LESET-BENV 2014

EL ENFOQUE POR
COMPETENCIAS
ECONOMA Y EDUCACIN

LUIS PALACIOS ORTEGA

 NDICE

PG.

CONTEXTUALIZACIN 2

I. EL ENFOQUE POR
COMPETENCIAS 4

II. EL IMPACTO DEL

ENFOQUE POR
COMPETENCIAS Y LA
REFORMA EDUCATIVA
DE MXICO. 8

III. EL ENFOQUE POR

COMPETENCIAS,
REPRESENTA
INNOVACIN O
RETRICA? 11

REFLEXIONES FINALES . 16

REFERENTES BIBLIOGRAFICOS

REFERENTES ELECTRNICOS

1
 CONTEXTUALIZACIN
El neoliberalismo1 y la globalizacin2, a travs de lo que conocemos como desarrollo, han
transformado radicalmente los vnculos entre la economa y la educacin en los ltimos
treinta aos. La educacin pblica est al servicio del enfoque empresarial, el cual modifica
el sustento filosfico y la estructura organizacional de las instituciones educativas,
radicalizando su misin, visin y principios. As mismo ha forzado cambios dentro de los
sistemas educativos (mapas curriculares, modelos, objetivos y mtodos), que privilegian
formar o formarse para el mundo laboral, en sus trminos, profesionalizarse. Lo anterior
representa la temtica central de este ncleo de aprendizaje, y como ejemplo de este
impacto es la temtica que abordo en este ensayo: La enseanza basada en el enfoque por
competencias.

Es evidente que esta situacin se encuentra en este punto, gracias a la ineficacia y el

servilismo de las instituciones polticas frente a la accin de las lites de poder financiero,
por la intromisin creciente en las decisiones polticas del estado por parte de las mismas y
por la falta de control que la ciudadana tiene sobre las polticas pblicas. En resumen, el
poder del Estado se encuentra minimizado por el poder econmico. Como consecuencia, lo
que vivimos actualmente es una poltica carente de fundamento tico, tecnificada, que
controla la vida social, que genera violencia social y que se evidencia en una falta de
cultura democrtica bien cimentada en nuestra sociedad mexicana.

El sistema econmico bajo el cual vivimos obliga a la gran mayora de la humanidad a vivir
sus vidas en indignidad y pobreza; se rompe con las identidades socioculturales, falta
integracin y comunicacin entre movimientos sociales, crece la exclusin social y poltica,
y el empobrecimiento de grandes masas, lo que ha hecho inmanejables los conflictos en el
seno de las sociedades (como en el caso del narcotrfico o la matanza de estudiantes en
Ayotzinapa entre otros), a la vez que imposibilitan las respuestas constructivas a tales
conflictos. No se trata de una crisis en un solo mbito, no es slo econmica, ni es slo
social, cultural o poltica, considero que es una convergencia de todas ellas.

El llamado desarrollo se mide en trminos cuantitativos, ya que entran en la imagen de

ste elementos tales como la cantidad de habitantes de un espacio, el nivel de vida3 de esas
personas, el modo en que el ser humano se ha integrado al medio ambiente, las diferentes

1
Neoliberalismo: conjunto de ideas polticas y econmicas capitalistas que defiende la no participacin del Estado en la economa,
dejando por fuera cualquier injerencia gubernamental, fomentando as la produccin privada con capital nico sin subsidio del gobierno.
De acuerdo con esta doctrina, no debe haber plena libertad de comercio (libre comercio), ya que este principio garantiza el crecimiento
econmico y desarrollo social de un pas. Surgi en la dcada de 1970 a travs de la escuela monetaria de Milton Friedman como una
solucin a la crisis que afect a la economa mundial en 1973, causada por el excesivo aumento de los precios del petrleo.
(http://conceptodefinicion.de/neoliberalismo/)
2
Globalizacin: es un concepto que pretende definir la realidad de nuestro planeta como un todo conectado, que se va pareciendo ms a
una sola sociedad, ms all de fronteras nacionales, diferencias tnicas y religiosas, ideologas polticas y condiciones socio-econmicas
o culturales. sta consiste en la ampliacin de la dependencia econmica, cultural y poltica de los pases del mundo, la cual es originada
por el aumento inslito de la actividad internacional, el comercio mundial de bienes y servicios, el flujo de capitales, as como el avance
de los medios de transporte, y el uso de las nuevas tecnolgicas de informacin y comunicacin (tecnologas satelitales y especialmente,
de la Internet). (http://conceptodefinicion.de/globalizacion/)
3
Segn la opinin popular y el uso cientfico, 'nivel de vida' se refiere a bienestar material y constituye un concepto, susceptible de
medicin, similar al Producto Nacional Bruto per capita. "El nivel de vida", escribi Jean Fourastie, "se mide por la cantidad de bienes y
servicios que puede adquirirse con el ingreso nacional promedio." Cualquier incremento en el nivel de este indicador se considera la
consecuencia lgica del desarrollo econmico. Se supone que deriva de una explotacin mejorada de los recursos naturales mediante la
utilizacin de la ciencia y la tecnologa en la forma de equipamiento industrial. Igualar este nivel en todo el planeta se sugiri como el
ideal hacia el cual las organizaciones de todo el mundo deban dirigir sus esfuerzos (Sachs (2010), p. 176-180).

2
invenciones, entre muchas otras. Esa es la idea de cmo deben ser los pases desarrollados
frente a pases subdesarrollados (aquellos que todava no cuentan con todos los elementos
considerados esenciales para el buen vivir de los habitantes
(http://www.definicionabc.com/general/desarrollo.php)), y de los que forma parte nuestro
pas. Lo anterior connota por lo menos una cosa, la urgencia de escapar de una condicin
indigna llamada subdesarrollo4. El mejor proceso de desarrollo ser aquel que permita
elevar ms la calidad de vida de las personas (Manfred, 1998, p.21), las preguntas que se me
ocurren de inmediato son: qu o quin determina la calidad de vida de las personas?, la
calidad de vida depender de las posibilidades que tengan las personas de satisfacer
adecuadamente sus necesidades humanas fundamentales?, cules son esas necesidades
fundamentales?, quin decide cules son?, considero que el desarrollo debiera referirse a
las personas y no a las industrias, los productos el dinero o los objetos.

El sistema econmico ha funcionado como lo conocemos a partir de crearnos necesidades,

sin embargo habra que distinguir entre necesidades y "satisfactores" de esas necesidades.
Las necesidades humanas no son infinitas e inescrutables. Por el contrario, son finitas y las
conocemos bien, pero los "satisfactores" pueden ser muchos y variados; los mejores son los
sinrgicos, es decir, los que satisfacen varias necesidades a la vez. Es indispensable hacer
sta distincin entre ambos conceptos, ya que la persona es un ser de necesidades mltiples
e interdependientes, por lo que las necesidades humanas deben entenderse como un
sistema en que las mismas se inter-relacionan e interactan. Cada sistema econmico,
social y poltico, a lo largo de la historia ha adoptado diferentes estilos para la satisfaccin
de las mismas necesidades humanas fundamentales. En cada sistema, stas se satisfacen a
travs de la generacin de diferentes tipos de satisfactores. Uno de los aspectos que define
una cultura es su eleccin de satisfactores.

En contraste, las necesidades humanas fundamentales de un individuo que pertenece a una

sociedad consumista (como la actual), son las mismas de aquel que pertenece a una
sociedad asctica5, lo que cambia es la eleccin de cantidad y calidad de los satisfactores,
y/o las posibilidades de tener acceso a los satisfactores requeridos. Lo que est
culturalmente determinado no son las necesidades humanas fundamentales, sino los
satisfactores de esas necesidades. El cambio hacia una cultura consumista es consecuencia
de abandonar satisfactores tradicionales para reemplazarlos por otros nuevos y diferentes.

