MEIRE APARECIDA BARBOSA

A INCLUSO DO SURDO NO ENSINO REGULAR: A

LEGISLAO

MARLIA
2007
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MEIRE APARECIDA BARBOSA

A INCLUSO DO SURDO NO ENSINO REGULAR: A

LEGISLAO

Trabalho apresentado Faculdade de

Filosofia e Cincias da Universidade
Estadual Paulista, Campus Marlia como
requisito da disciplina de Trabalho de
Concluso de Curso do curso de Pedagogia,
ministrado pela Prof Dr Rosane Michelli de
Castro.

Orientadora: Profa. Dra.Rosimar Bortolini

Poker.

MARLIA
2007
 3

MEIRE APARECIDA BARBOSA

A INCLUSO DO SURDO NO ENSINO REGULAR: A

LEGISLAO

Banca Examinadora

____________________________
Prof Dr Rosimar Bortolini Poker
Universidade Estadual Paulista

__________________________________
Prof Dr Claudia Regina Mosca Giroto
Universidade Estadual Paulista

__________________________________
Prof Dr Simone Ghedini Costa Milanez
Universidade Estadual Paulista

Marlia, 9 de novembro de 2007.

 4

(...) Falar da diferena provoca, ao mesmo tempo, uma

problematizao sobre a oposio entre a normalidade e a
anormalidade e, inclusive, a problematizao da prpria
normalidade, do quotidiano. (SKILIAR, 1998).
 5

Dedico este trabalho primeiramente a Jesus Cristo nosso senhor, que

concedeu-me o dom da fortaleza para concluir esse Trabalho de
Concluso de Curso com xito. Alm das minhas crianas que foram
as que me inspiraram a escolher a educao especial, elas so:
Amon, Kelly, Luan, Lucas entre outras da Escola Especial para
Crianas Surdas a E.E.C.S da Fundao dos Rotarianos de So
Paulo, localizada em Cotia, So Paulo. E na cidade de Marlia, o
Bruno meu aluninho, que despontou em mim esse anseio em
pesquisar sobre: A Incluso do Surdo no Ensino Regular. minha
querida aluna Mariana, que jamais esquecerei em toda a minha vida
profissional e tambm os outros alunos de sua turma do CEES
campus II da Unesp Marlia, onde pude estar em contato e at
atend-los no estgio, os quais so: Bianca, Bruna, Caio, Leonardo,
Natan, Priscila, Thalia e Thamires. Espero que este trabalho feito
com tanto carinho e esforo, possa ajud-los futuramente em seu
processo educacional.
 6

Agradecimentos

So inmeros, mas imprescindveis....

Primeiramente agradeo a minha me e, supostamente, minha famlia pela

compreenso, amor e carinho, alm do apoio em todos os momentos difceis porque passei
durante a execuo deste trabalho e por ser minha abenoada famlia.

Agradeo, principalmente, a minha querida orientadora Prof. Dr. Rosimar Bortolini

Poker por ser minha amiga, psicloga e at muitas vezes minha me nas horas vagas, sem
nem mesmo perceber, e pelos seus conselhos valiosos. Pela compreenso, pela confiana
depositada em mim, pela orientao sempre to preciosa para a concretizao deste trabalho e,
acima de tudo, pela pacincia diante dos mais variados problemas que surgiram ao longo do
mesmo, onde sempre com muita sabedoria soube orientar-me a fim de resolv-los da melhor
forma possvel. Serei eternamente grata por tanta dedicao e carinho para comigo.

Tambm agradeo a Prof. Dr. Rosane Michelli de Castro, pela compreenso, carinho
e amizade, alm das orientaes sempre to preciosas para este trabalho.

A Luzinete e a Vnia, nossas bibliotecrias daqui da FFC Unesp Marlia, pelas

orientaes a respeito da pesquisa e formatao deste T.C.C. Muito obrigada por tudo.

Prof. Dr. Claudia Regina Mosca Giroto e a Prof. Dr. Simone Ghedini Costa
Milanez, por terem aceito o meu convite para participarem da banca desse Trabalho de
Concluso de Curso e, contriburem, para o meu crescimento profissional.

A Wilma da Prefeitura de Marlia que auxiliou-me na busca das leis municipais e a

Rosemeire Aafro da Diretoria de Ensino Municipal, que tambm me ajudou na parte da
legislao estadual quando eu estava com dificuldades em encontr-las.

A Sabine Vergamini Antonielli minha amiga de tantos anos da E.C.S que sempre me
apoiou durante toda a faculdade e agora nessa pesquisa de todas as formas possveis. Nunca
saberei como agradec-la por tanta amizade e carinho.

s minhas amigas Tatiana de Jesus, pedagoga (especialista em D.A), a Sandra Mehmetof me

do Amon (surdo) e intrprete de LIBRAS-Lngua Portuguesa, que ensinou-me muito sobre a
surdez e sobre a educao de um surdo, uma me guerreira pelas causas sociais dos surdos.. E
a Patrcia, amiga para todas as horas...onde sempre tinha uma palavra de consolo para
determinada ocasio ou mesmo de alegria para me animar. Meninas obrigada pela amizade,
 7

pois apesar da distncia que nos separa nunca me senti sozinha, vocs estiveram e esto no
meu corao.

Quero agradecer as minhas sempre amigas e companheiras que conquistei aqui na

Unesp - Marlia e que permaneceram comigo durante todo o tempo do curso de Pedagogia,
pela amizade e confiana. Elas so: Ana Paula (Paulinha), Ana Carolina (Carol), Areta,
(Vareta), Claudia (Claudinha), Carina (C), Ingrid, Gislaine (Gi), Jaqueline (Jaque) Lgia,
Lenina (L), Letcia (L), Michelle (Mi), Viviane (Vi) e o Enias, entre tantas outras pessoas
que viveram comigo nesses quatro anos e meio aqui em Marlia. Muito obrigada pelo
companheirismo, jamais as (os) esquecerei durante toda a minha vida.

Quanto Claudinha, no h palavras para definir o quanto ela e foi importante para
mim, em todos os momentos, em todas as ocasies, enfim, uma amiga extremamente presente
na minha vida e, agora, tambm, quando corrigiu esse trabalho com dedicao e carinho.Saiba
que jamais a esquecerei.Obrigada por ser minha amiga!

A Tatiana (Taty) minha amiga de infncia e irm, que jamais saiu de perto de mim
mesmo nos piores momentos, inclusive, na execuo deste trabalho,me apoiando em todas as
decises e mostrando o quanto somos importante uma para outra, apesar da distncia que nos
separa.Te amo muito amiga!

Ainda a Fabiana Takeshita (F) minha irmzinha japonesa, a Soraia (Sol), a Stella e as
minhas criancinhas japinhas, a Renata e o Caio, no tenho palavras para agradec-los o
quanto foram (e so!) importantes na minha vida e por tudo que fizeram por mim.

As minhas amigas da Repblica Aqui mora gente feliz, as que passaram ou que
moraram por um tempo: a Areta, diariamente alegre, a Mara sempre disposta a ajudar e com
um corao imenso e a Rafaela com muita meiguice conseguiu conquistar meu corao e as
que permanecem ainda, Lilica o bom humor em pessoa, Lgia (Liginha) sempre presente em
todos os momentos alegres ou no e Maria Eliza(M), a mezona de toda ns. Estas
apoiaram-me em todos os momentos, principalmente nos mais difceis.
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RESUMO

Este trabalho tem o propsito de identificar, reunir e analisar instrumentos legais que tm por
finalidade garantir a incluso do surdo no sistema regular de ensino pblico. Segundo a Lei
Federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, art. 24 do decreto n 3.298/99 e a Lei n
7.853/89 a pessoa com deficincia tm direito educao pblica e gratuita e,
preferencialmente, na rede regular de ensino, e, ainda, se for o caso, educao adaptada s
suas necessidades educacionais especiais. (BRASIL, 1996). No entanto, na prtica isso no
acontece, ou melhor, no mbito escolar, pois no h uma verdadeira incluso dos sujeitos que
tm necessidades educacionais especiais. Conforme foi constatado, nessa pesquisa e,
principalmente, durante a prtica de estgio numa escola de ensino fundamental I (sries
iniciais), na cidade de Marlia, a exemplo de uma professora que no considerava as N.E.E do
aluno com surdez , o que ocasionou prejuzo ao processo de aprendizagem. A professora no
tinha conhecimento sobre a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), e no respeitava os
direitos constitucionais do aluno. Diante desse quadro, pretendeu-se realizar uma pesquisa
exploratria e documental com o objetivo geral de identificar, reunir e analisar instrumentos
legais (documentos) que tm por finalidade garantir a incluso do aluno surdo no sistema
regular de ensino, de forma, a garantir a acessibilidade curricular. Portanto, foram estudados e
analisados: Decretos, Diretrizes, Deliberaes, Leis, Parmetros Curriculares Educacionais,
Resolues de cunho municipal (no municpio de Marlia), estadual (no estado de So Paulo)
e Federal (no Distrito Federal em Braslia), acerca dos direitos legislativos que o aluno surdo
tem como garantia e proteo, a fim de serem divulgados entre os professores, tanto do ensino
regular pblico, quanto do privado e dentre os professores especializados em educao
especial. Conclui-se assim, que a partir do conhecimento sobre a legislao e,
especificamente, sobre o reconhecimento da LIBRAS, a famlia, bem como os professores,
podem comear a exigir mudanas na escola, a fim de atender as necessidades educacionais
especiais do aluno com surdez, ou seja, que a incluso possa de fato ocorrer para esse
alunado.

Palavras-chave: Ensino Regular. Incluso. Legislao. Lngua Brasileira de Sinais

(LIBRAS). Necessidades Educacionais Especiais (N.E.E). Surdo.
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SUMRIO

INTRODUO.....................................................................................................................p.11

CAPTULO 1 Pressupostos da Incluso.............................................................................p.14

1.1 A incluso no mbito internacional.................................................................................p.16

CAPTULO 2 A Histria da Educao do Surdo ao Longo dos Tempos .......................p.29

2.1 O Congresso de Milo......................................................................................................p.34

2.2 A Educao dos Surdos no Brasil....................................................................................p.37

2.3 A Incluso do Surdo no Ensino Regular..........................................................................p.44

CAPTULO 3 A Legislao Brasileira em Relao ao Aluno Surdo ..............................p.48

3.1 Legislao Federal.........................................................................................................p.48

3.1.1 Lei 8069/90 do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) .....................................p.48

3.1.2 Lei n 9394/96 da Lei de Diretrizes e Bases de 1996...................................................p.52

3.1.3 Parmetros Curriculares Nacionais (1999)...................................................................p.52

3.1.4 Lei n1791, que institui o Dia dos Surdos (1999) .......................................................p.53

3.1.5 Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001) ...............p.53

3.1.6 Lei n 10.436 da Lngua Brasileira de Sinais (2002) ...................................................p.55

3.1.7 Decreto n 5.626 da Lei de LIBRAS de 2005...............................................................p.56

3.2 Legislao do Estado de So Paulo...............................................................................p.60

3.2.1 Lei n. 10.383/1999 que Institui o Dia dos Surdos (1999)...........................................p.60

3.2.2 Resoluo da Secretaria Estadual n 95: (2000) .........................................................p.60

3.2.3 Lei n 10.958 que oficializa a LIBRAS no Estado de So Paulo ................................p.61

3.2.4 Deliberao do Conselho Estadual de Educao da CEE n 68/2007 .........................p.61

3.3. Legislao do Municpio de Marlia ..........................................................................p.62

3.3.1 Lei Orgnica Municpio de Marlia .............................................................................p.62

3.3.2 Lei n 6.021: Intrpretes para a Rede Municipal de Sade (2004) .............................p.63
 10

3.3.3 Lei n 6.038 reconhece o Dia dos Surdos (2004) .......................................................p.63

3.3.4 Lei n 6.285 reconhece a LIBRAS no Municpio de Marlia (2005) .........................p.64

RESULTADOS.....................................................................................................................p.66

CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................p.68

REFERNCIAS....................................................................................................................p.71
 11

INTRODUO

Segundo a Lei Federal n 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, Art. 24 do decreto n

3.298/99 e a Lei n 7.853/89, a pessoa com deficincia tem direito educao pblica e
gratuita preferencialmente na rede regular de ensino e, ainda, educao adaptada s suas
necessidades educacionais especiais (BRASIL, 1996). No entanto, percebe-se, no mbito
escolar, que tais direitos no esto sendo garantidos. Conforme foi constatado nessa pesquisa
e, principalmente, durante a prtica de estgio na escola de ensino fundamental I (sries
iniciais), a exemplo de uma professora que no considerava as N.E.E1 do aluno com surdez , o
que ocasionou prejuzo ao processo de aprendizagem.

A referida professora dessa classe, no tinha conhecimento sobre a LIBRAS2 e,

tambm no fazia nenhum tipo de adaptao curricular adequada para esses aluno surdo
includo. O mais relevante, nessa escola, que no havia a presena de intrpretes para
interpretar as aulas em LIBRAS e nem de instrutores surdos que auxiliassem o processo de
ensino da Lngua Brasileira de Sinais desse aluno com Necessidades Educacionais Especiais,
a fim de favorecer, a mediao da comunicao entre professor (ouvinte) para com o aluno
com surdez.

Diante desse quadro, pretendeu-se realizar uma pesquisa exploratria e documental

com o objetivo geral de identificar, reunir e analisar instrumentos legais (documentos) que
tm por finalidade garantir a incluso do aluno surdo no sistema regular de ensino. No h
nenhum trabalho cientfico a respeito e, especificamente, sobre a incluso do aluno surdo no
ensino regular, de forma a garantir a acessibilidade curricular.

No levantamento bibliogrfico realizado para este trabalho, pesquisou-se as produes de

trs universidades da regio sudeste, do estado de So Paulo (USP, Unesp e Unicamp) e uma
do estado do Rio de Janeiro a (UFRJ). Constatou-se que em nenhuma delas foi produzido um
estudo sobre o assunto em questo o que constituiu em mais um motivo para dar
continuidade a este estudo.

Na base de dados da Unesp - Marlia foi difcil encontrar os materiais para a execuo
deste trabalho. Foram limitadas as possibilidades investigativas dos documentos coletados,
bem como a identificao e coleta dos documentos no municpio de Marlia, no estado de So

1
A sigla N.E.E significa Necessidades Educacionais Especiais
2
A sigla LIBRAS corresponde a Lngua Brasileira de Sinais.
 12

Paulo e no Distrito Federal (Braslia). Tornou-se tambm complicada a anlise categorial, a

interpretao luz da bibliografia especfica, a ser utilizada sobre a histria educacional do
surdo (pois h apenas um livro que discute na ntegra sobre a histria da educao destes) e a
legislao que o subsidia (tambm escassa com relao ao surdo), pois pouco se discute sobre
a incluso desse alunado.
No primeiro captulo, ser discutida sobre a incluso no mbito internacional, partindo
do pressuposto, de que a incluso a nica garantia do sujeito ser inserido em seu meio
social, principalmente, quanto sua educao. Fica evidente, a suma importncia que a
incluso representa no contexto scio-educacional, mas de acordo, com os direitos legislativos
do aluno com surdez; pois sem essa garantia s possvel sua incluso com o apoio de um
instrutor ou intrprete de LIBRAS que possa interpretar as aulas, durante o perodo escolar em
que este aluno esteja matriculado.

Nesse sentido, parte-se da anlise da Declarao Universal dos Direitos Humanos

(1948), da qual surgem todas as outras declaraes baseadas em suas proposies. Aps tal
declarao, discute-se a Declarao de Jontien como tambm conhecida ou a Declarao
Mundial de Educao para Todos de 1990, ocorrida em Jontien na Tailndia. Jontien
estabelece e debate sobre os direitos educacionais de todos os cidados, independentemente
do sexo e da etnia a qual pertencem. Alm dessa declarao, h outra de extrema importncia
que conseqente a de Jontien: a Declarao de Salamanca, que ocorreu na Espanha em 1994
e foi promovida pela UNESCO3. Essa Declarao tem como princpio e marco histrico,
discutir sobre as pessoas at ento excludas do processo educacional, debater sobre a
incluso dos deficientes e tambm do seu direito de receber uma educao de qualidade, de
acordo, com suas limitaes, sejam elas quais forem. Da surgiu nomenclatura N.E.E no
importando qual o tipo de necessidade especial ou educacional que o aluno possua.

Em seguida, promulgada a Declarao de Guatemala ou Conveno Interamericana

para a Eliminao de Todas as Formas de Preconceito contra as Pessoas Portadoras de
Deficincia, de 1999. Essa tem como intuito, proclamar que todos os seres humanos nascem
livres e iguais em dignidade e direito e, por isso, devem ser respeitados sem qualquer
distino.

No segundo captulo, ser feito um retrocesso na Histria Educacional dos Surdos,

perpassando pelos sub-itens da educao dos surdos no mbito internacional, nos Estados
3
UNESCO: Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura foi fundada em 16 de
novembro de 1945.
 13

Unidos, depois pelo Congresso de Milo na Itlia (1880), que tinha como propsito
evidenciar as desvantagens da Lngua de Sinais para o desenvolvimento cognitivo e
lingstico do surdo e abolindo-a definitivamente como proposta educacional. A Lngua Oral
(Lngua Italiana) tomaria seu lugar como a nica lngua acessvel aos surdos. No Brasil por
volta de 1957 ocorre a criao do primeiro Instituto para Surdos (localizado no Rio de
Janeiro), o Instituto Nacional Educao de Surdos (INES), que tem grande importncia para a
formao dos alunos, mas tambm dos profissionais que atuaram nessa poca.

O terceiro captulo,tratar de demonstrar os dados coletados, por meio do

levantamento e anlise de documentos legais, indicando a trajetria dos direitos do aluno com
surdez, proporcionando-lhe uma educao efetivamente inclusiva. Os materiais pesquisados
foram: Decretos; Diretrizes; Deliberaes; Leis; Parmetros Curriculares Educacionais e
Resolues, todas a respeito da incluso do aluno surdo e de seus direitos legislativos. Foram
identificados, reunidos e coletados os documentos e, utilizados os que tratam especificamente
da incluso do aluno com surdez, as quais so de cunho: municipal (no municpio de Marlia),
estadual (no estado de So Paulo) e federal.

Portanto, o objetivo geral dessa pesquisa, tratar sobre os documentos referentes

incluso do surdo no ensino regular, quanto ao objetivo especfico de: situar a histria da
incluso no mbito internacional; a histria dos surdos ao longo dos tempos, sob sua trajetria
desde a antiguidade, perpassando pela educao dos surdos no Brasil at o Paradigma de
Suportes fazendo um paralelo entre a educao especial e a incluso e quais os avanos
obtidos. E, ainda, analisar as legislaes municipais, estaduais e federais que subsidiam o
aluno com surdez ou que deveriam assim fazer.

Em relao metodologia, esta foi dividida em duas fases: a parte terica e a anlise
das legislaes (documentos). Com o intuito de facilitar a retomada e a identificao dos
captulos, de acordo, com o assunto em questo. A primeira fase, compreende o estudo
terico: o captulo um, que trata sobre a histria da incluso e o captulo dois que trata sobre a
histria do surdo. Essa primeira fase fundamental para a compreenso do terceiro captulo
(segunda fase) que inclui a anlise da legislao e do atual Paradigma de Suportes que
subsidia a poltica da incluso.

Logo, as consideraes finais retomam as principais discusses realizadas ao longo

dos trs captulos, mas, principalmente, do terceiro captulo, incluindo a anlise de todos os
documentos municipais, estaduais e federais, com uma meno a atual incluso do aluno com
surdez no ensino regular e de seus direitos segundo a legislao vigente.
 14

CAPTULO 1

PRESSUPOSTOS DA INCLUSO

A histria sobre a incluso educacional das pessoas com deficincia ou sujeitos com
Necessidades Educacionais Especiais (N.E.E), tem como pressuposto a Declarao Universal
dos Direitos Humanos4 de 1948 que assegura em seu art.1: [...] que todos os seres humanos
nascem livres e iguais em dignidade e em direitos, dotados de razo e de conscincia e devem
agir uns para com os outros em esprito de fraternidade (UNESCO, 2000).

Nesse mbito, esse artigo garante aos sujeitos plenos direitos, sejam eles: civis,
econmicos, sociais e culturais. Sendo assim, esses benefcios constituem requisitos bsicos
para a construo e manuteno da dignidade humana.

