A arte de se ligar s coisas da cultura:

Escola e lei de retorno do capital simblico

Gilson R. de M. Pereira*

RESUMO: Tomando por base a anlise realizada por Bourdieu

da prtica educativa, o estudo examina a especificidade do pa-
pel da escola na reproduo social e expe a lgica da inser-
o do sistema de ensino no processo de produo e circula-
o de bens simblicos. Enfoca as relaes que a escola man-
tm com a lei de retorno do capital simblico e aborda as de-
terminaes tendenciais do capital lingstico no xito e no fra-
casso escolares.

Palavras-chave : Escola, reproduo social, capital simblico, linguagem

A sociologia da educao um captulo, e no dos menores,

da sociologia do conhecimento e tambm da sociologia do poder
sem falar da sociologia das filosofias do poder.
(Bourdieu 1991, p. 117)

Em um inventrio dos resultados de duas dcadas de estudos

sobre currculo, Tomaz Tadeu da Silva constata, entre as lies acu-
muladas sobre seleo, organizao e distribuio do conhecimento
escolar, que o conhecimento transmitido na escola distribudo de
forma desigual entre as diferentes classes e os diferentes grupos so-
ciais. Alm disso, e ainda entre as lies arroladas, salienta que a es-
cola guarda relaes muito estreitas com os processos sociais mais

* Professor da Faculdade de Educao da Universidade Regional do Rio Grande do Norte

(URRN).

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amplos de acumulao e legitimao da sociedade capitalista. Entre
as dvidas, o autor observa que no sabemos o que constitui conhe-
cimento vlido quando tomamos como parmetro os ideais de cons-
truo de uma sociedade democrtica, temos dvida sobre qual a
combinao curricular mais adequada democracia e no sabemos
como efetivar mudanas curriculares reais em nossos sistemas de
ensino. Sabemos, decerto, quais os fatores que impedem essas mu-
danas, mas no sabemos como remov-los, como trabalh-los para
realizar as mudanas curriculares necessrias e desejveis (cf. Silva
1992b, pp. 75-93).
O que pertinente no momento a constatao emprica de
que o conhecimento escolar desigualmente distribudo entre as
classes e os grupos sociais, muito embora haja, e reconhea-se sua
significao moral e sua eficcia poltica, todo um longo discurso
sobre a igualdade de oportunidades escolares. A partir dessa verifi-
cao da distribuio desigual do conhecimento escolar , obser-
va-se que a escola se encaixa, com uma circularidade quase perfei-
ta, na lei de retorno do capital simblico: o capital simblico retorna
s mos dos que j o possuem. Adiante ser feita uma anlise mais
detida dessa lei.
Essa constatao que data de pesquisas feitas sobretudo na
Frana dos anos 60 , j razoavelmente incor porada ao consenso
acadmico de pases europeus e da Amrica do Norte, sendo recente
no Brasil, pe em risco a sobrevivncia das ingenuidades pedag-
gicas e, com uma saudvel chamada ao realismo, torna problem-
tico o otimismo das pedagogias liberais e libertrias. A partir do co-
nhecimento que se dispe sobre a distribuio seletiva do conheci-
mento escolar, no nos permitido ignorar que a escola no tem o
poder de redimir pelo conhecimento, no podendo, por conseguin-
te, ser redentora.
Tudo indica que a prtica educativa escolar no pode ser liber-
tadora, no porque os professores no queiram ou adotem pedagogi-
as conservadoras, nem devido a tal ou qual poltica estatal, mas por-
que isso est escrito na lgica da insero da escola no processo de
transmisso cultural das sociedades capitalistas. A escola est con-
formada a uma determinada funcionalidade social e dela talvez s
possam ser esperados certos resultados e no outros. No se trata,
portanto, de decidir o papel da escola de acordo com a utilizao de
uma ou outra pedagogia, a partir da adoo de tal ou qual filosofia da

