Diseo de aprendizaje o instruccional

1. DISEO DE APRENDIZAJE O INSTRUCCIONAL En la actualidad, se

impone cierta preferencia para implementar el Diseo Instruccional en
todas las actividades escolares. Esta situacin obedece al carcter
sistemtico y tcnico de prever la enseanza que se va a realizar
considerando al DI como el medio tecnolgico que mejor puede
garantizar una enseanza eficiente, perfeccionable, fruto de la reflexin
y de los logros de la ciencia psicopedaggica. El trmino de Diseo
Instruccional se puede confundir con el de programacin de la
enseanza o con el de proyecto docente. La caracterstica
etimolgica comn expresa siempre la idea de algo que se traza aparte
o previo a la ejecucin. As tenemos: Diseo: Di = dis (distinto, aparte,
separado) seo = signo (representacin, seal, trazo). Lo cual significa
realizar seales o trazos representativos de las cosas, pero separadas de
ellas. Es decir, el diseo identifica las representaciones o puntos
relevantes para ofrecer un trazo distinto al objeto. En el enfoque
educativo, el diseo tiende a identificar los puntos relevantes que
aparecen en el proceso enseanza aprendizaje para realizar una gua de
ejecucin en el logro de objetivos acadmicos. Programa: Pro = a favor
de, hacia delante, futuro; grama= escritura, grafismo. Entonces, un
programa es describir lo que se ha de realizar en el futuro. Alude al
objetivo final. Al relacionarlo con la educacin se podr interpretar que
un programa representa el desglose de contenidos de enseanza.
Proyecto: Pro = a favor de, hacia delante, futuro; proyecto= tendencia
previsible, recorrido. Esto representa realizar una trayectoria hacia lo
que desea lograrse. Se relaciona con la educacin en el sentido de que
busca un resultado, pero su connotacin es ms subjetiva en el sentido
de trabajar hacia lo ideal. Enfoques De esta manera, el Diseo
Instruccional puede ofrecer diferentes enfoques: Diseo instruccional
como proceso: Desarrolla sistemticamente la instruccin con
especificaciones que utilizan las teoras de aprendizaje e instruccionales
para asegurar su calidad. Diseo instruccional como disciplina: Se
concentra en la metodologa de la investigacin y en la teora de
estrategias y procesos para desarrollar e implementar las instrucciones.
Diseo instruccional como ciencia: Al tener como base el mtodo
cientfico, crea especificaciones detalladas acerca del desarrollo, la
implementacin, evaluacin y mantenimiento de situaciones que
facilitan el aprendizaje tanto para unidades pequeas y grandes de
contenido segn su nivel de complejidad. Diseo instruccional como
sistema: Integra las interrelaciones que existen entre los procedimientos
que promueven el aprendizaje.

2. Diseo Instruccional como tecnologa: Aplicacin de estrategias y

tcnicas sistemticas derivadas de teoras conductistas, cognitivas,
constructivistas para dar solucin a los problemas instruccionales.
Diseo instruccional como teora: (Reigeluth, 1999). Es aquella que
ofrece una gua explcita acerca de cmo ayudar a la gente a aprender y
desarrollarse mejor. Teoras y disciplinas que nutren al Diseo
Instruccional El Diseo Instruccional se nutre de las: Ciencias
Humansticas La Psicologa. Por el estudio de las diferencias
individuales. Teoras del aprendizaje. Por las propuestas de las teoras
conductistas, cognoscitivistas, y constructivistas, innovacin educativa.
Ciencias de la Ingeniera Teora de sistemas. Enfoque de sistemas
implementados a la planeacin. Ciencias de la Informacin
(Informtica) Tecnologas del campo de la informtica: computadoras,
programas, multimedios, telecomunicaciones, micro-onda, satlites, etc.
Fases del diseo instruccional El concepto de diseo se entiende desde
diferentes niveles de concrecin, por lo que puede hablarse de un diseo
general a nivel nacional o una comunidad determinada, un diseo para
un centro educativo nivel de centro-, de departamento , de ciclo escolar
y el nivel de clase que es el ms especfico. En cada uno de los niveles
de concrecin se identifican distintas fases o etapas. Anlisis Es la
etapa inicial y base en la que se consideran los propsitos y condiciones.
Utiliza diferentes mtodos de investigacin, entre ellos el anlisis de
necesidades. En esta etapa: a) Se define el problema b) Se identifica la
fuente del problema c) Se determinan las posibles soluciones d) El
producto de esta fase son las metas instruccionales y una lista de las
tareas a ensearse Diseo La informacin de la fase de anlisis se
utiliza para realizar un bosquejo de cmo alcanzar las metas
instruccionales, es decir, para el diseo. Los elementos generales de un
diseo tambin aplican a la actividad docente, la cual se realiza por los
siguientes subprocesos (Hernndez, 1998): 1. Diagnstico inicial. Se
evalan las caractersticas y condiciones de los alumnos, de los medios
disponibles y del contexto donde se va a realizar la enseanza.

3. 2. Organizacin logocntrica de los contenidos. Supone una

estructuracin en red conceptual, de similitud semntica y de relaciones
lgicas entre los contenidos de enseanza de acuerdo a los criterios
acadmicos. 3. Concrecin de objetivos. Teniendo como base las teoras
del aprendizaje y/o modelos educativos, se organizan los contenidos y se
especifica hasta qu punto pueden ser evaluados en el dominio
requerido. 4. Reorganizacin didctica de los contenidos. De acuerdo con
los objetivos trazados y con el propio diagnstico inicial, se vuelven a
organizar los contenidos tal como van a ser enseados, constituyendo el
aspecto metodolgico prioritario. 5. Organizacin de las condiciones. Se
refiere a la organizacin cronolgica de contenidos, a la disposicin y
recursos del aula, a la estructuracin didctica, a la disposicin de
material fsico y humano, etc. 6. Designacin y organizacin de las
estrategias. Una vez organizados los contenidos a ensear y las
condiciones en que se va a desarrollar la enseanza, se especifican las
estrategias y procedimientos para obtener los objetivos de comprensin,
memorizacin, elaboracin, aplicacin o cualquier otro que vaya a ser
propuesto. 7. Designacin de procedimientos y condiciones de
evaluacin. Estos incluyen la evaluacin formativa (durante el proceso) y
al finalizar la enseanza. Es necesario tener claro, para profesores y
alumnos, qu aprendizajes van a ser evaluados desde el inicio de la
enseanza. 8. Procesos de ejecucin. Posterior al diseo, se lleva a cabo
lo que se ha diseado, a partir de ajustar las condiciones a la realidad,
empleando las estrategias del aprendizaje elegidas, evaluando y
desarrollando una actividad autocorrectora para docentes y para
alumnos. Desarrollo Esta fase es la del nivel de concrecin ms
especfico, en ellas se elaboran los planes de la leccin llamados
tambin: planes de ejecucin, guas instruccionales, planes de clase,
carta descriptiva, etc. Es el documento que incluye las actividades de
instruccin, los medios y materiales didcticos que se utilizarn en la
instruccin y en la forma de evaluacin. Implantacin e Implementacin
Es la puesta en marcha del plan de clase en diferentes ambientes: el
saln de clases, laboratorios o escenarios donde se utilicen las
tecnologas relacionadas a la computadora. En esta fase se propicia la
comprensin del material, el dominio de destrezas y objetivos, y la
transferencia de conocimiento del ambiente instruccional al ambiente de
trabajo. Evaluacin: se evala la efectividad y eficiencia de la
instruccin La fase de Evaluacin es una fase dinmica que deber
darse en todas las fases del proceso instruccional y puede ser formativa
y sumativa.

Diseo Educativo

1. Diseo Educativo Oscar Blake

2. El Proceso Educativo 1.Asegurar que lo que se ensea sea algo que se
necesita. 2.Asegurar que aquello que se ensear sea aprendido.
3.Asegurar que lo aprendido se traslade a la tarea. 4.Asegurar que
aquello que se aprendi se sostenga en el tiempo.

3. DISEO EDUCATIVO Consiste en trazar el camino y generar los medios

para poder viajar desde el punto en que se detecta la necesidad, hasta
el punto de desempeo deseado. Esto se logra a travs de la seleccin
de saberes, caminos, momentos y recursos que combinados de manera
estimulante facilitan la llegada ms segura a ese desempeo.

4. El Diseo Educativo est precedido por la deteccin de necesidades y

su anlisis: Vincula el aprendizaje con los procesos organizacionales, la
cultura, los valores y creencias. Predice las acciones del instructor.
Imagina los caminos para maximizar las posibilidades de aplicar lo que
se aprende. Busca estimular a las personas a trabajar de una manera
diferente y mejor.

5. Qu debe saber el Diseador antes de comenzar su trabajo?

Actores Articulador : persona que detecta las necesidades de
capacitacin, acta como unin entre 2 figuras. Solicitante: aquella
persona que tiene a su cargo el problema o proyecto que justifica que se
haga una accin educativa. Diseador: aquella persona que deber
generar una respuesta educativa capaz de producir las condiciones
adecuadas para que el aprendizaje se logre.

6. Informacin La informacin relevada le permitir al diseador

transitar por 2 etapas: La preparacin de una propuesta estratgica:
sealar la modalidad educativa recomendada, acciones de RRHH, la
forma de evaluar resultados, grupos, momentos, contexto. La
preparacin de un diseo educativo: seleccionar y ordenar contenidos,
preparar la secuencia de actividades, producir la gua del instructor y los
materiales que se usarn.

7. Dimensin Tctica del Diseo Contemplar la factibilidad operativa

de las acciones de capacitacin, de modo tal de minimizar el impacto en
la tarea de los participantes y maximizar las posibilidades de
aprendizaje. Tener en cuenta el lugar donde se har el aprendizaje.
Considerar de la factibilidad operativa tiene que ver con las
capacidades de las personas para operar dentro de ciertos modelos
educativos. Por ejemplo: autoaprendizaje a distancia, cursos de tiempo
completo, e-learning y otros. Mantener en la actividad educativa un
sistema de relaciones propio, que no puede ser muy diferente al sistema
de relaciones que viven todos los das.

8. Indicadores de Satisfaccin Son logros parciales que sin ser la

conducta buscada, deben mostrar avances en zonas crticas cuando
atacamos una discrepancia o nos deben mostrar los niveles de
desempeo que aceptaremos como consolidacin frente a un cambio o
incorporacin. Los indicadores deben surgir de la visin del autor del
proyecto y compartirlo con el diseador. La capacitacin produce
resultados, pero no sern iguales en todas las personas. Hay 2
dimensiones de esta desigualdad: A. No todos aprendern
absolutamente todo. B. No todos lo harn simultneamente.

9. EL DISEO EDUCATIVO: UN TRAJE A MEDIDA

10. EL DISEO EDUCATIVO: UN TRAJE A MEDIDA Diseo Enlatado: Son

diseos desarrollados de forma cerrada y para tratar un cierto contenido
con independencia de la situacin en la que ser administrada. No va a
responder a las necesidades nicas de cada uno de los asistentes en su
contexto organizacional, pero si por ejemplo, para tomar contacto con
las mejores prcticas, actualizarse sobre ltimas tendencias o compartir
experiencias con profesionales del medio. Diseo a Medida: Es la
adaptacin de la circunstancia singular que da origen al proceso de
diseo. Se adecua ms a las necesidades de los asistentes en su
contexto organizacional

11. Aspectos a tener en cuenta en el Diseo de la accin Objetivos:

Que perseguimos?? -De sensibilizacin -De adquisicin de conocimientos
-De adquisicin o prctica de habilidades -Relacionales Contenidos:
Sobre qu temticas? Actividades: Cmo lo haremos? Recursos: Con
qu elementos contamos? Evaluacin: la definicin de qu y cmo se
evala el diseo, permitir establecer variables de observacin
cualitativas e incluso, segn las caractersticas de la capacitacin,
indicadores cuantitativos.

12. Tensiones a la hora de disear Desorden Creativo vs. Racionalidad

Cuidado con demasiada creatividad; riesgo de contar con un sistema
pleno de actividad e innovacin pero sin la racionalidad y lgica
necesaria para el aprendizaje. Peso Conceptual vs. Prctico y Concreto
Mucho contenido terico, termina inhibiendo la accin. La falta de un
marco conceptual impide la toma de decisiones autnoma por falta de
compresin del contexto. Inversin vs. Posibilidad de Amortizacin La
inversin se recupera, en la efectividad de cada accin. Preservar la
efectividad hace que el diseo deba ser revisado permanentemente,
para ajustarlo a los destinatarios, a las nuevas pautas culturales u
organizacionales, al contexto y otros aspectos. La posibilidad de
amortizar el costo de diseo es directamente proporcional a la
posibilidad de mantener estable una necesidad.

13. ACTIVIDADES EN EL DISEO, QUE VAMOS A HACER EN ESTE VIAJE??

Los momentos en el armado de la agenda de actividad 1) Distribucin en
el tiempo de los grandes bloques de contenido Este es el momento en
que se distribuir el tiempo total del que se dispone, en funcin de los
contenidos y los objetivos que se persiguen en cada caso. 2) Definicin
de los bloques de actividad Distribuido los temas por bloques, comienza
la reflexin acerca de qu queremos lograr en cada instancia. Cada
abordaje de un tema requerir de algn elemento disparador, abrir el
juego, lograr reflexin, sntesis y una permanente referencia a la tarea
cotidiana. 3) Seleccin de las tcnicas a seguir Una vez definido qu
queremos obtener en cada instancia, debemos definir cmo se trabaja
en cada uno de los bloques de actividad, utilizando diferentes tcnicas.

14. En el proceso de diseo, existen muchas tcnicas aprovechables:

Tcnicas de exposicin verbal Tcnicas verbales grupales
Simulaciones Aprendizaje de habilidades

15. Lic. Mara Esther Antezana Ctedra: Formacin y Desarrollo

Universidad Nacional de Lomas de Zamora Buenos Aires- Argentina
www.unlz.edu.ar

Modelo de Diseo Instruccional

Mar

INTRODUCCIN
La importancia del proceso educativo en el mundo actual est
evidenciada en la necesidad que tienen todas las instituciones y
personas inmersas en tan sagrada misin de ponerse al da y mantener
el paso con las nuevas tendencias que van apareciendo y con la marcha
vertiginosa que la tecnologa moderna le va imprimiendo.

Es indudable que el proceso de enseanza y aprendizaje requiere los

mejores esfuerzos y los mejores especialistas de manera de tratar de
salvar esa gran distancia que existe entre la velocidad con que se
mueve el mundo desde el punto de vista tecnolgico y lo lento de su
aprovechamiento en la mayora de los centros de enseanza del mundo,
pero muy particularmente en los pases no desarrollados.

Los espacios, tiempos, lugares, medios y formas de acceso al

conocimiento han venido variando de forma diferente en los ltimos
aos. A lo largo del Siglo XX, la psicologa educativa y la pedagoga han
estado muy ocupadas en las investigaciones sobre los aprendizajes y los
modelos de enseanza ms idneos para lograr el aprendizaje en
situaciones educativas formales. De verdad ha sido un siglo fructfero en
estudios e investigaciones que han ofrecido perspectivas diferentes en el
campo educativo. Sin embargo, los modelos tericos de fondo sobre los
cuales se han desarrollado las investigaciones no han cambiado de
manera radical a lo largo del tiempo.

De hecho, los grandes paradigmas sobre el aprendizaje se han

mantenido a lo largo de la segunda mitad del Siglo XX, y las discusiones
y posturas enfrentadas han ido apareciendo en torno a los defensores y
detractores de los diferentes enfoques: conductistas vs. cognitivos;
cognitivos vs. constructivistas; conductistas vs. constructivistas, etc.

La tecnologa de la informacin y la comunicacin social (TICS) en la

educacin ha servido para poner en evidencia buena parte de esas
teoras. El diseo de materiales basado en tecnologa ha contribuido a
desarrollar muchas nuevas metodologas de trabajo y tambin ha
servido para recuperar viejas propuestas, que en su momento no
encontraron los medios o el contexto social propicio para desarrollarse.

El campo de la tecnologa educativa ha reabierto muchos debates sobre

la forma ms apropiada de enseanza y sobre el papel de los medios
como soporte para el aprendizaje. Por eso las discusiones en el mbito
del diseo de la instruccin son de gran inters educativo y van ms all
del mero planteamiento tecnolgico. En todas hay una visin de lo que
debe ser la educacin y el aprendizaje.

Sin embargo, no siempre el uso de la tecnologa conduce a la innovacin

y la reflexin sobre las formas de enseanza. De hecho, uno de los
peligros habituales es que lo tecnolgicamente posible se convierta
automticamente en pedaggicamente deseable. Los avances de la
tecnologa se incorporan en la educacin sin que haya una reflexin y un
estudio sobre sus repercusiones.

En educacin, como seala Salomon (2000), hay que dejar que la

tecnologa nos muestre qu puede ser realizado para que los educadores
determinemos qu debe aplicarse, cmo debe utilizarse y de qu forma
resulta ms ventajosa para el desarrollo del aprendizaje de la persona.

De entre los diferentes enfoques tericos sobre el proceso de enseanza

y aprendizaje, nos parece que las aportaciones constructivistas han sido
las ms ricas en investigaciones proporcionando un enfoque ms
pedaggico que tecnocntrico, es decir, mostrando a las tecnologas de
la informacin y la comunicacin como herramientas mediadoras del
aprendizaje y no nicamente como la fuente del mismo. A pesar del
inters de estas propuestas, los sistemas educativos actuales siguen
trabajando con modelos organizativos y metodolgicos que muchas
veces resultan bastante incompatibles con estos planteamientos.

La escuela ya no es la depositaria del saber, o al menos, no lo es del

saber socialmente relevante. Es la institucin ms eficaz para la
enseanza de la lecto-escritura pero no de otros tipos de alfabetizacin.
Como seala Simone (2001) La escuela no es el lugar de la movilidad
del conocimiento, sino el lugar en el que algunos conocimientos son
transmitidos y clasificados. El lugar en el que los conocimientos se
hacen sedentarios, envejecen y se hacen estticos (p. 86).

Para intentar mejorar los planteamientos pedaggicos, numerosas

propuestas metodolgicas han surgido en los ltimos aos: el
aprendizaje basado en la resolucin de problemas, el aprendizaje
colaborativo, el aprendizaje centrado en escenarios, los entornos
constructivistas de aprendizaje, la creacin de micromundos, el
aprendizaje situado, las comunidades de aprendizaje, etc.

Todas buscan en la tecnologa la herramienta favorecedora y mediadora

del aprendizaje y todas se caracterizan por estar centradas en el
alumno, como el receptculo del proceso y hace nfasis en un perfil
cada vez ms exigido del docente, como responsable de la correcta
conduccin del proceso.
De contar con un conductor eficiente del proceso, con un diseo
instruccional adecuado, con estrategias claramente definidas hacia la
obtencin de logros, y con una aplicacin eficaz de los medios
instruccionales, existir una mayor garanta de lograr los objetivos ms
adecuadamente, con el solo propsito de mejorar as el entero proceso
educativo.

CONCEPTO DE DISEO INSTRUCCIONAL

La instruccin puede ser vista como la creacin intencional de

condiciones en el entorno de aprendizaje a fin de facilitar el logro de
determinados objetivos educacionales. Desde un punto de vista didc-
tico, la instruccin consiste en un conjunto de actividades de aprendi-
zaje, las cuales normalmente se articulan en determinadas estrategias.

Es bien reconocido en el campo de la tecnologa educativa que es nece-

sario basar dichas estrategias en un modelo terico de la instruccin. Sin
embargo, debido a la complejidad y a lo imprevisible de los resultados y
estilos de aprendizaje observados en diferentes situaciones y ambientes
educativos, el xito en la consecucin de los objetivos de la instruccin
no est garantizado por la simple adopcin de premisas
epistemolgicas. Por lo tanto, se requiere contar con el conocimiento y la
experiencia de diseadores instruccionales expertos que hayan ad-
quirido a lo largo del ejercicio de la profesin una experticia tal que les
permita encontrar soluciones efectivas bajo ciertas condiciones de am-
biente de aprendizaje a disear.
 El sistema experto intenta capturar el conocimiento de diseadores
instruccionales y, por lo tanto, es capaz de recomendar estrategias
adecuadas que faciliten el alcance de los objetivos de la instruccin por
parte de los educandos, en el contexto del ambiente de aprendizaje que
se trate. Para ello el sistema se basa en un modelo de la instruccin que
sintetiza teoras, resultados de investigacin y experiencia en el rea del
diseo instruccional a fin de converger hacia el logro de un diseo de
instruccin altamente efectivo en la concrecin de sus premisas.

El diseo de instruccin puede entenderse como un conjunto de

procedimientos sistemticos para el desarrollo de ambientes educativos.
Es altamente recomendable que el diseo instruccional est basado en
principios tericos que justifiquen la razn de los procedimientos y
estrategias empleados. Conforme a Reigeluth (1999), los fundamentos
tericos que sustentan el diseo instruccional pueden ser vistos desde
una perspectiva descriptiva o prescriptiva.

Desde un punto de vista descriptivo, la teora es considerada como

un conjunto de descripciones concernientes a qu resultados se
observan como consecuencia de la aplicacin de un modelo
instruccional dado, y bajo ciertas condiciones del ambiente de
aprendizaje. Desde un punto de vista prescriptivo, la teora se
considera un conjunto de normas o prescripciones relativas a cul ser
el modelo instruccional ptimo para lograr los resultados deseados bajo
condiciones dadas del entorno educativo. En definitiva, la teora que
fundamenta el diseo instruccional presenta una serie de modelos que
recomiendan las estrategias instruccionales adecuadas frente a
determinadas caractersticas del entorno educativo.

La palabra diseo fue introducida desde hace mucho tiempo en el

campo de las ciencias de la educacin y de la comunicacin. Robert
Glase lo utiliz en 1967 para la presentacin de un concepto ampliado
de tecnologa pedaggica; adems Briggs public ya en 1970 un manual
de procedimientos para el diseo de instruccin, fundamentado en
modelo terico-sistemtico para el desarrollo de sistemas pedaggicos
complejos. Este planteamiento fue ampliado luego considerablemente
por Gagn, por Briggs y por Langdon. En efecto, el primer intento de
incorporacin de la psicologa del aprendizaje a las prcticas instructivas
est representada por el modelo de instruccin de estos dos autores
basado en la taxonoma de Bloom sobre las metas educativas

De acuerdo con Yukavesky (2.003), el Diseo Instruccional (DI) es

un proceso fundamentado en teoras de disciplinas acadmicas,
especialmente en las disciplinas relativas al aprendizaje humano, que
tiene el efecto de maximizar la comprensin, uso y aplicacin de la
informacin, a travs de estructuras sistemticas, metodolgicas y
pedaggicas. Una vez diseada la instruccin, deber probarse,
evaluarse y revisarse, atendindose de forma efectiva las necesidades
particulares del individuo.

Chawick (1977) define el diseo instruccional como un proceso

tecnolgico basado en la psicologa del aprendizaje humano, el anlisis
de las operaciones de clase y el enfoque de sistemas, requeridos para
una situacin instruccional en la organizacin y desarrollo de estos
elementos en un juego acabado y valedero de materiales de la
educacin.

Merrill (1996) describe la teora del diseo instruccional como un

conjunto de prescripciones para determinar las estrategias apropiadas a
fin de habilitar a los educandos a alcanzar los objetivos de la instruccin.
Esta teora se refiere bsicamente a cules son las estrategias que
funcionan, ms que a una descripcin de los pasos que deben llevarse a
cabo en el proceso de desarrollo y diseo.

Puerta R. (2002) considera el diseo instruccional como un

proceso de creacin, construccin, desarrollo y evaluacin sistemtica,
sistmica, armnica y congruente de los componentes estructurales
bsicos de una prctica docente, plan de curso o material instruccional
(objetivos, contenidos, actividades de enseanza, aprendizaje y
evaluacin), as como la explicitacin del curso de accin para llevarlos a
la prctica; lo cual se realiza a partir de la reflexin existencial del
docente-diseador (auto-conocimiento), con respecto a su prctica
profesional y de la consideracin de las distintas fuentes del curriculum
(epistemolgica, pedaggica, sociocultural, y psicolgica); para
promover la reconstruccin del conocimiento y atender con calidad las
necesidades de aprendizaje de una poblacin determinada.

Con esta afirmacin se demuestra que el docente es el principal

responsable en el proceso del diseo instruccional. Al realizar su trabajo
debe ser capaz de atender las cuatro perspectivas, (tecnologa,
humanstica, la del prctico reflexivo y la holstica) obteniendo as una
concepcin del diseo instruccional capaz de responder a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes. El diseo instruccional
debe ir dirigido a enfatizar ciertos saberes (aprender a aprender,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser), ciertas
actitudes y valores que promuevan la convivencia armnica, la
preservacin de la vida y la del globo terrqueo (UNESCO, 1995).

Por su parte, Reigeluth (1999) lo concibe como una teora que ofrece una
gua explcita sobre la mejor forma de ayudar a que la gente aprenda y
se desarrolle

En su definicin ms sencilla, el DI es una metodologa de planificacin

pedaggica, que sirve de referencia para producir una variedad de
materiales educativos, atemperados a las necesidades estudiantiles,
asegurndose as la calidad del aprendizaje.

La suposicin de Gagn y sus colegas (1992) al sostener que hay

diferentes tipos de objetivos instruccionales y que, por tanto, se
requieren diferentes estrategias para que el educando logre los objetivos
de la instruccin en forma efectiva, constituye la base de la teora
instruccional de Merril (1996). Esta se basa en la premisa de que para
que el educando adquiera un tipo de conocimiento especfico, la
instruccin debe emplear la estrategia instruccional correcta para
promover la adquisicin de ese tipo particular de conocimiento. Las
suposiciones de Merrill son de algn modo cuestionadas por Duffy y
Jonassen (1982) mediante el argumento de que Merrill tiene una visin
excesivamente simplificada y que reduce el aprendizaje y la conducta
humana a un elemento que puede ser fcilmente manipulado.

Jonassen afirma que existen nuevas perspectivas cientficas que

cuestionan muchas de las suposiciones tradicionales sobre el
aprendizaje. Estas nuevas perspectivas cientficas comprenden la her-
menutica, la lgica difusa y la teora del caos. La hermenutica
sostiene que el aprendizaje es un acto de interpretacin. El
conocimiento, conforme a la perspectiva hermenutica, es una
institucin social, una comprensin que nunca puede ser separada de
aquellas condiciones sociales o culturales en las cuales se encuentra.
Cuando los principios hermenuticos se ofrecen como solucin a un
problema de diseo instruccional, deben incluirse las siguientes
perspectivas:

El diseador hermenutico debe proveer al educando con la posibilidad

de asignar su propio significado personal a un tema determinado.

Deben usarse estrategias de motivacin basadas en los intereses

propios de los educandos.

Empleo de una terminologa que posibilite una correcta interpretacin

del contenido por parte del educando.

La lgica difusa intenta modelar el tratamiento de la imprecisin del

conocimiento. Por ejemplo, las concepciones bivalentes: verdadero o
falso, correcto o incorrecto, son valores extremos (y a veces opuestos)
que definen un conjunto de infinitos valores intermedios. Por lo tanto, la
lgica difusa pone en duda la predictibilidad determinista de las
suposiciones acerca de los efectos de la instruccin en el aprendizaje.