A mesma declarao, tambm contempla o seguinte trip: igualdade, liberdade e

individualidade. Isto porque, as aes de cidadania so voltadas aos seres humanos e dizem
respeito diversidade e s suas especificidades para uma possvel construo de contextos
sociais inclusivos. A base do conceito de igualdade a prpria diferena, ou seja, o respeito
diversidade como um todo.

A Declarao Universal dos Direitos Humanos a partir de 1948 (UNESCO, 2000)

passou a ser referncia, inclusive, das aes que dizem respeito educao com N. E. E.

Na declarao, em seu Art. 26 fica explcita a garantia de que [...] toda a pessoa tm
direito a educao. A educao deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino
elementar fundamental. Assegura assim ao sujeito com, N. E. E, o direito liberdade,
educao, ao desenvolvimento e, principalmente, a uma vida digna. Conforme aponta o
documento do MEC de 2004, que trata da declarao:

O respeito diversidade, efetivado no respeito s diferenas, impulsiona

aes voltadas ao reconhecimento de sujeitos de direitos, simplesmente por
serem seres humanos. Suas especificidades no devem ser elemento para a
construo de desigualdades, discriminaes ou excluses, mas sim, devem
ser norteadoras de polticas afirmativas de respeito diversidade, voltadas
para a construo de contextos sociais inclusivos. (BRASIL, 2004, p.7).

Observa-se assim, que o objetivo da poltica inclusiva, diz respeito, a constituio de

contextos sociais inclusivos, ou seja, na escola ou em qualquer outro ambiente social, desde
4
Essa declarao foi assinada em 1948 com o intuito de garantir os direitos humanos, com base na igualdade
formal, respeitando a pessoa como sujeito, com suas peculiaridades, alm de conjugar o valor de liberdade ao
valor da igualdade, pois ambas so intrnsecas e inseparveis.
 15

que as pessoas com deficincia tenham as mesmas possibilidades que as demais,

especialmente, acesso educao. Para que isso ocorra, faz-se necessrio que a identidade
pessoal e social do sujeito seja respeitada, pois essa construda por meio das relaes sociais
entre os sujeitos ao longo de sua vida. Assim,

[...] a conscincia do direito de construir uma identidade prpria e de

reconhecimento do outro se traduz no direito igualdade e no
respeito s diferenas, assegurando oportunidades diferenciadas
(eqidade), tantas quantas forem necessrias com vistas busca da
igualdade (BRASIL, 2004, p.8).
Para tanto, a equidade de direitos deve ser relativa, isto , deve estar de acordo com as
diversas necessidades que um sujeito possa apresentar, alm de suas peculiaridades que
tambm devem ser respeitadas, para que assim, ele possa usufruir de todas as oportunidades
existentes, j que esta constitui o direito de igualdade perante os outros cidados.

Constata-se ento, que a Declarao Universal dos Direitos Humanos assegura aos
sujeitos com deficincia os mesmos direitos apontados pela Revoluo Francesa de 1789,
como o direito liberdade, a uma vida mais digna, a uma educao fundamental, ao
desenvolvimento social e a livre participao na vida da comunidade em geral5.

A Revoluo Francesa, que aconteceu em 1789, com seu lema: liberdade, igualdade e
justia6 sendo a ltima revoluo burguesa, influenciou o mundo todo, favorecendo o
fortalecimento dos ideais democrticos. Seu objetivo, era ressaltar os direitos naturais que, at
ento, estavam sendo particularmente valorizados pela sociedade estamental da poca. Os
antigos legisladores tinham feito tudo pela repblica, a Frana fez tudo pelo homem.
(SAINT-JUST, 1989, p.35).

Segundo Saint-Just (1989), os direitos naturais eram concebidos, da seguinte forma:

Do princpio da natureza da liberdade, em que consiste em resistir

conquista e opresso; conseqentemente, ela deve ser passiva. A
Frana percebeu bem isso; a liberdade que se conquista tende a
corromper-se; com isso est tudo perdido;
Do princpio da natureza da igualdade que a dividiu, no consiste em
poder o homem dizer ao homem: sou to poderoso quanto voc. No
existe poder legtimo; nem nas leis, nem o prprio Deus so poderes,
mas somente a teoria do bem;
Do princpio da natureza da justia, ela o princpio de tudo o que
bom e o cmulo da sabedoria que, sem ela, apenas artifcio e no pode
prosperar por muito tempo. (p.38).

5
Esses pressupostos inclusivos citados anteriormente, sero retomados no prximo tpico, abordando a histria
da incluso educacional a partir do mbito internacional.
6
Em alguns livros que tratam sobre a Revoluo Francesa, tambm especificam seu lema como justia ou
fraternidade entre seu povo. Nesse caso, o lema decodificado como justia, por tal autor.
 16

A Revoluo Francesa, efetiva-se em um contexto histrico-poltico e o ideal de

igualdade, liberdade e justia so valores socialmente consagrados, nem sempre os sujeitos
conseguem satisfazer o ideal democrtico de autonomia e no podem beneficiar-se do
reconhecimento social conferido, pela proteo dos dominantes em sociedades hierarquizadas.
Da o sentido da revoluo, de conseguir a liberdade de expresso, visando os direitos
inerentes aos indivduos e, posteriormente, garantida pela Declarao Universal dos Direitos
Humanos, como forma de justia e igualdade perante todos os cidados.

1.1 A incluso no mbito internacional

Segundo Karagiannis, Stainback, Stainback7 (1999), foi somente no final do sculo

XVIII, especificamente, em 1700 que algum resolveu pensar numa metodologia educacional
afim de atender as pessoas com deficincia. O mdico Benjamin Rush foi o primeiro norte-
americano a apresentar o conceito da educao de pessoas com deficincia e acreditar na
possibilidade de educ-las.

Nesse sentido, houve uma grande tenso entre a excluso e a incluso das pessoas com
deficincia que afetou os Estados Unidos da Amrica, j que as escolas pblicas desse pas
aps uma intensa poltica inclusiva, literalmente incorporaram um grande nmero de crianas
com Necessidades Educacionais Especiais nas escolas do ensino regular. Mas, essas crianas
eram apenas inseridas na escola, contudo, no havia uma significativa incluso.

Os autores ainda,comentam que no sculo XIX mais ou menos em 1800, os sujeitos

deficientes no eram considerados dignos de receberem educao e de freqentarem a escola
de ensino regular. Aps a independncia dos Estados Unidos, foi ento decidido que todas as
pessoas com deficincia eram incapazes de conviverem socialmente com as outras pessoas, e
assim foram separadas do convvio scio-educacional.

Dessa forma, durante a extenso do sculo XIX e uma parte do sculo XX, houve um
perodo em que os sujeitos com deficincia permaneceram inertes nas instituies, ou seja,
ficaram literalmente segregados, o que caracterizou o Paradigma da Institucionalizao.

Depois da independncia, o apelo para separar todos os dependentes e

desviantes dos padres (Hawes, 1991; Rothman, 1971) afetou durante

7
STAINBACK, S; STAINBACK, W. Incluso: um guia para educadores.Porto Alegre: Artmed, 1999.
 17

muitos anos as pessoas com deficincia. Durante o sculo XIX, e grande

parte do sculo XX, houve um perodo prolongado de educao especial
para as pessoas com deficincia. (KARAGIANNIS; STAINBACK;
STAINBACK, 1999, p.36).
Para Karagiannis, Stainback, Stainback, (1999), foi Thomas Gallaudet em 1817 que
realmente acreditou na possibilidade de educar as pessoas com deficincia, pois resolveu
investir na criao do primeiro asilo norte-americano para educao de surdos-mudos8, alm
de criar programas de educao especial destinado aos deficientes auditivos9.

A fundao dessas instituies, gerou um quadro de grandes transformaes na

sociedade, que passou depois da sua independncia a ser uma nao, entre os sculos XVIII e
incio do sculo XIX. Aps a independncia dos 13 estados da Amrica (os Estados Unidos)
em cinco de julho de 1783, foram criadas vrias organizaes filantrpicas a fim de garantir a
segurana da nova Republica, pois os indigentes e deficientes eram considerados como uma
ameaa aos valores norte-americanos vigentes nessa poca. A partir dessas organizaes
filantrpicas, foram fundadas as escolas pblicas, isto , as instituies de reabilitao para as
pessoas com deficincia.

Ainda de acordo com Karagiannis, Stainback, Stainback (1999), a maior parte dos
indivduos colocados em instituies de reabilitao, eram considerados como integrantes de
vrios grupos justapostos: indigentes, pessoas com comportamentos fora dos padres, pessoas
com deficincia visvel, minorias10 e muitos imigrantes. Sendo assim, a existncia desses
asilos facilitava a manuteno e o controle militar dos deficientes considerados como
indesejveis perante a sociedade estamental.

s pessoas com alguma deficincia no era ensinado nenhuma educao moral ou

cientfica adaptada s suas Necessidades Educacionais Especiais ou mesmo um ofcio para
ocupar o tempo ocioso, pois eles eram considerados seres excepcionais: Ser um excepcional,
ser raro ou incomum. O bizarro, o invulgar e o inesperado atraram a ateno e tm,
freqentemente, despertado temor e espanto. (TELFORD, 1974, p.19).

Segundo Telford (1974), os sujeitos com deficincia eram ignorados pela sociedade,
desprezados e tratados como seres no pertencentes s sociedades daquele perodo. Como
categorias separadas de pessoas, eram consideradas possuidoras de traos e caractersticas que
as tornavam fundamentalmente diferentes do tipo corrente de humanidade.

8
O American Asylum for the Education and Instrution of the Deaf and Dumb.
9
Ainda nessa poca tambm foram criadas outras instituies para deficientes visuais e mentais.
10
Essa minoria era caracterizada pelos pobres, indigentes, prostitutas entre outras pessoas que compunham a
sociedade desvalida da poca.
 18

Karagiannis, Stainback; Stainback (1999), afirmam que na virada do sculo XX,

surgiu o movimento de eugenia11 que aumentou o sentimento de repulsa contra os sujeitos
com deficincia. Esse movimento tinha como inteno desumanizar e agredir moralmente os
indivduos com alguma deficincia, sendo assim, alegavam que esses sujeitos possuam
tendncias criminosas e constituam uma ameaa ao Estado; alm de declararem que esse mal
provinha da composio gentica defeituosa destes.

Diante desse patamar, conforme analisam os autores citados acima, foi decidido por
muitos educadores e pelo pblico em geral - mdicos e autoridades - que essas pessoas com
deficincia deveriam ser segregadas do convvio social e esterilizadas, para que no
deixassem resqucios de sua hereditariedade. No entanto, a educao especial assumiu o
compromisso de paternalizar esses sujeitos e educ-los em classes especiais.

medida que crescia o preconceito, aumentava tambm o nmero de instituies que

acolhiam os desamparados sociais pela sociedade estamental. Esse ciclo perdurou at
meados de 1950.

Com a Declarao Universal dos Direitos Humanos (UNESCO, 2000), iniciou-se um

novo perodo, a fim de encontrar alternativas para tratar as pessoas com deficincia. O intuito
principal era de desinstitucionalizar as pessoas com deficincia e dar-lhes condies para
serem educadas fora de internatos. Inicia-se a o Paradigma de Servios. (KARAGIANNIS,
STAINBACK; STAINBACK, 1999).

Nessa dimenso, a educao especial, particularmente, as classes especiais, passaram a

se expandir. Elas existiam, nos pores das escolas regulares, escondidas de tudo e de todos
e sem razes humanitrias para a melhoria do tratamento destinado s pessoas com
deficincia e indesejadas pela sociedade, porque deveriam ficar isoladas, fora do convvio
com as outras crianas ditas normais para que as primeiras no as contaminassem com seu
comportamento inadequado, com seus maneirismos (KARAGIANNIS, STAINBACK;
STAINBACK, 1999).

Sendo assim, ainda conforme Karagiannis, Stainback; Stainback (1999) os docentes

do ensino regular acreditavam que os professores tinham uma habilidade especial para tal
ofcio. Os professores especializados, eram considerados como uma categoria parte e,
supostamente, os professores do ensino regular no poderiam assumir nenhuma criana

11
Esse movimento teve o intuito de aperfeioar ou melhorar as geraes posteriores, mas contra os portadores de
deficincia, pois estes eram considerados como uma anomalia e no poderiam dar continuidade sua linhagem,
como j foi dito, pois constituam o mal para toda a humanidade ter que conviver com indivduos como eles.
 19

deficiente, muito menos uma sala que houvesse uma delas presente na escola regular. Por
isso, nessa poca, foram criados prdios separados da escola regular para os alunos da
educao especial, no mesmo local, isto , no mesmo terreno que a escola ocupava
fisicamente, mas um pouco mais distante do prdio dos alunos normais, para no
influenci-los quanto ao comportamento estranho que essas crianas apresentavam.

Ainda conforme os autores citados, dentre as dcadas de 1950 e 1960 houve um

significativo aumento e utilizao das classes especiais nas escolas pblicas, principalmente,
nas estaduais, onde os alunos com necessidades educacionais especiais ficavam integrados
com os alunos do ensino regular, mas somente durante o recreio.

Karagiannis, Stainback; Stainback (1999), afirmam que nessa mesma poca,

aconteceram algumas mudanas em relao ao aspecto fsico das escolas, onde os sujeitos
com deficincia freqentavam e, sobre as atitudes da comunidade. As famlias dessas crianas
deficientes tiveram uma excelente idia de fundar algumas organizaes filantrpicas, como a
Associao Nacional dos Cidados Retardados entre outras. Houve tambm um grupo de
lderes, que defendiam a educao especial e que passaram a resguardar os direitos civis dos
alunos com necessidades educacionais especiais, como por exemplo, de aprender em
ambientes mais propcios e juntos com seus pares, etc. Entretanto, as regras exigidas pelas
instituies de educao especial (instituies, escolas especiais, classe especiais), foram
recusadas e, simultaneamente, negligenciadas pelo governo americano.

Em 1954, a Brown versus Board of Education, na qual foi determinado que o

aluno segregado no fosse iguais aos demais alunos proporcionou um
poderoso rechao das opes segregacionistas para educao dos alunos
pertencentes s minorias. A parte, o desafio das polticas educacionais
excludentes para os afro-americanos, esta regulamentao tambm liderou o
caminho rumo a uma avaliao mais minuciosa da segregao de alunos com
deficincia. (KARAGIANNIS; STAINBACK;STAINBACK,1999, p.39).
Em vista disso, a ao de Brown contra Board of Education12 em 1954 para os alunos
com deficincia, ainda continuou at aproximadamente a dcada de 1970, que mais tarde, foi
decidido pelo tribunal de justia da Pensilvnia e pelo Distrito da Califrnia, que todas as
crianas com deficincia mental tinham o direito a uma educao gratuita e adequada s suas
necessidades especiais. Contudo, um novo modelo social se caracterizava pela defesa da
incluso de sujeitos com deficincia. A partir de ento, iniciou-se o Paradigma de Servios.

12
Segundo Karagiannis; Stainback; Stainback (1999) trata-se de uma ao legal entre Brown versus Board of
Education, sobre os direitos dos lunos com deficincia em 1954.
 20

Segundo Mittler (2003), o primeiro pas a implantar em 1971 o modelo de incluso

foi Itlia, em suas escolas de ensino regular pblico. Essa incluso surgiu com o movimento
revolucionrio conhecido como: Psiquiatria Democrtica inspirada pelo professor Franco
Basagla, em Treuste (Itlia), foi a primeira nao a instituir os primrdios da incluso e a base
legal para a sua implementao.

A base legal para integrao foi estabelecida pela Lei 118/1971, a qual foi
decidida que a educao compulsria deveria acontecer no sistema regular
de ensino, exceto para crianas que sofrem de comportamento mental ou
fsico graves, que torne a educao regular difcil ou impossvel.
(MITTLER, 2003, p.52).
Para tanto, Karagiannis, Stainback; Stainback (1999) dizem que dois anos aps o
modelo de incluso ser implantado na Itlia, foi criado o Ato de Reabilitao (em 1973) nos
Estados Unidos, que garantia os direitos aos sujeitos com deficincia, como no emprego e,
inclusive, nas instituies educacionais no-gorvenamentais. Aps essa reinvidicao
adicional dos pais, dos tribunais, dos legisladores e defensores da causa dos direitos
legislativos dos deficientes, o resultado foi o Ato da Educao para Todas as Crianas
Portadoras de Deficincias, de 1975, que foi s foi proferido em 1978. O referido ato permite
e garante - assim como o Ato da Educao para as Crianas com Deficincia - o benefcio de
uma educao pblica e gratuita a todas as crianas, sejam elas deficientes ou de outra etnia.

Karagiannis, Stainback; Stainback (1999) asseguram que a partir desse ato

praticamente todos os estados norte americanos aderiram e aprovaram as leis que o
compunham, a fim de subsidiar a incluso de alunos com deficincia no ensino regular
pblico, com programas apropriados sua clientela, ou melhor, da educao especial. Alm
do que, foi exigido por vrios estados que os professores do ensino regular, fossem
preparados para atender essa demanda de alunos que iria ser acolhida pelas escolas
regulares.

Portanto, ao final dos anos 1970 e comeo dos anos 1980, inmeros alunos dentre
eles, muitos surdos, comearam a ser includos em classes do ensino regular, alis, at alunos
com deficincias mais graves (deficincia mental severa, fsica e autismo) passaram tambm a
receber apoio da Unio. Os benefcios concedidos pela Unio passaram a ser atendidos pelas
escolas regulares de seus prprios bairros.

Segundo Karagiannis; Stainback; Stainback, (1999) em 1986, a Diviso Especial e

Servios de Reabilitao do Departamento de Educao dos Estados Unidos adotaram uma
nova conjuntura, a Iniciativa da Educao Regular, que tinha como fundamento algumas
 21

propostas sugeridas por Stainback e Stainback em 1984, de unir a educao especial e

educao regular, para que juntas criassem programas e pudessem atender com eficincia e
equidade os alunos com suas deficincias.

Tais autores afirmam, que ainda no final da dcada de 1980, particularmente, em 1988
foi regulamentada a Associao para Pessoas com Deficincias Graves. Essa associao
propunha que a educao especial prepararia os alunos para serem integrados nas classes
regulares. Entretanto, esse modelo falhou. Os professores no conseguiram alfabetizar e nem
mesmo incluir esses alunos com deficincias graves no ensino regular. Assim, alguns anos
mais tarde, foi criada a Sociedade para Pessoas Portadoras de Deficincias Graves 13 com o
objetivo de erradicar as escolas que segregavam os alunos com alguma deficincia.

Em um sentido mais amplo, o ensino inclusivo a prtica da incluso de

todos, independentemente de seu talento, deficincia, origem scio-
econmica ou origem cultural, em salas de aula provedoras, onde todas as
necessidades dos alunos so satisfeitas. (KARAGIANNIS, STAINBACK,
STAINBACK, 1999, p.21).
Segundo a concepo de Mittler (2003) a formao frgil dos professores de apoio,
que apesar de freqentarem cursos preparatrios sobre como trabalhar com alunos deficientes
includos (alm do nmero crescente de alunos com deficincias graves) que dificulta o
exerccio da pedagogia da educao especial em sala regular, embora existam meios eficazes
para ensinar essas pessoas com deficincias e materiais de apoio adequados, de acordo, com o
tipo de deficincia. Alm da m coordenao do governo e a pssima qualidade do apoio que
oferecido aos professores, e aos alunos com Necessidades Educacionais Especiais, condiz
como um fator relevante, que tambm influencia o processo de integrao das pessoas com
deficincia nas escolas regulares.

Dessa forma, para Karagiannis; Stainback; Stainback (1999) a resistncia incluso

existia, pois desde 1970 houve um significativo aumento de crianas identificadas e rotuladas
com algum tipo de deficincia. Concomitantemente, ao aumento geral de encaminhamentos
para as escolas de ensino inclusivo, foi promulgado o Ato da Educao para Todas as
Crianas Portadoras de Deficincia em 1975, onde os estados norte-americanos tinham como
intuito aprovar leis, para subsidiar programas para a escola pblica, onde existissem alunos
com alguma deficincia.