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educao. A mecnica escolar indiferente aos dilemas que povoam
as mentes dos professores: Prtica reprodutivista ou prtica liberta-
dora na escola? Dilema que se repete com inquietante tenacidade no
cenrio educativo brasileiro.
Muito certamente j no h mais dvida de que o ponto de vis-
ta da emancipao, pela escola, das classes populares, equivoca-
do na essncia, pois

a realidade escolar, como parte da realidade social, no se muda

nem pela boa vontade dos professores nem pelos decretos do
governo. No basta, como se poderia pensar, que os professo-
res compreendam, amem a classe operria e desejem a salva-
o escolar de seus filhos para que desapaream as divises
sociais na escola. Os obstculos encontrados no tm sua ori-
gem na resistncia mudana dos professores ou na fora de
inrcia do sistema: devem-se muito mais fundamentalmente s
funes sociais reais do sistema escolar nas sociedades burgue-
sas. (Baudelot 1991, p. 36)

A escola assim, essa a sua lgica, por necessidade das coi-

sas . Nunca demais lembrar, alerta Bourdieu: nas coisas sociais e no
pensamento do social h necessidades que devem ser trazidas luz,
pela cincia, como forma de se evitar a cumplicidade imediata com as
coisas sociais e com a representao reificada do social. O conheci-
mento cientfico da necessidade, escreve Bourdieu (1989, p. 105), en-
cerra a possibilidade de uma ao que tem em vista neutraliz-la, logo,
uma liberdade possvel quando o desconhecimento da necessidade
implica a forma mais absoluta de reconhecimento.
Em face disso bastante compreensvel o desgosto causado
pela cincia ao pr fim utopia que projeta para a escola as tendnci-
as contestatrias da classe mdia, iluso que acomete parte pondervel
do professorado, funcionrios to mais ligados ao Estado quanto mai-
or (e mais inconsciente) for a rede de relaes que os cinge s coisas
de escola , esses elementos reais e imaginrios que compem o univer-
so propriamente escolar. Compreende-se tambm por que as propos-
tas ingnuas para a escola (Neil, Nidelcoff etc.), as espontaneidades
transformadoras, certamente generosas, dos professores e as teorias
da conscientizao e da resistncia tero provavelmente que se con-
formar melancolia do fracasso e, talvez, inocuidade terica.

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As implicaes da escola na reproduo social

O ponto de vista da emancipao, pela escola, das classes popu-

lares equivocado na essncia. Se assim o , o chamado papel trans-
formador da escola esbarra numa realidade mais dura, aparentemente
mais prosaica e muito mais desafiadora: assim como a escola no ime-
diatamente responsvel pela reproduo social, tambm no pode ser
o motor de transformao da sociedade (cf. Silva 1992b, pp. 85-86).

Essa uma importante caracterstica reprodutora da escola e fonte

de muitos equvocos. Os equvocos nasceram e nascem de uma leitura
apressada e superficial das teorias da reproduo social (na falta de outro,
vamos conservar o nome teorias da reproduo. Mas prudente recusar
o carter de doutrina, de ortodoxia, de conjunto pronto e acabado de mto-
dos, postulados e proposies acerca da transmisso cultural como tem sido
s vezes dado pelos crticos a essas teorias). Segundo essa leitura, as teo-
rias da reproduo afirmam que a educao faz, integralmente, parte da
sociedade e a reproduz (Luckesi 1992, p. 41). Da, ainda segundo esses
leitores, o vis incuravelmente pessimista e desmobilizador dessas teorias.

Em um texto de 1970, cuja lgica vai inspirar o essencial da argu-

mentao destas notas, Bourdieu (1987, p. 295) escreve:

A sociologia da educao configura seu objeto particular quando se

constitui como cincia das relaes entre a reproduo cultural e a
reproduo social, ou seja, no momento em que se esfora por es-
tabelecer a contribuio que o sistema de ensino oferece com vis-
tas reproduo da estrutura das relaes de fora e das relaes
simblicas entre as classes, contribuindo assim para a reproduo
da estrutura da distribuio do capital cultural entre as classes.