Por si fuera poco, el sistema econmico en el que vivimos amenaza a todas las formas de
vida del planeta. La despiadada arremetida contra los ecosistemas globales de las ltimas
dcadas, provocada por el masivo incremento en la produccin de bienes, y el consiguiente
4
A finales de la segunda guerra mundial, Estados Unidos queran consolidar su hegemona y hacerla permanente. Concibieron una
campaa poltica a escala global que portara claramente su sello. El 20 de enero de 1949. Debemos emprender (dijo Truman) un nuevo
programa audaz que permita que los beneficios de nuestros avances cientficos y nuestro progreso industrial sirvan para la mejora y el
crecimiento de las reas subdesarrolladas. (Esteva en Sachs, 2010, p.53). En cuanto al subdesarrollo, Truman cambi el significado de
desarrollo y cre el emblema, un eufemismo (El Eufemismo es una figura retrica que consiste disimular un trmino desagradable o
vulgar mediante su sustitucin por otro trmino menos negativo. http://www.retoricas.com/2009/06/definicion-de-eufemismo.html),
empleado desde entonces para aludir de manera discreta o descuidada a la era de la hegemona norteamericana.
5
La asctica, tambin conocida como ascetismo, es una corriente filosfica religiosa que propone como punto de partida la purificacin
de los espritus a partir del rechazo del placer de tipo material y de la abstinencia a la hora de satisfacer cualquier deseo . Para la asctica,
las necesidades de tipo fisiolgico que manifiesta el ser humano en su vida cotidiana resultan ser de una naturaleza absolutamente inferior
y opuesta a aquellas cuestiones inherentes al espritu, por tanto, es que las considera muy por debajo en la escala de valores y por
supuesto no les atribuye el valor y la importancia que aquellos que no comulgan con esta postura le suelen dar.
(http://www.definicionabc.com/religion/ascetica.php).

3
agotamiento de las reservas de la naturaleza, no son una caracterstica fortuita del sistema
econmico, son el resultado directo del pensamiento econmico neoliberal, que solo
reconoce valor a los objetos materiales. La obsesin por el crecimiento/desarrollo es algo
inherente a una visin de la vida. Pero un sistema socioeconmico basado en la obsesin
por el crecimiento, considero, nunca podr ser sostenible ni propiciar la felicidad de las
personas.

Es necesario reconocer la incompetencia e insuficiencia de las teoras econmicas y sociales

que han servido de sustento y orientacin a los procesos del llamado desarrollo hasta el
presente. Tomar conciencia de que en un mundo cada vez ms heterogneo, ms global, la
aplicacin de modelos de desarrollo sustentados en teoras mecanicistas, acompaados de
indicadores agregados y homogeneizantes, representa una ruta segura hacia nuevos
desastres. Es necesario un nuevo modo de interpretar la realidad, un nuevo modo de ver y a
valorar el mundo, a las personas, a la naturaleza y sus procesos, de una manera distinta a la
convencional.

En este contexto, el sistema econmico requiere, para su reproduccin y permanencia, de la

educacin (ya sea formal o informal), la cual, a partir de reformas educativas, busca
homogeneizar los insumos que alimentan la economa, crear capital humano,
conocimientos especializados, tecnologas productivas, as como profesionales y expertos
que cumplan los requerimientos de la economa global. Para llevar a cabo este proceso, se
han puesto en funcionamiento diversos mecanismos que aseguran una estandarizacin de
la educacin: exmenes nacionales, as como procesos de acreditacin y de certificacin.

Para este enfoque el conocimiento ya no es una aportacin o patrimonio de la humanidad,

debido a una obsesin de generar conocimiento con fines de lucro. Todo est al servicio de
la llamada sociedad del conocimiento6, en la que el conocimiento que vale es aquel que es
rentable para la economa y las corporaciones. La globalizacin es el referente obligado en
esa produccin de conocimientos, en detrimento de los saberes que sirven para preservar la
vida, fomentar las relaciones solidarias, el cuidado de uno mismo, de los dems y de la
naturaleza. Los conceptos de excelencia, calidad, eficiencia, eficacia se colocan por encima
de los que deban ocupar nuestra atencin: cuidado, justicia, libertad, democracia,
solidaridad, autoorganizacin. La educacin no se agota en su contribucin al mundo del
trabajo y de la produccin, por lo que debiera, en mi opinin, orientarse al desarrollo pleno
del ser humano, recuperando el sentido vital que el aprendizaje debe tener para los nios,
jvenes y adultos.

I.-EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS

En los ltimos aos el sistema educativo mexicano se encuentra instalado en lo que se le ha
denominado enfoque por competencias en la educacin. El tema de las competencias
forma parte del discurso educativo de nuestros das, sin embargo, en la perspectiva de que
sus planteamientos no slo se queden en el plano del discurso, sino que realmente se
incorporen a la mejora de los procesos educativos, es necesario analizar algunas cuestiones
de fondo que considero importantes.

6
Se caracteriza porque el conocimiento es el principal componente de cualquier actividad. La informacin y el conocimiento son el
principal recurso de toda actividad y tambin se constituyen en su producto. Esta sociedad considera a las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC) como un factor de cambio social (http://www.sined.mx/socconocimiento.html).

4
El enfoque y la influencia de los grandes intereses econmicos en la educacin en general, se
da al margen de que exista un desarrollo por competencias o no, como ya se ha ido
evidenciando en los ltimos cambios educativos (ms adelante mencionar algunos de
ellos). La raz de esto tiene que ver con la finalidad que se le d a la educacin, es decir, si la
base es atender a intereses particulares o al inters general. En este sentido, es necesario
pensar en s el planteamiento por competencias es una va de un slo sentido. Existen
definiciones y conceptos muy diferentes dentro de ese campo, a veces bastante confusos e
incluso contradictorios. Esto evidencia que se esconden finalidades muy diferentes, y que
es muy importante la forma en que se definan, se desarrollen y se incorporen (o no) al
trabajo de los centros educativos.

La idea del trabajo educativo por competencias es antigua. El concepto de competencia ya

se utilizaba desde el campo de la psicologa, de la lingstica y de las teoras de la
comunicacin. En 1957 Chomsky define el trmino competencia como capacidades y
disposiciones para la interpretacin y la actuacin. Posteriormente, fue re-definido desde
la formacin empresarial, tratando de usar sus posibilidades a favor del inters de la
empresa. A diferencia del concepto de competencia (entendida como la capacidad creativa
del ser humano), la idea de competencia en el mundo empresarial est ntimamente ligada a
la eficacia y la rentabilidad productiva. Es decir, se trata de definir y adquirir destrezas y
saberes que hagan a las empresas competitivas; queda claro que de un inters por la
persona y el bien colectivo se pasa a una interpretacin que prima el inters privado y
competitivo.

Desde los aos 90, los modelos educativos basados en competencias aparecen como
respuesta a las demandas que el sistema econmico hace a la escuela para que forme
ciudadanos capaces de integrarse con xito en la sociedad actual y responder a sus
necesidades empresariales. La educacin se vuelve as, an ms dependiente de las
demandas de un tipo de sistema social y econmico determinado. Al trmino competencia
en educacin se le atribuyen muchos significados que generan confusin, al no quedar
claro cmo se concibe la competencia y qu diferencias existen con un desarrollo basado en
capacidades y habilidades. Es innegable que las propuestas que se estn haciendo a nivel
internacional tienen una clara imposicin de las demandas econmicas y de mercado de los
sistemas socio-econmicos capitalistas sobre los fines de la educacin. En este sentido nos
podemos encontrar con frecuencia que palabras como capacidad, habilidad y competencia
funcionan como sinnimos, sin embargo, en otras ocasiones, entre estos conceptos existe
una relacin pero no una equivalencia.