Perante as estatsticas referentes s dcadas de 1960, 1970 e 1990, Mittler (2003),

ressalta que as matrculas nas escolas inclusivas diminuram consideravelmente para 11,

13
E The Association for Persons with Severe Handicaps TASH.
 22

enquanto na educao especial aumentaram em 78 no mesmo perodo. Isso aconteceu,

devido aos aumentos dos encaminhamentos de crianas com diagnstico de dificuldades de
aprendizagem. Esse quadro de estimativas no mudou muito, durante os anos precedentes, h
somente uma diferena quanto ao padro da insero de alunos com N.E.E, em outros estados
da Amrica do Norte, especificamente, nos Estados Unidos.

Apesar deste quadro nacional geral, o padro de colocao dos alunos com
deficincia no o mesmo entre os vrios estados. H estados como Iwoa,
New Hampshire, Rhode Islande, South Dakota e Texas, em que existem
concomitantemente prticas contraditrias promovendo tanto a excluso
quanto a incluso. H tambm estados que tem feito um progresso
substancial rumo incluso, como Idaho, North, Dakota, Oregon e Vermont.
(KARAGAMIS; STAINBACK, STAINBACK, 1999, p.42).
Esse momento foi caracterizado pelo Paradigma de Servios, que tinha como intuito
preparar o sujeito com deficincia para ser integrado socialmente, nesse caso, na escola do
ensino regular, deixando as instituies segregativas para conviver numa sociedade mais
inclusiva, em meio s crianas de sua mesma faixa etria.

O movimento da incluso, ganhou um mpeto sem precedentes, no incio da dcada de

1990, com a Declarao de Jontien14 (UNESCO) ou Conferncia Mundial de Educao para
Todos, no qual o Brasil entre outras naes participaram.

Nessa declarao, h o Plano de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas da

Aprendizagem. Esse plano, foi elaborado por representantes de vrios governos, organizaes
internacionais e organizaes no-governamentais (ONGs), enfim, por todos aqueles
organismos comprometidos com a educao. Com o objetivo, de implementar trs nveis de
aes: a ao direta em cada pas, a cooperao entre grupos de pases que tenham interesses
em comum e a cooperao multilateral e bilateral da comunidade mundial participante de tal
movimento15. Para a Amrica Latina, foi estabelecido um Plano de Ao que acontece h
mais de dez anos, com a parceria da UNESCO. 16

14
Por iniciativa do Unicef realizou-se em Jontien, na Tailndia, de 5 a 9 de maro de 1990, a Conferncia
Mundial sobre Educao para Todos, cujo subttulo foi Satisfao das Necessidades Bsicas de
Aprendizagem. O conceito central desta proposta que culminou com a Declarao Mundial de Educao
para Todos e o Campo de ao para satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem- o de NEBA, cuja
satisfao mediante a educao bsica conduziria as propostas de Desenvolvimento Humano dos Organismos
Internacionais.
15
Essas aes seriam organizadas de diversas formas: nos pases que optassem por fazer seu prprio projeto,
apenas com apoio do Plano de Ao, naqueles pases cujo interesse do projeto o mesmo e decidissem ento
trabalhar cooperativamente e a cooperao multilateral e bilateral dos pases participantes.
16
UNESCO: Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura foi fundada em 16 de
novembro de 1945.
 23

A Declarao de Jontien, abrange em seus artigos contribuies extremamente

importantes para a eficcia do ensino-aprendizagem, como no Art.1:

Essas necessidades bsicas compreendem tanto os instrumentos essenciais

para aprendizagem (a escrita e leitura, a expresso oral, o clculo, a soluo
de problemas), quanto aos contedos bsicos da aprendizagem
(conhecimentos, habilidades, valores e atitudes) [...] (DECLARAO
MUNDIAL DE EDUCAO PARA TODOS, 1990, p.4).
A Declarao de Jontien, a primeira a incluir os sujeitos com deficincia e tratar de
seus direitos, como no Art.3 inciso V.

As necessidades bsicas portadoras de deficincia requerem ateno

especial. preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso
educao aos portadores de todo e qualquer e qualquer tipo de deficincia,
como parte integrante do sistema educativo. (DECLARAO MUNDIAL
DE EDUCAO PARA TODOS, 1990, p.5).
O tema principal desse artigo, sobre a eqidade de oportunidades para reduzir as
desigualdades entre os povos de cada nao. Especificamente no Art.5 trata sobre ampliar os
meios e o raio de ao da educao bsica e, ainda, no mesmo Art.5 inciso III complementa
que:

Programas complementares alternativos podem satisfazer as necessidades de

aprendizagem das crianas cujo acesso escolaridade limitado ou
inexistente, desde que observem os mesmos padres de aprendizagem
adotados na escola e disponham de apoio adequado. (DECLARAO
MUNDIAL DE EDUCAO PARA TODOS, 1990, p.6).
Cabe ento ao estado, garantir a educao bsica e programas complementares que
atendam as necessidades educacionais especiais, dos alunos includos no ensino regular ou em
escolas de educao especial. A partir dessa declarao, estavam postas as bases de um novo
modelo, denominado Paradigma de Suportes.

Este paradigma, tem como principal fator, o respeito diversidade, especificamente,

s N.E.E do educando, a fim de garantir sua incluso em todos os mbitos da sociedade,
inclusive, na escola; fornecendo e preparando todos os equipamentos necessrios para dar
suporte s suas necessidades educacionais especiais, independente de sua deficincia ou outro
comprometimento que dificulte seu acesso ao ensino regular.

Mais tarde, em 1994 uma nova linha de ao em defesa dos sujeitos com deficincia
foi votada na Espanha, a partir da Declarao de Jontien de 1990. Elaborou-se ento, a
Declarao de Salamanca. Seu objetivo, foi definir uma poltica sobre as organizaes
internacionais, nacionais e no-governamentais, partindo do princpio, que as pessoas at
ento excludas do processo educacional, em especial, as pessoas com deficincia, seriam
 24

assistidas por tal declarao. Da surgiu terminologia Necessidades Educacionais Especiais.

Aponta que:

O princpio fundamental desta Linha de Ao de que as escolas devem

acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas17 ou outras. Devem acolher
crianas com deficincia e crianas bem dotadas; crianas que vivem nas
ruas e que trabalham; crianas de populaes distantes ou nmades, crianas
de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou
zonas desfavorecidos ou marginalizados. Todas essas condies levaram
uma srie de desafios para os sistemas escolares. (DECLARAO DE
SALAMANCA, 1994, p.17 - 18).
papel das escolas, segundo a Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994), combater
discriminao. Os servios especializados assumiriam assim, a funo de suporte incluso.

Os pases que tem poucas ou nenhuma escola especial, fariam de um modo

geral, em concentrar seus esforos na criao de escolas integradoras e de
servios especializados, sobretudo, na formao do pessoal docente em
necessidades educativas especiais e na criao de centros com bons recurso
de pessoal e equipamento, aos quais escolas pudessem recorrer para servir
maioria de crianas e jovens. (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994,
p.24).
A Declarao de Salamanca (1994) a primeira que considera a questo lingstica
dos deficientes sensoriais, especificamente dos surdos e dos surdos-cegos. Ela assegura a
importncia das minorias lingsticas, particularmente, Lngua de Sinais, como meio de
comunicao para os surdos e para aqueles deficientes que beneficiarem-se dela, mas que seja
evidentemente a de seu pas e de sua cultura. Aponta ainda, que uma educao mais
apropriada para estes, seria a educao especial, ministrada em escolas especiais ou em
classes de ensino comum, mas com apoio intermedirio, ou seja, de um intrprete ou instrutor
que as auxilie na apropriao da Lngua de Sinais, caso estas no a possuam.

Segundo Mittler (2003),

A integrao/incluso, significa tornar as escolas regulares em escolas

especiais por meio da transposio das melhores prticas, dos melhores
equipamentos das escolas especiais para o sistema regular de ensino, mesmo
quando eles parecem no ser necessrios de imediato. (p.30).
Segundo tal Declarao prev, o aluno deve ser includo ao mesmo tempo em que o
apoio da assistncia social e da sade, com o intuito de criar uma convergncia e um
complemento de atitudes sociais, para que os sujeitos deficientes sejam atendidos de forma
igualitria populao em geral. Diante disso, h vrios programas suplementares, que

17
Lingsticas e minorias lingsticas faz referncia ao aluno surdo, por isso, foi grifada, com o intuito de deixar
evidente como essa declarao trata da educao dos deficientes, inclusive, dos sensoriais.
 25

auxiliam a insero dos sujeitos com necessidades educacionais especiais nas escolas comuns,
desde que suas necessidades sejam adequadas ao seu ritmo de aprendizagem, isto , ao
processo educativo da aquisio da leitura e da escrita.

nesse ambiente que as crianas com necessidades educativas especiais

podem progredir no terreno educativo e no da integrao social. As escolas
integradoras constituem um meio favorvel consecuo da igualdade de
oportunidades da completa participao; mas, para ter xito requerem um
esforo comum, no s dos professores e do pessoal restante da escola, mas
tambm dos colegas, pais, famlias e voluntrios. A reforma das instituies
sociais no s uma tarefa tcnica, mas depende, antes de tudo, da
convico, do compromisso e da boa vontade de todos os indivduos que
integram a sociedade. (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p.23).
Para tanto, a Declarao de Salamanca, apia uma organizao poltica, que seja
eficaz e que reconhea o princpio de igualdade de oportunidades (eqidade) para aqueles que
possuem alguma deficincia ou Necessidade Educacional Especial e, assim, oferea em todos
os nveis da escolaridade, desde o ensino fundamental at o ensino superior, ministrando na
medida do possvel em centros escolares integrados, enfim, educao para todos. Deve-se, no
entanto, dar ateno especial s pessoas com deficincias mltiplas e graves que
comprometam sua incluso no ensino regular, mas que tem o mesmo direito de serem
educadas num ambiente mais inclusivo que possibilite sua insero social com a
comunidade.

Com relao ao ensino-aprendizagem, essa declarao defende a idia que o contedo

curricular deve atender s necessidades educacionais dos sujeitos, com o objetivo de
participarem efetivamente e plenamente, de acordo, com o seu desenvolvimento, cognitivo,
motor ou sensorial.

Como servio de apoio para o xito das polticas educacionais inclusivas, a Declarao
de Salamanca (1994) indica a insero das escolas especiais com o apoio interdisciplinar de
seus profissionais especializados, que poderiam auxiliar os docentes do ensino regular em
como atender s necessidades educacionais desses alunos e subsidi-los com dispositivos e
materiais especficos (de acordo com a deficincia), para adequarem o ensino-aprendizagem
com mais eqidade e qualidade para todas as crianas com Necessidades Educacionais
Especiais.

Alm do que, essa declarao preconiza, que necessrio possibilitar a participao

dos pais, da comunidade a qual pertence essa criana ou de organizaes no-governamentais
que possam orientar melhor os professores no planejamento dirio de suas atividades e de
suas Necessidades Educacionais Especiais.
 26

Aps a Declarao de Salamanca (1994) uma nova diretriz acerca da defesa dos
direitos das pessoas com deficincia foi proclamada, em 1999, a Declarao de Guatemala ou
Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de Preconceito contra as
Pessoas Portadoras de Deficincia. 18

Essa Conveno19 tem como objetivo proclamar que todos os seres humanos nascem
livres e iguais em dignidade e direito e, por isso, devem ser respeitados sem qualquer
distino mesmo se este sofrer de alguma deficincia ou anomalia.

Segundo essa Conveno, o termo deficincia classificado como uma restrio

fsica, mental ou sensorial, que pode ser permanente ou transitria, dependendo de quando foi
adquirido, causado ou agravado pelo ambiente social. No Art.1 o termo discriminao assim
definido:

O termo discriminao contra as pessoas com deficincia significa toda

diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia, antecede de
deficincia, conseqncia de deficincia anterior ou percepo de deficincia
presente ou passada, que tenha o efeito ou propsito de impedir ou anular o
reconhecimento, gozo ou exerccio por parte das pessoas portadoras de
deficincias de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.
(DECLARAO DE GUATEMALA, 1999, p.3).
No Art.2 fica explcito que essa Conveno, alm de prevenir e ir contra toda a forma
de discriminao da pessoa portadora de deficincia, contempla que deve haver uma plena
integrao dessas pessoas com o meio social em que vivem. Portanto, um ato de
discriminao contra as pessoas com Necessidades Educacionais Especiais, tem como
pressuposto, que todos devem sofrer uma sano quando infligirem tal artigo, segundo tal
Conveno. No Art.3 para alcanar os objetivos desta conveno, os Estados Partes
comprometem-se:

Tomar medidas de carter legislativo, social, educacional, trabalhista, ou de

qualquer outra natureza, que sejam necessrias para eliminar discriminao
contra as pessoas portadoras de deficincia e propiciar a sua plena integrao
sociedade, entre as quais as medidas abaixo enumeradas, que no devem
ser consideradas exclusivas: a) medidas de autoridades governamentais e/ou
entidades privadas para eliminar progressivamente a discriminao e
promover a integrao na prestao ou no fornecimento de bens, servios,
instalaes, programas e atividades, tais como o emprego, o transporte, as
comunicaes, a habitao, o lazer, a educao, o esporte, o acesso justia
e aos servios policiais e as atividades polticas e de administrao; b)
18
Declarao de Guatemala ou Conveno Interamericana para a Eliminao de Todas as Formas de
Preconceito contra as Pessoas Portadoras de Deficincia. Foi aprovada pelo Conselho Permanente e realizada em
26 de maio de 1999 na cidade de Guatemala em Guatemala (pas) e aberta assinatura em 8 de junho de 1999
para todos os Estados na sede da Organizao dos Estados Americanos at sua entrada em vigor.
19
Todas as Declaraes partem do pressuposto da Declarao Universal dos Direitos Humanos, e esta na
Revoluo Francesa, as quais se baseiam para sua conseqente formulao.
 27

medidas para que os edifcios, os veculos e as instalaes que venham a ser

construdos ou fabricados em seus respectivos territrios facilitem o
transporte, a comunicao e o acesso das pessoas portadoras de deficincia;
c) medidas para eliminar, na medida do possvel, os obstculos, de transporte
e comunicaes que existam, com a finalidade de facilitar o acesso e uso por
parte das pessoas portadoras de deficincia e d) medidas para assegurar que
as pessoas encarregadas de aplicar esta Conveno e a legislao interna
sobre esta matria estejam capacitas para faz-lo. (DECLARAO DE
GUATEMALA, 1999, p.3 - 4).
Ainda no Art.3 fica evidente que um dos principais objetivos que os Estados Partes
devem almejar:

A preveno de todas as formas de discriminao e a deteco e interveno

precoce, tratamento, reabilitao, educao, formao ocupacional e
prestao de servios completos para garantir o melhor nvel de
independncia e qualidade da populao, por meio de campanhas de
educao, destinadas independncia e qualidade de vida para as pessoas
portadoras de deficincia. (DECLARAO DE GUATEMALA, 1999, p.4).
Dessa forma, para alcanar tal objetivo, cabe a esses Estados Partes contriburem de
maneira efetiva, como por exemplo, (ver Art.4) com pesquisas cientficas e tecnolgicas
relacionadas preveno das deficincias e, sua conseqente reabilitao (quando esta no
pde ser prevenida) e, supostamente, integrao da pessoa com Necessidades Especiais ou
Educacionais na sociedade em que vive. Alm disso, devem possibilitar recursos tecnolgicos
que facilitem a vida das pessoas com deficincia, de acordo, com suas Necessidades
Especiais, a fim de promover sua auto-suficincia e independncia em suas atividades dirias,
em condio de igualdade perante a sociedade que o circunda.

Segundo essa Conveno em seu Art. 5 2, os Estados Partes tambm devero

informar entre as organizaes pblicas e privadas participantes dessa Conferncia, sobre
normas e legislaes que surgirem ou ocorridas, a fim de diminuir a discriminao contra as
pessoas com deficincia. No Art. 6 1 fica claro que essa Conveno se compromete da
seguinte forma:

Para dar acompanhamento aos compromissos assumidos nesta Conveno

ser estabelecida uma Comisso para a Eliminao de Todas as Formas de
Discriminao contra as Pessoas de Deficincia, constituda por um
representante designado por cada Estado Parte. (DECLARAO DE
GUATEMALA, 1999, p. 4).
No Art.7 desta Conveno, os Estados Partes tem que seguir medidas sobre qual a
melhor forma de combater a discriminao contra as pessoas que possuem alguma deficincia
 28

e obedecer aos direitos que estas tm perante a lei, garantidos pelo Direito Internacional
Consuetudinrio20 ou pelos instrumentos internacionais a que esto vinculados.

Dentre os artigos que compe essa Conveno, todos partem da garantia dos direitos
humanos, sendo assim, so intrnsecos Declarao Universal dos Direitos Humanos.
Tambm se apiam, na Declarao de Jontien e na Declarao de Salamanca. Ambas
esto interligadas, devido aos acontecimentos que foram sendo delineados ao longo dos
tempos, com as pessoas com Necessidades Educacionais Especiais.

Dessa forma, o Brasil assinou essa Conveno em 2001 tornando-se um Decreto de n

3956, de 8 de Outubro de 2001, em que o pas se compromete, assim, a eliminar qualquer
discriminao contra a pessoa com deficincia e regulamentar ou ajustar qualquer artigo
referente a mesma Conveno.

20
De acordo, com os costumes dessa Conveno garantido pelo Direito Internacional.
 29

CAPTULO 2

A HISTRIA DA EDUCAO DOS SURDOS AO LONGO DOS TEMPOS

Segundo Moura21 (2000) na antiguidade, os ouvintes tinham como pressuposto que os

surdos no tinham competncia suficiente para se desenvolverem plenamente, pois lhes
faltava faculdade da linguagem e sem esta no havia fala e, conseqentemente, o sujeito
surdo no pensava e no poderia aprender nada que lhe fosse ensinado. Este argumento era
usado pelos gregos e pelos romanos para aqueles sujeitos que nasciam surdos, contudo, os que
perdiam a audio durante sua vida (surdez ps-natal) 22 aps ter adquirido a linguagem oral,
no sofriam com este estigma ou classificao.

Sendo assim, os romanos privavam sujeitos surdos que no tinham a linguagem oral
de administrar seus direitos legislativos, ou seja, seus bens materiais e de atuarem perante a
sociedade devido sua surdez. Eles precisavam de um curador para tomar conta de seus bens
(caso tivessem), porque eram considerados incapazes de cuidar de seus prprios negcios.
Somente no sculo XIII que os surdos receberam o direito de mudarem o seu estado civil,
pois antes deveriam permanecer solteiros, j que teriam supostamente problemas em adquirir
responsabilidades e at de tomar atitudes como em assumir uma famlia por conta prpria
(MOURA, 2000).

Moura (2000) comenta que desde os primrdios dos tempos, os surdos j eram
discriminados por no falarem e passaram a ser estigmatizados por tal problema, equivalendo
a um ser ignorante por no desenvolver as faculdades mentais e, comprometer assim, seu
desenvolvimento cognitivo.

Nesse sentido, na Idade Moderna, no sculo XVI aproximadamente, a primeira pessoa

a acreditar na educao dos surdos, seja por meio da Lngua Oral ou da Lngua de Sinais foi
Bartollo della Marca D Ancona, um advogado e escritor que passou a acreditar na
possibilidade dos surdos se expressarem de outras formas a no ser pela lngua oral. Mas, o
verdadeiro incio da educao dos surdos nasceu com um educador, o monge beneditino

21
Essa autora ser muito utilizada durante todo o captulo, pela ausncia de outra referncia acerca da histria do
surdo que seja to fidedigna como esta obra.
22
A surdez ps-natal pode acometer qualquer pessoa e ter como causa uma doena virtica (Meningite,
Sarampo, entre outras). denominada ps-natal, porque aps o nascimento e geralmente quando o sujeito j
adquiriu uma lngua.
 30

Pedro Ponce Lon23 que dedicou sua vida para educar os filhos surdos da nobreza espanhola,
com o intuito de alfabetiz-los, para seguirem as doutrinas do Cristianismo. Ele demonstrou
que os argumentos mdicos a respeito da surdez, que apontavam um dficit intelectual no
condiziam, por isso, ele criou uma metodologia na qual conseguiu ensinar alguns alunos
surdos a falar, inclusive, outros idiomas, como o latim, o italiano e o grego. (MOURA, 2000).