Em entrevista professora Menga Ldke (1991, p. 4), 20 anos de-

pois, Bourdieu ainda trata de elucidar a questo:

No h nenhuma contradio, nem terica nem poltica, no fato

de dizer que o sistema escolar contribui ( esta a palavra impor-
tante) para reproduzir a estrutura social, e o fato de tentar

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 transform-lo para neutralizar alguns de seus efeitos. Digo exa-
tamente que contribui , em parte que varia segundo os momen-
tos, segundo as sociedades.

Se sustentasse que a escola reproduz a estrutura social, frase to

categrica quanto inexata, Bourdieu estaria, de fato, incorrendo nas opo-
sies e dicotomias que tanto combate: de um lado a reproduo pura e
simples, onde a ao dos agentes sociais se volatiza, e de outro a pr-
tica pura e simples do sujeito, cuja conscincia absolutizada (cf. Pres-
tes 1993, p. 16). Tanto num caso como no outro, as mediaes esto per-
didas. Alm disso, a afirmao segundo a qual a escola reproduz a es-
trutura social desconsidera algo essencial, a saber: a autonomia do cam-
po cultural em relao aos campos poltico e econmico.
O prprio Althusser, alvo mais constante das crticas, teve o cuida-
do de sublinhar a palavra contribui no seu famoso texto sobre os apa-
relhos ideolgicos de Estado. Referindo-se ao processo de reproduo
das relaes de produo, Althusser (1974, p. 115) observa: Os AIE con-
tribuem , como elemento desse processo, para esta reproduo.
_
Como se d, enfim, essa contribuio? Quais as implicaes da
escola no processo de reproduo social? Veremos isso ao longo das
notas que se seguem, tomando como referncia analtica os aportes te-
ricos de Bourdieu e colaboradores. Antes, devemos observar que o pro-
cesso geral da reproduo social pode ser visto em uma ampla literatu-
ra disseminada em livros e peridicos. No pretendemos abordar isso
aqui, a no ser o estritamente necessrio argumentao. Vamos nos
deter muito mais na forma especfica da contribuio da escola no pro-
cesso de reproduo social.
Esquematicamente, a funo da escola no sistema de produo e
circulao de bens simblicos a seguinte:
1. A escola dota os agentes dos esquemas de percepo, de pen-
samento e de ao, capazes de torn-los, objetiva e subjetivamente,
aptos e dispostos a decifrar os produtos culturais produzidos nas instn-
cias de produo de bens eruditos. Esses produtos, que so obras pu-
ras, abstratas e esotricas (como a cincia, a tecnologia, a msica eru-
dita, a lngua culta etc.), so acessveis apenas aos detentores do ma-
nejo prtico ou terico de um cdigo refinado (Bourdieu 1987, p. 116).
No so, portanto, obras passveis de uma apreenso imediata. Ou seja,
a escola cumpre a funo de produo e consagrao (pelo diploma) dos

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consumidores e, eventualmente, dos produtores culturais mais adequa-
dos aqueles dotados de habitus secundrio (conjunto de disposies
e aptides necessrias apreenso das obras da cultura culta).
2. A escola legitima e consagra as obras legtimas do passado atra-
vs de sua incorporao aos programas escolares (transformao em
clssicos).
Assim, segundo esse modelo, a escola ocupa um lugar nas ins-
tncias de reproduo e consagrao do campo cultural. Na escola no
se produz conhecimento nenhum (a escola produz consumidores de
bens culturais e, eventualmente, produtores de conhecimentos), na es-
cola no se inventa nada, ou melhor, inventa-se o j inventado, pensa-
se o j pensado. A cultura propriamente escolar uma cultura segun-
da, dedicada inteiramente aos imperativos da transposio didtica (cf.
Forquin 1992).
Uma interpretao complementar a de Althusser, para quem a
cultura escolar uma cultura em segundo grau, visando transmitir a um
nmero mais ou menos extenso de indivduos a arte de se ligar s coi-
sas da cultura como meio de inculcao das normas e dos valores soci-
almente dominantes (cf. Althusser 1976, p. 51).
O passo agora argumentar como a escola, ao cumprir sua fun-
o de reproduo cultural, contribui para a reproduo das estruturas
sociais.
Deve-se obser var, primeiramente, que o que reproduzido no
campo cultural a estrutura das relaes que todas as classes e todos
os grupos sociais mantm com a cultura dominante. Nessas relaes atu-
am os mecanismos da reproduo cultural. Uma posio de fora mate-
rial inicial, determinada pela posse diferencial de capital econmico, per-
mite que a cultura das classes e dos grupos dominantes seja definida
como a cultura. Esse arbitrrio cultural a cultura: cultura dominan-
te, cultura erudita, cultura culta, alta cultura, uma escolha entre outras
que no parece ser uma escolha transmutado, pela alquimia das
relaes de fora entre as classes sociais, em capital simblico uma
espcie de capital que incorpora no agente, como se fosse algo natural
nele, os outros capitais; distino; credibilidade conferida ao agente pe-
los demais agentes. O capital simblico, geralmente chamado prestgio,
reputao, fama, escreve Bourdieu (1989, p. 134), a forma percebi-
da e reconhecida como legtima das diferentes espcies de capital. Os
possuidores de capital simblico so dotados de poder simblico, esp-