Se impulsa el empleo de este concepto primero en el mbito de la formacin laboral del

tcnico7, en donde el enfoque apareci con mucha fuerza a mediados de los aos ochenta y
se convirti muy rpido en una estrategia prometedora de la formacin de este tcnico o en
un instrumento que permitiera la certificacin de sus destrezas. La definicin de
competencias del tcnico permitira a su vez definir con claridad los tramos de formacin
(en general llamados mdulos), a la medida de las exigencias que cada desempeo tcnico

7
Se llamar tcnico a aquel individuo que domine una tcnica. El de tcnico es un grado al que se accede a partir de la recepcin de
educacin formal, tal es el caso de los tcnicos qumicos. El tcnico conoce determinadas herramientas, fsicas o intelectuales, que son las
que le permitirn ejecutar la tcnica en cuestin. (http://www.definicionabc.com/tecnico.php).

5
tuviese. Tal es la mirada economicista (incluso promovida por el Banco Mundial en su
documento sobre Educacin Tcnica en 1992), donde la eficiencia se encontraba anclada
a slo proveer el nmero de mdulos exacto para el desempeo de la tarea tcnica as
concebida.

Aunque no es fcil consensar una conceptuacin del trmino competencias, podramos

reconocer que supone la combinacin de tres elementos: a) una informacin, b) el desarrollo
de una habilidad y, c) la puesta en accin en una situacin dada. La mejor manera de
observar una competencia es en la combinacin de estos tres aspectos, lo que significa que
toda competencia requiere del dominio de una informacin especfica, al mismo tiempo que
reclama el desarrollo de una habilidad o una serie de habilidades derivadas de los procesos
de informacin en una situacin problema, esto es, en una situacin real indita, donde la
competencia se puede generar. Esto dificulta situarla en el mbito escolar, ya que en la
escuela pueden promoverse, por ejemplo, ejercicios, y a veces estos ejercicios son
rutinarios, lo que aleja la formacin de una habilidad propiamente dicha. En la escuela se
pueden simular situaciones de la vida cotidiana o de la vida profesional, pero si bien tales
simulaciones guardan un valor importante en el proceso de formacin, constituyen lo que
Bruner y Olson (1973) llegaron a denominar una experiencia indirecta en la educacin, ya
que no necesariamente el planteamiento de problemas que constituyen la vida real son una
real aproximacin a esta.

Competencia tiene que ver con tres acepciones: capacidad, competitividad e incumbencia:
Capacidad o aptitud del individuo para hacer algo: una persona es competente cuando es
capaz de entender y resolver un problema o situacin que se le plantea. Tiene que ver con
caractersticas del propio individuo y con sus experiencias previas e historia personal.
Competitividad entendida como capacidad de la persona no slo para enfrentarse con xito
a nuevos aprendizajes, situaciones o problemas sino de hacerlo con ms eficacia que otras.
Esto implica la capacidad de la persona por hacer valer sus formas de pensar y actuar en la
comunidad y de demostrar que estn ms preparadas que el resto. La Incumbencia se
refiere a la relacin que la persona establece con la realidad y su entorno. Es decir, el grado
de inters, participacin y sentimiento que le genera la realidad en la que se desenvuelve.
Desde esta perspectiva la persona puede juzgar que un hecho presente o futuro, le compete
o no, suscita o no su inters, puede afectarle o no. Estos tres aspectos del trmino
competencia pueden condicionar, dependiendo qu tipo de concepto es el que predomina,
las finalidades de la educacin en cuanto a formar un determinado perfil de persona y de
sociedad.

Para clarificar lo anterior y los tipos de competencias, muestro una clasificacin elaborada a
partir de las diversas formas en que se conciben las competencias en el mbito de la
educacin, y en particular en los actuales planes y programas de estudio en Mxico.
(Cuadro 1):

6
 CUADRO 1: Clasificacin de las competencias

Genricas
o Para la vida (competencia ciudadana, de convivencia).
o Acadmicas (competencia comunicativa, lectora).

Desde el currculo
o Disciplinares (competencia anatmica).
o Transversales (competencia clnica).

Desde la formacin profesional

o Complejas o profesionales (integradoras).
o Derivadas (su riesgo es regresar al tema de comportamientos).
o Sub-competencias o competencias genricas (usar un software, competencia para
entrevistar), generales de formacin profesional.

Desde el desempeo profesional

o Competencias bsicas: la transicin en los aos de estudios universitarios de una
prctica supervisada.
o Competencias iniciales: la transicin de una prctica supervisada a la independiente
(primera etapa del ejercicio profesional).
o Competencias avanzadas: las que se pueden mostrar despus de cinco aos de
prctica independiente.

Fuente: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=s0185-26982006000100002&script=sci_arttext

Existe hoy en da un cierto consenso, en las polticas educativas, en cuanto a la necesidad

de implantar modelos curriculares basados en el desarrollo de competencias bsicas.
Indagando en la definicin de lo que es una competencia bsica y en cules han de ser
stas, encuentro que en el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) de
la OCDE8, encargado de definir y seleccionar las competencias consideradas esenciales para
la vida de las personas y el buen funcionamiento de la sociedad, se define el trmino
competencia como: Capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas
diversas de forma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas,
conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes
sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin
eficaz (p. 26).

Para definir una competencia como bsica se tienen que dar, segn el enfoque anterior de la
OCDE, las siguientes condiciones: que contribuya a obtener resultados de alto valor
personal y social, que sean aplicables a un amplio abanico de contextos y mbitos
relevantes y que sean beneficiosas para la totalidad de la poblacin para superar con xito
las exigencias complejas independientemente del sexo, condicin social, cultural y entorno
familiar. Los rasgos que definen una competencia son: 1) constituye un "saber hacer",
incluye un saber, pero que se aplica. 2) "Saber hacer" susceptible de adecuarse a diversidad
de contextos y 3) Carcter integrador, de modo que cada competencia abarca
conocimientos, procedimientos y actitudes. A partir de esta caracterizacin, el concepto de
competencias en educacin es algo, bajo mi ptica, con unos lmites muy borrosos que

8
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico.

7
pueden ser utilizados para muchos fines y, lgicamente, su traduccin a la prctica
educativa es diferente. En un modelo escolar tradicional, academicista y conservador, se
enfocaran hacia competencias-destrezas. Desde un modelo de aprendizaje crtico habra
que hablar de competencias personales y accin colectiva (incluyendo las habilidades
tcnico/prcticas/instrumentales como herramienta).

A nuestro sistema educativo llegan las competencias a travs del mundo de la formacin
profesional (incluida la formacin docente), de ah que estn muy ligadas al mbito laboral,
tiene lgica, por lo que habra que analizarse si estn diseadas pensando en el inters de la
persona o de la empresa, y en qu tipo de empresa. Ya desde hace tiempo, se ha introducido
en la formacin profesional el planteamiento de las competencias desde la perspectiva (y
por tanto el inters) de las empresas y, no slo de las empresas en general, sino de las
grandes corporaciones, lo que se evidencia en la forma en que stas se trasladan a una
enseanza general y obligatoria y las consecuencias que eso puede acarrear, no slo en el
contenido, sino en la estructura del mismo. Todo ello viene condicionado por los acuerdos
con organismos internacionales, como la OCDE, por lo que considero que no se puede
defender un planteamiento educativo basado en unas competencias desarrolladas a partir
de las demandas econmicas y empresariales. Esto tergiversara la funcin social de la
educacin, e impedira caminar hacia una finalidad educativa inclusiva, integral, y pensada
para formar una ciudadana crtica y solidaria.