Los diseadores instruccionales pueden usar los principios de la lgica

difusa para analizar la conducta de los educandos como as tambin sus
percepciones. La instruccin debe concentrarse en el dominio afectivo
del educando de tal modo que la misma pueda adaptarse para promover
la confianza del educando en s mismo.

Los tericos del caos sostienen que existen condiciones de las que no
se es consciente, que pueden tener un significativo impacto sobre el
aprendizaje. Hay tantas variables interactuando durante cualquier
proceso de aprendizaje que se vuelve imposible predecir sus efectos
sobre el mismo. Por lo tanto, el caos del mundo real tiene tal impacto
sobre el aprendizaje y el proceso instruccional, que es imposible
determinarlo en forma precisa.

Conforme a la perspectiva de la teora del caos, el aprendizaje no es

simplemente un proceso cognitivo. La teora del diseo instruccional no
debe concentrarse slo en los resultados de la instruccin, sino que
debe tener en cuenta muy especialmente la incertidumbre y la
impredictibilidad como parte de la complejidad del mundo. Al hacerlo, la
teora del diseo instruccional se convertira en ms probabilstica y
potente. La perspectiva catica reconoce que cada ser humano posee
una mente propia y particular, y por lo tanto el diseo instruccional debe
concentrarse en incorporar un amplio espectro de condiciones para
poder replicar la naturaleza probabilstica de la instruccin (Jonassen,
1997).

El DI se nutre de las ciencias sociales: la psicologa: a travs del

estudio de las diferencias individuales, las teoras de la conducta
humana (conductista, cognoscitivista, y constructivista); las ciencias de
la ingeniera: mediante la teora de sistemas; las ciencias dela
Informacin: tecnologas del campo de la informtica (computadoras,
multimedios, telecomunicaciones, micro-ondas, satlites, etc.) y de las
ciencias, a travs del mtodo cientfico.

La instruccin puede ser vista como la creacin intencional de

condiciones en el entorno de aprendizaje a fin de facilitar el logro de
determinados objetivos educacionales. Desde un punto de vista didc-
tico, la instruccin consiste en un conjunto de actividades de aprendi-
zaje, las cuales normalmente se articulan en determinadas estrategias.

ANTECEDENTES Y EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE DISEO DE SISTEMAS

INSTRUCCIONALES

Los conocimientos acerca del diseo instruccional han existido desde el

tiempo de Aristteles y Platn. Los planteamientos sobre la base
cognitiva del aprendizaje y la memoria son cuestiones que fueron
retomadas por Toms de Aquino en el siglo XIII. Sin embargo, no es
hasta 1899 cuando Dewey establece la conexin entre el aprendizaje y
la prctica, haciendo del conocimiento, el resultado de una aplicacin
ms que de la funcin cognitiva del memorizar datos improductivos.

A grandes rasgos, diferentes tericos han ido conformando avances en

el rea de diseo instruccional. En orden de aparicin tenemos: B.F.
Skinner (1954) con el uso programado de materiales instruccionales;
Bloom (1956), quien prouso una taxonoma para definir los objetivos de
aprendizaje; Mager (1957) estableci cmo deben escribirse los
objetivos instruccionales; Gagn (1965) desarroll los nueve eventos
instruccionales; Ted Nelson (1965) acua la palabra hipertexto; Michael
Scriven (1967) discrimina entre la evaluacin formativa y sumativa de
los materiales de entrenamiento; en 1988 surge the Aviation Industry
Committee (AlC) la primera organizacin encargada de desarrollar los
estndares instruccionales para cursos en lnea CBT (Computer Based
Training o Entrenamiento basado en computadora); Tim Berners Lee en
CERN desarrolla el espacio virtual conocido como Internet (1990); The
Learning Technology Standards Committee (LTSC) formula los estndares
tcnicos para exmenes en lnea, prcticas recomendadas y
lineamientos como el LOM para el aprendizaje sustentado en la
tecnologa.

Reigeluth (1992) describe los cambios de paradigma para la educacin

impartida en computadora. En 1999, varias organizaciones educativas a
nivel internacional se renen para formar ADL (Advanced Distributed
Leaming) con el fin de crear el estndar SCORM (Sharable Content
Object Reference Model), por sus siglas en ingls, el cual fue un Modelo
Referencial de Objetos de Aprendizaje) para el desarrollo de cursos en
lnea y evaluaciones.
El autor Richey (citado por Seels 1997 p. 13) plantea que la evolucin de
los diseos ha tenido que ver con el problema de las diferencias entre
teora del aprendizaje y teora instruccional; puntualiza que las primeras
son conceptuales, porque explican la relacin entre las variables del
proceso del aprendizaje, mientras que las segundas indican cmo lograr
ciertos procedimientos, en este caso la planificacin de instruccin.

Planteamiento similar formula Reigeluth (1997), cuando expresa que la

instruccin es algo que se hace para ayudar a alguien a aprender, y la
teora del diseo es algo que gua las formas para mejorar la calidad de
esa ayuda (p. 44).

Para hablar de la evolucin del concepto de SI es conveniente revisar

cmo los conceptos de DI y DSI han variado durante el tiempo; para ello,
se han seleccionado los trabajos de algunos autores que nos permiten
visualizar esa evolucin. Banathy (1968: 12) plantea que la educacin es
un sistema y propone una definicin comprehensiva del significado del
trmino sistema, cuando seala que los sistemas son ensamblajes de
partes que son diseadas y construidas por el hombre en totales
organizados para el logro de objetivos especficos. El propsito de un
sistema es alcanzado a travs de procesos en los cuales interactan los
componentes del sistema implicado para originar un predeterminado
producto. El propsito determina el proceso requerido, y el proceso
indicar las clases de componentes que constituirn el sistema. Un
sistema recibe su propsito, su insumo, sus recursos y sus limitaciones
de un supra-sistema. Para auto-mantenerse el sistema debe originar un
producto que satisfaga al supra-sistema.

Para Banathy la educacin, concebida como un sistema, puede

beneficiarse de la aplicacin del enfoque de sistemas en el diseo y
desarrollo de sistemas instruccionales.
Despus de 30 aos la apreciacin de Banathy (1987) sobre el diseo en
general y el diseo instruccional cambi apreciablemente, se movi
hacia una concepcin de sistemas instruccionales abiertos sistmicos y
hacia el diseo como un proceso de indagacin sistemtica dinmica.
Propone entonces una perspectiva complementaria sobre el diseo de
sistemas instruccionales, y una orientacin amplia, macrosistmica.

Plantea la existencia de dos tipos de diseo: el convencional micro-

diseo y un macro-diseo, complementario del anterior, cuyo propsito
es disear en el complejo sistema educacional varios sistemas y
recursos societales que puedan ofrecer oportunidades para el
aprendizaje

Reigeluth (1983) indica que al nivel ms general, la instruccin puede

observarse compuesta por cinco actividades principales: diseo,
desarrollo, implementacin, administracin y evaluacin. Estas
actividades estn interrelacionadas y son interdependientes de muchas
maneras, por lo que podemos inferir su carcter sistmico. Seala que
cada una de esas actividades puede ser descrita como una actividad
profesional y como una disciplina.

Como actividades profesionales se ocupan de la comprensin,

mejoramiento y aplicacin de mtodos de instruccin; de mtodos para
crear instruccin; de mtodos para poner esa instruccin en uso; para
administrar el uso de un programa instruccional implementado; de
mtodos para evaluar la efectividad y la eficiencia.

Como disciplinas, ataen a la produccin de conocimiento sobre los

diversos mtodos y procedimientos de instruccin; la combinacin de
ellos; y las situaciones en las cuales son ms efectivos, referidos a cada
una de las actividades de aplicacin.

Otro autor cuyo aporte es interesante para conocer la evolucin del

concepto de diseo de sistemas instruccionales es Tennyson (1993;
1995), quien redefine las actividades descritas por Reigeluth (1983), al
sealar como principales componentes del proceso, los siguientes: a)
anlisis del problema/ necesidad instruccional, b) diseo de
especificaciones para resolver el problema, c) produccin de la
instruccin, d) implementacin de la instruccin y e) mantenimiento de
la instruccin (1993).

Tennyson seala que el campo de desarrollo de los sistemas

instruccionales ha evolucionado, desde un simple conjunto de
procedimientos que podran ser desempeados por un docente hasta un
conjunto complejo de actividades de autora que requiere expertos
altamente calificados en desarrollo instruccional (1995). Plantea que los
desarrollos de sistemas instruccionales han pasado por cuatro
generaciones, y propone un modelo que califica de cuarta generacin.

En la actualidad se continan utilizando modelos de diferentes

generaciones, aun cuando la tendencia es a desarrollar modelos con
caractersticas propias de los de cuarta generacin. Tambin es posible
observar modelos que ofrecen una transicin entre los modelos de
tercera y cuarta generaciones. Un ejemplo es el modelo presentado por
Dorrego (1991, 1995).

Se trata de un modelo fundamentado en la teora del procesamiento de

la informacin, y que se considera como sistmico, an cuando su
representacin grfica no lo evidencia as. No se trata de un modelo
lineal, pues concibe una interrelacin entre sus componentes que surge
de la simultaneidad de algunas actividades que se ubican en los
diferentes dominios del diseo de sistemas instruccionales.

En cuanto a la teoras de aprendizaje que fundamentan los modelos de

diseo de sistemas instruccionales, se observa que el conductismo
constituye la base de los modelos de primera generacin, pero
posteriormente se aaden otras teoras, y se utilizan combinaciones de
cualquier tipo de teora que se considere til; sin embargo, el nfasis lo
encontramos en las teoras cognitivistas y en particular en el
constructivismo.

Por su parte, Reigeluth (1996) citado por Willis (1998) plantea la

necesidad de un nuevo paradigma para el diseo instruccional, de
manera que ste sea:

a) Menos lineal.

b) Ms iterativo o recursivo.

c) Ms atento al contexto para el cual se va a desarrollar la instruccin.

d) Ms activo al facilitar la participacin de todos los grupos

involucrados.

e) Ms enfocado hacia la creacin de materiales que permiten a los

usuarios convertirse en diseadores de sus propios ambientes de
aprendizaje.

Se afirma que durante los ltimos 25 aos los desarrollos y cambios que
han experimentado los modelos de DI slo han significado una
evolucin, en la cual la mayora de los modelos fueron revisados y
adaptados, con el propsito de incorporar los avances de las teoras del
aprendizaje y de la instruccin. Como afirma Willis (1998) las nuevas
influencias derivadas de esas teoras, slo han sido incorporadas a los
modelos, sin hacer ningn cambio revolucionario.

Es posible observar tambin que en su mayora los estudiosos del

constructivismo se refieren ms a la teora instruccional que a presentar
modelos de DI. En este sentido Willis (1995) plantea que es posible
disear la instruccin bajo un enfoque constructivointerpretativo, y
propone las siguientes caractersticas de los modelos de DI:

El proceso de DI es recursivo, no lineal y a veces catico.

La planificacin es orgnica, evolucionista, reflexiva y colaborativa.

Los objetivos emergen durante las etapas de diseo y desarrollo.

La instruccin enfatiza el aprendizaje en contextos significativos. (La

meta es la comprensin personal dentro de contextos significativos).

La evaluacin formativa es crtica.

Los datos subjetivos pueden ser los ms valiosos.

En la actualidad son variadas las posiciones que se debaten en relacin

al DI y se siguen utilizando diferentes teoras del aprendizaje y de la
instruccin para el diseo de los sistemas instruccionales. Por ello, se
sugiere adoptar una posicin flexible para dicho diseo, y tener la
disposicin hacia el cambio de paradigma, si los diversos argumentos
son convincentes.

En sntesis, podemos observar dos vertientes en el DI, una de ellas es la

tendencia a considerar los aportes del constructivismo, en particular en
la inclusin de estrategias instruccionales en el diseo, aun cuando se
mantengan los fundamentos derivados de las teoras conductista y
cognitivista (como es el caso de Dick, 1992), mientras que la otra
vertiente es una tendencia a adoptar un enfoque constructivista en la
instruccin, pero a la vez utilizar estrategias instruccionales ms
directas, as como otros tipos de mtodos centrados en el profesor, que
apoyen el aprendizaje centrado en el alumno.

En los ltimos aos la automatizacin en el diseo instruccional, es una

tendencia fuertemente influenciada por el desarrollo de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin. Es frecuente el uso de sistemas y
herramientas que automatizan el DI, algunos de ellos aplicables al
diseo y desarrollo (implementacin) de sistemas instruccionales
basados en el computador (Spector, 1993; Reigeluth, 1993; Polson,
1993) y otros de mayor alcance, tales como el Learning Space, el WEB
CT, y el Top Class, que constituyen sistemas fciles para disear,
desarrollar y evaluar la instruccin. Estos ltimos son sistemas de gran
aplicabilidad para el desarrollo de sistemas instruccionales a distancia, al
incorporar las facilidades que ofrecen las redes telemticas

Consideramos interesante estudiar cmo el enfoque de sistemas y las

teoras de aprendizaje que sustentan los diferentes modelos de diseo
de sistemas instruccionales, afectan la flexibilidad, y cules han sido los
principales cambios ocurridos.

El enfoque de sistemas afecta la flexibilidad del DI en la medida que

determine una serie de procesos que se desarrollan linealmente. Sin
embargo, cuando se concibe el diseo de la instruccin desde un punto
de vista sistmico, es posible establecer relaciones entre sus
componentes que pueden ocurrir de manera paralela y simultnea. Un
ejemplo de lo planteado lo observamos en el modelo propuesto por
Dorrego, cuando en el dominio de anlisis presenta actividades que se
desarrollan relacionadas y simultneas al considerar cules son las
conductas de entrada que el alumno debe poseer, cul es la estructura
de las tareas de aprendizaje, cules los procesos y estrategias
cognitivas, tanto generales como especficas, que facilitaran el
procesamiento de la informacin, as como el reconocimiento de cules
deben ser los aprendizajes previos que el alumno tiene que poseer para
poder procesar adecuadamente la nueva informacin, aspectos todos
altamente relacionados.

Como consecuencia, de estas diferencias, se distinguen, hasta el

momento, cuatro generaciones de diseos instruccionales (DI), cada una
correspondiendo a una dcada:
DISEO INSTRUCCIONAL DE PRIMERA GENERACIN (1960)

Representa una causalidad unidireccional, de utilidad efectiva y

centrada en los objetivos. Son diseos instruccionales fundamentados
en la teora instruccional conductista. El aprendizaje esperado es de tipo
secuencial, paso a paso. El conductismo es partidario de que la
instruccin est centrada en el profesor y lo considera como el nico que
puede establecer procedimientos para desarrollados. La conducta es
modelada, no guiada y la actividad principal del alumno consiste en
seguir instrucciones. Se hace nfasis en la especificacin de conductas
observables, las cuales deben ser ejecutadas por los alumnos para poder
alcanza las metas propuestas.

El diseo comprende los siguientes componentes: formulacin de

objetivos terminales, los cuales son enunciados antes de iniciar el
proceso de enseanza aprendizaje. Su formulacin debe ser la mejor
posible.

Secuenciacin de la materia y anlisis de tareas. Consiste en la

identificacin de tareas y sub-tareas requeridas para ejecutar
exitosamente la accin y en la descripcin de la jerarqua de la sub-
habilidades.

La evaluacin del programa debe realizarse en funcin de los objetivos

terminales propuestos.
DISEO INSTRUCCIONAL DE SEGUNDA GENERACIN (1970)

Tiene su fundamento en los diseos instruccionales como macro-

procesos, es decir, en sistemas ms abiertos, en donde se toman en
cuenta aspectos internos y externos de la instruccin, con prescripciones
pedaggicas para seleccionar estrategias instruccionales y secuencias
transaccionales, que permitan una mayor participacin cognitiva por
parte del estudiante.

Estos diseos se fundamentan en la teora de sistema y la del

procesamiento de la informacin. Esta ltima ha servido de puente entre
la teora conductista y la cognitiva. Puede decirse que son diseos
instruccionales de transicin y poseen mayor interatividad. Estn
centrados tanto en la enseanza como en el aprendiz, y comienzan a
ubicarse ms en el proceso que en el producto.

Primera Fase: Se analizan las necesidades de instruccin y se estudian

las conductas de entrada.

Segunda Fase: es la del diseo de la instruccin como tal. En ella se

toman en cuenta los contenidos declarativos o procedimentales; se
disean las estrategias instruccionales de tipo cognoscitivo que ayuden
a estimular las del estudiante; se desarrollan prototipos de materiales.

Tercera Fase: Denominada de Produccin, responde, como su nombre lo

indica, a la produccin de los materiales que sern requeridos para la
instruccin. Estos debern ser validados.

Cuarta Fase: o de implementacin, tiene como funcin la de gerenciar el

sistema de instruccin y realizar las evaluaciones pertinentes.

DISEOS DE TERCERA GENERACIN (1980)

Llamados tambin diseos de instruccin cognitivos, por cuanto

desarrollan prescripciones explcitas de las acciones instruccionales, que
enfatizan la comprensin de los procesos de aprendizaje y forman parte
de los diseos planteados por Merrill (1994). Para los investigadores de
los diseos instruccionales de esta generacin, las estrategias han de
ser heursticas; los contenidos pueden ser planteados como tcitos y los
conocimientos pueden ser de tipo conceptual, factual y procedimental,
basados en la prctica y la resolucin de problemas.
Los elementos base de este diseo de instruccin son los siguientes:

Interactividad, ms orientada al uso y a la aplicacin de simulaciones.

nfasis en el estudio de los niveles mentales de los alumnos y de la

estructura cognitiva.

Toma en consideracin del modelo mental, para hacer corresponder la

transaccin instruccional, as como el dominio del conocimiento.

El uso de tecnologas como el computador maximiza el aprendizaje y

abre oportunidades de dilogo para el estudiante.

Los objetivos instruccionales son ms integrales.

El diseo instruccional de esta generacin apoya el aprendizaje de forma

modelada y explicativa, por lo que el diseador debe mostrar las
ocurrencias de los procesos, proporcionar estrategias para lograr
cooperativamente el aprendizaje y promover la observacin, facilitar la
ayuda, estimular el aprender-aprender, fomentar la reflexin as como la
metacognicin y planificar actividades de control y regulacin por parte
del propio estudiante.
DISEOS DE CUARTA GENERACIN (1990)

Se caracterizan por sustentarse en las teoras constructivistas, la del

caos y la de los sistemas, lo cual da como resultado un modelo
heurstico. Este modelo tiende a que el diseador descubra la
combinacin de materiales y actividades de enseanza que orientan al
alumno a darse cuenta del valor del descubrimiento para futuros
aprendizajes. El diseo instruccional, desde esta perspectiva, privilegia
la habilidad del alumno para crear interpretaciones por s mismo y
manipular las situaciones hasta que las asuma como proceso de
aprendizaje; est centrado, adems, en el proceso de aprendizaje y no
en los contenidos especficos.

En la evolucin de los modelos de diseo de sistemas instruccionales se

ha hecho presente, cada vez ms, la importancia del contexto donde se
desarrollar la instruccin. Las caractersticas del ambiente son crticas,
ya que como lo plantea el enfoque constructivista, los procesos de
comprensin y aprendizaje estn altamente determinados por el
ambiente donde el alumno vive y trabaja. As los constructivistas
consideran que el conocimiento no es independiente del contexto, sino
que es personalmente construido a travs de las interacciones del
individuo con su medio ambiente (Fineman y Bootz, 1995).

Es necesario entonces que los modelos de diseo de sistemas

instruccionales adecuen los matices contextuales al aprendizaje y a las
situaciones de transferencia. Para ello Richey (1995: 79) propone el uso
de una orientacin ms sistemtica que tome en cuenta la dinmica del
contexto ms amplio de una situacin instruccional. Su teora de diseo
sistemtico de adiestramiento enfatiza los diversos factores del alumno
y los organizacionales, as como las actividades hacia el sistema de
implementacin y hacia la educacin y adiestramiento previos.

EL APRENDIZAJE COMO BASE DEL DISEO

El aprendizaje, corno fenmeno central de la educacin, expresa

el ideal de cualquier sociedad traducido en la necesidad de apropiacin,
modificacin, produccin y recreacin por parte del sujeto de un
conjunto de experiencias cognoscitivas, procedimentales, afectivas y
sociales, experiencias que, adems de enmarcarse dentro de los fines y
propsitos de esa sociedad, contribuyen al despliegue de las
potencialidades del individuo, a su transformacin y a las posibilidades
de ste de producir cambios significativos en un contexto socio-cultural
y econmico determinado.

El aprendizaje de determinada rea de conocimiento, en contextos

acadmicos, se apoya en tres bases: el campo disciplinario, la didctica,
que pretende proporcionar orientaciones de cmo se debe ensear para
que se logre el aprendizaje, y la psicologa, que proporciona, entre otros,
los conocimientos especficos sobre el aprendiz. Esta informacin la
proporcionan particularmente las teoras psicolgicas del aprendizaje.

Sin embargo, tal como afirma Snchez (1994), no se debe olvidar que
las teoras psicolgicas del aprendizaje, son aproximaciones limitadas
del fenmeno del aprendizaje, y ninguna de ellas, hasta la fecha, ha
podido estudiar en su totalidad y de manera suficiente los procesos y
variables que inciden en el aprendizaje. Estas insuficiencias deben ser
consideradas por el docente en su planificacin, ejecucin y evaluacin
didctica no para desconfiar -por lo parcial- de las contribuciones de
alguna de las teoras ni para restringir su labor de enseanza al
basamento limitado de un enfoque en particular, sino para beneficiarse
de los distintos aportes de cada una de ellas e intentar conducir un
proceso de enseanza y aprendizaje flexible, abierto a distintas posturas
tericas y por ende, enfocarlo desde un perspectiva que es al mismo
tiempo plural e integral.

Al ser esto as, el docente, aunque se identifique y aplique un modelo de

aprendizaje en particular, no puede soslayar los aportes provenientes de
los dos grandes enfoques psicolgicos del aprendizaje y sus lneas de
desarrollo: el Asociacionismo y el Cognoscitivismo, a los que se
agregaran las implicaciones derivadas del Enfoque del Potencial
Humano.

FUNDAMENTOS DE LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE

Para tratar de explicar la manera cmo opera la adquisicin del
conocimiento humano, hacemos un recuento de las corrientes de la
psicologa educativa y sus ms conspicuos representantes, que han
ejercido una influencia significativa sobre este proceso, evento en el cual
nos vemos involucrados los docentes ininterrumpidamente: el proceso
de enseanza y aprendizaje.

CONDUCTISMO

Se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto y se

enfoca hacia la repeticin de patrones de conducta hasta que stos
puedan se realizarse de manera automtica. El conductismo, como
teora de aprendizaje, puede remontarse hasta la poca de Aristteles,
quien realiz ensayos de Memoria enfocada en las asociaciones que se
hacan entre los eventos como los relmpagos y los truenos. Otros
filsofos que siguieron las ideas de Aristteles fueron Hobbs (1650),
Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855) y Ebbinghause (1885) (Black,
1995).

La teora del conductismo se concentra en el estudio de conductas que

se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como
una caja negra en el sentido de que la respuestas a estmulos se
pueden observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad
de todo proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas
personas claves en el desarrollo de la teora conductista incluyen a
Pavlov, Watson, Thorndike y Skinner.

Pavlov (1849 1936)

Para la mayora de la gente, el nombre de Pavlov lo asocia al

repiqueteo de campanas. El fisilogo ruso es mejor conocido por su
trabajo en condicionamiento clsico o sustitucin de estmulos. El
experimento ms conocido de Pavlov lo realiz con comida, un perro y
una campana.

Thorndike (1874 1949)

Edward Thorndike realiz su investigacin, tambin observando la

conducta de animales pero despus realiz experimentos con personas.
Thorndike implant el uso de mtodos usados en las ciencias exactas
para los problemas en educacin al hacer nfasis en el tratamiento
cuantitativo exacto de la informacin. Cualquier cosa que exista, debe
existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse (Johcich,
citado en Rizo, 1991). Su teora, conexionismo, establece que aprender
es el establecimiento de conexiones entre estmulos y respuestas. Las
leyes de Thorndike se basan en la hiptesis estmulo respuesta. El crea
que se estableca un vnculo neural entre el estmulo y la respuesta
cuando la respuesta era positiva. El aprendizaje se daba cuando el
vnculo se estableca dentro de un patrn observable de conducta
(Saettler, 1990).

Watson (1878 1958)

John B. Watson fue el primer psiclogo norteamericano en usar las ideas

de Pavlov. Al igual que Thorndike, primero comenz sus estudios con
animales y posteriormente introdujo la observacin de la conducta
humana.

Watson pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento,

algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos
los dems comportamientos se adquiran mediante la asociacin
estmulo-respuesta; esto mediante un proceso de acondicionamiento (a
Watson se le atribuye el trmino conductismo).

Skinner (1904 1990)

Al Igual que Pavlov, Watson y Thorndike, Skinner crea en los patrones

estmulo-respuesta de la conducta condicionada. Su historia tiene que
ver con cambios observables de conducta ignorando la posibilidad de
cualquier proceso que pudiera tener lugar en la mente de las personas.
El libro de Skinner publicado en 1948, Walden Two, presenta una
sociedad utpica basada en el condicionamiento operante. Tambin
escribi Ciencia y Conducta Humana, (1953) en el cual resalta la manera
en que los principios del condicionamiento operatorio funcionan en
instituciones sociales tales como, gobierno, el derecho, la religin, la
economa y la educacin (Dembo, 1994).

El trabajo de Skinner difiere de sus predecesores (condicionamiento

clsico), en que l estudi la conducta operatoria (conducta voluntaria
usada en operaciones dentro del entorno).
El conductismo aplicado a la educacin es una tradicin dentro de la
psicologa educativa; un ejemplo de ello son los conceptos substanciales
del proceso instruccional.

Cualquier conducta acadmica puede ser enseada de manera

oportuna, si se tiene una programacin instruccional eficaz basada en el
anlisis detallado de las respuestas de los alumnos. Otra caracterstica
de este enfoque, segn Hernndez (1993), es el supuesto de que la
enseanza consiste en proporcionar contenidos o informacin al alumno
el cual tendr que adquirir bsicamente en el arreglo adecuado de las
contingencias del reforzamiento

De acuerdo con este enfoque, la participacin del alumno en los

procesos de enseanza aprendizaje est condicionada por las
caractersticas prefijadas del programa por donde tiene que transitar
para aprender, es decir es un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje
escolar pueden ser arreglados desde el exterior (la situacin
instruccional, los mtodos, los contenidos), siempre y cuando se realicen
los ajustes ambientales y curriculares necesarios.

En esta perspectiva el trabajo de los maestros consiste en disear una

adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para
ensear. Hernndez seala que, en 1978, Keller consider que de
acuerdo con esta aproximacin el maestro debe verse como un
ingeniero educacional y un administrador de contingencia. Un maestro
eficaz debe ser capaz de manejar hbilmente, los recursos tecnolgicos
conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas
conductuales) para lograr con xito niveles de eficiencia en su
enseanza y sobre todo en el aprendizaje de sus alumnos.

Algunos ejemplos de la aplicacin de este enfoque son:

La enseanza programada.

