no singular ou no plural (nossa proposta,
buscamos mostrar, fundamentamo-nos, nossas reflexes). Por expressar a opinio explcita
do autor, chamamos esse discurso de pessoal. Mais comum no contexto cientfico, discurso
produzido em terceira pessoa (este trabalho, parte-se da premissa, busca-se no presente
estudo, o presente trabalho discute, nesta proposta), chamado de impessoal. Qual discurso
percebemos no texto? Como podemos comprovar?

2. O tom do ensaio :

( ) srio ou ( ) informal

( ) formal ou ( ) coloquial

Justifique sua resposta.

3. As ideias da autora so apresentadas mediante:

( ) o predomnio de frases e pargrafos curtos.

( ) o predomnio de frases e pargrafos mais extensos e complexos.

( ) o emprego da linguagem padro.

( ) o emprego da linguagem coloquial.

4. Qual a inteno da escritora em recorrer a outro autor, como no trecho Conforme lembra
Machado (1998), mesmo ... para desenvolver suas ideias?

5. A referncia a outros autores comum em textos acadmicos? Por qu?

6. O texto apresenta uma viso:

( ) analtica ou ( ) impressionista

( ) intelectual ou ( ) emocional

( ) racional ou ( ) polmica

Justifique suas escolhas.

15. Cada disciplina tem o seu jargo ou vocabulrio tcnico. Por exemplo, na psicologia
podemos encontrar termos como impulso; estmulo; no turismo deparamo-nos como
 138

meia-penso, penso completa, pouso tcnico, tarifa-balco. Essa linguagem

especfica representa um dos mecanismos de estilo de um texto, ou seja, suas marcas
lingusticas. Embora, na esfera acadmica os textos comunguem de normas tcnicas, cada
rea do conhecimento apresenta um estilo diferenciado, um dos fatores que os diferenciam
deve-se ao emprego de vocbulos tcnicos.

No trecho em anlise, podemos identificar como termos especficos palavras como:

( ) metalinguagens

( ) processo comunicativo

( ) discurso

( ) falcia

( ) universo

( ) fatos

( ) iluso

( ) linguagem

As atividades tinham por escopo verificar as marcas do gnero.

Configuram-se, pois, como exerccios mais complexos aos graduandos, afinal, no estavam
acostumados a examinar os efeitos de sentido provocados pelo emprego de um determinado
tempo verbal, de uma expresso ao invs de outra, enfim, no estavam acostumados com a
prtica de anlises gramaticais de modo contextualizado. Mas, no apenas isso, a dificuldade
incidia tambm sobre o conhecimento precrio a respeito de contedos prescritivos-
normativos.

Para iniciar o estudo das marcas lingustico-enunciativas, os alunos leram o

ensaio Subjetividade e Discurso (In: Ensaios em Arte Final). O texto discorre sobre a
objetividade e a subjetividade discursiva dos textos cientficos. Achei prudente a leitura
selecionada porque vinha a somar com o que seria discutido nas atividades voltadas para a
anlise do estilo do ensaio. Confesso, porm, que deveria ter realizado a mesma anlise com
um ensaio produzido para publicao em revista cientfica.
 139

Contudo, creio que atravs do texto escolhido tornou-se possvel a

constatao das marcas pertinentes ao gnero e ao ensasta, pois ao final das atividades os
discentes conseguiram fazer as associaes adequadas sem maiores problemas e mesmo sem a
interveno da professora.

A primeira questo explorou o emprego da terceira pessoa do discurso, to

comum em textos acadmicos/cientficos. Verifiquei, atravs da atividade, que os alunos no
apresentavam noes das marcas lingusticas constituintes de vrios gneros acadmicos,
conquanto os estudassem com o professor de metodologia. Os alunos relataram, a respeito
do exposto, que o que viam se voltava para a forma, para a estrutura do texto e a metodologia
empregada em sua construo, mas no para a linguagem e para os recursos estilsticos a
serem empregados.

No tenho por finalidade criticar o trabalho alheio. O interesse em relatar o

fato apenas demonstrar que o estudo dos gneros acadmicos residem, principalmente, na
formalidade, ignorando, por vezes, elementos essenciais que constituem o enunciado, tais
como contexto de produo, contedo temtico e estilo. Isso, certamente, reflete um domnio
fragmentado do gnero, j que sua abordagem ocorre desvinculada de seu real emprego na
sociedade.

A atividade suscitou tambm a reflexo sobre o posicionamento do autor do

texto, como ele se expe e como expe suas ideias, demonstrando maior ou menor vnculo e
emoo ao que se exposto. Como se no bastasse, o exerccio promoveu a anlise de outros
textos trazidos para discusso pelos alunos, os quais eles mesmos refletiam sobre a
necessidade de um sujeito mais presente ou mais ausente.

Realizar um trabalho voltado para as marcas lingusticas e enunciativas do

gnero fundamental para uma maior e melhor compreenso do enunciado, porque de acordo
com Bakhtin (2003, p. 269), a prpria escolha de uma determinada forma gramatical pelo
falante um ato estilstico, e essa escolha deve e precisa ser objeto de reflexo do
interlocutor, j que representa as opes do falante/escritor, opes estas determinadas
essencialmente por fatores externos e que contribuem para a compreenso do enunciado.

Analisar linguisticamente as produes enunciativas significa realizar uma

reflexo gramatical vinculada ao emprego da linguagem como interao, a qual de acordo
com Britto (2004, p. 164) deve-se a duas razes:
 140

em primeiro lugar, porque se trata de buscar ou perceber recursos

expressivos e processos de argumentao que se constituem na dinmica da
atividade lingstica; em segundo lugar, porque as gramticas existentes,
enquanto resultado de uma certa reflexo sobre a linguagem so
insuficientes para dar conta das muitas reflexes que podemos fazer (p.
192); finalmente, porque o objetivo fundamental da anlise lingstica a
construo de conhecimento e no o reconhecimento de estruturas (o
reconhecimento s legtimo na medida em que participa de um processo
de construo do conhecimento).

As atividades de dois a seis, que deram sequncia ao estudo do estilo do

ensaio, permitiram destacar a seriedade do gnero. Buscavam suscitar ponderaes quanto ao
posicionamento crtico de seu autor; sua linguagem formal devido ao seu contexto de
produo; o predomnio de frases e pargrafos mais extensos e complexos, j que se
necessria uma argumentao bem articulada capaz de sustentar a reflexo do ensasta sobre o
tema; o emprego ou no de citaes como forma de corroborar as explanaes realizadas e; o
emprego de uma viso analtica, intelectual e racional do tema.

Dessa forma, o estudo das caractersticas do gnero ocorre por meio da

anlise dos ensaios lidos, proporcionada pelas atividades realizadas em conjunto e no como
uma informao instituda pelo professor. Ao formar seus conceitos, o educando constri o
conhecimento atravs de um processo criativo e no mecnico.

A edificao do conhecimento mediada pelo professor, via atividades

organizadas, permite ao sujeito aprendente assimilar reflexivamente as informaes que lhe
proporcionaro o acesso ao conhecimento sistematizado e sua compreenso, ampliando o
conhecimento espontneo.

As demais questes elaboradas para o estudo dos aspectos estilsticos do

gnero e do texto lido, voltam-se para os recursos gramaticais a que recorre a autora do texto
Subjetividade e Discurso. Para relembr-las, inseri as atividades a que me refiro no quadro
abaixo:
 141

7. Por qual motivo a ensasta recorre a expresses como isto e ou seja em seu texto?
So importantes para a construo das ideias? E na esfera acadmica?

8. As expresses ou seja e isto podem ser substitudas por:

( ) em outras palavras

( ) todavia

( ) quer dizer

( ) no obstante

( ) em consonncia

9. Podemos dizer que o emprego dessas expresses refletem o estilo da ensasta, uma vez
que demonstram sua preocupao em fazer-se entendida pelo o leitor ou, invs de, limitar-se
a apresentar um texto mais conciso? Justifique sua resposta.

10. No trecho em anlise, a autora recorre, com certa frequncia, ao uso de parnteses.
Exceto quando usado para delimitar a referncia [Machado (1998)], os demais representam a
finalidade de:

( ) delimitar intercalaes dentro de um perodo, ou seja, separar da frase palavras

intercaladas que, no pertencem propriamente ao discurso, no entanto esclarecem o assunto:
Por exemplo: So Paulo (maior cidade do Brasil) uma metrpole de contrastes.

( ) delimitar o segundo item de uma aposio. Por exemplo: Acontece hoje a sesso
inaugural da Organizao das Naes Unidas (ONU).

( ) delimitar o perodo de vida de uma pessoa. Exemplo: Carlos Drummond de Andrade

(1902 1986).

( ) indicar possibilidades alternativas de leitura. Como, por exemplo: Prezado(a)

usurio(a).

11. Quando um escritor acrescenta informaes para esclarecer suas colocaes, ele
demonstra, de certo modo, suas escolhas, ou seja, seu jeito de apresentar ideias. A maneira
 142

como organizamos e apresentamos o contedo reflete nosso estilo de escrever. s vezes,

deparamo-nos com estilos mais diretos e mais concisos, mas, tambm encontramos textos
mais explicativos e minuciosos. O estilo individual representa as caractersticas do autor. No
texto Subjetividade e Discurso, poderamos considerar como marcas do estilo da autora:

( ) o emprego de expresses entre parnteses, no intuito de esclarecer e adicionar

informaes.

( ) o uso de uma linguagem formal.

( ) a utilizao de expresses que introduzem uma maior explicao, como isto e ou

seja.

( ) indagaes, como recurso para buscar/manter o dilogo com o leitor.

( ) referncias a estudiosos sobre o assunto.

( ) a organizao das ideias.

( ) a escolha dos vocbulos.

12. O emprego de uma expresso e no de outra tambm reflete o estilo do autor, sua marca
enunciativa, quer dizer, os recursos que seleciona para organizar sua produo verbal. No
penltimo pargrafo, a autora inicia com a expresso Apontados esses fatos, a qual
poderia ser substituda, sem comprometer o sentido por:

( ) Diante do exposto

( ) Partindo dos pressupostos mencionados

( ) A partir das ideias arroladas

( ) Essas questes

( ) Por outro lado

( ) Sob tal enfoque

( ) Em sntese

( ) Nesse sentido

( ) Em suma

( ) Com efeito
 143

( ) Partindo-se da premissa arrolada

( ) Desse modo

( ) No entanto

( ) Assim sendo

( ) Em consequncia

13. Percebemos, no decorrer da leitura, que a autora vai construindo sua tese com base em
uma argumentao. Para sustentar seu posicionamento a autora recorre:

( ) a citaes de estudiosos sobre o assunto;

( ) a exemplos fatos que comprovem e sustentem seus argumentos;

( ) a comparaes;

( ) a anlises dos fatos arrolados.