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cie de poder quase natural e incessantemente naturalizado, que confe-
re aos seus detentores a legitimidade pela enunciao legtima da pa-
lavra. Os indivduos passam a ser classificados em funo da posse ou
do dficit de capital simblico. O capital simblico, por sua vez, dissimu-
la as relaes de fora materiais.
Tem-se, portanto, uma fora simblica, reproduzida no campo sim-
blico, mas nascida de uma fora material (determinada pelo diferenci-
al de capital econmico), dissimulando e contribuindo para manter, pela
dissimulao, a posse desigual de capital econmico.
A participao da escola em todo o processo que acabamos de
descrever, e cuja conciso expositiva devemos a Tomaz Tadeu da Silva
(1992a, p. 138), est na distribuio e na classificao do capital cultural
com vistas legitimao. Considerando que os bens culturais da cultura
culta, dado que raros e esotricos, s podem ser apreendidos pelos pos-
suidores dos cdigos necessrios decifrao desses bens, e consideran-
do que a escola no dota igualmente todos os agentes dos esquemas de
pensamento necessrios decodificao dos bens culturais produzidos no
campo de produo cultural, a concluso a que se levado que a es-
cola contribui para reproduzir a fora simblica que dissimula a estrutura
das relaes sociais. Com outras palavras: o sistema de ensino reproduz
um arbitrrio cultural do qual ele no o produtor (reproduo cultural) e
cuja reproduo contribui reproduo das relaes entre os grupos ou
as classes (reproduo social) (Bourdieu e Passeron 1992, p. 64). Na se-
qncia veremos alguns aspectos desse processo.

Escola e capital simblico: A lei de retorno

A lei de retorno do capital simblico pode ser, muito sumariamen-

te, expressa da seguinte forma: o capital simblico incorpora-se no ca-
pital simblico. Esta lei a manifestao, no plano simblico, da lei mais
geral de acumulao dos capitais. No campo econmico, onde se d o
paradigma da lei geral de acumulao do capital, o embate das foras
propriamente econmicas favorece, como se sabe, a concentrao do
capital nos plos onde h mais densidade de capital. A funcionalidade
das instituies econmicas capitalistas a de favorecer e impulsionar
essa lei mais geral, em meio s contradies resultantes das lutas entre
os diversos agentes econmicos.

