Concepciones que sustentan el diseo

Los nios/as elaboran sus propias ideas, realizan esfuerzos personales para
interpretar los fenmenos y problemas a los que se enfrentan. La escuela es la
institucin responsable de promover el acercamiento de los nios/as a
porciones de la cultura y la ciencia, pues el conocimiento cientfico y el saber
cultural son construcciones colectivas.

Esto implica, por un lado, concebir que los conocimientos a los que los
alumnos/as deben progresivamente acceder han sido producto de
intercambios, debates, discusiones, transformaciones. El carcter de
provisoriedad atraviesa la mirada sobre los objetos que se estudian: una teora
puede ser reemplazada por otra.

Es importante que la escuela transmita una concepcin de ciencia y de cultura

como fruto del trabajo humano, como expresin de los intercambios colectivos
y en permanente transformacin. Concebir la cultura como produccin colectiva
tiene un fuerte impacto en la escuela: considerar tambin el grupo de
alumnos/as como una pequea comunidad de produccin y transformacin de
conocimientos.

Si bien el aprendizaje es un proceso individual, la enseanza est organizada

de manera colectiva. Lo grupal y lo individual se interrelacionan
permanentemente en la vida del aula.

Por otra parte, el trabajo colectivo favorece la inmersin en experiencias de

debate, en la responsabilidad compartida para la elaboracin de saberes
comunes, en la necesidad de organizarse para realizar tareas compartidas. Las
interacciones sociales son un contenido en s mismo. La escuela debe generar
momentos en las clases para que aquellas cuestiones que pueden resolverse
en forma grupal puedan, progresivamente, transformarse en aprendizajes
individuales.

Una cuestin esencial a la hora de pensar la enseanza y el aprendizaje es

tomar conciencia de las diferencias en sus respectivos tiempos. No todos los
alumnos/as aprenden al mismo tiempo ni con la misma enseanza.
CONSTRUCCIN DE
LECTORES Y ESCRITORES (Castedo)

La construccin de una alternativa de trabajo en el aula, superadora de las

prcticas habituales, se genera a partir de considerar:
- Desde el punto de vista de los sujetos de aprendizaje, la necesidad de
incluir fuertemente las ideas de los nios y sus transformaciones sobre
los objetos de conocimiento en la direccin de saberes socialmente
vlidos. Esta inclusin supone que las conceptualizaciones infantiles y la
organizacin de los medios necesarios para permitir su transformacin
en las situaciones escolares, constituyen un componente fundamental
de las prcticas ulicas.
- Desde el punto de vista del objeto de conocimiento, la necesidad de
respetar la lengua escrita como un objeto social y cultural que se
desarrolla a propsito de la necesidad de comunicacin entre las
personas. Esto implica el propsito de implementar situaciones
escolares que eviten simplificaciones, distorsiones y estereotipos de los
saberes a ensear.
- Desde el punto de vista pedaggico, las construcciones que se gestan
en las aulas, desde los sujetos y sus prcticas, en relacin con el
conocimiento, mediados por los modos de ensear y los modos de
apropiacin del conocimiento desde el alumno.
El objeto de la enseanza debera apuntar a construir alternativas para lograr
que los nios concienticen las restricciones, reglas, normas o convenciones
que gobiernan los objetos de conocimiento, en este caso la lengua escrita, para
poder decidir activamente a cules sujetarse y cules modificar.
La transformacin de las prcticas pedaggicas y la solidaria reorganizacin de
sus marcos conceptuales requieren de un proceso de elaboracin colectiva de
grupos de docentes e investigadores que desarrollen procesos de enseanza-
aprendizaje en condiciones reales.

Un lector-escritor es una persona que necesita y desea leer y escribir

cotidianamente y que sabe cmo hacerlo. El saber cmo es un elemento
central para mantener la actividad, ya que nadie incrementa aquello que le
resulta difcil sino que tiende a evitarlo y, en lo posible, a abandonarlo.
Desechamos la idea de que los nios entran a la escuela sin saber leer y
escribir en absoluto, creemos que las instituciones educativas pueden y deben
ensear a leer y escribir siempre. Una de las principales responsabilidades de
la educacin formal es garantizar que las personas comprendan lo mejor
posibles mensajes cada vez ms complejos, extensos y especficos.
El problema que la escuela debe plantearse es cmo hacer para que en su
mbito los nios se mantengan leyendo y escribiendo. Debe preguntarse,
adems, cmo hacer para que a travs de esta actividad dominen
progresivamente la lengua escrita coordinndola con la de los otros.
Contextos en los que se construyen lectores y escritores
Es deseable que en las propuestas iniciales nos apoyemos en textos que
puedan ser significados claramente por los nios en funcin de que han
construido ciertos esquemas en sus prcticas extraescolares. La escuela
necesita de una permanente problematizacin y reformulacin colectiva de su
curriculum real.
Maestros aislados en aulas cerradas no pueden resolver problemas que les
son comunes en tanto atraviesan el tiempo y el espacio de sus aulas. Existen
por lo menos dos aspectos de las prcticas cotidianas que deberan ser
analizados colectiva y permanentemente: -El primero se relaciona con los
contenidos, es decir la seleccin de saberes a ensear. En este proceso,
llamado de transposicin didctica, es frecuente que se omitan saberes
significativos y que se deformen otros. -El segundo aspecto se relaciona con
las modalidades pedaggicas de transmisin de los conocimientos. Es
necesario asegurar cierta uniformidad de los contratos didcticos que se
plantean a los nios. Estas cuestiones deben ser planteadas institucionalmente
porque se corre el riesgo de trasmitir saberes contradictorios o incompletos y
exigir a los nios una adaptacin permanente a contratos conflictivos entre s.
Es central plantearse la elaboracin de proyectos institucionales que, por un
lado, promuevan actos significativos de lectura y escritura y por otro canalicen
diferentes intereses y capacidades de los nios (proyectos de periodismo
escolar, intercambio epistolar, clubes de teatro o club de abuelos narradores,
que colaboran en el mantenimiento de un ambiente alfabetizador).

Caracterizacin de la enseanza habitual y la necesidad de su

transformacin

Alfabetizamos para lograr nios conscientes de un mundo atravesado por la

escritura, poderosos por ser capaces de dominarla y felices por ser capaces de
disfrutarla.
La enseanza escolar pone nfasis en un anlisis gramatical centrado en la
aplicacin de conceptos pre-elaborados por el adulto. De esta manera, los
primeros contactos del nio con el aprendizaje sistemtico de la gramtica
consisten en dar nombres a las distintas funciones involucradas en la oracin, a
partir de una enseanza mecnica de definiciones que en ningn momento
toma en cuenta el conocimiento sobre la lengua que el nio ha construido
espontneamente. Al mismo tiempo, la escuela deja de lado las actividades
comunicativas que son el nico medio posible para contribuir al desarrollo del
lenguaje, el nico contexto en el que la reflexin gramatical adquiere sentido.

Un replanteo de la enseanza de la lengua tiene sentido en funcin de una

reformulacin de los objetivos del rea. Hasta las primeras dcadas de nuestro
siglo, estaba muy claro a lo que se aspiraba: para todos los individuos, un
aprendizaje rudimentario e instrumental de la lectura y la escritura; para un
sector minoritario, la reflexin formal sobre el lenguaje, la adquisicin de una
normativa precisa sobre el buen decir y el escribir bien. Una actitud
positivista coherente impregnaba tanto la concepcin social como la
pedaggica. Para el sector social al que se destinaba, la metodologa pareca
indudablemente eficaz. Sin embargo, la incorporacin masiva de otros sectores
sociales a la escuela pblica demostr la incapacidad para asimilarlos
exitosamente.
Hoy, el problema es muy distinto, se busca que todos los nios puedan acceder
a un conocimiento pensado, elaborado y reflexionado, que no sea necesario
machacar porque el conocimiento verdadero se usa cada vez que nos
comunicamos y lo recordamos porque lo necesitamos, que no sea necesario
imponer porque interesa, e interesa porque significa algo para el sujeto que
aprende.

Prcticas de aula en la construccin de lectores y escritores

Principios orientadores del planteo y desarrollo de las situaciones pedaggicas

1. Plantear problemas. Es decir plantear una situacin para la cual los nios
no poseen todos los conocimientos ni todas las estrategias necesarias para
poder resolverlo. Su resolucin genera la necesidad de coordinar o resignificar
conocimientos anteriores, construir nuevos conocimientos y desarrollar
estrategias.
*Un problema-macro, que genera la necesidad de resolver muchas cuestiones
para arribar al fin. Por ejemplo: tomar un cuento fantstico de terror para
transformarlo en un cuento realista al estilo de un autor elegido; escribir un
afiche para informar a los padres que se los invita a participar en juegos para
festejar el Da del Nio y que tienen que traer algunos elementos.

2. Organizar proyectos de produccin de textos reales en contextos reales. Un

proyecto de produccin de un texto real en un contexto de comunicacin real
es nuestra unidad de trabajo pedaggico. Es decir, el conjunto de situaciones
durante las cuales el docente tiene posibilidad de ensear y los nios tienen
posibilidad de aprender los contenidos seleccionados.

3. Seleccionar la mayor variedad posible de textos a fin de que el docente

tenga oportunidad de ensear y los nios tengan oportunidad de aprender la
mayor cantidad de contenidos y la reformulacin de los mismos en diferentes
contextos lingsticos y comunicacionales. Una variada seleccin de los textos
a desarrollar con los nios permite que los componentes comunes y
diferenciales de dichos textos puedan ser reelaborados a propsito de cada
tipo.
4. Generar situaciones pedaggicas que contemplan la posibilidad de
aproximaciones sucesivas a los contenidos lingsticos. En un doble sentido: a
lo largo de la escolaridad, volviendo sobre los mismos problemas para
resignificarlos y en el interior de un proyecto porque es posible pensar un texto,
proyectarlo, escribirlo y reescribirlo varias veces.

5. Generar situaciones pedaggicas donde resulte necesario que los nios

expliciten sus competencias lingsticas y comunicativas, donde puedan
confrontarlas con las ideas de otros nios, del docente y de modelos textuales
para transformarlas en otras ms prximas a la convencionalidad de los textos.
Una situacin de enseanza debe incluir tambin la elaboracin de certezas
colectivas que constituyen trabajos de sistematizacin de conocimientos
compartidos.

Desarrollo de proyectos de escritura

Un mdulo (proyecto) es un trabajo a lo largo del tiempo. Se lleva a cabo en

numerosas sesiones, elaboradas cada vez con mayor precisin y no
intercambiables.
Segn el tipo de texto trabajado y segn las disponibilidades y las urgencias de
las clases, estas sesiones pueden realizarse en dos das o en una semana o al
contrario, extenderse a lo largo de un mes, de un trimestre (la novela corta) o
incluso durante todo el ao (poemas).

Un proyecto es una macro-situacin de enseanza en el transcurso de la cual

el docente organiza y plantea las situaciones de clase que permitirn a los
nios aproximarse a un tipo textual para apropiarse de sus caractersticas. Esta
apropiacin comprende tanto el saber decir acerca del texto como el saber
hacer ese tipo de texto en este caso saber escribirlo. Se trata de una serie de
situaciones unificadas por una finalidad conocida y compartida por todo el
grupo. Una vez que el docente propone un proyecto y logra compartir con los
nios una finalidad consciente para todos, planifica las situaciones para
lograrlo. Estas situaciones no son intercambiables: estn pensadas como una
secuencia necesaria para, a partir de un abordaje global de la problemtica
textual, ir desagregando algunos contenidos ms recortados a trabajar con los
nios que permitan reelaborar aspectos parciales que se visualizan como
dificultades comunes, para despus volver al texto y resolver esos problemas.
Esto significa que cada una de las situaciones de enseanza que forman parte
de un proyecto no son ejercicios o tareas que los chicos tienen que realizar
para cumplir con la maestra y completar el cuaderno o la carpeta. La maestra
plantea situaciones y atiende los problemas que los nios no pueden resolver
por s solos al escribir cada tipo de texto. Esto implica que la planificacin inicial
de la secuencia de situaciones del proyecto est permanentemente sujeta a
modificaciones provenientes de nuevos problemas que se vayan planteando,
dificultades que vayan desapareciendo a travs de situaciones planteadas con
otros objetivos y reformulaciones constantes que los nios van proponiendo.
Una caracterstica distintiva de un proyecto su condicin de resolucin
compartida. Ms all de que el texto en cuestin se escriba individual,
colectivamente o por equipos, el proyecto es un proceso de elaboracin
colectivo de los nios con su docente. Su sentido es el de un compromiso
constante por construir certezas compartidas y por discutir las incertezas que
permitirn a todos comprender el texto y comprenderse mejor entre pares para
realizar la tarea.

Momentos del desarrollo de un proyecto

Primera fase caracterizada por un abordaje global del texto a producir. Es un

momento donde se plantean situaciones en las cuales los nios leen,
escuchan, dictan, escriben, critican y corrigen el texto como totalidad, sin
desagregar contenidos lingsticos especficos. Este momento inicial incluye el
estudio de realidades referenciales, all los nios leen materiales, realizan
experiencias, cuadros, mapas conceptuales, toman notas, hacen visitas,
etc., hasta tener claro cul es el contenido sobre el que van a escribir, este
momento incluye siempre una exhaustiva lectura de modelos que buscan
generar conciencia sobre las restricciones que caracterizan cada tipo textual.
Los ms pequeos no estn excluidos de este tipo de tarea porque pueden, a
partir de la lectura del docente, organizar ideas sobre los tipos textuales.
Luego del primer intento de escritura de los nios se realizan situaciones de
crticas y correcciones entre pares.