Durante principios de los setenta se desarrollo una gran cantidad

de experiencias y aplicaciones de programas de enseanza diseados
desde esta aproximacin. En un inicio las protagonistas fueron las
mquinas de enseanza y posteriormente los textos programados. Las
caractersticas de dicha metodologa, de acuerdo con Cruz, (1986), son
las siguientes:

Definicin explcita de los objetivos del programa

Presentacin secuencial de la informacin segn la lgica de dificultad

creciente

Participacin del estudiante

Reforzamiento inmediato de la informacin

Individualizacin (avance de cada estudiante a su propio ritmo)

Registro de resultados y evaluacin continua

Los programas EAC.

Programas de enseanza asistida por computadora constituyen software

y coursware educativo con los mismos rasgos que la enseanza
programada (situaciones instruccionales demasiado estructurada y que
dejan poca participacin significativa al alumno) pero con las ventajas
de la interactividad que proporciona la computadora.
En esta parte del trabajo se presentan algunos elementos
fundamentales que caracterizan a las teoras del aprendizaje devenidas
tanto del tronco asociacionista como del cognoscitivo, as como la
influencia del enfoque humanista en el proceso de enseanza-
aprendizaje. No obstante, es necesario aclarar que an cuando se
recogen las contribuciones de las distintas teoras del aprendizaje, se
hace especial nfasis en los aportes de las posiciones constructivistas.

Para el conductismo, tambin conocido como Asociacionismo, el

aprendizaje es producto de una particular asociacin de estmulos y
respuestas (E-R), dependiente de las contingencias ambientales. En
palabras de Pozo (1989), el aprendizaje es iniciado y controlado desde
afuera, por el medio ambiente para adquirir, modificar y/o fortalecer
determinadas asociaciones de estmulos y respuestas. En este contexto,
ms que interesar el proceso, se enfatiza el producto, la respuesta
observable que el individuo proporciona ante una situacin determinada.
Este tipo de aprendizaje es particularmente til para la adquisicin de
contenidos acadmicos que representen reproduccin de informacin,
destrezas matrices y verbales y diversos tipos de hbitos (estudio,
limpieza, disciplina y trabajo, por mencionar slo algunos).

El proceso de adquisicin y fortalecimiento de asociaciones es posible

gracias a la prctica, al ejercicio que permite consolidar las respuestas, y
a la presencia de refuerzos. En este ltimo caso, es menester reconocer
los aportes de los trabajos de B.F. Skinner en cuanto al papel que juegan
los reforzadores en la conducta y el aprendizaje. Desde el punto de vista
educativo, ms all de las crticas realizadas al modelo asociacionista,
no se puede desconocer la importancia de los incentivos (refuerzos) y la
presentacin de estmulos adecuados en el aprendizaje.

Ningn docente es ajeno a los efectos que tienen en los alumnos, por
ejemplo, el reconocimiento de su actuacin en las distintas actividades
escolares y comunitarias, la nota positiva por la intervencin pertinente
en clase; la distincin en el cuadro de honor de su curso por el
rendimiento obtenido.

Al tiempo que en los Estados Unidos se desarrollaba el Conductismo, en

Alemania un grupo de investigadores comenz a trabajar apoyado en
una hiptesis de totalidad para explicar algunas funciones
cognoscitivas superiores, hiptesis, obviamente, contraria a la visin
atomista, asociacionista de la conducta postulada por la psicologa
norteamericana. Ese grupo de estudiosos conformado, entre otros, por
M. Wertheimer, K. Koffka y W. Kohler, dio origen a la Gestalt, movimiento
que, a pesar de no haber tenido la acogida y popularidad del
Conductismo a principios del siglo XIX, en la actualidad es considerado
un antecedente importarte de las posiciones cognoscitivas.

Esos investigadores que se enmarcan dentro de la corriente gestaltista

postularon como hiptesis que la percepcin, como funcin mental
superior, es una gestalt, es decir, una integracin o configuracin de los
elementos vinculados a la misma estructuracin u organizacin del
sistema nervioso central. Esto significa que la capacidad que tiene el ser
humano para percibir totalidades, procesos y fenmenos como hechos
globales no depende ni del aprendizaje ni de los estmulos del medio,
sino de la misma organizacin cerebral.

De all que para los tericos de la Gestalt, el aprendizaje se explique a

partir de ciertos principios de organizacin perceptual, donde el de la
totalidad es uno de los ms importantes: el aprendizaje no procede por
ensayo y error, sino que se define por la capacidad de captar, percibir
las distintas relaciones que se dan entre los elementos de una situacin,
configurando totalidades significativas.

A pesar de los trabajos dela Gestalten el rea de la percepcin y el

aprendizaje, este movimiento no pudo lograr la misma expansin que el
Asociacionismo. Este ltimo enfoque arropla Psicologayla
Educacinhasta finales de la dcada de los cincuenta.

No obstante el predominio tradicional del modelo asociacionsta en la

educacin, a comienzos de la dcada de los sesenta, muchos
investigadores de esta misma perspectiva terica comienzan a
percatarse de algunas insuficiencias de ese enfoque, una de ellas: que
no daba cuenta de los distintos procesos y estructuras que median entre
el Estmulo yla Respuesta. Estocondujo a la realizacin de
investigaciones, particularmente en los Estados Unidos, en tomo a un
modelo derivado dela Psicologa Experimentaly fundamentado en los
aportes dela Lingsticayla Ciberntica, ste es, el modelo de
Procesamiento de Informacin.
COGNOSCITIVISMO

Desde 1920 algunos investigadores comenzaron a encontrar

limitaciones en el uso del conductismo para explicar el proceso de
aprendizaje. Edwar Tolman, por ejemplo, encontr que las ratas usadas
en los experimentos mostraban algn tipo de mapa mental del laberinto
que l estaba usando. Tolman observ que cuando cerraba
determinadas partes del laberinto, las ratas no se interesaban en
intentar ciertas trayectorias que saban que las conducira a la parte
bloqueada. Las ratas no podan ver que estos caminos la conduciran a
un lugar sin salida, pero preferan tomar un camino ms largo que
saban que les conducira al lugar de la recompensa (Condicionamiento
Operativo).

El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por

ejemplo, los nios no imitan todas las conductas que han sido
reforzadas; es ms, ellos pueden desarrollar nuevos patrones de
conducta das o semanas despus de su observacin sin que estas
hubieran recibido refuerzo alguno. Debido a estas observaciones,
Bandura y Walters difieren de la explicacin del condicionamiento
operativo tradicional en la que el nio debe realizar y recibir refuerzo
antes de haber aprendido. Ellos establecieron en su libro publicado en
1963, Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad, que un individuo
puede adoptar conductas mediante la observacin del comportamiento
de otra persona. Este postulado condujo ala Teora CognitivaSocial
(Dembo, 1994).
De acuerdo con Good y Brophy, 1990, pp. 187), los tericos del
cognoscitivismo reconocen que una buena cantidad de aprendizaje
involucra las asociaciones que se establecen mediante la proximidad con
otras personas y la repeticin. Tambin reconocen la importancia del
reforzamiento, pero resaltan su papel como elemento retroalimentador
para correccin de respuestas y sobre su funcin como un motivador. Sin
embargo, inclusive aceptando tales conceptos conductistas, los tericos
del cognoscitivismo ven el proceso de aprendizaje como la adquisicin o
reorganizacin de las estructuras cognitivas a travs de las cuales las
personas procesan y almacenan la informacin.

. La revolucin cognitiva comenz a evidenciarse en la psicologa

norteamericana durante la dcada de los 50 (Seattler, 1990). Uno de los
principales protagonistas en el desarrollo del cognoscitivismo fue Jean
Piaget, quin plante los principales aspectos de esta teora durante los
aos 20. Las ideas de Piaget no impactaron a los psiclogos
norteamericanos hasta los 60s cuando Miller y Bruner crearon el Centro
para Estudios Cognitivos dela Universidadde Harvard.

La corriente cognoscitiva pone nfasis en el estudio de los procesos

internos que conducen al aprendizaje; se interesa por los fenmenos y
procesos internos que ocurren en el individuo cuando aprende, cmo
ingresa la informacin a aprender, cmo se transforma en el individuo y
cmo la informacin se encuentra lista par hacerse manifiesta as
mismo; considera al aprendizaje como un proceso en el cual cambian las
estructuras cognoscitivas (organizacin de esquemas, conocimientos y
experiencias que posee un individuo), debido a su interaccin con los
factores del medio ambiente (Saad, 1987).
David P. Ausubel, terico del aprendizaje cognoscitivo, describe dos tipos
de aprendizaje: Aprendizaje repetitivo: Implica la sola memorizacin de
la informacin a aprender, ya que la relacin de sta con aqulla
presente en la estructura cognoscitiva se lleva a cabo de manera
arbitraria. Aprendizaje significativo: La informacin es comprendida por
el alumno y se dice que hay una relacin sustancial entre la nueva
informacin y aqulla presente en la estructura cognoscitiva.

Las dos formas de aprendizaje son: Por recepcin. La informacin es

proporcionada en su forma final y el alumno es un receptor de ella. Por
descubrimiento. En este aprendizaje, el alumno descubre el
conocimiento y slo se le proporcionan elementos para que llegue a l.

Existen diversos tericos cognoscitivos tales como J. Bruner, D. Ausubel,

Dewey, Glase, que se han interesado en resaltar que la educacin
debiera orientarse a lograr el desarrollo de habilidades de aprendizaje (y
no slo el ensear conocimientos). El estudiante debe adems
desarrollar una serie de habilidades intelectuales, estrategias, etctera,
para conducirse en forma eficaz ante cualquier tipo de situaciones de
aprendizaje, as como aplicar los conocimientos adquiridos frente a
situaciones nuevas de cualquier ndole.
El alumno es entendido como un sujeto activo procesador de
informacin, quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias
para aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser
desarrollados.

Siempre en cualquier contexto escolar, existe un cierto nivel de

actividad cognitiva, por lo cual se considera que el alumno nunca es un
ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o
instruccionales.

El maestro como primera condicin, debe partir de la idea de un alumno

activo que aprende de manera significativa, que aprende a aprender y a
pensar. Su papel en este sentido se centra sobre todo en confeccionar y
organizar experiencias didcticas que logren esos fines. Desde esa
perspectiva, el profesor debe estar profundamente interesado en
promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los contenidos
escolares. Para ello, es necesario que procure en sus lecciones,
exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje
que exista siempre un grado necesario de significatividad lgica, para
aspirar a que los alumnos logren un aprendizaje en verdad significativo
(Saad, 1987).

En este enfoque, la metodologa de la enseanza propone el empleo de

manera efectiva de las denominadas estrategias instruccionales.
Algunos investigadores han estudiado el efecto que ciertas estrategias o
manejos de la informacin tienen sobre la calidad y cantidad del
aprendizaje. Estas estrategias se han clasificado en funcin del
momento en que son administradas durante el proceso de enseanza y
aprendizaje. As tenemos tres momentos: Antes de la instruccin,
durante la instruccin y al finalizarla.

La teora cognoscitiva ha hecho enormes aportes al campo de la

educacin: los estudios de memoria a corto plazo y largo plazo; los de
formacin de conceptos y, en general todo lo referente al procesamiento
de informacin, as como las distinciones entre tipos y formas de
aprendizaje. El profesor con la influencia de la teora cognoscitiva
presenta a sus alumnos la informacin observando sus caractersticas
particulares, los incita a encontrar y hacer explcita la relacin entre la
informacin nueva y la previa. Tambin intenta que el alumno
contextualice el conocimiento en funcin de sus experiencias previas, de
forma tal que sea ms significativo y por lo tanto menos susceptible al
olvido.

El procesamiento de Informacin desde el punto de vista terico

constituye, de acuerdo con Snchez, una alternativa cognoscitiva
consistente con el enfoque asociacionista. En otras palabras, el
procesamiento de Informacin, an cuando mantiene algunos principios
bsicos del asociacionismo, incluye el estudio de los procesos
cognoscitivos como elementos mediadores de la conducta. Esto quiere
decir, que las respuestas del individuo y, entre ellas, las aprendidas, son
producto del procesamiento de la informacin o de estmulos
provenientes del medio.
Con el surgimiento de este ltimo modelo se inicia en Norteamrica la
revolucin cognitiva, revolucin vlida para la psicologa
norteamericana, que siempre fue bsicamente de orientacin
asociacionista, pero no para la europea, en la que ha habido un
predominio de posiciones cognoscitivas desde principios del siglo XX.

Lo importante de esta revolucin cognitiva norteamericana, con el Proce-

samiento de Informacin a la vanguardia, es que propicia un
acercamiento entre las posiciones Asociacionistas y Cognoscitivistas, al
punto que en la actualidad resulta un tanto difcil hablar de conductistas
o cognoscitivistas puros; ms bien habra que resaltar una tendencia
hacia la convergencia. En efecto, los movimientos conductistas actuales
(Conductismo Cognitivo, Conductismo Mediacional o Neo-
asociacionismo) y algunas tendencias cognoscitivas, agrupados bajo el
paraguas del Procesamiento de Informacin, reconocen la existencia
de un ser humano activo que procesa informacin y, en consecuencia,
se han planteado la necesidad de estudiar las estructuras y operaciones
que hacen posible ese procesamiento de informacin. En otros trminos,
esta posicin conduce a concebir al sujeto como protagonista de su
aprendizaje, y con ello a la demanda de investigar los procesos,
operadores mentales y estrategias cognoscitivas que facilitan la
adquisicin, transformacin y utilizacin del conocimiento.

Las implicaciones de este modelo en la educacin son de gran

relevancia. Por un lado, sus aportes han permitido el desarrollo de
programas de computacin altamente interactivos que facilitan la
adquisicin y afianzamiento de conocimientos en reas especificas del
saber y, por otro, el desarrollo de modelos didcticos basados en
procesos, vale decir, programas que hacen nfasis en la adquisicin,
modificacin y transferencia de las habilidades y estrategias
cognoscitivas, que al posibilitar el procesamiento adecuado de la
informacin contenidos de las asignaturas se constituyen en los
mecanismos intelectuales por excelencia para mediar y favorecer el
aprendizaje del alumno.

Dentro del enfoque general del Procesamiento de Informacin tambin

hay que destacar de manera especfica la Teora Cognoscitiva Social de
Albert Bandura (1987). Este autor seala que el ser humano est dotado
de ciertas capacidades cognoscitivas que le permiten simbolizar la
informacin, tomar previsiones, anticipar la accin, aprender por
observacin y adems auto-regular y auto-reflexionar sobre su
conducta; en pocas palabras, el ser humano cuenta con capacidades
mediadoras del comportamiento.

Un aspecto fundamental de esta teora es el aprendizaje vicario. Esta

concepcin de aprendizaje supone que mediante la observacin de las
conductas de los dems individuos y sus consecuencias, se pueden
adquirir habilidades cognoscitivas y nuevos patrones de conducta. En
este sentido, tal como afirma Bandura, se asume el aprendizaje por
observacin como una actividad de procesamiento de informacin en la
que la informacin sobre la estructura de la conducta y sobre los
acontecimientos es transformada en representaciones simblicas que
sirven de gua para el comportamiento.

Desde el punto de vista del proceso de enseanza-aprendizaje, la

adopcin del modelo de Bandura implica, entre otras cosas, que el
docente se constituya en un modelo de conductas (cognoscitivas,
afectivas, sociales) a aprender por parte de los alumnos. Para mayor
eficacia se requiere acompaar la estrategia de modelacin con
mediacin, como por ejemplo, instrucciones o explicaciones verbales de
lo que hay que hacer, de manera que el aprendiz pueda imitar la
conducta con mayor facilidad. Asimismo, este tipo de aprendizaje se
facilita mejor cuando el docente previamente informa a los alumnos las
ventajas de adoptar la conducta modelada.

En sntesis, la teora del Procesamiento de Informacin, al ocuparse de

los procesos mediadores entre los estmulos y las respuestas, representa
una opcin vlida que arropa a muchos tericos asociacionistas y
cognoscitivistas actuales. Sin embargo, dentro del Enfoque Cognoscitivo
existe otro programa de investigacin que tiene grandes repercusiones
en el contexto educativo, este es el Constructivismo.
CONSTRUCTIVISMO

El pionero de la primera aproximacin constructivista fue Barlett (1932,

en Good y Brophy, 1990). El constructivismo se sustenta en que el que
aprende construye su propia realidad o al menos la interpreta de
acuerdo a la percepcin derivada de su propia experiencia. De tal
manera que el conocimiento de la persona es una funcin de sus
experiencias previas, estructuras mentales y las creencias que utiliza
para interpretar objetos y eventos. Lo que alguien conoce es
aterrizado sobre las experiencias fsicas y sociales las cuales son
comprendidas por su mente. (Jonasson, 1991).

Jean Piaget, bilogo de formacin con una especial preferencia por

problemas de corte filosfico y principalmente sobre los referidos al
tpico del conocimiento, considera que las estructuras del pensamiento
se construyen, pues nada est dado al comienzo.

Las estructuras se construyen por interaccin entre las actividades del

sujeto y las reacciones del objeto. Ms bien recaen en las acciones
mismas que el sujeto ha realizado sobre los objetos, y consiste en
abstraer de esas acciones, por medio de un juego de asimilaciones y
acomodaciones, los elementos necesarios para su integracin en
estructuras nuevas y cada vez ms complejas.
Piaget denomin a su teora constructivismo gentico, en ella explica
el desarrollo de los conocimientos en el nio como un proceso de
desarrollo de los mecanismos intelectuales. Este desarrollo ocurre en
una serie de etapas o estadios, que se definen por el orden constante de
sucesin y por la jerarqua de las estructuras intelectuales que
responden a un modo integrativo de evolucin. Cada estadio se
caracteriza por la aparicin de estructuras que se construyen en forma
progresiva y sucesiva, de modo tal que una estructura de carcter
inferior se integre a una de carcter superior, y constituya as el
fundamento de nuevos caracteres cognoscitivos que son modificados
por el desarrollo, en funcin de una mejor organizacin (Hernndez,
1983).

La educacin debe favorecer impulsar el desarrollo cognoscitivo del

alumno, mediante la promocin su autonoma moral e intelectual. Desde
esta perspectiva el alumno es visto como un constructor activo de su
propio conocimiento.

Para los piagetianos el alumno debe actuar en todo momento en el aula

escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades
que se deben fomentar en los nios son aquellas de tipo auto iniciadas,
que emergen del estudiante libremente. Adems el estudiante debe ser
visto como un sujeto que posee un nivel especfico de desarrollo
cognoscitivo. Como un aprendiz que posee un cierto cuerpo de
conocimientos las cuales determinan sus acciones y actitudes. Por lo
tanto es necesario conocer en qu periodo de desarrollo intelectual se
encuentran los alumnos y tomar esta informacin como bsica.
De acuerdo con la aproximacin psicogentica, el maestro es un
promotor del desarrollo y de la autonoma de los educandos. Debe
conocer con profundidad los problemas y caractersticas del aprendizaje
y las etapas del desarrollo cognoscitivo en general. Su papel
fundamental consiste en promover una atmsfera de reciprocidad, de
respeto y autoconfianza, dando oportunidad para el aprendizaje
autoestructurante de los alumnos, principalmente mediante la
enseanza indirecta y del planteamiento de problemas y conflictos
cognitivos.

El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo

posible, para que el alumno no se sienta supeditado a lo que l dice
cuando intente aprender o conocer algn contenido escolar y no se
fomente en l la dependencia. En este sentido, el profesor debe respetar
los errores y estrategias de conocimiento propias de los alumnos y no
exigir la emisin simple de la respuesta correcta.

El profesor debe promover conflictos cognoscitivos y sociocognoscitivos,

respetar los errores, el ritmo de aprendizaje de los alumnos y crear un
ambiente de respeto y camaradera y la evaluacin debe realizarse
sobre los procesos, nociones y competencias cognoscitivas de los
alumnos.

El aprendizaje, como fenmeno central de la educacin, expresa el ideal

de cualquier sociedad traducido en la necesidad de apropiacin, modifi-
cacin, produccin y recreacin por parte del sujeto de un conjunto de
experiencias cognoscitivas, procedimentales, afectivas y sociales,
experiencias que, adems de enmarcarse dentro de los fines y
propsitos de esa sociedad, contribuyen al despliegue de las
potencialidades del individuo, a su transformacin y a las posibilidades
de ste de producir cambios significativos en un contexto socio-cultural
y econmico determinado.

El aprendizaje de determinada rea de conocimiento, en contextos

acadmicos, se apoya en tres bases: el campo disciplinario, la didctica,
que pretende proporcionar orientaciones de cmo se debe ensear para
que se logre el aprendizaje, y la psicologa, que proporciona, entre otros,
los conocimientos especficos sobre el aprendiz. Esta informacin la
proporcionan particularmente las teoras psicolgicas del aprendizaje.

Sin embargo, tal como afirma Snchez (1994), no se debe olvidar que
las teoras psicolgicas del aprendizaje, son aproximaciones limitadas
del fenmeno del aprendizaje, y ninguna de ellas, hasta la fecha, ha
podido estudiar en su totalidad y de manera suficiente los procesos y
variables que inciden en el aprendizaje.

Estas insuficiencias deben ser consideradas por el docente en su

planificacin, ejecucin y evaluacin didctica no para desconfiar -por lo
parcial- de las contribuciones de alguna de las teoras ni para restringir
su labor de enseanza al basamento limitado de un enfoque en
particular, sino para beneficiarse de los distintos aportes de cada una de
ellas e intentar conducir un proceso de enseanza y aprendizaje flexible,
abierto a distintas posturas tericas y por ende, enfocarlo desde un
perspectiva que es al mismo tiempo plural e integral.
Asumir este programa de investigacin cognoscitivo es aceptar, como
tambin lo hace el Procesamiento de Informacin, el papel activo del
aprendiz durante el acto de aprendizaje, pero con una diferencia: ms
que procesar informacin a partir de un conjunto de operadores y
estrategias, el sujeto que se concibe dentro del Constructivismo busca
significado y utiliza su experiencia previa para interpretar el mundo que
lo rodea. En este sentido, la clase de aprendizaje que se enmarca dentro
de las posiciones constructivistas, es, en consecuencia, la del
aprendizaje significativo. Este se define como un proceso de
construccin del conocimiento. Proceso que slo es posible en la medida
que el alumno interprete, comprenda los objetos, fenmenos y hechos a
partir de sus propias experiencias personales, socioculturales,
lingusticas y ecolgicas, experiencias stas que definen y conforman
sus estructuras cognoscitivas. Luego la construccin de significados
exige la relacin entre lo que se intenta aprender y la estructura
cognoscitiva del aprendiz.

Otro de los autores que destacan el aprendizaje significativo como una

de las metas ms importantes de la Educacines D. Ausubel. Se podra
decir que para Ausubel el aprendizaje significativo es un proceso de
asimilacin de significados mediados por la enseanza. La asimilacin
que es posible en la medida en que el individuo cuente con una
estructura cognoscitiva que le permita dar sentido a la informacin. Esto
implica que la informacin proveniente del medio (en el contexto
escolar, los contenidos de aprendizaje) para ser significativa tiene que
vincularse con conceptos especficos y pertinentes de la estructura
cognoscitiva. De all que la asimilacin de significados sea un proceso a
travs del cual la nueva informacin se relaciona de manera sustancial y
no arbitraria con la estructura cognoscitiva, entendindose por
estructura cognoscitiva el conjunto de conceptos organizados
jerrquicamente preexistente al material que se va a aprender.
Ausubel tambin admite la existencia del aprendizaje mecnico, el cual
ocurre cuando el sujeto no cuenta con conceptos relevantes en la
estructura cognoscitiva, razn por la que no puede anclar la nueva
informacin y la almacena de un modo arbitrario. Desde el punto de
vista instruccional, para lograr el aprendizaje significativo, el docente
puede apoyarse en una estrategia receptiva o por descubrimiento. En el
aprendizaje por recepcin el contenido total de lo que se va a aprender
se presenta en su forma final y el alumno lo incorpora a su estructura
cognoscitiva; mientras que en el aprendizaje por descubrimiento, el
aprendiz tiene que descubrir el contenido antes de incorporarlo a la
estructura cognoscitiva. La promocin del aprendizaje significativo
supone, entre otras cosas, a nivel de la instruccin lo siguiente:

El diagnstico de las estructuras de conocimiento previas del alumno:

hay que conocer lo que el alumno sabe antes de iniciar la enseanza de
un determinado contenido.

La utilizacin de organizadores previos, cuya funcin es salvar el

abismo que existe entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita
saber, antes de que aprenda con buenos resultados la tarea inmediata.

Un organizador representa un conjunto integrado de conceptos que se

emplean antes de iniciar el aprendizaje de un contenido en particular,
con uno de los siguientes propsitos:
Si el material de aprendizaje es familiar para el estudiante, el organiza-
dor tiene como fin establecer un puente cognitivo entre lo que el alumno
conoce y la nueva informacin.

Si el material es completamente desconocido para el estudiante, el

organizador debe proporcionar los conceptos generales relevantes que
el alumno no posee para que posteriormente sirvan de asidero de la
nueva informacin.

CUL ES LA MEJOR TEORA DE APRENDIZAJE PARA EL DISEO

INSTRUCCIONAL?

Un elemento esencial en la preparacin de un Sistema para el Diseo

Instruccional profesional es la slida sustentacin en aspectos de teora
del aprendizaje porque permite contemplar todas las dimensiones del
ISD (Shiffman, 1995). Pueden servir de apoyo diferentes teoras,
dependiendo de los estudiantes y de la situacin.

El diseador instruccional tiene que entender las debilidades y fortalezas

de cada teora de aprendizaje para poder optimizar su uso en el diseo
de la estrategia adecuada. Las recetas del diseo instruccional podran
ser de utilidad para el diseador novato (Wilson, 1997), que tiene poca
experiencia y destreza; pero para el diseador experimentado las teoras
de aprendizaje son de gran ayuda porque le permiten tener una visin
ms amplia del proceso para identificar nuevas posibilidades y formas
diferentes de ver el mundo. Como quiera que sea, realicemos o no, la
mejor decisin sobre el diseo, esta debe estar sustentada en nuestros
propios conocimientos sobre esas teoras.

FASES DEL DISEO INSTRUCCIONAL

Los momentos o fases del diseo instruccional constituyen la plataforma

sobre la cual se produce la instruccin en forma sistemtica, es decir, el
armazn procesal que permitir al docente desarrollar ms eficazmente
el proceso de enseanza y aprendizaje.

Segn Gloria Yukavetsky las fases del DI se resumen en el siguiente

esquema:

La fase de Anlisis constituye la base para las dems fases del Diseo
Instruccional. En esta fase se define el problema, se identifica la fuente
del problema y se determinan las posibles soluciones; se utilizan,
igualmente, diferentes mtodos de investigacin, tales como el anlisis
de necesidades. El producto de esta fase se compone de las metas
instruccionales y una lista de las tareas a ensearse. Estos productos
sern los insumos de la fase de diseo.

En la fase de Diseo se utiliza el producto de la fase de Anlisis para

planificar una estrategia y as producir la instruccin. En este momento
se hace un bosquejo de cmo alcanzar las metas instruccionales.
Algunos elementos a tomarse en cuenta incluyen una descripcin
de la poblacin a impactarse, llevar a cabo un anlisis instruccional,
redactar objetivos, redactar temes para pruebas, determinar cmo se
divulgar la instruccin, y disear la secuencia de la instruccin. El
producto de la fase de diseo es el insumo de la fase de desarrollo.