II.-EL IMPACTO DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y LA REFORMA

EDUCATIVA DE MXICO.
La implementacin de la reforma en materia educativa 2012, coloca el centro del debate la
manera en que habr de incorporarse el enfoque por competencias en el Sistema Educativo
Mexicano, as mismo conceptos como la calidad, la eficiencia, la evaluacin, las formas de
promocin y las condiciones de trabajo, entre otros. Se trata de la culminacin de un
proceso de numerosas iniciativas que han ido abriendo la conduccin de la educacin
(incluyendo la formacin de docentes) bajo la ptica desarrollista de los grupos
empresariales y financieros internacionales.

En Mxico, este proceso comienza con las recomendaciones de la OCDE, cada vez ms
importantes a partir de la evaluacin del sistema educativo mexicano que, a mediados de
los noventa (1997 para ser exacto), ese organismo realiza acerca del mismo, y, sobre todo, a
partir de los aos 2000, cuando comienzan las aplicaciones de la prueba PISA9. En el ao
2008 aparece, no una recomendacin, sino un acuerdo firmado entre el gobierno y esa
organizacin. Se trata del Acuerdo de Cooperacin Mxico-OCDE para mejorar la calidad
de la educacin de las escuelas mexicanas, el cual muestra la relacin de dependencia
directa que existe en Mxico respecto de la OCDE en la definicin de la poltica educativa,
pues su propsito fue determinar no slo qu cambios de poltica deben considerarse en
Mxico, sino tambin cmo disear e implementar reformas de poltica con eficacia
(http://www.oecd.org/edu/school/48599568.pdf). Con la reforma de 2012 esa relacin de
dependencia adquiere, en Mxico, carcter constitucional.

9
Program for International Student Assessment (programa para la valoracin internacional del estudiante), la prueba PISA es una prueba
estandarizada internacional).

8
Las iniciativas derivadas del Acuerdo (que aparecen en un documento llamado: Mejorar
las escuelas: estrategias para la accin en Mxico. Resumen ejecutivo 2010 de la OCDE), se
mueven desde el supuesto de que, para mejorar al sistema, deben introducirse cambios en
las condiciones de los maestros y, adems, en el liderazgo y gestin escolar. Se argumenta
que para mejorar al sistema debe establecerse la trayectoria profesional docente, y
consolidar una profesin de calidad, entendiendo trayectoria como el trnsito desde el
comienzo de la vida laboral, los ascensos y el trmino de la misma. Respecto a los maestros,
el documento habla del propsito de abrir todas las plazas docentes a concursoel
ingreso al servicio docente y la promocin se llevarn a cabo mediante concursos de
oposicin que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que
correspondan (p.56-67).

La reforma constitucional se refiere a evaluar el desempeo y a evaluar a componentes

(es decir, maestros, planes de estudio, entre otros), procesos (como el de enseanza) o
resultados del sistema como los que arroja (por ejemplo, la prueba ENLACE), los
docentes que presenten un bajo desempeo de forma permanente deben ser excluidos del
sistema educativo. La reforma en Mxico pretende propiciar condiciones de
participacin para que los alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del
director, se involucren en la resolucin de los retos que cada escuela enfrenta (H.
Congreso de la Unin (2013)), y como estos retos tienen que ver, generalmente, con la falta
de recursos, no excluye que se establezca un rgimen de cuotas o contribuciones para
resolverlos. Con esta reforma se adoptan conceptos y el enfoque de banqueros
internacionales y de empresarios, respecto de cules deben ser las polticas de desarrollo y
las iniciativas de mejoramiento de la educacin, palabras como calidad, mejoramiento
constante, evaluacin y medicin, son trminos que ahora aparecen en el texto
constitucional.

Contrastando, en 1984 la calidad se entenda de manera mucho ms amplia que la sola

mejora de los resultados que obtienen los estudiantes en las pruebas estandarizadas. En el
Programa Nacional de Educacin, Cultura, Recreacin y Deporte de esa fecha se insista en
que la calidad de la educacin giraba en torno a una mejor preparacin de los maestros y no
en la modificacin de su situacin laboral, como se ha constitucionalizado actualmente:
Elevar la calidad de la educacin en todos los niveles, a partir de la formacin integral de
los docentes() Dadas las caractersticas sociales y demogrficas del pas, la superacin
de los actuales niveles en la calidad de la educacin tiene que ser acompaada de la
ampliacin de los servicios educativos y culturales (SEP, 1984, p.13-14).

A partir del 2012 la calidad aparece como estrechamente relacionada con el concepto de
eficiencia y sus distintos significados en la educacin y la formacin docente: en primer
lugar, eficiencia en el uso de recursos. En segundo lugar, como eficiencia en la orientacin
de los contenidos del proceso educativo. En tercer lugar, calidad se concibe como eficiencia
en la gestin del sistema educativo y de las escuelas e instituciones educativas. El sistema
educativo y las escuelas, segn este enfoque, necesitan buenos gerentes y no
transformadores, constructores de acuerdos y personas convencidas del humanismo
educativo. En cuarto lugar, la visin de esas organizaciones financieras y empresariales
concibe la calidad como un cambio radical en las condiciones de trabajo de los maestros. En
otras palabras, se trata de un cambio en la relacin entre los trabajadores de la educacin y

9
los administradores de los sistemas educativos. Como ejemplo, el Banco Mundial ha hecho
recomendaciones en el sentido de diferenciar los salarios de los trabajadores de la
educacin, de manera especfica entre los acadmicos de la educacin superior, pagar ms a
los investigadores productivos que a los docentes. (Winkler, 1990, p.104).

Se menciona constitucionalmente que el Estado garantizar la calidad en la educacin

obligatoria de manera que los materiales y mtodos educativos, la organizacin escolar, la
infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el
mximo logro de aprendizaje de los educandos10. Los impactos ms importantes son, en mi
opinin, las modificaciones que sufre el Artculo 3 Constitucional, siendo el ms relevante
el que se refiere casi exclusivamente a las nuevas condiciones laborales en que habrn de
trabajar los maestros. Se habla de que el ingreso al servicio docente y la promocin a
cargos, se llevarn a cabo mediante concursos de oposicin que garanticen la idoneidad de
los conocimientos y capacidades. Con esto, considero, se intenta descalificar la prctica
legal y legtima que durante dcadas comprometa al Estado a otorgar un lugar en el
sistema educativo nacional a quienes, despus de una formacin de varios aos, egresaran
exitosamente de las escuelas creadas por el mismo Estado para formar a sus maestros.

As mismo se establecen:
Estndares: Se llaman as a los ms de veinte comportamientos concretos que debe
tener el maestro en el saln de clase y que los evaluadores consideran importantes para
mejorar la calidad de la enseanza. Por ejemplo, planear la clase, hacer uso
apropiado del tiempo, propiciar la interaccin entre los alumnos, entre otros.
Evaluaciones que se presentan como cientficas, objetivas e infalibles (cuando en
realidad no tienen ninguno de estos tres atributos y no mejoran los procesos
educativos), las que presionan fuertemente a los docentes a asumir como falta de
capacidad o de esfuerzo propio lo que son los resultados de evaluaciones superficiales,
de mala calidad, y cultural y socialmente discriminatorias.
Contradicciones, como que la educacin de los habitantes de Mxico: Ser de calidad,
con base en el mejoramiento constante y el mximo logro acadmico de los
educandos11. Esta frase, el mximo logro acadmico, ciertamente no se refiere a las
evaluaciones que realizan los maestros, sino a los resultados de las pruebas
estandarizadas como ENLACE, PISA o las que se acumulen.