De acordo, com Moura (2000), Pedro Ponce Lon desmistificou o conceito que
Aristteles sustentava a respeito dos surdos, que estes no tinham capacidade de desenvolver-
se intelectualmente pela ausncia da faculdade da linguagem e sem esta seria impossvel ser
considerado como um ser humano. Contudo, para que o surdo fosse levado condio de ser
humano, seria necessrio recuperar-lhe a fala, alm do que, ele tambm deixou claro que as
crenas, as religies filosficas, dados cientficos ou mdicos sobre o desenvolvimento dos
surdos, no acarretavam nenhuma conseqncia para a educao destes.

A nobreza da Idade Moderna, tinha um grande interesse em dedicar seus esforos e,

inclusive, suas finanas na educao oralista de seus filhos surdos, dirigida ento por Pedro
Ponce Lon. Os surdos da nobreza espanhola portadores de alguma herana, se no fossem
alfabetizados e no aprendessem a falar poderiam perder o ttulo de nobre, ou melhor, sua
famlia perderia e, assim, no seriam reconhecidos enquanto cidados da nobreza espanhola
(MOURA, 2000).

V-se, portanto, que esta perda de poderes pesava mais do que as

implicaes religiosas ou filosficas no desenvolvimento de tcnicas para a
oralizao do surdo. A fora do poder financeiro e dos ttulos que pode ser
considerado um dos primeiros impulsionadores do oralismo que, de alguma
forma, comeava a se implantar neste momento e que estende at os nossos
dias. (MOURA, 2000, p.18)
Moura (2000) diz ento, que a grande questo da alfabetizao dos surdos pelo
Oralismo tinha como real propsito, a conseqente deliberao do status social e financeiro,
porque somente assim essa minoria poderia ser concebida como parte integrante da sociedade.
Posteriormente a esse educador, surgiu Bonet24 que se aproveitou do trabalho de Ponce Lon
sobre a perspectiva oralista com surdos, para ensin-los a falarem. Em 1620 ele publica um
livro25 sobre a arte de ensinar o surdo a falar por meio da leitura orofacial e do

23
Nascido em 1520 e sepultado em 1584 em San Salvador, em n na Espanha, considerado como o primeiro
professor de surdos na histria da educao especial. Ele serviu de base para vrios outros educadores
posteriores a ele (MOURA, 2000).
24
Juan Pablo Bonet (1579/1629), era fillogo e soldado a servio do rei que decidiu se pautar no trabalho com
surdos. (MOURA, 2000).
25
Intitulado como: Reduccin de las Letras y Arte para Ensear Hablar los Mudos (MOURA, 2000).
 31

26
reconhecimento dos fonemas lexicais, com o apoio do alfabeto digital (datilolgico) e da
escrita para ensin-los a ler, quanto gramtica da Lngua Francesa era ensinada em Lngua
de Sinais. A leitura orofacial (LOF) dependia exclusivamente da habilidade de cada aluno e
sua conseqente predisposio para a melhoria de sua provvel fala.

Dessa forma, o trabalho de Ponce Lon foi reconhecido por toda a Europa e serviu de
modelo para outros defensores da educao oralista como: Pereire, nos pases de origem
latina, Amman da Alemanha e Wallis, das Ilhas Britnicas, que adotaram essa mesma
abordagem oralista. (MOURA, 2000).

Podemos perceber, nas histrias acima apresentadas, que o oralismo tinha

como argumentao, aparente a necessidade de humanizao do Surdo, mas
que, na verdade, escondia outras necessidades particulares de seus
defensores que visavam o lucro e o prestgio social. A experincia de muitos
destes educadores de surdos mostrou com passar do tempo, que a Lngua de
Sinais era a linguagem natural dos surdos e que deveria ser usada para a sua
educao, mas o pressuposto bsico que o surdo s seria um ser humano
normal se falasse j havia espalhado e muitas escolas foram fundadas
defendendo a oralizao do surdo cada vez mais com um elemento
necessrio para sua integrao. (MOURA, 2000, p.22).
De acordo com Moura, (2000) contrariando a teoria de Bonet, Abb de LEpe27
reconheceu a Lngua de Sinais como forma de comunicao entre os surdos, como meio para
a linguagem escrita pela associao de idias com a Lngua de Sinais. Mas, a real inteno
dessa aprendizagem seria que os surdos aprendessem a ler a palavra de Deus, segundo as
normas da Igreja Catlica. Para que seu objetivo fosse alcanado, ele passou a utilizar sinais
caseiros28 com seus alunos em seu cotidiano para explicar os conceitos abstratos, pois:

Os sinais que os surdos usavam espontaneamente ele chamou de lngua de

surdos, considerando-os sem gramtica e sem utilidade na sua forma
normalmente utilizada pelos surdos para o ensino da lngua escrita.
(MOURA, 2000, p.23).
Ainda conforme a autora, LEpe criou um mtodo que consistia num sistema de
sinais usado na mesma ordem da lngua francesa, alm de alguns sinais inventados para a
primeira. Assim, os alunos poderiam sinalizar qualquer texto escrito ou escrev-lo em francs
quando fosse ditado em Lngua de Sinais. Esse mtodo representou e inovou a educao dos

26
O alfabeto datilolgico semelhante ao alfabeto da Lngua Portuguesa, mas digitado manualmente, a letras
vo de A ao Z incluindo, X, W, Y e o , todos so feitos num espao pr-determinado como um quadro onde
o corpo est assim delimitado e compreende que os sinais deveram ser feitos somente nesse espao. (MOURA,
2000).
27
Charles-Michel de LEpe nasceu em 1772 e iniciou seu trabalho com a educao dos surdos em 1760, por
razes religiosas e por ter duas irms surdas. (MOURA, 2000).
28
Esses sinais caseiros eram criados entre o prprio Abb de LEpe e seus alunos, juntamente com as famlias
das crianas a qual estas pertenciam como forma de comunicao entre os mesmos e para explicar os conceitos
mais abstratos, como Abb explica. (MOURA, 2000).
 32

surdos, pois este educador foi o nico que reconheceu os surdos como seres humanos, a partir
de sua linguagem (a Lngua de Sinais) e decidiu aprend-la para conviver mais de perto com
os surdos e depois de criar esse mtodo (MOURA, 2000).

Ele fundou o Instituto Nacional para Surdos-Mudos29 em Paris, na Frana, que foi a
primeira escola pblica para surdos no mundo. Diante disso, ele possibilitou a transio da
educao particular para a educao coletiva, atendendo a demanda de alunos que ainda no
eram alfabetizados e que no podiam custear um professor particular. Aps a criao dessa
escola, muitas outras foram fundadas em diferentes partes do mundo, pelos fiis seguidores de
LEpe. (MOURA, 2000).

Moura (2000) explica que LEpe refutava os ataques contra a Lngua de Sinais,
principalmente, aqueles que afirmavam que os sinais passavam apenas idias concretas.
Atacava tambm o ensino da fala e o uso isolado do alfabeto datilolgico, porque segundo ele,
esse mtodo no transmitia informaes para os surdos que estivessem aprendendo e que no
tinham o domnio sobre o alfabeto.

Para mostrar a eficcia de seu mtodo e arrecadar fundos para a sua continuidade, ele
realizava apresentaes com seus alunos surdos, perguntando-lhes sobre a gramtica da
Lngua Francesa e sobre religio, a fim desses demonstrarem suas habilidades cognitivas por
meio da Lngua de Sinais.

Atravs dessas demonstraes que alm de demonstrar a possibilidade de

ensinar os surdos sem a utilizao da fala, expunha tambm a humanidade
assim obtida pelo acesso a palavra de Deus, LEpe conseguia verbas para
continuar seu trabalho. (MOURA, 2000, p.24).
Infelizmente LEpe faleceu em 1789 e seu trabalho foi esquecido por vrios fatores,
que foram desencadeados por uma fase turbulenta na histria da Frana. Depois de LEpe, j
na Idade Contempornea, Abb Sicard (1742-1822) foi nomeado o diretor do Instituto
Nacional de Surdos-Mudos, ocupando o lugar do seu fundador. Sicard que faleceu
precocemente, deixando por escrito duas obras referentes educao dos surdos, uma sobre a
gramtica geral da Lngua de Sinais e outra com detalhes de como conseguir educar um
surdo30. (MOURA, 2000).

Ainda conforme Moura (2000), a partir de ento, comeou a disputa pelo cargo
majoritrio, sendo que Jean Massieu havia tornado-se um excelente professor e era bvia sua
indicao para ocupar o lugar de Sicard. Todavia, isso no aconteceu por influncia de Jean-

29
No h uma data prevista da criao desse instituto segundo a autora. (MOURA, 2000).
30
Essas obras no foram nomeadas, pelo menos no livro da autora. (MOURA, 2000).
 33

Marc Itard e do Baron Josefh Marie Girand, diretores administrativos do instituto desde 1814,
que eram contrrios ao uso da Lngua de Sinais pelos surdos. Com o impedimento de Massieu
em assumir o cargo de diretor do Instituto Nacional de Surdos-Mudos, Itard passou a educar
os surdos num regime oralista desprovido de qualquer interveno da Lngua de Sinais.

Como aponta Moura (2000) Itard era mdico cirurgio e iniciou o seu trabalho com os
surdos atendendo um caso dentro do Instituto e tornou-se mdico residente da instituio. Ele
tinha como meta, erradicar as seqelas da surdez, mesmo que para isso fosse necessrio tomar
medidas drsticas ou violentas para ajudar seus pacientes a se livrarem desse mal
representado pela surdez.

Por vrias vezes, ele tentou alguns procedimentos sem resultados positivos, a fim de
descobrir a causa da surdez e tentar san-las. Furou a membrana timpnica da orelha de um de
seus alunos, fraturou o crnio de outro aluno e infeccionou pontos atrs das orelhas de outros
com esperana de descobrir a causa da surdez de tais alunos. Nada disto funcionou e ele
considerou que nada poderia ser feito por ouvidos mortos. (MOURA, 2000, p.25).

Foi Itard que pela primeira vez, usou o conceito sobre a surdez afirmando ser uma
doena e que os sujeitos que dela sofrem so doentes e devem ser curados, ainda que para isso
custasse o sofrimento e at a morte. A noo da medicalizao da surdez surgiu com esse
conceito, que ele atribuiu cura da referida surdez e que ainda est presente nos dias atuais.
(MOURA, 2000).

Medicalizar a surdez significa orientar toda a ateno cura do problema

auditivo, correo do defeito da fala, ao treinamento de certas habilidades
menores, como a leitura labial e a articulao, mais que a interiorizao de
instrumentos culturais significativos, como a Lngua de Sinais. E significa
tambm se por e dar prioridade ao poderoso discurso da medicina na frente
da dbil mensagem da pedagogia, explicitando que mais importante
esperar a cura medicinal- encarnada atualmente nos implantes cocleares- que
compensar o dficit de audio atravs de mecanismos psicolgicos
funcionalmente equivalentes. (SKLIAR, 2000, p.111).
Para Moura (2000) Itard insistia que os surdos educados por meio da Lngua de Sinais
se tornariam sujeitos fracassados na sociedade pela ausncia da linguagem. Tanto que em
1822 ele publicou um livro que abordava como assunto principal que o surdo era primitivo,
tanto do ponto de vista emocional quanto do intelectual e a nica soluo para salv-lo seria a
restaurao de sua audio com o treinamento fono-articulatrio, a leitura orofacial, o uso das
pistas visuais, etc. Seu objetivo era transformar o surdo em ouvinte de qualquer maneira, dar-
lhe a fala e, se acaso, o surdo soubesse a Lngua de Sinas e no aprendesse a oralizar a culpa
 34

seria ento da Lngua de Sinais. Aqueles que no utilizavam a Lngua de Sinais eram ento
obrigados a desenvolver a fala fluentemente.

Se esta histria no se passasse no sculo XIX, poderamos pensar estar

ouvindo o discurso de muitos educadores oralistas que se baseiam at hoje,
nestes mesmos argumentos para combater o uso dos Sinais na educao do
Surdo. O que chama a ateno com relao a esta postura nos educadores o
fato de no compreender o que observam no seu prprio trabalho, isto , o
fracasso para cumprir o desenvolvimento acadmico. O prprio Itard, aps
dezesseis anos de tentativas e experincias frustradas de oralizao e
remediao da surdez, sem conseguir atingir os objetivos desejados, rendeu-
se ao fato de que o Surdo s pode ser educado atravs da Lngua de Sinais
[...] (MOURA, 2000, p.27).
Outro estudioso que compartilhava das mesmas idias de Itard, foi Baron de Gerando.
(MOURA, 2000).

Aps tantas controvrsias a respeito de qual o mtodo ideal para educao dos surdos,
perpassando por vrios modelos de uma efetiva educao, desde a Lngua Francesa (lngua
oral), imposta ao surdo, at o mtodo combinado (Lngua de Sinais e a Lngua Francesa)
criado por LEpe foi somente no Congresso de Milo que essas metodologias foram
discutidas e, ento, decididas sobre qual o melhor mtodo a ser aplicado na educao dos
surdos.

2.1 O Congresso de Milo

A Frana e a Itlia tiveram um papel relevante nas decises sobre a educao do surdo,
tanto antes como depois do Congresso de Milo.31 Na Frana, o Instituto Nacional de Surdos-
Mudos, aps o mandato de LEpe (que defendia a Lngua de Sinais) e Sicard (que defendia o
Oralismo), iniciaram uma srie de conflitos internos a respeito de qual metodologia seria
seguida, a gestual ou a oral. No entanto, o Oralismo com maior fora poltica passou a reger
como atual mtodo de ensino, mas havia dvidas quanto a sua eficcia, o que levou o Instituto
Nacional de Surdos-Mudos a se destituir at a sua falncia (MOURA, 2000).

Segundo Moura (2000) um dos motivos que levaram decadncia do Instituto

Nacional de Surdos-Mudos, foi interveno do Estado nos mtodos educativos para os
alunos surdos. Havia o argumento de que a educao dos surdos deveria ser oralista, a fim de
desenvolver a fala, isto , os surdos deveriam aprender a Lngua Francesa,

31
Realizado em Milo, na Itlia, em 1880. Com o intuito de afirmar que aprendizagem da Lngua Oral trazia
mais benefcios que a Lngua de Sinais, alm do que, a primeira afirmava que havia uma maior possibilidade de
integrar o surdo na comunidade ouvinte, contrariando assim a identidade surda, defendida pela Lngua de Sinais.
(MOURA, 2000).
 35

independentemente, de qual identidade o surdo se assemelhava. A possibilidade de existir

um grupo com uma identidade lingstica diferenciada, a uma cultura prpria punha em risco
a prpria questo da centralizao e da identidade da Frana enquanto nao. (MOURA,
2000, p. 44).

No ano de 1866, a Frana ordenou que todas as crianas surdas que estavam fora da
escola, frequentassem as escolas regulares prximas de seus lares, sendo que daria maior
nfase na oralidade e na escrita, mas com o apoio do alfabeto datilolgico. Na realidade, esse
foi um meio escolhido pelo governo para rastrear todas as crianas surdas francesas e
impor-lhes o mtodo oral, sem intermdio da Lngua de Sinais e dos sinais caseiros criados
para a comunicao entre os familiares dessas crianas. Somente o alfabeto datilolgico era
usado para mascarar o real objetivo proposto pelo governo francs. (MOURA, 2000).

Enquanto isso, nos Estados Unidos, a campanha a favor do Oralismo continuava

sendo liderada por Grann Bell, que mais tarde, e sem desistir de seu sonho de oralizar os
surdos, criou uma Associao para Promover o Ensino da Fala para o Surdo. Na Inglaterra,
John Ackers criou a Sociedade para o Treinamento de Professores do Surdo e Difuso do
Mtodo Alemo oralista, que pressupunha desenvolver nos professores uma didtica
apropriada para ensinar aos surdos a Lngua Francesa. (MOURA, 2000).

Segundo Moura (2000) foi somente aps doze anos de muitas turbulncias (em 1878),
que aconteceu em Paris na Frana, a Exposio Universal de Paris, onde foi organizado um
congresso sobre a educao dos surdos, intitulado de Amelioration du Sort des Sourmuests,
dirigido por L.Vasse com a finalidade de discutir as propostas metodolgicas do ensino para
surdos.

A razo principal desse congresso, era defesa da proposta oralista, subjugando

Lngua de Sinais como imprpria e inferior, destinada queles que eram considerados para a
sociedade francesa como anormais. Como resultado das discusses desse congresso,
chegou-se a concluso que seria usado o mtodo combinado, ou seja, a Lngua Oral Francesa
com a Lngua de Sinais. Contudo, os sinais serviriam apenas como apoio para a primeira. Os
sinais puros32 seriam para os sujeitos classificados como incapacitados para desenvolver a
linguagem oral, isto , por uma incapacidade intelectual (MOURA, 2000). Para Skliar (2000):

32
Segundo Moura (2000), esses sinais puros consistiam na Lngua de Sinais Francesa propriamente dita, sem
outros recursos que pudesse ser associado Lngua de Sinais, como a Lngua Oral Francesa. No entanto,
somente os sujeitos classificados como intelectualmente inferiores para desenvolver a linguagem oral que
poderiam utiliz-la como recurso lingstico, sem que houvesse sua proibio.
 36

[...] a partir desta viso a surdez afetaria de um modo direto a competncia

lingstica das crianas surdas, estabelecendo assim uma equivocada
identidade entre linguagem e lngua oral. Desta idia se deriva, alm disso, a
noo de que o desenvolvimento cognitivo est condicionado ao maior
conhecimento que tenham as crianas surdas da lngua oral. (p.11).
Na medida em que na Frana, a discusso sobre a educao do surdo e suas diretrizes
educacionais j estavam praticamente decididas, segundo Moura (2000), na Itlia havia muito
que fazer diante de tantas peculiaridades para escolher qual a melhor filosofia educacional.
At meados de 1870, a Itlia era dividida em cidades-estado cada qual com sua autonomia,
lngua, etc. Aps sua unificao, muitas mudanas tiveram que ser tomadas, inclusive, em
relao educao. Esse era o grande propsito do governo italiano, promover a
escolarizao de seu povo em uma nica lngua, ou em apenas dialetos regionais, entre os
diversos grupos existentes antes dessa unificao governamental.

Moura (2000) ainda comenta, que entre esses diferentes dialetos, existia a Lngua de
Sinais, que era usada nas escolas especiais, nos Institutos Italianos para Surdos. Ela deveria
ser excluda do ponto de vista scio-poltico e histrico da nao, pois a Itlia tinha agora um
novo regimento lingstico, a lngua italiana. Todavia, havia algumas escolas que j usavam o
treino articulatrio (LOF-Leitura Orofacial) com seus alunos surdos, tentando dar-lhes a fala.
Havia tambm, uma grande influncia do mtodo oral alemo33 que fora adotado pelos
italianos como metodologia de ensino para crianas surdas.

Dessa forma, a implantao dessa metodologia foi um tanto conturbada, devido s

inmeras dvidas a respeito da eficcia deste mtodo (oral) na satisfao das necessidades
educacionais dos alunos surdos e sua integrao na sociedade. Houve a interferncia da Igreja
Catlica nesse processo, j que a maioria dos Institutos era de origem catlica e o clero se
opunha Lngua de Sinais por diversas razes, uma delas seria pelo anti-catolicismo alemo.
(MOURA, 2000).

O cenrio era este:

[...] a Itlia ingressava num projeto geral de alfabetizao e, deste modo, se

tentava eliminar um fator de desvio lingstico - a Lngua de Sinais -
obrigando a todos; por outra parte, o Congresso legitimava a concepo
aristotlica dominante, isto , a idia de superioridade do mundo das idias,
da abstrao e da razo - representado pela palavra - em oposio ao mundo
do concreto e do material - representado pelos gestos -; por ltimo os
educadores religiosos justificavam a escolha oralista, pois se relacionava
com a possibilidade confessional dos alunos surdos. (SKLIAR, 2000, p.109).

33
O mtodo oral alemo foi criado com intuito de estabelecer e impor a educao oralista para os alunos surdos
e proibir a Lngua de Sinais, como forma de comunicao entre seus pares. (MOURA, 2000).
 37

Moura (2000) explica que foi por esse e outros motivos de ordem poltica e ideolgica
das duas naes (Frana e Itlia) que veio culminar o Congresso de Milo em 1880. Esse
Congresso buscou e confirmou que Oralismo era realmente o melhor mtodo de ensino para
educar as crianas surdas. Participaram desse Congresso, representantes da: Gr-Bretanha,
Estados Unidos, Canad, Blgica, Sucia e Rssia. Dentre esses representantes, havia apenas
um surdo para defender a Lngua de Sinais como meio de comunicao dos surdos e,
supostamente, como o melhor recurso para a sua educao.

