You are on page 1of 60

Emi

li
oRui
zRodr
gue
z

Pr
ogra
ma c
ineduc
ati
va
par
aesc
olare
scon
s
ndr
omed eDown
Programacin educativa
para escolares con
sndrome de Down

Emilio Ruiz Rodrguez

Licenciado en Psicologa
(Psicologa Educativa y Psicologa Clnica)
Especialista en Pedagoga Teraputica
Responsable de la orientacin psicopedaggica
Fundacin Sndrome de Down de Cantabria
Coordinador de Educacin y Psicologa
Canal Down21 (www.down21.org)
PUBLICACIONES DOWN21

Coleccin DOCUMENTOS
- 100 Editoriales en Canal Down21

Coleccin RECURSOS
- Sndrome de Down: lectura y escritura (slo en versin electrnica)
- Bienestar mental en los adultos con sndrome de Down: Una gua para comprender y evaluar sus
cualidades y problemas emocionales y conductuales (en versin electrnica y en papel)

REVISTAS
- Revista Virtual de Canal Down21 (slo en versin electrnica)
- Sndrome de Down: Vida Adulta (en versin electrnica y en papel)

Reservados todos los derechos


2012 Fundacin Iberoamericana Down21
2012 Emilio Ruiz Rodrguez
down21@down21 .org
www.down21 .org
Fotografa de portada: Elena Torcida
Depsito legal: SA-129-2012
ISBN. 978-84-615-7500-8
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

NDICE

PRESENTACIN............................................................................................................... 5

Captulo 1. El proceso de enseanza-aprendizaje ......................................................... 7

1. INTRODUCCIN ...................................................................................................... 7

2. LA RELACIN ENTRE EL ALUMNO CON SNDROME


DE DOWN Y LOS CONTENIDOS: EL ESTILO DE APRENDIZAJE
DE LOS ALUMNOS CON SNDROME DE DOWN........................................... 9
2.1. Estilo y caractersticas del aprendizaje ............................................................ 10
2.2. Necesidades educativas especiales y estrategias didcticas...........................15

3. LA RELACIN ENTRE EL PROFESOR Y LOS CONTENIDOS:


PROGRAMACIN EDUCATIVA PARA ALUMNOS CON
SNDROME DE DOWN ......................................................................................... 17
3.1. Aspectos comunes: competencias bsicas ...................................................... 17
3.2. Programacin educativa para el escolar con sndrome
de Down................................................................................................................ 20
3.2.1. Qu ensear a los alumnos con sndrome de Down:
objetivos, contenidos y competencias bsicas.................................... 21
3.2.2. Cmo ensear a los alumnos con sndrome de
Down: metodologa ............................................................................... 25
3.2.2.1. Metodologa general de trabajo.............................................. 26
3.2.2.2. Actividades................................................................................. 27
3.2.2.3. Materiales ................................................................................... 29
3.2.3. Cundo ensear a los alumnos con sndrome de Down:
secuenciacin y distribucin temporal............................................... 31
3.2.4. Qu, cmo y cundo evaluar a los alumnos con
sndrome de Down................................................................................. 31

4. LA RELACIN ENTRE EL PROFESOR Y EL ALUMNO


CON SNDROME DE DOWN: MEDIDAS PARA APLICAR
EN EL AULA .............................................................................................................. 33

BIBLIOGRAFA............................................................................................................... 38

3
Emilio Ruiz Rodrguez

Captulo 2. Currculo y adaptaciones curriculares...................................................... 41

1. EL PROCESO DE ADAPTACIN CURRICULAR ........................................... 41


2. ADAPTACIONES CURRICULARES DE CENTRO.......................................... 43
3. ADAPTACIONES CURRICULARES DE AULA ................................................ 44

4. ADAPTACION CURRICULAR INDIVIDUAL.................................................. 47


4.1. Definicin y contenidos..................................................................................... 47
4.2.Documento individual de adaptacin curricular para
un alumno con sndrome de Down (DIAC)................................................... 53

BIBLIOGRAFA............................................................................................................... 54

4
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

PRESENTACIN

La inclusin educativa de los alumnos con sndrome de Down es un proyecto


que beneficia a todos. A estos alumnos, porque se forman en el ambiente
real que ms tarde encontrarn en la etapa adulta en la sociedad. La escuela,
al fin y al cabo, no es ms que una sociedad en miniatura. Y a los dems,
porque les permite aprender algo que no aparece en los libros y que es difcil
interiorizar sin experiencias vitales de este estilo, valores como la tolerancia
y el respeto a quien es diferente. Sin embargo, no basta con que estos nios
estn en la clase, sino que han de aprovechar al mximo las posibilidades
que esa asistencia les proporciona. Y eso solamente se consigue si se les
presta la atencin que precisan y, a la necesaria actitud favorable, se le suma
la adecuada capacitacin de los educadores.

La presencia generalizada de nios con diferentes necesidades educativas


en los colegios hace ineludible que los profesores conozcan las caractersticas
de cada tipo de alumnos y dispongan de estrategias de intervencin adecuadas
para atenderlos. Los maestros argumentan, en ocasiones, que no estn capa-
citados para dar respuesta a las necesidades de este alumnado, pues su for-
macin no abarca la variada diversidad de perfiles de quienes acuden a las
aulas. Ciertamente, en los programas acadmicos de las facultades en que se
proporciona la formacin inicial del profesorado, el acercamiento a los alum-
nos con necesidades educativas especiales es tangencial, por no decir anec-
dtico y, por tanto, tambin es verdad que no se provee a la mayor parte del
profesorado de herramientas eficaces para acogerlos.

El presente cuaderno proporciona un instrumento prctico para que los


profesores, tanto de aula como especialistas, puedan recibir a un alumno
con sndrome de Down en su clase y sepan de qu manera han de actuar. En
este sentido, busca rebatir las manidas justificaciones que muchos profesio-
nales emplean con relativa frecuencia, que pasan del inevitable no s qu
hacer con l al inexplicable ya lo he probado todo. Se presenta en un
formato sencillo y manejable, de forma que cualquier maestro encuentre en
l una amplia variedad de ideas aplicables en la praxis diaria del aula.

Comienza reflexionando sobre las peculiaridades del estilo de aprendizaje


de los alumnos con sndrome de Down, con sugerencias prcticas sobre es-
trategias didcticas que han demostrado su eficacia en el tratamiento de

5
Emilio Ruiz Rodrguez

estos alumnos, basadas en su forma de aprender, as como en sus principales


necesidades educativas especiales. El enfoque de competencias, a su vez, evi-
dencia que pueden compartir con los dems nios los mismos objetivos
globales dirigidos a su formacin integral como ciudadanos de pleno derecho.

Se aborda despus la programacin educativa, detallando el qu, cmo y


cundo ensearles y evaluarles, con propuestas metodolgicas especficas.
Se aportan tambin indicaciones concretas para el trabajo en el aula, en el
ambiente comn con su grupo de compaeros. Por ltimo, se profundiza en
el concepto de adaptaciones curriculares, pasando por las adaptaciones de
centro, de aula e individuales, que van aproximando, poco a poco, el curr-
culum comn a cada nio diferenciado. Se incluye un modelo de adaptacin
curricular individual, con ideas precisas, vlidas para la mayor parte de los
alumnos con sndrome de Down, que puede ser utilizado como referente,
aunque deber adecuarse ms tarde al nio concreto presente en la clase
concreta.

El cuadro inicial que enmarca la teora de fondo en que se basa este docu-
mento muestra la funcin inexcusable que los padres tienen en la educacin
de su hijo con sndrome de Down, que impregna todos los dems mbitos
formativos, desde la escuela a la sociedad. De ah que el contenido de este
cuaderno sirva tambin para que los padres sepan qu pueden esperar de la
actuacin de los profesionales en el colegio. Incluso, si lo consideran necesario,
pueden hacer llegar este documento o parte de l al profesional encargado
de su hijo o de su hija con sndrome de Down, si comprueban que no sabe
exactamente de qu forma ha de intervenir.

6
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

CAPTULO I

EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

1. INTRODUCCIN

La integracin escolar de los nios con sndrome de Down es un paso ms


en el proceso de inclusin social que comienza en la familia y culmina en la
etapa adulta con su participacin en la sociedad como ciudadanos de pleno
derecho. La aceptacin de los familiares (padres, abuelos, hermanos, tos,
primos), la integracin en el vecindario y en el entorno cotidiano, la inclusin
en el tiempo de ocio, la incorporacin a diferentes ambientes sociales y re-
creativos o la integracin laboral, son escalas en esa larga travesa hacia la
inclusin social plena. Una travesa que queda truncada si en la etapa escolar,
el momento en el que todos los nios acuden a centros educativos a ser pre-
parados para poder superar los retos que la sociedad les presentar en la
vida adulta, no comparten con los dems nios una educacin en entornos
ordinarios.

La escuela, por tanto, es otro escaln que nos dirige hacia la inclusin social
de las personas con sndrome de Down. Un escaln que, en contra de la
opinin de los que nos dedicamos a la educacin, no es el ms importante,
pero s es determinante. La inclusin educativa en centros ordinarios es la
forma ms adecuada de escolarizar a los nios con sndrome de Down en
los centros escolares (Ruiz 2004; 2006; 2007a; 2008b; 2009a). Eso s, no basta
con su presencia fsica en la escuela. Es preciso que se adopten las medidas
metodolgicas y organizativas precisas, que se les proporcionen los apoyos
necesarios y que se realicen las oportunas adaptaciones curriculares, para
que el proceso inclusivo sea real y no una mera declaracin de intenciones,
reflejada en los diferentes documentos, pero sin verdadera influencia en la
vida del nio.

Diversos autores han afirmado (Molina, 2003; Verdugo, 2004; Buckley y


col., 2006; Ruiz, 2009a), y la realidad cotidiana lo confirma cada da, que el
factor fundamental para predecir el xito de la integracin escolar de los
alumnos con sndrome de Down es la actitud del personal docente. Sin em-
bargo, la actitud, siendo condicin necesaria, no es suficiente para asegurar
el logro de resultados positivos en el proceso educativo. Ha de venir acom-

7
Emilio Ruiz Rodrguez

paada por la aplicacin de medidas adecuadas para responder a las nece-


sidades educativas especficas del nio. Y eso supone que el profesional
educativo ha de contar, adems, con la aptitud, con la capacitacin precisa,
con la formacin indispensable para proporcionar esas medidas. Actitud y
aptitud, como siempre, se entrelazan y complementan, como las dos caras
de una misma moneda.

La intervencin en el proceso de enseanza-aprendizaje ha de planificarse


teniendo en cuenta todos los factores que intervienen en l. No se trata ni-
camente de actuar sobre el nio, adaptando los objetivos y los contenidos a
su estilo de aprendizaje, sino que se ha de plantear una actuacin que incida
sobre todos los factores y desde diferentes puntos de vista, con una perspectiva
integral y sistmica de todo el proceso. El esquema general para realizar un
estudio global puede ser concebido en la forma expresada en la figura 1.

CONTEXTO SOCIAL

CONTEXTO ESCOLAR

AULA
PROFESORADO

CONTEXTO
FAMILIAR
ALUMNO CON SD CONTENIDOS

Figura 1. Proceso de enseanza-aprendizaje

El ncleo fundamental del esquema est constituido por el tringulo profe-


sor-alumno-contenidos, que es un tringulo indivisible. Un anlisis que ol-
vide alguno de sus lados, dejar mutilada cualquier accin dirigida hacia el
proceso de enseanza-aprendizaje. La intervencin ha de plantear medidas
para acercar los contenidos de aprendizaje al alumno con sndrome de

8
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

Down, algo que se puede concretar en la confeccin de las oportunas adap-


taciones curriculares individuales. Tambin se ha de dirigir hacia la relacin
entre el profesor y el alumno. Y esa relacin es distinta si la interaccin se
produce en un contexto de apoyo individualizado, en el que el nio y el
maestro se encuentran solos, o si tiene lugar en el contexto del aula ordinaria,
donde los compaeros son un factor fundamental, con influencia directa
en aspectos como la conducta, el trabajo en grupo o el rendimiento acad-
mico. Por ltimo, la relacin entre el profesor y los contenidos educativos
tambin afecta directamente al proceso de aprendizaje, ya que la forma en
que se abordan los contenidos en el aula va a repercutir en el aprovecha-
miento de las clases que alcanzar el alumno.

Los contextos ms amplios, del aula, la escuela y el entorno social, cercano


o entendido en su sentido ms extenso (los medios de comunicacin, con
la televisin a la cabeza, y las nuevas tecnologas son dos ejemplos evidentes)
tienen una influencia decisiva en el proceso educativo, aunque no siempre
es viable intervenir sobre ellos. Propuestas concretas de intervencin sobre
la clase y el colegio en su conjunto se aportarn en la segunda parte de este
artculo, al tratar las adaptaciones curriculares de aula y de centro.

Por ltimo, la familia, agente educativo por excelencia, comparte con la es-
cuela la complicada misin de formar al nio con sndrome de Down y con
el agravante de tener que cribar y matizar la influencia de todos los dems
agentes intervinientes, desde la sociedad en su conjunto hasta el aula, pasando
por el contexto escolar global. Los padres soportan sobre sus hombros el
peso de la responsabilidad ltima, por lo que su funcin en la escuela es
esencial, con la obligacin de realizar un seguimiento estrecho de la evolucin
de su hijo o hija durante toda la escolaridad (Ruiz, 2008a).

2. LA RELACIN ENTRE EL ALUMNO CON SNDROME DE DOWN


Y LOS CONTENIDOS: EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS CON SNDROME DE DOWN

Uno de los mitos ms perniciosos que, sobre la escuela, se han sostenido


durante mucho tiempo es el de suponer que la enseanza causa automti-
camente el aprendizaje. No es as. El proceso de enseanza-aprendizaje es
complejo y en l, como ocurre con todo proceso de comunicacin humana,
se produce la interrelacin constante entre el emisor y el receptor del mensaje

9
Emilio Ruiz Rodrguez

y, de esos dos agentes, el aprendiz es el ms importante, ya que el fin ltimo


es que adquiera los contenidos de aprendizaje previstos. La presencia de
una buena planificacin educativa, de un trabajo pedaggico riguroso y de
una metodologa didctica adecuada, son condiciones necesarias, pero no
suficientes, para que el aprendizaje se produzca. De hecho, por muy bien
que explique un profesor, por muy pensada que est su metodologa, por
muchos y variados recursos que emplee, el secreto de la educacin est en
el aprendizaje del alumno, que es el objetivo ltimo, no en el sistema de en-
seanza del maestro. En el fondo, una determinada competencia o habilidad
no se ensea, sino que se aprende a travs de la presentacin de multitud de
situaciones, de experiencias y de oportunidades de aprendizaje.