A partir de esta situacin el proyecto puede adoptar varios caminos. Cuando el

texto es muy simple y ms frecuentemente cuando los nios son pequeos,
puede pasarse directamente a la edicin, es decir a pasarlo en limpio para ser
entregado a su o sus destinatarios.

Segunda fase. En otras ocasiones, se plantea una nueva serie de relecturas y

crticas, guiadas por algn tema especfico que la docente ha seleccionado
para trabajar con los nios y que ellos no visualizaron en el transcurso de las
inter-correcciones y confrontaciones.

Una vez resuelto el problema puede procederse a la edicin.

Fase intermedia. Entre las dos fases descriptas puede desarrollarse un

segundo momento que denominamos situaciones ad-hoc para resolver
problemas relativos a contenidos lingsticos recortados. Las mismas se
plantean a propsito de contenidos lingsticos que no han sido resueltos
durante la primera fase y sobre los que se supone que es posible avanzar un
poco ms. No con todos los textos ni con todos los grupos se trabajan todos los
contenidos en situaciones ad-hoc, sera terriblemente largo y tedioso.

Primero, plantear un problema a resolver

Luego, solicitando a los nios que resuelvan la tarea en equipos, con
escasa participacin del docente porque es el momento en el que
observa los esquemas que los nios ponen en juego y las estrategias de
resolucin
En un tercer momento se realiza la puesta en comn discutiendo las
distintas opiniones y estrategias y se acuerda sobre la o las mejores
maneras de resolver la situacin
Por ltimo se vuelve al texto para revisar y ajustar el contenido discutido.
Cultura escrita y educacin. Emilia Ferreiro
Lo que se requiere para alfabetizar al nio es un nuevo objeto conceptual, es
decir, que la alfabetizacin requiere ser considerada como una actividad
conceptual, similar a la que debe realizarse para la enseanza de las
matemticas, lo que implica que aprender a leer es mucho ms que la sola
unin de slabas para formar palabras.

Otro aspecto importante que plantea Ferreiro es que la escritura es importante

no porque lo sea en la escuela, sino a la inversa, porque lo es fuera de la
escuela. La escritura no debe verse solamente como un objeto escolar sino
tambin y fundamentalmente como un objeto social, algo que se utiliza y tiene
valor en la sociedad y la comunicacin humana.
Las cuatro estructuras cognitivas que desarrollan el
pensamiento. Benejam Pilar
A la escuela se va a aprender, lo que ocurre es que para aprender, los nios y
nias tienen que socializarse. Lo nuestro es ensear para que los alumnos
aprendan conocimientos; y si el conocimiento cambia, cambia evidentemente
la enseanza.

Durante aos hemos credo que exista un conocimiento ms cierto que otro,
es decir, que exista un conocimiento objetivo. El problema era la seleccin de
conocimientos y con qu mtodo traspasbamos a los alumnos estos
conocimientos, con el supuesto de que el conocimiento no nos brindaba ningn
problema, estaba en los libros de texto, haba un conocimiento que ensear,
seguro y objetivo que se poda aprender con razones.

Lo que nosotros sabemos del mundo es siempre una lectura, una

interpretacin. Porque el mundo lo leemos desde nuestros lentes, segn
aquello que sabemos, miramos el mundo desde lo que nos interesa.

Es decir que el conocimiento no es neutral, el conocimiento no es seguro, el

conocimiento es una interpretacin. Si la ciencia se elabora mediante signos,
es decir mediante el lenguaje, si la ciencia se interpreta, cuando miramos el
mundo lo interpretamos a travs del lenguaje y lo comunicamos a travs del
lenguaje. La preparacin para el conocimiento en la escuela se da a travs de
cmo enseamos y cmo se aprende. No sobre lo que se aprende, en el
cmo est la verdadera accin didctica.

El conocimiento es conocimiento cuando realmente es significativo, es decir

que lo nuevo se relacione con lo anterior y se ordene lgicamente en nuestra
estructura mental. Por tanto cuanto ms mejor. Slo se llega a aprender aquello
que casi ya se conoce.

Tenemos que trabajar en la escuela cuatro tipos de discursos:

El primer discurso nos es comn a todas las reas del conocimiento, llamado
de la descripcin o la narracin: La descripcin es la enumeracin de
cualidades o la descripcin de personas, la descripcin de paisajes, de hechos.
La descripcin generalmente se hace en un espacio. Este tipo de discurso es
informativo, no es un discurso banal, es importante en la escuela, pero no
basta para formar cientficamente, no es suficiente, porque la estructura que
promociona es una estructura mental muy simple. Este tipo de conocimiento
hoy, con lo que creemos que es el conocimiento, no es suficiente.
La narracin se realiza en el tiempo.

Segundo discurso: se necesita trabajar en clase la explicacin, el discurso

explicativo significa la comprensin, no solamente qu sino cules son las
causas y las consecuencias de las cosas. La informacin ya se trabaja, la
explicacin tambin, e las causas y las consecuencias deben estar
estructuradas porque, si no damos un conocimiento estructurado, ellos van
construyendo la estructura mental de manera tambin desordenada.

Tercer discurso: responde a la nueva concepcin de la ciencia. Es necesaria la

interpretacin, el nivel ms alto del pensamiento humano. Y cabe
perfectamente en la escuela, porque es el por qu del por qu, la justificacin
es un proceso puramente mental (teorizacin), es la elaboracin del
pensamiento abstracto. La justificacin es una mirada que responde a lo que
sabemos en cada momento.

Cuarto discurso: toda justificacin lleva muchsimas veces a la argumentacin.

Cuando cualquier tema llega al nivel de justificacin y en la justificacin hay
diversas maneras de entender aqul problema porque es una construccin
mental, inmediatamente se pone la argumentacin. Y por tanto en clase
pedimos a los alumnos descripcin, explicacin, justificacin, y luego debate:
argumentacin.

Si cada uno, en un juego de simulacin, toma el rol de un colectivo y defiende

los intereses de un colectivo, pero los defiende pblicamente y los contrasta; se
intenta llegar a ciertos acuerdos o donde no hay acuerdo se intenta llegar a una
convivencia pacfica, esto nosotros lo llamamos educacin social. Y para la
educacin social se necesita llegar a estos cuatro niveles de discurso.

Preparamos el pas para la democracia porque cualquier leccin implica

informacin, implica razones que justifican esta informacin, implica
interpretacin de esta realidad y esta interpretacin se ha de discutir y estas
cuatro operaciones mentales sobre textos escritos u orales nos parecen la base
de la enseanza obligatoria.
El Resumen. Flora Perelman
Es innegable que las restricciones constituyen una problemtica que se plantea
actualmente, en mayor o menor grado, en las diversas teoras del desarrollo y
del aprendizaje cognitivo. La novedad del enfoque constructivista consiste en ir
ms all de las representaciones innatas o de las formas culturales
preexistentes, considerando aquellas restricciones que emergen durante las
actividades estructurantes de los sujetos, al formular hiptesis y al
reconstruirlas en la interaccin con el mundo. Se trata de desnaturalizar las
restricciones, en el sentido de no tomarlas como datos previos al proceso
cognitivo, sino como componentes dinmicos, susceptibles de ser
transformados por el proceso cognitivo mismo. Desde esta perspectiva, el
concepto de restriccin, alude a los aspectos que pueden limitar, pero al mismo
tiempo posibilitar el proceso de adquisicin de conocimientos.

El contexto escolar tendr relevancia en los procesos cognoscitivos de la

produccin del resumen, ya que los mismos se cumplen en un sistema
didctico en el que sus tres integrantes -el docente, el alumno y el saber a
ensear- interactan entre s en un entramado de mutuas determinaciones.

Por un lado, el maestro define la situacin en la que sern elaborados los

resmenes: el tiempo que disponen los estudiantes, el destinatario, los
propsitos, el soporte, el espacio con que cuentan. Es una escritura solicitada
por encargo y se debe cumplir con las limitaciones establecidas. El docente
es tambin quien coordina la interaccin comunicativa en el aula, valida o no la
diversidad de interpretaciones de los estudiantes, favorece o no la construccin
colectiva de sentido, viabiliza o no la consulta a otras fuentes, ampla o no con
sus explicaciones la informacin provista por los textos, explicita o no los
criterios de relevancia, etc. La produccin cognitiva de los alumnos est sujeta,
entonces, a la naturaleza de las intervenciones docentes.

Desde el polo del saber, una jerarqua que trasciende la relacin alumno-texto
gobierna la eleccin de los conceptos centrales del resumen. Esta
determinacin depende de las selecciones previas realizadas a nivel curricular,
institucional y docente. La definicin de qu es lo importante a aprender en los
textos se halla regida por las diferentes fases del proceso transpositivo. El
estudiante se ve limitado en su seleccin por la intencin educativa. l no elige
ni los textos ni las ideas esenciales que los mismos transmiten. En este
momento es esencial decir que muchas veces la escuela fragmenta el saber a
ensear cuando aborda el resumen, pues lo considera como un tema de
lengua desvinculado de la transmisin de los conocimientos pertenecientes a
las diversas disciplinas. Se ensea a resumir como una tcnica de estudio
vlida para cualquier texto, contexto y contenido. De este modo, muchos de los
problemas conceptuales de los alumnos son interpretados como dificultades de
comprensin de vocabulario y la intervencin se limita a la bsqueda de los
trminos en el diccionario.

El resumen requiere de una interfase entre la lectura y escritura de carcter

recursivo, a la vez que exige tomas de decisiones muy complejas, ya que se
deben considerar los objetivos comunicativos, el contenido a incorporar, la
organizacin textual, el lxico, la ortografa, etc. Sin embargo, es preciso
identificar tambin los procesos de construccin conceptual que intervienen en
la adquisicin de los conocimientos de la disciplina a la que hace referencia el
texto que se resume.

El nio resume desde sus conocimientos previos, en una relacin sistemtica

con los contenidos conformados socialmente, en estrecha vinculacin con el
docente, quien se encarga de transmitirlos.

1. La produccin inicial del resumen

a) Primero se realiza la interpretacin conceptual del texto, desplegar
razonamientos compatibles con algunas operaciones necesarias para
realizar la construccin del conocimiento, crear y recrear
representaciones de los hechos, interpretarlos y relacionarlos. Esto
implica reorganizar el conocimiento anterior incorporando conocimiento
nuevo. (Piaget?)
b) Sin embargo, el resumen escrito no refleja la asimilacin conceptual,
sino que refleja cmo los alumnos reproducen literalmente, en sus
textos, fragmentos del material, sin expresar lo que comprendieron.

Ejemplo: Es muy interesante como Juan ley la fuente desde sus esquemas
de interpretacin. Comprendi que los espartanos haban invadido las tierras y
que eran los gobernantes de Esparta, tal como se expresa en el texto. Pero, a
partir de su conceptualizacin de gobierno, se represent a los espartanos
como un grupo de reyes que slo se dedicaban a dar rdenes. Esta
interpretacin parece haberlo enfrentado con una contradiccin: los que
mandaban no podan recibir una instruccin basada en la obediencia, mientras
que, en el material que ley, deca: Lo importante [en la formacin de los
espartanos] era aprender a obedecer, soportar los duros trabajos y vencer. Es
muy probable, entonces, que el conflicto entre sus ideas y las expresadas en el
texto, lo hayan conducido a elaborar una solucin de compromiso, que
consisti en adjudicar la formacin militar a los sbditos, a quienes iban
dirigidas las acciones formativas ms rigurosas y crueles, caracterizadas por el
acatamiento a las rdenes de los superiores.

Si volvemos a leer su resumen escrito, podemos ver que el mismo no reflej su

interpretacin conceptual. Lo publicado no coincidi con su construccin
privada del conocimiento.
Parecera, entonces, que el contexto institucional tambin puso restricciones a
la produccin cognoscitiva.

No obstante, no hay que perder de vista que el atenerse a la palabra autorizada

de los textos es una restriccin respecto del despliegue de la palabra genuina
del alumno, pero a la vez hace posible un modo de apropiacin de ciertos
aspectos del lenguaje acadmico.

Teberosky: El resumir [para los nios] no slo es un mtodo de seleccionar y

retener las informaciones centrales sino tambin un mtodo de aprender la
forma de decir lo dicho. De esta suerte de polifona, donde las palabras de
otro se entrecruzan con las propias, es que pueden surgir las propias
palabras.

c) Criterio de seleccin, generalmente se elige plasmar lo ms

importante, lo que para ellos fue ms atractivo. Por un lado se
preocupan por decir el contenido tal cual pero la seleccin de este es
netamente subjetivo. Este criterio de seleccin les permiti definir con
cierta facilidad lo que incluiran en sus resmenes, pero al mismo tiempo
los alej de la necesidad de una bsqueda ms sistemtica de los
conceptos importantes propios del saber instituido.
2. La produccin en situaciones didcticas contrastantes

Luego del primer resumen hay dos situaciones de enseanza: La habitual y la

experimental, por las cuales se puede analizar si en el momento post
enseanza se logr reorganizar los conocimientos, variar las escrituras o
modificar los criterios de seleccin y si las condiciones didcticas restringieron
las transformaciones.

Las condiciones de enseanza intervinieron significativamente en la

reorganizacin de los conocimientos previos en direccin al saber a ensear.