Para cerrar con broche de oro el Presidente de Mxico expuso el 10 de diciembre de 2012
que: para que los alumnos reciban una educacin que cumpla con los fines y satisfaga los
principios establecidos por la norma constitucional, resulta imprescindible la calidad
educativa. sta existe en la medida en que los educandos adquieren conocimientos, asumen
actitudes y desarrollan habilidades y destrezas con respeto a los fines y principios
establecidos en la Ley Fundamental12.

10
H. Congreso de la Unin, 26 de febrero de 2013 http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5288919&fecha=26/02/2 013
11
H. Congreso de la Unin, 26 de febrero de 2013.
12
http://issuu.com/lasillarota/docs/reforma- educativa/18

10
III.-EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS, REPRESENTA INNOVACIN O
RETRICA?
Aunque este modelo ha sido acogido con gran entusiasmo por ciertos sectores de la
sociedad y del magisterio, conviene sealar algunas de las crticas que se le han hecho. Estas
crticas, como sugieren Richards y Rodgers (2001), son tanto de carcter prctico como
filosfico. Se habla del peligro de que la educacin se convierta an ms en un modelo
bancario (banking model), en el que su funcin sea transmitir y reproducir los valores de
los grupos econmico-sociales dominantes. Han sealado que dividir las actividades en un
conjunto de competencias es un enfoque reduccionista, puesto que la suma de las partes no
implica la complejidad del total. Finalmente ven en este modelo un peso demasiado fuerte
en conductas y actuaciones (behaviour and perfomance) frente a capacidades relacionadas
con el pensamiento o con la transformacin social.

Existen dos puntos especficos para el empleo del trmino competencias en educacin, uno
proviene del campo de la lingstica, el otro del mundo del trabajo. Chomsky construy en
1957 un concepto de competencia y en 1964 el concepto de competencia lingstica, con
el cual buscaba no slo dar identidad a un conjunto de saberes, sino tambin sentar las
bases sobre los procesos en los que se podra establecer el futuro de sus lneas de estudio en
esa disciplina. A partir de esta formulacin se empez a generalizar (no necesariamente
acompaada de un proceso de reflexin) el empleo del trmino competencias aplicado a
diversos mbitos o campos, por ejemplo: competencia ideolgica (1970), competencia
comunicativa (1972), competencia enciclopdica (1981), competencia discursiva (1982).
Hasta hubo planteamientos que, a mi parecer, resultan exagerados: competencia potica
(1998), semntica (1998), pragmtica (1998), hermenutica (2000). Tambin en el campo
de la educacin, competencia didctica (2000), epistmica (2000) metodolgica (2000),
investigativa (2000), perdiendo el sentido que origin el trmino (Bustamante, 2003, p. 22-
23).

No perdamos de vista que el trmino competencias tiene un sentido utilitario en el mundo

del trabajo, donde se le concibe como una estrategia que se apoya fundamentalmente en el
anlisis de tareas, a partir de la cual se busca determinar las etapas puntuales en las que se
debe formar a un tcnico medio, por ejemplo un mecnico automotriz, un tornero, en la
adquisicin de las habilidades y destrezas que le permitan un desempeo eficiente en su
labor. El anlisis de tareas ya haba permitido desarticular una habilidad integrada (en
ocasiones se le denomina compleja), en una serie de acciones ms simples que permiten el
dominio de la ejecucin. La novedad con el enfoque de las competencias radica en una
puntualizacin minuciosa de los aspectos en los cuales se debe concentrar el
entrenamiento o la enseanza.

En mi opinin no hay demasiada novedad en la aplicacin de este enfoque. Fuera del

mbito educativo, se encuentran las actividades que desempea, por ejemplo, un tcnico
medio a partir del anlisis de tareas, instrumento que ya se utilizaba en el campo de la
educacin desde los aos cincuenta, en el caso de un tcnico automotriz he analizado y
ubicado el tipo de competencias en el siguiente cuadro (CUADRO 2):

11
 CUADRO 2 : Anlisis de tareas de un tcnico automotriz

General: Reparar y poner en funcionamiento Competencia general. Al egresar tendr la competencia que le
Automviles. permita reparar y poner en funcionamiento automviles segn el
Anlisis de tareas: origen de la falla que se presente.
Habilidad para detectar y corregir fallas en los diversos Competencias especficas:
sistemas que impiden el adecuado funcionamiento de un Competencia para detectar y corregir fallas en el sistema de
vehculo: ignicin
el sistema de ignicin Competencia en detectar y corregir fallas sistema elctrico
sistema elctrico Competencia para detectar y corregir fallas en la combustin
combustin interna del motor interna del motor
sistema mecnico: Competencia para detectar y corregir fallas en el sistema
rodamiento mecnico.
embrague
frenos Fuente: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=s0185-
caja de velocidades 26982006000100002&script=sci_arttext

En relacin a los trminos aptitudes y habilidades, se encuentran de alguna forma

relacionados con el de competencias, si bien los primeros representan diversas
disposiciones de cada individuo, el segundo remite a la destreza que ha desarrollado a
partir de tales disposiciones. Ello ha llevado a algunos autores a reconocer dos tipos de
competencias: las competencias umbral y las diferenciadoras. Se reconoce que las primeras
reflejan los conocimientos y habilidades mnimas o bsicas que una persona necesita para
desempear un puesto, mientras que las competencias diferenciadoras distinguen a
quienes pueden realizar un desempeo superior y a quienes tienen un trmino medio
(Agut y Grau, 2001, pp. 2 y 7).

Cuando se observa la evolucin del sistema educativo en Mxico (particularmente en las

ltimas dcadas), se puede identificar que la innovacin de la educacin ha sido un
argumento que continuamente se plantea en momentos polticamente correctos o
convenientes, tambin es el caso de las reformas educativas propuestas. Se ha creado una
imagen, en la sociedad mexicana, donde lo nuevo aparece como un elemento que permite
superar lo anterior, de mejorar lo que se ha hecho. La innovacin atiende a la necesidad de
incorporar elementos novedosos al funcionamiento del sistema educativo; es el resultado de
la evolucin impresionante que han tenido las tecnologas, as como de las propuestas que
se van elaborando en el mbito de la educacin y de la enseanza, como consecuencia de los
desarrollos de diversos enfoques de investigacin en el mbito de la pedagoga, la didctica,
la psicologa, la comunicacin, entre otras disciplinas. Sin embargo, no debemos caer en el
engao, los planteamientos innovadores tienen ciertos elementos que, considero, se
deben contemplar:

La innovacin aparece como una necesidad de incorporar nuevos modelos, conceptos o

formas de trabajo, slo para justificar el discurso de que se est innovando, por lo que,
en la mayora de casos, slo alimenta la retrica poltica.
Surge de un desconocimiento, de una descalificacin de lo anterior, en donde la
innovacin es percibida como algo que supera lo que se estaba realizando, lo que
impide reconocer y aceptar aquellos elementos de las prcticas educativas que tienen
sentido, que merecen ser recuperados, que vale la pena seguir trabajando.
Se debe reconocer que la acelerada innovacin se vuelve contra s misma; desde una
perspectiva interna a estos procesos (sobre todo en el mbito tecnolgico), los ciclos de

12
 la innovacin se acortan ms cada vez. De esta manera, por ejemplo, un nuevo elemento
en el mbito de la informtica tiene un periodo de frontera mucho ms corto porque
prcticamente es desplazado por otro de manera inmediata, a esto se le llama
obsolescencia programada. Este fenmeno tambin se observa en la educacin como
resultado de lgicas que emanan de la poltica educativa o de la poltica institucional,
en las cuales al inicio de una gestin, sobre todo en la dinmica de los ciclos polticos
(sexenios, trienios), en los que se pretende establecer un sello particular al trabajo
educativo, la innovacin es el mejor argumento que se expresa en estos casos, aunque
solo sea cosmtica o retrica.
Una especie de compulsin al cambio como una caracterstica del discurso
innovacionista. Sera ilgico pensar que toda propuesta de cambio realmente le
imprime un rumbo diferente al trabajo diario que se realiza en las aulas. Hay que
reconocer el esfuerzo de un nmero importante de docentes por impulsar nuevos
sentidos y significados a su prctica pedaggica, pero tambin es cierto que el espacio
del aula aparece abrumado, en la mayora de los casos, por la rutina y el desarrollo de
formas de trabajo establecidas, carga administrativa sin sentido, entre otras.
Debe reconocerse la importancia de contextualizar las innovaciones que se pretenda
aplicar, a partir de los desarrollos de diversos enfoques de investigacin en el mbito de
las disciplinas relacionadas a la educacin, partiendo de los contextos locales donde se
realizar su aplicacin.