En el Desarrollo se elaboran los planes de la leccin y los materiales

que se van a utilizar. En esta fase se elabora la instruccin, los medios
que se utilizarn en la instruccin y cualquier otro material necesario, tal
como guas de una leccin.

En la fase de Implantacin e Implementacin se divulga eficiente y

efectivamente la instruccin. La misma puede ser implantada en
diferentes ambientes: en el saln de clases, en laboratorios o en
escenarios donde se utilicen las tecnologas relacionadas a la
computadora. En esta fase se propicia la comprensin del material, el
dominio de de destrezas y objetivos, y la transferencia de
conocimiento del ambiente instruccional al ambiente de trabajo.

En la fase de Evaluacin se evala la efectividad y eficiencia de la

instruccin. La evaluacin deber darse en todas las fases del proceso
instruccional.

Existen dos tipos de evaluacin: la evaluacin formativa y la

evaluacin sumativa. La evaluacin formativa es continua, es decir,
se lleva a cabo mientras se estn desarrollando las dems fases. El
objetivo de este tipo de evaluacin es mejorar la instruccin antes de
que llegue a la etapa final. La evaluacin sumativa se da cuando se ha
implantado la versin final de la instruccin. En este tipo de evaluacin
se verifica la efectividad total de la instruccin y los hallazgos se utilizan
para tomar una decisin final, tal como continuar con un proyecto
educativo o comprar materiales instruccionales.
Los modelos de DI se pueden utilizar para producir los siguientes
materiales: mdulos para lecciones, los cursos de un currculo
universitario, y cursos de adiestramientos variados para el mundo del
trabajo.

IMPLICACIONES PEDAGGICAS

Se reitera que el aprendizaje es un proceso complejo que en

trminos amplios supone la adquisicin y/o modificacin de hbitos,
destrezas, valores, actitudes, conocimientos conceptuales, habilidades y
estrategias cognoscitivas. Tambin hay que recordar que el aprendizaje
es afectado por un conjunto de variables cognoscitivas y socio-afectivas
tanto del alumno como del docente, variables que deben tomarse en
cuenta para la planificacin y ejecucin instruccional.

El hecho de privilegiar el modelo constructivista del aprendizaje no

significa una limitacin de los aportes provenientes de los modelos
asociacionistas, de procesamiento de informacin y humanismo, si ello
conduce a que el alumno aprenda y se forme como un ser humano
integral. En todo caso, para favorecer la formacin integral del
educando, la enseanza apoyada en las distintas teoras del aprendizaje
debe dirigirse a la construccin y/o modificacin de conocimientos
conceptuales, estrategias y habilidades cognoscitivas y
metacognoscitivas y actitudes positivas hacia el aprendizaje, sin
soslayar la formacin de hbitos y destrezas, la afectividad y otras
variables motivacionales y sociales. En funcin de ello, se exponen a
continuacin un conjunto de implicaciones de las teoras del aprendizaje
para el campo educativo, con especial referencia a las derivadas del
enfoque constructivista.

Revisin de los esquemas de conocimiento previos de los alumnos

Si se entiende que los esquemas de conocimiento aluden a la gran

variedad de experiencias del sujeto, incluyendo datos, hechos,
conceptos, teoras, episodios de la vida cotidiana, habilidades,
procedimientos, valores, actitudes y normas, aquella revisin no slo
supone indagar sobre los conocimientos conceptuales que son
necesarios para el abordaje de una tarea especfica de aprendizaje, sino
que es imprescindible conocer los procedimientos que utiliza y las
actitudes que posee. Esto permitir al docente saber hacia dnde
apuntar su planificacin y accin didctica, pues es posible encontrar
que las dificultades de los alumnos para aprender significativamente no
estriban en los datos y conceptos que poseen sino en procedimientos
poco adecuados para abordar los contenidos o actitudes negativas hacia
un campo de conocimiento especfico. La exploracin de conocimientos
previos puede realizarse a travs de una variedad de tcnicas e
instrumentos que incluyen el uso de cuestionarios, entrevistas,
situaciones problema, observacin, debates y lluvia de ideas.

Necesidad de realizar un anlisis de los contenidos de las asignaturas a

ensear:
Si se parte de la formacin integral del educando como objetivo
pedaggico, las distintas reas de conocimiento del currculum escolar
deben propiciar la adquisicin de conocimientos conceptuales.
procedimentales y actitudinales. Ello exige, como primer paso, un
anlisis exhaustivo de la disciplina a fin de determinar los conceptos
potencialmente significativos para el alumno, escuela, comunidad y
cultura. Igualmente, la naturaleza especfica de cada asignatura exige y
delimita un conjunto de procedimientos particulares, cuyo abordaje
permite el desarrollo y/o modificacin de habilidades y estrategias
cognoscitivas, habilidades y estrategias que facilitan la organizacin y
elaboracin del conocimiento conceptual.

El currculum escolar, adems de privilegiar el aprendizaje de conoci-

mientos relevantes desde el punto de vista cultural, el saber
objetivado, como dira Castorina (1995), debe propiciar que la
comunidad, los docentes y los alumnos identifiquen contenidos y
problemas prioritarios a sus necesidades y en consecuencia, para la
enseanza.

Tambin se debe facilitar la participacin comprometida de alumnos,

docentes y comunidad en la construccin de saberes relevantes para su
contexto, en la solucin de problemas prioritarios para la escuela y
comunidad y en el desarrollo de proyectos que respondan a necesidades
escolares, comunitarias y/o regionales.
Las estrategias didcticas deben concebirse como instrumentos que
promueven el cambio conceptual, procedimental y actitudinal de los
alumnos. Para ello es necesario proporcionar situaciones que evidencien
la insuficiencia o inadecuacin de los esquemas previos del aprendiz. Es
importante que los estudiantes tomen consciencia de sus ideas, de sus
conocimientos personales. Hacerlos explcitos es un paso crucial para
la modificacin cognoscitiva. Posteriormente se les deben proponer
tareas de aprendizaje en las cuales los alumnos, de manera individual o
en equipo, construyan o reconstruyan el conocimiento y sobre todo se
percaten de las ventajas del nuevo esquema aprendido. Por ltimo,
propiciar la transferencia de los nuevos aprendizajes a efectos de la
solucin de problemas en el aula, escuela y/o comunidad.

Necesidad de estimular la interaccin (individual o en equipo) del

alumno con los objetos de conocimiento, a fin de activar los mecanismos
de construccin: formulacin y prueba de hiptesis, conciencia de
errores, procesos de reorganizacin de las estructuras conceptuales,
procedimentales y actitudinales. Para ello, se puede tomar como un
punto de partida la presentacin del material del aprendizaje en los tres
modos sealados por Bruner: enactivo, icnico y simblico.

Inclusin de estrategias de enseanza basadas en aprendizaje receptivo

y/o por descubrimiento. Si se adopta una estrategia de recepcin se
sugiere emplear organizadores previos que sirvan de andamiaje al ma-
terial que se va a aprender; si se utiliza una estrategia por descubrimien-
to, estimular los procesos de solucin de problemas.
El alumno debe conocer y comprender los propsitos y objetivos de cada
tarea de aprendizaje. Ello le permite activar los esquemas de
conocimientos pertinentes a esa tarea y no otros; utilizar procedimientos
adecuados y determinar los recursos que requiere para resolverla.

Partiendo de las distintas experiencias de los alumnos, se resalta el valor

de la diversidad en el aprendizaje (Tonucci, 1990; Zabala, 1993). Esto
implica la conformacin de grupos heterogneos que cooperan entre s
para resolver divergencias, puntos de vista diferentes; que utilizan sus
errores como un elemento importante para el aprendizaje y que intentan
aproximar, construyendo y reconstruyendo, su conocimiento particular al
conocimiento cientfico. En pocas palabras, se aprovecha la diversidad
para que los alumnos aprendan a aprender

El proceso de aprendizaje debe ser un proceso de apertura. Apertura

que se extiende ms all de aceptar las distintas experiencias de
profesores y alumnos para incluir la comunidad y acoger los testimonios
de lo que ocurre fuera de la escuela, como parte de las vivencias de los
protagonistas del proceso de enseanza-aprendizaje, esto es,
interesarse por y responder a los acontecimientos que se desarrollan
fuera del contexto del aula.

El docente adems de ser un transmisor de conocimientos

potencialmente significativos, es modelo y mediador de los aprendizajes.
Pero tambin, al involucrarse en el proceso de enseanza-aprendizaje,
construye nuevos conocimientos o reestructura los anteriores. En pocas
palabras, ensea y aprende al mismo tiempo.

Se debe propiciar un clima de aceptacin y respeto mutuo y estimular la

responsabilidad personal y del grupo en el proceso de construccin del
conocimiento.

Despertar y mantener la motivacin y el inters del alumno por las

actividades de aprendizaje, mediante la presentacin de tareas
significativas, el uso de estrategias innovadoras, el reconocimiento por
la tarea bien realizada, la utilizacin de clases distintas de incentivos,
incluyendo los xitos y fracasos como fuentes de incentivacin.
Revalorizar el uso adecuado del lenguaje verbal y escrito como el
instrumento de mediacin por excelencia para la adquisicin de los
conocimientos.

FUNDAMENTACIN TERICA DE LOS MEDIOS INSTRUCCIONALES

Lo ms importante que pueden aportar los medios a la discusin acerca

del aprendizaje y el intelecto humanos es el involucrar una forma de
expresin que parte de un lenguaje determinado, pero que est inmersa
en una intencionalidad ms amplia de formacin de un sistema
simblico estrechamente relacionado con una forma de representacin
del mundo. Desde all empieza su redundancia, puesto que esa
representacin y su simbolismo son parte inherente del hombre mismo,
no es una propiedad exclusiva de los medios. En este sentido, el
mrito de los medios es recrear las propias representaciones del
hombre. Los medios son sus espejos, que reflejan su imagen y la imagen
que l mismo tiene del mundo. Son por ello mismo extensiones del
hombre, como seala McLuhan, herramientas mediante las cuales
trasciende su espacio y circunstancia. Los medios estn all para
reconocer, recrear o recordar (hablando de funciones intelectuales)
relacionadas con su funcin extensiva, la transmisin de informacin y la
recreacin de conocimientos previos que pueden aprovechar los
aprendices novatos.

Los aspectos representacionales de los medios se encuentran

imbuidos en la manera de presentar los contenidos de los mensajes.
Incluyen una visin de quienes producen, en una mezcla personal e
institucional de conocimientos, ideas, actitudes, prejuicios y propsitos
irremediablemente mediadores de los contenidos. Por otro lado, estas
representaciones necesariamente deben contar con cierto paralelismo
con las representaciones internas de los receptores, las cuales al menos
se encuentran enmarcadas en dos formas: las imgenes o figuras, y las
proposiciones o enunciados (Gardner, 1988). De acuerdo con los medios
de que se trate y las formas de representacin utilizadas, existe un nivel
diferencial de destrezas intelectuales involucradas para lograr una
extraccin de la informacin exitosa en el individuo que aprende
(Salomn 1980)

El aprendizaje representacional (a partir de los medios audiovisuales)

depende precisamente de un entrenamiento previo en el manejo de las
representaciones. No es nada nuevo porque todos estamos expuestos a
este tipo de sistemas a partir del aprendizaje de la lengua materna. De
alguna manera, hemos logrado adecuar las representaciones externas
propuestas por los medios a nuestros esquemas representacionales
internos.

Los aspectos de la memoria involucrados en el aprendizaje

representacional tienen que ver con las diferentes traducciones que
tendra que realizar un sujeto para incorporar la informacin a su propio
sistema representacional, recuperarla de la maraa de otras
informaciones y recordarla en el momento adecuado.
 Quizs el aprendizaje va variando en su cualidad a medida que el
individuo madura en la vida. Cuando somos nios, el aprendizaje
significativo del que habla Ausubel es ms fcilmente concebible como
el aprendizaje espontneo, el que se produce por el placer que genera el
explorar el mundo y darle significado personal, es el aprendizaje por
descubrimiento de Bruner. Cuando los aprendizajes son prescriptivos,
cuando el aprender se convierte en un objetivo, como sucede en la
escuela, nuestros aprendizajes se planean, y la eficiencia con la que
aprendemos depende de tcnicas concretas. Es aqu cuando
marcamos el contenido del aprendizaje.

En el panorama de la prctica del aprendizaje a partir de los entornos

creados por las nuevas tecnologas, ms que aprender informacin, es
necesario aprender a marcar la informacin, para encontrarla.

El aprendizaje por marcado es comn entre los escolares, sobre

todo en el aprendizaje conceptual. Establecemos marcas para sealar
los conceptos, ideas, pasajes, ejemplos esclarecedores, que nos puedan
guiar en el oficio de aprender. La mayora de las veces las marcas son
espaciales, pueden ser identificadas visualmente, aunque no
necesariamente, puesto que en un proceso o una trayectoria las marcas
ms importantes son temporales. La durabilidad temporal de las marcas
depende de la naturaleza de la tarea a aprender. Una vez concluida la
tarea, las marcas se olvidan.

LA RAZN DE SER DEL MEDIO INSTRUCCIONAL

Independientemente del contexto social en que se de el hecho

educativo, y de que este se refiera a una modalidad de educacin formal
o no formal, a una accin escolarizada o desescolarizada, siempre se
evidenciar de manera latente o manifiesta una actitud hacia el
aprendizaje.

Es un hecho indiscutible que cada vez se torna ms variada la cantidad

de cosas que se pueden aprender y que la edad para el aprendizaje se
diversifica cada da ms ya que no se circunscribe a un perodo
cronolgico determinado, sino que se prolonga a todo lo largo de la vida
del hombre, desde la primera infancia hasta la tercera edad.

El progresivo avance de los descubrimientos que llevan a cabo en todo

el mundo con respecto a las condiciones bajo las cuales se da el
aprendizaje, permite proporcionar a los educadores toda una serie de
principios, estrategias y pautas metodolgicas prcticamente
desconocidas por la didctica tradicional.

Hoy ms que nunca aparece como imperiosa la necesidad de penetrar a

fondo en el proceso didctico para descubrir su lgica interna, sus leyes
y premisas e identificar los fundamentales objetivos de los actos de
ensear y aprender. Ello permitir a los agentes educativos organizar su
labor de manera ms hbil, certera y coherente, facilitando a los
estudiantes el logro de los aprendizajes en los ms variados dominios.

Es preciso entender entonces todo aquello que ocurre en el aprendizaje

humano, definido como un proceso complejo, que parte de un total
desconocimiento de s mismo y del medio circundante y se orienta hacia
un estado de progresivo conocimiento, pasando por fases de
conocimiento incompleto e impreciso, mediante las cuales el hombre se
aproxima a conocimientos cada vez ms completos y precisos.

Por ser un proceso dinmico y cambiante debe descartarse el hecho de

que el aprendizaje deba transcurrir en lnea recta o de manera idntica
en cada sujeto.

Cada fase del aprendizaje ejerce una influencia recproca sobre todas las
dems anteriores o posteriores ya que forman parte de un engranaje
que las integra a la manera de un sistema abierto. Es esta una buena
razn para entender la necesidad del docente de prepara hbilmente el
proceso de enseanza y aprendizaje en su conjunto, cerrando las
puestas a la improvisacin y reduciendo al mximo las decisiones
imprevistas.

Esta es la razn de ser de lo que, en el marco general de la tecnologa

educativa, se denomina diseo instruccional. Este ha sido representado,
a travs de diversos modelos, en los que los autores respectivos
destacan, con variaciones ms o menos significativas, los componentes
o variables esenciales que intervienen en la instruccin, vista sta como
un sistema.

Por eso es conveniente realizar un ejercicio de aplicacin prctica, a

travs del cual reflexionar sobre aspectos puntuales que nos den un
marco de referencia para realizar un autodiagnstico sobre nuestro
desempeo profesional como agentes educativos.
Se trata de ubicarnos en nuestro escenario de trabajo y lo percibamos
como un sistema instruccional. Es decir, como un sistema de enseanza
y aprendizaje en el cual todos sus componentes se interrelacionan e
interactan.

Los Estudiantes (aprendizaje)

Nos esmeramos por enriquecer la percepcin del estudiante con

respecto a la dimensin social del acto educativo?

Generamos condiciones propicias para la auto-realizacin a travs del

estudio individual y para el desarrollo de procesos de socializacin
mediante el trabajo grupal?

Procuramos identificar las necesidades, expectativas e intereses de

nuestros discpulos; sus logros previos, sus diferencias individuales, sus
ritmos de aprendizaje?
En el marco de la relacin comunicacional que establecemos con los es-
tudiantes, diseamos alguna estrategia de motivacin para mantener ni-
veles aceptables de adaptacin y rendimiento en el proceso de
enseanza-aprendizaje?

El Docente o Agente Educativo (Enseanza)

Cul es nuestro desempeo profesional como agentes educativos cuya

funcin esencial es la de ser facilitadores del aprendizaje bien sea en un
sistema presencial o no presencial?

Procuramos mover los resortes de la voluntad, de la inteligencia y de la

creatividad de nuestros estudiantes para promover en ellos el deseo de
aprender y superarse?

Somos conscientes del significado que ello tiene dentro de una

actualizada concepcin de los mtodos activos en los que el papel
esencial del agente educativo no es tanto transmitir cantidad de
informaci6n o sentar ctedra sobre un determinado campo del saber
sino el de convertirse en un verdadero estratega en la generacin de
condiciones que efectivamente hagan posible el aprendizaje?

Hemos reflexionado, por ejemplo, en la actualizada vigencia de la ma-

yutica o Mtodo Socrtico en la que el agente educativo aparece como
un partero de la inteligencia cuyo papel no es entregar conocimientos
sino ayudar a que el saber aflore y nazca en el estudiante?

Nos hemos propuesto alguna vez, explorar las posibilidades de la teora

de la motivacin para generar incentivos de recompensa en los
estudiantes, capitalizar la energa de su voluntad y elevar el nivel de
satisfaccin, en un ambiente organizado que de confianza e invite a la -
participaci6n democrtica?

Los Objetivos

Estamos realmente convencidos de que el trabajo por objetivos es el

motor que mueve y da direccin adecuada a todo tipo de organizacin
humana?
Acostumbramos definir previamente el tipo de aprendizaje, logro o
capacidad que nuestros estudiantes deben alcanzar no solo en el
dominio cognoscitivo o intelectivo sino en los dominios afectivo-
actitudinal y psicomotor?

Estamos de acuerdo en que es justo y necesario que al alumno se le

proporcione la suficiente ilustraci6n acerca de los objetivos generales y
especficos del curso y de la manera como se medirn sus logros?

Somos conscientes de la trascendencia del principio segn el cual el

alumno rinde ms cuando sabe a ciencia cierta que es lo que se espera
de l en el proceso de enseanza-aprendizaje?

La Asignatura

Procuramos ubicar al estudiante en la funcin e importancia de cada

asignatura o curso y en sus relaciones respecto al plan de estudios?

Lo orientamos adecuadamente con respecto a la metodologa y

estrategias a seguir en el aprendizaje de la respectiva materia?
Tratamos de promover actitudes positivas del estudiante hacia la mate-
ria estudiada de tal manera que l descubra la bondad, importancia y
utilidad de lo que va a aprender?

Retamos creativamente al estudiante para que no se conforme con lo

que recibe del agente educativo en cada asignatura sino que l mismo
ample el horizonte del aprendizaje a travs del fomento de hbitos de
lectura y. estrategias para comprender lo que lee?

Los Recursos I Medios

Asesoramos al estudiante acerca de la adecuada administracin de su

tiempo, del uso de materiales didcticos, del acceso a las fuentes de
informacin y de la combinacin integrada de otros recursos que inciden
en el aprendizaje?

Procuramos ir a la vanguardia en la utilizacin de medios y materiales

didcticos acordes con la poca y con las posibilidades institucionales,
pero sin caer incautamente ante las presiones de la moda y el afn
comercialista de los representantes de la industria electrnica.

Asignamos importancia a los procesos de control y coordinacin para

salir adelante a pesar de las limitaciones que a la hora de la verdad nos
plantean que no siempre son suficientes los medios, los materiales, el
tiempo y los recursos humanos?

La Evaluacin

Orientamos al estudiante respecto a la funcin esencial de la evalua-

cin como proceso formativo que va mucho ms all de la simple nota o
calificacin?
Somos conscientes de que lo que diferencia a la nueva evaluacin de la
corte tradicionalista es la frecuencia con que sta sea practicada?

Promovemos en los estudiantes el sentido de responsabilidad tica

frente a la evaluacin?

Familiarizamos a los estudiantes con los procedimientos e instrumentos

ms usuales de la medicin del aprendizaje?

Tenemos claridad sobre cual es el formato de tem o pregunta ms

adecuado para medir el tipo de aprendizaje contemplado en cada
objetivo especfico?

Estamos en capacidad de analizar los resultados de una prueba y de

utilizar de manera procedente la informacin recogida a travs del
proceso de evaluacin?
La Aplicacin prctica

Promovemos en el estudiante la conciliacin creativa del pensamiento y

la accin de tal manera que se de una adecuada transferencia y
aplicacin como un efecto social del aprendizaje que tienda a mejorar
las condiciones de vida de su comunidad?

MODELOS DE DISEO INSTRUCCIONAL

Habiendo respondido las preguntas anteriores seremos capaces de

entender que el diseo del proceso educativo es algo demasiado
complejo como para que pueda ser acometido por una sola persona. Se
hacen necesario entonces los grupos polivalentes que puedan abordar
de manera competente el desarrollo de este trabajo eminentemente
interdisciplinario. Se recomienda, por tanto que estos grupos deban
estar conformados, como mnimo por los siguientes profesionales:
Un docente que conozca bien la asignatura objeto de diseo,
normalmente identificado con el nombre de especialista o experto en
currculo.

Un psicopedagogo o psiclogo educativo que maneje con solvencia lo

referente a estructuras didcticas, dominios y tipos de aprendizaje y
estrategias de evaluacin.

Un comunicador ducho en el manejo de los mtodos y tcnicas

relacionadas con la seleccin de medios para el aprendizaje, formas de
presentacin y lenguaje didctico adecuado a la naturaleza y posibilidad
de los medios elegidos.

MODELO DE JERROLD KEMP.

El modelo de J. Kemp est basado en el modelo tradicional de

elaboracin de planes de instruccin, incorporando elementos
importantes del modelo de sistemas, de la instruccin programada y de
las tcnicas para producir materiales, utilizando un lenguaje conocido y
familiar.

El autor describe su esquema como un modelo de instruccin referidos a

metas y comenta que los profesores bisoos habitualmente comienzan
por preguntarse lo que harn en el saln de clase y que eso es errneo,
pues la pregunta adecuada que cualquier profesor debera hacerse es:
Qu es lo que quiero que mis alumnos Ileguen a ser. Lo importante de
un diseo de instruccin son los resultados que stos han de producir.

Kemp estructura su modelo como un plan orientado a la contribucin del

desarrollo del estudiante, realizando en l un cambio positivo en cuanto
a sus actitudes, manera de pensar, conocimientos y talentos. Para lograr
este fin, el profesor deber seleccionar y organizar experiencias que
estimulen y motiven al aprendiz, orientndolo a los cambios de conducta
que se desean.

El autor plantea ocho etapas para la elaboracin del diseo:

1) Materiales y fines generales

Debe hacerse una lista de los temas, determinando el objetivo general

de cada uno de ellos, el nmero y la profundidad con que se va a tratar.
Se deben considerar los siguientes aspectos: fecha de elaboracin del
curso, su correlacin con otros cursos y el resto de los elementos que
integran el modelo de estudio.

2) Caractersticas de los estudiantes

Entre las caractersticas ms relevantes de los estudiantes, deben

considerarse las siguientes: edad, grado de madurez, campo de
atencin, condiciones socioeconmicas, limitaciones ambientales,
coeficientes intelectuales, y preparacin y disposicin para el estudio.
Esto permitir tomar decisiones relativas a las dems etapas del diseo,
es decir, a la seleccin de los objetivos, mtodos, estrategias,
profundidad del estudio y la variedad y amplitud de las actividades
didcticas que vayan a planearse.

3) Objetivos didcticos
De acuerdo con los fines preestablecidos, se deben especificar los
objetivos de instruccin de las actividades que permitan un mayor
aprendizaje.

Este autor basa la clasificacin de los objetivos de acuerdo con la

taxonoma de Bloom, los cuales plantean tres categoras: cognitivos,
psicomotores y afectivos. Igualmente toma elementos de Krathwolh,
Gagn y Mager en su formulacin.

De acuerdo con este modelo, es necesario planificar los objetivos con

cierta flexibilidad, de 10 sencillo a lo complejo, ya que esto permite
incluir o eliminar algunas realidades relacionadas con las necesidades de
los estudiantes.

4) Temario

Se debe elaborar una lista de los temas objeto de la instruccin. El

temario debe ir encaminado al logro de los objetivos y comprende el
conocimiento y los factores actitudinales de la materia.
5) Pruebas previas

Consiste en determinar la conducta de entrada de los estudiantes para

determinar su nivel de conocimiento y preparacin sobre el o los temas
a tratar en la instruccin. Los resultados de la prueba indicarn cules
estudiantes estarn en capacidad de abordar el estudio, los que
necesitan una labor remedial y los que no tienen capacidad alguna y
deben, por lo tanto, comenzar por un nivel inferior.

Igualmente, los resultados pueden afectar la planificacin de la

instruccin. Quizs sea preciso eliminar, modificar o aadir objetivos al
programa despus de analizar dichos resultados.

6) Actividades y recursos didcticos

Consiste en la seleccin de las actividades docentes y de aprendizaje,

as como los recursos instruccionales ms adecuados que faciliten el
logro de los objetivos didcticos.
Luego de haber seleccionado el mtodo didctico se deben especificar
las actividades del docente y las del alumno. Finalmente, se deben
seleccionar los estudiantes e ilustrar la materia objeto de la instruccin.
Entre estos materiales estn los impresos de diversos tipos, los medios
audiovisuales y otros objetos.

7) Servicios Auxiliares:

Constituyen una serie de elementos que se deben tener presentes

mientras se desarrollan los planes instruccionales. Estos son el
presupuesto, el personal, los locales, los materiales, los equipos y los
calendarios.

8) Valoracin

Aun cuando es sta la ltima etapa, Kemp (1972) considera que en el

proceso planeador el desarrollo de tcnicas para valorar los trabajos
debe seguir inmediatamente la de los objetivos. Con la valoracin se
persiguen dos fines: a) Averiguar el grado en que los estudiantes han
alcanzado los objetivos, y b) obtener informacin sobre los puntos
dbiles del plan de instruccin, especialmente si se realiza un estudio
piloto.
La retroalimentacin permitir realizar las correcciones pertinentes en
cualquiera de las etapas del proceso instruccional, antes de hacer la
implementacin definitiva.

MODELO DE WALTER DICK Y LOU CAREY

La teora que sustenta este modelo es la conductista y est basado en

los principios de Gagne y Briggs. Se le considera un sistema compuesto
de componentes o fases que interactan entre s; cada una tiene un
sistema de insumos y productos que al unirse, producen un producto
predeterminado.