En la situacin habitual, la docente propuso su resumen como modelo, pero

los alumnos se quedaron sin saber por qu lo era, al mismo tiempo que
continuaron silenciando sus interpretaciones, ya que no tuvieron oportunidad
de explicitarlas en sala de clase. Al no establecerse un puente entre sus ideas y
el sentido del objeto de conocimiento y no legalizar las elaboraciones
cognoscitivas, los estudiantes no avanzaron en sus conceptualizaciones y slo
variaron sus escritos quienes adoptaron una posicin heternoma respecto de
la produccin docente.

En la situacin experimental, en la que se ampli el tiempo de enseanza y se

promovi un proceso de aproximaciones sucesivas al contenido disciplinar, los
alumnos asumieron una posicin progresivamente autnoma, ya que variaron
sus resmenes escritos a partir de una mayor comprensin de los conceptos y
de un conocimiento explcito de la estructuracin jerrquica del saber instituido.
Al enfocar el estudio de la produccin del resumen en condiciones didcticas,
se hace posible la determinacin ms precisa del criterio de relevancia. La
importancia de las ideas en el resumen es una construccin algo resbaladiza e
intuitiva, al estar vinculada a confusas nociones de centralidad y relevancia. En
las aulas, la jerarqua de las ideas se define en base a la seleccin efectuada
por el docente, quien propone el texto fuente para que los estudiantes
adquieran ciertos conocimientos.

Ensear textos de estudio en la escuela primaria. Marta

Marin
Existe un tipo de lectura que lastimosamente es muy comn en las escuelas y
es la lectura extractiva y reproductiva de datos. Lectura en la cual entre el
texto y el lector no se produjo algn tipo de interaccin cognitiva; ni existe algn
indicio de apropiacin y transformacin del conocimiento. En general se repite
frecuentemente a lo largo de la vida escolar, y culmina en lo que se conoce
como analfabetismo acadmico. Esto es: la carencia de habilidades para
interpretar y producir los textos que circulan en los mbitos acadmicos.

No se trata de que en la escuela primaria y en la secundaria se enseen a leer

los textos universitarios, sino que se trata de que los docentes y los alumnos de
esas escuelas tomen conciencia de que el lenguaje es la materia prima, por as
decirlo, del conocimiento. No hay ideas, no hay conceptos sin lenguaje. Y sin
trabajo con el lenguaje no hay apropiacin de los conocimientos. Pero adems,
el manejo del lenguaje, la interpretacin y la produccin de los textos, no se
adquiere de una vez y para siempre, sino que es un trabajo constante que debe
ser desarrollado continuamente en todas las reas y niveles.

Es cierto que cada nivel de educacin tiene que formar a sus lectores de
acuerdo con las exigencias y las expectativas de ese nivel y que por ende, los
estudios superiores no pueden esperar que los niveles anteriores de la
educacin sean los que den a sus alumnos formacin sobre las disciplinas y los
gneros acadmicos superiores. Pero tambin es cierto que en esos niveles
superiores no se debera estar impartiendo conocimientos elementales acerca
del uso del lenguaje en los textos de estudio.

Estos casos no pueden adjudicarse a la pereza ni a la incompetencia de los

maestros, ni mucho menos de los alumnos, sino al hecho de que la escuela
supone que una vez aprendidos los mecanismos bsicos de la lectura y de la
escritura, stos son suficientes y aplicables a todo tipo de situacin y/o texto.
Hay tambin otra creencia generalizada, y es que la literatura debe ser la
lectura principal y privilegiada en la escuela. Correlativamente, esto implica, a
su vez, que la lectura de literatura infantil habilita para la interpretacin de
cualquier otro tipo de texto.

La alfabetizacin bsica no alcanza para leer los textos de estudio

Leer para aprender implica interpretar el sentido de lo que se lee, relacionarlo

con otros conocimientos previo, contrastarlos, comprobar o no contradicciones,
producir cambios, confirmaciones o ampliaciones conceptuales, es decir que
leer debera producir una transformacin del conocimiento y no una mera
reproduccin. Se trata de desarrollar la capacidad de aprehender y de elaborar
conceptos y no solo de extraer datos y mostrarlos como una garanta de
conocimiento. Lo nico que realmente est garantizado por esa forma de leer
es el olvido de esos datos.

Es necesario tomar conciencia de que leer los textos de estudio implica una
actitud diferente, involucra procedimientos cognitivos que no se realizan
automticamente a partir de lo que se llama alfabetizacin inicial, ni tampoco a
partir de la lectura de narrativa para nios, sino que requieren un aprendizaje
especfico. Y una de las razones es que los textos de estudio ofrecen
dificultades sintcticas, lxicas y retricas que les son propias, que no suelen
aparecer en otros tipos de texto.

La literatura infantil no basta

No se trata de suprimir la literatura en la escuela primaria, sino que no son

textos adecuados para la alfabetizacin acadmica. se supone que la lectura
literaria desarrolla el conocimiento de la lengua escrita, la creatividad, el
pensamiento lateral, la riqueza intelectual de todo tipo a partir de la actividad
interpretativa de los textos. Sin embargo, no siempre es as, por el contrario, es
bastante habitual que se trate el texto literario con una actitud eferente,
interrogar, por ejemplo, acerca del nombre de los personajes.

Tratada como un objeto de diseccin del cual hay que recordar definiciones
que se hacen copiar y memorizar, o relatar argumentos o contabilizar
personajes o metforas, la literatura no cumple, en la prctica, la funcin que
los tericos imaginan. Pero, por otra parte, aun si esto ocurre, su lectura no
prepara para la lectura de otros textos, la que tiene caractersticas muy
distintas.

El rol de los textos en la interaccin texto-lector

Muy pocos maestros y profesores de cualquier rea o nivel actan

reconociendo la responsabilidad de los textos en las dificultades de lectura.
Parecera, ms bien, que se acta como si el texto tuviera un sentido evidente
y transparente al alcance del buen lector. Por el contrario, los textos no son
entidades transparentes, sino que son pasibles de interpretaciones diversas y
tambin presentan mayores o menores obstculos para la comprensin.
Obstculos que, adems, varan para los diferentes lectores. Esos obstculos
no solo varan para cada lector, sino que tambin lo hacen segn los tipos de
texto. Por ejemplo, es ms sencillo leer narraciones que explicaciones o
descripciones, porque el relato est culturalmente inscripto.

El procesamiento de los aspectos constituyentes de lo literario, y la

frecuentacin constante de estos textos, no asegura de ningn modo la
interpretacin de los textos de estudio. Esto se debe a que el discurso
acadmico se caracteriza por no referirse a entidades humanas y concretas,
sino a abstracciones o a objetos que reciben un tratamiento terico; los
enunciados buscan la impersonalidad, lo que acenta la abstraccin, y se
utilizan trminos especficos que frecuentemente no estn nombrados por una
sola palabra sino por construcciones complejas.

Estrategias habituales con los textos de estudio

No siempre ensear a leer los textos de estudio se deja de lado. Existen

numerosos casos en los cuales esto se hace, pero poseen algunas falencias:

-No es un trabajo sistemtico y metdico que se realice como herramienta de

aprendizaje en las reas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales;

-La lectura de estos textos es una unidad temtica del rea de Lengua, que no
tiene continuidad y desarrollo sostenido ni durante el ao ni en las otras reas;

-Los maestros especializados en dichas reas y los profesores secundarios

que no son de Lengua no reparan en el lenguaje y el modo en que estn
formulados los conceptos que son cruciales para la adquisicin de los
conocimientos;

-Los libros de Lengua y los especialistas en lectura que propician este

tratamiento mantienen estrategias estructurales y lxicas que son insuficientes
porque no atienden a esos modos de formulacin de los conceptos y a la
complejidad de la terminologa cientfica y tcnica.

Qu hacer?

Habra que desarrollar diferentes acciones para encontrar vas de reparacin:

-Equilibrar los gneros y tipos textuales que se trabajan en la escuela. Los

textos cientficos y tcnicos no deberan constituir una excepcin en la
planificacin de las actividades, porque con ellos tambin se aprende a
manejar el lenguaje

-Introducir la lectura de textos no literarios y que se podran considerar

perifricos a la lectura literaria
-Para evitar las lecturas extractivas: leer textos de estudio en clase como parte
del aprendizaje de cada una de las reas; propiciar la interpretacin, las
inferencias, la construccin de relaciones, durante la lectura de textos de
estudio; evitar los cuestionarios de contenido y reemplazarlos por cuestionarios
de proceso, que enseen a leer; cuando se hagan las necesarias preguntas de
contenido, evitar las que se puedan responder copiando enunciados del libro.

-Crear situaciones de preparacin para maestros y profesores de todas las

reas. El propsito es que adopten la lectura y escritura como herramienta de
aprendizaje y que conozcan los obstculos lingsticos que los lectores pueden
encontrar en los textos.
LA COCINA DE LA ESCRITURA

Cassany habla del concepto de legibilidad, el material adecuado o formas para

empezar el proceso de escritura.

Legibilidad desigana el grado de facilidad con que se puede leer, comprender y

memorizar un texto escrito.

para lograr legibilidad:

Palabras cortas y bsicas.

Frases cortas.

Lenguaje concreto.

Estructuras que favorecen la anticipacin

Presencia de repeticiones.

Presencia de marcadores textuales.

Situacin lgica del verbo.

Variacin tipogrfica: negritas, cursivas, subrayado, etc.

El Estilo llano. Es la tendencia a escribir de manera clara y sin rebuscamientos,

es un movimiento iniciado en Estados Unidos de Norteamrica y expandido
hacia el resto del mundo, se fundamenta en la idea de que todas las personas
puedan entender los textos como leyes y contratos que les asignan derechos u
obligaciones que cumplir.

Escribir es un proceso, el acto de transformar pensamiento en letra impresa

implica una secuencia no lineal de estapas o actos creativos

Los expertos utilizan los subprocesos de la escritura para desarrollar el escrito,

buscan, organizan y dearrollan ideas redactan, evalan y revisan la prosa,
tienen mas conciencia del lector. En cambio, los aprendices, se limitan a
rellenar las hojas, sin releer y sin revisar nada.

CAPTULO 2.
Seala el autor, que los conocimientos para escribir los tenemos todos ya que
en la escuela recibimos la gramtica y la ortografa y que en resumidas cuentas
lo que se requiere es encontrar la motivacin para hacerlo, convencerse de los
beneficios personales que se obtendrn a travs de este ejercicio y practicar.

Se considera importante el hecho de que hasta cierto punto de nuestra vida se

escriba slo por obligacin y que esto redunde en que sea un acto complicado
y nos haga sentir incmodos, por ello, se invita al lector a escribir por placer,
cualquier cosa, con frecuencia.

Respecto al equipo para la escritura, se enlistan mnimos que sirvan de soporte

para reunir la informacin libro, cuadernos, hojas sueltas-, utensilios para
marcar, material de consulta, informtica procesador de texto, verificador
ortogrfico, diccionario de sinnimos, etc.-

La escritura respetuosa.

CAPTULO 3. ACCIONAR LAS MQUINAS.

Recomienda dedicar un tiempo especial a determinar del objetivo de la

escritura a travs de una reflexin concreta que evita prdida de tiempo.

Mapas y Redes. La tcnica de los mapas mentales es un modo eficiente de

comenzar a reunir informacin sobre lo que habr de escribirse, esta actividad
incrementa la creatividad y estimula el hemisferio derecho del cerebro.

CAPTULO 4. CRECIMIENTO DE LAS IDEAS.

Escribir consiste en aclarar y ordenar informacin, hacer que sea ms

comprensible para la lectura, pero tambin para s mismos.

El torbellino de ideas: concentrarse en un tema y apuntar todo lo que se le

ocurra, es una escritura librea as que no debe preocuparse por la ortografa,
caligrafa ni redaccin, slo escribir todo lo que nos venga a la mente. Esta es
una forma de reunir informacin para el texto, es importante no hacer una
valoracin previa, aceptar todo y colocarlo en el soporte, seguro servir ms
adelante.

Explorar el tema: consiste en estudiar el tema sobre el que se escribe a partir

de una lista terica de aspectos a considerar. Tambin se incluyen la tcnica de
la estrella donde se anotan preguntas bsicas sobre el tema y las respuestas
darn las directrices por donde comenzar a escribir. Las preguntas sugeridas
son quin?, porqu?, cul?, dnde?, cundo?, cuntos?, cmo? Otra
tcnica para explorar el tema es el cubo, que consiste en estudiar las seis
caras posibles de un hecho a partir de los puntos de vista siguientes:
descrbelo, compralo, relacinalo, analzalo, aplcalo, argumntalo. Comenta
el autor que en la estrella hay que saber formular las preguntas y en el cubo no.

Desenmascarar las palabras clave. Las palabras clave esconden importante

carga informativa, pueden aportar nuevas ideas, el ejemplo que utiliza es de un
trabajo estimulante pero agotador, que una vez que extrae ambos significados
y los incluye en la redaccin, resulta un texto mucho ms explicativo. Sirve para
expandir y aclarar la escritura.

Otros recursos: la escritura libre, parecida al torbellino, permite que aflore la

inspiracin; frases empezadas como lo ms importante es y ofrece algunos
ejemplos de frases; tomar notas sobre las ideas sueltas relacionadas con el
tema del que se escribe que si no se toman en el momento se pueden olvidar
con facilidad.

CAPTULO 5. CAJONES Y ARCHIVADORES.