Resulta imprescindible trasladar el foco de atencin al verdadero centro del


proceso de enseanza y aprendizaje, que no es otro que el aprendizaje del
alumno, no la enseanza, como ha venido siendo tradicional. La calidad de
la educacin est en el aprendizaje. Presuponer que porque un profesor ex-
ponga en voz alta sus conocimientos ante una clase, ese saber va a formar
parte del bagaje de conocimientos de los alumnos es, cuanto menos, aven-
turado. De ah la imperiosa necesidad de conocer la forma en que aprenden
los alumnos con sndrome de Down para poder adaptar las estrategias do-
centes a su estilo de aprendizaje.

Antes de comenzar a programar, es preciso estudiar con detenimiento cules


son las peculiaridades del aprendizaje de los nios con sndrome de Down y
la forma habitual en que estos alumnos se acercan a los contenidos educativos.
Los nios con sndrome de Down presentan una capacidad intelectual inferior
al promedio, con importantes deficiencias en su capacidad adaptativa y con
inicio desde el nacimiento, ya que la trisoma tiene origen gentico. Se inclu-
yen, por tanto, en el grupo de las personas con discapacidad intelectual, con
quienes comparten muchas caractersticas en su forma de aprender, la mayor
parte de ellas derivadas de sus limitaciones cognitivas (Flrez y Ruiz, 2003;
2006; 2009; Ruiz 2007b; 2009a; 2010a; Fidler, 2006; Fidler y Nadel, 2007).

2.1. Estilo y caractersticas del aprendizaje

Presentamos a continuacin las lneas principales de sus caractersticas de


aprendizaje. Puede provocar cierto desnimo encontrar, para empezar, esta
largo listado de dificultades. Por eso hace falta iniciar esta relacin con una

10
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

poderosa llamada a que todos estos problemas son abordables y superables


cuando se aplican las acciones apropiadas:

La lentitud en el funcionamiento de sus circuitos cerebrales repercute di-


rectamente en la adquisicin y en el progreso en los aprendizajes, que
sern generalmente ms lentos. El proceso de consolidacin tarda ms
tiempo, ya que aprenden ms despacio y, en muchos aspectos, de manera
diferente a las personas sin discapacidad. Eso conlleva que, en general,
necesiten ms tiempo para conseguir los conocimientos y en consecuencia,
ms aos de escolaridad para alcanzar los distintos objetivos curriculares.

Presentan dificultades con el procesamiento de la informacin, tanto en la


recepcin de la misma, como con los elementos procesadores y efectores,
que han de dar respuesta a las demandas de la situacin concreta. Les cuesta
correlacionarla y elaborarla para tomar decisiones secuenciales y lgicas.

Eso les supone, de forma aadida, problemas para manejar diversas in-
formaciones, especialmente si se les presentan de forma simultnea.

Sus limitaciones cognitivas implican serias dificultades de abstraccin y


de conceptualizacin, lo que se convierte en un obstculo importante
para acceder a conocimientos complejos, como los propios de los niveles
superiores de enseanza. De ah que en los ltimos cursos de la Educacin
Primaria y en la Educacin Secundaria Obligatoria encuentren ms es-
collos para seguir los contenidos curriculares, ya que el grado de abs-
traccin de los mismos es cada vez ms elevado.

Aunque no puede extenderse de manera literal la teora cognitiva de


Piaget a todas las personas con discapacidad cognitiva, en general se
mueven en el rango de la inteligencia concreta, lo que les dificulta el
acceso a conocimientos de carcter abstracto.

Tambin comparten con otras personas con discapacidad cognitiva las


limitaciones ms destacadas en la memoria explcita que en la implcita.
La primera es intencional, consciente y requiere esfuerzo, mientras que
la implcita, que se desarrolla tempranamente y es muy robusta, almacena
informacin sin conciencia de ello, como andar en bicicleta o usar las
reglas gramaticales.

11
Emilio Ruiz Rodrguez

Es caracterstica de los alumnos con sndrome de Down la inestabilidad


de lo aprendido, de forma que no es infrecuente que aparezcan y desapa-
rezcan conceptos que se crean ya consolidados. Es preciso llevar a cabo
un trabajo sistemtico para reforzar y afianzar las adquisiciones debido,
precisamente, a la fragilidad de sus aprendizajes. Una muestra evidente
se encuentra en el periodo de vacaciones de verano: los aprendizajes al-
canzados al terminar un curso puede comprobarse que han desaparecido
al comenzar el curso siguiente si durante el periodo vacacional no se ha
continuado practicando con ellos.

Al ser ms costosos los aprendizajes, para alcanzar el mismo grado de


conocimiento requieren de mayor nmero de ejemplos, de ms ejerci-
cios, de ms prctica, de ms ensayos y repeticiones que los dems ni-
os.

Una vez producido el aprendizaje, la transferencia y generalizacin a


otras situaciones y otros momentos est limitada, lo que hace que no se
pueda asegurar que lo aprendido en determinadas circunstancias ser
generalizado a otras diferentes o que lo aprendido en determinado mo-
mento podr transferirse a otro momento distinto. De hecho, lo que
aprenden hoy con relativa frecuencia lo olvidan maana y lo que aprenden
en un contexto determinado no siempre saben generalizarlo a otros en-
tornos.

Para conseguir la consolidacin, la generalizacin y la transferencia de


las adquisiciones es preciso aplicar de forma habitual las habilidades al-
canzadas, en diferentes lugares y momentos, y siempre que sea posible,
en su entorno de vida cotidiano.

En cuanto a su forma de abordar los aprendizajes, muestran escasa ini-


ciativa, bajos niveles de actividad, con reducida utilizacin de las posibi-
lidades de actuacin que el entorno educativo les proporciona y poca
tendencia a la exploracin.

Tienen menor capacidad de respuesta y de reaccin frente al ambiente.


Ser preciso, en la mayor parte de las ocasiones, que se les presenten los
estmulos educativos que ellos no buscan y que se les enfrente a situaciones
en las que deban hacer uso de diferentes capacidades.

12
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

Les cuesta inhibir su conducta, desde el trazo al escribir las primeras


lneas hasta la manifestacin de sus afectos, que en muchos casos es de-
masiado efusiva. Es preciso que se les proporcione un control externo
inicial que, con el tiempo, podr convertirse en autocontrol. El control
proporcionado por las dems personas puede ser fsico al principio, para
pasar ms tarde a ser verbal y por ltimo gestual, antes de desaparecer.

Los alumnos con sndrome de Down, por lo general, no piden ayuda


cuando encuentran dificultad en la realizacin de una tarea. Esto puede
deberse a que no son capaces de descifrar dnde se encuentra la difi-
cultad y, por ende, no saben qu demanda han de hacer; o a que tienen
menor iniciativa; o a que habitualmente reciben la ayuda que precisan
antes de solicitarla. En consecuencia, se acostumbran a esperar a que
les apoyen.

Otras veces se dan episodios de resistencia al esfuerzo en la realizacin


de tareas, con poca motivacin e inconstancia en la ejecucin, no por ig-
norancia, sino por falta de inters, rechazo o miedo al fracaso.

Les cuesta, adems, trabajar solos y realizar tareas sin una atencin directa
e individual, por lo que el desarrollo del trabajo autnomo deber ser un
objetivo fundamental en todo programa educativo.

Se da tambin una orientacin motivacional especfica que se caracteriza


por un bajo nivel en la perseverancia en sus trabajos y la aparicin de
conductas sociales tendentes a desligarse de las actividades acadmicas.
Pueden usar su competencia en la interaccin social como un instrumento
para desviar o evitar las exigencias de tareas que no les gustan, empleando
estrategias de escape como sonrer, hablar al educador, elogiarle, intentar
distraerle, pedir ayuda o cambiar de tema, todas ellas dirigidas a eludir
la tarea que se les est encomendando.

Desde una edad muy temprana, tratan de evitar las oportunidades para
emprender nuevas habilidades y hacen poco uso de las que adquieren, lo
que dificulta que las consoliden en sus sistemas de accin (Fidler, 2006).

En muchos casos, han de ser objeto de enseanza explcita aprendizajes


que otros nios adquieren de forma espontnea.

13
Emilio Ruiz Rodrguez

Ello enlaza con la necesidad de descomponer el proceso de enseanza


en mayor nmero de pasos intermedios, con una secuenciacin ms de-
tallada de objetivos, contenidos y actividades.

Dada su mejor percepcin visual, aprenden con mayor facilidad si se


apoyan en signos, gestos, seales, imgenes, dibujos, grficos, pictogramas
o cualquier otro tipo de clave visual. La percepcin visual y la retencin
de la informacin a travs de la vista han de considerarse puntos fuertes
en el aprendizaje de los nios con sndrome de Down.

Su capacidad de observacin y de imitacin tambin deben aprovecharse


para favorecer y reforzar la adquisicin de los distintos aprendizajes, uti-
lizando el denominado aprendizaje por observacin o vicario siempre
que sea posible.

Por otro lado, su persistencia en la conducta puede tener un componente


positivo de tenacidad, que les permite trabajar de forma continuada en
un mismo tipo de tarea hasta conseguir lo que se proponen y que se ma-
nifiesta en la constancia y responsabilidad que estn demostrando al
desempear puestos de trabajo en empresas ordinarias.

Se dan entre los nios con sndrome de Down deficiencias en la deno-


minada funcin ejecutiva, relacionada con el control mental y la auto-
rregulacin, que comprende habilidades como la inhibicin de la con-
ducta, la capacidad para el cambio, el control emocional, la iniciacin, la
memoria operacional, la planificacin, la organizacin de materiales y el
seguimiento de uno mismo (Flrez y Cabezas, 2010).

El pensamiento instrumental, dirigido a obtener un fin determinado, se


encuentra peor desarrollado y eso influye en su capacidad para resolver
problemas, en los que, por ejemplo, hacen pocos intentos o muestran
menos organizacin.

Su capacidad de comprensin lingstica es marcadamente superior a la


de expresin verbal. El lenguaje expresivo se puede considerar un punto
dbil en el aprendizaje de las personas con sndrome de Down, que puede
camuflar muchos conocimientos que poseen pero que no son capaces
de comunicar verbalmente. Esa particularidad se ha de tener en cuenta a

14
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

la hora de aplicar programas instructivos, dado que pueden mostrar un


menor nmero de respuestas en la fase inicial de los mismos, dando la
impresin de que no estn entendiendo.

Esta circunstancia no debe desanimar a los profesores sino, por el con-


trario, alentarles para que continen su labor de forma sistemtica porque
las respuestas del alumno se presentarn tarde o temprano.

Es preciso recordar, por ltimo, que no se produce un estancamiento


o una plataforma mental en los nios con sndrome de Down a los
12 13 aos, como se crea en otros tiempos, en los que se consideraba
que las personas con discapacidad intelectual pasaban por una meseta
a esta edad, que les impeda el acceso a nuevos aprendizajes. Est de-
mostrado que son capaces de aprender, no solo en la adolescencia
sino en la etapa adulta, por lo que el aprendizaje permanente ha de
considerarse un principio de accin fundamental (Flrez y Ruiz,
2009).

Todas estas peculiaridades de su estilo de aprendizaje repercuten direc-


tamente en su forma de enfrentarse a los contenidos escolares. Por otro
lado, la experiencia demuestra que, por lo general, no rechazan el trabajo
acadmico si se han conseguido instaurar unos hbitos adecuados y un
buen grado de empata con el educador. Por lo comn, lo que aprenden
de forma slida suelen retenerlo bien, aunque es necesario reforzar y
consolidar esos aprendizajes.

A la vista de toda esta exposicin, es evidente que los alumnos con sndrome
de Down tienen necesidades educativas especiales muy significativas y per-
manentes, derivadas de la discapacidad intelectual. Pero son precisamente
estas peculiaridades de su estilo de aprendizaje las que nos han de orientar
sobre cules son esas necesidades. Ello nos permitir, a su vez, tomar las
medidas oportunas para dar respuesta a estas necesidades, con grandes pro-
babilidades de xito (Ruiz, 2007a; 2009a; 2010b).

2.2. Necesidades educativas especiales y estrategias didcticas

Exponemos a continuacin las principales estrategias didcticas que se han


de aplicar de modo individualizado:

15
Emilio Ruiz Rodrguez

Necesitan que se les enseen expresamente habilidades que otros nios


aprenden espontneamente, sin ser conscientes de ello.

El proceso de consolidacin de lo que han de aprender es ms lento. Ad-


quieren los conocimientos ms despacio y de modo diferente. Necesitan
ms tiempo para culminar cualquier aprendizaje y, en consecuencia, ms
tiempo de escolaridad.

Precisan de mayor nmero de ejemplos, de ejercicios, de actividades,


ms prctica, ms ensayos y repeticiones para alcanzar las mismas capa-
cidades.

Requieren de una mayor descomposicin en pasos intermedios de la ha-


bilidad objeto de aprendizaje, y una secuenciacin de objetivos y conte-
nidos ms detallada.

Es necesario que el trabajo autnomo, sin supervisin, se establezca como


un objetivo prioritario desde edades tempranas.

Necesitan, siempre que sea posible, que los aprendizajes sean prcticos,
tiles, funcionales, aplicables de manera inmediata o cercana en su vida
cotidiana; en definitiva, que promuevan la motivacin.

Tienen dificultades de abstraccin, de transferencia y de generalizacin


de los aprendizajes. Lo que aprenden en un determinado contexto no se
puede dar por supuesto que lo realizarn en otro diferente. Eso exige que
se tengan previstas la transferencia y la generalizacin.

Precisan, con frecuencia, de apoyos personales de profesionales espe-


cializados (Pedagoga Teraputica/Educacin Especial y Audicin y
Lenguaje/Logopedia) que complementen la labor llevada a cabo por
los profesores de aula y les asesoren en aspectos de intervencin espe-
cficos.

Los procesos de atencin y los mecanismos de memoria a corto y largo


plazo han de ser entrenados de forma especfica, con programas de in-
tervencin dirigidos expresamente hacia la mejora de esas capacida-
des.