La perspectiva centrada en las competencias se presenta como una opcin alternativa en el

terreno de la educacin, con la promesa de que permitir realizar mejores procesos de
formacin acadmica. Ello ha llevado a que la literatura sobre este tema se haya
incrementado recientemente, en la cual se presentan diversas interpretaciones relacionadas
con esta nocin, se establecen algunas alternativas para poderla emplear en diversos
mbitos de la formacin escolar, tales como la educacin bsica, la formacin de tcnicos y
la formacin de profesionales con estudios de educacin superior, as mismo se concentra
en realizar reportes sobre alguna experiencia en donde se ha aplicado la perspectiva de las
competencias, o bien, en proponer estrategias para elaborar planes o programas de estudio
bajo esta visin. Flores (2008), se refiere a las razones para cambiar o innovar los
conocimientos en el siguiente texto:

La alta tasa de cambio en los conocimientos no se debe a un afn de la novedad por la

novedad. Son las nuevas condiciones e imperativos del mercado global las que la estn
impulsando. Sin embargo; entrar a competir en estas nuevas condiciones exige un cambio
radical en lo que hay que aprender, en la forma como hay que aprenderlo, en la velocidad
con que hay que hacerlo y, por lo tanto, en la tecnologa. Este cambio radical no lo puede
asumir con eficacia la actual forma de organizar el aprendizaje, basada en libros de texto,
programas frecuentemente obsoletos, profesores por horas, sin especializacin y sin
motivacin, salones y equipos con limitantes fsicas, de cupo y distancia
(http://www.rieoei.org/expe/2197Flores.pdf).

La mayor parte de la literatura dedicada a las competencias desatiende o desconoce la

problemtica conceptual en esta propuesta. Las diversas aplicaciones del enfoque por
competencias suelen ser parciales, en ocasiones superficiales (como en el caso del sistema
educativo nacional), lo que es consecuencia de la negativa, muy generalizada en el mbito
de la educacin, para atender la problemtica conceptual relacionada con el concepto de

13
competencias. Esto suele llevar a generar orientaciones apresuradas que son insuficientes o
incorrectas hacia promover el cambio que se busca o que se pretende en los documentos
formales y, por supuesto, con un impacto prcticamente inexistente en las prcticas
educativas. Debido a ello, este enfoque ha generado limitaciones, contradicciones e
inconsistencias en el planteamiento del trabajo por competencias en Mxico. Expongo a
continuacin las razones por las que, en base a mi experiencia, afirmo lo anterior:

a) En Mxico existe una ausencia de reflexin conceptual que acompae la generalizacin

de una propuesta. Si se observa el funcionamiento de la educacin en Mxico, en los
ltimos 30 aos, se encuentra que algo que caracteriza a las polticas educativas y a su
sistema educativo es la tendencia a establecer diversas estrategias y de acciones con
ausencia de una mnima reflexin conceptual. En general existe prisa por aplicar una nueva
tendencia o una nueva estrategia sin la reflexin conceptual del caso, como si existiera
presin por la realidad educativa para llevar a cabo acciones. Este tema se entrelaza con la
necesidad del Estado de reconocer que se estn realizando innovaciones, pero el problema
en el fondo es que, en general, estas acciones no alcanzan a realizarse con solidez, dado que
la innovacin es ms retrica que una accin realizada por parte de los docentes a partir de
un convencimiento de la importancia de la innovacin o por lo menos de un dominio
conceptual y tcnico del significado de la misma. La carencia de una comprensin y
vinculacin teora-tcnica lleva a que la generalizacin de la tcnica (en el mejor de los
casos), lleve a una especie de aplicacin minuciosa con desconocimiento de los
fundamentos conceptuales que permitan generar las adaptaciones que reclama la realidad
educativa.

b) Existe una ausencia de anlisis a partir de una perspectiva genealgica13 del concepto de
competencias. Sera conveniente clarificar (antes de la imposicin o puesta en operacin de
cualquier enfoque o modelo), la genealoga de conceptos como el de competencia, a fin de
comprender la manera en cmo permea en ciertos aspectos de un momento histrico
especfico, esto es, la visin social que acompaa al concepto. La discusin del trmino
competencia se ha dado ms acerca de sus significados etimolgicos, en donde se ha
clarificado su trnsito del campo de la lingstica, al laboral, para posteriormente adquirir
significado en la atribucin de pautas de desempeo en un sujeto, como capacidad para
resolver algn problema. En el campo de la psicologa se le asignan tres significados: desde
un punto de vista biolgico es la rivalidad para asegurarse de los medios que permitan
conservar la vida; desde un punto de vista neurolgico, el control reflejo que conduce a un
msculo y en el mbito psicolgico propiamente dicho, pugna de contenidos de la psique
de un individuo (Alonso, 1998, p. 11-48). La reconstruccin del concepto competencias
adquiere diversos significados por la visin de las disciplinas o mbitos en los que ha
transitado.

c) No se han contrastado las aportaciones que el enfoque por competencias ofrece frente a
otras perspectivas. Cul es la aportacin que ofrecen las competencias al campo de la
educacin? Encontramos en primer lugar que muy pocos autores han desarrollado un
enfoque pedaggico en el estudio de las competencias para la educacin. Segn Perrenaud,

13
La genealoga es la estrategia que propone para pensar la produccin de acontecimientos, la trama compleja de la que proceden.
(https://legitimarareza.files.wordpress.com/2014/05/foucault_y_la_perspectiva_genealc3b3gica.pdf).

14
el enfoque por competencias remite al debate entre los paradigmas de la didctica, esto es
aquellos que plantean la importancia del orden de cada uno de los temas de una disciplina,
la necesidad de estudiar todos los contenidos que conforman esos saberes, distanciando
el momento de su estudio o aprendizaje de otro momento siguiente en que pueden ser
aplicados; la funcin de la escuela bajo esta perspectiva es preparar para la vida; el
contenido escolar tiene valor en s mismo y no por su utilidad prctica. La funcin del saber
aparece dedicada a la accin escolar.