Este captulo trata sobre la escritura del texto, incluye recursos para ayudar a
los aprendices. El primero de ellos es ordenar ideas, esta tarea implica escoger
un texto entre muchos posibles; mientras selecciona las ideas, las agrupa y las
ordena, el autor determina el enfoque que dar a su texto. Estas decisiones
determinan el xito final que tendr la comunicacin. En la medida en que se
construya con una buena estructura, la mejor el elector comprender con
mayor claridad y rapidez nuestra intencin.

El segundo recurso es elaborar mapas conceptuales, que tienen ventajas sobre

los esquemas tradicionales, por ser ms fciles de recordar y no tienen final.
Funcionan de forma similar a los mapas mentales ya descritos, unen conceptos
importantes encerrados en crculos por lneas, de modo que resulta visible la
relacin entre ellos.

Cuanto ms largo y complejo es el texto, ms detallada debe ser su estructura

para que el lector no se pierda.

CAPTULO 6. PRRAFOS.

El prrafo sirve para estructurar el contenido del texto y para mostrar

formalmente esa organizacin, facilita el trabajo de comprensin, tiene unidad
significativa porque trata un tema o algn aspecto particular en relacin con el
resto del texto. Existen prrafos de introduccin, de conclusin, de ejemplos, de
recapitulacin o de resumen.
Por lo que hace a la estructura interna del prrafo, se distingue como elemento
ms importante la primera frase, es lo primero que se lee, por lo que debe
introducir al tema o idea central, la ltima frase puede cerrar la unidad con
algn comentario global o una recapitulacin, en medio puede haber varias
frases que desarrollan el tema y que pueden estructurarse mediante
marcadores textuales. Se aclara que no frecuente encontrar todos los
elementos en todos los prrafos.

Respecto a la extensin, vara notablemente segn el tipo de texto, el tamao

del soporte o la poca histrica.El autor recomienda que cada pgina lleve
entre tres o cuatro prrafos y que cada uno contenga tres o cuatro frases,
aceptando siempre las excepciones que haga falta.

CAPTULO 7. LA ARQUITECTURA DE LA FRASE

Inevitable comenzar por el anlisis del tamao, los manuales aconsejan

brevedad, una media mxima de 20 palabras por frase, segn la fuente incluye
o excluye los artculos y otras partculas gramaticales.

El autor ofrece algo ms de informacin, la investigacin neurolingstica

asegura que la capacidad media de la memoria a corto plazo es de 15
palabras, o sea nuestra capacidad para recordar mientras leemos es muy
limitada. Por otro lado, las frases muy cortas y de lectura fcil son ms difciles
de recordar si se encadenan una detrs de otra sin conexiones lgicas, el lector
lee sin esfuerzo pero tiene que recordar las ideas una por una, no puede
relacionarlas significativamente para formar unidades superiores. Habr que
tomar en cuenta ambas aristas al construir las frases de nuestro texto.

Concluye el captulo con una metfora del rbol desnudo, donde explica que
las ramas de la frase son todas aquellas expresiones, aadidas a la estructura
bsica, que podran eliminarse sin perder autonoma sintctica: relativos,
aposiciones, vocativos, explicaciones, algunas subordinadas, etc. Pueden ir o
no marcadas grficamente con signos de puntuacin.

Orden y posicin. El orden interno de la frase tambin es un aspecto que incide

en la inteligibilidad de la prosa, no es tan libre como en el lenguaje hablado
porque no goza de tantos recursos como la entonacin, las pausas y las
inflexiones de la voz, slo tiene la puntuacin, por lo que el orden de las
palabras es esencial para conseguir una redaccin fluida.

CAPTULO 8. LA PROSA DISMINUIDA.

Captulo dedicado a las faltas, los defectos y las impurezas. Destacan la
silepsis o discordancia entre el nmero, el gnero, o la persona a la que
atiende la frase. El anacoluto, frases rotas o que no corresponde la segunda
parte a la primera; el anantapdoton (en griego privado de la correspondencia
simtrica), slo expone uno de los dos elementos correlativos que tendran que
aparecer en la frase; el zeugma, es un tipo de elipsis que evita repeticiones
innecesarias, sirve para unir cuando una palabra tiene conexin con dos o ms
miembros del periodo, est expresa en uno de ellos y se sobreentiende en los
dems, este no es un error pero debe usarse con cuidado.

Sigue la lista de impurezas con el pleonasmo, repeticiones innecesarias;

anfibologa, ambigedad en el sentido de las frases; cacofona, la repeticin
casual de letras o slabas que producen un sonido desagradable. Por ltimo se
advierte de los tics personales, que por lo general son repetir una o varias
palabras como muletillas, uso frecuente de parntesis, de dos puntos, abuso de
notas, asteriscos, etctera. El antdoto es la revisin de la prosa.

CAPTULO 11. LA TEXTURA ESCRITA.

Las frases del escrito mantienen mltiples lazos de unin, ms o menos

evidentes: puntuacin, conjunciones, pronombres, determinantes, parentescos
lxicos y semnticos. El conjunto de esas conexiones establece una red de
cohesin del texto, la textura escondida del escrito que le da unidad para actuar
como mensaje completo y significativo.

Uno de esos elementos de cohesin es la anfora, la repeticin sistemtica de

un elemento a lo largo del discurso, con pronombres, sinnimos y elipsis, de
forma que da al conjunto un sentido congruente. Hay que camuflar las
repeticiones o ahorrarlas, siempre que haya comprensin. La limitacin es que
los pronombres y las elipsis slo se pueden usar si el elemento que se
sustituye o elide ha aparecido recientemente en el texto, de manera que el
lector pueda recuperarlos en su memoria.

CAPTULO 12. EL TERMMETRO DE LA PUNTUACIN.

La puntuacin es presentada por el autor, como el termmetro de la escritura.

Las funciones de aqulla son diversas: delimita la frase, marca los giros
sintcticos de la prosa, ponen relieve de ideas y elimina ambigedades, modula
la respiracin en la lectura en vos alta, etctera. Los ms importantes signos de
puntuacin son el punto y seguido, las comas y el punto y coma.
CAPTULO 13. NIVELES DE FORMALIDAD

Retoma Cassany la diferencia que requiere el lenguaje escrito segn el

destinatario y el objetivo que tenga. Habr que seguir las formalidades en todos
los casos necesarios como informes papeles de trabajo, solicitudes
administrativas y elegir el estilo de prosa fresco en los personales o creativos.
Considera que todas las palabras tienen una connotacin y que por tanto se
puede utilizar o no en un determinado contexto dice no existe nada neutro.
Hay que vigilar por lo tanto qu decimos y cmo lo decimos. Ofrece una lista de
Marcas de Formalidad

CAPTULO 14. LA ORATORIA DE LA PROSA

Este captulo trata de la retrica, cmo utilizarla en los escritos a fin de

garantizar la motivacin del lector para seguir leyendo, para lo cual, es
necesario generar una interaccin entre el autor y el lector, hay que conectar
con la experiencia personal de ste. No basta con escribir correctamente, hay
que seducir al lector, tentarlo con la prosa. enlista seis recursos retricos
generales a saber:

1.Punto de vista. Utilizar el lenguaje del lector, no palabras desconocidas;

explicar a partir de susconocimientos, poner ejemplos relacionados con su
entorno, implicarles en el texto con preguntas retricas o exclamaciones en
segunda persona.

2. Concrecin. Hechos concretos son ms comprensibles y atractivos que los

abstractos, incluir ejemplos, ancdotas, imgenes visuales, esquemas,
metforas para ganar claridad.

3 Personalizacin. El tono personal interesa ms que el neutro.

4.Prosa coloreada. Es variada, viva e imaginativa, hay que buscar el lxico

preciso y claro pero enriquecedor. Se puede aprovechar la expresividad de las
frases hechas, preguntas o exclamaciones.

5. Decir y mostrar. Dar razones cercanas al lector para apoyar un cierto punto
de vista.

CAPTULO 15. LA IMAGEN IMPRESA

Se refiere a la importancia de la memoria visual. La organizacin de la pgina

incluye mrgenes generosos, equilibrio en el tamao de la letra y de la hoja, el
interlineado, los prrafos separados por interlineado doble, las expresiones
importantes, ttulos, palabras claves y tesis marcadas en negritas, subrayadas,
cursivas e incluso diferentes tamaos para guiar al lector. Identificar las pginas
con nmero, de ser posible captulo y marcar ttulos y subttulos

CAPTULO 16. PINTAR O RECONSTRUIR.

Captulo final dedicado a la importancia de la revisin de los escritos, considera

Cassany que la revisin debe hacerse en todas las partes del proceso de
escritura y no slo respecto a la prosa al final. Aclara que esta parte hace la
mayor diferencia entre los aprendices y los expertos ya que estos ltimos
aprovechan la revisin para pulir ideas, reestructurar los textos, aclarar la
redaccin.

REPARA LA ESCRITURA-correcion de la escritura

LOS PAPELES DE MAESTRO Y ALUMNO.

Los maestros leemos las redacciones escolares sabiendo que habr errores y
casi buscndolos. Pocas veces renunciamos a nuestra autoridad de maestros
para aprender de lo que los alumnos escriben o quieren escribir, para
entenderlos y ayudarles a saber decirlo. El objetivo de la clase tendr que ser
que cada alumno desarrollara su propio estilo de composicin. Cada uno
debera aprender a escribir a su aire y no copiando por obligacin las maneras
del maestro.

Interaccin maestro-alumno.

Colaboracin mutua. Maestro: lector del texto. Alumno: autor.

Ejemplo: maestro y alumno dialogan para mejorar y profundizar en el escrito.

El docente debe actuar como lector respetuoso con el autor, pidindole

aclaraciones y explicando qu es lo que no entendemos.

CORRECCIN TRADICIONAL Y PROCESAL.

La alternativa procesal aspira a modificar los hbitos de la composicin.

Trabaja con los sujetos mismos, con los alumnos, y pretende formarles como
autores. La correccin procesal se parece ms a la correccin entre
compaeros. Cuando dejamos leer un texto a un compaero para que lo revise
y sugiera mejoras, esperamos que se fije sobre todo en el contenido: que diga
en qu ests de acuerdo y en qu no, que nos indique los puntos poco claros,
las ideas mal argumentadas, etc. El maestro colabora como un lector experto y
privilegiado con el alumno y le ayuda a crecer como escritor. Esto quiere decir
que se adapta a las necesidades del alumno-Y no al revs!: que analiza la
forma que ste tiene de escribir, que decide cmo se puede potenciar su estilo,
qu actividades pueden serle tiles, qu aspectos se tiene que corregir y cmo,
etc.

Preguntas sobre la correccin de lo escrito.

QU ES LA CORRECCIN?

El proceso de correccin consta de dos operaciones diferentes:

1. Bsqueda de defectos, errores o imperfecciones.

2. Revisin o reformulacin de stos.

La distincin entre bsqueda y reformulacin de errores es importante por dos

motivos. Como veremos, algunas tcnicas de correccin proponen que el
profesor solo se encargue de la primera operacin y que sea el mismo alumno-
autor del texto el que se responsabilice de la segunda. Por otra parte, es muy
til para distinguir la evaluacin de la correccin.

VALE LA PENA CORREGIR?

Los errores son inevitables y no son necesariamente perniciosos para el

aprendizaje. Al contrario, es una parte normal del proceso de desarrollo de
competencia (el alumno infiere la regla la comprueba se equivoca- la
reformula) y, por esto, no es tan importante ni imprescindible corregirlos. En
mi opinin, la correccin puede -debe!- ser un instrumento eficaz para el
aprendizaje si se sabe utilizar con inteligencia. Es preciso concebirla como una
tcnica didctica ms (variada, flexible y, tambin, prescindible) y no como una
operacin de control obligatoria al final de cada texto. Es una actividad que
puede realizarse de maneras muy distintas (individual, en grupo, por parejas,
con profesor, sin profesor, etc.), que puede ser divertida e incluso
entusiasmadota, que puede ser activa y motivante, que puede implicar al
alumno y, en definitiva, responsabilizarle de su propio aprendizaje. Creo que
buena parte del xito se haya en conocer tcnicas variadas de correccin y en
saber utilizarlas en el momento preciso con las personas adecuadas.
QU OBJETIVOS TIENE LA CORRECCIN?

1. Informar al alumno sobre su texto: Darle una impresin global - Darle

informacin precisa sobre algn aspecto concreto (ortografa, lxico, gramtica,
originalidad, etc.) - Marcarle los errores que ha cometido - Darle las soluciones
correctas a estos errores.

2. Conseguir que modifique su texto - Darle las instrucciones generales para

mejorarlo - Darle instrucciones precisas para reformular un punto. 2.3. Darle
instrucciones para que corrija las faltas.

3. Que el alumno mejore su escritura - Que aprenda de los errores que ha

cometido - Que aprenda de la valoracin general que ha hecho - Que el alumno
aprenda gramtica y ortografa.

4. Cambiar el comportamiento del alumno al escribir - Desarrollar sus

estrategias de composicin - Incrementar conciencia sobre el mismo - Aprender
tcnicas nuevas de redaccin - Profundizar sobre un tema.

Decidir qu objetivos didcticos tiene la correccin es el primer paso para

construir una prctica eficaz. Si sabemos dnde queremos llegar es mucho
ms fcil decidir qu haremos (qu corregiremos), cmo (procedimiento),
cundo y con qu (tcnicas, actividades). Sin saber nuestro destino, es
mucho ms difcil escoger un camino y un medio de transporte.

QU ERRORES ES PRECISO CORREGIR?