16
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

El aprendizaje de los clculos ms elementales es costoso para ellos. Tienen


dificultades con los ejercicios matemticos y numricos, con los problemas
y con las operaciones. Necesitan un trabajo sistemtico y adaptado en
matemticas, dirigido hacia objetivos prcticos (como el manejo del dinero
o la orientacin en el tiempo y en el espacio) y que se les proporcionen es-
trategias para adquirir conceptos matemticos bsicos.

El lenguaje es un campo en el que la mayor parte de los alumnos con


sndrome de Down tiene dificultades, por lo que requiere un trabajo es-
pecfico. Necesitan apoyo individualizado en el mbito del lenguaje.

Respecto a la lectura, una gran mayora puede llegar a leer de forma


comprensiva, siendo recomendable el inicio temprano de esta enseanza
(4-5 aos) y el empleo de programas adaptados a sus peculiaridades de
aprendizaje, por ejemplo, basados en mtodos visuales y en los que la
comprensin est presente desde el principio.

Es necesario aplicar programas especficos de autonoma personal, en-


trenamiento en habilidades sociales y educacin emocional, dirigidos a
promover su independencia.

Necesitan que se les evale en funcin de sus capacidades personales, de


los objetivos individuales planteados y de los niveles de aprendizaje que
cada uno vaya alcanzando, y no en base a criterios externos.

Necesitan, en la mayor parte de los casos, que se confeccionen Adapta-


ciones Curriculares Individuales, dirigidas al alumno concreto (Ruiz,
2003).

3. LA RELACIN ENTRE EL PROFESOR Y LOS CONTENIDOS: PRO-


GRAMACIN EDUCATIVA PARA ALUMNOS CON SNDROME DE
DOWN

3.1. Aspectos comunes: competencias bsicas

La programacin educativa para un alumno con sndrome de Down concreto


ha de partir del plan de intervencin global previsto para el conjunto de sus
compaeros. Presenta, en el mbito pedaggico, muchas necesidades comunes

17
Emilio Ruiz Rodrguez

a los dems nios, que han de utilizarse como referente para organizar todo
el trabajo educativo con l. A fin de cuentas, el nio con sndrome de Down
es, ante todo, un nio como los dems (Ruiz, 2010c).

La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE)


elabor a comienzos del presente siglo el denominado informe DeSeCo
(Definicin y Seleccin de Competencias, OCDE, 2002), en respuesta a la
demanda internacional de una reforma de los sistemas educativos, en bs-
queda de nuevas maneras de concebir el currculum, nuevos modos de en-
tender los procesos de enseanza y aprendizaje y nuevos modelos de esco-
larizacin. Se entiende que la sociedad de la informacin y del conocimiento,
en la que actualmente estamos inmersos, dirige a la educacin demandas
distintas de las tradicionales, claramente relacionadas con el desarrollo en
todos los ciudadanos de la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida.
Este nuevo escenario social demanda cambios sustantivos en la formacin
de los futuros ciudadanos y plantea retos ineludibles a los sistemas educativos,
hasta el extremo de que podramos afirmar que sera necesario reinventar la
escuela. Hay quien se atreve a aseverar, y no estara demasiado descaminado,
que en la actualidad maestros del siglo XX estn educando a nios del siglo
XXI con mtodos pedaggicos del siglo XIX. Y esa realidad requiere una
profunda revisin.

El informe DeSeCo intenta reformular el currculo escolar en torno al con-


cepto de competencias y nos puede servir para definir algunas de las nece-
sidades comunes a todos los alumnos, entre ellos los que tienen sndrome
de Down. Se definen las competencias como conjuntos complejos de cono-
cimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones y motivaciones que
cada individuo o cada grupo pone en accin en un contexto concreto, para
hacer frente a las demandas peculiares de cada situacin.

Se consideran competencias fundamentales, aquellas imprescindibles que


necesitan todos los seres humanos para responder a las exigencias de los di-
ferentes contextos de su vida como ciudadanos. Implican dimensiones cog-
nitivas y no cognitivas, desde las habilidades intelectuales a las prcticas, pa-
sando por actitudes, valores y emociones. DeSeCo propone tres tipos de
competencias fundamentales o claves:

La competencia para utilizar herramientas de forma interactiva y eficaz.

18
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

Incluye desde lenguajes a conocimientos simblicos y tecnolgicos, pre-


cisos para comprender y situarse en el entorno sociocultural. Los nios
con sndrome de Down necesitarn tambin dominar esos instrumentos,
entre los cuales la lectura y la escritura y el manejo de las nuevas tecno-
logas se han de considerar imprescindibles.

La competencia para funcionar en grupos sociales heterogneos. Sita la


interaccin con el otro en el centro de la atencin, respondiendo a la de-
pendencia mutua de los seres humanos. Implica la adecuada relacin
con los dems, el saber y querer cooperar, as como la competencia para
resolver con empata y de forma pacfica y democrtica los inevitables
conflictos de la vida social. La inclusin social y el desarrollo de unas
adecuadas relaciones interpersonales son objetivos ineludibles en el tra-
bajo educativo con alumnos con sndrome de Down.

La competencia para actuar de forma autnoma. Significa tanto el des-


arrollo de la propia identidad como el ejercicio de la autonoma relativa
y con criterios propios a la hora de decidir, elegir y actuar en cada contexto.
Abarca, a su vez, dos capacidades:

- La capacidad y voluntad de defender y afirmar los propios intereses y


derechos, asumir las responsabilidades y compromisos que se derivan
de la libertad y comprender las posibilidades y lmites del propio que-
hacer

- La capacidad y voluntad para defender y afirmar los propios proyectos


de vida que incluye el mbito personal, social y profesional.

La formacin integral de los nios con sndrome de Down requiere tener


en cuenta ambas capacidades. En este sentido, los programas actuales de
intervencin para personas con discapacidad se enmarcan dentro de los
paradigmas de Autodeterminacin de la persona y bsqueda de la Calidad
de Vida, plenamente coincidentes con este planteamiento (Schalock y
Verdugo, 2003; Ruiz, 2007b).

Se evidencia, por tanto, que una intervencin dirigida hacia el logro de las
denominadas competencias clave puede servir como punto de partida y re-
ferente para la planificacin educativa global dirigida a nios con sndrome

19
Emilio Ruiz Rodrguez

de Down. Todos ellos necesitarn utilizar lenguajes y conocimientos simb-


licos y tecnolgicos, saber interactuar en grupos humanos heterogneos y
ser capaces de actuar de forma autnoma defendiendo sus propios intereses
y derechos y consolidando su proyecto de vida personal, del mismo modo
que cualquier otro ciudadano. En ltimo trmino los objetivos son los
mismos para todos los alumnos.

Por otro lado, el modelo de competencias pretende responder a las distintas


necesidades de todos los alumnos, garantizando la igualdad de acceso para
aquellos grupos que, como consecuencia de desventajas educativas causadas
por circunstancias personales, sociales, culturales o econmicas, necesiten
un apoyo especial para desarrollar su potencial educativo, como es el caso
de las personas con discapacidad y de todos los alumnos que tengan necesi-
dades educativas especiales.

3.2. Programacin educativa para el escolar con sndrome de Down

La Ley Orgnica de Educacin, que rige actualmente en Espaa, recoge la


siguiente definicin de currculo: A los efectos de lo dispuesto en esta Ley,
se entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas,
contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una
de las enseanzas reguladas en la presente Ley (LOE, captulo III, art. 6).
El currculo, por tanto, hace referencia al proyecto educativo que se concibe
con el fin de conseguir determinados objetivos, a los mtodos que se em-
plearn para llevar a cabo ese proyecto y a los sistemas de evaluacin de
los que nos hemos de servir para comprobar si lo planificado ha surtido el
efecto previsto. Dicho con otras palabras y de forma ms prctica y opera-
tiva, el currculum o currculo se puede definir como 1) qu ensear (ob-
jetivos, contenidos y competencias bsicas); 2) cmo ensear (metodologa);
y 3) cundo ensear (distribucin temporal y secuenciacin de objetivos,
contenidos y competencias); complementados con 4) qu, cmo y cundo
evaluar.

Siguiendo este guin, vamos a desglosar el procedimiento de programacin


educativa para alumnos con sndrome de Down, teniendo en cuenta que
es necesario variar la metodologa educativa habitual pensada para el hi-
pottico e inexistente alumno medio y utilizar un enfoque personalizado
en la intervencin que se sirva de estrategias diversificadas.

20
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

3.2.1. Qu ensear a los alumnos con sndrome de Down: objetivos, conte-


nidos y competencias bsicas

A la hora de determinar los objetivos educativos que son ms adecuados


para los alumnos con sndrome de Down se ha de tener en cuenta que, en su
caso especialmente, hay un tiempo limitado para impartir ilimitados cono-
cimientos, dado que adquieren las capacidades con mayor lentitud que otros
alumnos, por lo que hemos de ser especialmente rigurosos al elegir aquello
a lo que vamos a dedicar nuestros esfuerzos educativos. Es imprescindible,
por tanto, seleccionar lo que se les va a ensear, estableciendo prioridades,
de forma que no se pierda el tiempo en objetivos excesivamente costosos,
cuando no imposibles de lograr, o en objetivos demasiado sencillos, que no
supongan exigencia ni inciten al nio a superarse. Y teniendo en cuenta,
adems, que no se puede determinar a priori lo que va a llegar a aprender,
por lo que en ningn caso se ha de partir de un lmite o techo preconcebido
sobre lo que va a poder alcanzar un nio concreto. En ltimo trmino, se ha
de tener claro cul es el objetivo educativo fundamental y preparar muchos
y variados recursos para alcanzarlo.

Es conveniente establecer objetivos a largo, a medio y a corto plazo.

a) A largo plazo. Se puede incluir nuestro ideal de persona, nuestra utopa


particular, el fin ltimo que pretendemos alcanzar, lo que aspiramos que
logre a lo largo de su vida el nio con sndrome de Down que tenemos ante
nosotros. Se puede proyectar que sea lo ms independiente posible, de forma
que se reduzcan al mnimo el nmero y la intensidad de los apoyos que
precise en el futuro, con lo que se logra dar respuesta al interrogante que in-
defectiblemente plantean los padres: qu ser de l o de ella cuando yo
falte? Si se le ha preparado para su mxima independencia, sea quien sea el
que se encargue del nio cuando no estn los padres, no supondr ninguna
carga y podr adaptarse a las nuevas circunstancias de su vida con mayor
facilidad. La independencia es un objetivo ineludible, por un lado, por respeto
a la persona con sndrome de Down a la que se ha de proporcionar la
mxima calidad de vida y, por otro, para que los apoyos que vaya a necesitar
en el futuro sean los mnimos posibles. Se ha de tener en cuenta que, en mu-
chas ocasiones, el grado de independencia alcanzado por la persona con
sndrome de Down no est tan restringido por las propias limitaciones que
le impone su discapacidad, como por las impuestas por quienes le rodean,

21
Emilio Ruiz Rodrguez

con los padres a la cabeza, quienes, bien por miedo, bien por falta de confianza,
no le permiten desarrollar todas sus potencialidades.

Otros objetivos a largo plazo vlidos, podran ser: que alcance el puesto que
le corresponde en la sociedad como ciudadano de pleno derecho, que sea
autnomo, que encuentre un trabajo o que sea feliz. Evidentemente, si se
busca lograr su mxima autonoma, el planteamiento educativo ser muy
distinto que si se pretende que dependa de sus padres toda su vida y pase la
etapa adulta en casa o en un centro de da. El primer caso lleva a un plante-
amiento educativo que demanda un importante esfuerzo para lograr objetivos
intermedios que le encaminen hacia esa independencia. Si se piensa en un
futuro protegido, no ser preciso gastar tantas energas ahora, aunque se ha
de ser conscientes de que esa sobreproteccin en el da de hoy del nio tam-
bin cobrar un precio en forma de atencin permanente cuando sea mayor.
De alguna manera, el tiempo invertido en la infancia para fomentar la auto-
noma es un tiempo recuperado en la etapa adulta, en forma de tranquilidad
por el logro de su independencia.

b) A medio plazo. Con la vista puesta en un horizonte de normalizacin


social, se pueden plantear objetivos a medio plazo como que se integre en
colegios ordinarios, que siga los contenidos escolares que trabajan sus com-
paeros hasta donde sea posible, que participe en actividades sociales, de-
portivas y de ocio normalizadas, que utilice el ordenador, que maneje una
cantidad concreta de dinero para sus compras cotidianas o que adquiera un
nivel funcional de lectura y escritura.

c) A corto plazo. Algunos objetivos vlidos a corto plazo podran ser que sea
autnomo en la clase, que tenga un comportamiento adecuado, que domine
las habilidades sociales fundamentales, que lea determinado nmero de pa-
labras, que escriba su nombre o un mensaje, que conozca informacin
prctica sobre su entorno natural y social o que maneje unos contenidos
matemticos mnimos, todos ellos en la lnea de los objetivos a largo y medio
plazo antes mencionados.

Es esencial personalizar los objetivos que se planteen, pues los que son
vlidos para un nio no son tiles para otro. No se puede caer en el error de
suponer que los que se programaron ayer para determinado nio con sn-
drome de Down podrn tambin ser aplicados hoy a otro nio distinto,

22
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

dado que ambos comparten la trisoma. O que si su edad mental, medida


con un test estandarizado, es de 7 aos, basta con tomar los objetivos y los
contenidos de 2 de Primaria y copiarlos literalmente. De hecho, un nio
puede encontrarse en niveles curriculares diferentes en las distintas materias
y est demostrado, por ejemplo, que su edad lectora o su nivel de desenvol-
vimiento social pueden estar por encima de su edad mental (Troncoso et al.,
1997).

En algunos casos, habr que eliminar objetivos que aparecen en el currculo


bsico, bien por ser excesivamente complejos o por su poca utilidad prctica
real; ser necesario incluir objetivos distintos a los de sus compaeros (por
ejemplo, capacidades de autonoma personal o habilidades sociales) y en
determinadas ocasiones habr que priorizar objetivos, cambiando el mo-
mento de su presentacin respecto a los dems nios.

Se han de secuenciar los objetivos en orden creciente de dificultad, esta-


bleciendo unos escalones de ascenso que no sean ni excesivamente elevados,
pues no le permitirn superarlos, ni demasiado sencillos, pues le aburrirn
y no se sentir motivado a enfrentarse ese reto. Eso supone descomponer
las tareas en pasos intermedios adaptados a sus posibilidades, siempre que
sea necesario. Con relativa frecuencia, cuando un alumno con sndrome
de Down no es capaz de alcanzar determinado objetivo la solucin se en-
cuentra en llevar a cabo una descomposicin del proceso en pasos an
ms pequeos.