16. De acordo com Clanchy e Ballard (2000), autores do livro Como escrever ensaios: um
guia para estudantes, o autor de um ensaio acadmico recorre, com freqncia, ao uso da
voz passiva do verbo. Para relembrar, Cegalla (2005, p. 219) diz que voz do verbo a forma
que este assume para indicar que a ao verbal praticada ou sofrida pelo sujeito. Trs so as
vozes dos verbos: a ativa, a passiva e a reflexiva.

- Voz ativa: o sujeito o agente da ao.

Exemplos:

O aluno l o texto. (o aluno [sujeito] praticou a ao de ler)

Joo respondeu a prova. (o Joo [sujeito] quem praticou a ao de estudar)

- Voz Passiva: o sujeito paciente da ao, isto , ele sofre, recebe ou desfruta a ao
expressa.

Exemplos:

O texto lido pelo aluno. (o sujeito [texto] no pratica a ao)

 144

A prova foi respondida por Joo. (o sujeito [a prova] sofre a ao praticada

por Joo.

Existem dois modos de se formar a voz passiva:

c) analtica: verbo auxiliar ser seguido do particpio do verbo principal.

A aula era conduzida pela professora.

Verbo principal no particpio

Verbo auxiliar ser

d) pronominal: pronome apassivador se associado a um verbo ativo na 3 pessoa.

Vendem-se carros.

Alugam-se apartamentos.

- Voz reflexiva: o sujeito ao mesmo tempo agente e paciente da ao expressa pelo verbo.

Exemplos:

O menino penteou-se.

A criana olhava-se admirada.

O discurso acadmico, conforme aponta Brando (2004), emprega formas

indeterminadas, impessoais. Nesse sentido, a voz passiva do verbo apresenta-se como uma da
maneiras a que se pode recorrer em busca da indeterminao do sujeito, principalmente a voz
passiva sinttica, em que se enfatiza uma ao, sem apresentar o seu sujeito.

Diante do exposto, verificamos no texto lido que, em geral, recorre-se ao emprego

de verbos no infinitivo impessoal. Isto , quando os verbos apresentam-se com a terminao
AR ER ou OR IR (pensar, falar, defender, ser, exigir, acreditar, abarcar, relacionar,
supor). Em sua opinio, esses verbos podem transmitir uma ideia de impessoalidade ao
texto? Justifique sua resposta.

17. Caso fosse objetivo apresentar o texto atravs de um discurso mais pessoal, poderamos
empregar:

( ) penso/pensamos ou ( ) pensa-se

( ) falo/ falamos ou ( ) fala-se

 145

( ) defendo / defendemos ou ( ) se tem defendido

( ) acredito / acreditamos ou ( ) acredita-se

Os exerccios tinham por finalidade demonstrar aos alunos que os aspectos

normativos e prescritivos da lngua instituem efeitos de sentido dentro de uma enunciao,
que no so apenas formas do bem dizer, mas que so geradoras de significado.
Compreend-los, portanto, significa entender com maior amplitude a comunicao alheia e
originar enunciados mais eficazes.

Verifiquei, por meio das atividades realizadas, que os alunos conseguiram

compreender e diferenciar as marcas estilsticas prprias do gnero das marcas individuais de
seu autor. O objetivo era que ao mesmo tempo em que elaborassem conceitos a respeito das
marcas lingusticas do ensaio tambm percebessem que nenhum enunciado neutro, mas que
carrega em si um pouco de seu autor, de seus conhecimentos lingusticos e de suas escolhas.

Terminadas as atividades voltadas para a anlise e compreenso do gnero,

passo agora a relatar a ltima fase da teorizao: a catarse. Enquanto na instrumentalizao a
principal operao era a anlise para a construo do conhecimento, na catarse, passa a ser a
sntese (GASPARIN, 2003). Na catarse, o educando, aps ter incorporado os contedos,
demonstra o que assimilou, traduzindo oralmente ou por escrito a compreenso que teve de
todo o processo de trabalho. Expressa sua nova maneira de ver o contedo e a prtica social
(GASPARIN, 2003, p. 128).

A Catarse a sntese do cotidiano e do cientfico, do terico e do prtico a

que o educando chegou, marcando sua nova posio em relao ao
contedo e forma de sua construo social e sua reconstruo na escola.
a expresso terica dessa postura mental do aluno que evidencia a
elaborao da totalidade concreta em grau intelectual mais elevado de
compreenso. Significa, outrossim, a concluso, o resumo que ele faz do
contedo aprendido recentemente. o novo ponto terico de chegada; a
manifestao do novo conceito adquirido (GASPARIN, 2003, p. 128).

A nova etapa representa o momento em que se efetiva a aprendizagem, pois

traduz a elaborao terica da nova sntese. Como forma de expressar a nova apreenso do
 146

contedo, foi solicitada a produo de ensaios turma. Aos discentes, esclareci que os ensaios
a serem produzidos representariam a integrao da teoria com a prtica, demonstrando os
conceitos por eles assimilados atravs de sua representao material, ou seja, de sua
transposio para o papel.

As produes solicitadas seriam no apenas uma forma de avaliar o

processo desenvolvido e assimilao dos conceitos, mas tambm instituidora de uma nota.
Como houvera a experincia de solicitar produes no primeiro bimestre apenas como
atividade e no obter o retorno da grande maioria dos estudantes, vi-me obrigada, a partir de
ento, a atribuir um valor s produes acadmicas. Sei, contudo, que essa forma de avaliao
do discente no representa um modelo capaz de traduzir o real aprendizado. Muitos alunos s
produzem quando atividade se atribudo algum valor.

Por outro lado, ciente de que as atividades de produo de texto realizadas

pelos alunos no podem conceber apenas uma exigncia escolar, visto que cada enunciado
uma representao concreta socialmente construda, aos discentes foi informado que os
ensaios produzidos seriam organizados, posteriormente, em uma coletnea20 organizada
pelos prprios alunos cujos interlocutores seriam os demais estudantes da sala e da
instituio, uma vez que disponibilizaramos um exemplar na biblioteca da faculdade. Com
isso, busquei atenuar a artificialidade de uma produo voltada exclusivamente para o
professor avaliar.

Para que a construo dos ensaios pudesse integrar as prticas de anlise

lingustica e de leitura, o plano foi dividido, na fase da catarse, em trs oficinas: 1) de leitura;
2) de produo; 3) de reviso.

O tema solicitado para a produo de um ensaio foi Aprender a escrever

aprender a pensar. Apesar de no constituir um tema novo, visto ser ttulo de alguns textos, a
escolha justifica-se por: representar um tema sobre o qual todos os alunos poderiam discorrer
sem maiores problemas, visto ser um assunto que no exige conhecimentos especificamente
tericos ou bibliogrficos; estar, de certo modo, relacionado aos objetivos da disciplina; e por
exigir um posicionamento reflexivo, comungando dos anseios do gnero a ser produzido.

Na primeira etapa da oficina, sugeri aos alunos que lessem textos cujo tema
pudesse fundamentar o posicionamento reflexivo a ser desenvolvido na produo que fariam.

20
Os textos, que foram organizados pela turma, encontram-se gravados em CD e disponibilizados ao final desta
dissertao.
 147

A leitura no aconteceu em sala de aula, visto requerer pesquisa e tempo. Para ajud-los a no
se esquecerem de fazer a referncia (s) obra(s) lidas, no material entregue, a forma de
referenciar os textos lidos foi apresentada de acordo com as normas da ABNT. Julguei
importante inserir as normas para que os alunos pudessem se acostumar com as regras
estabelecidas e empregadas no meio acadmico. Ademais, seria uma forma de faz-los
pesquisar obras com a temtica proposta. A referncia s obras lidas, ajudar-me-ia a
compreender os percursos pelos quais eles trilharam seus posicionamentos.

A partir da solicitao da pesquisa e das leituras, esperava, na prxima aula,

ajud-los a esquematizar o ensaio que desenvolveriam e, assim, iniciar sua produo. No
entanto, apesar de terem realizado diversas pesquisas, trazendo para sala de aula, artigos
cientficos, captulos de livros, reportagens sobre o tema, as leituras no foram feitas
previamente pela maioria da turma. Desse modo, enquanto auxiliava um e outro a desenvolver
um plano para a escrita do gnero, os demais liam um pouco do material trazido para a sala de
aula.

A leitura de materiais a respeito do tema proposto se apresenta como um

procedimento extremamente necessrio escrita de textos, em especial, aos que requerem um
alto grau de reflexo como o caso do ensaio acadmico. Por isso, etapa da oficina, cujo
objetivo produzir ensaios para compor a coletnea. Todavia, preciso que sejam realizadas
leituras voltadas para a compreenso da palavra do outro e no apenas para a cpia do
discurso alheio. Concordo com Geraldi (2005) quando o autor assinala que:

Aprender a ler , assim, ampliar as possibilidades de interlocuo com

pessoas que jamais encontraremos frente a frente e, por interagirmos com
elas, sermos capazes de compreender, criticar e avaliar seus modos de
compreender o mundo, as coisas, as gentes e suas relaes. Isto ler
(GERALDI, 2005, p. 70-71).

Produzir um ensaio, seja acadmico ou no, necessita da mais alta avaliao

do tema. Consegue-se avali-lo quando se pode compreend-lo sob diversificados prismas.
Para discorrer com profundidade sobre algo, independentemente do assunto, preciso
ancorar-se na compreenso daquilo que j fora dito, para, ento, tecer-se um posicionamento
crtico e reflexivo.

A respeito do exposto, Britto (2004, p. 163) lembra:

 148

A leitura pode ocorrer, ento, da necessidade de buscar informaes, do

interesse de conhecer o que um autor pensa sobre determinado assunto, para
viver novas experincias, pelo puro prazer de viajar pela palavra alheia. De
qualquer modo, a leitura decorre sempre de uma motivao anterior por
parte do leitor. Esta motivao deve decorrer do fato de que, ao produzirem
textos, os alunos-leitores desvelam categorias com que interpretam suas
experincias, valores e ideias. Perguntam-se e perguntam, interpretam-se e
interpretam. A leitura surge como espao possvel de resposta, de novas
interpretaes, de outros saberes que, confrontados com os seus, podem
permitir novas descobertas.

No que diz respeito organizao geral do texto, os alunos demonstraram

enormes dificuldades para elaborar um planejamento. Para eles, a produo do texto no
requer um projeto prvio, basta comear para se desenvolver as ideias. Os modelos
disponibilizados no material entregue contriburam (ver pginas 111,112 e 113), porm no
fizeram com que os discentes conseguissem articular as ideias a serem desenvolvidas e
sustentadas plenamente.

A produo do ensaio ficou para ser realizada em casa21. Apesar de no ser

a prtica mais aconselhvel, a realidade escolar est subordinada a instncias superiores, as
quais fazem com que o professor fique condicionado ao cumprimento do contedo planejado,
dentro de um prazo definido (TARDELLI, 2002). A dependncia temporal inibe o trabalho
pedaggico, exigindo do educador um malabarismo frequente na tentativa de driblar as
dificuldades encontradas. A produo de textos fora da sala de aula uma das estratgias
encontradas e adotadas com frequncia.