NORMATIVA: Ortografa- Morfologa y sintaxis -Lxico (barbarismos,

precisin).

COHESIN: Puntuacin (signos, maysculas) - Nexos (marcadores

textuales, conjuncione) - Anforas (pronombres, sinnimos, hipernimos,
elisiones)- Otros (verbos, determinantes, orden de los elementos en la frase).

COHERENCIA:Seleccin de la informacin (ideas claras y relevantes)

Progresin de la informacin (orden lgico, tema/rema) - Estructura del texto
(partes, introduccin, conclusin) - Estructura del prrafo (extensin, unidad).

ADECUACIN:Seleccin de la variedad (dialectal o estndar) - Seleccin del

registro (formal/informal, objetivo/subjetivo)-Frmulas y giros estilsticos propios
de cada comunicacin.
 OTROS: Disposicin del texto en la hoja (cabecera, mrgenes) -Tipografa
(negrita, cursiva, subrayado) - Estilstica (complejidad sintctica, repeticin
lxica) -Variacin (riqueza de lxico, complejidad sintctica)

POR QU SLO SE CORRIGEN LOS ERRORES DE UN TEXTO?

Se aprende tanto de los errores como de los aciertos. Y para el autor del texto
es muy gratificante saber qu es lo que se ha hecho bien. Una tcnica que
acostumbra utilizar con mis alumnos es la de destacar en el texto los aspectos
positivos (con el signo de sumar +) y los mejorables -que no

negativos!-(con el signo -). Intento que cualquier texto tenga dos o tres + e igual
nmero de -), de manera que su autor tenga puntos suficientes para valorar los
puntos ms conseguidos del texto y los ms dbiles. Otros recursos: 1. Marcar
slo las cualidades del texto. Poner nfasis en lo que se ha hecho bien. 2.
Escaparse de la dualidad positivo-negativo. Evitar los juicios absolutos: a.
Describir el texto con adjetivos o un comentario, oral o escrito. b. Preguntar al
alumno slo lo que no se entiende en el texto: Qu quieres decir con? Qu
significa? No entiendo esta palabra, etc. c. Dialogar con el alumno sobre su
escrito. 3. Pedir al alumno que lea redacciones de compaeros y que las
compare con la suya.

QU TEXTOS ES PRECISO CORREGIR?

Los alumnos mejoran su escritura si se les corrige durante el proceso de

composicin, antes de dar el producto textual por acabado. La siguiente lista
recoge todos los tipos de texto que se escriben durante la composicin del
texto y que se pueden corregir: 1. lista de frases (lluvia de ideas, palabras,
frases). 2. Esquemas (grupos de ideas, estructuras). 3. Escritura libre
(primer borrador, transcripcin de ideas). 4. Borradores (fragmentos de
muestra, pruebas). 5. Producto acabado (versiones finales).

Se debe desarrollar la confianza necesaria para mostrar los escritos

inacabados a nuestros compaeros, perder la vergenza de que se nos
descubra una falta o una idea, o de que se nos critique. Un alumno que en su
vida ha visto el borrador inicial de una versin posterior acabada, puede
descubrir que los autores famosos tambin necesitan trabajar sus escritos
como l o ella- para conseguir los textos que tanto gustan
ES PRECISO CORREGIR TODOS LOS ERRORES DEL TEXTO?

Los errores ms graves, y los prioritarios a la hora de corregir, son los errores
comunicativos, los que afectan a la inteligibilidad del texto. Asimismo, otro tipo
de incorreccin que cita el autor como importante es la causada por la
interferencia lingsticalos errores reiterativos merecen ms atencin que los
aislados. Ests comprobado que una de las caractersticas que definen al buen
alumno es la voluntad de utilizar la lengua que aprende y, por lo tanto, de
arriesgarse a cometer errores y de cometerlos. Precisamente porque utiliza la
lengua y se equivoca, puede aprender de sus errores. Quien no se arriesga
nunca, repite siempre las mismas palabras para no cometer errores y no los
comete, pero tampoco aprende. Los docentes tenemos que saber crear en el
aula un espacio saludable y comprensivo, en el cual hacer faltas y corregirlas
sea un hecho normal. El alumno no tiene que preocuparse por cometer
errores, sino que tiene que saber que es un fenmeno natural y necesario para
aprender. La actitud ms abierta y positiva que puede tener un alumno respecto
a la correccin es la de no esconder los errores a los otros ni a s mismo; la de
buscar informacin para corregirse; la de valorar las aportaciones que pueden
hacer los compaeros, etc.

ES PRECISO CORREGIR TODOS LOS TEXTOS DE CADA ALUMNO?

Cuando los alumnos escriben mucho ms de lo que el profesor puede corregir,

se pueden utilizar algunas de las siguientes propuestas: 1. los alumnos
escriben todos los trabajos en una libreta personal. Cada semana el profesor
corrige cinco o seis libretas diferentes. De esta manera los escritos quedan
ordenados y el profesor puede hacer una correccin general e individualizada,
completa o selectiva. La bitcora. 2. de cada ejercicio que se hace en clase o
en casa, el profesor slo corrige cinco o seis muestras de alumnos diferentes,
escogidos por turnos. Sirve para controlar que los ejercicios se entienden y se
hacen. 3. El profesor corrigen un ejercicio de cada tres o cuatro que se hacen,
pero corrige los trabajos de todos los alumnos, de esta manera puede
comparar los escritos entre s. 4. el profesor corrige los escritos de los alumnos
en clase, mientras los redactan.

Al margen de estas ideas, tambin se pueden considerar otros tipos de

correccin que no requieran la participacin directa del profesor: la
autocorreccin, los ejercicios de respuesta cerrada (actividades de reparacin y
reconstruccin de textos manipulados con una sola solucin) y la correccin
entre alumnos.
QUIN TIENE QUE CORREGIR?

La enseanza no es un traspaso de informacin de profesor a alumno, sino un

proceso colaborativo de desarrollo personal. Los alumnos aprenden del
profesor pero tambin de sus compaeros, del conjunto de actividades que
realizan entre s, etc. Los argumentos a favor de la correccin entre alumnos
son muy variados. En primer lugar, es seguro que los alumnos se
responsabilizan ms de su propio aprendizaje si pueden participar activamente
en la correccin. Se interesan ms por los errores que hacen y son ms
conscientes de los problemas que tienen y de los contenidos que van
aprendiendo. Los alumnos pueden aprender mucho corrigiendo: valorar y
analizar textos, fijarse en la gramtica, memorizarla, etc. Finalmente, no
debemos olvidar aspectos ms prcticos. Propuestas y tcnicas de correccin
entre alumnos: 1. en parejas, al terminar un ejercicio de redaccin, los alumnos
se intercambian los textos que han escrito, los corrigen y despus se explican
las modificaciones que ellos haran. Cada uno es libre de aceptar o no los
cambios propuestos por el compaero. 2. al terminar un ejercicio, cada alumno
cuelga en la pared su trabajo (con chinchetas, celo, blue-tack). Hay tiempo
para que todos, maestro y alumnos, puedan circular libremente por el aula
leyendo los textos de la pared anotando enmiendas y sugerencias. Estos
comentarios tambin se pueden dirigir oralmente a los autores del texto. 3. por
turnos, una pareja o un pequeo grupo de alumnos se responsabiliza durante
una semana de corregir los textos del resto de la clase. Lo hacen en casa o en
el aula. Es muy til en un contexto de escuela activa donde cada alumno
asume temporalmente algunas funciones en el aula o en la escuela. 4. en
clase, los alumnos se intercambian los textos y los leen. Cuando encuentran
incorrecciones o aspectos que no les gustan, pegan una notita (va muy bien el
post-it, las notitas amarillas que se pegan y despegan) en la hoja,
comentndolo. Al final, el autor de cada texto lee todas las notas que le han
puesto y rehace el texto. 5. mientras los alumnos escriben, el profesor va
leyendo los textos y marca (con un crculo, una crucecita) algunas de las
incorrecciones importantes. Despus da tiempo y materiales (diccionarios,
gramticas, etc.) para que cada alumno se autocorrija. 6. otra idea de
correccin, en la lnea de la democratizacin de la clase y de fomentar la
autonoma del alumno, es el guin personal de correccin.

CUNDO ES PRECISO CORREGIR?

La correccin inmediata ofrece algunas ventajas sobre la diferida:

1. es ms oportuna. Se realiza precisamente cuando el alumno est motivado
para recibirla. Este puede incorporar las enmiendas o apreciaciones sugeridas,
porque no ha concluido la composicin.

2. es ms rpida. Requiere menos tiempo por las dos partes. El profesor lee y
corrige en un momento, y el alumno tambin entiende y reformula los
comentarios con rapidez. 3. es ms segura, porque maestro y alumno pueden
verificar que se han comprendido. El primero pide aclaraciones del texto, el
segundo pregunta lo que no entiende de las sugerencias del primero. Ambos
pueden cerciorarse de que se han entendido.

Quizs la tcnica de redaccin donde se utiliza de forma ms rentable la

correccin oral sea el Taller de escritura.

CMO ES PRECISO CORREGIR?

1. En qu se diferencia un error de una falta? Cmo hay que corregir cada

uno?

El error es el producto de un defecto en la competencia lingstica: se comete

cuando el escritor desconoce una regla gramtica, una palabra, etc. En cambio,
falta es la consecuencia de un defecto en la actuacin lingstica: se comete
cuando el escritor est distrado o cuando est acostumbrado a escribir de una
determinada manera. Quien desconozca las reglas de acentuacin y escriba
exmenes comete un error; quien conocindolas escriba lo mismo comete
una falta. El alumno que escriba sistemticamente haver o aber, posiblemente
comete una falta, si el verbo ha sido ya estudiado. En general, la distincin es
interesante porque apunta dos lneas muy especficas de tratamiento de las
incorrecciones. Est claro que quien cometa faltas no necesitar saber ms
sobre el tema lingstico correspondiente para corregirlas, sino que le bastar
poner ms atencin, ms conciencia, etc. En cambio, es bastante improbable
que alguien pueda corregir los errores de la misma manera, es decir, slo con
ms atencin y paciencia. Respecto a las faltas, Johnson arguye que un
alumno necesita cuatro aspectos para poder erradicarlas definitivamente: A.
Saber que ha hecho una falta. No siempre nos damos cuenta de las faltas que
cometemos. Por eso es til que una segunda persona lea el texto y las marque.
En clase, esta persona puede ser el maestro o un compaero. Por ejemplo,
descubrir dos palabras sin acento. B. Poder recordar la forma correcta,
equivalente a la falta. Precisamente porque se trata de una falta y no de un
error, el alumno domina los conocimientos lingsticos que determinan que una
forma sea incorrecta y la otra no. En el ejemplo anterior, recordar la norma de
acentuacin. C. Tener inters en erradicar la falta. Johnson nota que muchas
faltas, sobre todo de ortografa, pueden tener poco valor comunicativo, lo cual
explica que no se hayan erradicado. Al no implicar problemas de comprensin,
el alumno no siente deseos especiales de autocorregirlas. D. Tener la
oportunidad de practicar la misma cuestin lingstica en condiciones reales. El
alumno ha de poder encontrarse en la misma situacin en que cometi la falta
para poder practicar la forma correcta.

Respecto a los errores, su correccin requiere la ampliacin de conocimientos.

El alumno que ha cometido errores debe recibir ms informacin sobre este
tem en concreto (la lengua, la regla gramatical que desconoce, ms modelos
lingsticos donde aparezca este tem, etc.).

2. Qu hacen los alumnos con las correcciones?

No es descabellada la idea de dejar algunos minutos para que los alumnos

lean y entiendan las correcciones al repartir los escritos corregidos. Cundo
tendrn tiempo los alumnos de repasar nuestras anotaciones, si no es durante
nuestra clase? Pero sirve de poco o nada limitarse a releer las correcciones, a
contarlas o a lamentarse. Es importante dar a los alumnos la oportunidad de
reformular sus escritos a partir de nuestras correcciones. Otras ideas posibles
son: recopilar los errores enana libreta que, con el tiempo, pase a ser un
instrumento de consulta; escribir frases inventadas con las incorrecciones, etc.,
investigar los orgenes del error, etc.

3. Qu hay que hacer: marcar la incorreccin o dar la solucin?

Marcar la incorreccin es suficiente cuando se trata de faltas o errores cuya

solucin correcta suponemos que el alumno ser capaz de deducir. En cambio,
cuando se trata de incorrecciones difciles o las cuales sabemos con seguridad
que el alumno no podr corregirlas, es mejor dar tambin la solucin correcta.
Las dos posibilidades tienen una diferencia fundamental: el grado de
autonoma del alumno. Sealando la incorreccin, el alumno tiene que tomar la
iniciativa: tiene que analizar la falta y encontrar la enmienda apropiada. Quizs
tenga que consultar libros (gramticas, diccionarios, manuales), preguntar a
colegas y finalmente, arriesgarse a reescribir el texto de nuevo. En cambio, si el
profesor le da la solucin correcta se queda sin trabajo. Consigue la forma
adecuada sin esfuerzos y, por eso mismo, es muy posible que la olvide y que la
repita posteriormente en otros textos. Un recurso intermedio puede ser dar
algn tipo de informacin que no sea la solucin misma, pero que d pistas
para conseguirla. Las pistas pueden ser variadas: caractersticas del error
(nivel lingstico, gravedad, tipologa, etc.), bibliografa (dnde hay que
consultar, dnde se puede encontrar, etc.) o tcnica (reescribir, leer en voz alta,
repasar, etc.). Lo importante es que el alumno pueda formular sus propias
hiptesis sobre el error y verificarlos con la correspondiente forma correcta.