Por otro lado, es preciso tener claro en cada momento cul es el objetivo que
estamos trabajando, dejando los dems en segundo plano. Si un nio est
escribiendo los primeros trazos el control de las lneas ser el objetivo prio-
ritario. Si ya escribe letras, la inteligibilidad ser fundamental. Pero cuando
escriba un mensaje, lo importante ser el contenido, por lo que no es necesario
centrarse en los errores de trazo o de ortografa, sino que se ha de valorar el
objetivo final, que es comunicarse por escrito.

Como principio bsico a la hora de escoger los objetivos, se ha de buscar


siempre aquellos que sean prcticos, tiles, funcionales, aplicables inmedia-
tamente o, al menos, aplicables lo ms pronto posible en la vida real. Si
aprender la numeracin ms all de 100 no tiene utilidad prctica real, ni
para manejar dinero, ni para medidas de peso, estatura o calzado, ni con el

23
Emilio Ruiz Rodrguez

reloj o el calendario, quizs no merezca la pena dedicar mucho esfuerzo a


cifras ms altas. En todo caso, esa seleccin de objetivos se ha de basar en
unos criterios generales, que pueden ser:

Los que promuevan su independencia y autonoma en el mayor nmero


posible de mbitos. Los objetivos dirigidos a la autonoma en su vida co-
tidiana y al fomento de la responsabilidad personal han de considerarse
prioritarios.

Los ms importantes y necesarios para el momento actual de la vida del


nio, los que le vienen bien aqu y ahora. Aqu podramos incluir objetivos
relacionados con el dominio de las nuevas tecnologas o la resolucin de
problemas cotidianos.

Los que tienen una mayor aplicacin prctica en la vida social y los que
se pueden aplicar en mayor nmero de situaciones, como el entrenamiento
en habilidades sociales o todo lo que suponga mejoras en su comunica-
cin.

Los que sirven de base para futuras adquisiciones. Es el caso de la ense-


anza de la lectura, que les abre un mundo de posibilidades, o de la nu-
meracin y el clculo, tiles para posteriormente manejar el dinero o
para orientarse en el tiempo, con el reloj o el calendario, y en el espacio.
Ambos objetivos son costosos, pero bien merecen la pena.

Los que favorezcan el desarrollo de sus competencias y capacidades:


atencin, percepcin, memoria, cognicin, funcin ejecutiva, pensamiento
instrumental, resolucin de problemas, comprensin y expresin oral y
escrita y socializacin.

Si un educador duda a la hora de seleccionar los objetivos que pretende tra-


bajar con un nio con sndrome de Down, los anteriores criterios le pueden
servir de referencia. Un programa de entrenamiento en habilidades sociales
promueve su independencia, le es til en el momento actual, tiene una gran
aplicacin prctica en su vida social cotidiana, le sirve para interaccionar
con otras personas y, por tanto, como fundamento para futuros aprendizajes,
y desarrolla competencias para funcionar en grupos sociales heterogneos y
para el fomento de su autonoma personal. La memorizacin de los tiempos

24
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

verbales en modo subjuntivo, la resolucin de ejercicios con fracciones, la


tabla peridica de los elementos qumicos o la cronografa de la Historia
(objetivos, por cierto, planteados para algunos jvenes con sndrome de
Down) ni fomentan su independencia, ni tienen aplicacin en este momento,
ni son funcionales para su vida prctica cotidiana ni sirven para futuras ad-
quisiciones. Desarrollan, eso s, capacidades, de memoria por ejemplo. El
gran problema de dirigir los esfuerzos hacia objetivos poco prcticos, es el
tiempo que se precisa, que podra dedicarse a objetivos ms tiles.

3.2.2. Cmo ensear a los alumnos con sndrome de Down: metodologa

La metodologa educativa abarca el conjunto de estrategias docentes que


utiliza el profesor para transmitir los contenidos de aprendizaje a sus alumnos.
Evidentemente, con los alumnos con sndrome de Down deber utilizarse
una metodologa individualizada; del mismo modo que se seleccionaron
los objetivos de forma personalizada es imprescindible individualizar la me-
todologa de trabajo para hacer eficaz el proceso de enseanza-aprendizaje.
Eso conlleva conocer al alumno concreto, a ese nio particular con el que
estamos trabajando y analizar sus puntos fuertes y sus puntos dbiles para
sacar el mximo provecho de sus potencialidades.

Como condicin metodolgica previa, es fundamental la coordinacin entre


todos los implicados en su educacin: tutor o profesor de aula, profesores es-
pecialistas y de apoyo, servicios especializados (Asociaciones y Fundaciones)
y familia, para que la intervencin se realice con el mayor grado de coherencia,
de coordinacin y de colaboracin posible. De ah la imperiosa necesidad de
generalizar el trabajo en equipo como una forma de intervencin obligatoria
dentro de los colegios. Es indispensable que se facilite, desde la organizacin
de los centros, la coordinacin entre los profesionales que intervienen con el
alumno con sndrome de Down, favoreciendo y promoviendo que encuentren
espacios y tiempos para realizar planificaciones conjuntas.

En todo caso, la flexibilidad organizativa en todos los niveles del centro


escolar es requisito para llevar a cabo una correcta integracin escolar de
los alumnos con sndrome de Down. Es preciso el compromiso pleno del
equipo directivo, con el jefe de estudios a la cabeza, ya que si quienes han de
promover el proceso inclusivo no creen en l difcilmente van a conseguir
animar e implicar al resto del profesorado en el proyecto. Por eso, se ha de

25
Emilio Ruiz Rodrguez

partir de una visin global del centro, en la que se tenga en cuenta al


alumnado con sndrome de Down a la hora de elaborar el proyecto educativo
y confeccionar la programacin general anual.

3.2.2.1. Metodologa general de trabajo

Como ya se mencion con anterioridad, las peculiaridades del estilo de


aprendizaje de los alumnos con sndrome de Down nos van a servir de gua
bsica a la hora de marcar las pautas metodolgicas fundamentales:

Dos principios metodolgicos han de presidir todas las actuaciones con


alumnos con sndrome de Down: la imaginacin y la flexibilidad. La
imaginacin para buscar nuevos caminos pedaggicos, fuera de las rutas
habituales, que permitan sacar el mximo rendimiento de cada alumno.
La flexibilidad para adaptarse a los permanentes imprevistos que encon-
traremos en esa ruta, acomodando la metodologa al momento actual
del alumno, a su progreso personal y estando dispuestos a modificarla si
los resultados no son los esperados.

Precisamente imaginacin y flexibilidad son habilidades de las que tienen


serias carencias los nios con sndrome de Down, por lo que habrn de
ser los educadores quienes las aporten.

Es preciso presentar multisensorialmente los contenidos de aprendizaje,


con imgenes, grficos, dibujos, pictogramas o esquemas cuando sea
viable y, si es posible, empleando varias vas de acceso a la informacin, a
travs de la vista, del odo, del tacto e incluso manipulando objetos reales
siempre que se pueda.

Es recomendable proporcionarles pautas de actuacin, estrategias, formas


de actuar, instrucciones concretas, ms que normas generales de carcter
abstracto. Se han de explicar detalladamente los pasos para llevar a cabo
cualquier proceso o actividad y procurar que los apliquen en la prctica,
con ayudas en los momentos iniciales, que se irn retirando paulatina-
mente, sirvindose de un sistema de andamiaje.

Emplear ms ayuda directa y demostraciones (por medio del modelado


y la imitacin) que largas explicaciones.

26
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

Trabajar siempre desde lo concreto a lo abstracto, desde los ejercicios


prcticos a las conclusiones tericas, desde lo manipulativo a lo concep-
tual.

Durante el desarrollo del proceso de aprendizaje, es esencial no dar por


supuesto nada, ni lo que saben ni lo que desconocen. Puede darse una
gran desproporcin entre algunos de los conocimientos que poseen y
otros, incluso ms sencillos, que no dominan. Lo que saben han de poder
demostrarlo y que dominen una habilidad en una determinada situacin
no puede llevarnos a inferir que sern capaces de realizarla en otras cir-
cunstancias distintas. De ah que sea preciso tener prevista la generaliza-
cin de los aprendizajes.

En ocasiones, ser preciso hacer la vista gorda frente a determinado re-


sultado, valorando el esfuerzo ms que la calidad de lo realizado, para
mejorar la autoestima del nio, su motivacin o el buen clima de la clase.

Los profesores deben comportarse en clase sabiendo que son modelos


para los alumnos y especialmente para los alumnos con sndrome de
Down que aprenden muchas de sus conductas por observacin. Recor-
demos que educamos con lo que decimos, educamos con lo que hacemos
y, fundamentalmente, educamos con lo que somos.

Por ltimo, se ha de ser muy cuidadoso con la tendencia a comparar al nio


con sndrome de Down con sus compaeros o incluso con otros nios con
trisoma. Cada uno es distinto y se ha de procurar que progrese a su propio
ritmo. Es peligrosa la tendencia a considerarlo como un alumno ms, que
suele llevar a intentar que haga lo mismo que los dems y al mismo tiempo
que ellos, sobreexigindole sin prestar los apoyos necesarios.

3.2.2.2. Actividades

Es recomendable partir tambin del principio de flexibilidad en la pre-


sentacin de actividades, teniendo presente que en algunos casos la acti-
vidad que tenemos preparada no va a poder llevarse a cabo tal y como la
habamos planificado. Deberemos combinarlas de acuerdo con la moti-
vacin del alumno, su estado de nimo y su inters en cada momento,
variando el tipo de tarea o su grado de dificultad.

27
Emilio Ruiz Rodrguez

Lgicamente, si los nios con sndrome de Down perciben y procesan


mejor la informacin por la va visual que por la auditiva, presentar im-
genes, dibujos e incluso objetos para manipular les ayudar a mejorar su
retencin. Nos deberemos servir, por tanto, de actividades basadas en
imgenes y objetos reales siempre que sea posible, dndoles mltiples
oportunidades para que puedan obtener informacin a partir de otras
vas distintas al texto escrito.

Las actividades que supongan procesamiento auditivo van a tener una


incidencia menor en su aprendizaje. Se ha de tener en cuenta, adems,
que el mensaje verbal es fugaz, instantneo, repentino, y no se mantiene
en el tiempo, salvo si es repetido. La imagen, por el contrario, permanece
en el tiempo y eso favorece la consolidacin de la informacin.

Es recomendable utilizar tcnicas instructivas y materiales que favorezcan


la experiencia directa. El educador puede hacer de mediador, para acercar
los conocimientos al alumno, pero siempre buscando que el nio sea
protagonista de su propio aprendizaje.

Es fundamental utilizar un aprendizaje basado en el juego, que sea real-


mente ldico, entretenido, atractivo, de forma que se sientan motivados
a participar activamente en aquello que se les est enseando.

Introducir actividades abiertas con tareas sencillas y significativas, que ten-


gan sentido para el nio, dejndoles en algn caso elegir entre varias op-
ciones, para aumentar su motivacin y las opciones de realizarlas con xito.

Presentar actividades de corta duracin, adaptadas a su capacidad de


atencin, que irn prolongndose progresivamente. Con los alumnos
con sndrome de Down es mejor planificar muchas actividades cortas
que pocas de larga duracin.

Y tambin, combinar diferentes tipos de actividades: trabajo autnomo indi-


vidual; trabajo a dos, compartido con algn compaero; exposiciones orales
por parte del profesor; bsqueda de informacin, trabajo en grupos y otras.

Es imprescindible adaptarse a su ritmo de trabajo, dejndole ms tiempo


para acabar la actividad. Los tiempos cerrados, en los que cada nio tiene

28
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

un lmite para terminar determinado ejercicio, son contrarios al principio


de adaptacin a los diferentes ritmos que ha de regir la atencin a la di-
versidad. De todos modos, poco a poco, hay que ir pidindoles mayor
velocidad en sus realizaciones, pues debern ir preparndose para res-
ponder a las demandas que el mundo exterior impone.

Este es un buen ejemplo de la doble direccin en que se transita en el ca-


mino hacia la inclusin: el entorno se adapta al ritmo del nio para con-
seguir que, ms tarde, sea el nio quien pueda adaptarse al ritmo del en-
torno social en el que ha de vivir.

Se ha de procurar que cualquier habilidad que se adquiera pueda ser


aplicada en el mundo real y dejar que se realice una prctica repetida.

Con cierta frecuencia al nio con sndrome de Down se le proporcionan


ayudas que no precisa, muchas veces, sin que el educador, maestro o padre,
sea consciente de que le estn ayudando. Un principio fundamental del tra-
bajo educativo con los alumnos con sndrome de Down ha de ser no ayu-
darles nunca en aquello que puedan hacer por s mismos. Se trata, a fin de
cuentas, de ayudarles para que en el futuro ellos se ayuden a s mismos.

Por ltimo, en lo relativo a la planificacin de actividades para alumnos


con sndrome de Down interesa ms la calidad que la cantidad de los
ejercicios. Nunca se ha de hacer por hacer, cayendo en un activismo
estril, sin un fin claro, como cuando se le manda al nio que coloree di-
bujos o que copie textos durante horas, de forma que se le tiene entrete-
nido, pero sin ninguna finalidad pedaggica. Un profesional de la edu-
cacin ha de saber en cada momento cul es el objetivo del ejercicio que
propone a sus alumnos y ha de tener en su mente la respuesta a la
pregunta Para qu le mando que haga ? cada vez que prepara una
actividad para un nio con sndrome de Down.

3.2.2.3. Materiales

Es imprescindible la adaptacin de los materiales de trabajo para cada


nio con sndrome de Down. En algn caso, incluso, ser necesario ela-
borar materiales creados al efecto, para atender a su proyecto educativo
individual. Es el caso de los cuentos personalizados creados en las pri-

29
Emilio Ruiz Rodrguez

meras fases del programa de lectura o de las fichas y materiales confec-


cionados para dar respuesta a su adaptacin curricular individual.

Es conveniente tener preparado el material que se va a utilizar con ante-


lacin y contar con material en abundancia, por si se han de modificar
las actividades que se tenan previstas en un principio.