A dificuldade temporal um dos fatores apontados por Tardelli (2002) que

afeta profunda e constantemente o trabalho do professor. Para a pesquisadora (2002, p. 50,
grifo da autora), o tempo pedaggico torna o professor submisso a uma programao prvia
e o induz a prestar contas da matria dada, em sala de aula, a algum [...]. No referente ao
trabalho redacional, o fator tempo muito mais incisivo para professor e alunos. O docente
precisa dar conta da programao, enquanto o aluno precisa produzir o texto, muitas vezes,
em uma hora/aula. Para que isso ocorra, o processo de interlocuo pertinente a um processo
de escrita mais eficaz neutralizado.

21
O objetivo era iniciar a produo do ensaio em sala de aula, porm, como os alunos no tinham lido sobre o
tema e, consequentemente, estavam despreparados para a produo, a escrita ficou para casa. Outro fator que
me impediu de produzir os ensaios em sala foi o fator tempo, visto ser necessrio cumprir o cronograma do
bimestre.
 149

Devido s condies expostas, a produo do ensaio realizou-se fora da sala

de aula. As leituras solicitadas para embasar a produo do gnero no foram realizadas
previamente, exigindo-me uma ao diferente da que fora planejada. No entanto, antes do
trmino da aula, as caractersticas do gnero foram retomadas. E, ainda, reiterei a importncia
da reviso de seus textos, observando as marcas lingusticas e a construo composicional.
Para auxiliar o processo, algumas questes foram elaboradas e entregues, juntamente com os
demais materiais (ver o plano elaborado, captulo 4).

Como no dispnhamos de muito tempo, visto ser preciso a refaco

coletiva dos textos, e o final do bimestre se aproximar, os alunos no tiveram uma semana
para produzir seus ensaios. Esquematizaram o desenvolvimento do ensaio na quarta-feira
(08/09) e entregaram a primeira verso individual no dia treze de setembro (segunda-feira).
Para, na outra quarta (15/09) realizarmos a anlise lingustica coletivamente.

A primeira interveno nos textos dos alunos deixou-me um pouco

decepcionada. A princpio, cheguei a acreditar que, devido ao tempo curto, as produes no
se apresentassem como verdadeiros textos. No porque os alunos no tivessem competncia
para faz-los, mas por ter percebido o descaso de alguns alunos, os quais entregaram textos ou
com pouqussimas linhas ou sem maiores cuidados formais (a lpis, sem respeitar margens,
numa folha de caderno dobrada, fora do tema), e, ainda, aqueles que nem entregaram por
causa do evento que aconteceria naquela semana.

Talvez por estarem mais preocupados com a organizao do Passaporte

Cultural (evento da rea de turismo desenvolvido na e pela instituio), os alunos no
dispensaram maiores preocupaes para com o texto a ser produzido. Muitos, s entregaram
suas produes na outra semana.

Acredito, que embora o ensaio seja uma forma de produo acadmica

significativa, a modalidade discursiva no representa um requisito vinculado, essencialmente,
atuao do futuro turismlogo e, quem sabe por isso, a organizao do referido evento tenha
atrado mais os alunos. Contudo, como docente, considero o ensaio uma produo a ser
estudada e desenvolvida em todas as reas de atuao, em especial, no ensino superior. Sei
que outros fatores tambm podem ter desinteressado os discentes, entre os possveis, destaco
o fato de os alunos no estarem acostumados ao trabalho com gneros acadmicos.

De modo generalizado, diagnostiquei, na primeira verso do gnero, os

seguintes itens:
 150

a) ttulo inadequado;

b) texto demasiadamente pequeno;

c) ausncia de referncias;

d) abordagem fragmentada e superficial do tema;

e) falta de concluso;

f) ausncia de reflexo;

g) poucos argumentos para sustentao da tese;

h) problemas de coerncia;

i) problemas ortogrficos;

i) emprego excessivo de gerndios.

Para que os problemas diagnosticados pudessem ser repassados de modo

individual, elaborei um plano de anlise, no qual eu marcava os principais problemas
encontrados no texto do aluno, permitindo-lhe refletir a respeito das posies apontadas e,
desse modo, aprimorar sua produo (ver anexo B).

No referente aos principais aspectos diagnosticados em vrios textos,

selecionei trechos para discusso com a turma. Todavia, na aula do dia quinze de setembro,
destinada discusso com os alunos sobre as suas produes, o evento cultural que acontecia
na instituio atraiu parte dos discentes, uma vez que eram responsveis pela organizao e
coordenao de diversos setores do acontecimento festivo.

Fragmentos com os problemas detectados foram expostos em slides e

discutidos com a turma. O procedimento buscou realizar a prtica da anlise lingustica dos
prprios textos escritos pelos alunos, j que, nesse processo de reflexo, segundo Geraldi
(2003, p. 217), pode-se retomar suas intuies sobre a linguagem, aument-las, torn-las
conscientes e mesmo produzir a partir delas, conhecimentos sobre a linguagem empregados
pelos interlocutores do discurso.

Primeiramente, esclareci aos alunos que os ttulos dos ensaios, alm de se

apresentarem criativos e convidativos, no poderiam ser o mesmo que o tema. E, ainda, que a
estrutura do ensaio deveria ser constituda por pargrafos, visto se ter a necessidade de, no
 151

mnimo, introduzir-se o assunto, desenvolv-lo e conclu-lo. Alm disso, que as obras

mencionadas ao longo do texto devem ser referenciadas e precisam seguir as normas da
ABNT.

Aos demais itens arrolados, selecionei, ao menos, um exemplo de cada para

o trabalho de anlise coletiva. Os fragmentos representativos foram tambm apresentados em
slides e discutidos com a turma, sem a indicao do autor, porque os trechos representavam
dificuldades da maioria.

No quadro a seguir, apresento os trechos de textos selecionados. Ressalto,

antes, porm, que optei por apresentar excertos de variados textos, de modo a no concentrar
a ateno para um nico e, consequentemente, para um mesmo autor. A possibilidade de
trabalhar com fragmentos de textos diferenciados faz com que os alunos percebam que todos
podem aperfeioar o que se produz, que escrever no constitui uma tarefa simples, sendo
necessrias leituras, anlises e refaces, quantas vezes forem necessrias.

1) Aprender a pensar pode surgir questionamentos, dvidas, mas si torna uma forma
boa de pensamento, quando surge perguntas colocamos em prtica nosso pensar e
da conseguimos prever e responder algumas dvidas de interesse prprio e ir
assimilando o certo do errado, faz-se saber como podemos usar este pensar durante
todo o tempo e que modo correto afirmar que pensamos a toda hora.
2) interessante que a leitura importante aos que procuram mais conhecimento no
s de algum texto especfico de rea que se deseja se atuar , mas pelo contrario , a
leitura ela se quer conhecimento, alm de estar buscando algo, encontra muito mais
do que espera.
3) Mais infelizmente, ainda acontece isso no nosso pas, as pessoas analfabetas ainda
tm uma grande percentuagem, nas regies mais do pas, as pessoas deixam de
prender a ler e escrever para trabalha e ajudar o sustento da casa. Essas pessoas
acabam tem empregos, como pedreiro, faxineiro, empregado domestica.
[...]
Sabendo escrever e ler, acaba gerando uma forma de pensar diferente, acaba se
distando entre os outros, como tendo um palavreado mais culto e o forma de
escrever tambm.
O pensar acaba sendo uma forma de expressar o que a pessoa acha sobre
 152

determinado assunto."
4) O texto escrito de uma forma mais clara, torna-se mais simples o entendimento do
assunto abordado, fazendo assim com que o leitor pense sobre o assunto, trazendo-se
assim muito disso para a sua vida pessoal, fazendo assim que quem for lr vai
comear a pensar mais nos assuntos abordados nos textos lidos.

Os trechos escolhidos apresentam mais de um aspecto a ser abordado, por

esta razo, no constituem exemplos de um nico item enumerado anteriormente. medida
que lamos os excertos, os alunos teciam comentrios, s vezes, os erros ortogrficos os
deixavam perplexos, carecendo colocaes docentes acerca da possibilidade de erros
constantes em nossas produes. Erros ocasionados pela pressa, pela no retomada do texto,
por erros de digitao entre outros possveis fatores.

A leitura dos fragmentos fez com que os alunos avaliassem os problemas e

formulassem consideraes, propondo meios de melhor-los sem a necessidade de grandes
intervenes de minha parte. Os discentes sugeriram formas de retomar o que j fora exposto,
conectivos mais apropriados, o emprego de pronomes para evitar repeties, argumentos mais
reflexivos e convincentes que pudessem imprimir no novo texto qualidades de leituras e
compreenses mais claras, concisas e coerentes. As sugestes eram avaliadas coletivamente
at que chegssemos expresso mais elaborada e aprovada pela maioria da turma.

A prtica de anlise lingustica, a partir das produes discentes, conduziu a

uma compreenso real da necessidade de se conceber os recursos lingusticos disponveis,
visto ampliar as possibilidades de uso da palavra. Partindo dos procedimentos adotados, o
ensino dos aspectos prescritivos e normativos da lngua faz sentido ao aprendiz, que, por sua
vez, consegue relacionar tais aspectos a situaes de uso.

Com o referido procedimento, o ensino tornou-se mais contextualizado, sem

deixar de avaliar e compreender o emprego de contedos to enfatizados pela tradio
escolar. O acontecimento descreve, mesmo que sucintamente, possibilidades de
encaminhamentos metodolgicos mais significativos para o ensino-aprendizagem da lngua.
Ao reverem a escrita, verificam se conseguiram fazer-se entender pelo outro, j que escrever
no apenas a transmisso do pensamento, escrever ser capaz de colocar-se na posio
daquele que registra suas compreenses para ser lido por outros e, portanto, com eles
interagir (GERALDI, 2005, p. 71).
 153

Sob tal enfoque, Antunes (2004, p. 45, grifo do autor) lembra:

Uma viso interacionista da escrita supe, desse modo, encontro, parceria,

envolvimento entre sujeitos, para que acontea a comunho das idias, das
informaes e das intenes pretendidas. Assim, por essa viso se supe
que algum selecionou alguma coisa a ser dita a um outro algum, com
quem pretendeu interagir, em vista de algum objetivo.

Ao trabalharem com as dificuldades dos colegas, os alunos se questionaram

quanto aos apontamentos que encontrariam em seus prprios textos. Quando retomaram suas
produes, identificaram com mais facilidade suas falhas, j que, a partir da referncia da
escrita do outro, puderam fazer o diagnstico de seu prprio texto. Perceberam que, no
trabalho de reviso, podem detectar sentidos diferentes daquilo que realmente queriam
expressar e que escrever implica observar os sentidos ocasionados na interlocuo, bem como
as especificidades do gnero discursivo a que se recorre.

Terminadas as anlises coletivas em sala de aula, os graduandos receberam

seus textos, cada qual acompanhado da ficha de avaliao elaborada por mim (ver anexo B),
ou seja, permitindo-lhes visualizar os aspectos a serem melhorados em suas produes.