4. Cul es la forma ms clara de marcar un texto?

Podemos distinguir dos grupos de anotaciones: las que se realizan dentro del
texto, para sealar faltas o puntos localizados del escrito; y los comentarios
ms globales, realizados en los mrgenes o al final. Los primeros son marcas
muy grficas y escuetas, parecidas a abreviaturas o smbolos; mientras que las
segundas suelen ser ms extensas y tener expresin lingstica (unas
palabras, un comentario, una instruccin, etc.).

Cualquier anotacin debe ser: 1. Relevante Debemos anotar nicamente lo

ms importante. Prescindamos de los detalles.

2. Clara Debemos usar palabras comprensibles y conocidas por el alumno.

Es preferible prescindir de las impresiones que no podamos concretar en pocas
frases. Evitemos tambin los comentarios generales o ambiguos. 3. Breve Se
pueden anotar las ideas clave y luego desarrollarlas oralmente. 4. Localizada
Debe especificarse siempre a qu parte del texto hacen referencia.

Un ejemplo de buena anotacin que combina la descripcin de una parte del

texto con instrucciones para trabajar es la siguiente. Prrafo 3: Cul es la
idea principal? Qu significa elemento, opinin y razn? Rescrbelo todo:
-Empieza con la idea principal. -Sustituye las palabras anteriores por otras ms
precisas.

5. Qu se corrige en cada momento del proceso de composicin?

CORRECCIONES Y PROCESO DE COMPOSICIN

INFORMACIN - Cambiar el enfoque del tema. - Aadir ms informacin. -

Ordenar la informacin. - Separar lo relevante de lo superfluo.
ESTRUCTURA - Separar todos los prrafos. - Buscar la idea central de cada
prrafo. - Completar cada prrafo. - Seleccionar los conceptos o palabras
clave.

REDACCIN - Recortar las frases muy largas. - Aadir los conectores

adecuados. - Buscar el lxico preciso. - Desarrollar una idea por escrito.

CORRECCIN - Verificar los acentos, las v/b, etc. (ortografa). - Verificar los
verbos, la concordancia, etc. (gramtica). - Repasar los signos de puntuacin.
- Evitar las repeticiones lxicas.

PRESENTACIN - Revisar la imagen general del escrito. - Comprobar los

mrgenes, lneas, ttulos, etc. - Cuidar la caligrafa, tipografa, mecanografa,
etc.

AL COMIENZO LA CORRECCIN SE CENTRAR EN EL CONTENIDO Y

TERMINAR CON LA CORRECCIN DE LA FORMA

6. Qu se corrige en cada tipo de texto?

CORRECIONES Y TIPOS DE TEXTO

ARGUMENTACIN Cul es la tesis del texto? Cules son los argumentos?

Puedes aportar ejemplos de cada uno? Ordnalos por grado de importancia.

NARRACIN Dnde y cundo se sita? Quin o qu es el protagonista?

Cmo es? Qu personajes intervienen? Descrbelos. Cul es el
argumento? Resmelo.

DESCRIPCIN Cul es el tema? Haz una lista de sus detalles, cualidades,

aspectos, caractersticas, etc. Cmo los ordenars?

INSTRUCCIN Qu quieres que haga el lector? Divide la accin en etapas.

Cuntas hay? Ordnalas lgica o cronolgicamente. Usa el mismo tipo de
lenguaje para cada una. Comprueba que se comprenda cada una. DIARIO
PERSONAL Cada cundo lo escribirs? De qu hablars en l? Temas?
Anota todo lo que sea importante. Relee de vez en cuando lo que has escrito.
Explora algn tema o punto concreto.

EXPOSICIN DE UN TEMA Cul es la idea principal? Qu partes tiene la

exposicin? Haz una lista de datos para escribir.
CMO PODEMOS HACER MS ATRACTIVA LA CORRECCIN?

1. Corresponsabilidad Consiste en atribuir a los alumnos funciones ms

importantes de las tpicas, en restituirles la responsabilidad que de hecho, les
pertenece como protagonistas de la clase. Cualquier tcnica que exija una
mayor y ms activa participacin es buena: correccin por parejas,
autocorreccin asistida, entrevistas orales, etc.

En estas actividades el alumno se convierte en el centro-motor de la tarea:

toma la iniciativa, dirige su trabajo, lee y revisa, usa material de consulta, etc.
Con esta implicacin, la motivacin nace espontneamente. La actitud y el
comportamiento respecto a los errores tambin cambian. Corregir puede llegar
a ser divertido.

2. Variacin El objetivo: podemos corregir para informar, dar instrucciones,

analizar a fondo, concentrarnos en un aspecto, mejorar actitudes, etc. El sujeto
corrector: puede corregir el maestro, un compaero, otro compaero, el
diccionario, un libro, el ordenador, etc. El protagonista y receptor de la tarea
pueden variar. La interaccin: trabajar individualmente, por parejas, en
pequeos grupos, con grupos cruzados, siempre con compaeros nuevos y
variados. Poder discutir mejoras de una redaccin con personas distintas es
enriquecedor y constituye un incentivo ms para realizar la tarea. Los criterios:
no es preciso fijarse siempre en todos los aspectos de un texto. Podemos
concentrarnos alternativamente en cuestiones distintas: ortografa,
presentacin, prrafos, puntuacin, etc.

3. Personalidad Es importante animar a los alumnos a escribir redacciones

originales que les interesen a ellos y, de paso, tambin a los maestros - por
qu ser que tan a menudo lo que les gusta a ellos tambin nos gusta a
nosotros! Ellos se lo pueden pasar en grande escribiendo y nosotros nos
aburriremos menos corrigiendo. Un buen ejemplo contrastado de actividades
motivantes para la correccin es el siguiente par de recensiones de libros de
lectura: a. Recensin tradicional.

Consta siempre de las mismas partes: biografa del autor, resumen del
argumento y opinin personal. Se pretende que el alumno profundice en la
lectura, adems de comprobar que la haya ledo; pero el ejercicio se convierte
en algo mecnico, aburrido e intil. Se copia la biografa de una enciclopedia, el
resumen de la contraportada o de algn otro compaero y la opinin personal
vara muy poco de las dos o tres lneas siguientes: Me ha gustado mucho este
libro, por los temas que plantea. Es muy ameno, pero he encontrado algunas
palabras difciles que he tenido que buscar en el diccionario. b. Recensin
personalizada orar crticamente y de una forma personal un libro de lectura del
curso.

Tcnicas de correccin

1. NEGOCIACIN SOBRE LA CORRECCIN. a. OBJETIVOS. i. Tomar

conciencia de los criterios de correccin de los textos escritos. ii. Implicarse en
la tarea de la correccin. iii. Responsabilizarse de la revisin de los escritos a
partir de las sugerencias del maestro. iv. Pactar el mejor sistema de correccin
para todos. b. PROCEDIMIENTO. i. Explica a los alumnos el motivo y los
objetivos de la actividad (5) ii. Los alumnos responden individualmente el
cuestionario sobre correccin, que has repartido previamente. (10). iii. En
grupos pequeos de 4, los alumnos comparan sus respuests y las refunden en
una sola hoja. Puedes repartir un nuevo ejemplar de cuestionario a cada grupo.
(10). iv. Cada grupo expone sus opiniones al resto de la clase. Toma nota en la
pizarra. (10). v. Expn tus opiniones como profesor sobre las mismas
preguntas. Hay un debate-coloquio para negociar una propuesta vlida para
todos (20). Cada grupo debe argumentar sus opiniones. vi. Pasa en limpio los
acuerdos aceptados por la clase y fotocpialos para todos. Tambin puedes
fijar el texto en un lugar visible y permanente del aula. c. TIEMPO: 60

2. MARCAS DE CORRECCION: marcar los errores dela redaccin sin dar la

solucin correcta, para que sea el mismo alumno el que los reformule. Disponer
de un sistema de marcas que permita dar informacin precisa sobre ek tipo de
erro sometido.

Ej:

Marcas para la correccin de Daniel

M S B MB R V

Mal suf_ bien muy para visto

cinte bien revisar

Signos para revisar:Marcas de correccin. Dos tipos de marcas indirectas y
directas. Las primeras (indirectas) se utilizan cuandoel autor esta capacitado
para autocorregirse y la segunda (directa) cuando se presupone que el alumno
no ser capaz de enmendar el error por su cuenta y necesita mas informacin.

Coreciones indiorectas

Correciones directas

3-Elaboracion de marcas:

Objetivos.

Implicar a los alumnos un nico sistema de marcas de correccin para toda la

clase. Analicar los errores de las redacciones y tomar conciencia de ellos.
Implicarse y motivarse a la tarea de correccin

4- listas de control:

Objetivo: corregir minusiosamnete los escritos de los alumnos segn una pauta
establecida.

Tener criterios escritos para valorar globalmente un texto y decidir que hacer.
Registrar los errores de los alumnos. Registrar y valorar el progreso realizado
por los alumnos.

La hoja de contraol: sirve de registro y analisi de errores cometidos en cada

escrito

LISTA DE CONTROL

FECHA.. CURSO..
NOMBRE
..
EJERCICIO
..

ADJETIVOS -Morfologa incorrecta. A

RTCULOS Y DETERMINANTES -Det./indet..........

-Gnero CALIGRAFA
-Inteligible -Signos
extraos.

CONCORDANCIA -Sujeto y verbo -Pronombres y

referentes

CONTENIDO -Informacin incorrecta -Difcil:

revisin -No se entiende

CONJUNCIONES -Uso incorrecto

-Abuso

FORMATO -Medida inapropiada del papel -Escrito en

tinta..... -Sin ttulo
-Mrgenes..... -Entrada en cada
prrafo

LXICO -Trmino incorrecto

-Repeticin -Laguna
lxica

ORTOGRAFA -grave. -
general.
-Tildes

PRRAFO -Distribucin prrafos/ideas -Punto y

aparte

PREPOSICIONES -a/en/por.....
-otras

PRONOMBRES -Morfologa incorrecta

-Pleonasmo

PUNTUACIN -Punto
-Coma -Dos
puntos -!,
?/
-Otros

SEPARACIN DE SLABAS -Incorrecta

SUSTANTIVOS -Forma impropia

-Morfologa

VERBO -Morfologa -Perfrasis

verbales -Forma impropia
MAYSCULAS -Omisin.
-Incorrecto

ORACIN -Oracin incompleta -Oraciones

embrolladas

ORDEN DE LAS PALABRAS -Orden S-V-C

-Circunstanciales
-Adverbios -Adjetivo-
nombre

VALORACIN GLOBAL:

5. LA BITCORA O EL CUADERNO DE NAVEGACIN.

OBJETIVOS. 1. Recoger y archivar todo lo que se escribe en clase. 2. Anotar

comentarios varios sobre lo escrito. 3. Evaluar aspectos diacrnicos de la
escritura: el proceso de composicin, la progresin de aprendizaje, las
actitudes y los hbitos. 4. Aumentar la conciencia sobre escribir y lo que se
escribe.

PROCEDIMIENO. 1. Reparte la hoja La bitcora y comntala con los alumnos.

Explcales detalladamente los objetivos de la actividad. 2. Durante el curso los
alumnos escriben todos los textos en la bitcora. Pueden: a. Dedicar algunos
minutos diarios o semanales en clase a escribir en la bitcora. Asgnales temas
o preguntas para responder escribiendo. b. Reformular textos, realizar talleres
de escritura, TOM o redacciones variadas en la bitcora. c. Leer su propia
bitcora o la de los compaeros y trabajar sobre ella. 3. Al final del curso,
evala la bitcora segn los criterios formulados.

Qu es una bitcora o diario de clase? -Es una libreta para la redaccin

personal en la cual puedes trabajar con ideas y conceptos discutidos en clase o
con las lecturas asignadas en el curso. Tambin puede servirte como archivo
de tus experiencias acadmicas en el curso. Qu debes escribir? -Tus
redacciones de clase para los profesores. -Tus ideas, teoras, conceptos,
problemas, temas de discusin. -Tus reacciones sobre las lecturas, programas
de televisin, actividades importantes relacionadas con el curso. -Tareas
especficas que te asigne el profesor. -Algunos recuerdos importantes en tu
vida. -Evaluaciones semanales de la clase. -Resmenes semanales de lo
estudiado en clase. Cundo debes escribir? -Tres o cuatro veces a la semana.
-En cualquier momento. -Cuando desees clarificar cosas confusas, resolver
problemas, tomar decisiones. -Cuando tengas que escribir sobre un tema y
desees escribir ideas sobre l. -Cuando sientas deseos de escribir. Requisitos
especficos. -Una libreta. -Anotar la fecha cada vez que escribas. -Escribe
muco siempre que te sea posible, para que puedas desarrollar mejor tus ideas.
-Una buena bitcora es aquella en la que el estudiante ha hecho una gran
cantidad de entradas. -Identifica los trabajos especiales que haces en la
bitcora. Evaluacin. -Se tomar en consideracin la regularidad con que se ha
escrito (45 entradas como mnimo). -La autenticidad de las ideas. -La expresin
de los comentarios y el inters por mejorarla. Al finalizar el curso tendrs un
pequeo archivo valioso e interesante de tu progreso en el curso.