Una segunda perspectiva didctica enfatiza la importancia de atender, en el proceso de

aprendizaje, las exigencias del entorno y las necesidades que el estudiante percibe del
mismo. Ms que un orden de aprendizaje es necesario identificar una estrategia para
acercarse a la informacin, siempre en el plano de atender la solucin de problemas o
aspectos cotidianos; la educacin en esta perspectiva es la vida misma. En mi experiencia,
no tiene sentido el contenido escolar, si no es aprendido en un contexto proveniente de la
realidad. Esta relacin, contenido-realidad, la comparten propuestas como las generadas en
el movimiento escuela activa, las formulaciones recientes del aprendizaje situado, basado
en problemas o en situaciones autnticas. El enfoque por competencias se sita en esta
segunda perspectiva, y aporta la necesidad de movilizar la informacin en el proceso de la
educacin, aunque con detalle previene que los programas pueden usar el concepto
competencias para no cambiar. Es un traje nuevo con el que se visten ya sea las facultades
de la inteligencia ms antiguas, ya sea los saberes eruditos (Perrenaud, 1999, p. 61).

d) No se han reconocido las limitaciones de su empleo en el campo del currculo escolar. En

la lgica de la innovacin que he mencionado, una novedad, un enfoque actual, un
acercamiento a la globalizacin, mover a Mxico hacia el primer mundo, son las razones
del empleo del enfoque por competencias, el cual se ha generalizado en la educacin en
Mxico, en particular en los procesos de reforma de los planes de estudio. Se trata de la
exposicin de procesos genricos que tienen su desarrollo a lo largo de la vida, tales como:
competencia lectora, competencia matemtica, entre otros. Una caracterstica de estos
procesos, es que limita su empleo en el campo educativo, adems nunca se puede afirmar
concretamente que se tienen o no se tienen, sino que forman parte de un proceso, dado
que su desarrollo puede ser siempre mejor y por siempre.

Se observa la inclusin de elementos que no ponen en duda el sistema econmico en que se

van a desenvolver, es decir el enfoque empresarial. La importancia dada a unas
determinadas competencias o la forma en que se han definido u organizado los currculos a
partir de ellas han sido muy variadas. Un ejemplo de ello es el de la Unin Europea, el cual
ha pasado de una sociedad del saber a una sociedad del saber-hacer. En este proceso ciertas
disciplinas y conocimientos se fomentan en detrimento de otras. Se usa la educacin para
estimular ciertas necesidades del mercado, tal es el caso de las TIC y las lenguas extranjeras
(en concreto del ingls y del francs, a pesar del concepto de plurilingismo establecido por
la comunidad), precisamente aquellas lenguas que importan ms en el mercado comn. Se
apuesta por esto aunque el resto de materias no importe tanto y el planteamiento de las
competencias no llegue a ningn puerto como, por ejemplo, la falta de uniformidad de
contenidos en las nuevas reformas de la Unin Europea.

15
Es necesario reflexionar sobre la eficacia del enfoque por competencias en nuestro sistema
educativo y replantear de manera seria la finalidad de la educacin. Esto puede dar lugar a
que se hagan intentos de enseanza con ms sentido o, por el contrario, que se refuercen
algunos que ahora se llevan a cabo reconociendo sus aportes, sobre todo si tenemos en
cuenta que esos intentos parten de salirse de la normalidad, en estos tiempos donde se
busca desesperadamente conservar inamovibles los cimientos (vicios y contradicciones)
del sistema educativo. Debemos recordar que asumir modelos educativos o enfoques de una
forma acrtica puede suponer avalar los intereses de grupos sociales, econmicos y de poder
bajo el espejismo de innovar, pero que en realidad desean perpetuar y consagrar la
desigualdad como una situacin de control social, poltico y econmico.

REFLEXIONES FINALES
En primer lugar, el empleo del trmino competencias ha dado origen a un lenguaje muy
amplio en el terreno de la educacin. Esta diversificacin lleva a promover clasificaciones
distintas de las competencias y origina una enorme confusin. No existe al momento, y es
necesario reconocerlo, una clasificacin completa, racional y funcional que oriente los
procesos de diseo curricular en el sistema educativo de Mxico. Al hablar de educacin,
estamos hablando de un bien social; debe fomentar el desarrollo de una persona en
sociedad y procurar la igualdad de condiciones. En este sentido, es mucho ms coherente
basarse en los cambios, dinmicas y temticas sociales, producidos por la sociedad. El
trmino competencia procede del mundo del trabajo y del campo de la lingstica. Su
aplicacin en la formacin de tcnicos ha rendido buenos dividendos, mientras que su
aplicacin a la educacin ha trado nuevas dificultades. No se puede desconocer que bajo la
discusin de las competencias se ha efectuado un debate en el campo de la educacin, y en
esto reside la riqueza del concepto, pero al mismo tiempo ha contribuido al establecimiento
de un discurso poltico hueco en cuanto a innovacin se refiere.

En segundo lugar, el centro del debate del discurso innovacionista y del campo de la
didctica est centrado en cul es la finalidad de lo que se ensea?, llenar la cabeza de
informacin que se retenga y sea reproducida en los esquemas y textos mostrados en la
escuela? o formar un individuo con capacidad propia de razonamiento y con un conjunto
de habilidades que le permitan resolver situaciones cotidianas?, atender a las necesidades y
presiones de organismos y lites empresariales? Este debate nos permite observar lo difcil
que es para un sistema educativo, para un sistema de formacin docente y para un sistema
de evaluacin (particularmente exacerbado en la era de los exmenes estndar,
evaluaciones al desempeo docente y de evaluaciones internacionales), abandonar la
mirada enciclopedista de la educacin para desarrollar una visin atenta a los contextos
locales, acorde con las exigencias de resolver las situaciones problemticas particulares.

Como tercer punto, no existe en este momento una propuesta clara y definitiva sobre el
empleo del enfoque por competencias en el campo de la educacin en Mxico; no existe un
planteamiento que permita una formulacin curricular acorde a las diferentes realidades
nacionales. En el caso del currculo basado en este enfoque, considero que no
necesariamente permite orientar los procesos contemplados en el diseo curricular. No se
tiene claridad sobre las ventajas relacionadas al emplear el trmino competencias en los
diversos mbitos disciplinares (como ejemplo la competencia matemtica), o al

16
sealamiento de habilidades especficas (como en la competencia lectora), lo que tambin
ha dado pauta a determinar (por si fueran pocas), diversas sub-competencias que van
delimitando mucho ms lo que se denomina un contenido acadmico, lo cual complica y, en
algunos casos, entrecorta los procesos dentro del aula.

En cuarto lugar, nuestros planes de estudio continan centrados en un ordenamiento

jerrquico de temas que deben ser abordados. Con el enfoque por competencias pasa
exactamente lo mismo: la definicin de las competencias genricas o profesionales ayudan a
delimitar los desempeos que deben tener los individuos, pero no permite una
construccin curricular consistente, no permite orientar con precisin la elaboracin de un
plan de estudios ni la forma de graduar el trabajo en su interior. Quiz la clave se encuentre
en considerar que el enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en
la modificacin de los modelos de enseanza. Entonces las diversas estrategias (aprendizaje
situado, aprendizaje basado en problemas, aprendizaje colaborativo), adquieren un sentido
de posibilidad que podra ser interesante examinar, as mismo la discusin sobre sus
aportaciones y las inercias que puede esconder este planteamiento deben ser motivo de
reflexin mucho ms profunda sobre el valor de esta propuesta.

Es probable que, como quinto punto, el enfoque por competencias pueda mostrar su mayor
riqueza si se logra incorporar de manera consistente en la tarea docente, en la promocin de
ambientes de aprendizaje escolar. En este sentido considero necesario pasar de los modelos
centrados en la informacin hacia modelos centrados en los desempeos, en donde los
conceptos de movilizacin de la informacin, de transferencia de las habilidades hacia
situaciones inditas adquieren mayor importancia. El reto del enfoque por competencias en
la educacin es enorme, ya que requiere clarificar su propia propuesta, lo cual significa
construir un lenguaje que contenga tanto su propuesta como sus lmites. Se requiere evitar
la diversidad de interpretaciones, que desde la perspectiva de las competencias se han
elaborado en el campo de la educacin. Al mismo tiempo, es necesario explorar con mayor
cuidado las dimensiones pedaggicas14 del mismo, que evidentemente reiniciara una
discusin sobre el sentido del aprendizaje, pero que los polticos y las autoridades
educativas sencillamente lo omiten o lo desconocen.