El modelo incluye diez componentes interconectados entre s que

implican un conjunto de procedimientos y tcnicas empleadas por el
diseador instruccional para disear, producir evaluar y revisar la
instruccin. Los componentes son:

Bosquejo de cada fase del modelo de Dick y Carey

Se trata de un proceso sistemtico y para su desarrollo se deben seguir
los siguientes pasos a fases.

Paso l. Identificar la Meta Instruccional

En el primer paso se identifica qu se quiere que el estudiante haga una

vez hay completado la instruccin. Se define la meta instruccional a
partir de una lista de metas, de un estudio de necesidades, de una lista
de dificultades que presentan los estudiantes en un escenario dado.

Paso 2. Realizar un Anlisis Instruccional

Despus que se identifica la meta instruccional, es necesario determinar

el aprendizaje esperado por el estudiante. Hay que analizar la meta para
identificar las destrezas y las destrezas subordinadas que necesitan
dominarse. En otras palabras, en esta fase el diseador identifica
aquellas destrezas que debern ensearse para lograr la meta
instruccional. En este proceso se obtiene un esquema en la forma de un
flujograma, un esquema que presenta las destrezas y las relaciones
entre ellas. Por ejemplo,

IDENTIFICAR EL LENTE

IDENTIFICAR EL DISPOSITIVO DE ENFOQUE

DETERMINAR EL ENFOQUE CORRECTO

Paso 3.- Identificar las conductas de entrada y las caractersticas de los

estudiantes.

Los estudiantes debern dominar ciertas destrezas para poder aprender

las nuevas destrezas que se darn. Estas destrezas provienen de un
aprendizaje previo. Adems de las conductas de entrada, el diseador
deber conocer su poblacin: las caractersticas de los estudiantes,
necesidades, intereses, caractersticas personales, familiares, etc.

Paso 4.- Redaccin de objetivos

El diseador de la instruccin escribir sealamientos especficos de qu
es lo que los estudiantes podrn hacer cuando termine la instruccin.
Este sealamiento est basado de aquellas destrezas que se
identificaron en el anlisis instruccional. En trminos generales, el
objetivo es un sealamiento especfico de qu es lo que se espera que el
estudiante domine o aprenda al finalizar la instruccin. Contiene los
siguientes elementos: descripcin de la conducta que se espera, un
verbo y los criterios de aceptacin de la ejecucin.

Paso 5.- Elaboracin de criterios de Medicin.

En esta etapa se elaboran los criterios que medirn la habilidad del

estudiante para lograr lo que se describi en los objetivos; en otras
palabras, se elaboran pruebas que midan lo que se seal en los
objetivos.

Paso 6.- Desarrollo de la Estrategia lnstruccional.

Una estrategia de instruccin es una descripcin de los contenidos a ser
expuestos a los alumnos y expresan las tcticas que deben seguirse
para que el estudiante logre los objetivos. Aqu se incluyen cinco tipo de
actividades: a) actividades preparatorias, b) presentacin de la
informacin, c) actividades de prctica y retroalimentacin, d)
actividades de evaluacin, y e) actividades de nivelacin y
enriquecimiento.

Paso 7.-Desarrollo de los materiales de la instruccin

En esta fase se utiliza la estrategia seleccionada para producir los

materiales de instruccin, cuidando que los mismos tengan todos los
tipos de actividades sealadas en el punto anterior.

Paso 8.-Diseo y desarrollo de la evaluacin

Formativa: al concluir la versin preliminar de los materiales de

instruccin, se debe realizar una serie de evaluaciones para determinar
la efectividad de los mismos y mejorar su calidad; todo ello en base a la
opinin de expertos, de los usuarios del material y del rendimiento de
los estudiantes. Sumativa: una vez cumplida la evaluacin formativa,
debe realizarse una evaluacin sumativa que permita decidir si los
materiales pueden ser nuevamente usados.

MODELO DE W. JAMES POPHAM

Este modelo es uno de los ms simples por ser menos elaborado.

El autor describe su esquema como un modelo de instruccin referido

a metas, que atienda a la cuestin de los comportamientos observables
que el alumno debe mostrar al trmino de su instruccin. Despus de la
especificacin de los comportamientos la seleccin de los medios es
ms fcil y mucho ms efectiva. En consecuencia, una de las principales
ventajas de un modelo de instruccin referido a metas es que ayuda al
profesor en la seleccin natural de actividades de instruccin y, por
tanto, aumenta la calidad de la misma.

En el esquema de Popham destacan cuatro operaciones esencialmente

distintas:
Especificacin de objetivos

Estimacin previa

Instruccin

Evaluacin

Especificacin de objetivos

Los objetivos de instruccin deben ser especificados en trminos de la

conducta que presentarn los estudiantes al concluir su experiencia de
aprendizaje. Se requiere, adems, que estos sean establecidos en
condiciones precias, no ambiguas.
Estimacin previa

El docente debe identificar la conducta de entrada del alumno para

determinar su repertorio en funcin de lo que el profesor desea alcanzar.
Es factible que el alumno entre a un curso con un repertorio
competente; por tanto, se corre el riesgo de desperdiciar tiempo valioso
ensendole algo que ya conoce. Lo opuesto significara que no posea
los conocimientos necesarios, lo que evidenciara una carencia de
habilidades, conocimientos o destrezas indispensables para alcanzar los
objetivos.

Los resultados de la estimacin previa pueden sugerir modificaciones a

los objetivos seleccionados. Una ventaja adicional sera que el docente
puede identificar en el grupo los casos individuales que ameritan
cambiar los objetivos y procedimientos de instruccin hacia un trato ms
particularizado.

Instruccin

Una vez realizada la estimacin previa y ajustados los objetivos, se

procede a organizar e instrumentar las experiencias de aprendizaje que
conducirn a los alumnos al logro de los objetivos. Esta operacin es
bastante complicada, pero despus de la determinacin precisa de los
objetivos se simplifica. Los principios del aprendizaje y de la psicologa
educativa sern de mucha utilidad al profesor. Por ejemplo, existe un
principio llamado prctica adecuada que exige al profesor la creacin
de oportunidades para que el alumno practique las conductas
establecidas en los objetivos propuestos.

Evaluacin

En esta fase el docente determina si los alumnos han alcanzado y

desempean lo planeado. El punto clave es que las evaluaciones no son
del estudiante, sino de la educacin, de la decisin de los profesores.

Los objetivos no logrados son vistos como reflejo de inadecuaciones en

el proceso de instruccin. Ello significa que cuando los alumnos fallan al
intentar alcanzar las metas establecidas, algo estuvo mal en el profesor,
en los procedimientos escogidos o en la ejecucin propiamente dicha.
Por otra parte, si los objetivos son alcanzados, el profesor merece todo el
crdito y a l corresponde la posibilidad de dar a los objetivos mayor
alcance o aumentar las metas y as intentar mayores logros.

MODELO DE MIGUEL RlMARI

Las actividades significativas son experiencias de aprendizaje que logran
despertar el inters de los estudiantes, de manera que encuentran
sentido y gusto a la experiencia de aprender a aprender y participar
activamente en las sesiones de estudio en el aula y en el campo. Bajo
esta orientacin, se busca desarrollar en las sesiones de aprendizaje el
logro de las competencias a travs del dominio holstico de los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Una actividad inicialmente puede resultar significativa para los

estudiantes, pero pueden perder sentido en el proceso por alguna
circunstancia no prevista. Cuando esto sucede, los estudiantes suelen
retirar su inters por lo que estn realizando y lo colocan a cualquier
otra actividad ajena a la que se ha propuesto. En este caso, el maestro
atento debe hacer algo para recuperar el inters perdido; por ejemplo,
proponer otra actividad y suspender la que estaba realizando
inicialmente. Aunque esto es factible, el docente no debe corregir a los
alumnos, sino evaluar la actividad y corregirse a s mismo; corregir el
momento y las estrategias que est empleando, y asimismo, reflexionar
y modificar el trato que est dando a los estudiantes.

El Profesor Miguel Rimari Arias propone al docente un modelo de diseo

instruccional para la conduccin del proceso de construccin de
aprendizajes significativos. Este modelo est estructurado en cinco
momentos que se desarrollan a travs de la concurrencia de las
estrategias que sean necesarias.
Las actividades propuestas por Rimari son aplicacin sistematizada del
enfoque constructivista, y corresponde al anlisis de los procesos
naturales y espontneos de cmo el alumno construye o reconstruye su
conocimiento y puede, creativamente, integrarlo a nuevas situaciones.
Se promueve entre los estudiantes desde esta perspectiva, el desarrollo
de habilidades de autoaprendizaje. Aprendiendo a aprender, pueden
cimentar los educandos su acceso a las otras dimensiones de la vida
social. La docencia, en consecuencia, adquiere un rol de gua y ejemplo.

Se trata, pues, de la conduccin del autoaprendizaje por una direccin

de los estmulos informativos que posibilite la libre re-interpretacin de
sus contenidos significativos. La planificacin es compartida porque el
alumno descubre y el maestro gua activamente en el proceso de
aprendizaje y enseanza, lo que implica que en la aplicacin hay un
segundo tiempo, en el que se acenta el rol descubridor del propio
maestro y, al invertirse los papeles, ste puede redisear
adecuadamente el currculo que sigue.

Momento de Motivacin. En este momento el docente pone al alumno

en una situacin de aprendizaje que despierta su curiosidad o inters
frente a una situacin de un nuevo aprendizaje. La motivacin empieza
aqu pero debe mantenerse hasta el final y ms all de la actividad
propuesta. Por eso es necesario considerar los conocimientos previos de
los alumnos, salir de la comodidad racional del dogma y provocar la
investigacin sobre temas determinados.

A partir de este momento se debe crear un ambiente de confianza y

alegra en el aula, un clima de familiaridad y acogida entre los mismos
alumnos, requisitos indispensables para el xito de cualquier actividad.
El alumno que se siente amenazado, coaccionado o menospreciado por
su profesor y/o sus compaeros no pondr inters en nada de lo que
ste le proponga hacer, aunque la actividad que se presente sea
maravillosa.

Momento bsico. En este momento tiene lugar el aprendizaje de los

nuevos contenidos, la formacin de conceptos teniendo en cuenta los
ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Esto se puede lograr
mediante una separata, video, boletn, mapa conceptual, exposicin del
profesor, entre otras estrategias. Es el momento en el cual el docente
propicia en el alumno un nuevo aprendizaje, la habilidad o la destreza.
En esta etapa el estudiante experimenta y reflexiona sobre lo que hace y
construye su conocimiento. De ese modo se realiza un reacomodo entre
el saber anterior y el nuevo saber, entre el conflicto cognitivo y la
reconciliacin cognitiva, entre el inters sobre el conocimiento y la
sistematizacin del conocimiento.

Momento Prctico. Una vez que el conocimiento se produce, se trata de

pasar de la memoria a corto plazo hacia la memoria a largo plazo, a
travs de ejercicios de comprensin, sistematizacin y consolidacin.
Para que este momento cumpla su fin, se refuerzan y consolidan los
aprendizajes mediante la prctica del nuevo conocimiento, construido a
travs de la resolucin de ejercicios que tengan que ver con la temtica
y colateralmente con su vida cotidiana. De este modo se puede observar
la competitividad del estudiante frente a problemas explcitos que se le
plantea.
Momento de la evaluacin. En principio se debe considerar que la
evaluacin es permanente, razn por la cual atraviesa los cinco
momentos de la actividad significativa a travs de la evaluacin inicial y
procesal, interna y externa, formativa y sumativa, tratando de brindar
apoyo oportuno a los estudiantes, reforzar su autoestima y darles
oportunidades para que reflexionen sobre diversas alternativas posibles
para superar los problemas y tomar las decisiones apropiadas. En este
momento se evala la consolidacin del aprendizaje, de las capacidades,
habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores de los
alumnos.

Momento de la extensin. En este momento los estudiantes relacionan el

nuevo conocimiento construido con otras reas y/o disciplinan de
estudio; reconocen la funcionalidad de ese conocimiento en sus vidas y,
llegan as a extrapolar situaciones parecidas o anlogas. Es preciso
aclarar que, al asociar el nuevo contenido con otros desde un punto de
vista global, los estudiantes pueden motivarse para desarrollar ideas y
actividades en relacin con nuevas necesidades de aprendizaje
generadas en el transcurso de toda la actividad. Es importante
aprovechar esta motivacin conectndola a nuevas actividades
significativas de aprendizaje o a proyectos de aprendizaje.

Cabe destacar, que cada momento de la actividad significativa

constituye un ciclo que no se agota en el momento de la extensin, sino
que de ah se puede partir a futuras situaciones de aprendizaje.
Estrategias sugeridas para los cinco momentos de la actividad
significativa de aprendizaje.

Momento de la Motivacin.

Activar los conocimientos previos de los alumnos.

A travs de la interaccin maestro-alumno se deben identificar los

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que tienen los
alumnos con respecto al nuevo aprendizaje. Sus experiencias cotidianas
con respecto a su actividad personal, la de sus padres o de sus amigos,
las tareas domsticas, la alimentacin, el cuidado de las plantas, su
actividad ldica sus viajes y paseos, constituyen una fuente inagotable
que es la base del conocimiento previo que posee el estudiante. Ahora
bien, ese conocimiento previo se asociar posteriormente (en el
momento bsico) al nuevo conocimiento, que puede reforzar, modificar,
o cambiar su saber anterior.

Producir un conflicto cognitivo.

Busca provocar en los estudiantes, a travs de una afirmacin o una

pregunta, la confrontacin entre una y otra idea, de tal manera que se
produzca un desequilibrio entre lo que ellos conocen como verdadero y
aquella informacin que ha venido a producir una duda. Las ventajas de
esta estrategia, es que constituye una manera de escapar del dogma,
ver las cosas con nuevos ojos, descubrir una experiencia contraria a la
rutina del aceptar pasivo de las cosas, comprender cmo surgen los
conocimientos, presentar una forma de iniciar un trabajo interesante,
desarrollar una actitud positiva frente al error y descubrir una forma de
someter el pensamiento al rigor de la prueba. En general, es una forma
de producir autonoma en la bsqueda de conocimientos.

Motivar el inters del alumno por el nuevo aprendizaje.

Se inicia en esta parte, pero se mantiene a lo largo de toda la clase. Lo

que se busca con esta estrategia es identificar y orientar las
motivaciones internas y externas de los alumnos hacia el nuevo
aprendizaje. Si sucede el primer caso, motivacin interna, ellos tendrn
una predileccin por alguna de las reas o actividades que se realizan,
entonces estarn ms aptos para investigar, solucionar problemas,
crear. En cambio, si ellos todava no tienen inters en aprender,
corresponde al docente fomentar una motivacin externa hasta hacerla
de su inters personal o grupal. Para esto hay que considerar la edad del
alumno, su condicin socioeconmica, su desarrollo cognitivo, sus
expectativas, la forma cmo se presenta la motivacin, entre otros. Para
lograr esto se pueden emplear dinmicas, observacin de situaciones de
la realidad, imgenes, experimentos, socio-dramas; hacer preguntas
realizar una lectura, ver una pelcula, utilizar una lmina, crear
situaciones imaginarias que tengan relacin directa o indirecta con el
tema que se est desarrollando. Todo esto se hace con el fin de
despertar el inters y sostenerlo hasta que concluya la actividad. Ser
un xito cuando, una vez concluida la actividad, ellos todava sigan
motivados para aprender ms sobre el tema.
Momento Bsico.

Confrontacin entre los conocimientos previos y los nuevos.

Se tienen en cuenta los conocimientos previos de los alumnos para

relacionarlos con el nuevo conocimiento (conceptos, procedimientos y
actitudes) propuesto por el docente. Para realizar esa correlacin entre
el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico se puede llevar a
cabo un trabajo investigativo en el aula, entrevista a alguna persona que
conozca el tema, exposicin del docente, trabajo en grupo,
sistematizacin de las experiencias a travs dela Vde Gowing, entre
otras.

Reconciliacin integradora entre los conocimientos mencionados.

Si bien es cierto que en el conflicto cognitivo ellos quedaron con duda

frente a un enunciado, ahora surge la necesidad de reconciliar las ideas
opuestas en funcin a una propuesta terica, sistemtica y disciplinaria
que abarca, en suma, los contenidos que el docente propone para ser
comprendidos en la actividad de aprendizaje. La investigacin o
explicacin debe satisfacer esa necesidad y encontrar una respuesta
aceptable; sin embargo, debe quedar claro para el docente que esa
respuesta es provisional hasta cuando l lo considere necesario.
Sistematizar el nuevo conocimiento.

El nuevo conocimiento no se presenta de manera aislada del conjunto de

los saberes de un rea curricular sino que es parte de una organizacin.
De modo que aqu se trata de unir el pequeo contenido con el sistema
al cual pertenece. Esta estrategia sirve para que los estudiantes logren
un aprendizaje integrado.

Momento Prctico.

Participar en la Resolucin de Problemas.

Los alumnos han trabajado en la exploracin de nuevos contenidos y

han replanteado otros contenidos de aprendizaje, ya es momento de
buscar su aplicacin a situaciones novedosas de aprendizaje. En este
caso pueden resolver fichas prcticas, exponer el trabajo de una
investigacin, elaboracin de maquetas, afiches, cuentos, solucionar
ejercicios, prcticas y preguntas, entre otras.

Momento de la Evaluacin.
Obtener una informacin cualitativa del proceso.

El docente orienta la verificacin del conocimiento desde varias

perspectivas: del mismo alumno (auto-evaluacin); del pequeo grupo
de trabajo (co-evaluacin), de todo el aula (hetero-evaluacin), a travs
de instrumentos adecuados: ficha de observacin, lista de cotejo,
presentaciones escritas, anlisis de tareas, rejas de informacin, entre
otros. Con todo esto se busca no tanto obtener el resultado de una
informacin cuantitiva a travs de una nota vigesimal, sino entender
cmo ha participado el estudiante y el profesor durante el proceso de
construccin de ese conocimiento. Al final obtendr las caractersticas
de los logros cualitativos por medio de indicadores que dan una
explicacin verbal sobre el cumplimiento de las competencias.

Producir la metacognicin.

Los alumnos realizan una revisin de la construccin del conocimiento,

reflexionan sobre los pasos que se han tenido en cuenta para aprender,
detectan las dificultades que han tenido y corrigen, explican de manera
coherente la relacin de los conceptos, procedimientos y actitudes, y se
encuentran en capacidad de ensear a otras personas.

Momento de Extensin.

Relacin del nuevo conocimiento con otras disciplinas.

El aprendizaje debe orientarse hacia una comprensin especfica y
global. Desde la perspectiva global permite relacionar el nuevo
conocimiento con las dems reas curriculares u otras disciplinas de
estudio, de manera que los estudiantes puedan disfrutar diferenciando
crticamente acerca de conocimientos convergentes y divergentes.

Utilidad del conocimiento.

De ninguna manera se trata de sacrificar aprendizaje fundamental

alguno a favor de criterios utilitarios e inmediatistas. Por el contrario, se
trata de identificar los contenidos de tres tipos, considerados esenciales
en su relacin directa de funcionalidad, es decir, en su uso como bases
para otros conocimientos y/o instrumentos para resolver problemas
concretos que encuentren en la vida diaria.

MODELO ADDIE

El modelo ADDIE (Anlisis, Diseo, Desarrollo, Implantacin y

Evaluacin) es un modelo comnmente utilizado en el diseo de la
instruccin tradicional y en la instruccin electrnica. Es un modelo
genrico y se compone de las siguientes fases:
Anlisis

En la fase de Anlisis se determina lo siguiente:

Las caractersticas de la audiencia

Lo que necesita aprender la audiencia

El presupuesto disponible

Los medios de difusin

Si existen limitaciones

Fecha lmite para entregar o implantar la instruccin

Las actividades que necesitan hacer los estudiantes para el logro de

las competencias

Diseo
En la fase de Diseo se lleva a cabo:

La seleccin del mejor ambiente, (ya sea electrnico o tradicional)

examinando los tipos de destrezas cognitivas que se requieren para el
logro de la meta.

El sealamiento de los objetivos instruccionales

La seleccin de estrategias pedaggicas.

Un bosquejo de unidades, lecciones y mdulos.

El diseo del contenido del curso teniendo en cuenta los medios que
se utilizarn para presentar la informacin.

Desarrollo

Esto implica lo siguiente:

Seleccin, obtencin o creacin del medio requerido.

 Utilizacin del medio impreso ola Internetpara presentar la
informacin.

Determinacin de las interacciones apropiadas. Las mismas deben

dirigir al estudiante hacia una experiencia creativa, innovadora y de
exploracin.

Planificacin de actividades que permitan al estudiantado construir

un ambiente social de apoyo.

Implantacin

En la fase de implantacin:

Se duplican y distribuyen los materiales.

Se implanta e implementa el curso.

Resuelven problemas tcnicos y se discuten planes alternos.

Se evala
En la fase de evaluacin se lleva a cabo lo siguiente:

Desarrollo de pruebas para medir los estndares instruccionales.

Implantacin de pruebas y evaluaciones

Evaluacin continua.

Planificacin de evaluaciones estudiantiles del curso para mantener al

instructor consciente de las necesidades de stos/as.

Desarrollo de evaluaciones formativas para evaluar el curso.

Desarrollo de evaluaciones sumativas para emitir un juicio de la

efectividad de la instruccin

MODELO DE GARCA Y DORREGO

Garca y Dorrego proponen a la consideracin un mtodo de siete pasos

o fases metodolgicas que deben tenerse en cuenta para el proceso de
diseo, produccin, validacin e implementacin de las actividades de
enseanza y aprendizaje.

Estas fases pasaran por la evaluacin del contexto, el anlisis de las

necesidades, el diagnstico y el perfil:
Determinacin de objetivos generales y/o terminales.

Anlisis estructural del aprendizaje y conductas de entrada.

Formulacin de objetivos especficos.

Elaboracin de pruebas para evaluar el logro de los objetivos

especficos.

Evaluacin formativa y sumativa.

Desarrollo de contenidos y produccin de materiales

Diseo de estrategias de instruccin (secuencias, eventos y medios)

La evaluacin de contexto, que corresponde a un paso que ya hemos

debido efectuar previamente, nos ha permitido definir el perfil de
nuestro usuario, el cual ha tomado forma con base en el diagnstico y
anlisis de necesidades no satisfechas en un campo determinado.

Al particularizar el mbito contextual, ese campo determinado lo

constituye el rea acadmica, la asignatura, curso o mdulo que hemos
decidido disear a redisear.

Debe fijarse toda la atencin en las relaciones estructurales y

funcionales que deben surgir cuando una asignatura, un curso o un
mdulo aparecen como parte integral de un conjunto mayor, que en
este caso puede ser el rea correspondiente, el bloque de reas, el plan
de estudios y finalmente el currculo.
Todo ese conjunto debe estar orientado al logro del perfil de desempeo
de nuestro usuario. A ese perfil deben contribuir armnicamente todas
las reas del currculo, todas las asignaturas del plan de estudios y todos
los cursos que se diseen. Por tal razn no debe disearse los cursos en
forma aislada e incongruente, sino de una manera sistemtica y
coherente. Esto precisamente explica el porqu la dinmica del diseo
curricular deba estar regida por criterios de integracin, interrelacin y
correlacin.

Debe establecerse entonces una matriz de competencias o de

capacidades a desarrollar en los estudiantes. Es decir, una red de
objetivos de aprendizaje que correspondan a necesidades previamente
identificadas. As, organizadas las acciones, tendremos que las reas,
asignaturas, cursos y mdulos correspondientes, tendran bien definida
su contribucin al logro del perfil de desempeo del producto social que
busca el acto educativo. Realmente, lo que da sentido y direccin a un
curso o a un mdulo instruccional es el objetivo general, del cual se
desprenden los objetivos terminales de cada unidad y sus
correspondientes objetivos especficos.

El objetivo general es un enunciado que describe y delimita el logro o

capacidad que se espera del estudiante como resultado del proceso de
enseanza y aprendizaje.
El objetivo terminal debe contener, ante todo, eso que Dick denomina la
conducta principal, culminante o sintetizante, mediante la cual se define
claramente qu se espera que los estudiantes estn en capacidad de
hacer una vez hayan completado el perodo de instruccin. Es el caso
del objetivo general formulado para un curso que se puede adelantar,
por ejemplo, a travs del estudio de un mdulo determinado.

Los objetivos terminales son enunciados que describen y delimitan el

logro o capacidad que se espera del estudiante una vez terminada cada
una de las unidades en que se divide el mdulo. Debe observarse bien
la relacin de dependencia o subordinacin del objetivo Terminal al
objetivo general. Es la misma que debe darse entre el objetivo Terminal
y los objetivos especficos correspondientes. En realidad todo objetivo
general puede ser considerado un objetivo Terminal, y todo objetivo
Terminal contiene un grado de generalidad mayor que los objetivos
especficos que dependen de l.

En este sentido puede decirse, tambin, que un objetivo un objetivo

Terminal de unidad puede ser considerado como un objetivo especfico
con relacin al objetivo general del curso. La calve est en entender que
la generalidad y la especificidad son las dos categora que se oponen en
ambos extremos de la escala gradual.
Esto facilita visualizar coherentemente la ruta o trayectoria en la que
aparece claramente demarcado el recorrido, es decir, el punto donde
comienza el aprendizaje y su destino final.

Efectivamente, el objetivo general de un curso puede compararse con el

punto de destino de un viaje, cuyo itinerario de principio a fin, est
sectorizado por etapas determinadas por los objetivos terminales
correspondientes a cada unidad. Y es aqu donde hay que tener muy
buena memoria para recordar que sin no sabemos con certeza a donde
queremos ir, difcilmente podremos llegar all, o con seguridad iremos a
para a un lugar muy diferente.

Debido a que tal formulacin de objetivos no slo apunta a determinar

con claridad qu es lo que el estudiante va a aprender y lo que debe
ensear el docente, sino que tambin permite establecer de manera
mensurable el nivel de desempeo satisfactorio a travs del cual ste
alcanz los objetivos propuestos.

Entre las numerosas ventajas que representa el trabajo por objetivos, es

bueno destacar las siguientes:

Para el estudiante
Segn los expertos los estudiantes pueden rendir ms cuando se sabe
qu se espera de ellos en el proceso de enseanza y aprendizaje.

los incentiva a trabajar con mayor ahnco y promueve su sentido de

responsabilidad y participacin activa.

El estudiante puede identificar desde un comienzo el todo a travs de

sus partes y siguiendo la ruta del saber progresivamente, conectando
una etapa anterior con una posterior, estimulados por refuerzos
positivos con en una competencia donde todos los participantes pueden
ganar.

Para el docente

Puede programar mejor las actividades dando participacin activa a los

estudiantes, promoviendo en ellos hbito de estudio en forma individual
o en grupos.

Le reporta seguridad y autonoma en el proceso educativo.

Le permite verificar progresivamente los logros de aprendizaje e ir

dosificando por etapas la enseanza, segn el ritmo, los intereses y
necesidades de sus estudiantes.

Ejemplo de objetivo general:

 Al finalizar el curso bsico de Tecnologa Educativa y diseo
Instruccional, cada participante estar en capacidad de desarrollar los
pasos o etapas de la metodologa propuesta para disear mdulos auto
formativos con destino a un programa de educacin a distancia.