A refaco textual no ocorreu em sala de aula, mas em casa. Contudo, o

fato de no me fazer presente no inibiu o processo de leitura colaborativa, que, segundo
Vygotsky (2003,) acontece com o auxlio de um colega ou de algum mais experiente. A
interao aconteceu via e-mail. Os alunos entraram em contato sempre que tinham alguma
dvida, alguns chegaram a enviar as introdues ou at mesmo os textos para que eu pudesse
avaliar. Dessa forma, com alguns discentes, a refaco sofreu vrias intervenes. Avalio que,
provavelmente, os contatos estabelecidos durante o processo de reescrita do texto devam-se
busca pela qualificao do discurso que buscavam produzir.

Com efeito, mesmo no realizando um trabalho em sala de aula, a

abordagem promoveu a interao entre o professor e o aluno. A construo do conhecimento
desenvolveu-se a partir do contato, da troca de informaes, da emergncia de falas
heterogneas. O procedimento, que esbarrou nas condies temporais e na necessidade de
aplicao do contedo previsto, do cumprimento do planejamento, tentou realizar um trabalho
de parceira com o educando (TARDELLI, 2002).
 154

Devido ao fato de me encontrar temporalmente limitada, a reescrita do

ensaio aconteceu, como j posto, em casa. Contudo, acredito que por ter discutido o tema em
sala, por ter realizado a prtica de anlise lingustica com os textos dos prprios alunos e por
ter apresentado uma planinha de correo, a qual permitia ao educando analisar os pontos
positivos e negativos e, ainda, por me disponibilizar atend-los via meio eletrnico, consegui
propiciar a construo do conhecimento, atenuando a rigidez de um ensino pautado na
reproduo do contedo.

No dia vinte e dois de setembro, os alunos entregaram a verso final dos

ensaios por eles produzidos. Os textos, agora, aregistravam estrutura de produes
acadmicas. Houve um cuidado maior com aspectos formais: organizao do texto,
paragrafao, margens, papel, referncias. Podem parecer apenas detalhes as melhoras
relatadas, mas se o texto concebido como meio de interao, no qual o escritor precisa
fazer-se entendido pelo interlocutor e, ainda, se as produes se localizam dentro de um
contexto de produo, o ensaio acadmico precisa manifestar-se de acordo com a situao
comunicativa a qual pertence. Os textos acadmicos, portanto, necessitam seguir as normas
estabelecidas pela academia. E, a segunda verso correspondeu muito mais a esses preceitos.

As refaces promoveram textos mais coesos e coerentes, com menos

problemas formais, estruturalmente mais organizados e ordenados. Talvez, isso se deva a
anlise realizada, bem como retomada das leituras propostas no plano de trabalho docente e
selecionadas pelos discentes. No que tange produo de textos mais significativos e menos
vazios de informaes, a reescrita tambm apresentou uma evoluo. Para auxili-los,
organizei um debate sobre o tema em sala de aula. Dessa forma, pudemos teorizar sobre o
assunto e buscar argumentos capazes de sustentar os posicionamentos arrolados.

Em relao s especificidades do gnero, os alunos apresentaram as

seguintes evolues:

a) ttulo mais adequado;

b) apresentao das referncias;

c) citaes de acordo com as normas da ABNT;

d) emprego da linguagem padro;

e) abordagem mais profunda do tema.

 155

importante ressaltar que o ensaio acadmico um gnero complexo, no

desenvolvido at ento pelos discentes, o qual requer um amadurecimento profundo a respeito
do tema e sua apresentao analtica e intelectual. Querer, por conseguinte, que os alunos
apresentem grandes ensaios, no foi desde o incio a inteno que movia a pesquisa em tela. O
objetivo, alm do estudo da modalidade discursiva de modo a ampliar a opes de interaes,
visa a proporcionar o contato e a produo de um texto que exigiria dos aprendentes um grau
maior de reflexo, fruto de leituras e de uma dedicao maior.

Os textos produzidos pelos alunos no so e no podem ser comparados aos

ensaios produzidos por autores renomados. Trata-se de produes um pouco mais reflexivas,
cuja finalidade era abordar um tema a partir de uma anlise individual. Aqueles que
conseguiram apresentar uma apreciao crtica do tema e que a fizeram de acordo com as
caractersticas do gnero conseguiram, para mim, refletir a assimilao do contedo.

Para corroborar as anlises realizadas at o momento e tambm para tecer

novas anlises, alguns ensaios produzidos pelos acadmicos foram selecionados para o
estudo. Como forma de representao, escolhi dois textos representativos de grandes, mdios
e poucos problemas, totalizando seis produes, as quais correspondem a 20% dos textos
produzidos.
 156

Texto 1 Primeira Verso

 157

Texto 1 - Segunda Verso

 158

A primeira verso do texto que selecionei para anlise apresenta muitos

problemas de coeso e coerncia. As ideias no oferecem sentido por no estarem bem
ordenadas e logicamente correlacionadas. Existem, ainda, problemas de ortografia,
concordncia e pontuao que degradam a construo slida de um texto bem articulado.

No que diz respeito s caractersticas do gnero, trata-se de um texto com

argumentos fracos, ausncia de exemplos, de explicaes plausveis e de referncias a
posicionamentos de outros autores. Alm da falta de bons argumentos, no houve o cuidado
para com os possveis contra-argumentos do(s) interlocutor(es) do texto.

A produo em anlise reflete, principalmente, a falta de leituras prvias

para a produo de textos. Sem contedo, o autor no consegue encontrar ideias para
organizar a sua fala e, consequentemente, o discurso no caminha. As ideias pairam sobre um
mesmo nvel e no h aprofundamento do assunto. como se o autor dissesse a todo
momento a mesma coisa com outras palavras.

A segunda verso do ensaio produzido apresenta maior formalidade na

abordagem do assunto quando comparada primeira. Pode-se observar que as ideias esto
mais organizadas, o texto compreende uma estrutura mais ordenada e o autor ainda apresenta
as referncias que embasaram seu posicionamento. Em contrapartida, o texto continua a
registrar problemas de coeso e coerncia, prejudicando a defesa da tese do ensasta.
Hernndez et al. (2009) consideram que o conhecimento muito mais do que gramtica,
semntica e pragmtica, j que apenas conhecer os mecanismos da linguagem no garante
uma reflexo profunda. Mas, ressaltam que quanto melhor dominamos esses mecanismos,
melhor interagimos com o outro.

Pior que problemas gramaticais, normativos e de construo composicional

do gnero a dificuldade de expor uma reflexo acerca do tema.
 159

Aprender a escrever , em grande parte, se no principalmente, aprender a

pensar, aprender a encontrar idias e a concaten-las, pois, assim como no
possvel dar o que no se tem, no se pode transmitir o que a mente no
criou ou no aprovisionou [...]. que palavras no criam idias; estas, se
existem, que, forosamente, acabam corporificando-se naquelas, desde
que se aprenda como associ-las e concaten-las, fundindo-as em moldes
frasais adequados (GARCIA, 2006,p.301, grifo do autor).

As dificuldades encontradas pelo discente em colocar no papel seu

posicionamento a respeito do tema, vo alm da gramtica, das normas e das prescries.
Refletem a dificuldade de compreender as falas do outro os textos lidos no intuito de se
obter maior conhecimento a respeito do assunto , de associ-las aos seus ideais discursivos,
transformando-as em pontos de apoio para os seus argumentos. Elucidam tambm, a falta de
ter o que dizer. Garcia (2006, p. 301), corroborando o dito, assinala que as falhas mais graves
das redaes dos nossos colegiais resultam menos das incorrees gramaticais do que da falta
de idias ou da sua m concatenao.

Apesar de ciente do contexto de produo do ensaio acadmico (graduando

que escreve, primeiramente, para o docente; em uma instituio de ensino superior, portanto,
na esfera acadmico-cientfico; como forma de trabalho solicitado para a disciplina de
Comunicao e Expresso; com o objetivo de demonstrar um posicionamento crtico de um
tema), isto , de saber que a esfera prima por algumas normas regulamentadas quanto
apresentao e escrita dos trabalhos, verificam-se termos da oralidade (a e da, na primeira
verso) incompatveis com o discurso acadmico.

Algumas marcas lingusticas do gnero ensaio tambm no so observadas,

nem na primeira e nem na segunda verso do texto. No se possvel observar uma
abordagem predominantemente formal do texto, como tambm no se tem um
posicionamento defendido com perodos complexos e bem estruturados. Vocbulos mais
elaborados no so encontrados nas verses. H uma apresentao mais subjetiva do que
objetiva dos argumentos.

A abordagem temtica realizada pelo discente consiste em uma anlise

superficial do assunto. No demonstra um estudo aprofundado a respeito, ou melhor, um
exame individual e crtico do que se fora solicitado a abordar na construo do discurso. H,
uma pequena tentativa de promover uma anlise do tema, no entanto, o texto cai,
predominantemente, na reproduo de ideias comuns.
 160

Texto 2 Primeira Verso

 161

Texto 2 Segunda Verso

Texto 2 - Segunda Verso

Os pensadores e pensamentos.

O ser humano um animal racional, que sabe pensar, falar e entender.

Vivemos em um mundo em que todos ns temos a necessidade de saber ler

e escrever, porque hoje tudo que vemos so letras, so pensamentos de

algum que foi exposto em um papel, so idias de algum que nos quer

transmitir suas verdades, suas concluses. Mas como juntar idias e letras?

Como passar a algum o que pensamos o que queremos? Ouvimos ao longo

de toda nossa vida que devemos pensar que devemos criar que devemos

saber cada vez mais e mais. Somos fruto de varias geraes que ao longo

dos anos vem aprimorando e melhorando as formas de escrever para que

assim possamos passar nossas idias para um papel para que todos possam
 162

Quando entramos em uma escola a primeira coisa que aprendemos

ler e escrever, mais quando crescemos muitas vezes esquecemo-nos de

como aprendemos a ler e a escrever. Entendemos por escrever que uma

ao criada pelo ser humano para que ele possa expor suas idias, uma

forma de ensinar a inmeras pessoas ao mesmo tempo alguma coisa

importante. Para que possamos saber escrever primeiramente devemos

saber ler, Ler uma atividade extremamente rica e complexa, que envolve

no s conhecimentos fonticos ou semnticos, mas tambm culturais e

ideolgicos. (Tatiana del Rio). Quando aprendemos a ler temos fome de

leitura e queremos ler cada vez mais e mais, assim vamos aprendendo a

escrever melhor a usar as palavras, aprender a expor as idias. Lemos para

obter algum conhece, para aprender alguma coisa que estamos procurando.

A leitura a associao do que est atrs dos olhos com o que

est a frente dos olhos (Smith, 1999, p. 9). Ao afirmar isso Smith quer dizer

que no devemos ler apenas com os olhos para que possamos aprender,

mas sim estudar e analisar os textos que lemos, para escrevermos melhor e

pensarmos melhor. A leitura o primeiro passo de nossa historia para que

possamos ser uma pessoa que saiba escrever e pensar, o primeiro passo e

por que no o mais importante deles, que atravs da leitura que temos

noo de como escrever de uma forma correta que todos possam entender.