Tambin conviene que existan unas normas claras sobre la utilizacin


del material, que sean inteligibles para el alumno. Se ha de distribuir el
material de forma que se encuentre fcilmente, pueda acceder a l con
comodidad y pueda guardarse sin problema.

El libro de texto puede ser una herramienta til, pero a partir de deter-
minado momento los contenidos incluidos en l no tendrn relacin
con el nivel de conocimientos y de comprensin del nio. Los profesores
debern valorar el punto en que la diferenciacin que supone llevar li-
bros distintos a sus compaeros se vea superada por la necesidad de
que los libros que maneje sean realmente los que es capaz de utilizar.

Los materiales de la vida cotidiana son una fuente inagotable de ex-


periencia, como en el caso de la cocina, la ropa, la compra o los jugue-
tes. La ropa puede emplearse para clasificar por colores, formas o ta-
maos; para identificar materiales o texturas; puede utilizarse para
contar, medir y ordenar e, incluso, para fomentar la responsabilidad
al lavarla o guardarla y servir de entrenamiento para mejorar la auto-
noma en el vestido. Si el objetivo ltimo de las actividades de motri-
cidad fina, por ejemplo, es conseguir que adquiera la suficiente coor-
dinacin como para atarse los botones o los cordones, pues
comencemos el entrenamiento atando directamente botones y cor-
dones. La cocina sirve para comprar y manejar dinero, contar, pesar,
medir, calcular, nombrar, enriquecer el vocabulario, leer recetas, colocar,
cortar, pinchar, picar, trocear, pelar, organizar, escoger, tocar, amasar,
olfatear, degustar, saborear y hasta para socializarse compartiendo los
platos preparados. Se pueden trabajar ms capacidades y competen-
cias con una sola actividad?

3.2.3. Cundo ensear a los alumnos con sndrome de Down: secuenciacin


y distribucin temporal

30
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

La distribucin de los objetivos y los contenidos a lo largo del tiempo se


puede recoger en un cronograma, en el que se coloquen en funcin del mo-
mento ms idneo para su adquisicin por el alumno con sndrome de
Down concreto.

La organizacin del horario semanal y diario se ha de planificar de acuerdo


con sus necesidades. Si al llegar al colegio por la maana est ms atento y
concentrado, es en las primeras horas cuando se han de colocar los contenidos
ms densos, quizs de materias como lenguaje o matemticas, de forma que el
nio con sndrome de Down saque el mximo provecho de los momentos en
que est ms fresco, algo que con toda probabilidad tambin beneficiar a sus
compaeros. Las ltimas horas del da, en las que el cansancio comenzar a
hacer mella en l, deberan reservarse para actividades ms ldicas o de menor
contenido conceptual, que no requieran tanta concentracin.

Los objetivos y contenidos se distribuirn en el tiempo en funcin de su ritmo


de aprendizaje. Es posible que algunos objetivos deban de ser eliminados, bien
por su poca funcionalidad, bien por su excesiva complejidad. La eliminacin
de objetivos se ha de realizar a partir de una reflexin profunda sobre las po-
tencialidades del nio concreto, pero con la conciencia de que se realiza esa
seleccin por la presin del tiempo, que hace que esa criba sea absolutamente
imprescindible para sacar el mximo rendimiento de cada alumno.

Ser preciso que otros contenidos se planifiquen para momentos distintos a


sus compaeros, quizs pensando en que el nio con sndrome de Down
podr adquirirlos, pero ms tarde que los dems. Y ser preciso introducir ob-
jetivos especficos para l, como algunos de los mencionados anteriormente:
programas de mejora de la atencin o la memoria, programas de autonoma o
de entrenamiento en habilidades sociales, precisamente por su necesidad de
que se le enseen habilidades que otros nios aprenden espontneamente.

3.2.4. Qu, cmo y cundo evaluar a los alumnos con sndrome de Down

Si los objetivos y los contenidos se han seleccionado de acuerdo con las ca-
ractersticas del alumno con sndrome de Down, es obligatorio personalizar
la evaluacin, adaptndola tambin a sus peculiaridades. La evaluacin se
realizar en funcin de los objetivos que se hayan planteado y, en el caso de
las reas objeto de adaptaciones curriculares significativas, tomando como

31
Emilio Ruiz Rodrguez

referencia los objetivos fijados en las adaptaciones correspondientes. De he-


cho, la informacin que se proporcione a los alumnos o a sus padres sobre
su rendimiento escolar ha de constar, adems de las calificaciones, de una
valoracin cualitativa bien clara del progreso del alumno o alumna respecto
a los objetivos propuestos en su adaptacin curricular.

Se valorar al alumno en funcin de l mismo, no sobre la base de una


norma o de un criterio externo, o en comparacin con sus compaeros.
Para ello es preciso establecer una lnea base, hacer una valoracin inicial de
lo que sabe y no sabe, y partir siempre de lo que el alumno tiene bien esta-
blecido para planificar las actuaciones educativas. Posteriormente el profesor
se servir de la evaluacin continua, la observacin y la revisin constante
de las intervenciones, como estrategia bsica para realizar el seguimiento
del proceso educativo.

Con relativa frecuencia, las evaluaciones suelen recoger una relacin de


todo lo que no es capaz de hacer, ms que de sus posibilidades. Craso
error. Se ha de procurar evaluar en positivo, recalcando las fortalezas del
nio, sus potencialidades, aquello que domina y que tiene bien consoli-
dado. Por ltimo, con alumnos con sndrome de Down y dadas sus difi-
cultades para generalizar sus aprendizajes, lo que saben han de demos-
trarlo y lo que hacen en una determinada situacin no se debe suponer
que lo harn igual en otras circunstancias. Un objetivo estar adquirido
si lo dominan en diferentes momentos y ante diferentes personas y, en
muchas ocasiones, se podr considerar adquirido un conocimiento o
una habilidad cuando sea capaz de obtener un resultado positivo en el
80% de las ocasiones.

Se han de variar los sistemas de evaluacin, teniendo claro que evaluacin


no es sinnimo de examen, que es una modalidad ms, pero no la mejor ni
la ms eficaz. Por ello, se ha de procurar llevar a cabo una evaluacin flexible
y creativa (Ruiz 2008c; 2009a). A saber:

a) Visual en lugar de oral, en la que el alumno pueda sealar o indicar lo


que sabe, si tiene dificultades para expresarlo verbalmente.

b) Manipulativa en lugar de cognitiva, utilizando materiales y objetos reales,


para que pueda hacer aquello que no es capaz de explicar.

32
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

c) Prctica en lugar de terica, de forma que se pueda servir de las demos-


traciones para expresar lo que conoce.

d) Oral en lugar de escrita, lo que permitir a los que no escriben o apenas


lo hacen, transmitir sus conocimientos.

e) Diaria en lugar de trimestral, a fin de poder realizar una comprobacin


constante de los avances.

f) Basada en la observacin en lugar de en exmenes.

g) Con herramientas variadas, como el portafolio o la evaluacin a travs


de tareas y con sistemas abiertos, que incluyan la autoevaluacin o la co-
evaluacin, entre otros.

h) Abierta al entorno social y familiar, en lugar de cerrada entre las paredes


del aula.

i) Los que saben leer y escribir con comprensin pueden realizar exmenes
orales y escritos, incluso con memorizacin de pequeos textos.

Se les debe dar un boletn de notas, como a los dems, en el que queden re-
flejados los objetivos planteados y el grado en que va alcanzando cada uno,
para que los padres sepan cul es su evolucin escolar. Por ltimo, el profe-
sorado deber tambin evaluar la propia labor docente para mejorarla. Esta
evaluacin incluir tanto la evaluacin de la tarea docente y del proceso de
enseanza como de la propia Adaptacin Curricular Individual.

4. LA RELACIN ENTRE EL PROFESOR Y EL ALUMNO CON SN-


DROME DE DOWN: MEDIDAS PARA APLICAR EN EL AULA

Respecto a la relacin entre el profesor y el alumno con sndrome de Down,


nuevamente nos serviremos de los conocimientos con los que contamos
respecto a las peculiaridades de su aprendizaje, para establecer las pautas
ms adecuadas de intervencin en el aula.
De entrada, lo fundamental es que el alumno con sndrome de Down disfrute
de los mismos derechos y cumpla los mismos deberes que los dems, que
sea uno ms, de forma que se le trate como a los otros, sin tener ms obliga-

33
Emilio Ruiz Rodrguez

ciones pero tampoco contando con ms privilegios. Si hubiramos de inclinar


la balanza por un extremo, quizs elegiramos caer por el lado de la exigencia
ms que por el de la sobreproteccin. Por ello, es recomendable, dentro del
marco del aula, considerar los siguientes principios (Ruiz 2007a; 2009a):

La acogida del alumno con sndrome de Down en la clase se puede facilitar


con una breve charla previa a los compaeros, explicndoles algunas de
sus caractersticas y dndoles sugerencias sobre cmo tratarle; por ejemplo,
recordndoles que no han de ayudarle cuando no sea necesario.

Se ha de tener en cuenta que en muchas ocasiones la actitud que van a


mostrar los dems nios hacia el nio con sndrome de Down ser la
que el profesor transmita. En general los alumnos lo acogern con natu-
ralidad, ya que suelen tener menos ideas preconcebidas respecto a lo que
el sndrome de Down supone.

En lo relacionado con los compaeros, la mejor estrategia es abordar el


tema con normalidad y responder a sus dudas con naturalidad. Lo esencial
es el trato que el profesor proporcione al alumno con sndrome de Down,
pues sus compaeros actuarn de un modo semejante. Si el profesor se
siente incmodo, o inseguro, o trata de forma sobreprotectora al nio
con sndrome de Down muy probablemente ese ser el trato que le pro-
diguen sus compaeros de clase. De ah la importancia de cuidar los as-
pectos de relacin personal: clima de clase, nivel de ayuda, trato correcto
y relajado, habilidades sociales, etc.

Es til crear la figura del alumno tutor o compaero de acogida, vlido


para cualquier alumno nuevo que se incorpore al aula, por ejemplo in-
migrante o con sndrome de Down, que le acompaar y ayudar durante
los primeros das.

Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas


entre iguales, buscando compaeros que apoyen al alumno y le ayuden
con sus tareas. Se ha de intentar evitar, no obstante, cargar a otro nio
con la responsabilidad de la atencin del nio con sndrome de Down.
La tradicional norma escolar que afirma que no se puede copiar debera
sustituirse por otra que obligase a hacerlo en determinadas circunstancias.
Si el objetivo final es el aprendizaje de todos los alumnos, en muchas

34
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

ocasiones una breve explicacin o modelado de un compaero es ms


efectivo que todos los esfuerzos docentes del profesor.

Siempre que se pueda, procurar que el alumno con sndrome de Down


realice actividades en comn con los dems, procurando que lleve los
mismos libros, que tenga el mismo boletn de notas, que comparta el
mayor nmero posible de clases con ellos.

Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su proceso


educativo, reconociendo sus avances, revisando con frecuencia su trabajo
y sus tareas, a ser posible cada da.

Favorecer la realizacin de actividades controladas de forma individual


por el profesor, teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervi-
siones y ayudas en relacin con los aspectos concretos en que tiene difi-
cultades.

Elaborar una carpeta individual con actividades de espera, de refuerzo o


ampliacin para el alumno con sndrome de Down. Un objetivo esencial
de la planificacin del aula ha de ser la autonoma del nio en clase, de
forma que sea capaz de realizar sus tareas por s mismo, como cualquier
compaero.

Utilizar los puntos fuertes de las personas con sndrome de Down para
mejorar su aprendizaje. Emplear una enseanza basada en imgenes y ob-
jetos, con apoyo visual para mejorar la memorizacin y aplicacin prctica
en situaciones reales de los contenidos trabajados. Por ejemplo, es muy til
confeccionar un panel con imgenes con el horario del alumno, para que
sepa en cada momento la actividad que se va a realizar en clase o pictogramas
por los espacios del centro para facilitar su orientacin espacial.

El aprendizaje por medio de modelos o por observacin es caracterstica


destacada en las personas con sndrome de Down. Por eso se ha de per-
mitir que el alumno se fije en los dems, que los tome como referencia
antes o durante la actividad.
Tener en cuenta tambin sus puntos dbiles, por ejemplo, limitando las
exposiciones verbales en clase, reduciendo las exigencias de expresin
oral o adaptando las explicaciones y las tareas a los lmites de su atencin.

35
Emilio Ruiz Rodrguez

Si el alumno con sndrome de Down tiene dificultades para captar la in-


formacin por va auditiva, se han de tomar medidas que compensen
esa limitacin como:

- Hablar al nio comprobando que nos atiende, mirndole a la cara y


transmitindole mensajes directos, cortos, concisos y sin doble sen-
tido.

- Colocarle en la parte delantera de la clase, tanto para facilitar el control


de su atencin como por sus probables deficiencias visuales, que pue-
den hacer que le cueste percibir lo que aparece en la pizarra.

- Reforzar las exposiciones, las instrucciones y las rdenes verbales con


expresiones faciales, seales o gestos, e incluso gua fsica si es nece-
sario.

- Escribir las palabras clave y el vocabulario nuevo en la pizarra.

- Conceder tiempo suficiente al nio con sndrome de Down para que


procese la informacin que se le proporciona y pueda responder, res-
petando la lentitud de su respuesta.

En la relacin con las familias, es muy til para el intercambio frecuente


de informacin y la coordinacin de la intervencin educativa, la utiliza-
cin de un cuaderno compartido, denominado en algunos casos cua-
derno viajero, agenda personal o cuaderno individual del alumno.

Es posible, por ltimo, que el alumno reciba algn tipo de apoyo comple-
mentario en un aula distinta, apartada de sus compaeros, en sesiones indi-
vidualizadas con profesores especialistas, por ejemplo, de pedagoga tera-
putica, logopedia o fisioterapia. Las sesiones de apoyo fuera del aula tienen
un inconveniente claro, ya que privan al alumno de asistir a las enseanzas
que en esos momentos se estn impartiendo en la clase, lo que sobrecarga al
nio, que deber recuperar esos contenidos en otro momento. Se ha de pro-
curar, por tanto, que el nmero de horas que permanezca fuera de la clase
sea el menor posible. Por otro lado, algunas medidas de coordinacin entre
el aula ordinaria y el aula de apoyo pueden ser las siguientes:

36
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

Programar reuniones de coordinacin y planificacin conjunta de los


distintos profesionales que trabajan con el nio de forma peridica.