Tras analizar la estructura y los alcances del objetivo general, se puede

concluir que el mdulo de este curso debe estar integrado, al menos, por
cuatro bloques o unidades pertinentes, cuyos objetivos terminales son
los siguientes:

1. Objetivo Terminal de la primera unidad

Identificar los conceptos bsicos generales sobre la metodologa y

estrategias de la educacin a distancia.

2. Objetivo Terminal de la segunda unidad

Analizar la estructura general del mdulo auto formativo que requiera

ser elaborado para la asignatura elegida de acuerdo con el modelo de
diseo instruccional propuesto.
3. Objetivo Terminal de la tercera unidad

Disear la primera unidad del mdulo seleccionado, desarrollando cada

uno de los pasos o etapas del modelo de diseo instruccional propuesto.

4. Objetivo Terminal de la cuarta unidad

Enjuiciar la viabilidad de adoptar el modelo de diseo instruccional

estudiado, con bases en las ventajas y desventajas identificadas durante
su aplicacin.

Se debe clasificar la naturaleza del conocimiento que esperamos del

estudiante, de acuerdo con las modernas teoras psicolgicas que
clasifican el conocimiento y tipos de aprendizaje.

Al analizar la estructura del objetivo general del curso o del objetivo

terminal de la unidad, hallaremos que esa conducta principal contiene
otras menores que se llaman aprendizajes intermedios, habilidades
subordinadas o sub-competencias.

El anlisis estructural del aprendizaje consiste en la descomposicin,

desmembramiento o desglose de un aprendizaje principal, culminando o
sintetizado en todos los aprendizajes menores que conduzcan a un logro.
Los objetivos terminales, en el ejemplo, no son el producto del azar o del
capricho. La primera unidad tiene un objetivo general que se clasifica a
nivel de conceptualizacin general: Identificar los conceptos bsicos
generales sobre la metodologa y estrategias de la educacin a distancia
(nivel de comprensin y aplicacin). De ese objetivo Terminal se pueden
desprender comportamientos menores, logros especficos o tareas del
aprendizaje que conducen al logro del objetivo Terminal. Por ejemplo:

Enumerar los supuestos bsicos de la educacin a distancia.

Compara la educacin a distancia con la educacin escolarizada.

Reconocer las necesidades cuantitativas y cualitativas a las que

corresponde la educacin a distancia

Relacionar los componentes bsicos de un sistema de educacin a

distancia

Analizar las ventajas y limitaciones que ofrecen los materiales impresos

y audiovisuales para la educacin a distancia.

MODELO PARA LA PRODUCCIN Y EVALUACIN DE MEDIOS

INSTRUCCIONALES

De acuerdo con Elena Dorrego, La produccin de los medios

instruccionales comprende una serie de procesos interrelacionados, los
cuales se fundamentan en las siguientes consideraciones:

1. La elaboracin de un medio instruccional requiere que ste sea

diseado atendiendo, a su vez, a las fases de un diseo instruccional.
Se define el diseo instruccional como un proceso sistemtico mediante
el cual se analizan las necesidades y metas de la enseanza y a partir
de ese anlisis se seleccionan y desarrollan las actividades y recursos
para alcanzar esas metas, as como los procedimientos para evaluar el
aprendizaje en los alumnos y para revisar toda la instruccin.

El modelo de diseo instruccional que proponemos se fundamenta en la

teora instruccional de Robert Gagn (1979) y en el enfoque del
procesamiento de la informacin. Este ltimo, una versin de la
psicologa cognoscitiva, considera al individuo como un ser activo,
responsable de la construccin de su conocimiento. En este sentido, la
instruccin debe ser dirigida a desarrollar en el individuo estrategias que
faciliten la seleccin, percepcin, procesamiento y recuperacin de la
informacin.

2. La seleccin del medio se efecta como una de las fases del diseo
general de la instruccin que se haya realizado luego de detectar una
necesidad instruccional.

La seleccin de los medios depende de:

a) los objetivos a lograr, segn la categora donde se ubique el

aprendizaje (informacin verbal, habilidades intelectuales, destrezas
cognoscitivas, habilidades motoras, actitudes); el tipo de
retroalimentacin requerido segn las clases de resultados esperados;

b) las estrategias instruccionales a ser utilizadas; c) los atributos

inherentes a los medios, es decir, sus capacidades para transmitir los
estmulos requeridos para el logro de los aprendizajes; y las formas de
presentacin que el medio permita;
c) las caractersticas del contenido a ser transmitido (grado de
abstraccin, complejidad, estructuracin, etc.);

d) las caractersticas de los alumnos, diferencias individuales,

experiencia previa con los medios, etc;

e) las caractersticas de los docentes en cuanto a sus habilidades para

el diseo, elaboracin y uso de materiales instruccionales, y su actitud
ante los mismos y

f) la factibilidad de produccin y uso.

3. Si el medio a ser elaborado no forma parte de un diseo general de la

instruccin, entonces su propio diseo deber comenzar por una etapa
inicial en la cual se justifique la decisin de su produccin.

4. El medio instruccional se concibe aqu como cualquier persona,

dispositivo o material que transmita el mensaje requerido para el logro
de un aprendizaje. Puede consistir entonces en la voz del profesor, o de
cualquier otro participante en el proceso instruccional, en dispositivos
como el pizarrn, materiales impresos o combinaciones de equipos y
materiales, como en la televisin, cine y multimedios. En estos ltimos
casos el material, video, pelcula o diskette, es el portador de los
mensajes.

Debe considerarse asimismo que el medio puede utilizarse para

desarrollar destrezas requeridas para el procesamiento de la informacin
transmitida en el contenido del mensaje, por ejemplo, estrategias de
codificacin y de elaboracin. O sea, que el medio puede tener dos
funciones: transmitir mensajes y desarrollar las destrezas requeridas
para procesar la informacin contenida en el mensaje.
Etapas en la produccin

Las etapas que comprende la produccin de un material instruccional

son las siguientes:

a) planificacin (conocida tambin como pre-produccin) y

b) realizacin (que comprende la produccin y post-produccin).

A continuacin se describen esos procesos, ejemplificando la produccin

de videos y de multimedios.

Planificacin. La planificacin de un material instruccional comprende:

a) el Plan Didctico y

b) el Plan de Produccin.

El Plan Didctico se refiere a la seleccin del medio y a su diseo

instruccional y el Plan de Produccin se refiere a todos los aspectos
logsticos correspondientes a la realizacin del material: cronograma,
asignacin de responsabilidades, adquisicin de materiales,
localizaciones, etc.

Es importante destacar la necesidad de tomar en cuenta los lenguajes

especficos de cada medio (lenguaje visual, lenguaje audiovisual).
En este sentido acogemos la propuesta de Jacquinot (1981) sobre los
componentes de un texto flmico didctico, en la cual relaciona dos
planos: a) el del contenido o significado, en su materia y su forma y b) el
de la expresin o significante.

Plan didactico

La seleccin del medio atiende a los factores antes sealados, y se

considera parte del diseo instruccional general. En cuanto al diseo
instruccional del medio, se propone el siguiente modelo:

MODELO PARA EL DISEO INSTRUCCIONAL DEL MEDIO

Fase 1:

Formulacin de los objetivos terminales que sern alcanzados con el uso

del material respectivo. Aqu pueden darse dos situaciones: a) que la
seleccin y diseo del medio corresponda a una fase del diseo general
de una instruccin predeterminada, en cuyo caso ya estn explicitados
los objetivos que sern alcanzados a travs de uno o varios medios
apropiados y b) que la seleccin y diseo del medio no forme parte del
diseo de una instruccin predeterminada, en cuyo caso debe
formularse el objetivo o los objetivos terminales que podran alcanzarse
con este medio.

En cualquiera de las dos situaciones los objetivos terminales deben

expresar la conducta que el alumno deber evidenciar luego de haber
interactuado con el material.

Fase 2:
Esta fase comprende varios aspectos: anlisis estructural, conductas de
entrada, requisitos previos y procesos cognoscitivos implicados. En
cuanto al primero indica las subhabilidades a ser alcanzadas por el
alumno, a fin de lograr el objetivo terminal.

Aqu pueden darse varias situaciones: (a) si la seleccin y la elaboracin

del medio forman parte de un diseo general de la instruccin, ya el
anlisis de tareas estara realizado y slo se tomaran ahora en cuenta
las tareas necesarias para los objetivos a alcanzar con el material; (b)
tambin es posible, dentro de la situacin anterior, que alguno o algunos
de los objetivos especficos formulados en el diseo general de la
instruccin pasen a convertirse en objetivos u objetivos terminales del
material instruccional; en este caso se requiere realizar un nuevo
anlisis estructural, a fin de especificar ms los objetivos subordinados
que se lograrn con el material; (c) otra situacin sera que el diseo del
material instruccional no est integrado a un diseo general de la
instruccin, en cuyo caso necesariamente debe realizarse el anlisis del
objetivo terminal que conduzca a la formulacin de los objetivos
especficos.

Se realiza el anlisis estructural, descomponiendo el objetivo terminal en

las sub-habilidades a lograr, a fin de alcanzar el aprendizaje final. Este
anlisis ser jerrquico si el aprendizaje es cognoscitivo, procedimental
si es psicomotor, y tambin pudiera ser mixto, combinando los
anteriores (Gagn, 1979). Para aprendizajes complejos el anlisis de
tareas cognoscitivo permite establecer los procesos y habilidades
mentales requeridas para desempear una tarea con niveles de
eficiencia altos y los cambios en la estructura y procesamiento del
conocimiento en la medida que la habilidad se desarrolla en el tiempo
(Ryder, J.M y R. E. Redding, 1993).

En cuanto a conductas de entrada y requisitos previos, se refiere aqu a

la necesidad de determinar las caractersticas de la poblacin a la cual
va dirigido el material. La identificacin de las conductas de entrada o
conocimientos previos que debe poseer el alumno antes de trabajar con
el material permite disear las estrategias para su uso. O sea, antes de
utilizar el material, el profesor debe asegurarse que el alumno tenga los
aprendizajes requeridos para alcanzar los objetivos previstos y de no ser
as, debe planificar la forma que el alumno los alcance. Por supuesto, si
el material forma parte de una secuencia instruccional del diseo
general, las conductas de entrada no son sino los objetivos que las
anteceden en dicha secuencia.

En relacin a los requisitos, es necesario conocer las caractersticas de la

poblacin, tales como madurez, desarrollo social, nivel de escolaridad,
etc., que son necesarias considerar al disear los materiales y que
pueden afectar su creatividad.

Los procesos cognoscitivos implicados en el aprendizaje, ya sean

generales o especficos del conocimiento a lograr (codificacin,
elaboracin, etc.) necesarios para el procesamiento de la informacin
requerido en el aprendizaje, deben establecerse en esta fase, ya que
determinarn luego los eventos adecuados para su facilitacin.

Fase 3:

A partir de las consideraciones anteriores se formulan los objetivos

especficos, los cuales deben sealar la conducta que el alumno
evidenciar luego de trabajar con el material. Estos objetivos deben ser
organizados siguiendo la secuencia apropiada segn el tipo de
estructura implicada, de manera que el material se desarrolle siguiendo
esa secuencia.

Fase 4:

Esta fase comprende lo siguiente:

(a) la determinacin de las estrategias instruccionales,

(b) la seleccin y organizacin del contenido y

(c) la especificacin de las variables tcnicas del medio.

Determinacin de las estrategias instruccionales.

Estas se definen como el conjunto de eventos instruccionales diseados

para cada una de las fases del proceso de aprendizaje, en funcin del
tipo de resultado a alcanzar, y de los procesos cognoscitivos requeridos
para el procesamiento de la informacin.

La estrategia depende de varios factores, entre ellos la modalidad de

enseanza (presencial o a distancia); el nfasis en la actividad, ya sea
centrada en el docente o en alumno (socializada o individualizada); el
grado de interactividad; las fases del aprendizaje (motivacin,
aprehensin, etc.); los procesos internos implicados (expectativa,
atencin, etc.); los procesos para la adquisicin, codificacin,
elaboracin de la nueva informacin, entre otros, consta de:

a) la seleccin de los eventos especficos a ser presentados en el

material, atendiendo a las fases del aprendizaje y a los procesos
cognoscitivos que se desea facilitar. Por ejemplo, especificar cul evento
se utilizar para despertar la atencin, cul para facilitar la percepcin
selectiva, etc.;

b) la determinacin de la modalidad de presentacin, es decir, la

estructura mediante la cual es transmitido el mensaje. Por ejemplo, si el
material seleccionado es impreso, especificar si ser presentado de
manera programada o de otra forma; si se trata de un programa
audiovisual, determinar si ser presentado como un documental, una
dramatizacin, etc., si se trata de un software si se utilizar un tutorial,
una simulacin, un juego, etc. y

c) la decisin en cuanto al uso de instrucciones orientadoras,

particularmente las propuestas por el docente-diseador, tales como
organizadores avanzados, resmenes parciales y/o globales y preguntas
adjuntas.

Seleccin y organizacin del contenido.

Para ello deben tomarse en cuenta los objetivos a lograr, las

caractersticas de la materia y las caractersticas de la poblacin a la
cual va dirigido el material. Las caractersticas del contenido guardan
estrecha relacin con las estrategias instruccionales; as, por ejemplo, un
contenido altamente estructurado podra ser presentado a travs de
instruccin programada, forma que probablemente no se adapte a otros
tipos de contenido menos estructurados.

Determinacin de las variables tcnicas.

Implica disear tcnicamente el medio correspondiente, tomando en

cuenta sus caractersticas propias ( .ej. su estructura audiovisual) y su
relacin con los aspectos anteriormente sealados. En el caso de medios
impresos, se refiere a la diagramacin, tamao de letras, uso de
ilustraciones, etc. En cuanto a materiales audiovisuales, se trata de los
aspectos correspondientes a la imagen (color, grado de iconicidad,
planos, ngulos), al sonido ( planos, elementos, transiciones, etc.),
tomando en cuenta los atributos inherentes a cada medio en particular,
ya sean sonovisos, videos u otros, si se trata de multimedios los
aspectos requeridos al tipo de software de autor, caracterticas de las
pantallas, etc.

Fase 5.

Evaluacin formativa y sumativa. Estos procesos se deben disear en

esta fase, aunque su desarrollo con el propsito formativo debe
conducirse paralelamente al desarrollo de las fases de planificacin y
realizacin (Para la evaluacin se presenta un procedimiento
posteriormente).

Plan de produccin

El plan de produccin debe especificar todas las actividades de tipo

tcnico y administrativo que conducirn a la produccin y a la
postproduccin del material, incluyendo tanto recursos humanos como
materiales. Comprende la determinacin del personal tcnico
responsable: fotgrafo, camargrafo, sonidista, diagramador,
computista, etc. Asimismo, todos los aspectos relativos a la adquisicin
de materiales, contratacin de servicios, transporte, etc.

Se especifica en detalle el cronograma respectivo, indicando la

localizacin, duracin, etc. En sntesis, este Plan de produccin
comprende todos los aspectos tcnicos que deben ser considerados en
la produccin.

Como resultado de la planificacin se obtienen los siguientes

documentos:

Informe sobre las variables que determinaron la seleccin del medio.

El diseo instruccional, segn el esquema anteriormente desarrollado.

Tres tipos de guiones: de contenido, didctico y tcnico; cuyas
caractersticas varan segn que los materiales sean impresos,
audiovisuales o multimedios. En este trabajo se considera el guin como
el conjunto de indicaciones escritas que orientan la realizacin del
material.

El guin de contenido presenta de manera esquemtica, o de forma ms

amplia, el contenido del mensaje, considerando las variables
pedaggicas relativas a la seleccin y organizacin del contenido.

El guin didctico presenta el contenido totalmente desarrollado,

tomando en cuenta adems las variables pedaggicas relativas a las
estrategias instruccionales. Por ejemplo, si se tratara de un material
escrito programado, el contenido sera presentado atendiendo a las
especificaciones pedaggicas de esa tcnica; si se tratara de un
programa audiovisual, comprendera la narracin redactada segn las
caractersticas pedaggicas, as como las especificaciones visuales
respectivas; de igual manera, si se trata de un multimedio, los detalles
relativos a las formas de interaccin, retroalimentacin, nivel de
interactividad, etc.

Por ltimo, el guin tcnico comprende adems de lo anterior, todas las

consideraciones relativas a las variables tcnicas propias de cada tipo de
material, sea impreso, audiovisual o multimedio. As el guin tcnico
orienta las actividades de quienes sern responsables de la realizacin
del material. Por ejemplo, si se trata de un programa audiovisual, dirige
las actividades del fotgrafo, del locutor, del tcnico en sonido, etc. ; si
se trata de un multimedio, adems de lo anterior orienta las actividades
de quienes desarrollan las pantallas, realizan el montaje segn el
sistema de autor utilizado, etc.

4. Informe sobre el Plan de Produccin, sealando la logstica de la

produccin.
5. Plan de evaluacin formativa, incluyendo los instrumentos
respectivos.

Para una adecuada planificacin del medio instruccional se deben

operacionalizar las variables correspondientes, establecindose sus
dimensiones, subdimensiones e indicadores. Esta operacionalizacin
servir de base para construir los instrumentos vlidos para evaluar la
etapa de planificacin

Realizacin

Esta etapa comprende todos aquellos procesos dirigidos a la elaboracin

del medio y que son especficos de cada uno de ellos. Se realizan por
etapas (produccin y postproduccin) y conducen a la primera versin
del material, que se conoce como prototipo. Por ejemplo, si se est
elaborando un programa audiovisual (diapositivas sincronizadas con
sonido), comprende la elaboracin de cartones, dibujos, toma de
fotografas, grabacin de sonido, montaje; si se trata de un video
comprendera la grabacin de las imgenes, la locucin, musicalizacin,
edicin; si se trata de un multimedio la elaboracin de las pantallas, a
ms de lo correspondiente a video y sonido. Aqu tambin se
operacionalizan las variables, a fin de luego elaborar los instrumentos de
evaluacin de esta etapa.

Evaluacion formativa de materiales instruccionales

Definimos la evaluacin formativa como un proceso sistemtico de

prueba de materiales instruccionales que debe realizarse durante las
diferentes fases de su desarrollo. Su propsito es recoger informacin
sobre las posibles fallas del material, con el objeto de superarlas y debe
tomar en cuenta tanto las caractersticas del material como sus efectos
en el aprendizaje de los alumnos para los cuales fue diseado.
Las fases a desarrollar durante la evaluacin formativa son las
siguientes:

a) evaluacin de la planificacin,

b) evaluacin de la realizacin y

c) evaluacin del prototipo.

En cada una de estas fases deben responderse las siguientes preguntas:

1. Qu se evala?

2. Quienes evalan?

3. Cules son los procedimientos e instrumentos para realizar la

evaluacin?

4. Cmo se analizan los resultados?

5. Que decisiones pueden tomarse a partir de los resultados?

Evaluacin de la planificacin

La evaluacin de esta etapa responde a las preguntas anteriores de la

siguiente manera:

1. Qu se evala?
Se evalan las variables pedaggicas y tcnicas implcitas en el
material. Las variables pedaggicas corresponden a los aspectos
tomados en cuenta para la seleccin del medio, as como el diseo
instruccional que lo sustenta; las variables tcnicas, que tambin forman
parte del diseo, son especficas de cada material, ya sea impreso,
audiovisual, software, multimedios. En esta etapa se evala tambin el
Plan de produccin.

Las fuentes para esta evaluacin son los documentos producidos

durante la fase de planificacin (informe sobre seleccin del medio,
guiones, etc.)

2. Quienes evalan?

En esta etapa evalan solamente expertos, no participan alumnos. El

informe sobre la seleccin del medio, el diseo instruccional y los
guiones de contenido y didctico son revisados por expertos en
contenido, expertos en diseo de instruccin (tecnlogos educativos) y
profesores de la asignatura, quienes deben tener conocimiento tanto del
contenido como del diseo instruccional.

El guin tcnico y el Plan de produccin sern revisados por los expertos

en medios (tecnlogos educativos) y por los tcnicos que participarn en
la produccin del material.

3. Cules son los procedimientos y los instrumentos que se

utilizan para evaluar?

El anlisis del informe sobre la seleccin y los guiones se registran en

listas de cotejo o en escalas de valoracin. Estos instrumentos se
elaboran a partir de la operacionalizacin de las variables, pedaggicas
y tcnicas, establecindose sus dimensiones e indicadores a fin de
garantizar su validez. Con su uso se garantiza la objetividad en la
opinin de los expertos.
Para la evaluacin del Plan de produccin podra ser suficiente una
matriz que permita asentar la informacin necesaria.

4. Cmo se analizan los resultados?

Como el nmero de expertos que participan en esta fase es pequeo, los

datos pueden analizarse directamente sin que sea necesario tabularlos.
As, se discute con los expertos sus opiniones registradas en los
instrumentos, con el objeto de escuchar sus sugerencias sobre las
posibles formas de remediar las fallas que ellos hayan encontrado.

5. Qu decisiones pueden tomarse a partir de los resultados?

La revisin del objetivo u objetivos terminales puede conducir a su

reformulacin si se observa, por ejemplo, que no pueden ser alcanzados
con el material; puede modificarse el anlisis estructural si, por ejemplo,
se encuentra incompleto, o si alguna de las tareas es superflua; de igual
manera, la revisin de las conductas de entrada y de los requisitos
puede conducir a la modificacin del objetivo terminal. La revisin de los
objetivos especficos puede determinar su redaccin de manera precisa,
o su modificacin a fin de asegurar que conduzcan al logro del objetivo
terminal.

Asimismo, como resultado de la revisin puede determinarse la

necesidad de cambiar la modalidad de presentacin (en videos:
documentales, entrevistas, etc., en software: tutoriales, ejercicios,
simulaciones, etc.). Puede decidirse incluir o eliminar eventos
instruccionales, as como las direcciones orientadoras.

En relacin al contenido, ste puede reducirse o ampliarse, variar su

nivel de complejidad, actualizarse.
La revisin de las variables tcnicas lleva a modificaciones relativas a la
diagramacin, tipos de letras, cantidad de informacin por pgina,
tomas o pantallas, segn el tipo de medio; modificaciones en cuanto al
sonido, etc.

En sntesis, las revisiones que se realicen en la fase de planificacin

conducen a mejorar el material, tanto pedaggicamente como
tcnicamente antes de iniciar su realizacin, y se desarrolla a partir del
juicio de expertos, sin que todava se incluya la participacin del alumno
en su evaluacin.

Evaluacin de la realizacin

En esta etapa la evaluacin formativa se va desarrollando en la medida

que los componentes del material se van produciendo. Es decir, se
evalan esos componentes parcialmente y luego se evala el primer
producto, el cual constituye la primera versin del material completo, al
cual llamamos prototipo.

1. Qu se evala?

Se evala la adecuacin de los componentes y del prototipo, a los

guiones respectivos; adems se evala su calidad tcnica y pedaggica.

En cuanto a los componentes, por ejemplo, si se trata de un material

impreso, deben revisarse las pginas de prueba, los originales de las
ilustraciones y de los grficos, etc.; si se trata de un video, se deben
revisar los resultados de las grabaciones parciales de video: las tomas,
sus encuadres, la iluminacin, las grabaciones de audio, las fotografas,
etc. correspondientes a la produccin, as como los procesos
correspondientes a la postproduccin ; si se trata de un multimedio, las
pantallas, el sonido, los grficos, etc.
En esta etapa tambin deben evaluarse materiales pre-elaborados que
se hayan seleccionado para ser incluidos en la produccin.

Una vez finalizado el prototipo, se evala a fin de hacer las

modificaciones necesarias antes de ser probado por los alumnos.

2. Quines evalan?

En esta etapa tambin evalan expertos, particularmente en diseo de

instruccin y medios (tecnlogos educativos), y los tcnicos en medios.
Si el profesor es el productor, tambin evala, ya que debe poseer los
conocimientos necesarios para ello.

3. Cules son los procedimientos e instrumentos que se utilizan para

evaluar?

El procedimiento consiste en observar los productos de la realizacin

atendiendo a las variables seleccionadas. Se operacionalizan las
variables y se elabora una lista de cotejo o una escala de valoracin, en
las cuales se registran los resultados de esa observacin.

4. Cmo se analizan los resultados?

Directamente, ya que son pocos los expertos que participan, quienes

una vez realizada la evaluacin deben discutir sus observaciones,
conjuntamente con los tcnicos que estn participando en la produccin
del material.

5. Que decisiones pueden tomarse a partir de los resultados?

Aquellas que conduzcan a la modificacin de los componentes y, cuando

se trata del prototipo, a la eliminacin de componentes, modificacin de
ellos, etc., tomando en cuenta el montaje o edicin final.
Evaluacin del prototipo

En las fases anteriores se ha evaluado la calidad intrnseca del material,

pero an se desconocen sus efectos en cuanto al logro de los objetivos
previstos, por parte de los alumnos para quienes fue diseado. Es
entonces, cuando ya se cuenta con el prototipo, que los estudiantes
intervienen en la evaluacin formativa, basndola en la informacin que
se obtenga al ser aplicado a los alumnos.

1. Qu se evala?

En esta etapa evaluamos:

a) los efectos que haya producido el material, en cuanto al logro de los

objetivos y

b) la actitud de los alumnos hacia el material.

En cuanto a los efectos del material, se requiere determinar en qu

medida los estudiantes logran los objetivos establecidos, a fin de
conocer cules son las posibles fallas al respecto. Asimismo, se requiere
conocer algunos otros aspectos relativos al material, tales como las
reacciones que los alumnos muestran ante los mismos, evaluando
variables tales como inters, que les despierta, monotona,
comprensibilidad, etc., las cuales pueden afectar el logro de los
objetivos.
2. Quienes evalan?

Aqu la evaluacin se realiza con los alumnos, por lo que se debe

seleccionar una muestra representativa de los mismos. Generalmente la
seleccin de esta muestra es de tipo circunstancial, ya que no se
requiere de la rigurosidad estadstica.

3. Cules son los procedimientos y los instrumentos que se utilizan

parea evaluar?

El procedimiento sugerido consiste en lo siguiente:

a) elaborar instrumentos vlidos a fin de evaluar los aprendizajes a ser

alcanzados, segn stos sean cognoscitivos, psicomotores o afectivos y
para determinar si los alumnos poseen los conocimientos previos
necesarios;

b) aplicar los instrumentos a la muestra de alumnos; los que

evidencien haber ya logrado los objetivos deben ser eliminados de la
muestra;

c) aplicar el prototipo;

d) aplicar de nuevo los instrumentos a fin de conocer cules objetivos

no han sido alcanzados.

e) aplicar un cuestionario de opinin o interrogar directamente a los

estudiantes, con el propsito de conocer su actitud hacia el prototipo.
4. Cmo se analizan los resultados?

Por ser el propsito de esta evaluacin determinar las fallas en el

prototipo, se sugiere realizar un anlisis de temes que permita
establecer cuales objetivos no se lograron. De no lograrse un objetivo se
infiere que la secuencia del material diseada para su logro puede
presentar fallas. Adems, es posible comparar los resultados obtenidos
con la prueba previa y la posterior, a fin de conocer si ha habido
incremento en el aprendizaje.