Escrever deixar marcados os nossos pensamentos para sempre,

palavras ditas o vento leva palavras escrita so eternas, por isso escrevemos

para que no futuro possamos ser lembrados por alguma coisa, para que

possamos passar algo que sabemos a outras pessoas, e com essa idia

que usamos varias formas de transmitir isso.

 163

Othon M. Garcia (2006), em sua obra-prima Comunicao em prosa

moderna disse que aprender a escrever aprender a pensar. Aprendendo a

escrever voc aprenderia a pensar? Voc se lembra da primeira coisa que

pensou quando nasceu? impossvel. Todos ns temos a capacidade

pensar, e pensar a primeira coisa que fazer ao nascer, pensar o ato mais

conhecido e usado pelo ser humano, a ao mais primitiva que conhecemos. O

homem pensa e questiona sobre tudo que existe, o lugar que h dentro de cada

um em que pode se ter total liberdade, onde tudo que voc faa e queria de pode

ser seu, o lugar onde muitas vezes procuramos refgios para os problemas do

dia-a-dia, onde possamos ser quem queremos ser, e muitas pessoas tem

vergonha, ou at mesmo receio de mostra o que h dentro de suas mentes,

com medo de que a sociedade no aceite e no interprete de forma saudvel por

assim dizer seus pensamentos, e assim ser excludo de algumas coisas ou

atividades. Mas para quem no tem medo de mostrar suas idias e seus

pensamentos, a melhor forma de expor isso ao mundo escrevendo, assim uma

grande massa de pessoas podem ler e se identificar com seus pensamentos,

podem criticar e opinar suas idias. Aprendendo a escrever de uma forma em que

as palavras no fiquem embaralhadas, as idias no sero julgadas como ruins e

sem importncia. Para que todos se interessem, pelo que escrevemos

necessrio saber usar e colocar as palavras no lugar, assim nossos pensamentos

sero respeitados e lidos.

REFERNCIAS
http://debora-mello.blogspot.com/2009/01/aprender-escrever-aprender-pensar.html
http://www.abraceumalunoescritor.org/tatiana.htm
COMUNICACAO EM PROSA MODERNA 26 EDICAO, editora FUNDACAO GETULIO VARGAS.
 164

A primeira verso do segundo texto foco de estudo do trabalho revela-se

mais estruturada quanto organizao das ideias. H a referncia ao discurso de autoridade de
modo a sustentar o posicionamento defendido. No ensaio acadmico, as citaes, ao mesmo
tempo que corroboram as leituras realizadas, ainda, permitem ao ensasta apoiar-se nelas para
a comprovao de seu ponto de vista.

O ensaio, excepcionalmente, no se faz de boas colocaes alheias. muito

mais do que isso. Hernndez et al. (2009) pontuam que o discurso do ensaio mais que
entrelaar citaes de textos, mais que a verborragia de parfrases de textos de intelectuais
destacados em suas comunidades epistmicas. Para os autores, consiste noesforo de
encontrar o equilbrio entre textos paralelos que se observam com profundidade e dentro de
uma autonomia intelectual...22 (HERNNDEZ et al., 2009, p. 5, traduo minha).

Um dado importante que merece ser apontado a fala do aluno sobre a

importncia da escrita para o outro, quando diz que queremos que as pessoas entendam
nossas ideias. O olhar para o interlocutor permite-lhe condicionar sua fala, de certo modo, s
expectativas daquele com quem interage. Ter conscincia do outro extremamente
importante na viso interativa da linguagem, afinal, como salienta Antunes (2004, p. 46),
Escrever sem saber para quem , logo de sada, uma tarefa difcil, dolorosa e, por fim, uma
tarefa ineficaz, pois falta a referncia do outro, a quem todo texto deve adequar-se.

Ao passar pelo processo de anlise lingustica coletiva e individual, uma

evoluo na apresentao das ideias pode ser verificada. A reescrita tornou o texto mais
coerente ao contexto de produo e mais analtico. Porm, uma reflexo profunda e complexa
do tema de modo gradativo no observada. Os argumentos so fracos e no sustentam um
olhar extremamente crtico. Mas, h, sem dvida, um grande avano.

No obstante a segunda verso procure expor a bibliografia consultada, as

normas de referncias definidas pela ABNT no so respeitadas. O autor apenas apresenta o
suporte terico que buscou para a produo do texto sem referenciar os preceitos
consagrados no meio acadmico.

Apesar de observar que a complexidade das ideias tenha, de certo modo,

evoludo, existem problemas de coerncia, coeso, pontuao, concordncia, entre outros que
prejudicam a compreenso do texto. Talvez, se continussemos o trabalho de leitura e

22
Es el esfuerzo de encontrar el equilibrio entre textos paralelos que se observan con profundidad y dentro de
una autonomia intelectual
 165

refaco, seria provvel, no s chegarmos a uma produo muito mais ordenada lgica e
intelectualmente, como tambm h um ensino mais significativo.

Texto 3 Primeira Verso

 166

Texto 3 Segunda Verso

 167

O terceiro texto apresenta modificaes mais parciais em relao aos

primeiros. Observa-se que o aluno buscou qualificar o seu discurso, medida que apresenta
novas construes significativas ao texto. O dizer caminhou procura de permitir o leitor
compreender claramente sua fala, j que, conforme postula Geraldi (2005, p. 70), a escrita
nos permite uma interlocuo distncia no tempo e no espao...

Interessante ressaltar a viso do papel do professor como estimulador da

prtica de leitura. Para o estudante, cabe ao docente propiciar exerccios que levem o aluno a
pensar, captar novas idias. Acredito que talvez a opinio venha somar a nossa proposta,
visto representar a viso discente de que as leituras se voltam para a decodificao e no para
a compreenso dos textos, sendo, portanto, hora de mudar/repensar o ensino.

O texto mais precisamente organizado, contudo, embora amparado em

citaes de outros pesquisadores e, por vezes, em bons argumentos, no h uma avaliao
crtica e intensa do tema. H um olhar analtico, mas que ainda no conseguiu encontrar os
argumentos certos para apresentar um novo olhar do tema.

Os ensaios, em geral, apresentam um posicionamento crtico do assunto.

Percebi, ao ler os textos, uma busca por ideias reflexivas, uma procura pelas palavras certas e
pelos argumentos sustentveis, mas muito ficou, ainda, no senso-comum. Sei, porm, e j
disse isso antes, que no esperava grandes ensaios, mas grandes reflexes.

Mais do que problemas formais, a grande dificuldade dos discentes foi

apresentar um reflexo sobre o tema. Senti que, mais complicado que os mecanismos de
coeso, as regras de concordncia e regncia, foi saber o que dizer. Novamente, o problema
 168

da leitura compreensiva como fonte de interao e como extrato de informao no

possibilitou a gnese de textos de ricos em contedos.

O ensaio exigia dos estudantes a representao de uma avaliao madura e

segura de um tema simples, contudo polmico. Transpor para o papel o que a mente no
aprisiona foi, certamente, uma tarefa que os conduziu a outras reflexes.

A atividade da escrita , ento, uma atividade interativa de expresso, (ex-,

para fora), de manifestao verbal das idias, informaes, intenes,
crenas ou dos sentimentos que queremos partilhar com algum, para, de
algum modo, interagir com ele. Ter o que dizer , portanto, uma condio
prvia para o xito da atividade de escrever. No h conhecimento
lingstico (lexical ou gramatical) que supra a deficincia de no ter o que
dizer. As palavras so apenas a mediao, ou o material com que se faz a
ponte entre quem fala e quem escuta, entre quem escreve e quem l. Como
mediao, elas se limitam a possibilitar a expresso do que sabido, do que
pensado, do que sentido. Se faltam as idias, se falta a informao, vo
faltar as palavras (ANTUNES, 2004, p.45, grifo da autora).

A dificuldade em se ter o que dizer vai alm de um nico plano. preciso

olhar para o ensino e enxergar que frmulas no so suficientes quando no fazem sentido.
preciso compreender que a grande falha no formar cidados conscientes, crticos e
atuantes. Tenho certeza de que muito j foi lido pelos alunos a respeito do tema, mas no
posso afirmar se as leituras que realizaram foram capazes de despertar um novo saber, afinal
quantas vezes as leituras no esto voltadas, exclusivamente, para as respostas das atividades?

Texto 4 Primeira Verso

Ler, escrever e pensar em um nico sistema

Em grande parte, aprender a escrever aprender a pensar, aprender a encontrar idias e

associ-las, pois como diz Othon Garcia:

assim como no possvel dar o que no se tem, no se pode

transmitir o que a mente no criou ou aprovisionou.

Quem escreve realmente mal aquele que no tem o que dizer, porque no aprendeu a pr
em ordem seu pensamento. de fato comprovado que escrever consequncia da leitura e
ns s vamos ter vontade de escrever se lermos. Assim, dizemos que leitura fundamental
para aprimorarmos e ampliarmos os nossos conhecimentos e nossas idias.
 169

A escrita vista como um processo de aperfeioamento do homem, um enriquecimento

exterior, um desenvolvimento intelectual e cultural. O domnio da lngua oral e escrita
fundamental para a participao social efetiva, pois por meio dele que o homem se
comunica (aprimora seu vocabulrio), tm acesso s informaes, expressa e defende
pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo e produz conhecimentos.
Quando escrevemos algo, estamos expondo informaes que esto sendo transmitidas
pela nossa mente constantemente e que estas informaes vm de algum lugar do nosso
subconsciente. E para que sejam processados tais dados, eles precisam florescer e a
que entra o pensar humano. Sabemos que a escrita vem de muitos sculos atrs, onde
as pessoas escreviam atravs dos smbolos/desenhos para se comunicarem, assim para
entenderem o que era desenhado os primrdios tinham que utilizar o prprio raciocnio
e a partir dele encontrar as respostas e as solues. E atualmente, ser que houve alguma
mudana na escrita? Ento, tecnicamente falando sim, mas teoricamente no, j que
para escrever ainda necessitamos utilizar o nosso raciocnio. Houve apenas uma
evoluo na parte da estrutura da escrita, pois hoje no se usa apenas imagens, mas sim
palavras que so representadas de vrias formas e vrios meios.
O pensar indica a prpria essncia do ser humano e Descartes confirma isso com a sua
frase: penso, logo existo. O pensar nos leva a suspender o julgamento at se formar
uma idia ou opinio, comparar os pontos de vista, avaliar, julgando seu valor e se essa
idia verdadeira ou falsa, justa ou injusta, examin-las, ponderando os pontos de vista
para escolher um deles e equilibrar.
Desta forma o pensamento exprime nossa existncia como seres racionais e capazes de
conhecimento abstrato e intelectual, e manifesta sua prpria capacidade para dar a si
mesmo leis, normas, regras e princpios para alcanar a verdade de alguma coisa.
Quando pensamos, colocamos em movimento o que nos vem da percepo, da
imaginao, da memria, compreendemos o sentido das palavras, coordenamos e
articulamos significaes, sendo algumas vindas de nossa experincia sensvel, outras
de nosso raciocnio e outras formadas pelas relaes entre idias anteriores.
Desta maneira observo que ler, escrever e pensar esto interligados um com o outro, so
como um sistema caso um falhe todos falharo. No se esquea que aprender a ler,
lendo e aprender a escrever, escrevendo a melhor forma para o seu aprendizado.
 170

Texto 4 Segunda Verso

171
 172

O quarto texto prima por uma desenvoltura maior do ensasta. Problemas

quanto paragrafao, pontuao, concordncia, regncia, ortografia so menores em relao
aos primeiros. H maior conexo entre as partes, visto os trechos estarem mais coesos e
coerentes, permitindo ao leitor uma leitura fluente.