Elaborar una carpeta individual para el alumno con sndrome de Down,


que llevar siempre con l y en la que estar recogida su adaptacin cu-
rricular y los materiales con las actividades que est realizando, tanto en
el aula ordinaria como en la de apoyo. Podra incluso llevar la carpeta
fuera del colegio y trabajar algunos aspectos en casa o en la asociacin a
la que asista.

Emplear la agenda o cuaderno viajero como herramienta de comunica-


cin entre todos los profesores y con la familia

Disear una hoja individual de cada alumno con sndrome de Down,


con los objetivos, contenidos y actividades para l programadas para un
plazo determinado de tiempo, por ejemplo, dos semanas. Se tratara de
un breve resumen de su Adaptacin Curricular Individual que puede
servir como referencia en su tarea al maestro en el aula y al especialista
en el apoyo.

Realizar de forma regular intervenciones coordinadas y simultneas


de los dos profesionales, tutor y maestro de apoyo, con el grupo dentro
del aula, para apoyar al alumno con sndrome de Down o a otros com-
paeros.

Las estrategias cabeza-cola para abordar los distintos temas suelen ser
muy efectivas. Antes de comenzar la leccin, en el apoyo individual, se tra-
bajan algunos de los conceptos fundamentales para que cuando se trate el
tema, sepa de qu se est hablando. Al terminar se refuerzan tambin in-
dividualmente aquellos contenidos ms complejos o abstractos.

Las mismas fichas de trabajo utilizadas en el apoyo individual por el


alumno con sndrome de Down pueden ser duplicadas y llevadas a clase
para favorecer su trabajo autnomo.

37
Emilio Ruiz Rodrguez

BIBLIOGRAFA

Buckley, S.; Bird, G.; Sacks, B., Alton, S., Mackinnon, C., Beadman, J. y Pe-
rera, J. Educacin, acceso al currculum, lectura y escritura para alumnos
con sndrome de Down. Sndrome de Down: Temas educativos. CEPE.
Madrid 2006
Fidler, D.J. La aparicin de un perfil de personalidad, especfico de sn-
drome, en los nios pequeos con sndrome de Down. Down Syndrome
Research and Practice 10 (2):53-60, 2006. Revista Virtual Canal
Down21. Resumen del mes. Septiembre 2006. En:
http://www.down21.org/web_n/index.php?option=com_content&view
=article&id=1973%3Ala-aparicion-de-un-perfil-de-personalidad-espe-
cifico-de-sindrome-en-los-ninos-pequenos-con-sindrome-de-down-
&catid=654%3Aresumen&Itemid=169
Fidler, D.J. y Nadel, L. Education in children with Down syndrome: Neu-
roscience, development and intervention. Ment Retard Develop Disabil
Res Rev 13: 262-271, 2007.
Flrez, J. y Cabezas, D. Funciones ejecutivas en las personas con sndrome
de Down: dificultades y posibilidades de entrenamiento. Sndrome de
Down: Vida adulta 2: 78-82, 2010. En: http://www.down21.org/revis-
taAdultos/revista6/funciones-ejecutivas.asp
Flrez, J. y Ruiz, E. Sndrome de Down. En: Sndromes y apoyos. Panor-
mica desde la ciencia y desde las asociaciones. FEAPS, Madrid 2006, p.
47-75.
Flrez, J. y Ruiz, E. Caractersticas psicolgicas y evolutivas de las personas
adultas con sndrome de Down. Sndrome de Down: Vida adulta 1: 36-
44, 2009. En: http://www.down21.org/revistaAdultos/revista2/caracte-
risticas_psicologicas.asp
LOE. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4-5-2006)
Molina, S. Variables intervinientes en la integracin escolar de los alumnos
con sndrome de Down: Un anlisis metaevaluativo. En: Educar para la
vida. I Congreso Nacional de Educacin para personas con sndrome de
Down. Publicaciones Obra Social y Cultural CajaSur. Crdoba 2003
OCDE. Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): Theoretical and
Conceptual Foundation. (2002)
Ruiz, E. Adaptaciones curriculares individuales para alumnos con sn-
drome de Down. Revista Sndrome de Down 20: 2-11, 2003. En:

38
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

http://www.downcantabria.com/articuloE8.htm
Ruiz, E. La integracin escolar de los nios con sndrome de Down en Es-
paa: algunas preguntas y respuestas. Revista Sndrome de Down 21:
122-133, 2004. En:http://www.downcantabria.com/revistapdf/83/122-
133.pdf
Ruiz, E. La transicin entre etapas educativas de los alumnos con sndrome
de Down. Revista Sndrome de Down 23: 2-13, 2006. En:
http://www.downcantabria.com/revistapdf/88/2-14.pdf
Ruiz, E. Integracin educativa en el aula ordinaria con apoyos de los alum-
nos con sndrome de Down: sugerencias prcticas. Revista Sndrome de
Down 24: 2-13, 2007a. En: http://www.downcantabria.com/revis-
tapdf/92/2-13.pdf
Ruiz, E. Escolarizacin: aspectos especficos en el sndrome de Down. I Jor-
nada cientfica. Acciones individualizadas en el sndrome de Down.
Fundacin Iberoamericana Down21. Santander, 2007b.
Ruiz, E. La funcin de la familia en la educacin escolar de los alumnos
con sndrome de Down. Revista Sndrome de Down 25: 6-16, 2008a. En:
http://www.downcantabria.com/revistapdf/96/06-16.pdf
Ruiz, E. La escolarizacin combinada, una modalidad integradora? Bole-
tn de la Asociacin Sndrome de Down de la Repblica Argentina (AS-
DRA). Septiembre 2008b. En:
http://www.down21.org/latinoamerica/argentina/art-interes.htm
Ruiz, E. Evaluacin de los alumnos con sndrome de Down. Revista Sn-
drome de Down 25: 151-164, 2008c. En:
http://www.downcantabria.com/revistapdf/99/151-164.pdf
Ruiz, E. Sndrome de Down: La etapa escolar. Gua para profesores y fami-
lias. Editorial CEPE. Madrid. 2009a. http://www.editorialcepe.es
Ruiz, E. Maestro sombra. Boletn de la Asociacin Sndrome de Down de la
Repblica Argentina (ASDRA). Marzo 2009b
Ruiz, E. Caractersticas psicolgicas de los alumnos con sndrome de Down.
Curso bsico sobre Sndrome de Down. Santander. Noviembre 2010a.
En: http://www.downcantabria.com/curso4.htm
Ruiz, E. Programacin educativa e integracin escolar de los alumnos con
sndrome de Down. Curso bsico sobre Sndrome de Down. Santander.
Noviembre 2010b. En: http://www.downcantabria.com/curso12.htm
Ruiz, E. Educacin. Ping Pong con Emilio Ruiz. Boletn de la Asociacin
Sndrome de Down de la Repblica Argentina (ASDRA). 22. n 73: 4-12.
Diciembre 2010

39
Emilio Ruiz Rodrguez

Ruiz, E. rase una vez el sndrome de Down. CEPE. Madrid. 2010


Schalock, R.L. y Verdugo, M.A. Calidad de vida. Manual para profesionales
de la Educacin, Salud y Servicios Sociales. Alianza Editorial. Madrid
2003
Troncoso, M.V.; Del Cerro, M.; Soler, M. y Ruiz, E. Fundamentos y resulta-
dos de un mtodo de lectura para alumnos con sndrome de Down. En:
Sndrome de Down: biologa, desarrollo y educacin. Nuevas perspectivas.
Flrez y col. (Dir.). Fundacin Sndrome de Down de Cantabria. Fun-
dacin Marcelino Botn. Masson. Barcelona. Santander 1997
Verdugo Alonso MA. De la segregacin a la inclusin escolar. Revista Vir-
tual Canal Down21. Artculo profesional, Enero 2004.
En:http://www.down21.org/web_n/index.php?option=com_content&v
iew=article&id=217:de-la-segregacion-a-la-inclusion-escolar&ca-
tid=774:articulo&Itemid=169

40
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

CAPTULO II

CURRCULO Y ADAPTACIONES CURRICULARES

1. EL PROCESO DE ADAPTACIN CURRICULAR

En Espaa, el currculo se concreta en diferentes niveles, segn su marco de


actuacin. La legislacin educativa, de orden nacional o autonmico, fija las
enseanzas comunes para garantizar una formacin comn a todos los
alumnos del pas. A partir de ellas, los centros educativos han de elaborar un
Proyecto Curricular para cada una de las etapas educativas que se imparten
en l, que ha de incluir, entre otros aspectos, los objetivos generales, decisiones
sobre metodologa y criterios generales de evaluacin. Por su parte, cada
profesor elaborar la programacin didctica de las materias que ha de im-
partir, dirigidas a todos los alumnos de su clase. La adaptacin curricular
individual (ACI) concretara el currculum para un solo alumno.

Los principios de normalizacin e integracin educativa, aplicados al trabajo


con alumnos con necesidades educativas especiales, nos animan a buscar
los entornos y las estrategias educativas lo ms normalizadas posible, evitando
hacer variaciones excepcionales en las formas de trabajar en la escuela,
cuando se puedan aplicar medidas que puedan beneficiar a todos los alumnos.
El proceso de adaptacin curricular, por tanto, se sustentar en la reflexin
conjunta del equipo de profesores, que ha de buscar, a partir del anlisis de
las condiciones concretas del centro o del aula en su globalidad, las medidas
que, aplicadas al conjunto de los alumnos, pueden beneficiar al escolar con
sndrome de Down. Slo en el ltimo escaln de este proceso, el profesor
tutor o los maestros que imparten cada una de las materias, estudiarn cules
pueden ser las medidas dirigidas expresa y exclusivamente para el alumno
con sndrome de Down, que formarn parte de su adaptacin curricular in-
dividual. Si este proceso se sigue de forma sistemtica y rigurosa, la inter-
vencin sobre el alumno con sndrome de Down no ser considerada una
carga para el centro en su conjunto o el aula concreta, sino que la mayor
parte de las intervenciones beneficiarn por partida doble, al nio con sn-
drome de Down y al centro o aula considerados globalmente.

Las adaptaciones curriculares individuales, aunque forman una unidad en


s mismas, no pueden separarse del resto de la planificacin y actuacin

41
Emilio Ruiz Rodrguez

educativas. La estrategia de adaptacin conduce desde niveles superiores a


inferiores, concretando progresivamente y adaptando la respuesta educativa
a las necesidades particulares de nuestros alumnos. En otras palabras, al ela-
borar el Proyecto Curricular de cada etapa y las programaciones de cada
aula se ha de tener en cuenta a los alumnos con sndrome de Down del
centro. Por ello, en funcin de a quines afectan, pueden ser:

1. Adaptaciones curriculares de centro. Se realizan para satisfacer las nece-


sidades contextuales, ordinarias y generales de todos los alumnos de un
centro concreto incluyendo las necesidades educativas especiales de de-
terminados alumnos. Se reflejan en modificaciones del Proyecto Curri-
cular y, en el caso de alumnos con sndrome de Down, pueden incluir,
por ejemplo, medidas metodolgicas para favorecer su adaptacin al
centro o su proceso de aprendizaje.

2. Adaptaciones curriculares de aula. Intentan dar respuesta a las necesidades


educativas especiales de los alumnos de un grupo-aula. Son variaciones
en la programacin que, siendo aplicadas a todos, favorecen al alumno
con sndrome de Down. Se tratara de facilitar que pueda conseguir sus
objetivos, aunque sean distintos de los del grupo, con el mayor grado po-
sible de normalizacin e integracin.

3. Adaptaciones curriculares individuales. Son el conjunto de decisiones


educativas que se toman desde la programacin de aula para elaborar la
propuesta educativa para un determinado alumno. Pueden ser no signi-
ficativas, si no afectan a los objetivos y contenidos bsicos y significativas
si suponen la eliminacin o modificacin sustancial de contenidos esen-
ciales o nucleares de las diferentes reas.

La adaptacin curricular se ha de entender, por tanto, como un conjunto de


medidas que se toman para un determinado alumno, pero con una pers-
pectiva sistmica, global, de centro. Todos los integrantes del colegio se han
de implicar en la atencin al escolar con sndrome de Down que est esco-
larizado en l, empezando por los rganos de gobierno y de coordinacin
docente. Si no se hace as, el esfuerzo se centra en dos o tres personas, un
tutor concienciado y unos especialistas voluntariosos que, a la larga, acaban
por quemarse intentando llevar a cabo la integracin del nio con sndrome
de Down.

42
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

PROCESO DE ADAPTACIN CURRICULAR

ADAPTACIONES CURICULARES DE CENTRO

ADAPTACIONES CURICULARES DE AULA

ADAPTACIONES CURICULARES INDIVIDUALES

2. ADAPTACIONES CURRICULARES DE CENTRO

Imaginemos, por ejemplo, una medida concreta pensada, en este caso, para
un alumno con discapacidad motrica, como es la eliminacin de barreras
arquitectnicas a travs de la creacin de rampas para el acceso a las diferentes
dependencias del centro educativo. Una rampa situada junto a una escalera
de entrada, facilita el acceso del nio con silla de ruedas al colegio, pero
tambin beneficia a una madre que empuja un cochecito de beb, a una
persona anciana con limitaciones de movilidad, a otro alumno que lleva
transitoriamente una pierna escayolada y a un nio pequeo o con sndrome
de Down que, por sus piernas cortas, tienen dificultades para subir escaleras.
Esa medida podra formar parte del conjunto de las adaptaciones curriculares
de centro, que favorecen a determinados alumnos con necesidades educativas
especiales, al tiempo que contribuyen a la mejora de la calidad del servicio
para todos los que acuden al colegio.

Del mismo modo, medidas que tengan en cuenta las peculiaridades de los
nios con sndrome de Down se pueden incorporar en el bloque de las
adaptaciones curriculares de centro, formando parte del Proyecto Curricular
y beneficiando a toda la comunidad educativa en su conjunto. La presencia
de dibujos o pictogramas, junto al nombre de las diferentes dependencias
del centro (direccin, secretara, aulas, sala de informtica, biblioteca, gim-

43
Emilio Ruiz Rodrguez

nasio, aula de msica, etc.) favorece la orientacin espacial del nio con sn-
drome de Down, pero tambin sirve para que se oriente un alumno inmi-
grante que desconoce el idioma, un nio nuevo que acaba de incorporarse
al centro o un padre que acude al colegio por primera vez, ayudando a todos
en sus desplazamientos por el colegio o instituto.