Esse Congresso tinha como propsito, evidenciar as desvantagens da Lngua de Sinais

para o desenvolvimento cognitivo e lingstico do surdo e a abolir definitivamente como
proposta educacional, sendo que a Lngua Oral (Lngua Italiana) tomaria seu lugar como a
nica lngua acessvel aos surdos. Houve a votao e Edward Gallaudet que estava presente
representando os Estados Unidos, foi contra a proposta e sugeriu o mtodo combinado (da
Lngua de Sinais com Lngua Oral), mas no foi ouvido. Foi decidido ento, por unanimidade
e promulgada a seguinte resoluo:

Dada superioridade incontestvel da fala sobre os Sinais pra reintegrar os

Surdos-Mudos na vida social e para dar-lhes maior facilidade de
linguagem... (Este congresso) declara que o mtodo deve ter preferncia
sobre os Sinais na instruo e educao dos surdos e mudos. (CONGRESSO
DE MILO 341880).
Diante desses resultados, o Oralismo passou a reinar pelo resto do sculo XIX e
comeo do sculo XX, quando foi constatado (depois de sua implementao), a sua ineficcia,
por meio dos resultados obtidos dos Institutos para Surdos, que aplicaram essa metodologia e
perceberam que ela no supria adequadamente o ensino para crianas surdas. (MOURA,
2000).

2.2 A Educao dos Surdos no Brasil

Aps chegar terra de Vera Cruz em 1500, Pedro lvares Cabral encontrou os
primeiros habitantes dessa terra, os indgenas. No entanto, no h pesquisas dessa poca
contando como eram os ndios surdos e a quantidade desses at meados de 1855. (GOLFELD,
1997).

No perodo do final do sculo XIX (1855) at aproximadamente o final do sculo XX,

existiam duas Lnguas de Sinais brasileiras, a LSCB (Lngua de Sinais dos Centros Urbanos)

34
CONGRESSO DE MILO, 1880 apud MOURA, 2000, p.48.
 38

e a LSKB (Lngua de Sinais Kaapor Brasileira). Estas denominaes foram escolhidas por um
grupo de surdos e ouvintes por trs motivos relevantes. (BRITO,35 1993 apud GOLFELD
1997, p.30).

O primeiro termo, que era dado a essa lngua era de mmica, totalmente inapropriado,
pois esta constituda por elementos essenciais da gramtica; o segundo de urubus-kapoor,
que origem brasileira e o terceiro e ltimo a palavra Kaapor referente LSKB, que
significa o homem da selva e difere de centros urbanos, ou seja, da Lngua de Sinais dos
Centros Urbanos da (LSCB). H, entretanto, a interferncia das lnguas que sucedem LSCB,
como a Lngua de Sinais Francesa, na qual sistematizou certos pressupostos lingsticos que
ainda se faz presente em sua estrutura. (BRITO, 1993 apud GOLFELD, 1997, p.30).

De acordo com Moura, (2000) com a volta da Famlia Real para Portugal aps a
independncia do Brasil, o Imperador D. Pedro II, que ficou como substituto de D. Pedro I at
completar a maioridade (com seus sucessores) fundou o primeiro Instituto para Surdos em
1856 no Rio de Janeiro, inspirado pelo francs Edward Huet (que era surdo) e que veio
especialmente ao Brasil - a pedido do Imperador - para trabalhar na educao dos surdos
brasileiros.

Mazzota (2001) complementa que este instituto recebeu o nome de Instituto de Surdos
- Mudos segundo a Lei n 839 de 26 de setembro de 1857. Em 1957 cem anos aps sua
fundao, pela Lei n 3198, de 6 de julho, passaria a denominar-se como Instituto Nacional de
Educao de Surdos INES.

A metodologia utilizada para o ensino das matrias bsicas, portugus, matemtica,

histria, geografia e a LOF (conhecida na poca como linguagem articulada), segundo o
prprio Huet era a Lngua de Sinais e a escrita da lngua do pas de origem; j que ele havia
estudado com Clerc na Frana, no Instituto Nacional para Surdos-Mudos. Sua educao foi
por meio da Lngua de Sinais, assim ele resolveu aplicar esse mesmo mtodo no INES. Foi
considerado o primeiro educador surdo a introduzir a Lngua de Sinais Francesa aqui no
Brasil. Ele permaneceu no Instituto por quatro anos e mudou-se para o Mxico, onde tambm
fundou uma escola para surdos (MOURA, 2000).

Moura, (2000) explica que em seu lugar foi nomeado o Dr. Manoel de Magalhes
Couto em 1862, que no entendia nada sobre educao de surdos (somente havia feito um

35
BRITO, L. F. Integrao social e educao de surdos. Rio de Janeiro: Babel, 1993.
 39

curso de especializao na Frana sobre surdez). Em seu projeto, no havia nenhuma

indicao do trabalho com a Leitura Orofacial ou do treino da fala, quanto menos da Lngua
de Sinais. Em 1868 o governo brasileiro resolveu fazer uma inspeo nas escolas e visitou o
Instituto Nacional de Surdos36 e foi descoberto que este estava servindo apenas como um asilo
para os surdos, sem nenhuma finalidade educativa. Sendo assim, o diretor Dr. Manoel foi
demitido de seu cargo.

Mais uma vez, foi designado um outro diretor para o Instituto, agora o Dr. Tobias
Leite, que estabeleceu como diretriz educacional o ensino da linguagem articulada e da
leitura sobre os lbios que s foi aprovado em 1873 e iniciado em 1883 pelo seu sucessor, o
Dr. Joaquim Jos de Menezes Vieira, que foi at a Europa para aprender tal mtodo.

Dessa forma, Moura (2000) comenta que o trabalho desenvolvido por Huet, voltado
para a implantao da Lngua de Sinais, permaneceu apenas enquanto este estava sob o
comando do Instituto. Depois que Huet mudou-se para o Mxico, tal mtodo no foi
implementado, mas sim esquecido pelos seus sucessores, que se basearam somente na
linguagem articulada e da leitura sobre os lbios proposta esta tipicamente oralista que iria
exclusivamente intermediar a comunicao do surdo, mas que toma agora o lugar da Lngua
de Sinais.

O ensino do mtodo oral perdurou durante sete anos, mas foi considerado imprprio
pelo Dr. Tobias Leite, porque os alunos surdos que viviam no Instituto e que estavam
praticando o mtodo oral, no haviam obtido nenhum resultado promissor at o momento
proposto, por isso, a nica soluo seria abandonar tal mtodo educativo. Com isso, o governo
ordenou em 1889, que o ensino da leitura articulada 37 fosse realizado somente com aquelas
crianas que tinham condies fisiolgicas e fono-articulatrias para o treino da fala, sem a
existncia de prejuzos para sua linguagem. Para o Dr. Tobias Leite no se deveria adaptar o
aluno ao mtodo e sim o mtodo ao aluno. (MOURA, 2000, p.82). 38

Um pouco mais tarde, em 1897 aps o falecimento do Dr.Tobias Leite, reiniciou-se

uma nova fase para o ensino da linguagem articulada para os surdos, a partir do comando do
Dr. Joo Brasil Silvado, que a fez repercutir durante muito tempo. Nesse sentido, fica
explcita a importncia do Congresso de Milo e sua influncia incondicional na educao dos

36
Conhecido atualmente como INES.
37
De acordo com Moura (2000), leitura dos lbios seria a LOF, ou melhor, Leitura Orofacial.
38
Essa fala est presente no discurso de vrios pedagogos e fonoaudilogos, que como ele, acreditam na
possibilidade de progresso dos surdos na sua segunda lngua, ou seja, na Lngua Portuguesa, pelo menos na
modalidade escrita.
 40

surdos, mesmo que de forma indireta ou discreta, mas atuando decisivamente no mbito
educacional e internacional da vida dos surdos. (MOURA, 2000).

[...] mas a idia j estava lanada, e, da mesma forma que em outras partes
do mundo, ela funcionou como um catalizador, que, uma vez utilizado, no
pode mais ser recuperado. A educao do surdo no Brasil adquiriu o carter
oralista, o qual luta at hoje para se livrar. (MOURA, 2000, p.83).
No sculo XX, aproximadamente em 1911 sob nova direo, o Instituto de Surdos-
Mudos no Rio de Janeiro estava no poder do Dr. Custdio Jos de Ferreira Martins, que
estabeleceu que o mtodo oral puro39 fosse adotado em todas as disciplinas bsicas e para
todos os alunos surdos, sem distines se este ou aquele poderia beneficiar-se ou no do
mtodo. Trs anos depois, em 1914, verifica-se o que j era esperado, o programa oralista no
obteve sucesso com os alunos surdos do INES, mas o Dr. Custdio resolveu dessa vez por a
culpa nos alunos, afirmando que a idade deles (entre nove e quatorze anos), prejudicava o
processo de aquisio da lngua oral. Assim houve uma nova reformulao no ensino, que por
sua vez, as crianas surdas deveriam ter como idade para admisso no Instituto, de seis a dez
anos no mximo, para obter melhores resultados nesse programa que se fazia fracassado antes
mesmo de comear (MOURA, 2000).

A existncia da surdez como uma diferena declarada na escola, um

elemento capaz de fazer pensar a instituio e o currculo produzido pela
mesma. A pluralidade dos sujeitos existentes nesta, j no pode ser analisada
como uma abertura permitida, mas sim, como o resultado de uma tica onde
a diferena e a pluriconstitutio do sujeito ocupam lugares transitrios e
polmicos junto s divises em destaque. (LOPES, 40 1998, p.119).
A partir de 1930, outro diretor assumiu o governo do INES, conhecido como Dr.
Armando Paiva de Lacerda que tinha como intuito normalizar o surdo de uma vez por todas,
pois acreditava que a surdez era uma doena e deveria ser curada de alguma forma. Ento, em
1942 o INES foi modernizado com o auxlio de uma equipe mdica, contendo,
fonoaudilogos, psiquiatras e psiclogos, para medir os limiares auditivos e lingsticos, para
analisar a sade mental e psicolgica dos alunos surdos. Com o objetivo de integrar ou incluir
o surdo na sociedade, mas para que isso ocorresse era necessrio analisar sistematicamente o
aluno surdo, para somente depois inclu-lo entre os ouvintes, pois eles poderiam representar
um perigo sociedade ouvinte e esta tinha receio do que poderia acontecer com os surdos
revoltados pela imposio da lngua oral. (MOURA, 2000).

39
Esse mtodo seria a utilizao somente dos recursos orais, sem a intermediao da Lngua de Sinais
(MOURA, 2000).
40
SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998.
 41

Para Moura (2000) foi somente dessa maneira, que Lacerda props uma forma para
inserir os surdos no meio social, por meio de sua qualificao, dando-lhes a oportunidade de
aprender diferentes ofcios como: marcenaria; tornearia; alfaiataria; encadernao; entalhe e
dourao (para os homens), costura e bordado para as mulheres, tudo isso dentro do prprio
Instituto. Alm desses alunos no causarem nenhum incmodo, iriam favorecer no aumento
qualitativo da mo de obra barata (posteriormente), por meio da profissionalizao e, ainda,
eles poderiam trabalhar como autnomos, ficando longe da sociedade ouvinte.

Entretanto, esse era um meio eficaz para inserir o surdo no mundo ouvinte e faz-lo
aprender a lngua oral e, por conseqncia, de seu prprio trabalho. Os instrumentos usados
para atribu-los no ensino profissionalizante deveriam comear pelo ensino da linguagem oral,
assim algumas atividades extra-classe eram promovidas, como por exemplo, excurses a um
determinado lugar, a fim de possibilitar o exerccio da lngua oral em diversas situaes. E o
ensino estritamente pedaggico, baseado nos mais recentes mtodos para a educao dos
surdos. (MOURA, 2000).

Ainda conforme Moura (2000) os mtodos aplicados eram sempre os mesmos: o

mtodo oral, para o ensino da linguagem articulada e da leitura labial para alunos entre sete e
nove anos de idade que possuam aptido para aprender a oralizar, e o mtodo auditivo, para
os alunos que tinham resduos de audio. Estes ltimos, poderiam participar do grupo de
alunos que usavam o aparelho de amplificao sonora (AASI)41 enquanto aos que estavam
fora da faixa etria estabelecida pelo INES, poderiam e tinham como nico recurso o mtodo
escrito, por meio da leitura silenciosa, evitando se possvel utilizao da Lngua de Sinais.

A utilizao da lngua de sinais por parte dos surdos por si s, o fato que
melhor sublinha esse conjunto de relaes assimtricas de poder e evidencia
aquilo que a maioria ouvinte quer desterrar das escolas de surdos: a surdez.
(SKLIAR, 1998, p.23).
Nesse contexto, foi institudo, simultaneamente, um Curso Normal, para habilitar
professores em como aplicar uma pedagogia para surdos. Esse curso foi realizado em classes
especiais de surdos, paralelas s escolas estaduais que ofereciam o ensino fundamental -
quando o ensino fundamental ainda no tinha sido municipalizado. Com o intuito de
economizar verbas com mais salas ou escolas de educao especial, promovendo assim a
incluso do surdo no ensino regular. Depois de habilitados, esses professores disseminaram

41
Aparelho de Amplificao Sonora Individual, esse aparelho como o prprio nome diz serve para amplificar o
som, as partculas de ar que so levadas at o ouvido e transformadas em som. No caso do surdo, tal aparelho vai
transformar o som por meio da energia mecnica e lev-lo at crtex auditivo que vai reconhecer essa energia
como som e,assim, ele poder ter a sensao de estar escutando.
 42

essa proposta que refletia a viso do INES em relao problemtica da pedagogia para
surdos, por todo o Brasil e tornaram-se formadores de outros profissionais da educao
(MOURA, 2000).

Portanto, Moura (2000) afirma que essa problemtica tinha interfaces lingsticas, que
defendiam a lngua oral como o melhor recurso para a educao dos surdos e,
simultaneamente, a lngua escrita (como j foi mencionada no pargrafo anterior), como nico
meio para aqueles alunos que no se enquadravam no patamar estabelecido pelo INES para
aprender a lngua oral e que segundo as normas legais do Instituto no poderiam usar a
Lngua de Sinais.

Havia ainda, de acordo, com Moura (2000) uma classificao entre surdos-mudos e
surdo-falantes. Os primeiros, eram aqueles de classe econmica inferior que no tinham
condies para subsidiar o custo de um tratamento fonoaudiolgico (como a aparelhagem
entre outros custos) e os segundos, os surdos elitizados, com poder aquisitivo maior e,
portanto, capazes de custear um tratamento adequado ao seu tipo de surdez, utilizando bons
aparelhos de amplificao sonora individual, podendo assim aproveitar o seu resduo auditivo
e quem sabe posteriormente terem o acesso lngua oral ou falada. Assim, tais concepes
lingsticas adotadas pelo Instituto Nacional de Surdos, formaram uma base educacional para
a pedagogia de surdos, juntamente com uma interveno adequada.

Aps muitas tentativas fracassadas com o uso do mtodo oral, o Instituto decidiu
mudar de filosofia por vrios motivos, dentre os quais porque geralmente eles tinham como
apoio fundamental a experincia dos pases desenvolvidos como a Frana, os Estados Unidos
e a Alemanha que iniciaram e o influenciaram com suas metodologias para o ensino de surdos
e estes tambm desistiram de tal mtodo e, passaram a pesquisar sobre os benefcios da
Lngua de Sinais para a educao dos surdos. (MOURA, 2000).

Moura (2000) esclarece que atualmente o INES defende a filosofia do Bilingismo,

que pressupe a utilizao de duas lnguas pelo surdo: a Lngua de Sinais ou a LIBRAS42
(Lngua Brasileira de Sinais), como sendo sua primeira lngua (L1) e a Lngua Portuguesa sua
segunda lngua (L2). Esta filosofia composta de uma singular cultura, especfica da
comunidade surda que defende a todo custo sua lngua e a Lngua Portuguesa, que o
aproxima da normalidade e, portanto, fica em segundo plano para os surdos.

42
Essa nomenclatura foi modificada de LSCB (Lngua de Sinais dos Centros Urbanos) para LIBRAS (Lngua
Brasileira de Sinais), como meio de facilitar e distinguir a lngua oficial do pas, como por exemplo, a ASL -
Lngua de Sinais Americana. (MOURA, 2000).
 43

A questo principal do Bilingismo a Surdez e no a surdez, ou seja, os

estudos se preocupam em entender o Surdo, suas particularidades, sua lngua
(a lngua de sinais), sua cultura e a forma singular de pensar, agir, etc; e no
apenas os aspectos biolgicos ligados surdez. (GOLDFELD, 1997, p. 40).
Essa filosofia reconhece e aceita a diferena de ser surdo, como apenas uma diferena
e no com uma deficincia, que no o impossibilita de realizar diversas atividades, inclusive,
de comunicar-se com os ouvintes. Por meio desta, o surdo pode se identificar como sujeito
ativo da sociedade, isto , como cidado, com seu modo de ser e agir, sem precisar imitar o
comportamento dos ouvintes. (MOURA, 2000).

Outro aspecto fundamental que caracteriza a LIBRAS e, conseqentemente, cultura

surda, para Moura (2000), o fato de a LIBRAS ser apropriada aos seus usurios, pois por
meio dela os surdos podem manifestar suas emoes, seus desejos, suas experincias (entre
seus pares), e at mesmo com ouvintes que saibam se comunicar em LIBRAS, alm de
possibilitar que o surdo tenha sua prpria identidade, no caso, a surda.

A identidade surda sempre est em proximidade, em situao de necessidade

com o outro igual. O sujeito surdo nas suas mltiplas identidades sempre
est em necessidade diante da identidade surda. uma identidade
subordinada com o semelhante surdo, com muitos surdos narram. Ela se
parece a um im para questo de identidades cruzadas. (PERLIN, 431998,
p.55).

Portanto, o Bilingismo pressupe o ensino de duas lnguas diferentes que podem ser:

Sucessivas: onde se ensina primeiro a LIBRAS (L1) e, por conseguinte, a

Lngua Portuguesa (L2);
Simultnea: quando h o ensino das duas lnguas (L1 e L2) paralelamente,
mas sendo iniciada precocemente (antes de um ano de idade). Tendo a
participao efetiva de um adulto surdo para ensinar criana surda os
primeiros sinais e, principalmente, no decorrer de sua educao elementar,
para que esta tenha contato desde cedo com a cultura surda. (FENEIS, 2001,
p.12).
Com relao estrutura lingstica, a LIBRAS usada no espao-visual e apresenta
em sua composio os seguintes pontos: percepo visual/gestual; expresso corporal e facial;
expresso idiomtica; significantes e significados e os classificadores, que podem ser: de
tamanho; de forma; de parte; semntico; instrumental; plural, entre tantos outros. A LIBRAS
varia tambm de dialeto, que se justifica por causa da extenso territorial de nosso pas, que
dividido em diversas regies, culminando assim, nas variaes lingsticas, isto , lexicais e

43
SKLIAR, C. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998. p.119
 44

regionais44. E o pidgin45 que no obedece sistematicamente s regras da Lngua Portuguesa,

variando assim a estrutura gramatical da LIBRAS.

Logo, a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), tm o status de lngua segundo a Lei

Federal n. 10.436, de 2002 que a reconhece,

[...] como forma de comunicao e expresso, em que o sistema lingstico

de natureza visual-motora, com estrutura gramatical prpria, constitui um
sistema lingstico de transmisso de idias e fatos, oriundos de
comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002).
A LIBRAS tm estrutura lingstica assim como qualquer outra lngua, pois segundo o
autor Skutnabb-Kangas46 (1997) que discute, sobre os direitos humanos lingsticos, tais
direitos devem garantir:

A) Que todos os seres humanos tm direito de identificarem-se com uma

lngua materna (s) e de serem aceitos e respeitados por isso;
B) Que todos tm o direito de aprender a lngua materna (s) completamente,
nas suas formas oral (quando fisiologicamente possvel) e escrita
(pressuposto que a minoria lingstica seja educada na sua lngua materna);
C) Que todos tm o direito de usar a lngua materna em todas
as situaes oficiais (inclusive na escola);
D) Que qualquer mudana que ocorra na lngua materna seja voluntria e
nunca imposta. ( p.28).
Nesse sentido, a minoria surda tem seu direito garantido de utilizar a LIBRAS como
meio de comunicao em massa, diante de qualquer situao que lhe permita ou que exija o
uso da linguagem. E se acaso, a criana surda tiver a possibilidade de aprender a lngua oral
ser melhor ainda, porque da ela ser realmente bilnge, tanto em LIBRAS quanto em
Lngua Portuguesa.