6. PUNTUAR UN ESCRITO.

OBJETIVOS. 1. Aprender las diversas propiedades o condiciones que debe

tener un escrito. 2. Analizar una redaccin de un compaero en profundidad. 3.
Tomar conciencia de los criterios con que se evala un escrito. 4. Aprender a
valorar un escrito para tener ms conocimiento sobre lo que uno escribe.

PROCEDIMIENTO. 1. Expn a los alumnos la tarea y sus objetivos. Tendrn

que puntuar una redaccin de un compaero segn unos determinados
criterios de puntuacin, como si ellos fueran el profesor. (5). 2. Presenta la
redaccin que hay que corregir y los criterios. Explica qu significan y cmo se
utilizan. Pon ejemplos. (15).

Por parejas o en grupos de 3-4, los alumnos analizan la redaccin y la puntan.

Aclrales que tendrn que razonar sus puntuaciones. Tutoriza los grupos. (20).
4. Anota las puntuaciones finales y parciales de cada grupo y la tuya en la
pizarra. (5). 5. Valora globalmente el cuadro de notas: mximas y mnimas
para cada apartado, discrepancias, etc. Repasa la nota final con la clase. Los
alumnos tienen que razonar sus opiniones con argumentos. (20).
REFLEXIN SOBRE LA ESCRITURA

Los alumnos tienen que asumir la tarea de escribir pensando en el futuro

lector, a travs de distintas modalidades: por dictado al maestro y por s
mismos (en pequeos grupos, en parejas, de manera individual).

reflexionar sobre la ortografa a travs de distintas modalidades: por dictado al

maestro y por s mismos (en pequeos grupos, en parejas, de manera
individual).

Qu se ensea cuando los alumnos reflexionan sobre la ortografa?

-Recurrir a la morfologa de las palabras para resolver dudas ortogrficas -
-Adoptar el diccionario cuando es necesario, como material de consulta
ortogrfica. -Resolver los problemas que le plantean al escritor el uso
convencional del sistema de escritura ortogrfico, relacionados con: -la opcin
entre maysculas y minsculas. -La tildacin. -la puntuacin.

Qu contenidos el docente propone sistematizar durante el primer y el

segundo ciclo? 1er. y 2do. ao

- Listado de palabras de uso frecuente por campo semntico. - Separacin de

palabras. - Uso de punto final. - Signo de admiracin y de pregunta. -
Mayscula al inicio del texto y en los nombres propios.

A partir de 3o 4: -Diferentes entradas: -El infinitivo para verbos, el masculino

singular para sustantivos y adjetivos.

Revisin de las restricciones bsicas del sistema de escritura, como por

ejemplo: La rr slo puede aparecer entre vocales. -La qu va siempre delante
de e o de i. -No se emplea z delante de e e i. -Delante de r y l no se emplea v.
-No se emplea n delante de p y b. -Las slabas hue, hie, hia siempre llevan h.

Diminutivos plural -Maysculas a principio de oracin- Maysculas en

nombres propios- Reglas generales de acentuacin-

A partir de 5: -Abreviaturas ms frecuentes. Terminacion de aumentativos -

-Homfonos- oracin.

- Acento diacrtico para indicar distincin entre categoras gramaticales (l/el,

m/mi, s/se, t/te, s/si, t/tu,)-

Mayusculas en nombres propios compuestos (Mar del Plata. La Pampa)

En 6: -Sentido propio y figurado- Homfonos- Uso de la c en derivados de
palabras con z (voz / vocero). -Uso de la b en terminaciones bundo/bunda
(nauseabundo, vagabunda)- Adjetivos calificativos terminados en izo (rojizo)

-Maysculas despus de puntos suspensivos y signos de interrogacin.

-Maysculas en ttulos
APROPIACION DE LA LECTO ESCRITURA

EMILIA FERREIRO, MARGARITA GOMEZ PALACIO

Qu clase de actividad es esa que llamamos leer?

Cmo se llega a comprender el sistema de marcas que constituyen nuestra
escritura alfabtica?
Cmo podemos lograr que la alfabetizacin se aproxime al proceso real y
resulte ms efectiva?

La alfabetizacin sigue siendo una problemtica educativa central en

Amrica Latina. Estos son algunos de los interrogantes que se presentaron
en Mxico en el Simposio Internacional sobre Nuevas perspectivas en los
procesos de lectura y escritura, que se llev a cabo en el ao 1981.
La alfabetizacin requiere ser vista desde ngulos diferentes. Por eso se
reunieron en ese simposio a psiclogos, psicolingistas, antroplogos y
lingistas, que hablaron sobre el proceso de aprendizaje, sobre prcticas
sociales, y no sobre mtodos de enseanza. Todos concuerdan en
considerar que no es posible reducir la adquisicin de la lengua escrita
destrezas perceptivo-motrices.

Histricamente hablando la escritura tiene un origen extraescolar. La

escritura existe inserta en mltiples objetos fsicos en el amiente que rodea
a un nio. En una red compleja de relaciones sociales. A su manera y segn
sus posibilidades, el nio intenta comprender qu clase de objetos son esas
marcas grficas.
Para comprender los procesos de apropiacin de la escritura socialmente
constituida, seguimos durante dos aos a un grupo de 33 nios con dos
diferentes situaciones desde el punto de vista al acceso a la lengua escrita.
Tratamos de ver como los nios construyen una escritura a travs de
diversas situaciones que clasifican en 4 tipos:

1) Escrituras descontextualizadas (de las cual el dictado es el ejemplo).

2) Escrituras vinculadas a una representacin grfica propia (poner algo
con letras, a un dibujo, por ejemplo)
3) Escrituras vinculadas a una imagen (naipes sin texto, figuras
recortadas y pegadas-)
4) Escrituras vinculadas a objetos (organizar un mercado o una
juguetera y hacer los letreros correspondientes)
Hablaremos de procesos de construccin y no de calidad del grafismo. No
hablaremos de la copia, porque la copia es dibujo de las letras y no
escritura. Hablaremos de un sujeto que piensa. Un sujeto que asimila para
comprender, que debe crear para poder asimilar, que transforma lo que va
conociendo, que construye su propio conocimiento para apropiarse del
conocimiento de los otros.

El dibujo y la escritura: relacin figural y espacial.

Uno de los primeros problemas que los nios afrontan para constituir una
escritura es definir la frontera que la separa del dibujo. la diferencia entre la
grafa-dibujo, prxima en su organizacin a la forma del objeto, y la grafa-
forma cualquiera, que no guarda con el objeto sino una relacin de
pertenencia producto de la atribucin, adquiriendo la capacidad de
simbolizar en virtud de un acto de puesta en relacin hecho por el sujeto, y
no por una similitud figural con el objeto. Por un lado, la diferencia de la
grafa-dibujo, prxima a la forma del objeto.

Variedad y cantidad: las condiciones de la atribucin.

Hay un progreso en la grafa que es la que es tratado como forma
cualquiera o grafa circular (bolitas), tambin surge un proceso en la
ubicacin de las grafas (dentro, fuera) por ultimo hay un progreso en la
cantidad de grafas. Veamos cada una de ellas:
La diferenciacin del dibujo y escritura. El progreso consiste en organizar
las grafas sobre una lnea, por otra en introducir cierta variedad en las
grafas ordenas. Hasta que, en un momento dado, se asiste a una drstica
reduccin en la cantidad de grafas; tan drstica que, para algunos sujetos,
escribir algo que vaya bien con un dibujo, una imagen o un objeto quiere
decir poner una grafa. La variedad de caracteres puede aparecer tanto en
el caso de escrituras "descontextuadas" como en el de escrituras para un
objeto o una imagen. La situacin "descontextuada" es propicia, porque
permite una centracin en las grafas mismas, libre de las centraciones
alternativas que la imagen puede sugerir.

Las letras en tanto objetos sustitutos

No deberan asombrarnos que las letras no sean vistas, de inmediato, como

objetos sustitutos (como objetos cuya funcin es la de representar a otros)
una vez diferenciada tanto del dibujo representativo como de las marcas
ornamentales, quedan definidas apenas con la negativa, son otra cosa. .
Que a ese conjunto de "lo que no es dibujo" se lo denomine "letras",
"nmeros", "cincos" o "ceros", no implica que se lo conciba como un
conjunto de elementos sustitutos de otros

Cantidad mnima de grafa

La exigencia de cierto nmero mnimo de grafa por debajo del cual la
escritura deja de ser legible. No se puede escribir barco, con una sola letra
ni con dos. Esto no es an un anlisis silbatico propio del periodo de
escritura silbatico. (Cuando el nio pone una letra para cada silaba de la
palabra) estamos muy lejos de esto, son apenas las relaciones entre lo
completo e incompleto.

Mnimo y mximo
Aqu surgen dos soluciones alternativas: buscar algn criterio externo que
permite regular la cantidad mxima dentro de lmites comprensibles, o bien
fijar a la vez el mnimo y el mximo, estipulando que toda escritura se
compone de una cantidad fija de caracteres.

El mtodo de las partes

Como la escritura es un compuesto de partes, la interpretacin de esas
partes llega a convertirse en una necesidad cognitiva. Cuando a un solo
objeto se hace corresponder un nico signo, no hay problemas: un nombre
para un signo.
Surge as la descomposicin de la palabra en partes, y el intento de poner
en correspondencia las partes de la palabra (sus silabas), en el orden de
emisin, con las partes ordenadas de la palabra escrita (sus letras).

Informacin y asimilacin
Cantidad y variedad son los criterios claves. Una letra para una silaba..
Todos los nios entrevistados enfrentan el mismo problema cognitivos para
construir sus escrituras. El punto que se diferencian es: CM con una
escritura estabilizada antes de entrar en la escuela primaria. Escritura del
nombre propio. Para los CB, la escritura convencional del nombre propio es
una adquisicin escolar.
Que se sepa reproducir esta escritura no significa que se comprenda. Esta
escritura es el primer ejemplo de escritura libre de contexto, escritura que
no depende de la imagen. En segundo lugar, provee una informacin segura
acerca de que el orden de los elementos no puede ser cualquiera( al menos
la inicial se convierte en la ma, la de mi nombre, mucho antes de
funcionar como primera silaba de este.

Reflexiones finales
Desde el punto de vista terico lo que no resulta ms relevante de la
evolucin estudiada en la identidad, entre los procesos de apropiacin de
conocimiento en este campo. Si comprendemos que el problema del nio no
consiste en identificar tal o cual grafa en particular, en recuperar tal y cual
serie de grafas, sino comprender la estructura misma del sistema.

CONSTRUCCION DE ESTRUCTURAS A TRAVES DE LA INTERACCION GRUPAL

En la mayora de nuestras sociedades inician la educ. alrededor de los 6

aos. La escuela se propone dos tareas bsicas: el clculo elemental y la
lectura y escritura.
Qu hace el nio frente a estas tareas? Tiene conocimientos previos o es
algo realmente novedoso para l?
En muchos pases, existe una preparacin anterior a la escolaridad, el
preescolar, su objetivo es facilitar el acceso al sistema de numeracin,
clculo y alfabtico. El modo de que el nio aprende a escribir sigue el
camino de la apropiacin individual de un fenmeno social, pero considerar
individual a esta apropiacin no implica reducir su aprendizaje a una
actividad solitaria. Consideramos que la situacin grupal que supone el aula
es una situacin privilegiada.
El grupo escolar es una de las pocas oportunidades de convivencia de nios
de la misma edad. Ya no solo pueden establecer relaciones con adultos y
familia sino con pares que se encuentran en la misma situacin, que poseen
intereses, conocimientos y necesidades que pueden ser compartidos.

Experiencias en el grupo-clase
 La sociabilizacin de los conocimientos
De la intencin a la convencin
Formas de la construccin grupal

EL PROCESO DE LECTURA, CONSIDERACIONES A TRAVES DE LAS LENGUAS Y

EL DESARROLLO.

Es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje estn involucrados,

cuando el lector trata de obtener sentido a partir del texto impreso.
Si haba una teora de los procesos de lectura implcita en esta tecnologa
fue esta, leer es identificar palabra y ponerlas juntas para lograr textos
significativos. Aprender a leer fue considerado como el dominio de la
habilidad de reconocer palabras y adquirir un vocabulario de palabras
visualizadas, palabras conocidas a la vista.
En una sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje: oral y escrita, que
son paralelas entre s. Ambas son totalmente capaces de lograr la
comunicacin. Ambas tienen la misma gramtica y utilizan las mismas
reglas con la representacin superficial, oral y escrita.
Utilizamos la lengua oral sobre todo para la comunicacin inmediata cara a
cara, y la lengua escrita para comunicarnos a travs del tiempo y del
espacio.
Cada forma tiene un proceso productivo y uno receptivo. Hablar y escribir
son productivos o expresivos. Leer y escuchar son receptivos. Pero ambos
procesos son procesos en los cuales se intercambia activamente el
significado. Hablar, leer, escribir y escuchar son procesos psicolingsticos.
Los procesos psicolingsticos son tanto personales como sociales. Son
personales porque son utilizados para satisfacer necesidades personales.
Son sociales porque son utilizados para comunicar entre personas.

Un nico proceso de lectura:

El lenguaje escrito, de modo similar al lenguaje oral, es una invencin social.
Los propsitos del lenguaje son bsicamente los mismos a travs de las
lenguas, y que la necesidad de ser comprendido por otros es universal, creo
que hay uno y solamente un proceso de lectura para todas las lenguas,
independientemente de las diferencias en ortografa. No hay muchas
maneras de dar sentido a un texto sino solamente una.
Aunque se necesite flexibilidad en la lectura, el proceso tiene caractersticas
esenciales que no pueden variar. Debe comenzar con un texto con alguna
forma grfica, el texto debe ser procesado con lenguaje, y el proceso debe
terminar con la construccin del significado. Sin significado no hay lectura, y
los lectores no pueden lograr significado sin utilizar el proceso.