O posicionamento crtico do autor do texto mais perceptvel, sendo

possvel observar uma preocupao acentuada em demonstrar um olhar analtico do tema,
mesmo que o autor ainda no tenha se preocupado com os possveis contra-argumentos a
serem levantados por seu interlocutor e nem com os argumentos contra os contra-argumentos.
No obstante exista tal constatao, h uma desenvoltura mais reflexiva e melhor organizada,
a qual tem como resultado uma leitura leve e agradvel de uma busca por um olhar
essencialmente reflexivo.

Contudo, preciso considerar que a primeira verso do texto j se apresenta

com as referidas caractersticas, demonstrando, por certo, uma facilidade maior do aluno para
a escrita e para a argumentao. No cabe a discusso na presente pesquisa a respeito dos
fatores que distinguem a facilidade e a dificuldade dos alunos, visto ser nosso foco a anlise
do procedimento adotado para o estudo do gnero ensaio acadmico e sua assimilao ou no.

Imprescindvel tambm relatar como h um encontro de vozes nos textos

at ento analisados. Por vezes, pode verificar-se uma mesma ideia reiterada com palavras
distintas, demonstrando que algumas leituras percorreram os mesmos caminhos. Entre os
autores mais citados pelos alunos est Othon M. Garcia (2003), autor do livro Comunicao
em Prosa Moderna: aprenda a escrever, aprendendo a pensar. No livro em questo, h um
captulo intitulado Aprender a escrever aprender a pensar, tema das produes discentes e,
por isso, to citado pelos alunos.

Apesar de muitas vozes permearem as produes discentes, s vezes, at

sem a devida referncia, acredito tratar-se de uma das primeiras produes mais acadmicas
realizadas pelos alunos e, por essa razo, com caractersticas do meio no absorvidas
plenamente.

Uma das maiores dificuldades que constatei por parte de meus alunos foi
imprimir uma perspectiva diferenciada das leituras feitas. Suas produes, no caminharam ao
encontro da palavra do outro, ampliando as perspectivas j difundidas, mas se revelaram
muito mais reprodues do discurso alheio. Acredito que esse ltimo texto, represente um
 173

posicionamento mais particular e mais analtico, assim como outros tambm o conseguiram
praticar, mas que no representam a maioria.

Texto 5 Primeira Verso

 174

Texto 5 Segunda Verso

 175

No texto em questo, o tema abordado com mais maturidade. Apesar de

no se revelar profundamente e com inexorveis argumentos, trata-se de uma produo mais
reflexiva, na qual as ideias se organizam de modo a revelar no apenas um maior domnio
lingustico, mas tambm uma capacidade ascendente de sintetizar as leituras realizadas e as
experincias adquiridas sobre o tema.
Sei, contudo, que o texto ainda no reflete um ensaio considervel, porm,
permite-me o diagnstico de uma produo mais qualitativa. Como j disse anteriormente,
no esperava que meus alunos produzissem verdadeiros ensaios, visava a produes mais
reflexivas e maduras.
O texto mais analtico no deixa de apresentar alguns problemas quanto aos
aspectos formais. Na primeira verso, o autor apropria-se do tema da produo para intitular
seu texto. No obstante tenha modificado seu ttulo na verso que segue, a nomeao no
reflete um ttulo instigante e plenamente criativo, como o gnero requer. Tem-se uma
nomeao comum e pouco atraente. Chamar a ateno do possvel leitor papel de todo bom
 176

escritor, afinal cabe ao produtor despertar o querer ler no outro. Um bom ttulo o primeiro
passo.
Ademais, problemas de pontuao, acentuao, de referncia ao discurso
alheio e, ainda, de coeso e coerncia, embora menores, tambm podem ser observados.
Existe uma produo em que a abordagem temtica de uma consistncia maior, no
apontando um vazio de contedo.
As ideias no texto em anlise organizam-se de modo a conduzir a uma
leitura mais agradvel e tambm contribuem para criar um efeito verossmil, j que quando se
expressa coerentemente as ideias, a possibilidade de interagir com o outro ampliada. Ao
fazer-se compreendido pelo interlocutor, o emissor consegue atingir seus objetivos. Um texto
mal redigido uma fonte de interpretaes dbias e, consequentemente, uma possibilidade da
no compreenso.
Na reescrita, h a presena mais acentuada de citaes, como forma de
sustentar e corroborar o posicionamento defendido. O autor do texto intenta aproximar-se do
discurso acadmico apropriando-se de tericos que de certa forma abordem o assunto.
Contudo, as fontes consultadas e de onde foram extradas as referncias no so informadas
ao leitor.
Nas duas verses, o aluno mantm o pargrafo introdutrio. Acredito que
seja porque se apresenta bem articulado. H um incio de leitura satisfatrio que conduz o
leitor a se interessar pela leitura. A referncia se integra aos dizeres do acadmico e
proporciona uma complementao a sua fala, no configurando-se como uma citao
desconexa e desarticulada.
Ao longo do texto, o aluno modifica intensamente a primeira verso. Como
j posto, parecer buscar aproximar seu discurso ao meio acadmico, principalmente devido s
citaes. A produo demonstra um grande empenho na tentativa de configurar-se de acordo
com as caractersticas do gnero proposto. Ao menos, percebo que o acadmico busca por
isso.
 177

Texto 6 Primeira Verso

Escrever para pensar ou pensar para escrever?

Antes de escrever, eu olho, assustado, para a pgina branca de susto.

(Mrio Quintana)

No se escreve nada por acaso, to pouco sem conhecimento, portanto,

o ato de escrever envolve antes de qualquer outro fator o pensar...
Pensar no que escrever (tema), pensar para quem escrever (pblico-
alvo), pensar na inteno em estar escrevendo, pensar que objetivos deseja
atingir (finalidades) e etc., portanto, o ato de escrever, alm de ser uma tarefa
rdua e cansativa, um trabalho auto-exigente, lento, criativo, contnuo,
exigente, que estabelece outros fatores, como: empenho de criao, ordenao
de ideias, organizao de perodos e pargrafos entre outros, ou seja,
aprendemos a criar e organizar logicamente as ideias que pretendemos colocar
no papel (registrar) quando aprendemos a pensar.
Principalmente quando vamos falar de algo que realmente nos interessa,
a no medimos esforos e nossa criatividade rola solta. Quando pensamos por
interesse individual ou profissional, envolvemos a construo de um sistema de
convices, um acervo de certezas bem fundamentadas, um conjunto de
opinies comprovadas na realidade, verdades assumidas, ou seja, uma boa
formao intelectual, alm de questionar, pesquisar, perguntar e repensar o que
outros j pensaram.
As aes de ler, pensar e escrever se completam. Ambos motivam
qualquer aprendiz a gostar de aprender, bem como o assunto preferido dos
escritores, tornam o ato de escrever mais prazeroso, acontece com a execuo
de toda e qualquer atividade realizada por vontade prpria.
Porm, sem uma prvia elaborao mental sobre o texto e as relaes
que este pode apresentar, no possvel que se estruture um texto com eficcia.
Como posso escrever sobre um tema sem antes pensar sobre ele: o que sei a
respeito, que relaes posso fazer entre o tema e outros que j conheo, o que
j se escreveu sobre ele, sua importncia e valor? A lio do Professor Jlio
Nogueira, que Garcia transcreve em seu livro (p. 350-352), bastante clara:
Falamos ou escrevemos quando temos alguma coisa a dizer. A ideia surge no
crebro e exterioriza-se pela palavra (p. 352). Antes, portanto, de aprender
tcnicas de produo de textos, preciso organizar os pensamentos, buscando
coloc-los no papel de forma clara e precisa.
Deste modo, para redigir um bom texto, no basta que eu tenha muitas
informaes sobre a realidade minha volta, e sim saber expor minhas ideias de
maneira clara, direta, saber tambm pensar concretamente, revestindo as ideias
com palavras bem colocadas, na tentativa de expressar precisamente o que
pensei, visto que um texto claro contribui para a comunicao, j que consegue
expressar o pensamento de quem o produziu.
 178

Igualmente, ratificamos que no escreve mal quem no possui um

vasto vocabulrio gramatical, e sim mental, quem no tem conhecimento sobre
determinado assunto, quem no l e no se atenta em nada, esse sim no tem o
que dizer, no tem argumentos para discutir e at mesmo defender seu ponto de
vista e opinio.
A leitura nos fornece os meios de disciplinar o raciocnio, estimulando o
esprito de observao dos fatos e criao de ideias, ela um dos mais seguros
instrumentos de progresso intelectual, pois apresenta vantagens como a
sabedoria coletiva em forma permanente.
Assim como o desenvolvimento da linguagem est intimamente ligado ao
desenvolvimento da mente, o desenvolvimento da linguagem oral precede e
fundamenta o da linguagem escrita.
Escrever saber que eu posso errar e corrigir, fazer e refazer, porm,
travamos um grande medo quando deparamos com uma pequena e inofensiva
folha branca de papel. Isso se d, pois no devemos comear a escrever
imediatamente, e sim refletir antes de colocar qualquer ideia no papel, visto que
ser exatamente pensando sobre o tema e tecendo consideraes a respeito
dele que conseguiremos escrever.
Esta a comprovao de que Aprender a escrever aprender a
pensar, pois somente dispondo de palavras satisfatrias e apropriadas
expresso do pensamento de maneira clara, fiel e precisa, estamos em melhores
condies de assimilar conceitos, de refletir, de optar, de julgar, do que outros
cujo acervo lxico seja insuficiente ou insignificante para a tarefa fundamental de
comunicao.
Aprender a escrever aprender a pensar, transmitir o que se pensou
pela escrita. A obrigao e o trabalho do escritor traduzir em palavras seu
pensamento, acabando com a distncia existente entre o que se tem em mente e
os olhos e ouvidos do leitor. E essa distncia vencida pela ao do
pensamento.
Pensar sempre pensar com as palavras. E somente em contato com
elas ampliamos os horizontes de nossos pensamentos. E se aprender a escrever
aprender a pensar, se penso, logo escrevo melhor, ento, penso para escrever,
pois desde que se aprende a pensar, a como integrar e conectar palavras,
fundindo-as em exemplos frasais adequados, o estudante, bem como toda e
qualquer pessoa tem algo a dizer.
 179

Texto 6 Segunda Verso

ESCREVERPARAPENSAROUPENSARPARAESCREVER?