2.3. A Incluso do Surdo no Ensino Regular

Atualmente podemos observar a implementao do Paradigma de Suportes47 que

sustenta a filosofia da prtica inclusiva em todos os ambientes sociais, inclusive, na escola.
Com o intuito, de promover a insero dos alunos com N.E.E no ensino regular. Este

44
Essa expresso significa que h vrios sinais que diferem de regio para regio, por exemplo, o sinal de
prefeitura em So Paulo diferente, isto , o seu de ponto de articulao em outro lugar do corpo, do que o
sinal de prefeitura da cidade de Marlia no interior de So Paulo.
45
a utilizao de palavras de uma lngua com a estrutura de uma outra, nesse caso, a LIBRAS usa uma
determinada palavra da Lngua Portuguesa que no corresponde sua estrutura lingstica. (FENEIS, 2001).
46
QUADROS, R.M. Educao de Surdos: a aquisio da linguagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
47
Esse paradigma associou a idia da diversidade como fator preponderante para o enriquecimento social e,
principalmente, o respeito s necessidades educacionais especiais de todos os alunos, promovendo assim, a
construo de espaos inclusivos em todas as instncias na sociedade, inclusive, na escola. Afim de garantir a
acessibilidade a todos que dela precisam, independentemente da deficincia e do grau de comprometimento que
estas apresentem (MANTOAN, 2003).
 45

paradigma vem acompanhado da proposta do acompanhamento dos alunos surdos nas salas de
recursos, por professores especializados que possam ajud-los a resolver suas dvidas ou
dificuldades de aprendizagem.

[...] chama-se escola inclusiva, ao contexto educacional que garante esse

processo a cada um de seus alunos, reconhecendo a diversidade que constitui
seu alunado, respeitando essa diversidade e respondendo a cada um, de
acordo, com suas peculiaridade e necessidades. (BRASIL, 2000, p.42)
Para tanto, a unidade escolar necessita se organizar, com o objetivo de garantir os
direitos humanos ao seu alunado, contribuindo para sua efetiva aprendizagem e,
concomitantemente, respeitando e adequando-se s suas necessidades educacionais especiais;
independentemente de sua etnia, sexo, idade, condio social ou deficincia. (BRASIL, 2000).

Segundo Mantoan (2003), na escola inclusiva o aluno sujeito e foco principal de

toda ao pedaggica dirigida pelo professor, que o auxilia educacionalmente em todas as
suas necessidades. A escola faz tambm o acompanhamento de seus familiares e da
comunidade a qual o sujeito pertence, esse fator imprescindvel para o seu desenvolvimento,
seja cognitivo ou social. Dessa forma, o mesmo acontece com o aluno com surdez, ele precisa
de todo aparato pedaggico e social para que possa sentir-se e ser efetivamente inserido na
educao regular.
48
Segundo os dados do IBGE (Censo de 2000) existem 5,7 milhes de pessoas com
deficincia auditiva (equivalente a 8,7% da populao total), sendo que mais de 406.000 esto
49
em idade escolar, mas pouco mais de 13% (Censo de 2003) aproximadamente 56.000
pessoas, estavam matriculadas no ensino regular da educao bsica. Isso representa o
fracasso escolar da educao dos surdos e, consequentemente, a evaso escolar, por causa da
ausncia do suporte lingstico (condies inadequadas), ou melhor, da presena do instrutor
ou intrprete de LIBRAS (dependendo do caso) na sala de aula. A falta destes dificulta o
acesso paralelo dos surdos no sistema escolar de educao bsica.

Para Gotti (2007) assessora da Secretaria da Educao Especial do MEC, sem a

LIBRAS o aluno tem que se concentrar apenas na leitura de lbios e 50% da mensagem se
perde explica. Sendo assim, com o apoio do instrutor de LIBRAS o aluno que ainda no a
adquiriu poder aprend-la e para aqueles que j a dominam, a importncia do intrprete ser
ainda mais eficaz, pois possibilitar ao aluno surdo compreender o contedo disciplinar que o
professor estiver aplicando ou explicando para toda a classe.
48
Nmeros do MEC (Ministrio da Educao), Censo demogrfico de 2000 do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatstica (IBGE).
49
Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEp / MEC) DE 2003.
 46

Para Moura (2000), a histria educacional dos surdos50 foi permeada por muita luta no
que diz respeito, oficializao da Lngua de Sinais, tanto no mbito internacional quanto no
nacional. No caso do Brasil, a Lngua de Sinais sofreu algumas mudanas quanto sua
nomenclatura e atualmente denominada por Lngua Brasileira de Sinais. Ela foi reconhecida
51
como lngua, por meio da Lei Federal n 10.436, de 24 de abril de 2002 que a oficializou
com esse status. Assim, direito do surdo que esta seja implantada e admitida como tal.

[...] a educao dos surdos pode muito ser definida, ao menos em nosso
continente, como uma histria de impossibilidade. A impossibilidade de se
falar para e pelos surdos, a impossibilidade dos surdos falarem para e pelos
ouvintes e por eles mesmos, e a impossibilidade dessas falas serem reunidas,
visando organizao de uma poltica educacional que reconhea a
diferena. (SKLIAR, 1998, p.25).
H tambm o Decreto de Lei n. 5.626 de 22 de dezembro de 2005 que implanta o uso
da LIBRAS, em todas as unidades escolares e a incluso desta como disciplina curricular nos
cursos de licenciatura de Pedagogia (Educao Especial), Fonoaudiologia e nas demais
licenciaturas que envolvam o ensino pedaggico na grade curricular do Ensino Fundamental I
e II, Ensino Mdio e de qualquer curso superior oferecido por universidades e faculdades que
estejam credenciadas ao Ministrio da Educao. Com o objetivo de formar os alunos
graduandos numa perspectiva mais inclusiva, para que eles possam atuar ou conviver
futuramente com sujeitos com N.E.E e saber como trabalhar com estes. (BRASIL, 2005).

A escola se entupiu de formalismo e racionalidade e cindiu-se em

modalidades de ensino, tipos de servios, grades curriculares, burocracia.
Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como prope a
incluso, uma sada para que a escola possa fluir, novamente, espalhando
sua ao formadora por todos os que dela participam. (MANTOAN, 2003,
p.15).
A incluso do surdo no Ensino Bsico, implica numa mudana no Paradigma de
52
Servios e a implementao do Paradigma de Suportes, a incluso. Entretanto, h uma
grande confuso entre os vocbulos integrao e incluso, os quais tm significados
semelhantes, mas so empregados em situaes de insero diferentes no contexto scio-
educacional. (MANTOAN, 2003).

Assim, a autora citada acima, explica que na integrao escolar, o aluno tem acesso s
escolas independentemente de sua deficincia e recursos disponveis para sua insero, tanto

50
No irei retomar a histria educacional dos surdos, pois foi analisada e comentada nos sub-itens anteriores a
este.
51
Essas leis sero analisadas, posteriormente, no 3captulo desse trabalho, portanto, sero apenas comentadas
neste 2 captulo.
52
O Paradigma que est se tentando aplicar na sociedade geral (escolas dentre outros), a incluso.
 47

em sala de aula quanto fora desta e, especificamente, nas escolas especiais, onde encontram
suporte necessrio s suas necessidades educacionais especiais e menos apoio nas escolas de
ensino regular, porque tal paradigma ainda no foi implementado com eficincia.

Diante disso, a comunidade escolar no est preparada para receber um aluno surdo. O
que ocasiona insegurana em receb-lo, pois o corpo escolar no sabe como atender s suas
necessidades educacionais especiais. Porm, a incluso oferece de forma radical subsdios
para incluir o aluno com N.E.E, sem exceo e sem discriminar as diferenas, ou melhor,
diversidade.

Enfim, para que a incluso do surdo seja efetiva, sero necessrios muitos
ajustamentos nas polticas pblicas municipais, estaduais e federais, que sero analisadas
posteriormente, no terceiro captulo.
 48

CAPTULO 3
A LEGISLAO BRASILEIRA EM RELAO AO ALUNO SURDO

3.1. Legislao Federal

3.1.1 A Lei 8069 / 90 do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)

Foi a partir desta Lei que o Estatuto da Criana e do Adolescente foi criado e dispe
sobre a proteo dos mesmos, refere-se em seu IV Captulo educao, portanto, ser feita
uma anlise apenas do Artigo 54, que pertinente a esta pesquisa.

Art.54. dever do Estado assegurar criana e ao adolescente:

III- atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV- atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis
anos de idade.

Este artigo faz referncia, que dever do Estado assegurar criana e ao adolescente
tais direitos como so explicitados nos incisos III e IV, ambos tem propostas inovadoras,
como afirma o terceiro inciso, sobre o atendimento educacional especializado aos alunos com
necessidades educacionais especiais, de serem atendidos na rede regular de ensino. E no
quarto inciso, esse atendimento pode ser iniciado ainda na Educao Infantil, o que permite
sua incluso desde sua mais tenra idade.

3.1.2 A Lei n 9394 da Lei de Diretrizes e Bases (1996)

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a LDB de 1996 do Captulo V da
Educao Especial, onde sero analisados somente seus Art. 58, 59 e 60 que estabelecem
as diretrizes para a Educao Especial.

Art.58 Entende-se por educao especial, para os efeitos dessa Lei, a

modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios especializados, na escola regular,
para as peculiaridades da clientela da educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios
especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos,
no for possvel a sua integrao nas classes comuns do ensino regular.

Segundo esse artigo, a educao especial uma modalidade de ensino que oferece e
prefere que os educandos com N.E.E sejam matriculados na rede regular de ensino. Sendo
 49

assim, todos os educandos que tem alguma deficincia podero matricular-se na rede pblica
de ensino, que compreende o ensino regular. No entanto, caso no seja possvel incluso
imediata desse aluno, o pargrafo primeiro comenta que h o apoio dos servios
especializados em educao especial na prpria rede de ensino regular; e o pargrafo segundo
complementa que esses atendimentos podero ser feitos em classes especiais ou escolas
especiais, dando o livre arbtrio sobre qual a melhor escolha a ser feita pelos familiares desse
aluno com N.E.E. Por fim, o pargrafo terceiro que mediante aos outros, permite incluso
do aluno com N.E.E desde a Educao Infantil, que compreende a idade de zero a seis anos.

Art.59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades

especiais:
I-currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especfica,
para atender s suas necessidades;
II- terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III- professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para o atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;
IV- educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na
vida em sociedade, inclusive, condies adequadas para os que no
revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante
articulao superior com os rgos oficiais afins, bem como para aqueles
que apresentam uma habilidade superior nas reas artsticas, intelectual ou
psicomotora;
V- acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares
disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.

O Art. 59 inciso I trata dos mtodos, tcnicas e dos mais diversos recursos para
atender as necessidades dos sujeitos com N.E.E, a fim de melhorar suas condies para sua
insero no ensino regular assegurando, assim, seus direitos legislativos. Caso essas medidas
no sejam atendidas. O inciso II implementa uma terminalidade especfica para aqueles
alunos que no conseguirem terminar o Ensino Fundamental em tempo hbil ou determinado,
por causa de sua N.E.E, mas somente quando o aluno no completar essa carga horria
estabelecida.

O terceiro inciso muito relevante, pois faz referncia aos professores do ensino
regular que ainda no so especializados para o ensino dos educandos com N.E.E e da
extrema importncia de sua especializao e capacitao para assim atuar com a incluso
desses alunos nas salas regulares. No inciso IV feita uma referncia educao especial na
insero do sujeito com N.E.E. no mercado de trabalho, sobre o seu papel de prepar-lo para a
 50

incluso, no apenas educacional, mas tambm na sociedade trabalhista, inclusive, para

aqueles alunos que no tem condies de serem inseridos no mercado de trabalho, mas que
precisam dessa oportunidade para mostrar seus talentos e habilidades em virtude de suas
Necessidades Educacionais Especiais. E o inciso V que confere o direito aos alunos
matriculados no ensino regular de usufrurem de todos os projetos sociais existentes na rede
pblica de ensino.

Art.60 Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios

de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas
e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de apoio tcnico e
financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico: O poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a
ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na
prpria rede pblica regular de ensino, independentemente, do apoio s
instituies previstas neste artigo.
Nesse Art.60 o Poder Pblico delibera e caracteriza que outras instituies de ensino,
particulares ou mesmo filantrpicas podem oferecer comunidade servios de educao
especial, independente de qual seja a deficincia de seu alunado, alm do apoio tcnico e
financeiro. O Pargrafo nico desse artigo comenta que apesar de deliberar e indicar as
escolas especiais como meio para educao dos sujeitos com N.E.E, preferencialmente
regulamenta, incluso desses educandos no ensino regular, como o prprio artigo indica,
independentemente do apoio que essas instituies proporcionam aos educandos.

3.1.3 Parmetros Curriculares Nacionais (1999)

O documento a ser analisado do Ministrio da Educao e da Secretaria de Educao

Especial, intitulado aos Parmetros Curriculares Nacionais: estratgias para a educao de
alunos com necessidade educacionais especiais de 1999. Este documento foi formulado para
esse fim, ou seja, para a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais e,
supostamente, para adequar os contedos curriculares relacionados srie correspondente em
que o aluno esteja, de acordo, com sua necessidade educacional.

Esse documento oferece aos sujeitos com N.E.E estratgias inovadoras que os ajudam
em sua insero escolar, como a adaptao curricular, conforme, as necessidades do aluno
com surdez53 devido ao grau e a perda de sua deficincia auditiva, que pode comprometer

53
Esse documento faz uma srie de intervenes e adaptaes para todos de deficientes, independentemente da
deficincia e dos problemas que esse educando possa apresentar, inclusive, uma limitao, como o caso do
aluno surdo ou cego.
 51

substancialmente sua aprendizagem, pela ausncia de uma lngua que seja base de sua
comunicao entre surdo-ouvinte.

So diversas as adequaes, no entanto sero analisadas apenas algumas referentes ao

aluno surdo. As adaptaes relativas ao currculo da classe so:

a relao professor/aluno considera as dificuldades de comunicao do aluno,

inclusive a necessidade que alguns tm de utilizar sistemas alternativos
(lngua de sinais,54 sistemas braille, sistema bliss ou similares, etc).
as metodologias, as atividades e procedimentos de ensino so organizados e
realizados levando-se em conta o nvel de compreenso e a motivao dos
alunos; os sistemas de comunicao que utilizam, favorecendo a
experincia, a participao e o estmulo expresso. (BRASIL, 1999).

A primeira adaptao, faz referncia dificuldade de comunicao existente entre o

aluno surdo e o professor, alm de estabelecer a necessidade de usar a LIBRAS. J a segunda
diz respeito, metodologia de ensino a ser adotada, mas, de acordo, com o grau de
compreenso do aluno e da comunicao que ele utiliza, no caso, a LIBRAS.

As adaptaes de acesso ao currculo,

adotar sistemas de comunicao alternativos para alunos impedidos de

comunicao oral (no processo de ensino - aprendizagem e na avaliao)
(BRASIL, 1999) .
Nesse sistema de comunicao alternativa, o aluno com surdez est includo, pois s
vezes, ele impedido de comunicar-se oralmente por no dominar a Lngua Portuguesa na
modalidade oral, a no ser pelo uso da LIBRAS.

Adaptaes de recursos de acesso especfico ao aluno com surdez,

materiais e equipamentos especficos: prtese auditiva, treinadores de fala,

tablado, softwares educativos e especficos;
textos escritos complementados com elementos que favoream a sua
compreenso: linguagem gestual, lngua de sinais e outros;
sistema alternativo de comunicao adaptado s possibilidades do aluno:
leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais;
salas-ambientes para treinamento auditivo, de fala, rtmico, etc;
posicionamento do aluno na sala de aula de tal modo que possa ver os
movimentos orofaciais do professor e dos colegas;
material visual e outros de apoio, para favorecer a apreenso das informaes
expostas verbalmente. (BRASIL, 1999).

54
Esses sistemas alternativos como a Lngua de Sinais so considerados obstculos na incluso do surdo, pois
no h intrpretes para acompanhar o aluno surdo no ensino regular e o professor geralmente no sabe a Lngua
de Sinais.
 52

Essa adaptao curricular tem como intuito, minimizar os efeitos, ou melhor, as

conseqncias da deficincia auditiva, por meio de materiais otoacsticos (AASI) 55, de textos
escritos com a intermediao da LIBRAS, do sistema alternativo que compreende a Filosofia
do Bilingismo (LIBRAS e Lngua Oral), do apoio das escolas, que deveriam ter as salas-
ambiente, do posicionamento do aluno surdo na sala de aula para a compreenso da LOF56 e,
principalmente, da ateno visual que o professor deve ter em todos os procedimentos,
independentemente de quais sejam. O professor precisa sempre lembrar que h um aluno
surdo na classe, para adaptar os recursos necessrios para sua efetiva e significativa
aprendizagem, como os materiais de apoio visual, a fim de melhorar a aquisio dos conceitos
(pelo aluno surdo) trabalhados pelo professor em seu cotidiano.

Entretanto, deve haver a diversificao curricular com os sistemas de apoio para uma
criteriosa avaliao do aluno surdo. Esse suporte favorece a eficcia na educao desse
respectivo aluno e deve ser assim precedido:

as pessoas: familiares, amigos, profissionais, colegas, monitores,

orientadores, professores (itinerantes, de sala de recursos, de apoio);
os recursos fsicos, materiais e ambientais;
as deliberaes e decises polticas, legais, administrativas;
as recursos tcnicos e tecnolgicos;
as programas e servios de atendimento genricos e especializados.
(BRASIL, 1999).

Nesse mbito, sem o apoio dos profissionais (que devem ser capacitados para o
exerccio de sua funo), dos familiares do aluno com surdez, da contribuio dos recursos
adaptados ao seu currculo, da contribuio da poltica educacional, do apoio da educao
especial e de recursos tecnolgicos, praticamente impossvel que tanto a incluso desse
aluno, quanto sua aprendizagem seja efetivada mesmo a longo prazo, porque essa relao
biunvoca.

3.1.4 Lei n1791, que institui o Dia dos Surdos (1999)

Institui o Dia Nacional dos Surdos,

O Projeto Lei em epgrafe institui o Dia Nacional do Surdo, a ser

comemorado anualmente no dia 26 de setembro. Em sua justificao, o
nobre autor ressalta que a populao surda do Brasil representa 2 % das

55
Aparelho de Amplificao Sonora Individual.
56
Leitura Orofacial, mais conhecida como a leitura dos lbios, onde o surdo precisa identificar os movimentos
orofaciais de quem fala sua frente, do ouvinte nesse caso, como um meio facilitador para compreender a
informao.
 53

pessoas portadoras de deficincias no Pas. Lembra que estas pessoas tm

tido uma participao cada vez maior na sociedade, inclusive no mercado de
trabalho. Esclarece que a Federao Mundial dos Surdos j celebra o dia
internacional a cada 30 de setembro e que a proposio tem escopo de criar
uma data nacional coincidente com aquela da inaugurao da primeira escola
para surdos no Brasil, Instituto Nacional de Educao de Surdos, ocorrida
em 1857 no Rio de Janeiro. (SO PAULO, 1999).

Esse Projeto de Lei que regulamenta o Dia Nacional dos Surdos, a ser comemorado
todo dia 26 de setembro de cada ano, tem com intuito preservar a cultura da comunidade
surda e de sua participao na sociedade vigente. E, ainda relembrar a primeira escola que foi
criada para surdos no Brasil, inclusive, no mesmo dia de setembro.

3.1.5 Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (2001)

Ser analisada a Resoluo do CNE/CEB N2, de 11 de setembro de 2001, que institui

as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, mas somente seus
artigos 5, 7, 8 e 12 com o intuito de identificar a suposta incluso do sujeito surdo perante
essas diretrizes.

