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La investigacin Accin

La investigacin es tan amplia como los campos del conocimiento que existen.
Podemos realizar investigaciones sobre cualquier tema y situacin. Sin embargo, no
todo se investiga de la misma manera, dependiendo precisamente de ello, debemos
escoger el tipo de investigacin que corresponda a los objetivos que nos proponemos.

En el itinerario que se le propone para iniciar su bsqueda de la verdad e iniciar los


cambios en su contexto educativo, se va a recurrir a un tipo de investigacin
denominado Investigacin Accin. Lo esencial es comprender los elementos necesarios
para poner en prctica la investigacin en su centro educativo y dar igual oportunidad
a toda la comunidad educativa de mejorar, crecer y desarrollarse.

La investigacin accin, es un trmino acuado y desarrollado por Kurt Lewin en varas


de sus investigaciones (Lewin, 1973), actualmente, es utilizado con diversos enfoques y
perspectivas, depende de la problemtica a abordar. Es una forma de entender la
enseanza, no slo de investigar sobre ella. La investigacin accin supone entender
la enseanza como un proceso de investigacin, un proceso de continua bsqueda.
Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexin y el trabajo intelectual en
el anlisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que
constituye la propia actividad educativa.

Analizando las investigaciones en educacin, como en muchas otras reas, se puede


apreciar que una vasta mayora prefiere hacer investigacin sobre un problema, antes
que investigacin para solucionar ese problema. La Investigacin Accin trata de
realizar ambas cosas al mismo tiempo.

Actividades de Autoevaluacin

Me familiarizo con el tema: Comento y reflexiono sobre mi


experiencia y saberes.
Respondo a las siguientes preguntas:

Qu entiendo por Investigacin Accin?


Cmo explico que un tipo de investigacin podra
incluir accin?
Cul ha sido mi experiencia en esta materia?
Qu me gustara saber?
Amplo y comprendo el tema analizando nueva informacin
La Investigacin Accin, segn Gil (2010), aporta estrategias efectivas para
provocar cambios y transformaciones en las concepciones, y prcticas de su
quehacer cotidiano en las aulas de clase. Este curso asume esta modalidad
investigativa para facilitar los cambios necesarios, de forma que el
estudiantado se convierta en difusor de esta estrategia investigativa en los
ncleos educativos, aportando su propia experiencia de reflexin crtica de sus
concepciones y prcticas, como modelo de actuacin para autoridades y
docentes de sus centros educativos.
1.1 Origen

Origen. El trmino "investigacin accin" proviene del autor Kurt Lewin y fue utilizado
por primera vez en 1944. Describa una forma de investigacin que poda ligar el
enfoque experimental de la ciencia social con programas de accin social que
respondiera a los problemas sociales principales de entonces. Mediante la
investigacin accin, Lewin argumentaba que se poda lograr en forma simultneas
avances tericos y cambios sociales.

El concepto tradicional de investigacin accin proviene del modelo Lewis sobre las
tres etapas del cambio social: descongelacin, movimiento, recongelacin. En ellas el
proceso consiste en:
Las fases del mtodo son flexibles ya que permiten abordar los hechos sociales como
dinmicos y cambiantes, por lo tanto estn sujetos a los cambios que el mismo
proceso genere.

1.2 Propsitos de la investigacin accin

Para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investigacin-accin son la


mejora de la prctica, la comprensin de la prctica y la mejora de la situacin en la que tiene
lugar la prctica. La investigacin-accin se propone mejorar la educacin a travs del cambio
y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.

El propsito fundamental de la investigacin-accin no es tanto la generacin de conocimiento


como el cuestionar las prcticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de
explicitarlos. La investigacin-accin es un poderoso instrumento para reconstruir las prcticas
y los discursos.
1.3 mbito de aplicacin

1.4 investigacin y accin

La investigacin-accin fue descrita por el psiclogo social Lewin (1946) como una espiral de
pasos: planificacin, implementacin y evaluacin del resultado de la accin.
La investigacin-accin se entiende mejor como la unin de ambos trminos.

Entender la investigacin-accin desde este marco es considerarla como una metodologa que
persigue a la vez resultados de accin e investigacin; como un dilogo entre la accin y la
investigacin. Conlleva la comprobacin de ideas en la prctica como medio de mejorar las
condiciones sociales e incrementar el conocimiento.

No obstante, la mayora de autores enfatizan la importancia de la accin; sta conduce la


investigacin y es la fuerza motivadora. Otros resaltan el carcter comprometido y a veces
apasionado de los investigadores en la accin.

En qu se diferencia la investigacin-accin de otras investigaciones?


Existen diferentes maneras de investigar en educacin; no todas adecuadas y utilizables en
contextos educativos. No obstante, ciertos procedimientos son comunes a toda clase de
investigacin. La investigacin-accin de calidad comparte las caractersticas bsicas de la
buena investigacin, conservando sus propias caractersticas especficas.
Un rasgo especifico de la investigacin-accin es la necesidad o imperativo de integrar la
accin. El foco de la investigacin ser el plan de accin para lograr el cambio o mejora de la
prctica o propsito establecido. Hacer algo para mejorar una prctica es un rasgo de la
investigacin-accin que no se da en otras investigaciones. La intencin es lograr una mejora
en congruencia con los valores educativos explicitados en la accin.

Qu implica hacer investigacin-accin?