En cuanto a la opinin de los alumnos, sta debe tomarse muy en

cuenta, ya que si no es favorable no se sentirn suficientemente
motivados y el material ser menos efectivo.

5. Que decisiones pueden tomarse a partir de los resultados?

Para interpretar adecuadamente los resultados del anlisis de temes es

recomendable establecer los criterios previos, a fin de facilitar la toma
de decisiones respecto a la modificacin de los materiales. En este
sentido proponemos los siguientes:

a) Si menos del 60% de los alumnos responden correctamente los

temes de la prueba que evalen un determinado objetivo, la secuencia
correspondiente del material debe ser modificada.

b) Si entre el 60% y el 80% de los alumnos responde correctamente, la

secuencia debe revisarse.

c) Si ms del 80% responde correctamente, la secuencia se conserva

sin modificacin.
Los porcentajes son arbitrarios y su establecimiento debe ser decisin de
quienes producen y evalan los materiales.

Es conveniente sealar que los instrumentos que se utilicen deben

poseer validez, porque de no ser as, se podra atribuir a los materiales
el no haber facilitado el logro de los objetivos y sin embargo, deberse los
resultados a que el instrumento no mida adecuadamente dicho logro.

Por ltimo, sera recomendable discutir con la muestra de alumnos los

resultados de la evaluacin, a fin de tratar de detectar algunas posibles
causas de error, que pudieran haber influido en los resultados obtenidos.
Sin embargo, reconocemos la dificultad de este procedimiento, por
cuanto implica realizar un mayor nmero de reuniones con los
estudiantes, quienes generalmente disponen de poco tiempo para ello.
PLANIFICACIN INSTRUCCIONAL

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TEORAS DE APRENDIZAJES ENFOQUES Y MODELOS QUE SUSTENTAN LA

EDUCACIN VENEZOLANA
REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
NUCLEO BOLIVAR-CENTRO DE ATENCIN PIAR

TEORAS DE APRENDIZAJES ENFOQUES Y MODELOS QUE SUSTENTAN LA

EDUCACIN VENEZOLANA

Autoras:
Aular Crismary.
Carpio Nancy.
Castillo Mariela.
Mendoza Yoliber.
Morales Josefina.
Tenia Viczaida.
Tutora:
Magdalena Palma.

Upata, octubre 2011

INDICE

Introduccin----------------------------------------------------------------------------------------
Teoras de aprendizaje, enfoques y modelos que sustentan la educacin
venezolana------
El Enfoque Cognitivo de David P. Ausubel---------------------------------------------------
Teora del aprendizaje de Robert Mills Gagn------------------------------------------------
Conclusin-----------------------------------------------------------------------------------------
Bibliografa-----------------------------------------------------------------------------------------
INTRODUCCIN

En el devenir histrico del hombre, diversas explicaciones se han ido

construyendo para entender fenmenos de la vida y la naturaleza con la que
interacta. Es as como se han elaborado conjuntos sistemticos de explicaciones
que dan cuenta de los diferentes componentes de un fenmeno, constituyendo un
corpus coherente que fundamenta el por qu de cada uno de estos componentes
engarzndolos con otros fenmenos evidentes. Eso es lo que se puede denominar
de un modo grueso, una teora. En un principio la mirada del hombre fue
derivando desde su propia existencia, el cosmos, las explicaciones divinas, para
acercarse poco a poco hacia un inters por cada uno de sus comportamientos.
Con esta misma secuencia se desarrollan la filosofa, las ciencias y posteriormente
se desprende la psicologa.
El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de
conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido
fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales,
que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos
mentales que hacen posible el aprendizaje. El propsito de las teoras educativas
es el de comprender e identificar estos procesos y a partir de ellos, tratar de
describir mtodos para que la instruccin sea ms efectiva. Es en este ltimo
aspecto en el que principalmente se basa el diseo instruccional, que se
fundamenta en identificar cules son los mtodos que deben ser utilizados en el
diseo del proceso de instruccin, y tambin en determinar en qu situaciones
estos mtodos deben ser usados.
En la mayora de las situaciones de la vida, el aprendizaje no constituye un gran
problema. Las personas aprenden a partir de la experiencia, sin preocuparse de la
naturaleza del proceso de aprendizaje. Los padres enseaban a sus hijos y los
artesanos a los aprendices. Los nios y los aprendices adquiran conocimientos, y
los que enseaban sentan poca necesidad de comprender la teora del
aprendizaje. La enseanza se efectuaba indicando y mostrando cmo se hacan
las cosas, felicitando a los aprendices cuando lo hacan bien y llamndoles la
atencin o castigndolos cuando sus trabajos eran poco satisfactorios.
Cuando se crearon las escuelas como ambientes especiales para facilitar el
aprendizaje, la enseanza dej de ser una actividad simple, por cuanto los
contenidos que se ensea en ellas, son diferentes de aquellos que se aprenden en
la vida cotidiana; tales como la lectura, la escritura, la aritmtica, los idiomas
extranjeros, la geometra, la historia o cualquier otra asignatura. Desde que se
formaliz la educacin en las escuelas, los maestros se han dado cuenta de que el
aprendizaje escolar resulta a veces ineficiente sin obtener resultados apreciables.
Muchos estudiantes parecen no tener inters alguno en el aprendizaje, otros se
rebelan y representan problemas serios para los maestros. Este estado de cosas
ha hecho que a los nios les desagrade la escuela y se resistan al aprendizaje.
Ms tarde surgieron escuelas psicolgicas que dieron lugar a mltiples teoras del
aprendizaje.
A su vez, una teora dada de aprendizaje lleva implcito un conjunto de prcticas
escolares As, el modo en que un educador elabora su plan de estudios,
selecciona sus materiales y escoge sus tcnicas de instruccin, depende, en gran
parte, de como define el "aprendizaje". Por ende, una teora del aprendizaje puede
funcionar como gua en el proceso" enseanza-aprendizaje. Todo lo que hace un
maestro se ve matizado por la teora psicolgica que lo sostiene. Por consiguiente,
si un maestro no utiliza un caudal sistemtico de teoras en sus decisiones
cotidianas, estar actuando ciegamente. En esta forma, en su enseanza ser
difcil advertir que tenga una razn, una finalidad y un plan a largo plazo.
Es cierto que muchos educadores operan en esa forma y emplean un conjunto
confuso de mtodos sin orientacin terica; sin embargo, no hay duda de que esa
forma desorganizada de enseanza es la causa de muchas de las crticas
adversas que se hacen en la actualidad contra la educacin pblica. El maestro
debe conocer las teoras ms importantes qu han desarrollado los psiclogos
profesionales a fin de tener bases firmes de psicologa cientfica que les permitan
tomar decisiones y tener ms probabilidades de producir resultados eficientes en
el aula. En el estudio de esta temtica se van a considerar dos teoras del
aprendizaje que son fundamentales por sus aportes al proceso enseanza
aprendizaje en la educacin venezolana estas son: el enfoque cognitivo de
Ausubel y la teora del aprendizaje de Robert Gagn.
TEORIAS DE APRENDIZAJE, ENFOQUES Y MODELOS QUE SUSTENTAN LA
EDUCACION VENEZOLANA.

Son diversas las teoras que ayudan a conocer el comportamiento humano y

tratan de explicar como el individuo tiene acceso al conocimiento. El objetivo de
las teoras del aprendizaje es estudiar la adquisicin de destrezas y habilidades,
en el razonamiento y en la adquisicin de conceptos. Las teoras del aprendizaje
han tenido durante este ltimo siglo un gran auge, esto debido a los avances de la
tecnologa y de las teoras instruccionales que han tratado de sistematizar los
mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje.
Son muchas las teoras de aprendizajes que existen y cada una de ellas analiza
desde una perspectiva particular el proceso. Algunas de las ms difundidas son:

Teora Conductista
El conductismo es una rama de la psicologa que estudia la conducta animal.
Segn su fundador B. F. Skinner se trata de la filosofa de la ciencia de la
conducta. Este objeto es entendido de diversos modos, segn el enfoque
conductista del cual se parte. Otro reconocido autor de esta corriente en su
modalidad interconductual, J. R. Kantor (1963/1990), lo define como: una
renuncia a las doctrinas del alma, la mente y la consciencia, para ocuparse del
estudio de los organismos en interaccin con sus ambientes (p. 573). En trminos
ms amplios, lo considera como equivalente al trmino "ciencia" (Kantor 1968, cit.
por Campos, 2008, p. 91), dado que se ocupa de la naturaleza a partir del
"principio del comportamiento".
As, la qumica estudia el comportamiento de los elementos y la sustancia, la fsica
estudia el comportamiento de la materia y sus propiedades, la astronoma estudia
el comportamiento de los astros y galaxias, y la Psicologa estudia las
interacciones entre los organismos y su entorno. En suma, "conductismo"
constituye una manera de estudiar lo psicolgico desde la perspectiva de una
ciencia de la conducta, sin mentalismo (atribuciones dualistas extramateriales
como el alma o la mente), ni reduccionismos (utilizar explicaciones tomadas de
disciplinas como la neurologa, la lgica, la sociologa o el procesamiento de
informacin).
Ivn Pavlov (condicionamiento clsico) propuso un tipo de aprendizaje en el cual
un estimulo neutro genera una despus de que se asocia con un estimulo que
provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento,
el estimulo neutro procede a ser un estimulo condicionado que provoca la
respuesta condicionada.
B.F. Skiner (condicionamiento operante), este psiclogo parte de los estudios de
Pavlov y de los trabajos Thorndike con el condicionamiento instrumental, quien
intenta explicar el aprendizaje a partir de ms leyes y mecanismos comunes para
todos los individuos. Skiner propone reforzar el aprendizaje repetitivo y que para el
logro de estos, existen diversos reforzadores que ayudan a la repetividad de un
comportamiento deseado tales como buenos juguetes y buenas calificaciones.

Teora Cognitivista
El Cognitivismo es el estudio de los procesos mentales en su estudio ms amplio
como son el pensamiento recuerdo sentimiento aprendizaje entre otros. La mente
procesa la informacin que percibe esto es como organiza recuerda y utiliza esta
informacin. Las actividades mentales de respuestas como conocer y comprender.
El desarrollo cognoscitivo se debe integrar a un enfoque global. Al respecto Rojas
(2007) plantea:
El cognitivismo es una aproximacin terica al entendimiento de la mente, que
argumenta que las funciones mentales pueden ser entendidas a travs de
mtodos cuantitativos, positivistas y cientficos, y que esas funciones pueden ser
descritas mediante modelos de procesamiento de informacin. (p. 89)

El cognitivismo tiene dos componentes principales, uno metodolgico y el otro

terico. Metodolgicamente, el cognitivismo adopta una aproximacin positivista y
la creencia de que la psicologa puede ser (en principio) completamente explicada
a travs de experimentacin, medida, y mtodo cientfico. Esta es tambin una
meta reduccionista, con la creencia de que componentes individuales de la funcin
mental (la arquitectura cognitiva) pueden ser identificados y entendido su
significado. El segundo es la creencia de que el proceso cognitivo est formado
por estados mentales discretos (representaciones o smbolos), cuya manipulacin
puede ser descrita en trminos de reglas o algoritmos.
- Aprendizaje por descubrimiento: esta perspectiva es desarrollada por Bruner,
quien atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre
la realidad.
- Aprendizaje significativo: Ausubel y Novak, postula que el aprendizaje debe ser
significativo, no memorstico y para ello los nuevos conocimientos deben
relacionarse con los saberes previos que posee el aprendizaje.
- Cognitivismo: la psicologa cognitivista (Mervil, Gagne), basada en las teoras del
pensamiento de la informacin y recopilacin tambin algunas ideas conductistas
(refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo. La misma aparece en
la dcada de los 60 y busca ser una informacin mas detallada de los procesos de
aprendizaje.

Teora Constructivista
El constructivismo es una corriente de la didctica que se basa en la teora del
conocimiento constructivista. Postula la necesidad de entregar al alumno
herramientas que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una
situacin problemtica, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga
aprendiendo. El constructivismo en el mbito educativo propone un paradigma en
donde el proceso de enseanza-aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como
proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el
conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que aprende
(por el sujeto cognoscente).
Se considera al alumno como poseedor de conocimientos que le pertenecen, en
base a los cuales habr de construir nuevos saberes. No pone la base gentica y
hereditaria en una posicin superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir
de los conocimientos previos de los educandos, el docente gua para que los
estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los
actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el
constructivismo como lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio
educativo en todos los niveles.
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la
investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de
Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner y la psicologa cognitiva (adaptado de Carretero,
2006). El constructivismo plantea que "cada alumno estructura su conocimiento
del mundo a travs de un patrn nico, conectando cada nuevo hecho,
experiencia o entendimiento en una estructura que crece de manera subjetiva y
que lleva al aprendiz a establecer relaciones racionales y significativas con el
mundo". (John Abbott y Terence Ryan, 2009).
Jean Piaget, propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo
entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se
propone. Piaget explica el desarrollo de los conocimientos en el nio como un
proceso de desarrollo de los mecanismos intelectuales, esto ocurre a travs de
una serie de etapas: a) Sensorio motora- 0 a7 aos. b) Pensamiento pre-
operatorio- 7 a 12 aos. c) Operaciones formales- 11 a 15 aos.

Teora Humanista
Para Carl Rogers el ser humano nace con una tendencia realizada que si la
infancia no la estropea, puede dar como resultado una persona plena: abierta a
nuevas experiencias, reflexiva, espontnea y que valora a otros y a s mismo. De
acuerdo a la posicin humanista de la fenomenologa cree que el individuo percibe
el mundo que le rodea de un modo singular y nico. En este sentido, la conducta
de la persona, no responde a la realidad, responde a su propia experiencia. Roger
presenta la misma en dos grandes obras la psicoterapia centrada en el cliente
(1952) y en el proceso de convertirse en persona (1961). Roger comienza
exponiendo algunas de sus convicciones bsicas, donde lo mas significativo en su
defensa de la subjetividad del individuo, cada persona vive en su mundo
especifico y propio y ese mundo privado es el que interesa a la teora, ya que es el
que determina su comportamiento.

El Enfoque Cognitivo de David P. Ausubel (1918-2008)

David P. Ausubel fue un psiclogo investigador estadounidense explica como
aprenden los individuos a partir de material verbal, tanto hablado como escrito. Su
teora (del aprendizaje por recepcin significativa (1968), sostiene que la persona
que aprende recibe informacin verbal, la vincula a los acontecimientos
previamente adquiridos y de esta forma, da a la nueva informacin, as como a la
informacin antigua, un significado especial. Ausubel afirma que la rapidez y la
meticulosidad con que una persona aprende dependen de dos cosas: (1) el grado
de relacin existente entre los conocimientos anteriores y el material nuevo y (2) la
naturaleza de la relacin que se establece entre la informacin nueva y la antigua.
Ausubel sostiene que el aprendizaje y la memorizacin pueden mejorarse en gran
medida si se crean y utilizan marcos de referencia muy organizados, resultados de
un almacenamiento sistemtico y lgico de informacin. En su opinin, existencia
de una estructura pertinente en el sistema de pensamiento mejora el aprendizaje y
proporciona a la nueva informacin un significado potencialmente mayor. Ausubel
de acuerdo con su teora presenta el siguiente enfoque: El enfoque cognitivo
supone que los objetivos de una secuencia de enseanza, se hallan definidos por
los contenidos que se aprendern y por el nivel de aprendizaje que se pretende
lograr.
En sntesis, son tres etapas en el proceso de enseanza, la primera pretende
preparar al alumno a travs de la bsqueda de saberes previos que podran
propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos
previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integracin y la
transferencia en virtud de la nueva informacin adquirida.

La enseanza para promover el aprendizaje significativo

Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender e implica una visin del
aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus
respuestas externas. Con la intencin de promover la asimilacin de los saberes,
el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la creacin de relaciones
adecuadas entre los conocimientos previos y los nuevos. Los organizadores tienen
la finalidad de facilitar la enseanza receptivo significativa, con lo cual, sera
posible considerar que la exposicin organizada de los contenidos, propicia una
mejor comprensin. En sntesis, la teora del aprendizaje significativo supone
poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central
de la enseanza. Entre las condiciones para que se produzca el aprendizaje
significativo, debe destacarse:
1. Significatividad lgica: se refiere a la estructura interna del contenido.
2. Significatividad psicolgica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no
arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo
que aprende y depende de sus representaciones anteriores.
3. Motivacin: Debe existir adems una disposicin subjetiva para el aprendizaje
en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliacin y logro. La
intensidad de cada una de ellas, vara de acuerdo a las personas y genera
diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.

Implicaciones pedaggicas
Como afirm Piaget, el aprendizaje est condicionado por el nivel de desarrollo
cognitivo del alumno, pero a su vez, como observ Vygotsky, el aprendizaje es un
motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se basan
en contenidos escolares resulta difcil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje
escolar. El punto central es pues, que el aprendizaje es un proceso constructivo
interno y en este sentido debera plantearse como un conjunto de acciones
dirigidas a favorecer tal proceso. Se ha llamado concepciones intuitivas
(misconceptions), a las teoras espontneas de los fenmenos que difieren de
las explicaciones cientficas. Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la
instruccin (e incuso operar como verdaderos obstculos, de manera tal que
ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de dualidad cognitiva...)
Esto se debe en parte a que las misconceptions pueden ser tiles en al vida
cotidiana del estudiante, mientras que el pensamiento cientfico parece obedecer a
una lgica diferente a la de la realidad escolarizada. Efectivamente, a menudo no
se propicia desde la enseanza una relacin oportuna entre ste conocimiento
intuitivo y el conocimiento escolar (cientfico). La estrategia que se ha desarrollado
(desde un marco terico constructivista) es la de generar un conflicto en el alumno
entre su teora intuitiva y la explicacin cientfica a fin de favorecer una
reorganizacin conceptual, la cual no ser simple ni inmediata.
Otro implicancia importante de la teora de Ausubel es que ha resuelto la aparente
incompatibilidad entre la enseanza expositiva y la enseanza por descubrimiento,
porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si
cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilacin
significativa. Finalmente, la tcnica de mapas conceptuales, desarrollada por
Novak, es til para dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre
conceptos los cuales pueden ser utilizados tambin como organizadores previos
que busquen estimular la actividad de los alumnos.
De lo expuesto anteriormente, se infiere que uno de los objetivos ms valorados y
perseguidos dentro de la educacin a travs de las pocas, es la de ensear a los
alumnos a que se vuelvan aprendices autnomos, independientes y
autorregulados, capaces de aprender a aprender. Sin embargo, en la actualidad
parece que precisamente lo que los planes de estudio de todos los niveles
educativos promueven, son aprendices altamente dependientes de la situacin
instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre distintos
temas disciplinares, pero con pocas herramientas o instrumentos cognitivos que le
sirvan para enfrentar por s mismos nuevas situaciones de aprendizaje
pertenecientes a distintos dominios y tiles ante las ms diversas situaciones.
Hoy ms que nunca, quizs estemos ms cerca de tan anhelada meta gracias a
las mltiples investigaciones que se han desarrollado en torno a stos y otros
temas, desde los enfoques cognitivos y constructivistas. A partir de estas
investigaciones se ha llegado a comprender, la naturaleza y funcin de estos
procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratgica. A
partir de estos trabajos, se ha conseguido identificar que los estudiantes que
obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones didcticas a las que
se han enfrentado, muchas veces han aprendido a aprender porque: Controlan
sus procesos de aprendizaje, se dan cuenta de lo que hacen, captan las
exigencias de la tarea y responden consecuentemente, planifican v examinan sus
propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos v dificultades, emplean
estrategias de estudio pertinentes para cada situacin y valoran los logros
obtenidos y corrigen sus errores.

La enseanza por medio de la resolucin de problemas

Este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran permitir al
estudiante enfrentar situaciones problemticas superando la descontextualizacin
escolar. En efecto, el problema, a diferencia del ejercicio, no tiene como
componente esencial la repeticin o aplicacin de una solucin estandarizada, las
soluciones abiertas, caracterizan a la mayor parte de las situaciones problemticas
en el mundo real. Un problema supone una situacin que carece de modelos
automatizados para imitar, es decir, no hay un plan que copiar. Y efectivamente,
este tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo extra escolar.
Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento de
expertos y novatos frente a las situaciones problemticas. Estos estudios parecen
dar cuenta de que la eficiencia en la solucin de problemas no depende
exclusivamente de habilidades generales adquiridas por los expertos sino tambin
de los conocimientos especficos. Las investigaciones parecen demostrar que lo
que favorece la resolucin de problemas es el haber adquirido a travs de la
experiencia un conocimiento estratgico que facilita la utilizacin de estas tcnicas
en situaciones abiertas. Aparentemente, las habilidades cognitivas se hallaran
condicionadas por el contenido de las tareas a las cuales se aplican y por la
experiencia de los sujetos que son especficas de un determinado dominio. De
esta forma, incluso lo que puede ser un problema para un novato, es solo
ejercitacin para un experto, porque el experto no slo sabe ms sino que tambin
sabe qu hacer para expandir su campo de conocimiento.

Implicaciones pedaggicas
Algunos beneficios de utilizar la enseanza basada en la resolucin de problemas
estn relacionados con la motivacin de los alumnos en tanto propicia una
contextualizacin de las situaciones, prxima a lo que podra encontrarse en el
mundo real, siendo esto un intento por superar la ruptura que suele producirse
entre las experiencias mundanas de los alumnos y las prcticas escolares. Por
otra parte, este enfoque promueve un pensamiento de orden superior, la
cooperacin, el intercambio (en funcin de la conciliacin entre la pluralidad de
perspectivas) y la autonoma, que propicia que el alumno asuma el desafo de
encontrar un camino de resolucin sin partir de un modelo estandarizado.
Evidentemente, la resolucin de problemas resulta ser una de las problemticas
que en estos ltimos tiempos est siendo abordada con gran inters y
preocupacin por la investigacin educativa. Hablar de problemas implica
considerar aquellas situaciones que demandan reflexin, bsqueda, investigacin
y donde para responder hay que pensar en las soluciones y definir una estrategia
de resolucin que no conduce, precisamente, a una respuesta rpida e inmediata.
La aparicin del enfoque de resolucin de problemas como preocupacin didctica
surge como consecuencia de considerar el aprendizaje como una construccin
social que incluye conjeturas, pruebas y refutaciones con base en un proceso
creativo y generativo. La enseanza desde esta perspectiva pretende poner el
acento en actividades que plantean situaciones problemticas cuya resolucin
requiere analizar, descubrir, elaborar hiptesis, confrontar, reflexionar, argumentar
y comunicar ideas.

La enseanza para el cambio conceptual

Segn el modelo de Strike y Posner, el alumno tiene necesidad de cambiar de
teora porque se da cuenta de que la que posee ya no funciona. Las teoras son
modelos ajustados en alguna medida a la realidad, por lo tanto, cuando el sujeto
detecta una anormalidad (desajuste) se ve obligado a revisar su teora o adoptar
una nueva que se ajuste a los datos de la observacin emprica. A grandes rasgos,
lo que cambia en el cambio conceptual es la teora explicativa de la realidad. Debe
tenerse en cuenta que para que cambio conceptual se produzca, la nueva teora
ha de ser, inteligible (tener significado para el estudiante), plausible (ser conciliable
con los saberes previos del estudiante) y finalmente, fructfera (til para realizar
mejores predicciones). En definitiva, la nueva teora debe permitir un modelo ms
ajustado a la realidad observada.

Implicaciones pedaggicas
Las estrategias de la enseanza basadas en este modelo se fundan en la
necesidad de conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades
para que puedan tomar conciencia de ellas a travs de la explicitacin verbal. As,
las estrategias se concentran precisamente en rescatar las ideas previas y generar
dudas respecto a stas, buscando formas de mostrar evidencias que indiquen las
falencias de las teoras espontneas para poder introducir una nueva teora
(cientfica) que represente una alternativa genuina frente a la concepcin previa.
Es interesante observar que proponer estrategias basadas en favorecer las
contradicciones con el objeto de lograr un conflicto cognitivo, pueden tener como
efecto no deseado el de propiciar la formacin de revisiones tericas que lleven a
los estudiantes a posiciones infalsables, esto es ms generalistas.
Tambin, podra criticarse en esta concepcin un forzado paralelismo entre el
pensamiento cientfico y el modo en que realmente piensan los alumnos. En
efecto, los cdigos escolares no necesariamente coinciden con los del mundo
cientfico... y efectivamente, el conocimiento cientfico es solo una forma de
conocimiento y tal vez la escuela no debera ocuparse de esta forma de
conocimiento con absoluta exclusividad.
Sin lugar a dudas, en la enseanza para un cambio conceptual, es necesario que
se hagan explcitas las distintas opiniones de los distintos integrantes de la clase
sobre el tema. Estas opiniones tienen que ser aportadas tanto por el profesor
como por los estudiantes. En el proceso, los implicados sern conscientes de
ideas con las que no se haban encontrado antes o no las haban considerado
seriamente, y aprendern a valorarlas. Estas ideas podran ser o bien las
aportadas por otros o bien las que uno mismo ya tena pero a las que no se haba
dedicado excesiva atencin.
Cabe acotar, que el sistema cognitivo humano opera para optimizar la adaptacin
de los sujetos al medio. El conocimiento es, uno de los elementos esenciales para
la adaptacin del ser humano, permite hacer predicciones, resolver problemas, y
actuar en l para sobrevivir, los individuos construyen sus explicaciones cuando
las requieren para desenvolverse en el entorno y eso suele ocurrir mucho antes de
recibir formacin, de ah que las concepciones intuitivas sean errneas desde la
perspectiva cientfica y estn cargadas de sesgos procedentes de lo que resulta
ms sobresaliente y caracterstico de los fenmenos, en lugar de estar centradas
en lo que es ms definitorio.
Este conocimiento, que se ajusta a los intereses de los individuos, favorece la
motivacin por seguir conociendo pero cuando se trata del conocimiento cientfico
no siempre se le da sentido al conocimiento, se propicia la construccin de
conocimientos declarativos carentes de funcionalidad, que no son utilizables,
frecuentemente, en ningn otro contexto, obstaculizando la aplicacin de la
motivacin para aprender y el cambio conceptual, a generar en las ideas intuitivas
previas del alumno.
La enseanza para el desarrollo de las inteligencias mltiples
La Teora de las Inteligencias Mltiples cuestiona las visiones tradicionales de la
inteligencia porque se centran primordialmente en los aspectos cognitivos,
descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el entorno cultural en
que se desarrollan los procesos mentales. Dado que las personas poseen
mentalidades diferentes, poseen tambin diferentes modos de comprender la
realidad. Se identifican as, ocho formas de inteligencia: musical, cintico corporal,
lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal e intrapersonal y naturalista.