Como sexto punto, considero que el esfuerzo anterior no puede sustentarse en alguna
disciplina particular, debido a que la nueva realidad y los nuevos desafos obligan
ineludiblemente a una transdisciplinariedad15, la cual es una solucin con el objetivo de
alcanzar un mayor entendimiento. El enfoque es el de no restringirse a disciplinas estrictas,
ya que mientras que el lenguaje de una disciplina puede limitarse a describir algo (un
elemento aislado, por ejemplo), puede resultar necesaria una actividad interdisciplinaria
14
Dimensin pedaggica: Capacidad para hacer posible el aprendizaje significativo y el desarrollo integral de los estudiantes a travs de
la creacin de contextos educativos, el reconocimiento de problemticas disciplinares o del entorno, la generacin de experiencias que
promuevan relaciones concretas con las problemticas identificadas, la promocin de la reflexin y del pensamiento crtico y la
evaluacin integral del aprendizaje. Implica vocacin para la formacin de personas, el manejo innovador y creativo de recursos
tecnolgicos y metodologas para la enseanza y la evaluacin, as como la habilidad para generar impacto e influencia, escuchar
preguntar explicar y comunicar de manera efectiva.
(http://www.javerianacali.edu.co/sites/ujc/files/node/field-documents/field_document_file/pedagogica.pdf).
15
Tiene por finalidad la comprensin del mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento. Se fundamenta en la nocin
de ir ms all de las disciplinas y aporta una metodologa de indagacin transdisciplinaria. Est constituida por una completa integracin
teortica (que se dirige al conocimiento terico) y prctica.
(http://es.slideshare.net/edelinbravo29/la-transdisciplinariedad?qid=c2d8f467-91dc-49ae-aaf0-
964396993ba4&v=default&b=&from_search=1)

17
para explicar algo (una relacin entre elementos). Por la misma razn, para entender algo
se requiere una participacin personal que vaya ms all de las fronteras disciplinarias,
convirtindola as en una experiencia transdisciplinaria. Considero que un enfoque
transdisciplinario nos permitira comprender, por ejemplo, de qu manera la poltica, la
economa y la salud han convergido en un punto. Las competencias transversales16 y
disciplinarias17 (con los riesgos que existen para ser abordados en perspectivas
reduccionistas como las del sistema educativo en Mxico), podran ofrecer enfoques que
coadyuven a crear condiciones distintas para la prctica educativa.

Considero importante mencionar que, en base en mi experiencia, el enfoque por

competencias no embona en una educacin sustentada en el paradigma emergente de las
ciencias, ni con la visin de cambiar la educacin y la historia de la humanidad desde los
espacios locales; desde las microrregiones educativas, como pudiera ser la casa, un saln de
clases, una escuela, una comunidad y otros, ya que su gnesis est regida por el afn de
dominio y de control, adems se encuentran sujetas al predominio de las leyes del mercado
(oferta y demanda), y a los intereses econmicos y materiales. La diferencia es que el
paradigma emergente privilegia las relaciones vitales. As mismo, el enfoque por
competencias, no permite el provocar a gran escala procesos de evolucin en el pensar, el
actuar, el educar, el trabajar y, en suma, del vivir, orientando as la construccin de una
sociedad y las relaciones sociales, econmicas, polticas y culturales en general. No permite
comprender y valorar procesos autoorganizados que dan lugar a la emergencia de nuevas
formas culturales, admitir el derecho a la informacin y a la apertura, y a espacios de
participacin con una responsabilidad compartida.

Las competencias, por su genealoga, no permiten establecer relaciones diferentes entre

economa y educacin, estamos hablando de un nuevo tipo de economa y educacin que
contribuyan a la formacin de ciudadanos protagonistas, conscientes y crticamente
comprometidos con una nueva cultura, y que permita examinar con sentido crtico sta
relacin, lo que nos permita comprender una parte importante de la crisis global
contempornea, ya que la economa subordina otras dimensiones de la realidad, entre ellas
la educacin, as como los problemas que ocasiona a escala global y, por consecuencia, a
nivel local. Se convierten en una barrera para que la educacin recupere su autonoma y
responda a los retos actuales de las diversas regiones, as como a los grandes problemas de
la humanidad y sus efectos ambientales, sociales, culturales, polticos y educativos.
Considero que quiz la opcin sea, el orientar las competencias hacia una propuesta de
bien social y compartido, analizando y revisando, en todo momento, si es se el camino que
se est siguiendo. Orientar el modelo de aprendizaje hacia un fin crtico, transformador de
la sociedad, atento a la diversidad, compensador de la desigualdad, orientado al desarrollo
personal, no supeditado al sistema econmico.

A partir de estas reflexiones considero que si deseamos una educacin distinta, nuestras
responsabilidades como docentes deben orientarse en funcin de reconocer otras formas de

16
Competencias transversales son las que sirven para todas las profesiones. Son aquellas competencias genricas, comunes a la mayora
de las profesiones y que se relacionan con la puesta en prctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos y valores
adquiridos (http://www.med.unne.edu.ar/internado/transver.htm).
17
Conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que se ha organizado el conocimiento.
(http://es.slideshare.net/herreramarina4/competencias-disciplinares-12566542?related=1).

18
saber y dialogar con los nuevos sujetos; debemos pensar el futuro y sus posibilidades,
vinculando a la sociedad con su entorno. Romper con el pensamiento homogneo para
reconocer una hegemona formada en nosotros a partir de un sistema econmico injusto y
excluyente, transgrediendo la aprobacin del mismo, a travs del compromiso y la prctica
docente transformadores. Romper con la prctica docente de la que formamos parte hacia
construir un espacio de creacin e imaginacin. Hoy ms que nunca debemos imaginar el
futuro de la educacin, reuniendo cada una de las piezas que se nos presentan en el enfoque
por competencias generalmente como unidades aisladas, para rearmar el rompecabezas que
muestre la integridad de un proyecto complejo de mltiples posibilidades.

Concluyendo. Vivimos una poca de incertidumbres, donde no existe la idea de progreso

(de hecho hablar de progreso a estas alturas me resulta lesionante), y quiz tampoco la de
salvacin del planeta o el abatimiento de la pobreza y la desigualdad. As mismo vivimos en
una poca en la que la conciencia social o el estar en desacuerdo con las injusticias que el
sistema econmico (y sus daos colaterales como la corrupcin o el crimen organizado),
provocan, es motivo de represin y hasta de muerte. Lo vivimos con los normalistas de
Ayotzinapa, unos muertos y otros (hasta hoy) desaparecidos por no estar de acuerdo (y
manifestarlo) con los manejos que realizaba una funcionaria municipal, quien se dedicaba a
otorgar las facilidades necesarias para que el crimen organizado trabajara con impunidad,
cuando esta escuela rural, formadora de maestros, vive en el abandono, econmico y social
por parte de estos funcionarios; con esa desigualdad estaban en desacuerdo. A partir de
estos hechos, el Gobierno Federal se pronuncia por defender el estado de derecho, defender
la educacin normal, trabajar para que esto no se repita y, como razn de estado, calmar
las aguas, para que los inversionistas extranjeros tengan una imagen de Mxico que
propicie captar sus capitales, no importa la educacin, ni la desigualdad, ni lo agraviante de
estos acontecimientos, hay que propiciar un ambiente econmico nacional de certidumbre
econmica, signos de nuestros tiempos, signos del desarrollo, del desarrollo de la barbarie

19
 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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