La eleccin de libros con abundantes imgenes, grficos, diagramas y dibujos,


es una medida que responde a una caracterstica propia del aprendizaje del
nio con sndrome de Down que retiene mejor las informaciones que recibe
por va visual. Esos mismos libros pueden ser especialmente provechosos
para todos los nios cuyo estilo de aprendizaje se incline ms hacia lo visual
que hacia lo auditivo, o para los que, en trminos de la teora de las inteli-
gencias mltiples de Howard Gardner, destaquen en la denominada inteli-
gencia espacial.

La totalidad del profesorado del centro deber realizar una reflexin profunda,
partiendo de las peculiaridades del aprendizaje de los nios con sndrome
de Down, para buscar ideas sobre medidas concretas que puedan beneficiar
a todos los alumnos y ser incluidas entre las adaptaciones curriculares de
centro dentro del Proyecto Curricular.

3. ADAPTACIONES CURRICULARES DE AULA

La integracin escolar de los alumnos con sndrome de Down en centros


ordinarios depende, en muchos casos, de circunstancias que se escapan a las
posibilidades del maestro de aula: aspectos normativos y legales, de organi-
zacin de los centros educativos o de formacin del profesorado, por poner
solo algunos ejemplos. Sin embargo, sean cuales sean esas circunstancias,
son muchas las acciones educativas que el profesor tiene en su mano aplicar.
Dentro del aula ordinaria o grupo-clase, se pueden tomar diferentes medidas,
individuales o colectivas, que estando dirigidas a ayudar a un alumno con-
creto en su proceso educativo, pueden ser aplicadas al conjunto de la clase y
por tanto, beneficiar en muchos casos a todos sus compaeros.

Es conveniente dar posibilidad de trabajo individual, de a dos, con acti-


vidades tutorizadas entre compaeros, y en distintos tipos de agrupa-
miento. Eso supone variar la distribucin de la clase y la ordenacin de
las mesas para favorecer actividades en pequeo grupo.

44
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

Llevar a cabo estrategias de organizacin de la informacin, como los es-


quemas previos antes de explicar un tema o los resmenes finales al con-
cluirlo.

Disear dos o ms recorridos de aprendizaje para cada objetivo, que


ofrezcan a alumnos con distintas capacidades oportunidades para apren-
der contenidos que no dominan.

Incluir tareas de refuerzo en la programacin, buscando nuevas vas para


llegar a los mismos aprendizajes.

Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando mate-


riales o soportes de trabajo distintos, para hacerlo accesible a quienes
aprenden de forma diferente.

Valorar la posibilidad de incluir la intervencin coordinada y simultnea


de dos profesionales con el mismo grupo-aula, para apoyar a este alumno
o a otros.

Organizar desdobles o grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con


alumnos con dificultades semejantes. Por ejemplo, se puede reordenar y
reagrupar a los alumnos de un aula en funcin de su nivel en diversas
asignaturas.

Realizar una distribucin flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo,


distribuyendo la clase en zonas de actividad o talleres y los horarios en
funcin del ritmo de trabajo de los alumnos.

Utilizar esquemas, imgenes, grficos, pictogramas, etc. Un grfico


que represente el cuerpo humano ayuda a la comprensin y la asimi-
lacin de ese contenido educativo al nio con sndrome de Down, al
tiempo que sirve para acercar esa informacin a los dems alumnos
de la clase.

Estructurar las lecciones para todos los alumnos, dando una idea general
del contenido y los objetivos al principio, resumiendo los puntos clave a
medida que se progresa en la leccin y realizando un repaso al final de la
misma.

45
Emilio Ruiz Rodrguez

Llevar a cabo estrategias de organizacin de la informacin. Confeccionar


antes del inicio de cada leccin un mapa conceptual, un cuadro sinptico
o un esquema previo, que recoja las principales ideas del tema que se va
a impartir, para que todos los alumnos conozcan con antelacin en qu
va a trabajar las prximas horas o das y elaborar un resumen final al
concluir el tema.

Resaltar las ideas fundamentales de cada leccin, bien a partir del libro
de texto con tcnicas de subrayado o remarcado, o a partir de guiones o
resmenes. De esta forma, el profesor ayuda a los alumnos a realizar
tareas de sntesis, entresacando lo esencial.

Organizar las clases programando momentos para llevar a cabo supervi-


siones individuales de los alumnos o ayudas relativas a aspectos concretos
en los que puedan tener dificultades. Cinco minutos tras una explicacin
al grupo clase para que el maestro se acerque al nio con sndrome de
Down o a otro y compruebe qu ha entendido o qu ha estado haciendo,
pueden ser suficientes.

Tener previstos momentos de descanso en el aprendizaje intercalados


dentro de las sesiones de clase, por ejemplo, con actividades de libre elec-
cin. Para los ms pequeos se puede crear un rincn de actividad con
posibilidad de realizar tareas ms a su gusto.

Confeccionar un banco de materiales en clase, con actividades para cada


unidad didctica con diferentes niveles de dificultad para los distintos
alumnos, de refuerzo para los que necesitan consolidar los aprendizajes
y de ampliacin para los ms giles al aprender. Por ejemplo, se pueden
tener preparados textos largos y textos cortos de cada uno de los temas.

Se puede planificar incluso que, con el tiempo, cada alumno pueda acceder
a esas actividades de manera autnoma sin necesidad de la intervencin
constante de profesor.

Limitar las exposiciones orales en clase, complementndolas siempre


que se pueda con otras formas de actividad, ms prcticas y funcionales,
que impliquen un mayor grado de participacin del alumno.

46
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

Acortar la duracin de las sesiones de trabajo. Dos sesiones cortas suelen


ser ms productivas que una larga para alumnos con dificultades de
comprensin.

Revisar con frecuencia lo trabajado previamente, para verificar que no


se han olvidado las capacidades adquiridas y que se est produciendo
una autntica consolidacin de los aprendizajes.

4. ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL

4.1. Definicin y contenidos

Se entiende por adaptacin curricular la medida de modificacin de los ele-


mentos de currculo a fin de dar respuesta a las necesidades del alumnado.
Una Adaptacin Curricular Individual (ACI) es, a fin de cuentas, una pro-
gramacin para un solo alumno, con el mismo objetivo que la programacin
del grupo. Se basa en la evaluacin psicopedaggica previa y planifica la res-
puesta educativa para responder a sus necesidades desde el currculo comn
para todos. Se trata, en esencia, de adaptar el currculo a las necesidades
concretas de un determinado alumno, a sus intereses y motivaciones, a su
estilo de aprendizaje, a su forma de aprender, de hacer y de ser. Sus compo-
nentes esenciales son, por tanto, la evaluacin previa, a partir de la cual se
determinan las necesidades educativas especiales, y la propuesta curricular
adaptada. Una adaptacin curricular bien hecha ha de tener muy clara la
conciencia de cules son las necesidades del alumno y cul es el nivel de
aprendizaje que se espera alcanzar, en el contexto del programa comn del
grupo, tomado como referencia.

El proceso de elaboracin, desarrollo y seguimiento de las adaptaciones cu-


rriculares estar coordinado por el profesor tutor, con el asesoramiento y
apoyo de los servicios de orientacin educativa y con la corresponsabilidad
de todo el profesorado que atiende al alumno (Orden EDU/849/2010). Dicho
con otras palabras, la obligacin de realizar la Adaptacin Curricular Individual
para un alumno concreto recae en todos y cada uno de los profesores que
dan clase a ese nio. Carece de lgica la tendencia, que se ha mantenido
durante mucho tiempo en algunos centros educativos, de responsabilizar al
profesorado de apoyo de la elaboracin de las ACIs. Un maestro de pedagoga
teraputica, por poner un ejemplo, no puede conocer los objetivos ni los con-

47
Emilio Ruiz Rodrguez

tenidos que un profesor determinado tiene previsto trabajar con los alumnos
de una clase concreta y, por tanto, no puede realizar la adaptacin curricular
de esos contenidos para el alumno con sndrome de Down.

La ACI, por definicin, adapta el currculum del grupo al alumno concreto


y ha de tomar como referente la programacin prevista para el aula y esa es
responsabilidad exclusiva de cada maestro, tutor o especialista de una deter-
minada materia (msica, educacin fsica, ingls, etc.). Pero es evidente que,
para su elaboracin, podrn recibir la ayuda y el asesoramiento de los pro-
fesores de apoyo (Pedagoga Teraputica o Educacin Especial y Audicin y
Lenguaje o Logopedia) y del orientador. Ms an, de forma conjunta y con
la programacin de aula frente a ellos, podrn confeccionar los primeros
modelos de ACI, ya que es posible que el maestro desconozca el proceso y
las estrategias precisas y deba seguir las indicaciones de los profesores de
apoyo especializados en el tema. Pero tras las primeras indicaciones, deber
ser el profesor de aula quien elabore los siguientes ejemplares de ACI. Se ha
de tener en cuenta el carcter cambiante de la adaptacin curricular que,
como cualquier programacin, es un documento vivo, que se ha de modificar
permanentemente a medida que el alumno concreto va variando sus cono-
cimientos y alcanzando nuevas metas.

La ACI se recoge en un documento denominado Documento Individual de


Adaptacin Curricular (DIAC), que se ha de adjuntar al expediente acadmico
del alumno y cuyos componentes esenciales se recogen en la Orden de 14-
2-96 sobre evaluacin de a.c.n.e.e. y en la Orden EDU/849/2010 que regula
la ordenacin de la educacin del alumnado con necesidad de apoyo educa-
tivo. Incluir, al menos, los datos de identificacin del alumno; las propuestas
de adaptacin, tanto de acceso como curriculares; las medidas de apoyo; la
colaboracin con la familia; los criterios de evaluacin y promocin y los
acuerdos tomados al realizar el seguimiento y los profesionales implicados.
Existen diversos documentos y bibliografa especializada que aportan suge-
rencias de carcter general para realizar ACIs, algunos de los cuales quedan
recogidos en la bibliografa.

Aunque, por definicin, una A.C.I. se dirige expresamente a un alumno con-


creto en un centro concreto y adapta el currculo recogido en la programacin
de su profesor a las necesidades especficas de ese alumno, vamos a establecer
unas ideas generales para la confeccin de Adaptaciones Curriculares Indi-

48
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

viduales para alumnos con sndrome de Down teniendo en cuenta las pe-
culiaridades de su proceso de aprendizaje. Se ha de insistir, no obstante, en
que las lneas que a partir de ahora se van a marcar, junto con el modelo
bsico que se presenta respecto a lo que puede ser una adaptacin curricular
para un alumno con sndrome de Down, no pueden tomarse de forma literal
para cualquier nio, sino que toda adaptacin es, en su esencia, individual.

Los puntos que ha de recoger la ACI vienen especificados en el cuadro 1:

Cuadro 1. Puntos recogidos en una Adaptacin Curricular Individual

I. Evaluacin inicial
1. Historia del alumno
2. Nivel de competencia curricular
3. Estilo de aprendizaje
4. Otros aspectos de su desarrollo: biolgicos, intelectuales, motores, lingsticos,
emocionales y de insercin social.
5. Contexto escolar (aula)
6. Contexto sociofamiliar

II. Necesidades educativas especiales


1. De mbito general
2. Relacionadas con las reas curriculares
3. Del entorno

III. Propuesta curricular adaptada


1. Adaptaciones de acceso al currculo
2. Adaptaciones del currculo
- Metodologa y actividades: proceso de enseanza-aprendizaje y evaluacin
- Competencias bsicas/ objetivos / contenidos / criterios de evaluacin

Con este esquema como referencia, vlido para elaborar una Adaptacin
Curricular Individual para cualquier alumno con necesidades educativas
especiales, podemos confeccionar un Documento Individual de Adaptacin
Curricular (DIAC) para un alumno con sndrome de Down, tal como queda
reflejado en el cuadro 2:

49
Emilio Ruiz Rodrguez

Cuadro 2. Documento individual de adaptacin curricular


para un alumno con sndrome de Down

I. DATOS DE IDENTIFICACIN Y ELABORACIN


- Nombre, apellidos, direccin, etc.
- Personas que participan: Profesor de aula. Especialistas. Apoyos. Profesores de
rea o materia, etc.

II. HISTORIA ESCOLAR/PERSONAL DEL ALUMNO


- Estimulacin temprana. Inicio de la escolarizacin. Apoyos recibidos hasta ahora y
en la actualidad (en centros escolares o fuera de la escuela, por ejemplo en asocia-
ciones o fundaciones, etc.).
- Informes sanitarios. Tipo de trisoma. Grado de discapacidad. C.I. Estado de salud.

III. DATOS IMPORTANTES PARA LA TOMA DE DECISIONES


1. Nivel de Competencia Curricular (NCC)
- reas a evaluar
- Criterios de evaluacin
- Grado y tipo de ayuda que precisa

2. Estilo de aprendizaje
- Variables de la tarea
- Estilo cognitivo del alumno. Capacidad de atencin, impulsividad/reflexividad,
ritmo de ejecucin, estrategias de aprendizaje, etc.
- Variables motivacionales
- Atribuciones
- Variables sociales.- Agrupamientos que prefiere, aprendizaje tutorado, etc.

3. Contexto escolar
- Modelo de escolarizacin (Integrado/escolarizacin preferente/aula especfica/ es-
colarizacin combinada/centro especfico/).
- Variables espaciales y materiales. Aulas. Horarios
- Organizacin de los elementos personales. Modalidad de apoyo
- Elementos bsicos del currculo: Objetivos y contenidos / Metodologa y actividades
/ Evaluacin

4. Contexto sociofamiliar
- Nivel socioeconmico y cultural
- Dinmica y organizacin familiar. Pautas educativas. Juego y ocio. Autonoma. Co-
municacin.

50
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

- Conocimientos de las caractersticas del nio y comportamiento ante ellas. Grado


de aceptacin de la deficiencia. Relacin con el alumno. Expectativas.
- Datos del entorno fsico familiar. Recursos culturales y sociales de la zona.
- Participacin y colaboracin. Implicacin familiar. Grado de cooperacin.

IV. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

- Necesidades de mbito general. Grado de discapacidad (leve, moderada, grave).