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 Do mesmo modo, no campo cultural h a tendncia concentra-
o de capital cultural nos plos de maior densidade cultural. As insti-
tuies culturais esto conformadas a essa tendncia. Assim como as
instituies e os agentes econmicos se regulam e so regulados pela
tendncia de concentrao do capital econmico, a escola, enquanto
instituio cultural, regula-se e regulada para a concentrao do ca-
pital simblico.
A escola est estruturada para contribuir com a lei de retorno do
capital simblico ao classificar os capitais culturais e selecion-los com
vistas legitimao. Ao maior volume de capital cultural inicial, proprie-
dade dos agentes que ocupam posies mdias e altas no espao so-
cial, a escola agrega o capital propriamente escolar (uma cultura racio-
nalizada), e, posteriormente, procede legitimao, pelo diploma, con-
cedendo o xito escolar. Aos capitais culturais deficitrios, propriedade
dos agentes culturalmente despossudos e que ocupam os lugares mais
baixos no espao das posies sociais, a escola reserva as difceis
escarpas da acumulao cultural primitiva (para o pequeno grupo dos
agentes das classes populares que tero acesso aos postos mais altos
da escolarizao) ou o fracasso total (evaso e repetncia), ou o xito
moderado (saberes prticos, cursos tcnicos, ofcios).
A escola distribui desigualmente o capital simblico entre as clas-
ses e os grupos sociais porque a distribuio escolar do capital cultural
depende tendencialmente do capital simblico incorporado pelos agen-
tes antes da escolarizao, e a incorporao prvia funo da posio
ocupada pelos agentes na topografia social. Neste sentido, o mais rigo-
roso dizer que a escola redistribui desigualmente o capital cultural, pois
a distribuio que a escola processa depende das distribuies anteri-
ores. E j que o volume do capital cultural determina as probabilidades
agregadas de ganho em todos os jogos em que o capital cultural efi-
ciente (Bourdieu 1989, p. 134), compreende-se por que os ganhos es-
colares no so de modo algum aleatrios.

Desta forma o capital cultural que as escolas tomam como um dado

age como um filtro altamente eficaz nos processos reprodutivos de
uma sociedade hierrquica. O rendimento deficiente de grupos di-
ferentes do dominante numa sociedade, portanto, no algo inerente
diferena cultural per se, mas , exatamente na mesma medida
que o xito para os grupos dominantes, um artifcio da forma pela
qual as escolas operam. (Harker 1990, p. 80)

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Escolarizao e capital lingstico

Detalhemos um pouco mais a questo da distribuio desigual do

capital simblico, que condiciona tendencialmente o xito e o fracas-
so escolares, tomando como motivo a linguagem. Como se sabe, a re-
lao pedaggica uma relao de comunicao por excelncia (me-
lhor dizendo: uma relao de fora simblica), sendo o capital
lingstico dos falantes um fator determinante na eficcia dessa relao.
Digamos que o contrato pedaggico seja enormemente obstaculizado
pelas disfunes comunicacionais e que o rendimento do trabalho pe-
daggico seja diretamente proporcional performance informativa da
comunicao. Digamos que a comunicao pedaggica, por sua vez,
seja realizada num cdigo cifrado e complexo a linguagem propria-
mente escolar mais ou menos distante dos cdigos manejados no
cotidiano (no nos esqueamos de que o contedo da escola a cul-
tura erudita didaticamente transposta, e no o senso comum e os sa-
beres populares). Em funo disso, s os estudantes das classes e dos
grupos sociais que ocupam posies mdias e altas no espao das po-
sies sociais, e os estudantes fortemente selecionados das classes
populares (os sobreviventes), conseguem atender s exigncias lin-
gsticas da escola. Isso se d porque a aptido decifrao e ma-
nipulao de estruturas complexas, quer elas sejam lgicas ou estti-
cas, depende em certa parte da complexidade da lngua transmitida
pela famlia (Bourdieu e Passeron 1992, p. 83).

A concluso a que se chega que a mortalidade escolar aumen-

ta nas classes e nos grupos sociais cuja linguagem familiar se afasta da
linguagem escolar. Os agentes das classes populares tm enorme difi-
culdade, na maioria das vezes insupervel, em decodificar a lngua es-
colar, tanto oral quanto escrita, pois tendem a usar um cdigo restrito
de linguagem. Isto , suas opes lingsticas, sendo fortemente limita-
das, inabilita-os, de sada, competio num meio onde a competncia
lingstica a moeda corrente, ao contrrio dos agentes das classes e
dos grupos sociais dominantes, que, por tenderem a usar um cdigo ela-
borado de linguagem, se encontram perfeitamente vontade no meio
escolar (cf. Morrish 1983, pp. 151-154).