El proceso de lectura:
Para comprender el proceso de lectura, debemos comprender de qu
manera el lector, el escritor y el texto contribuyen a l. La lectura implica
una transaccin entre el lector y el texto. Toda lectura es interpretacin y lo
que el lector es capaz de comprender y de aprender a travs de la lectura
depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la lectura.
Diferentes personas leyendo un mismo texto varan en lo que comprenden
de l. Pueden interpretar solamente sobre la base de lo que conocen.
Las formas del lenguaje que el lector controla afectaran fuertemente su
lectura. El xito de la lectura depender tambin del modo en que lector y
escritor acuerden en las maneras de utilizar el lenguaje. , en sus esquemas
conceptuales y sus experiencias. El lector debe depender nicamente del
texto para construir significado.

Caractersticas del texto:

Para comprender lo que hacen los lectores debemos comprender las
caractersticas de los textos con los cuales los lectores estn transactuando.
El texto tiene una forma grfica, dispersa a travs de papel, tiene
dimensiones espaciales, tales como el tamao y direccionalidad. El ingls y
el espaol se escriben de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Pero
el rabe y el hebreo se escriben de derecha a izquierda. El chino y el
japons pueden escribirse verticalmente de arriba hacia abajo o bien
horizontalmente de izquierda a derecha.

Estrategias de lectura:
El proceso de lectura emplea una serie de estrategias. Una de ellas es un
amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar informacin. La lectura
como cualquier actividad humana es conducta inteligente. Las personas
encuentran orden y estructuras en el mundo de tal manera que puedan
aprender a partir de sus experiencias, anticiparlas y comprenderlas. Los
lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto de tal manera de
poder construir significado, o comprenderlo.

La lectura es un proceso cclico:

Podemos pensar en la lectura como compuesta de 4 ciclos, comenzando por
el ciclo ptico, que va hacia un ciclo perceptual, de all a un ciclo gramatical
y termina con un ciclo de significado.

El proceso de lectura en lenguas diferentes:

El proceso de lectura es esencialmente universal a travs de las lenguas y
de las ortografas. En estas lenguas los lectores tienen el mismo propsito
esencial, obtener significado del texto.

Desarrollo de la lectura:
El desarrollo de la lengua est focalizado habitualmente en aprender
identificar letras, silabas y palabras.
Aprender a leer implica al desarrollo de las estrategias para obtener sentido
del texto. Implica el desarrollo de esquemas acerca de la informacin que es
representada en los textos. Esto solo puede ocurrir si los lectores
principiantes estn respondiendo a textos significativos que son
interesantes y tienen sentido para ellos. En este sentido el desarrollo del
lenguaje oral y escrito son realmente muy diferentes. Ambos dependen del
desarrollo del proceso a travs de su utilizacin funcional.
No es ms difcil aprender a leer y a escribir que aprender el lenguaje oral.
Pero los programas del instruccin deben apartarse de las tradiciones de
tratar la lengua escrita como un tema escolar para ser dominado. Ms bien
deben basarse en una comprensin del proceso y ene l crecimiento natural
del nio dentro de la lengua escrita.

Escritura y adquisicin del sistema de escritura

Del mismo modo que para aprender a leer, para aprender a escribir es
necesario desarrollar prcticas donde los nios se forman como lectores de
escritura. En algunas situaciones, los nios dictan al docente, presencian
actos de escritura donde se producen textos que ellos mismos elaboran oral
y grupalmente.

Cuando escriben textos en torno a lo literario

La recomendacin de una obra leda para armar un catlogo de los libros
preferidos del grupo.
Una nueva versin de un cuento clsico.

Cuando escriben textos en torno del estudio

El informe de un trabajo de campo o resultado de una encuesta.
La formacin obtenida de una entrevista que los nios logran considerar
relevante en determinando contexto.

Cuando escriben textos para participar de la vida ciudadana

Una nota de solicitud para realizar su primera visita a la biblioteca del
barrio.
Un informe sobre los resultados de la encuesta acerca de los hbitos de
lectura de la comunidad.

Se tratan de textos completos y con sentido para ellos.

Cuando los nios dictan al docente, este toma las decisiones acerca de
cuantas marcas colocar, cules y en qu orden (letras, espacios y otros
signos). Al hacerlo frente a los nios permite que presencien como se
escribe y, de este modo, posibilita que los nios:
1.- Se pongan en contacto con todo el repertorio de marcas grficas.
2.- Puedan hacer progresivamente observable que quien escribe coloca una
marca al lado de la otra, en lnea, de izquierda a derecha, que a veces se
deja espacios pequeos y otras veces, ms grandes.
3.- Escuchen y comprendan progresivamente las razones por las cuales la
docente toma algunas decisiones.
4.-Advierten que la escritura permite releer y recuperar siempre el mismo
enunciado, ocasiones las letras pueden ser distintas ALIMENTOS o
alimentos.
5.- Tambin de hace cada vez ms evidente que al escribir se pueden tachar
o borrar y reemplazar enunciados ya producidos.

Contenidos
Cuando los nios que se estn apropiando del sistema alfabtico dictan al
docente, se ensean los siguientes contenidos:
Sobre la prctica de dictar al adulto o a otros compaeros los nios
aprenden a:
Alternar y coordinar roles de lector y de escritor: cuando se
escribe con otros, la posibilidad de escribir y de reflexionar sobre
la escritura se incrementa.
Diferenciar entre lo dicho y lo dictado: anunciar la importancia
relativa de aquello que se est dictando mediante cambios en el
tono de voz o la velocidad de la enunciacin.
Sobre el sistema de escritura los nios aprenden:
Utilizar el repertorio de marcas graficas disponibles: al escribir
al dictado de los nios, el maestro pone a su disposicin todas
las marcas, letras, espacios, signos de puntuacin.
Usar combinaciones de letras que son posibles en el sistema
grafico del castellano: las letras de una lengua escrita se
combinan de maneras particulares, en algunas combinaciones
son posibles y otras no. (por ejemplo, en castellano se puede
encontrar rr, pl, pero no ph o uu).
Decidir acerca de que escribir y que no escribir de aquello que
dicatn, determinando que poner con letras, que poner con
otras arcas que no son letras y que no dejar marcado en la
escritura: cuando los nios ya usan letras para escribir, en
lugar de marcas indiferenciadas, y han construido criterios.
Dictar al maestro los lleva a elaborar criterios acerca del uso de
los distintos tipos de marcas.
Determinar donde es necesario dejar espacios: cuando los
nios ya pueden usar letras y han construido para combinarlas,
dictan al adulto los lleva a descubrir y construir criterios acerca
del uso de los espacios en la escritura.

Cuando la docente propone que los nios escriban por s mismos, les brinda
oportunidades para que pongan en accin sus propias conceptualizaciones
sobre cmo escribir, las confrontan y reelaboran en interaccin con la
docente, recurran a fuentes de informacin. En estas situaciones resuelven
problemas acerca de cuantas marcas poner para producir un enunciado, es
decir, problemas que lo llevan a transformar sus ideas acerca de la
escritura.
A veces los nios escriben por s mismo textos completos y extensos. En
otras oportunidades para escribir por s mismos, se eligen textos completos
ms breves o partes con sentido que les permiten concentrarse sobre la
eleccin de las letras. Adems de escribir por si mismos los textos ya
enunciados en las situaciones de dictado al docente, los nios pueden
escribir con sentido en las siguientes oportunidades.
Cuando escriben textos en torno de lo literario.
Su propio nombre, el de los autores, el de los libros que retiran.
El final de la historia que dictaron al docente, dado que se han
acordado diferentes finales para la versin de cada pareja.
Cuando escriben textos en torno del estudio.
Diversos ttulos, epgrafes, listas y rtulos que acompaen a las notas
dictadas.
La formacin que es necesario consignar en un cuadro que recoge la
informacin obtenida.
Cuando escriben textos para participar de la vida ciudadana.
El eslogan de una publicidad.
En la invitacin para sesin de teatro de tteres.

Saben que estn escribiendo y escriben con sentido.

Contenidos (durante la escritura por si mismos)

Cuando los nios que se estn apropiando del sistema alfabtico y escriben
por si solos, se ensean los siguientes contenidos.

Intercambiar con los compaeros y con la docente acerca de lo que

se est escribiendo.
Revisar las escrituras que se estn produciendo y las ya producidas.
Recurrir a escrituras conocidas para producir escrituras nuevas.
En todos los casos la docente ensea a:
Recurrir a textos conocidos buscando palabras.
Usar palabras o frases conocidas.
Distinguir, en el texto que se consulta.

Las prcticas de escritura propuestas en todos los mbitos son las

situaciones que dan sentido a pensar las letras que se necesitan para
producir un enunciado, evitan transformar en meros copistas de frases cuyo
sentido no toman ninguna decisin e, incluso, a veces, ni siquiera saben que
dice. Este es un derecho de todo escritor.

La reflexin sobre el lenguaje en el primer ciclo

Los nios participan de las prcticas de los lectores, los escritores y los
hablantes en mltiples mbitos, fuera y dentro de la escuela. Mientras se
forman en estas prcticas, van adquiriendo conocimientos lingsticos,
gramaticales, discursivos, ortogrficos. En este proceso, la intervencin del
docente es la que se garantiza que puedan ir ms all de la repeticin para
sostener una prctica reflexiva.
El lenguaje se adquiere tan tempranamente y esta tan presente en cada
momento de la vida que es difcil observar que, por su intermedio, se puede
impresionar a los interlocutores, convencerlos, adquirir prestigio o
manifestar sentimientos complejos y posiciones controvertidas. La escuela
es el espacio que los nios tienen la posibilidad de construir los recursos y
las estrategias a los que se apela en las diversas situaciones.
Algunas dudas y algunos planteos que aparecen el aula. Se presentan
fundamentalmente al escribir, o al preparar una intervencin oral y, en
menor medida, al leer, en especial cuando algo no se comprende o cuando
se presentan controversias en la interpretacin. Es necesario buscar la
solucin para mejorar el texto que se est escribiendo o resolver las dudas
sobre lo ledo.

Situaciones de enseanza

En las aulas del primer ciclo, muchas situaciones pueden ser ricas
oportunidades para reflexionar sobre el lenguaje. Desde el inicio de primero,
los nios participan activamente de la escritura por medio del dictado al
docente. Se trata de una situacin privilegiada para instalar temas de
reflexin sobre el lenguaje. El docente relee lo que el mismo escribi al
dictado, en el pizarrn y plantea diversas preguntas se entiende lo que
quisimos decir? Quin va a leer este cuento, resea, nota? Queda bien
empezar esta expresin prrafo para pero?
Cuando los nios escriben por si solos, la docente relee con ellos o pide que
los nios relean los textos y plantean por si solos.
Cuando la docente o los nios leen, pueden presentarse situaciones en las
cuales algo no se entiende o se entiende, en estas situaciones es muy
probable que se trate de falta de conocimientos previos de los nios. Se
trata de problemas ligados con el contenido del texto. Pero en otras
ocasiones, el problema se origina en aspectos lingsticos o discursivos del
texto que la docente tiene que ayudar a analizar.
Los momentos de reflexin sobre los usos del lenguaje aparecen durante las
situaciones en las que se lee o se escribe. Se trata de una reflexin, en uso,
totalmente ligada al caso en el cual se est resolviendo un problema. Por
ejemplo, se puede reemplazar la princesa por la joven y en otra oportunidad
por un pronombre. La docente ayuda para que los alumnos advierten que
son distintas soluciones para el mismo problema.

Intervenciones del docente

Los aspectos de la escritura que se revisan son muchos ms numerosos y

variados que aquellos sobre los que especficamente se reflexiona. El papel
del docente es fundamental en los momentos de reflexin
descontextualizada, es decir, en el tiempo especialmente dedicado a
retomar ciertos problemas lingsticos. Para ello:
Analiza las producciones de los alumnos.
Planifica momentos para hacer un corte en la marcha de la
produccin de los textos con el fin de volver visibles y reflexionar.
Pone en comn las dudas y las reflexiones de un nio o de un grupo.
Plantea los problemas que todava no son tales para los nios.
Toma nota de preguntas surgidas en los momentos de produccin y
de las soluciones halladas por distintos grupos.
Propone que sus alumnos renan y conserven los conocimientos
puestos en uso y sobre los que se han reflexionado.
Ofrece situaciones de relectura de los contenidos sistematizados para
controlar el uso d nuevas situaciones.

Contenidos
 Cuando los alumnos reflexionan sobre el lenguaje, se ensean los
siguientes contenidos:
Qu persona asumir dentro del texto?
Cmo dirigirse a distintos destinatarios?
Cmo tener en cuenta lo que el lector sabe y no sabe?
Cmo presentar todas las informaciones necesarias de
manera ordenada y coherente y como conectar las partes para
expresar las relaciones que se quieren establecer?
Cmo evitar que las palabras se repitan innecesariamente?
Cmo contar los hechos en un orden diferente de que
sucedieron?
Cmo incluir la palabra del otro?
Cmo incluir las descripciones en algunos textos?
Cmo elegir las construcciones ms adecuadas para generar
el efecto en el lector que mejor d cuenta de las intenciones
del escritor?
Cmo emplear los signos de puntuacin?
Dnde poner maysculas?