- Necesidades relacionadas con las reas curriculares
- Necesidades del entorno

V. PROPUESTA CURRICULAR ADAPTADA

1. Adaptaciones de acceso al currculo


- Personales. Especialistas: pedagoga teraputica, audicin y lenguaje, fisioterapeuta
(en edades tempranas)
- Espaciales. Aula de apoyo. Distribucin de la clase en zonas de actividad o talleres.
- Temporales. Organizacin de horarios con flexibilidad. Horario de los apoyos. Ho-
rarios de coordinacin. Confeccionar un horario por escrito para el alumno, con
pictogramas.
- Materiales y recursos. Materiales manipulables. Objetos reales. Recursos personali-
zados. Imgenes. Ordenador con adaptaciones. Banco de materiales. Carpeta del
alumno. Taco para los pies o lpices adaptados para escribir. Cuentos personalizados.

2. Adaptaciones del currculo


- Metodologa y actividades. Proceso de enseanza-aprendizaje y evaluacin. Se-
cuenciacin de objetivos y contenidos. Motivacin y refuerzo positivo. Mediacin
en el aprendizaje. Generalizacin y mantenimiento. Presentacin multisensorial,
etc.
- Objetivos / Contenidos / Criterios de evaluacin
- Introduccin de objetivos (autonoma vestido, aseo, comida, habilidades sociales,
etc.). Eliminacin de otros complejos o poco funcionales. Priorizacin.
- Evaluacin en funcin de los objetivos de la ACI. Criterial. Formativa. Evaluar el
nivel de ayuda.

VI. APOYOS

Quin?
- Tutor / Compaeros /Ayudante Educativos /Especialistas / Otros profesores / Aso-
ciaciones / Familia/ La coordinacin entre ellos es esencial.

51
Emilio Ruiz Rodrguez

Cundo?
- Antes / Durante / Despus de la explicacin del tema.

Dnde?
- Dentro o fuera del aula, por ejemplo en aula de apoyo.

Cmo?
- Individual, a dos o en grupo

Tipos de ayudas: Fsica / Verbal / Gestual / Emocional

VII. COLABORACIN FAMILIAR

Puede consistir en:


- Reuniones peridicas con la familia. Informes bimensuales. Intercambio de infor-
macin.
- Colaboracin en determinados programas y en la instauracin de conductas, ge-
neralizacin de los aprendizajes, refuerzo en casa.
- Coordinacin Llevar las mismas pautas de educacin en casa que en la escuela.
- Informacin sobre la forma de tratar a su hijo. Asesoramiento.
- Apoyo psicolgico a la familia si es preciso

VIII. CRITERIOS DE PROMOCIN

Los mismos que los dems alumnos en adaptaciones de acceso. Deben establecerse en
las adaptaciones curriculares significativas, segn el grado de significatividad. Recor-
damos que se entienden por adaptaciones curriculares significativas las que afectan a
los objetivos y los contenidos considerados fundamentales; y que el grado de significa-
tividad, por tanto, es el grado en que esos objetivos se alejan de lo que los dems
alumnos han de adquirir. La evaluacin en el caso de materias con adaptacin curricular
individual se efectuar tomando como referencia los objetivos y criterios de evaluacin
fijados para ellos en las adaptaciones correspondientes.

IX. SEGUIMIENTO

Sera conveniente:
- Actualizacin de la ACI escrita al comienzo de cada curso escolar
- Reuniones trimestrales (como mnimo) para revisar la ACI
- Informe de revisin final de la ACI al terminar cada curso escolar
- Reuniones peridicas del equipo de profesores, coordinadas por el tutor

52
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

- Reuniones de coordinacin de todos los profesores semanales, quincenales o men-


suales
- Reuniones a 2 cuando sea preciso, a instancias de cualquiera.

4.2. Documento individual de adaptacin curricular para un alumno con


sndrome de Down (DIAC)

El documento que se presenta a continuacin como posible Documento In-


dividual de Adaptacin Curricular (DIAC) para un hipottico alumno con
sndrome de Down, trata de recoger los puntos anteriormente mencionados,
en un documento breve, con dos hojas introductorias comunes y una tercera,
que deber rellenarse de forma diferenciada para cada una de las materias
por parte de cada uno de los profesores que las imparten. Consideramos
fundamental la sencillez del DIAC, de forma que sea una herramienta
prctica y funcional, lejos de complejos documentos repletos de informacin
que, ms que ayudar, confunden a quienes los han de utilizar y que terminan
abandonados en el fondo de algn cajn.

El DIAC es, por definicin, un documento vivo, cambiante, dinmico, flexible,


que deber ser revisado con frecuencia, en funcin de las variaciones que se
produzcan en el proceso de enseanza-aprendizaje y en el grado de conse-
cucin de los objetivos por parte del nio. De ah que sea imprescindible in-
cluir un apartado con el seguimiento del DIAC, en el que aparezcan las
fechas de las distintas reuniones, los profesores participantes y, sobre todo,
los acuerdos tomados, con los compromisos adquiridos por parte de cada
uno de los presentes.

Los datos que se aportan son, como es evidente, simplemente un ejemplo de


un supuesto nio con sndrome de Down que estara cursando 3 de Primaria,
por lo que no pueden utilizarse para otro nio sino que, como se ha insistido
en repetidas ocasiones en este artculo, debern de estudiarse las caracters-
ticas de cada alumno con sndrome de Down en el centro concreto al que
asista, para elaborar, de forma conjunta y contextualizada, su Adaptacin
Curricular Individual.

Presentamos nuestro modelo de DIAC.

53
Documento Individual de Adaptacin Curricular: D.I.A.C.
Posible contenido para un alumno con sndrome de Down

Nombre: Fecha de nacimiento:

Colegio: Curso y etapa:


IDENTIFICACIN
DEL ALUMNO Fecha de elaboracin: Duracin prevista: Un trimestre

Profesores implicados: Tutor. Especialistas. Orientador. Pedagoga


teraputica. Audicin y lenguaje. Profesores de las materias.

Recibi estimulacin temprana desde los dos meses de edad.


EVALUACIN Repiti un ao en educacin infantil o preescolar.
PSICOPEDAGGICA Ha recibido apoyo de especialistas en educacin especial.
Etc.

54
SEGUIMIENTOS Fecha de la reunin: Profesores: Acuerdos:
DEL DIAC Fecha de la reunin: Profesores: Acuerdos:
Emilio Ruiz Rodrguez

ADAPTACIONES Necesita apoyos individualizados de especialistas en pedagoga teraputica y auidicin y lenguaje.


Necesita aula de apoyo para trabajar atencin, memoria y clculo (incluido el manejo del dinero) de forma individual
GENERALES Y Horario adaptado. Carpeta del alumno. Cuaderno viajero. Lpices adaptados para la escritura,...
DE ACCESO

Cuaderno viajero para el intercambio de informacin diaria


COLABORACIN Reuniones semanales para coordinar la lectura de palabras
CON LA FAMILIA Informes mensuales con el grado de consecucin de los objetivos
Conocimiento del medio: Pedir la colaboracin de la familia: explicar antes y reforzar despus + lectura en casa
Apoyo fuera del aula en la hora de ingls y matemticas. Apoyo dentro del aula en lengua.
MODALIDADES Apoyo fuera del aula para trabajar la atencin, la memoria, el clculo y el dinero, individual o en grupos de 2.
Las otras materias se procurar que las siga en el aula.
DE APOYO Apoyo por parte del tutor en lengua y conocimiento del medio en clase.
Apoyo por parte de una compaera de clase, que har de tutora de acogida, etc.

En lenguaje y conocimiento del medio, los mismos criterios que los compaeros.
CRITERIOS DE En matemticas, de acuerdo con los objetivos marcados en la adaptacin.
EVALUACIN Y Valorar peridicamente el nmero de palabras que lee.
PROMOCIN Posibilidad de que permanezca en ao ms en el curso, segn su evolucin.

9,30 10 10,30 11 11,30 12 12,30 13 15 15,30 16 16,30 17 17,30 OBSERVACIONES

Lunes

55
HORARIO Martes

DE CLASE
Mircoles

Jueves

Viernes
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

Se muestra muy sensible al refuerzo verbal. Le agrada que se elogie su trabajo.


En ocasiones da muestras de testarudez. En esos casos es mejor cambiar de tema.
OBSERVACIONES Necesita tiempo para comenzar las tareas. Hay que avisarle con cierta antelacin. Avisarle con tiempo cuando hay que recoger.
Es conveniente que participe en todas las excursiones y actividades extraescolares.
ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL al alumno:___________________________________________________________

rea Curso y etapa: Fecha: Duracin prevista: Hoja n:

PROGRAMACIN DEL CURSO NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR ADAPTACIONES CURRICULARES


Lugar
Criterios de evaluacin y/o Sigue el ritmo? Ayuda que recibe en AY Describe las modificaciones a realizar
apoyo
contenidos-objetivos bsicos Qu es capaz de hacer en NO y la respuesta educativa que recibir
S ay no nivel AO AA

Lenguaje:
Lectura de palabras (mtodo global) 2 X Necesidad de crear libros personalizados
Nmero de palabras que lee:
Escritura: escribir su nombre Necesidad de lpiz adaptado
Expresin lingstica. Aumento de la longitud de las
frases y mejora de la articulacin
Matemticas: 1 Ayuda: Fsica (F), verbal (V) o gestual (G)
Nmeros del 20 al 30 X
Series numricas de 2 en 2 X Sigue las series de 1 en 1 (Asc. y desc.)
Nmeros mayor y menor X FyV

56
Sumas con llevadas X FyV
Manejo del dinero. Monedas grandes X FyV X
Conocimiento del medio: 3 Es preciso adaptar tema por tema
Suprimir contenidos muy abstractos
Trabajar con ejemplos concretos
Emilio Ruiz Rodrguez

Habilidades sociales y autonoma: 2


Saludar y despedirse en clase
Jugar en el recreo con los dems
Sacar el material de la cartera con rapidez
Programacin educativa para escolares con sndrome de Down

BIBLIOGRAFA

Bonals, J. y Snchez-Cano, M. (coords.). La evaluacin psicopedaggica.


Grao. Barcelona. 2007
Calvo Rodrguez, A. y Martnez Alcolea, A. Tcnicas y procedimientos para
realizar adaptaciones curriculares. Madrid, Edit Escuela Espaola 1999.
(Incluye un soporte informtico, con todos los instrumentos que se de-
ben utilizar para la realizacin de las ACIs y en la elaboracin del
DIAC).
CNICE. La evaluacin psicopedaggica. En: http://w3.cnice.mec.es/recur-
sos2/orientacion/01apoyo/op05_f.htm
CNICE. Adaptaciones curriculares individuales. En:
http://ntic.educacion.es/w3//recursos2/orientacion/01apoyo/op01.htm
Galve, J.L. y Ayala, C.L. Evaluacin e informes psicopedaggicos. Madrid.
CEPE 2001
Galve, J.L. y Trallero, M. Adaptaciones curriculares. CEPE. Madrid 2002
Garrido, J. Adaptaciones curriculares. Gua para profesores tutores de Educa-
cin Primaria y de Educacin Especial. CEPE. Madrid 2001
Garrido, J. Cmo elaborar adaptaciones de centro, de aula e individuales.
CEPE. Madrid 2005
Ministerio de Educacin y Ciencia. Alumnos con necesidades educativas es-
peciales y adaptaciones curriculares. Centro Nacional de Recursos para
la Educacin Especial. Madrid. 1992 (a) (Incluye un anexo con Pro-
puesta de Documento Individual de Adaptaciones Curriculares.
DIAC)
Ministerio de Educacin y Cultura. Centro de Investigacin y Documenta-
cin Educativa. Adaptaciones curriculares en Educacin Secundaria
Obligatoria. Gua para cumplimentar el Documento Individualizado de
Adaptacin Curricular (DIAC). Madrid. 1999
Orden de 14 de febrero de 1996, sobre evaluacin de los alumnos con ne-
cesidades educativas especiales que cursan las enseanzas de rgimen
general establecidas en la LOGSE (BOE 23-2-96).
Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenacin
de la educacin del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se
regulan los servicios de orientacin educativa en el mbito de gestin
del Ministerio de Educacin (BOE 6-4-10)
Ruiz, E. Adaptaciones curriculares individuales para alumnos con sn-

57
Emilio Ruiz Rodrguez

drome de Down. Revista Sndrome de Down. 20: 2-11, 2003. En:


http://www.downcantabria.com/articuloE8.htm
Ruiz, E. Sndrome de Down: La etapa escolar. Gua para profesores y fami-
lias. 2 edicin. Editorial CEPE. Madrid 2010.

58
Elpresentecuadernoproporci
onauninstr
ume ntoprct
ico
paraquel osprofes
ore
s,ta
ntodea ul
acomoe speci
ali
st
as,
puedanr eci
birauna l
umnoc ons
ndromedeDo wnensu
cl
aseys epandeq uma nerahandeactuar
.Seprese
ntaenun
for
ma tosencil
loyma nejabl
e,defor
maq uecua l
qui
erma es
tr
o
encuentreen lunaampliavari
edaddeidea
sa pl
ica
blesenla
praxi
sdi ar
iadel a
ula.

Reexi
onasobr
ela
specul
iar
ida
desde
lest
ilodeapre
ndiza
jede
l
osalumnoscons
ndro
medeDo wn,consugere
ncia
sprct
ic
as
so
b r
eestr
ate
gia
sdi
dct
ica
squehandemostra
dos uec
aci
ae n
elt
rata
mient
odelasne
ces
idade
seduc
ati
vasespeci
al
es.

Abo r
dalaprogra
ma ci
neducat
iva
,de
tal
l
andoelqu,c
moy
cundoensearl
esyeval
uar
les
,conpr
opues
tasmetodol
gi
cas
espec
c
a seindi
caci
onesco
ncret
aspa
raelt
raba
joe ne
laul
a,
enelamb i
entecomnconsugrupodecompaer
os.

Prof
undizae ne lc
onceptodea dapta
cionescur
ric
ulare
s,
pasandopo rlasadapt
acione sdec e
ntro
, deaul
aeindivi
dual
es,
quev a
na proximando,pocoapoc o,elcurr
cul
umc omna
cadaniodi f
erenci
ado.Sei ncl
uyeunmode lodeadapta
ci
n
curr
icula
rindi vi
dual,
coni deaspr e
cis
as,vl
ida
sparalamayor
part
edel osalumno sconsndr omedeDo wn.

Elc
ontenidodees
tecuadernosi
rvet
amb
inpar
aquel
os
pa
dressepanqupuede
ne sper
ardel
aac
tuac
indel
os
pr
ofes
ionale
senelco
legio
.

You might also like