Nos termos de Bourdieu (1983, pp. 156-183), tudo isso pode ser
dito da seguinte forma: so baixas as chances objetivas de acesso dos
agentes das classes populares aos instrumentos de produo da com-

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petncia legtima em matria de comunicao, pois os seus habitus (dis-
posies permanentes de pensar e agir) lingsticos, que so dimenses
do habitus de classe, expresso da posio ocupada na topografia so-
cial, no os predispem ao manejo prtico dos cdigos intelectuais ne-
cessrios decodificao de bens culturais complexos (cincia, artes,
letras etc.). Logo, tais agentes tm probabilidades reduzidas de obten-
o de lucro lingstico, isto , tm fracas expectativas de receber pre-
os mais ou menos elevados pelos seus discursos (reduzidas chances
de legitimidade discursiva). O resultado o fracasso tendencial na rela-
o pedaggico-escolar, pois esta relao, enquanto relao de fora
simblica, visa seletividade com base na maximizao do desempenho
comunicativo.
O baixo rendimento escolar dos alunos das classes populares no
deve, por conseguinte, ser creditado nem falta de inteligncia nem ao
desinteresse, assim como o satisfatrio rendimento dos alunos das clas-
ses mdias e altas no deve, via de regra, ser creditado a dotes intelec-
tuais ou ao interesse. Essas explicaes to naturais e naturalizantes do
professor mdio, que procura se proteger e proteger a escola, instituio
que o protege, passam ao largo da funo de seletividade cognitiva que
a escola desempenha na sociedade.
A forte mgica social da escola, to eficaz que encontra uma ver-
dadeira pliade de idelogos capazes das mais barulhentas guerras na
defesa e na valorizao da escola pblica (como se o fato de ser pbli-
ca ou privada mudasse em algo na coisa), reside na dissimulao e na
legitimao das sanes e seletividades escolares.
Capital lingstico (herdado da famlia), rendimento escolar e es-
colha vocacional esto inter-relacionados na lgica das estratgias cul-
turais das classes sociais. Na aparncia tudo se passa como se todos os
agentes sociais, independente de suas posies sociais, fizessem natu-
ralmente suas opes escolares e profissionais. Do ponto de vista da
percepo imediata das coisas, tudo se passa como se o filho do pedrei-
ro escolhesse livremente ser pedreiro, e todo o seu investimento esco-
lar fosse guiado por essa escolha, e o filho do mdico, por vocao e
manifestao livre de sua vontade, escolhesse ser mdico ou advogado,
conduzindo assim seus investimentos escolares para essa preferncia.
necessrio romper com toda essa percepo imediata do social e mos-
trar que nas escolhas escolares aparentemente mais livres h estratgias
culturais de classes que condicionam as opes mais subjetivas dos
agentes (cf. Nogueira 1991). possvel mostrar, com rigor e exatido, que

Educao & Sociedade, ano XVIII, n 60, dezembro/97 45

as vocaes e as profisses no so escolhas assim to livres, e que os
ttulos escolares no so aleatoriamente distribudos. Mas necessrio
se precaver contra a tentao de interpretar dficit e supervit lingsticos
como propriedades substanciais das classes e dos grupos sociais, como
essncias biolgicas ou culturais que impem mecanicamente aos indi-
vduos especficos modos de agir e pensar. O capital lingstico um con-
ceito relacional: enuncia as disposies lingsticas construdas pelas
classes e pelos grupos sociais em tempo e espao determinados do mer-
cado de bens simblicos (cf. Bourdieu 1996, pp. 16-18).

De modo que aqui, outra vez, vemos a escola inserida na lei de

retorno do capital simblico: a maior probabilidade de xito escolar est
reservada aos alunos sintonizados com os cdigos lingsticos da escola.
Os alunos mais ricos em capital lingstico so os mais provveis mere-
cedores da consagrao escolar. A estes a honra ao mrito, os diplomas
das melhores universidades (garantia para os melhores postos de em-
prego), o prestgio, o reconhecimento, enfim, o capital simblico se incor-
porando ao capital simblico. Aos outros, aos que tm dficit em capital
lingstico, a repetncia, a evaso, os diplomas de cursos noturnos mal
tirados, enfim, essas marcas sociais que contribuem para reproduzir as
posies dominadas do campo social.