Antesdeescrever,euolhoassustado,paraapginabrancadesusto.
(MrioQuintana)


No se escreve nada por acaso, to pouco sem conhecimento, deste

modo,oatodeescreverenvolveantesdequalqueroutrofatoropensar...

Pensar no que escrever (tema), pensar para quem escrever (pblico

alvo), pensar na inteno em estar escrevendo, pensar que objetivos deseja

atingir (finalidades) e etc., assim, o ato de escrever, alm de ser uma tarefa

rdua e cansativa, um trabalho autoexigente, lento, criativo, contnuo,

exigente, que estabelece outros fatores, como: empenho de criao, ordenao

de idias, organizao de perodos e pargrafos entre outros, ou seja,

aprendemosacriareorganizarlogicamenteasideiasquepretendemoscolocar

nopapel(registrar)quandoaprendemosapensar.

Sobretudo quando vamos falar de algo que nos interessa, a no

medimos esforos e nossa criatividade rola solta. Quando pensamos por

interesseindividualouprofissional,envolvemosaconstruodeumsistemade

convices, um acervo de certezas bem fundamentadas, um conjunto de

opinies comprovadas na realidade, verdades assumidas, ou seja, uma boa

formaointelectual,almdequestionar,pesquisar,perguntarerepensaroque

outrosjpensaram.

As aes de ler, pensar e escrever se completam. Ambos motivam

 180

refletir antes decolocarqualqueridia no papel,vistoque ser pensandosobre o

temaetecendoconsideraesarespeitodelequeconseguiremosescrever.

Esta a comprovao de que Aprender a escrever aprender a pensar,

pois somente dispondo de palavras satisfatrias e apropriadas expresso do

pensamento de maneira clara, fiel e precisa, estamos em melhores condies de

assimilarconceitos,derefletir,deoptar,dejulgar,doqueoutroscujoacervolxico
Porm,semumaprviaelaboraomentalsobreotextoeasrelaesque
estepodeapresentar,nopossvelqueseestrutureumtextocomeficcia.Como
sejainsuficienteouinsignificanteparaatarefafundamentaldecomunicao.
possoescreversobreumtemasemantespensarsobreele:oqueseiarespeito,que
relaespossofazerentreotemaeoutrosquejconheo,oquejseescreveu
Aprenderaescreveraprenderapensar,transmitiroquesepensoupela
sobreele,suaimportnciaevalor?AliodoProfessorJlioNogueira,queGarcia
transcreveemseulivro(2003,p.352),bastanteclara:Falamosouescrevemos
escrita. A obrigao e o trabalho do escritor traduzir em palavras seu
quandotemosalgumacoisaadizer.Aidiasurgenocrebroeexteriorizasepela
palavra.Antes,portanto,deaprendertcnicasdeproduodetextos,preciso
pensamento,acabandocomadistnciaexistenteentreoquesetememmenteeos
organizarospensamentos buscandocoloclosnopapeldeformaclaraeprecisa

olhoseouvidosdoleitor.Eessadistnciavencidapelaaodopensamento.

Pensarsemprepensarcom as palavras.Esomente emcontato comelas

ampliamos os horizontes de nossos pensamentos. E se aprender a escrever

aprenderapensar,sepenso,logoescrevomelhor,ento,pensoparaescrever,pois

desde que se aprende a pensar, a como integrar e conectar palavras, fundindoas

em exemplos frasais adequados, o estudante, bem como toda e qualquer pessoa

temalgoadizer.

O ltimo texto escolhido para anlise demonstra pequenas alteraes entre

as duas verses. Qui, evidencie uma preocupao maior do autor em realizar leituras que
embasassem sua produo; talvez reflita um nvel de leitura mais acentuado e mais frequente
capaz de auxiliar nas manifestaes discursivas; ou quem sabe um pouco de cada.

A produo em tela ilustra, em relao aos demais textos analisados, uma

postura mais crtica e reflexiva por parte do autor. A leitura progressiva e agradvel conduz o
 181

leitor anlise do assunto a que se intenta atingir. Elementos coesivos e a busca pela
coerncia contribuem para tornar o texto mais persuasivo e claro. Devido a esses motivos, o
texto apresenta uma complexidade maior em relao aos demais, j que se observa a procura
por uma viso analtica do tema.

Contudo, vlido destacar que no obstante o texto agregue elementos

coesivos e de coerncia, bem como um nvel maior de informao principalmente quando
comparado aos primeiros textos analisados caractersticas do gnero ensaio acadmico no
so observadas, como os contra-argumentos e os argumentos contra os contra-argumentos. O
autor oferece ao leitor, como forma de sustentar seus posicionamentos, explicaes baseadas
em sua experincia a respeito do tema, interpretando-as analiticamente para tentar dar
credibilidade tese.

No texto em estudo, a partir do exposto, diversos so os fatores que

contribuem para que o texto assuma uma abordagem analtica, intelectual e mais racional do
tema, apesar de o texto ainda no pode ser considerado um ensaio pleno, visto que o grau de
reflexo do objeto no sustentado por pontos de apoio capazes de corroborar os argumentos
e refutar os possveis contra-argumentos.

5.3 RETORNO PRTICA: ESPERA DE UM NOVO OLHAR

Verifiquei que os textos produzidos pelos discentes buscam se aproximar do

gnero estudado. Percebo que houve uma tentativa de produzir um texto de acordo com as
caractersticas do gnero. As refaces textuais comprovam meu posicionamento, j que
correspondem a textos com evolues, mas que no comportam, por vezes, uma e outra
caracterstica do ensaio acadmico.

Como j posto, acredito que dentre as dificuldades dos alunos estejam: a no

familiaridade com as normas tcnicas (referncias, citaes, linguagem formal, etc); o contato
primrio com o gnero, porquanto se trata da primeira produo de um ensaio realizada pelos
estudantes e, principalmente, pela ausncia da prtica de leituras. As caractersticas dos textos
acadmicos so ou podem ser assimiladas durante a vida universitria, a compreenso das
caractersticas de um gnero podem evoluir com o contato (leitura e produo) mais
 182

frequente, mas melhorar a qualidade de leitura e, consequentemente, da aquisio de

informao no algo to simples.

Acredito que a maior dificuldade diagnosticada na produo dos alunos seja

abordar o tema. A falta de contedo nos textos notria. Os alunos insistem em dizer as
mesmas coisas ao longo de todo o texto, apenas modificando palavras e exemplos. Essa
dificuldade, creio, reside no fato de os alunos no estarem acostumados a ler e, muito menos,
a realizar leituras mais profcuas. Despertar o interesse pela leitura, demonstrar a necessidade
de se adquirir conhecimentos para produzir um discurso muito mais complexo do que se
realizar o estudo de um gnero e sua anlise lingustica.

Com efeito, no que tange ao estudo do gnero, observei que o plano de

trabalho docente contribuiu para a sua assimilao, permitindo aos docentes construir
conceitos quanto ao contexto de produo, a construo composicional, o contedo temtico e
as marcas lingustico-enunciativas. A anlise lingustica realizada a partir dos textos dos
alunos permitiu a reflexo no apenas das caractersticas do ensaio, como tambm a
realizao de um trabalho mais profcuo no sentido de conduzir o aluno anlise e reflexo de
sua prpria produo, verificando falhas de ordem estrutural, formal e de contedo.

Para um inicial contato e primeira produo acredito que os procedimentos

adotados obtiveram resultados positivos, j que instauram a reflexo sobre a lngua
portuguesa em contextos especficos da produo discursiva, afastando-se de um ensino
desvinculado das reais situaes comunicativas.

A produo discursiva no consiste, portanto, no domnio exclusivo do

cdigo lingustico. O conhecimento ortogrfico e o sinttico no reproduzem,
necessariamente, um discurso significativo. Saber, ou melhor, ter o que dizer representa uma
das maiores qualidades comunicativas e, no entanto, uma das mais ascendentes dificuldades
escolares.

A proposta de estudo que me empenhei a realizar, no obstante divulgue,

aos meus olhos, resultados positivos quanto aos objetivos ambicionados, encontrou pedras no
caminho. O maior obstculo consistiu em percorrer os caminhos de um universo lingustico
trilhado por poucas e deficientes leituras. Se os alunos no leem ou leem pouco, como
esperar que escrevam? Como intentar que suas produes reflitam posicionamentos bem
articulados e reflexes plausveis? Como ensinar a escrever quando no se tem o que dizer?
 183

CONSIDERAES FINAIS

Ciente de que o ensino de lngua materna deve levar o aluno a um domnio

lingustico capaz de faz-lo desempenhar papis de protagonista pelos palcos da vida, as
reflexes norteadoras da presente pesquisa acreditam no estudo da lngua materna ancorado
nas prticas de leitura, produo e anlise lingustica, permitindo ao aluno correlacionar e
compreender mais significativamente o emprego da lngua em situaes concretas de uso.
Ancorada nos referenciais tericos, busquei demonstrar que o processo de
ensino-aprendizagem pode e deve desenvolver-se de forma mais significativa, pois s assim
ser possvel ultrapassar as muralhas do imprio gramatical. Para isso, entre os caminhos
possveis, optei pela teoria lingustica de Bakhtin (2003), especificamente, o estudo da lngua
via gneros discursivos, o qual me permitiu conduzir o estudo de uma modalidade discursiva
associado s reais prticas de uso. Ademais, a integrao da teoria bakhtiniana metodologia
de Gasparin (2003) despertou o interesse dos educandos ao contedo abordado, fazendo-os
refletir e compreender sua finalidade social.
A integrao da teoria lingustica teoria de ensino favoreceu o
desenvolvimento de atividades que trilharam sob uma perspectiva comum: conectar a teoria
prtica e criar situaes reais de uso da lngua. A artificialidade do estudo em sala de aula foi
atenuado, uma vez que o projeto de pesquisa buscou fazer com que a lngua fosse analisada
sob a forma de discurso.
Nessa perspectiva, a prtica de leitura tinha por objetivo integrar e analisar
os elementos constitutivos do enunciado (contexto de produo, contedo temtico,
construo composicional e estilo) e a produo de textos voltava-se para o desenvolvimento
de discursos na escola e no para a escola.
A aplicao de todo aporte terico e metodolgico mencionado teve como
foco o ensino-aprendizagem do gnero ensaio acadmico. Para o seu estudo, indaguei
primeiramente: Como se caracteriza o gnero discursivo ensaio acadmico? Ao buscar
responder realizei o levantamento de variadas obras, que abordassem pouca ou
exaustivamente o tema e a anlise de variados textos que se intitulavam ensaio e/ou eram
publicados como.
A pesquisa, pelas anlises apresentadas no Captulo II, demonstrou que o
ensaio acadmico constitui um gnero definido muito mais por sua finalidade do que por sua
 184

estrutura, correspondendo a uma modalidade discursiva na qual a anlise subjetiva do tema