Art.5 Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais

os que, durante o processo educacional, apresentarem:
II - dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis.
(BRASIL, 2001).

O inciso II desse artigo discute sobre as dificuldades de comunicao em seus diversos

tipos, pois trata da LIBRAS que a base de sua comunicao e a de seus pares e, tambm,
com os ouvintes. Porm, o aluno surdo no sofre nenhuma dificuldade de aprendizagem to
grave devido sua comunicao. Esta apenas um meio e uma condio para se comunicar e
no implica em defasagem no seu desenvolvimento cognitivo e em suas atividades
curriculares.

Art.7 O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais

deve ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa
ou modalidade da Educao Bsica. (BRASIL, 2001).

Esse artigo tem uma proposta inovadora e totalmente inclusiva, pois faz referncia ao
atendimento dos alunos com N.E.E no ensino regular da Educao Bsica, no importando
qual etapa ele esteja cursando, seja do Ensino Fundamental I, II ou Ensino Mdio.
 54

Art.8. As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na

organizao de suas classes comuns:
IV- servios de apoio pedaggico especializado, realizado nas classes
comuns, mediante:
b) atuao de professores-intrpretes das linguagens e cdigos aplicveis;
c) atuao de professores e outros profissionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente. (BRASIL, 2001)

De acordo, com este artigo, dever das escolas do ensino regular, ou melhor, da rede
de ensino que as regulamenta, garantir o apoio pedaggico especializado nas classes comuns,
como estabelecido em seu inciso IV, e no mesmo inciso na alnea b esse apoio se dar por
meio da atuao de professores-intrpretes de LIBRAS e na alnea c pela atuao de outros
profissionais, como instrutores e intrpretes de LIBRAS Lngua Portuguesa contratados pela
Unio.

Art.9. As escolas podem criar, extraordinariamente, classes especiais, cuja

organizao fundamente-se no Captulo II da LDBN, nas diretrizes
curriculares nacionais para a Educao Bsica, bem como nos referenciais e
parmetros curriculares nacionais, para atendimento, em carter transitrio, a
alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
condies de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos e
demandem ajudas e apoios intensos e contnuos (grifo meu). 57
1 Nas classes especiais, o professor deve desenvolver o currculo,
mediante as adaptaes, e, quando necessrio, atividades da vida autnoma e
social no turno inverso. (BRASIL, 2001)
Nesse artigo, as escolas regulares podem criar classes especiais para o atendimento de
alunos com dificuldades de aprendizagem e de alunos com surdez, que necessitam de apoio de
outros profissionais. E no pargrafo primeiro, no caso do aluno surdo, o professor
especializado em Deficincia Auditiva dever fazer adequaes curriculares para a deficincia
de seu aluno e quando necessrio outros tipos de atividades que os preparem para sua incluso
social.

Art.12 Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei

10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais, mediante a eliminao de barreiras
arquitetnicas urbansticas, na edificao incluindo instalaes,
equipamentos e mobilirio e nos transportes escolares, bem como de
barreiras nas comunicaes, provendo as escolas dos recursos e materiais
necessrios.(grifo meu).
2 Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentem
dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais
educandos, a acessibilidade aos contedos curriculares, mediante a utilizao
de linguagens e cdigos aplicveis, como o sistema Braille e a lngua de
sinais, sem prejuzo do aprendizado da lngua portuguesa, facultando-lhes e

57
Esse grifo tem o intuito de indicar a parte em que se faz algum comentrio sobre o deficiente sensorial, seja ele
surdo ou cego, mas nesse trabalho especificamente sobre o aluno surdo. Como nos demais artigos, que tambm
podero ser grifados quando este incluir o surdo ou ainda sobre o seu meio de comunicao.
 55

s suas famlias a opo pela abordagem pedaggica que julgarem adequada,

ouvidos os profissionais especializados em cada caso. (BRASIL, 2001)

Segundo esse artigo, dever dos sistemas de ensino assegurar a acessibilidade do

educando com N.E.E, inclusive, para o aluno com surdez que utiliza a LIBRAS como meio de
comunicao. Dessa forma, o pargrafo segundo do mesmo artigo, institui que deve haver
uma adaptao curricular que favorea o aprendizado da Lngua Portuguesa,
independentemente de qual abordagem adotada pelos pais desse aluno, como por exemplo, o
Bilingismo, que usa a LIBRAS e a Lngua Oral, citado nesse pargrafo.

3.1.6 A Lei n 10.436 da Lngua Brasileira de Sinais (2002)

A Lei n 10.436 estabelece em seus artigos:

Art.1 reconhecida como meio legal de comunicao e expresso a Lngua

Brasileira de Sinais - LIBRAS e outros recursos de expresso a ela
associados.
Pargrafo nico. Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS a
forma de expresso, em que o sistema lingstico de natureza visual-motora,
com estrutura gramatical prpria, constituem fatos, oriundos de comunidades
de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, 2002).

O artigo primeiro, reconhece a LIBRAS como meio de comunicao ou de expresso a

ser utilizado pelas pessoas surdas, mas somente no pargrafo nico do mesmo artigo, que lhe
conferida o status de uma lngua, com recursos e estrutura gramatical prpria. E a
comunidade surda a qual pertence maioria dos surdos que usam a LIBRAS, por preservarem
uma cultura peculiar a sua lngua e pela luta de seus direitos.

Art.2 Deve ser garantido, por parte do poder pblico em geral e empresas
concessionrias de servios pblicos, formas institucionalizadas de apoiar o
uso e difuso da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS como meio de
comunicao objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do
Brasil. (BRASIL, 2002).

Esse artigo, garante a acessibilidade do uso da LIBRAS e de sua divulgao em todos

os lugares pblicos, como lngua oficial das comunidades surdas do Brasil, permitindo ao
aluno com surdez o seu uso freqente no ensino regular ou em qualquer escola que estude,
seja especial ou no, conforme assegura referido o artigo.

Art.3As instituies pblicas e empresas concessionrias de servios

pblicos de assistncia sade devem garantir atendimento e tratamento aos
portadores de deficincia auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.
(BRASIL, 2002).
 56

Nesse artigo, conferido ao aluno com surdez, o direito de ser atendido pelos rgos
pblicos de sade recebendo o devido tratamento para as conseqncias de sua surdez, pelos
devidos profissionais como otorrinolaringologistas, fonoaudilogos, psiclogos, neurologistas
dentre outros.

Art.4 O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais,

municipais e do Distrito Federal devem garantir a incluso nos cursos de
formao de Educao Especial, de Fonoaudiologia e de Magistrio, em seus
nveis mdio e superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais Libras,
como parte integrante dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs,
conforme a legislao vigente.
Pargrafo nico. A Lngua Brasileira de Sinais Libras no poder substituir
a modalidade escrita da Lngua Portuguesa. (BRASIL, 2002).

O artigo indica, a incluso da disciplina de LIBRAS nos cursos superiores da educao

e da sade, de acordo, com os Parmetros Curriculares Nacionais, que subsidiam a educao
nacional. O pargrafo nico, que afirma que a lngua portuguesa insubstituvel em relao
sua escrita pela Lngua Brasileira de Sinais. Talvez, esta questo merecesse ser melhor
discutida!

3.1.7 Decreto n 5.626 da Lei de LIBRAS (2005)

Ser feita uma anlise deste documento, mas somente dos captulos IV (Art.14), V
(Art.21) e VI (Art.22 e 23) que se referem educao do aluno com surdez.

Art.14 As instituies federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente,

s pessoas surdas acesso comunicao, informao e educao nos
processos seletivos, nas atividades e nos contedos curriculares
desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidade de educao, desde a
educao infantil at superior.
1 Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso
previsto no caput, as instituies federais de ensino devem:
I- promover cursos de formao de professores para:
a) o uso e o ensino da LIBRAS;
b) o ensino da LIBRAS;
c) o ensino da Lngua Portuguesa, como segunda lngua para as pessoas
surdas;
II- prover as escolas com:
a) professor de LIBRAS ou instrutor de LIBRAS;
b) tradutor e intrprete de LIBRAS Lngua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Lngua Portuguesa como a segunda lngua
para as pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade
lingstica manifestada pelos alunos surdos. (BRASIL, 2005, p.2).
 57

Nesse artigo, fica institudo a obrigatoriedade do Governo Federal em garantir a

acessibilidade de comunicao, informao e educao aos alunos surdos em todos os nveis
escolares, independente de qual etapa ou modalidade de ensino estejam esses educandos. No
pargrafo primeiro, inciso I explicita-se para que este atendimento especializado seja
garantido preciso antes que haja a formao de professores (por meio de uma capacitao)
com o intuito de aprenderem a LIBRAS como um recurso lingstico, usual e didtico para o
ensino da mesma aos alunos com surdez, citados na alnea a, b e na alnea c e a
contratao de docentes que ensinem prioritariamente a Lngua Portuguesa para os alunos
surdos como sua segunda lngua, j que a primeira lngua do surdo a LIBRAS.58
O inciso II complementa que a Unio, deve providenciar s escolas a contratao de
professores que saibam a LIBRAS ou de instrutores que ensinem os alunos com surdez
quando estes no souberem. Quando no houver um professor especializado que saiba a
Lngua Brasileira de Sinais, faz-se necessrio, a presena de um intrprete de LIBRAS -
Lngua Portuguesa em sala de aula como meio eficaz para a interpretao do contedo
curricular para o aluno com surdez (quando esses alunos j adquiriram a lngua), alm de
professores que ensinem a Lngua Portuguesa como modalidade secundria59 e que respeitem
e saibam sobre as diferenas lingsticas desses alunos.
Art.21 A partir de um ano da publicao desse decreto, as instituies
federais de ensino da educao bsica e da educao superior devem incluir,
em seus quadros, em todos os nveis, etapas e modalidades, o tradutor e
intrprete de Libras Lngua Portuguesa, para viabilizar o acesso
comunicao, informao e educao dos alunos surdos.
1 O profissional a que se refere o caput atuar:
I-nos processos seletivos para cursos na instituio de ensino;
II- nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos
curriculares, em todas as atividades didtico-pedaggicas; e
III- no apoio acessibilidade aos servios e s atividades-fim da instituio
de ensino.
2 As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal,
estadual, municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas
referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com
deficincia auditiva o acesso comunicao, informao e educao
(BRASIL, 2005).

De acordo, com artigo, a partir da publicao do referido decreto que foi sancionado
em 2005, a incluso do intrprete de LIBRAS Lngua Portuguesa em todas as unidades
58
Segundo a Federao Nacional de Integrao dos Surdos, a FENEIS, a primeira lngua do surdo a LIBRAS,
pois esta aprendida espontaneamente pela criana, sem sacrifcios, contrariando a lngua oral, a Lngua
Portuguesa, por isso, essa federao afirma tal conceito. A filosofia bilnge prope ento que o surdo aprenda
primeiro a Lngua de Sinais e depois a Lngua Portuguesa, como j foi comentado no captulo anterior.
59
Modalidade secundria, porque esse decreto segue a abordagem educacional da Filosofia do Bilingismo,
onde a primeira lngua a ser ensinada ao surdo a LIBRAS e, supostamente, a Lngua Portuguesa.
 58

educativas de mbito federal, seja na educao bsica ou na educao superior e em qualquer

etapa de ensino correspondente aos que foram citados nesse artigo, tem como objetivo
proporcionar a acessibilidade do aluno surdo sua comunicao e, consequentemente, sua
educao. No primeiro pargrafo, fica implcito que dever do intrprete, atuar como
exemplifica o inciso I na preparao de cursos de LIBRAS para as instituies de ensino,
interpretar as aulas ou os contedos curriculares na incluso do aluno surdo no ensino regular,
como afirma o inciso II e segundo o inciso III apoiar as instituies de ensino quanto
acessibilidade de suas atividades e servios internos.

O pargrafo segundo, complementa que as instituies privadas ou pblicas que

compreendem o sistema federal de ensino, como o estadual, municipal e federal devem
implementar essas medidas afim de assegurar os direitos legislativos do aluno surdo.

Art.22 As instituies federais de ensino responsveis pela educao bsica

devem garantir a incluso de alunos surdos ou com deficincia auditiva, por
meio da organizao de:
I- escolas e classes de educao bilnge, abertas a alunos surdos e ouvintes,
com professores bilnges, na educao infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental;
II- escolas bilnges ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a
alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino
mdio ou educao profissional, como docentes das diferentes reas do
conhecimento, cientes da singularidade lingstica dos alunos surdos, bem
como com a presena de tradutores e intrpretes de Libras Lngua
Portuguesa.
1 So denominadas escolas ou classes de educao bilnge aquelas em
que a LIBRAS e a modalidade escrita da Lngua Portuguesa sejam lnguas
de instruo utilizadas no desenvolvimento de todo processo educativo.
2 Os alunos tm o direito escolarizao em turno diferenciado ao
atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de
complementao curricular, com a utilizao de equipamentos e tecnologias
de informao. (BRASIL, 2005).

O Art.22 faz referncia incluso do aluno surdo, como fica implcito no inciso I,
estas escolas ou classes devem ser bilnges, ou melhor, que os professores que atendem a
demanda escolar, saibam a Lngua Portuguesa e, concomitantemente, a LIBRAS, para que
possam interpretar para seus alunos surdos, numa classe mista, com alunos surdos e ouvintes,
desde a Educao Infantil at o Ensino Fundamental I. No inciso II, essas escolas bilnges ou
escolas de ensino regular, tambm devem incluir os alunos surdos, agora no Ensino
Fundamental II ou Ensino Mdio preparando-o para a Educao Profissional, com o apoio de
um intrprete de LIBRAS Lngua Portuguesa que os ajude na interpretao do contedo
curricular, alm da conscientizao dos professores da rede regular de ensino sobre as
 59

diferenas lingsticas do aluno surdo e da presena constante do intrprete de LIBRAS em

sala de aula para o acompanhamento escolar desse aluno surdo.

No pargrafo primeiro, as escolas ou classes bilnges, as que so pautadas no uso da

LIBRAS e, conseqentemente, na modalidade escrita da Lngua Portuguesa, fazem parte de
um processo de desenvolvimento educacional e de incluso desse educando surdo. E, por
ltimo, no segundo pargrafo, afirma-se que esses educandos surdos tm acesso e pleno
direito quando no esto em classes ou escolas especiais de freqentarem em turno oposto de
seu atendimento na escola regular, um atendimento especializado com um profissional da rea
de deficincia auditiva, que os ajude na complementao pedaggica do seu currculo escolar,
por meio de recursos e equipamentos pedaggicos que possibilitem uma adequao curricular
mais satisfatria para o seu desempenho escolar.

Art.23 As instituies federais de ensino, de educao bsica e superior,

devem proporcionar servios de tradutor de e intrprete de LIBRAS
Lngua Portuguesa em sala de aula e em outros espaos educacionais, bem
como equipamentos e tecnologias que viabilizem o acesso literatura e
informaes sobre a especificidade lingstica do aluno surdo.
1 Deve ser proporcionado aos professores acesso literatura e
informaes sobre a especificidade lingstica do aluno surdo.
2 As instituies privadas e as pblicas dos sistemas de ensino federal,
estadual, municipal e do Distrito Federal buscaro implementar as medidas
referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com
deficincia auditiva o acesso comunicao, informao e educao.
(BRASIL, 2005).

O Art. 23 comenta, que dever tanto da educao bsica quanto da educao superior
dar subsdios ao aluno surdo, como o apoio de intrprete de LIBRAS quando este estiver em
sala de aula ou em qualquer outro ambiente que suscite um apoio educacional, alm de
equipamentos tecnolgicos que visem o acesso s bibliografias referentes s caractersticas
bio-psico-sociais e lingsticas do aluno surdo.

No pargrafo primeiro, tambm dever da Unio, suprir a demanda de professores

que atendem alunos surdos com uma literatura especfica, que diga respeito s peculiaridades
lingsticas desse sujeito, como a LIBRAS e sua aprendizagem e qual o processo educacional
que permite garantir bons resultados com esses alunos. J o segundo pargrafo, tem como
pressuposto, a obrigatoriedade de garantir que todas as instituies educacionais, assegurem a
esse aluno surdo includo, o direito sua comunicao e, conseqentemente, sua educao
em todos os rgos pblicos de ensino a qual pertencem, ou seja, Federao Nacional
Brasileira.
 60

3.2 Legislao do Estado de So Paulo

Quanto legislao do aluno com surdez no Estado de So Paulo, h apenas trs que
condizem ao estudo dessa pesquisa.

3.2.1 Lei n. 10.383/1999 que Institui o Dia dos Surdos (1999)

A Lei n. 10.383/1999 estabelece em seu artigo,

Art. 1 Institui o Dia dos Surdos a ser comemorado no Estado de So Paulo,

anualmente no dia 26 de Setembro preservando e respeitando sua cultura,
conhecida como a A Cultura da Comunidade Surda. (SO PAULO, 1999).

O Estado de So Paulo assim como federao, tambm reconhece e proclama o Dia

dos Surdos com festividades, lembrando a luta pelos direitos da comunidade surda.

3.2.2 Resoluo da Secretaria Estadual n 95 (2000)

Dispe sobre o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, nas

escolas da rede estadual de ensino e estabelece:

Art. 1 So considerados alunos com necessidades educacionais especiais

aqueles que apresentam significativas diferenas fsicas, sensoriais ou
intelectuais decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de carter
permanente ou temporrio, que resultem em dificuldades ou impedimentos
no desenvolvimento do seu processo de ensino-aprendizagem.
(SO PAULO, 2000).
Nesse artigo, so considerados os alunos que tem necessidades educacionais especiais,
aqueles que tenham diferenas ou que sofram destas, como o aluno surdo (que possui uma
deficincia sensorial) e o que estas dificuldades ou diferenas possam resultar ou dificultar o
ensino-aprendizagem do aluno em questo.

E na mesma Resoluo o Art.3 que discute sobre,

O atendimento escolar a ser oferecido ao aluno com necessidades

educacionais especiais, dever ser orientado por avaliao pedaggica
realizada pela equipe da escola podendo, ainda, contar com o apoio de
profissionais da rea da sade quanto aos aspectos fsicos, motores, visuais,
auditivos e psico-sociais. (SO PAULO, 2000).

Este artigo oferece, e complementa que o aluno includo com N.E.E, no caso, o aluno
surdo, tm o direito de ser avaliado pela equipe escolar e encaminhado para outros
profissionais, como os da rea da sade e de ser atendido paralelamente sua incluso
 61

escolar, no mbito da deficincia auditiva, que se refere ao atendimento fonoaudiolgico,

otorrinolaringolgico, entre outros.

3.2.3 A Lei n 10.958 que oficializa a LIBRAS no Estado de S.P (2001)

A Lei n. 10.958, reconhece oficialmente a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS.

Art.1 Fica reconhecida oficialmente a Lngua Brasileira de Sinais-LIBRAS

e os demais recursos de expresso a ela associados como meio de
comunicao objetiva e de uso corrente da comunidade surda.
Pargrafo nico Por recursos de expresso associados Lngua Brasileira
de Sinais LIBRAS entende-se comunicao gestual com estrutura
gramatical prpria, cuja singularidade possa ser incorporada ao acervo
cultural da Nao. (SO PAULO, 2002).

Esse artigo reconhece oficialmente, a LIBRAS como meio de comunicao dos surdos
e, consequentemente, da comunidade surda a qual eles pertencem e o pargrafo nico,
complementa que a LIBRAS possui uma estrutura gramatical prpria e que pode ser anexada
como um patrimnio cultural da nao brasileira.

3.2.4 Deliberao do Conselho Estadual de Educao da CEE n 68 (2007)

O Conselho Estadual de Educao, no uso de suas atribuies, com fundamento na

Lei n 7853/1989, no Decreto n 3.298/99, na lei n 9.394/96, no Decreto n 3.956/2001 e
com fundamento a Indicao CNE/CEB n 70/2007, aprovada em 13-6-2007. Esta
legislao fixa normas para a educao de alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, no sistema estadual de ensino.

Art. 3 Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais:

I-aluno com deficincia fsica, mental, sensorial e mltipla, que demandem
atendimento educacional especializado. (SO PAULO, 2007).

Nesse artigo, o aluno surdo foi includo enquanto um deficiente sensorial, como um
educando com Necessidades Educacionais Especiais e que apenas necessita de atendimento
educacional especializado.