Consideraes finais

Tudo o que foi escrito at aqui permanece para ns entre parn-

teses se no for posto prova no confronto com realidades especficas
(cf. Rockwell 1990). Trata-se de tomar esse poderoso arsenal con-
ceitual, que no exclusivo, e rel-lo com o propsito de conhecer no
detalhe como se do os processos reprodutivos na sociedade brasileira
e qual a contribuio do sistema de ensino para a eficcia desses pro-
cessos. A dificuldade reside precisamente em agarrar, na expresso de
Bourdieu, o invariante, a estrutura, na variante observada: isto , agar-
rar a particularidade de uma realidade emprica, historicamente situa-
da e datada, para constru-la, porm, como caso particular do possvel,
conforme a expresso de Gaston Bachelard, isto , como uma figura em
um universo de configuraes possveis (Bourdieu 1996, p. 15). No se
trata de afirmar abstratamente se as teorias da reproduo esto cer-
tas ou no esse tem sido o equvoco mais freqente , ou de afir-

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mar que as teorias da reproduo so a priori inadequadas ao nosso
contexto latino-americano ou terceiro-mundista, dado que construdas
nas realidades europia e norte-americana, mas sim de submet-las
prova emprica, de, como salienta Grignon, confrontar a problemtica
da reproduo com a diversidade de situaes e territrios escolares
sem temer aventurar-se em direo s instituies que ocupam as po-
sies mais baixas ou mais excntricas na hierarquia do sistema de
ensino, tal e como sucede com a escola primria ou com o ensino tc-
nico (Varela 1990, p. 186).

Esse o problema e o desafio. Devemos reconhecer que temos

feito poucas pesquisas estatsticas na rea da educao. No conhe-
cemos, ou conhecemos muito pouco, os detalhes das estratgias cul-
turais das classes sociais no Brasil. O que sabemos das disposies
culturais dos professores? Qual o impacto da inflao de credenciais na
sociedade brasileira? Qual o impacto no sistema universitrio da
irrupo de novas universidades privadas, dotadas de competitividade
e de projetos prprios e singulares? Qual o perfil da clientela dos cur-
sos escolares informais? Qual a qualidade do ensino tcnico, pblico
e privado, ministrado no Brasil? O que sabemos da distribuio social
dos investimentos escolares? Em suma, temos feito pesquisas destina-
das a observar as tendncias da reproduo social? Muito pouco. Sem
querer de modo algum desqualificar o debate terico, devemos reco-
nhecer que temos a mania, na pesquisa acadmica, de fazer trabalhos
doutrinrios, de ruminar velhas polmicas, de bater a frio em oposies
j superadas. Manejamos uma reduzida massa de informaes porque
trabalhar em educao com dados empricos, nmeros e tabelas ser
candidato a receber a considerada nada honrosa classificao de
positivista.
No h dvida de que at agora o livre jogo das foras simbli-
cas na universidade brasileira tem sido desfavorvel s teorias da repro-
duo. Mas depois de recentes trabalhos de pesquisadores brasileiros,
como os j citados, e dos estudos epistemolgicos de Veiga Neto (1992;
1993), alm de outros trabalhos importantes, tais como os de Martins
(1987), Catani (1994), Castro (1995) e Rocha (1995), tomando apenas
uma pequena amostra da produo na rea educacional, e da traduo
e divulgao entre ns de importantes pesquisas realizadas na Europa
e nos Estados Unidos, espera-se que as teorias da reproduo sejam,
sem propsitos exclusivistas, retiradas do ostracismo no qual foram
injustificadamente postas.

Educao & Sociedade, ano XVIII, n 60, dezembro/97 47

 How to join cultural contents:
The school and the symbolic capital revenue law

ABSTRACT: Based on the analysis realised by Bourdieu of the

educational practice, the study examines the specificity of the
school paper in social reproduction and explores the logic of the
introduction of the teaching system in the production process and
circulation of symbolic possessions. It shows the relationships that
the school maintains with the law of return of the symbolic capital
and broaches the determinations of the linguistic capital in the
success and failure in schools.

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