deve transcender as demais informaes. Com caractersticas prximas da resenha e do artigo
cientfico, o ensaio acadmico pode ser diferenciado porque os posicionamentos no precisam
de uma comprovao terica, nem de citaes para sustent-los. Ademais, porque os ensaios
analisam um tema, e no tem interesse de apresentar uma sntese de um dado objeto
(acompanhada ou no de julgamento de valor) ou um estudo cientfico aprofundado.
Com o objetivo de responder a segunda questo norteadora da pesquisa
Como pode ser desenvolvido o trabalho de lngua portuguesa na transposio didtica do
gnero? foi necessrio elaborar uma proposta de ensino. Organizei um plano de trabalho
docente, ancorada na teoria bakhtiniana de gneros discursos e na metodologia de Gasparin,
as quais permitiram organizar atividades que partissem do conhecimento do educando,
conduzissem ao estmulo da curiosidade para saber mais a respeito do contedo, trabalhar as
caractersticas do gnero, analisando-o a partir de produes feitas fora e na sala de aula e, por
fim, retornar a prtica com o conhecimento terico assimilado ancorado nas reais prticas de
uso.
Por ltimo, a pesquisa em tela apresentava a seguinte indagao: O
trabalho com o ensaio acadmico propicia um ensino voltado para a formao de
leitores/produtores de textos socialmente crticos, capazes de refletir sobre as estratgias
lingusticas no que se refere leitura e escrita em suas diferentes manifestaes? As
anlises indicaram que o encaminhamento metodolgico desenvolvido em sala de aula
conduziu a um ensino mais reflexivo da lngua, afastando-se de momentos de cpia de regras
e excees gramaticais isoladas, e aproximando-se do estudo das caractersticas das situaes
de enunciao. Ao integrar as prticas de leitura, de produo de texto e de anlise
lingustica, as aulas situaram e contextualizaram mais claramente os aspectos lingusticos a
serem observados e analisados, vinculando-os s escolhas de linguagem e, por conseguinte,
aos seus efeitos de sentido, sem desconsiderar o contexto scio-comunicativo e a preferncia
enunciativa do autor do discurso.
No que tange, especificamente, ao trabalho com o gnero ensaio acadmico,
observei que se trata de uma forma discursiva de extremo valor a ser cultivada na esfera
acadmica. O gnero exige um posicionamento bastante reflexivo do estudante, ordenando-
lhe a anlise do tema com liberdade subjetiva, o que faz com que sua leitura e produo
necessitem de uma anlise extremamente crtica. Acredito, ainda, que representa a
oportunidade de realizar um trabalho com produes mais significativas, capazes de permitir
 185

o educando a trilhar lingusticamente seus prprios caminhos, no como coadjuvante, mas

como protagonista do discurso.
A partir da anlise efetuada, considero eficaz a abordagem no processo de
ensino-aprendizagem da lngua, porque assegurou, atravs da perspectiva dos gneros
discursivos e da metodologia de Gasparin, encaminhamentos pedaggicos pautados em um
trabalho intensivo que se insere no estudo das esferas de circulao e das especificidades do
enunciado.
Pontuo que o trabalho empreendido nesta pesquisa, como objetivo geral,
buscava tentar estabelecer as regularidades do gnero ensaio acadmico para promover seu
estudo em sala de aula. Espero que os dados levantados possam contribuir para o estudo do
gnero em outros contextos, visto acreditar que se trata de uma forma discursiva pertinente ao
universo acadmico e s mais variadas reas do conhecimento. Fazia parte do objetivo geral
da dissertao, a partir do estudo das caractersticas do ensaio acadmico, contribuir para a
efetivao de um ensino de lngua materna mais contextualizado. A contribuio, ao meu
entender, aconteceu, porque o processo foi alm das palavras presentes na folha do papel,
buscou o contexto em que essas palavras foram produzidas, a intencionalidade com a qual
elas foram elaboradas, o tema que as promoveram, as marcas lingusticas e enunciativas que
as determinaram. Ademais, o projeto no perdeu o vnculo com a realidade social, porque
buscou correlacionar o contedo a prticas reais do emprego da lngua.
A pesquisa no aponta novos caminhos para o ensino da lngua materna,
apenas um novo jeito de caminhar. Um caminho mais verdico e menos fragmentado, no qual
a palavra no representa unicamente regras e normas, mas um trajeto que conduz a outros
possveis caminhos. Caminhos estes, em que os indivduos tornam-se verdadeiros arteses,
arteses de textos, verdadeiros artistas da palavra, trabalhando-a artesanalmente, garimpando,
na infinita gama de possibilidades lingusticas, aquelas que lhe proporcionaro o efeito
desejado.
 186

REFERNCIAS

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apresentao de Jorge M. B. de Almeida. So Paulo: Duas Cidades; Ed. 34, 2008, 2
reimpresso.

ALMEIDA, Milton Jos de. Ensinar Portugus? In: GERALDI, Joo Wanderley (Org.). O
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 192

ANEXOS
 193

ANEXO A
Material de apoio
194
195
196
197
198
 199

ANEXO B
Planilha de correo

I. Contexto de Produo

a) Considera o interlocutor?
( ) plenamente
( ) parcialmente
( ) no considera

b) Apresenta caractersticas de um texto acadmico?

( ) sim
( ) parcialmente
( ) no

II. Contedo temtico

a) Quanto ao tema, o texto apresenta: (adaptado de Zanini e Menegassi- 1999)

( ) Fuga total ao tema
( ) Abordagem fragmentada
( ) Abordagem tangencial
( ) Abordagem superficial
( ) Abordagem adequada
( ) Abordagem complexa

b) Ttulo
( ) impertinente
( ) pertinente
( ) convidativo

III. Construo Composicional

a) O texto apresenta a organizao do gnero:

( ) sim ( ) no ( ) parcialmente

Faltam:
( ) ttulo
( ) nome do professor, do aluno e da disciplina
( ) introduo
( ) desenvolvimento
( ) concluso
( ) referncias

b) O ensaio apresenta-se:
( ) demasiadamente grande.
( ) demasiadamente pequeno.
( ) corresponde ao tamanho necessrio para se explorar o tema.

c) Em relao introduo, expe o tema e o problema a serem abordados:

 200

( ) claramente
( ) superficialmente
( ) insuficientemente
( ) no apresenta

d) No que diz respeito argumentao o texto:

- intelectualmente convincente?
( ) sim, apresenta os argumentos com profundidade.
( ) apresenta alguns argumentos, mas no so convincentes.
( ) apresenta poucos argumentos e nem todos so convincentes.
( ) no apresenta argumentos.

- Soa de modo convincente?

( ) sim
( ) um pouco
( ) no

- Existe um equilbrio satisfatrio no desenvolvimento da argumentao?

( ) sim
( ) um pouco
( ) no

e) O ensaio apresenta uma introduo e uma concluso bem definidas?

( ) sim
( ) apenas introduo
( ) apenas concluso
( ) no

f) As frases, oraes, pargrafos relacionam-se de forma lgica uns com os outros? Isto , h
coeso?
( ) ausncia de marcas coesivas
( ) marcas coesivas mnimas
( ) marcas coesivas
( ) marcas coesivas boas
( ) marcas coesivas timas

g) Quanto ao sentido das ideias (coerncia), o texto apresenta:

( ) problemas gravssimos
( ) problemas graves de coerncia
( ) problemas de coerncia
( ) boa coerncia
( ) tima coerncia

h) Quanto ao emprego da norma padro-culta:

( ) fora das normas
( ) com falhas graves
( ) com falhas
( ) aceitvel
( ) bom
 201

( ) timo

O trabalho pode ser avaliado como:

( ) insuficiente
( ) fraco
( ) regular
( ) bom
( ) timo
( ) excelente
 202

ANEXO C
Solicitao de carta de anuncia

SOLICITAO DE CARTA DE ANUNCIA

Prezado Prof. Antonio Marcos Dorigo,

Eu, Neluana Leuz de Oliveira Ferragini, integrante do projeto de pesquisa Anlise

Lingustica: Contextualizao s prticas de leitura e de produo textual, desenvolvido pelo
Departamento de Letras Vernculas e Clssicas da Universidade Estadual de Londrina e
professora colaboradora da Faculdade de Cincias Econmicas de Apucarana, juntamente
com minha orientadora, a professora doutora Alba Maria Perfeito, vimos solicitar a
autorizao para a realizao da coleta de dados para a pesquisa de mestrado intitulada
Ensaio Acadmico: da teoria a uma proposta de trabalho docente, cujo projeto encontra-se
em anexo. Pedimos a autorizao para que sejam utilizadas as aulas ministradas no primeiro
ano de Turismo, na disciplina de Comunicao e Expresso, durante o terceiro bimestre, nas
quais visaremos aos questionamentos realizados pelos discentes e suas produes textuais.
Informamos que a coordenadora do curso j foi informada a respeito e que permitiu nossa
pesquisa. Certificamos, ainda, que no haver modificao do planejamento durante a coleta
de dados, que solicitaremos a concesso dos alunos e que seus nomes no sero utilizados no
trabalho.
Esclarecemos que tal autorizao uma pr-condio para execuo de qualquer
estudo envolvendo seres humanos.
Aproveitamos a ocasio para reiterar nossos protestos de estima e considerao,
colocando-nos desde j sua disposio para maiores esclarecimentos.

Prof Dr Alba Maria Perfeito

Tel: (43) 3324- 5512

Neluana Leuz de Oliveira Ferragini

Pesquisador
(43) 3122-0547 / 8816-1845
 203

ANEXO D

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Voc est sendo convidado para participar da pesquisa de mestrado Ensaio

Acadmico: da teoria a uma proposta de trabalho docente.
Sua participao no obrigatria. A qualquer momento voc pode desistir de participar e
retirar seu consentimento. Sua recusa no trar nenhum prejuzo em sua relao com o
pesquisador ou a instituio.
Os objetivos deste estudo so: a) analisar o gnero em pauta, buscando levantar suas marcas
lingustico-enunciativas, contextualizadas s condies de produo, ao tema e a organizao
composicional; b) propor um Plano de Trabalho Docente (PTD), elaborado a partir da
proposta de Gasparin (2003) como sugesto de encaminhamento metodolgico para a
abordagem do gnero; c) verificar se o procedimento adotado conduzem a uma prtica que
integre leitura, produo de texto e anlise lingustica, de modo contextualizado.
Sua participao nesta pesquisa consistir em relatar seus conhecimentos prvios a
respeito do gnero a ser estudado, apresentar suas dvidas e produzir os textos que sero
solicitados.
As informaes obtidas por meio da presente pesquisa sero publicadas e asseguramos o
sigilo sobre sua participao. Os dados no sero divulgados de forma a possibilitar sua
identificao.
Voc poder tirar suas dvidas sobre o projeto e sua participao, agora ou a qualquer
momento.

Apucarana, ...... de ...................... de 2010.

___________________________________
Neluana Leuz de Oliveira Ferragini
RG: 7.378.660-6

Declaro que entendi os objetivos de minha participao e concordo, voluntariamente, em

participar.

__________________________________
Nome e assinatura do Sujeito da Pesquisa
Apucarana, ........... de ...................... de 2010.