Implicancias pedaggicas
Los tests que miden el coeficiente intelectual, se basan en habilidades vinculadas
a las inteligencias de tipos lingsticas y lgicas matemticas. Del mismo modo, en
el currculum tradicional son hegemnicos los enfoques orientados particularmente
hacia tales tipos de inteligencia. Considerar otras formas de inteligencia y por lo
tanto, diferentes maneras de aprender, representa un interesante desafo para un
sistema educativo cuyo espritu es el de ensear los mismos contenidos y con la
misma metodologa a todos los alumnos. Reconocer la existencia de inteligencias
diversas, supone considerar recursos diferentes para cada estilo de aprendizaje.
As, Gardner postular que el contenido puede presentarse a partir de cinco
modalidades diferentes que responden a las diferentes tipologas de la
inteligencia, de manera tal que podran concebirse como diferentes puertas de
acceso al conocimiento. Estos son: el narrativo, que utiliza la narracin como
soporte del concepto que se desea ensear y podra identificarse a la inteligencia
lingstica; el lgico-cuantitativo que utiliza consideraciones numricas o
razonamientos deductivos y se asocia a la inteligencia lgico-matemtica; el
fundacional; referido a interrogantes de tipo filosficos que refiere quiz a la
inteligencia intrapersonal y/o interpersonal; el esttico, orientando a los aspectos
sensoriales, implicando a la inteligencia musical y a la espacial; y finalmente el
experimental que orientada, entre otras cosas, hacia actividades de manuales,
podra llegar a vincularse a la inteligencia cintico corporal.
Indudablemente, todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de
siete modos diferentes. Segn el anlisis de las siete inteligencias todos son
capaces de conocer el mundo de a travs del lenguaje, del anlisis lgico-
matemtico, de la representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del
cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems
individuos y de una comprensin de nosotros mismos. Donde los individuos se
diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que
recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes
labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos.
Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes
modos. Estas diferencias desafan al sistema educativo que supone que todo el
mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una
medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos.
Los estudiantes estaran mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas en
diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a travs de la variedad de
los medios. Luego de una investigacin cognitiva, se da fe de la medida en que los
estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan,
realizan y comprenden de modos diferentes.
Existen suficientes pruebas positivas de que algunas personas adoptan una
aproximacin lingstica al aprendizaje, mientras que otras prefieren un rumbo
espacial o cuantitativo. Igualmente algunos estudiantes obtienen mejores
resultados cuando se les pide que manejen smbolos de clases diversas, mientras
que otros estn mejor capacitados para desplegar su comprensin mediante
demostraciones prcticas o a travs de interacciones con otros individuos. El
conocer acerca de las inteligencias mltiples aporta a los maestros y padres de
familia herramientas bsicas y necesarias para la educacin de los nios, an ms
importante cuando los nios estn en proceso de crecimiento y desarrollo a nivel
fsico y mental, etapa en la que pueden asimilar y desarrollar con mayor facilidad
sus destrezas y emociones. Indudablemente, la edad escolar es una etapa de
desarrollo y aprendizaje fundamental de la vida, en ella se define la personalidad
de cada individuo.
Dentro de esta etapa el estudiante est aprendiendo de acuerdo a lo que
demanda su familia, maestros y sociedad, adaptando estos conocimientos a su
vida diaria. Es en esta etapa cuando se puede proveer al nio seguridad propia y
valores que determinan una visin de su vida futura, forjando metas, anhelos y
sueos que puede alcanzar.

Sntesis conceptual

Teora del aprendizaje de Robert Mills Gagn

Fue un psiclogo y pedagogo estadounidense, naci el 21 de agosto de 1916
conocido por su teora de aprendizaje. A la luz de esta teora, el aprendizaje se
define como un cambio en la capacidad o disposicin humana, relativamente
duradero y adems no puede ser explicado por procesos de maduracin. Este
cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra slo a travs del
aprendizaje. Encontramos tambin alteraciones de disposicin, que tienen
implicancias con respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente.
Estas alteraciones se denominan "actitud", "inters" o "valor". Las informaciones
del ambiente entran a travs de los receptores (SNC). Luego pasan al registro
sensorial (estructura hipottica). De aqu la informacin se va a la memoria de
corto alcance, en donde se lleva a cabo una codificacin conceptual.
Para el paso a la memoria de largo alcance, puede ayudar un ensayo o repeticin
interna. Si la informacin se relaciona con alguna preexistente, puede ser
codificada y llevada inmediatamente a la memoria de largo alcance. Tambin
puede suceder que exista una fuertsima motivacin externa que permita el paso
inmediato a la memoria de largo alcance. Otra posibilidad es que no se produzca
una codificacin adecuada de la informacin, incurriendo en su desaparicin.
Gagn plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y largo
alcance sean quizs parte de un continuo llamado "memoria".
Una informacin puede ser recuperada, slo si ha sido registrada. Esta
recuperacin ocurrir a raz de un estmulo externo, algn elemento que haga
necesaria la recuperacin de la informacin, la cual pasar al generador de
respuestas. Este generador transformar la informacin en accin, es decir una
manifestacin en forma de conducta. Existen tambin en este modelo, procesos
de control: control ejecutivo y expectativas. stas forman parte de la motivacin,
sea sta extrnseca o intrnseca. La motivacin prepara al sujeto para codificar o
decodificar la informacin. La manera en cmo ser codificada la informacin est
determinada por el control ejecutivo, as como tambin el proceso de
recuperacin.

El enfoque de Gagn ha sido organizado en trminos de cuatro partes especficas:

1.- Proceso de Aprendizaje.
Para Gagn el aprendizaje es el cambio de una capacidad o disposicin humana
que persiste durante cierto tiempo y no puede ser explicado a travs de los
procesos de maduracin. Este tipo de cambio sucede en la conducta
inferencindose de que el resultado se logra solamente a travs del aprendizaje,
las actitudes, el inters, el valor y tambin en el cambio de conductas. Los
procesos de aprendizaje segn Gagn se expresan en el modelo de
procesamientos de la informacin. Este modelo explica lo que sucede
internamente dentro del proceso de aprendizaje.
Modelo de Procesamiento de la Informacin

A travs de los receptores (rganos sensoriales) la informacin pasa al registro

sensorial donde las percepciones de los objetos y eventos son codificados. Luego
la informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente
codificada esta vez en forma conceptual. Si Hay un estimulo adecuado, la
informacin se repetir internamente un cierto nmero de veces, lo que ayudar a
que pase a la memoria de largo alcance, aqu es posible que la informacin est
relacionada con otra ya existente, en tal caso puede ser inmediatamente
codificada, una vez que la informacin ha sido registrada puede ser retirada o
recuperada a travs de un estmulo externo y pasar al generador de respuestas,
el cual tiene la funcin de transformar la informacin en accin, luego la
informacin pasa a travs de los efectores hacia el ambiente.
El control ejecutivo y expectativas son elementos de motivacin tanto intrnseca
como extrnseca que preparan o estimulan a la persona para que pueda codificar y
decodificar la informacin. Estos elementos constituyen los organismos internos
de Aprendizaje los mismos que se transforman en fases o etapas del acto de
aprender: Motivacin, aprehensin, adquisicin, retencin, recuperacin,
generalizacin, desempeo y retroalimentacin. El acto total del aprendizaje
deber pasar por estos ocho pasos, esto puede ocurrir en pocos segundos o
varios meses.
Fases del Acto de Aprender

2.- Capacidades Aprendidas

Existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas y que difieren
unas de otras.
1. Las destrezas motoras, la enseanza se da a travs de prcticas reforzadas a
las respuestas motoras. Ejemplo, aprendizaje del idioma.
2. La informacin verbal, la enseanza debe darse a travs de un amplio contexto
significativo. Ejemplo, el estudiante aprende gran cantidad de informacin de
nombres, hechos, generalizaciones y otras informaciones verbales.
3. Destrezas o habilidades intelectuales, en los procesos educativos se aprende
gran cantidad de destrezas intelectuales, la habilidad bsica con discriminaciones,
conceptos, reglas matemticas, lenguaje, otros. El aprendizaje de este tipo de
habilidades depende del aprendizaje anterior.
4. Las actitudes, se debe fomentar actitudes de honestidad, habilidad, ayuda
mutua, las que deben ser adquiridas y reforzadas, tambin es necesario fomentar
actitudes como promover agrado por las matemticas, literatura, msica, deportes,
entre otros.
5. Estrategias cognoscitivas, constituyen formas con las que el estudiante cuenta
para controlar los procesos de aprendizaje, son muy importantes para gobernar el
propio proceso de atender, aprender y pensar. Esta idea plantea no solamente el
aprendizaje de contenidos sino tambin de procesos. Ejemplo: Algunos alumnos
son buenos para crear y manejar imgenes esto es una destreza mental, cuando
estos alumnos usan las imgenes con el fin de aprender algo, las imgenes
funcionan como estrategias cognoscitivas.

3.- Tipos de Aprendizaje.

Gagn presenta ocho tipos de aprendizaje haciendo nfasis en la interpretacin
de los cinco dominios sealados anteriormente. Estos dominios son
representaciones de los resultados del aprendizaje, mientras que los tipos son
parte del proceso de aprendizaje. Estos ocho tipos son:
1. Aprendizaje de seales o equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos).
2. Aprendizaje de estmulo respuesta (equivalente al condicionamiento
instrumental u operante).
3. Encadenamiento motor.
4. Asociacin verbal (E - R en el rea verbal).
5. Discriminacin mltiple.
6. Aprendizaje de conceptos,
7. Aprendizaje de principios,
8. Resolucin de problemas.
Se puede intentar la combinacin de los ocho tipo de aprendizaje con los
dominios, en la forma que ha sugerido Ghadwich, 1975.

DOMINIOS TIPOS UTILIZADOS

Destrezas motoras Aprendizaje de seales
Estimulo-respuesta
Encadenamiento motor
(1)
(2)
(3)
Informacin verbal Estimulo respuesta
Asociacin verbal
Discriminacin mltiple
(2)
(4)
(5)
Destrezas Intelectuales Discriminacin mltiple
Aprendizaje de conceptos
Aprendizaje de principios
Aprendizaje de problemas
(5)
(6)
(7)
(8)
Actitudes Aprendizaje de seales
Estmulo de respuesta
Cadenas motoras
Asociacin verbal
Discriminacin mltiple
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Estrategias cognoscitivas Aprendizaje de seales
Aprendizaje de principios
Resolucin de problemas (1)
(7)
(8)
4.- Las Condiciones de Aprendizaje.
Gagn presta mucha atencin al arreglo de las condiciones externas para el
aprendizaje; se identifican cuatro elementos en una situacin de aprendizaje; el
aprendiz o estudiante, la situacin de E-A, la conducta de entrada y la conducta
final que se espera del estudiante. En su enfoque sobre las condiciones de
aprendizaje uno de sus primeros elementos se enfatiza en las respuestas que se
espera del estudiante a travs de la formulacin de objetivos se introduce en las
condiciones de aprendizaje. Las ocho fases y los cinco dominios mencionados
anteriormente constituye el aspecto ms importante para establecer las
condiciones de aprendizaje pertinentes.
Gagn analiza cada uno de los cinco dominios para presentar las condiciones
pertinentes a cada uno de ellos.

Anlisis y diseo de situaciones de E A

ETAPAS DE APRENDIZAJE PROCESO EVENTOS EXTERNOS QUE EJERCEN

INFLUENCIA
Motivacin Expectativas 1. Comunicacin del objetivo por realizar.
2. Confirmacin previa de la expectativa a travs de una experiencia exitosa.
Comprensin Atencin 1. Modificacin en la estimulacin para atraer la atencin.
2. Aprendizaje previo de percepcin
3. Indicaciones diferenciales adicionales para la percepcin
Adquisicin Cifrado: acceso a la acumulacin Proyectos sugeridos para el cifrado
Retencin Almacenar Desconocidos
Recordar Recuperar 1. Proyectos sugeridos para la recuperacin
2. Indicaciones para la recuperacin.
Generalizacin Transferencia Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas
a la recuperacin.
Actuacin Respuesta Casos de actuacin ejemplos.
Realimentacin Fortalecimiento Realimentacin informativa que proporciona
constatacin o comparacin con un modelo.

CONCLUSION

En la mayora de las situaciones de la vida, el aprendizaje no constituye un gran

problema. Las personas aprenden a partir de la experiencia, sin preocuparse de la
naturaleza del proceso de aprendizaje. Los padres enseaban a sus hijos y los
artesanos a los aprendices. Los nios y los aprendices adquiran conocimientos, y
los que enseaban sentan poca necesidad de comprender la teora del
aprendizaje. La enseanza se efectuaba indicando y mostrando cmo se hacan
las cosas, felicitando a los aprendices cuando lo hacan bien y llamndoles la
atencin o castigndolos cuando sus trabajos eran poco satisfactorios Cuando se
crearon las escuelas como ambientes especiales para facilitar el aprendizaje, la
enseanza dej de ser una actividad simple, por cuanto los contenidos que se
ensea en ellas, son diferentes de aquellos que se aprenden en la vida cotidiana;
tales como la lectura, la escritura, la aritmtica, los idiomas extranjeros, la
geometra, la historia o cualquier otra asignatura.
El maestro debe conocer las teoras ms importantes qu han desarrollado los
psiclogos profesionales a fin de tener bases firmes de psicologa cientfica que
les permitan tomar decisiones y tener ms probabilidades de producir resultados
eficientes en el aula. Las teoras del aprendizaje son una fuente de estrategias,
tcticas y tcnicas de instruccin verificadas. Por lo tanto, el conocimiento de una
variedad de este tipo de estrategias es fundamental para enfrentar un problema
instruccional dado. Estas teoras ofrecen las bases para la seleccin de una
estrategia inteligente y razonada, es decir, cundo y por qu se emplea cada una.
El papel primordial de la teora es permitir predicciones confiables. No es la propia
definicin de aprendizaje lo que separa una teora del resto. La diferencia
fundamental descansa ms en la interpretacin que la definicin como tal.
Cada teora, cada autor, considera al aprendizaje de diferente forma y lo explica
con diferentes conceptos. Para unos ser un cambio de conducta o de
comportamiento; para otro ser una nueva forma de adaptarse; otros, en fin, lo
explican como una vivencia personal, interna. En realidad los seres humanos
estamos constantemente aprendiendo. En diferentes formas, ocupando diversas
estrategias para lograr aprendizajes. El hecho que esto suceda as es producto de
determinadas condiciones externas y caractersticas propias de cada ser humano.
Al analizar las teoras presentadas a lo largo del trabajo podra afirmarse que no
hay ninguna de ellas que, en trminos absolutos, permita explicar integralmente el
proceso de aprendizaje. Y que tal vez, lo ms til para el docente sera tomar
ciertos aportes derivados de distintas investigaciones y ubicarlos en el marco de
los principios propios de una concepcin del aprendizaje actual. Algunos de los
principios que pueden servir de base para la enseanza son los siguientes:
- El aprendizaje constituye un proceso de construccin interior del sujeto, que
depende de su propia actividad y abarca los aspectos cognitivos, sociales y
afectivos.
- El aprendizaje tiene lugar en la interaccin entre el sujeto que aprende y el
ambiente.
- El alumno no es una pgina en blanco; al iniciar un nuevo aprendizaje posee
esquemas de conocimiento y experiencias adquiridos previamente.
- El aprendizaje es un proceso de reestructuracin permanente en el que cada
nuevo aprendizaje se construye a partir de las estructuras aprendidas
previamente.
- El aprendizaje ser ms rico y perdurable si es significativo para el sujeto.
El proceso de aprendizaje tiene lugar cuando el sujeto percibe un conflicto
cognitivo, los esquemas de los que dispone no le permiten comprender la realidad
y lo motivan a proponer otras explicaciones y a comenzar un proceso gradual de
cambio de estructuras. El aprendizaje no es un proceso lineal; implica avances y
retrocesos. El error puede indicar el tipo de proceso que est siguiendo el alumno,
su dificultad, otros. El docente puede promover el aprendizaje detectando el nivel
de desarrollo real del alumno al inicio del proceso y orientndolo para que pueda
construir estructuras de pensamiento, accin y decisin cada vez ms complejas,
de acuerdo con sus potencialidades

BIBLIOGRAFIA
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Bransford y Vye. Una perspectiva sobre la investigacin cognitiva y sus

implicaciones para la enseanza. En Curriculum y cognicin. Resnick y Klopfner.
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aprendizaje significativo".

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Mugny, G. (comp.)(1988) Teora Social del Desarrollo Cognitivo Antropos,

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100.

Pozo, J.I. (1994), Cap. 1: Aprender a resolver problemas y resolver problemas

para aprender, por Mara del Puy Prez Echeverra y Juan Ignacio Pozo Municio
y Cap. 5: La solucin de problemas como contenido procedimental de la
educacin obligatoria, por Juan Ignacio Pozo Municio y Yolanda Postigo Angn,
en: La solucin de problemas, Santillana, Madrid, pp. 14 a 50 y pp. 5; pp. 180 a
212

Uno de los avances tecnolgicos ms significativo de las ltimas

dcadas han sido las TICs que sabemos han influido positivamente en
todo el mundo. Tambin estas herramientas han desarrollado las
tcnicas educativas y el quehacer educativo en general. Por ejemplo,
los recursos audiovisuales actuales como la televisin con docenas de
canales junto a los reproductores de CD y DVD, el Internet, las cnsolas
de videojuego y los video-beam, entre otros, facilitan la preparacin,
exposicin y longitud de una presentacin educativa. Las clases ahora
pueden ser ms amenas, fciles de entender y de mayor retentiva.
Finalmente, el uso de las computadoras por docentes y alumnos ha
mejorado el manejo y registro del conocimiento, de las estadsticas y de
la planificacin educativa.

EL ROL DEL PSICOLOGO DE LA EDUCACION

FRANCESC CAMPOS I ALEMANY

Vocal Junta de Gobierno Estatal y Coordinador Estatal del Area

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El Psiclogo/a de la Educacin es el profesional de la psicologa cuyo

objetivo de trabajo es la reflexin e intervencin sobre el
comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el
desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se
entiende el trmino educativo en el sentido ms amplio de formacin y
desarrollo personal y colectivo.

El Psiclogo/a de la Educacin desarrolla su actividad profesional

principalmente en el marco de los sistemas sociales dedicados a la
educacin en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los
sistemas reglados, no reglados, formales e informales, y durante todo el
ciclo vital de la persona.
Asmismo interviene en todos los procesos psicolgicos que afectan al
aprendizaje, o que de ste se derivan, independientemente de su origen
personal, grupal, social, de salud etc., responsabilizndose de las
implicaciones educativas de su intervencin profesional y
coordinndose, si procede, con otros profesionales.

AMBITOS Y AREAS

El profesional de la psicologa educativa interviene en los mbitos

personal, familiar, organizacional, institucional, socio-comunitario y
educativo en general; con Educandos, receptores del proceso educativo,
y Agentes Educativos, intervinientes directa o indirectamente en el
proceso educativo.

FUNCIONES DEL PSICOLOGO EDUCATIVO

1.- Intervencin ante las necesidades educativas de los alumnos

El profesional de la psicologa participa en la atencin educativa al

desarrollo desde las primeras etapas de la vida, para detectar y prevenir
a efectos socio-educativos las discapacidades e inadaptaciones
funcionales, psquicas y sociales.

Realiza la evaluacin psico-educativa referida a la valoracin de las

capacidades personales, grupales e institucionales en relacin a los
objetivos de la educacin y tambin al anlisis del funcionamiento de las
situaciones educativas. Para ello trata de determinar la ms adecuada
relacin entre las necesidades individuales, grupales o colectivas y los
recursos del entorno inmediato, institucional o socio-comunitario
requeridos para satisfacer dichas necesidades.
Tambin y, ligado al proceso de evaluacin el/la psiclogo/a puede
proponer y/o realizar intervenciones que se refieran a la mejora de las
competencias educativas de los alumnos, de las condiciones educativas
y al desarrollo de soluciones a las posibles dificultades detectadas en la
evaluacin.

2.- Funciones ligadas a la Orientacin, Asesoramiento Profesional y

Vocacional

El/la psiclogo/a promueve y participa en la organizacin, planificacin,

desarrollo y evaluacin de los procesos de orientacin y asesoramiento
profesional y vocacional, tanto en lo que tienen de informacin,
asesoramiento y orientacin a los alumnos ante las opciones que deban
tomar frente a las distintas posibilidades educativas o profesionales ,
como en la elaboracin de mtodos de ayuda para la eleccin y de
mtodos de aprendizaje de toma de decisin vocacional. El objetivo
general de estos procesos es colaborar en el desarrollo de las
competencias de las personas, en la clarificacin de sus proyectos
personales, vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su
propia formacin y su toma de decisiones.

3.- Funciones Preventivas

El/la psiclogo/a interviene proponiendo la introduccin de

modificaciones del entorno educativo y social que eviten la aparicin o
atenen las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social.

La prevencin se orienta a proponer las condiciones para un mejor

desarrollo de las capacidades educativas y tambin a prevenir las
consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades
educativas de la poblacin y las respuestas que dan los sistemas
sociales y educativos; incluye tanto acciones especficas para la
prevencin de problemas educativos concretos (como son la adaptacin
inicial a la escuela, la deteccin precoz de alumnos con necesidades
educativas especiales, etc) como los aspectos de intervencin desde las
primeras etapas mediante tcnicas de estimulacin y, ya en las etapas
escolares, los procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con
progresiva autonoma y competencias eficaces las exigencias de la
actividad educativa.

Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en

asesoramiento a agentes educativos (educadores, padres, etc) como en
el desarrollo de programas especficos: educacin para la salud,
educacin afectivo-sexual, prevencin de las drogo-dependencias y de
los proyectos ligados en general a la transversalidad (educacin de
valores, educacin no sexista).

4.- Intervencin en la mejora del Acto Educativo

Las funciones ligadas a esta intervencin pretenden la adecuacin de las

situaciones educativas a las caractersticas individuales y/o grupales
(evolutivas, cognitivas, sociales, etc) de los alumnos y viceversa. Estas
funciones se realizan a travs de asesoramiento didctico, de la
organizacin y planificacin educativa, de programacin, de
asesoramiento y actualizacin del educador; y en general se refieren a la
intervencin sobre las funciones formativas y educativas que se realizan
con el alumno.

El/la psiclogo/a presta apoyo y asesoramiento tcnico al educador tanto

en:

- Su actividad general: adaptacin de la programacin a las

caractersticas evolutivas psico-sociales y de aprendizaje de los
alumnos, organizacin del escenario educativo, mtodos de enseanza-
aprendizaje, niveles de concrecin curricular, aplicacin de programas
psico-educativos concretos, etc.
- Como en su actuacin educativa con alumnos con necesidades y/o en
situaciones educativas especiales, adecuaciones curriculares y
programas individuales, actuaciones compensatorias, diversificaciones y
en general procedimientos de atencin a la diversidad.

Igualmente colabora en la formacin permanente y apoyo didctico al

educador, aportando su preparacin especfica sobre las reas
evolutivas, cognitivas, afectivas, comportamentales, psico-sociales e
institucionales.

Tambin son objeto de la intervencin del/la psiclogo/a los fenmenos

institucionales que configuran los centros educativos: la relacin entre
los objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real, la
mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la institucin
educativa, etc; as presta su colaboracin y apoyo tcnico en la
elaboracin y desarrollo de proyectos educativos de centro, de proyectos
de innovacin curricular, integracin y atencin a la diversidad, nuevas
tecnologas, compensacin y apoyo educativo, etc; as como en los
cambios organizativos y metodolgicos requeridos por estos proyectos,
en la lnea de hacer competentes a las propias instituciones en la
realizacin de los fines que se proponen.

5.- Formacin y Asesoramiento Familiar

El/la psiclogo/a acta promoviendo y organizando la informacin y

formacin a madres y padres en una lnea de apoyo al desarrollo integral
del hijo/a. Realiza la intervencin para la mejora de las relaciones
sociales y familiares, y la colaboracin efectiva entre familias y
educadores, promoviendo la participacin familiar en la comunidad
educativa as como en los programas, proyectos y actuaciones que el
profesional de la psicologa educativa desarrolle.

6.- Intervencin Socioeducativa

El/la psiclogo/a participa en el anlisis de la realidad educativa, y de los
factores sociales y culturales que influyen en el proceso educativo de la
comunidad concreta, interviene en la prevencin socioeducativa,
impulsa la cooperacin y coordinacin de los servicios, instituciones y
organizaciones sociales del entorno. En resumen interviene en las
relaciones entre las actividades educativas y la comunidad donde tienen
lugar, as como en los factores sociales y culturales que condicionan las
capacidades educativas.

Tambin puede participar en el diseo de planes de intervencin

comunitaria en el mbito territorial, promoviendo criterios
metodolgicos, procesos de implantacin, sistemas de evaluacin, etc.

El/la psiclogo/a puede asesorar tcnicamente a los responsables de la

toma de decisiones de planificacin y actuacin a partir de su
pronunciamiento especializado y de su aplicacin al anlisis y estudio
del sistema educativo en una lnea de mejora de la atencin educativa.

7.- Investigacin y Docencia

La investigacin incluye las actividades para el anlisis y reflexin sobre

el propio trabajo; la mejora y actualizacin de su competencia tcnica, la
profundizacin y extensin de la teora y los procedimientos propios de
la psicologa de la educacin.

La docencia que realizan los profesionales de la psicologa educativa

est orientada a difundir su conocimiento entre los dems profesionales
de la educacin, los grupos sociales implicados en sta, los propios
psiclogos y estudiantes de psicologa y otros colectivos profesionales.

4.- METODOS, TECNICAS, TAREAS Y ACTIVIDADES

La Psicologa Educativa, como rea aplicada de la psicologa, utiliza los
mtodos generales de la misma. El procedimiento general de
intervencin engloba los siguientes pasos: evaluacin inicial y
diagnstico, intervencin, seguimiento y evaluacin final, y valoracin,
con la toma de decisiones que se deriva de la misma.

Las tareas propias de la Psicologa Educativa pueden dividirse en dos

grandes bloques:

A) Las relacionadas con la Evaluacin.

B) Las que se refieren a la Intervencin.

A) Las relacionadas con la Evaluacin

La evaluacin se efecta sobre las distintas reas en funcin de la

demanda, la problemtica y las necesidades, priorizando su
funcionalidad y operatividad, y se analizan detalladamente las variables
psicolgicas que influyen en el comportamiento humano dentro del
contexto educativo, llegando, cuando proceda, a la determinacin de un
diagnstico en la situacin educativa.

Ello incluye la descripcin e identificacin de dicha situacin, la

formulacin de hiptesis explicativas y la emisin de hiptesis de
mejora.

Las tcnicas ms utilizadas para la evaluacin son la entrevista

psicolgica, la observacin en sus diferentes modalidades (no
estructurada, sistemtica, auto-observacin), los auto-informes y los
tests psicolgicos, seleccionando las ms adecuadas al objeto
(individuos, grupos, instituciones) y al tipo de evaluacin (normativa,
criterial, curricular).

B) Las que se refieren a la Intervencin

La intervencin se efecta en los diferentes mbitos sobre las diferentes

variables psicolgicas que intervienen en el acto educativo. Las tcnicas
de intervencin en Psicologa Educativa son las derivadas de las reas
bsicas y aplicadas de la psicologa.

Las Psiclogas y los Psiclogos de la educacin deben prestar atencin a

los aspectos deontolgicos en todas las fases de su actuacin, tanto en
la seleccin de pruebas y tcnicas para la evaluacin y la intervencin
(rigor, validez) como en la toma de decisiones que se derivan de su
trabajo y en la transmisin de la informacin (informes orales y/o
escritos) al propio sujeto y a terceras personas, considerando que en
muchas ocasiones el destinatario del informe no es el propio sujeto
evaluado y que ste no acude por propia iniciativa.