Art. 5 As escolas organizar-se-o de modo a prever e prover em suas classes

comuns, podendo contar com o apoio das instituies, rgos pblicos e a
colaborao das entidades privadas:
VI servios de apoio pedaggico especializado, mediante:
d) oferta de apoios didtico-pedaggicos alternativos necessrios
aprendizagem, comunicao, com utilizao de linguagens e cdigos
aplicveis, bem como locomoo. (SO PAULO, 2007).
 62

No Art.5 da mesma deliberao, as escolas regulares devem assegurar em suas

classes comuns com o apoio de instituies ou entidades privadas, segundo o seu inciso VI o
apoio do servio pedaggico especializado, como consta em sua alnea d sobre a
contribuio de recursos pedaggicos para a aprendizagem da comunicao (grifo meu),
incluindo assim, o aluno surdo que utiliza a Lngua Brasileira de Sinais.

Art.14 Sero assegurados aos alunos que apresentem necessidades

educacionais especiais os padres de acessibilidade, mobilidade e
comunicao, na conformidade do contido nas Leis ns 10.098/00, 10.172/01
e 10.436/02, constituindo-se o pleno atendimento em requisito para o
credenciamento da instituio, autorizao, reconhecimento e renovao de
reconhecimento de cursos. (SO PAULO, 2007).

Esse artigo, assegura a acessibilidade, quanto comunicao do aluno surdo (a

LIBRAS), onde ele tem o pleno direito de ser atendido, segundo tal artigo regido pelas leis
apresentadas e, de acordo, com as instituies reconhecidas e credenciadas pela Unio.

3.3 Legislao do Municpio de Marlia

3.3.1 Lei Orgnica Municpio de Marlia (2002)

Primeiramente, ser analisado o Art.203 e, posteriormente, outros documentos sero

analisados sob o enfoque do aluno com surdez .

Art.203 O Municpio promover censo e chamada anual da populao

escolar de pr-escola, do ensino fundamental e de educao especial para a
matrcula independentemente da faixa etria do educando at noventa dias
antes do incio do ano letivo, dando publicidade de ambos, bem como do
nmero de vagas disponveis na rede fsica.
2 Considera-se educao especial a que, por suas caractersticas,
ministrada a educando merecedor de tratamento especial diferenciado, como:
II - o deficiente fsico, mental e sensorial. (CMARA MUNICIPAL DE
MARILIA, 2002).

Esse artigo, promove a insero dos educandos com Necessidades Educacionais

Especiais no ensino regular em todas as modalidades, desde a Educao Infantil at o Ensino
Fundamental, independente da idade do aluno e do nmero de vagas, alm de considerar a
Educao Especial como parte integrante do sistema de ensino. No segundo pargrafo, o
Municpio concebe o educando com N.E.E deve receber atendimento diferenciado dos demais
 63

alunos, enquanto, em seu inciso II, esses educandos so nomeados para tal tratamento, dentre
eles o deficiente sensorial, categoria na qual o aluno surdo est includo.

3.3.2 Lei n 6.021: Intrpretes para a Rede Municipal de Sade (2004)

A Prefeitura Municipal autoriza a manter na rede municipal de sade,

Art.1 Fica a Prefeitura Municipal autorizada a manter na rede municipal de

sade, profissionais aptos a interpretarem a linguagem de sinais dos surdos-
mudos.
Pargrafo nico Esses profissionais devero estar disposio das
unidades de sade do Municpio, em planto de 24h dirias ou durante o
perodo de funcionamento de tais unidades, para o pronto atendimento a
esses deficientes. (CMARA MUNICIPAL DE MARILIA, 2004)

Nesse artigo, a Prefeitura Municipal autoriza a contratao de intrpretes de LIBRAS-

Lngua Portuguesa para atuarem na rede municipal de sade. O pargrafo nico, comenta que
os intrpretes de LIBRAS devero atuar nas unidades bsicas de sade no perodo em que
estas funcionarem, seja durante o dia ou durante 24 horas.

Art. 2 A obrigatoriedade de que trata esta lei, destina-se a atender

principalmente:
a) casos de estupro e violncia sexual;
b) vtimas da violncia urbana, e
c) nas emergncias e em acidentes.

O Art. 2 explica, que segundo a obrigatoriedade dessa lei o intrprete de LIBRAS,

tem como dever atuar na interpretao da Lngua Portuguesa para LIBRAS em casos de
violncia sexual, de violncia urbana e nas emergncias e acidentes segundo o mesmo artigo
em suas alneas.

3.3.3 A Lei n 6.038 reconhece o Dia dos Surdos (2004)

Fica estabelecido segundo artigo desta Lei,

Art.1 Fica institudo o Dia Municipal dos Surdos, a ser comemorado

anualmente, no dia 26 de setembro. (CMARA MUNICIPAL DE
MARLIA, 2004).

Esse artigo, institui o Dia Municipal dos Surdos na cidade de Marlia, que
comemorado anualmente no dia 26 de setembro.

Art.2 O Executivo, por intermdio do seu rgo competente, promover

atividades que contribuam para uma reflexo sobre a condio de vida do
surdo, possibilitando-lhe maior insero social e poltica.
 64

Pargrafo nico As atividades referidas no caput deste artigo devero

subsidiar a elaborao de polticas do governo municipal que favoream o
surdo. (CMARA MUNICIPAL DE MARLIA, 2004).

De acordo, com o artigo, neste dia de comemorao sero promovidas algumas

atividades com o intuito de possibilitar uma reflexo acerca da situao vivida pelo surdo
atualmente, tanto de sua incluso social, poltica e tambm escolar no caso aluno surdo. O
pargrafo nico, se refere s atividades citadas no artigo anterior e comenta que elas so e
esto em favor do sujeito surdo.

3.3.4 A Lei n 6.285 reconhece a LIBRAS no Municpio de Marlia (2005)

Essa Lei oficializa a Lngua Brasileira de Sinais nos seguinte termos,

Art.1 A Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS fica reconhecida como meio

legal de comunicao e expresso a ela associado, neste Municpio de
Marlia, Estado de So Paulo.
1- Entende-se como Lngua Brasileira de Sinais a forma de comunicao e
expresso, o sistema lingstico de natureza visual-motora, com estrutura
gramatical prpria constituindo uma maneira lingstica de transmisso de
idias e fatos e outros recursos de expresso gestual codificada, oriundos das
comunidades surdas, no Brasil.
2 A Lngua Brasileira de Sinais no poder substituir a modalidade escrita
da Lngua Portuguesa. (CMARA MUNICIPAL DE MARLIA, 2005).
O Art.1 comenta, que a LIBRAS regulamentada no Municpio de Marlia como
meio de comunicao entre os surdos e, consequentemente, com sua comunidade surda. O
pargrafo primeiro, considera a Lngua Brasileira de Sinais como uma lngua, alm de sua
peculiar cultura. No pargrafo segundo, h a afirmao de que LIBRAS em hiptese alguma,
poder substituir a modalidade escrita da Lngua Portuguesa.

Art.2 Deve ser garantido, por parte do Poder Pblico Municipal, o devido
apoio para o uso e difuso da Lngua Brasileira de Sinais, como meio de
comunicao objetiva e de utilizao corrente da comunidade surda neste
Municpio. (CMARA MUNICIPAL DE MARLIA, 2005).

Segundo esse artigo, dever do Municpio, assegurar e difundir a LIBRAS como meio
de comunicao entre os surdos e sua comunidade surda.

Art.3 A administrao pblica direta ou indireta do Municpio assegurar o

atendimento aos surdos e/ou com surdez na Lngua Brasileira de Sinais
LIBRAS, em reparties pblicas, estabelecimentos de ensino, hospitais e
assistncia jurdica, pelos profissionais intrpretes de Lngua de Sinais.
Pargrafo nico O Municpio manter profissionais aptos aos atendimentos
aos surdos na comunidade, nas reparties pblicas, em geral. (CMARA
MUNICIPAL DE MARLIA, 2005).
 65

O Art.3 assegura aos surdos o atendimento pelos intrpretes de LIBRAS Lngua

Portuguesa em todos os rgo pblicos, escolas (nesse caso ao aluno surdo), hospitais e
assistncia jurdica, diante de suas necessidades convencionais. E, ainda no pargrafo nico,
fica ressaltado que o Municpio custear esses profissionais para atenderem os surdos quando
necessrio, como j foi citado no incio.

Art.4 O cargo de professor de Lngua de Sinais prioridade dos surdos

devido necessidade de preservar a cultura surda na constituio lingstica.
(CMARA MUNICIPAL DE MARLIA, 2005).

Nesse artigo, fica explcita a preferncia dos surdos para lecionar a LIBRAS, no
precisamente para sua necessidade, mas a fim de beneficiar ou preservar a cultura de sua
lngua e de sua comunidade surda.

Art.5 O intrprete de Lngua de Sinais profissional que efetua a

comunicao entre surdos e ouvintes que no compartilham a mesma lngua,
com o propsito de dar pleno acesso s pessoas surdas a informao e
participao social. (CMARA MUNICIPAL DE MARLIA, 2005).
Esse artigo, comenta sobre a participao do intrprete na vida do surdo ou do aluno
surdo, que de intermediar a comunicao entre ele e o ouvinte, interpretando a LIBRAS para
a Lngua Portuguesa, com o intuito de promover a acessibilidade de informaes entre ambos.
Para o aluno surdo, essa comunicao mais objetiva, porque tem o propsito de interpretar
as informaes dos contedos curriculares por meio da LIBRAS.

Art.6 Para fins desta lei e da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS, os

intrpretes sero preferencialmente ouvintes e os instrutores e/ou professores
preferencialmente surdos. (CMARA MUNICIPAL DE MARLIA, 2005).

Nesse artigo, recomendado que as interpretaes em LIBRAS Lngua Portuguesa

sejam realizadas por sujeitos ouvintes, enquanto ao ensino da LIBRAS seja efetuado por
instrutores ou professores surdos, para preservar a cultura surda.
 66

RESULTADOS

Os resultados encontrados foram surpreendentes e inovadores quanto aos objetivos da

pesquisa. No primeiro captulo, pode-se fazer uma analogia entre o Paradigma de Servios e o
Paradigma Suportes, o primeiro supe a integrao e o segundo a incluso.

Na integrao, mais conhecida como educao especial, os alunos devem se adaptar s

exigncias da escola, apesar desta dar condies para a sua educao escolar, conforme suas
N.E.E e no sentido literal da palavra, o aluno interage com seus pares, como na escola para
surdos. Enquanto, na incluso, a escola que deve se adaptar s necessidades dos alunos,
independentemente de suas condies.

Na incluso, preciso que haja uma poltica social, pedaggica e poltica para adequar
o espao fsico, implementao de servios adequados s N.E.E dos alunos, s condies de
trabalho do professor e da equipe da escola e, ainda, leva-los reflexo ou a conscientizao,
da importncia e da responsabilidade de receber um aluno com N.E.E. Mas o aluno apenas
inserido na escola, na maioria das vezes, sem condies propcias de participar do cotidiano
escolar, pois geralmente a escola no preparada para a incluso desse aluno, quanto menos o
professor, que fica sem saber como agir diante do que considerado uma diversidade.

Diante desses problemas educacionais, em que paradigma o aluno fica mais

segregado, no Paradigma de Servios, que por sua vez, suas N.E.E so atendidas ou no
Paradigma de Suportes onde ele fica segregado na escola, esquecido por todos os
profissionais que no so capacitados para atuarem com sua educao? Cabe aos governantes
pensarem sobre essas medidas educacionais, e decidirem qual a melhor educao para o aluno
com surdez especificamente e, tambm, para pessoa com deficincia.

Contudo, houve um avano na educao da pessoa com deficincia e, principalmente,

da educao do aluno com surdez ao longo dos tempos, desde a sua histria educacional. Isso
aconteceu, devido aos direitos dos deficientes, que avanaram na medida em que foi garantida
sua educao. Mas foi somente a partir da promulgao dos documentos internacionais
resultantes de determinantes histricos, como a Declarao Universal dos Direitos Humanos
(1948), a Declarao de Jontien (1990) a Declarao de Salamanca (1994) e a Declarao de
Guatemala (1999), que os surdos passaram a ser considerados como pessoas, dignas de
receberem uma educao de qualidade, de acordo, com que supe o Paradigma de Suportes
e os prprios princpios da educao inclusiva garantidos por essas declaraes.
 67

Em meio aos resultados obtidos pela histria da incluso e pela histria da educao
dos surdos, foi possvel analisar a legislao sob o enfoque pedaggico e, assim, concluir que
a legislao brasileira em relao ao aluno surdo tanto na esfera federal, na estadual e
municipal, a incluso j foi implantada na realidade scio educacional, com o objetivo de
no mais segregar os deficientes sensoriais. Basta agora incluso ser implementada, de
forma coerente e justa!

Verificou-se tambm por meio dessa pesquisa, que esses documentos analisados
reconhecem a extrema importncia da LIBRAS para o surdo e, sobretudo, para o aluno com
surdez, mas os intrpretes que deveriam estar auxiliando os alunos surdos em sala de aula ou
fora do ambiente escolar, no so garantidos efetivamente. Sendo assim, o governo federal
tem muitas leis que subsidiam a incluso dos surdos no ensino regular, tanto mbito social,
quanto no pedaggico, mas nem sempre elas so postas em prtica, como foi apontado na
referida pesquisa.
Nesse mbito, o municpio de Marlia est avanando nos ltimos anos quanto
criao de leis que auxiliam os direitos dos surdos na comunidade escolar e na sociedade.
Porm, essas leis tambm no foram implementadas ainda no municpio, por motivos
polticos talvez. Perante o estado de So Paulo, que pouco evoluiu quanto s suas premissas
legislativas, o municpio de Marlia tem um futuro promissor relativo sua legislao.
Portanto, a histria do surdo revela os problemas que este enfrentou para ter sua lngua
reconhecida, perpassando pelo Congresso de Milo at a nossa atualidade. Infelizmente, seus
direitos constitucionais continuam a no ser garantidos pelo menos na prtica, somente sua
lngua, hoje conhecida como Lngua Brasileira de Sinais passou a ser reconhecida como a
lngua natural dos surdos. Mas e os seus direitos?
 68

CONSIDERAES FINAIS

A partir do estudo proposto pela pesquisa, foi possvel constatar que houve um avano
no que se refere s possibilidades de educao da pessoa com deficincia e, principalmente,
da educao da pessoa com surdez. Verificou-se que os direitos dos deficientes, de certa
forma, foram garantidos, porque todos podem freqentar as classes regulares de ensino, ou
seja, nenhuma escola pode negar mais a matrcula para as pessoas com deficincia.

possvel admitir, pela anlise histrica da trajetria da educao dos surdos (tanto
de seus retrocessos quanto de suas progresses), que foi somente a partir da promulgao de
documentos legais, resultantes de determinantes histricos, como as declaraes
internacionais, que os surdos passaram a ser considerados como pessoas dignas de receberem
uma educao de qualidade, conforme, o Paradigma de Suportes e os prprios princpios da
educao inclusiva.

Entretanto, apesar desse suposto avano, ainda no foi atingido efetivamente os

objetivos de uma escola inclusiva. At agora foi possvel garantir o acesso e a permanncia do
aluno, mas no a qualidade de ensino a ele oferecido. Em termos das leis e do discurso, houve
um grande avano, mas ainda torna-se necessrio implementar modificaes no mbito da
escola e da sala de aula para atenderem de forma eficaz o aluno com deficincia. Ento, eis a
questo: Esses direitos so esquecidos pelas autoridades ou no so implementados na
sociedade vigente?

Estudando os documentos atuais, visvel tal progresso, visto que foram promulgados:
decretos; deliberaes; diretrizes; leis; parmetros curriculares educacionais e resolues que
explicitam e disseminam a prtica da incluso em nosso pas, isto , o Paradigma de Suportes.

Percebeu-se por meio da anlise da legislao federal, estadual (de So Paulo) e

municipal (do Municpio de Marlia), que o governo brasileiro assumiu a incluso educacional
como forma de no mais segregar os deficientes sensoriais.

Em relao ao aluno surdo, possvel afirmar que tanto na esfera federal, como na
estadual e na municipal, a incluso se faz presente na realidade scio - educacional.
Verificou-se tambm por meio da pesquisa, que esses documentos analisados reconhecem a
extrema importncia da LIBRAS para o surdo e, principalmente, para o aluno com surdez,
que necessita de uma lngua para comunicar-se com seus pares e tambm com os ouvintes.
 69

Assim, as instituies sociais entre elas a escola, precisam de uma transformao vinda a
acolher o aluno surdo.

Para tanto, deve-se utilizar o decreto de LIBRAS de 200560 para aceitar o surdo
enquanto cidado. Afinal, esta a sua diferena. Na escola, a Lngua Brasileira de Sinais deve
ser considerada e reconhecida para garantir a participao efetiva do aluno surdo, no apenas
no sentido literal do termo. Nesse sentido, o aluno surdo que usa a LIBRAS se interage
melhor com a turma da classe e, sobretudo, com o seu professor (quando esses tm
conhecimento sobre a mesma e quando h um intrprete na sala de aula que auxilie esse
dilogo). Sem esses atributos, impossvel inclu-lo no ensino regular, conforme a pesquisa
apontou e isso garantido por lei!

Mais uma vez, a lei no condiz com a prtica, porque em toda a legislao analisada
que respalda a incluso do surdo e que oferecem o apoio do intrprete na sala de aula ou em
algum lugar pblico, nem sempre cumprida. Dessa forma, qual a melhor medida para que
essas legislao que subsidiam o aluno surdo ou mesmo o surdo sejam realmente obedecidas
pelas autoridades e implementadas pelas escolas?

No mbito municipal, especificamente, foi possvel verificar avanos, apesar da

exmia quantidade de leis encontradas, que visam garantir a incluso do aluno surdo. E outras
leis que subsidiam a incluso social e cidad desse sujeito com surdez, alm do
reconhecimento da LIBRAS como lngua natural do surdos.

O estado de So Paulo, pouco evoluiu quanto s suas premissas legislativas. Sendo

assim, para o municpio de Marlia uma grande conquista! Uma cidade interiorana, que est
frente do estado de So Paulo. Basta, agora, coloc-las em prtica, j que at ento, poucos
sabiam de sua existncia, conforme foi constatado. Apesar da incluso existir, ainda no
para todos os alunos e nem acontece da forma que os documentos propem. Falta muito
ainda, para a realidade educacional alcanar o que a legislao sugere.

Apesar, de toda essa valorizao da LIBRAS e da incluso do aluno surdo, apontados

nos documentos, a incluso, no passvel de credibilidade. Essas leis, decretos, diretrizes
entre outros documentos foram divulgados, mas no implementados na sociedade como um
todo, seja no municpio de Marlia, seja no estado de So Paulo ou no governo federal.

60
Esse decreto foi analisado no terceiro captulo intitulado como: A LEGISLAO BRASILEIRA EM
RELAO AO ALUNO SURDO.
 70

Mas afinal, quando esse sonho vai se tornar realidade para os surdos? As leis apenas
nomeiam qual a melhor forma de resolver tais problemas, so promulgadas, mas no
implementadas!

dever ento, da comunidade escolar e dos pais desses alunos lutar pelos direitos dos
surdos, por melhores condies de vida e de ensino nas escolas regulares. Cabe s escolas: 1)
acatar efetivamente esses documentos, a fim de cumpr-los em seu cotidiano e aceitar os
alunos surdos sem maiores conflitos, 2) adaptar seu currculo, de acordo, com suas
necessidades educacionais especiais 3) permitir o acompanhamento desse aluno por um
intrprete ou instrutor de LIBRAS na sala de aula regular, ou seja, garantir o que aponta os
documentos analisados.

Somente com essas medidas, o aluno surdo pode ser realmente includo no ensino
regular, do contrrio, vivenciamos uma grande farsa! Seria melhor ento, que o aluno
freqentasse uma escola ou classe especial que atendesse s suas necessidades educacionais
especiais, de modo especfico, do que ficar ou tentar ser includo apenas socialmente.

fundamental na atual conjuntura educacional, pensar na organizao e

funcionamento da escola com base nos documentos legais. o momento de aproximarmos o
legal do real e assim, construirmos uma poltica educacional, que de fato, garanta uma escola
de qualidade para os alunos com surdez.
 71

REFERNCIAS

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