Y si se da una situacin en que:


El poder se comparte.
La recogida de datos la realizan los propios participantes.
Se participa en la toma de decisiones.
Hay colaboracin entre los miembros del grupo como una comunidad crtica.
Hay autorreflexin, autoevaluacin y autogestin en el grupo de personas.
Tiene lugar un aprendizaje progresivo y pblico a travs de espiral autor reflexiva.
La situacin reflexiva se equipara con la idea del prctico reflexivo.

Bassey (1995) seala que la investigacin-accin pretende comprender e interpretar las


prcticas sociales (indagacin) para cambiarlas (accin) y para mejorarlas (propsito).

Indagar significa plantear preguntas para las que uno no tiene respuestas; significa un
compromiso de aprender algo nuevo. La investigacin-accin aade la idea de que se
conseguir un cambio, tanto en el mundo mental como en el prctico. Significa que se est
dispuesto a cambiar la propia comprensin y que se intenta asumir cambios prcticos fuera de
la prctica.

La primera es una pregunta de investigacin-accin, la segunda, no lo es; la primera supone un


compromiso de mejorar la prctica a travs de implementar acciones de mayor grado de
calidad.

1.4.1 Institucionalizacin de la investigacin accin

Un aspecto central de la investigacin-accin es llegar a formar parte de la cultura del centro


educativo. Cmo conseguir que forme parte de la cultura de la escuela? La
institucionalizacin es un concepto plural que implica toda una serie de cambios organizativos
y personales, la puesta en marcha de procesos y estrategias de forma estable; se constituye en
un proceso a travs del cual una organizacin asimila una innovacin en su estructura. Supone
que el centro revisa crtica y reflexivamente sus propios procesos y prcticas dentro de una
estructura de anlisis sistemtico.

La cultura del centro se modifica, al lograr que un proyecto de cambio educativo se


institucionalice y contribuya al desarrollo profesional. Es un proceso sistemtico de cambio y
mejora de la escuela, y como tal proceso necesita ser comprendido, reconocido e integrado en
la vida organizativa del centro. Teniendo en cuenta que es un proceso que se desarrolla a lo
largo del tiempo, por lo que exige continuidad en el proyecto de trabajo y permanencia en el
centro del profesorado que lo asume.

Se han identificado algunas dificultades vinculadas al proceso de la institucionalizacin, entre


las que podemos sealar:
La resistencia al cambio de los centros educativos.
La falta de tiempo para dedicarse a las tareas de investigacin e innovacin.
La dificultad de comunicacin interpersonal.
La carencia de medios de infraestructura y de apoyo tcnico al proceso.
El ejercicio arbitrario del poder. Etc.

1.4.2 tica e investigacin accin

Los textos de investigacin educativa dedican un apartado a informar sobre los principios
ticos que rigen la investigacin con seres humanos. Nos limitaremos a hacer algunas
consideraciones sobre el tema a modo de lista de comprobacin bsica:

Negociar el acceso con:


- Las autoridades.
- Los participantes.
- Padres, administradores y supervisores.
Garantizar la confidencialidad de:
- La informacin.
- La identidad.
- Los datos.
Garantizar el derecho de los participantes a retirarse de la investigacin.
Mantener a otros informados.
Mantener los derechos de la propiedad intelectual.
2. Definiciones de Investigacin Accin
La investigacin-accin se puede considerar como un trmino genrico que hace referencia a
una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social.

La investigacin del profesorado aparece en los textos de investigacin educativa con


diferentes expresiones: investigacin en el aula, el profesorado investigador, investigacin
colaborativa, investigacin participativa, investigacin crtica, etc., que designan modelos de
investigacin con cierta especificidad, pero que se consideran expresiones intercambiables.

Qu es la Investigacin Accin? Segn Latorre (2007), es muy difcil contestar a esta


pregunta debido a la variedad de definiciones y prcticas que existen de Investigacin
Accin, sin embargo, la mayor parte de quienes han escrito sobre esta manera de
escudriar la realidad coinciden en que la Investigacin Accin es una metodologa de
investigacin educativa orientada a la mejora de la prctica de la educacin y que
tiene como objetivo bsico y esencial la decisin de mejores resultados y
rendimientos; por otra, facilitar el perfeccionamiento de las personas y de los grupos
con que trabajan, en nuestro caso se trata entonces de una herramienta metodolgica
que nos permite cambiar nuestra propia prctica educativa.
A continuacin, con el fin de dar una visin general de la investigacin-accin, presentaremos
algunas de las definiciones ms significativas de investigacin-accin, sus caractersticas ms
destacadas, cules son sus propsitos, y sus aspectos especficos y singulares frente a otras
maneras de hacer investigacin en educacin.

Elliott (1993) define la investigacin-accin como un estudio de una situacin social


con el fin de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma. La entiende como una
reflexin sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el
profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensin (diagnstico) de los
docentes de sus problemas prcticos. Las acciones van encaminadas a modificar la
situacin una vez que se logre una comprensin ms profunda de los problemas.

Con Kemmis (1984) la investigacin-accin no slo se constituye como ciencia prctica


y moral, sino tambin como ciencia crtica. Para este autor la investigacin-accin es:

[...] una forma de indagacin autor reflexiva realizado por quienes participan (profesorado,
alumnado, o direccin por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas)
para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias prcticas sociales o educativas;
b) su comprensin sobre los mismas; y e) los situaciones e instituciones en que estas
prcticas se realizan (aulas o escuelas, por ejemplo).

Lomax (1990) define la investigacin-accin como una intervencin en la prctica


profesional con la intencin de ocasionar una mejora. La intervencin se basa en la
investigacin debido a que implica una indagacin disciplinada.

Para Bartolom (1986) la investigacin-accin es un proceso reflexivo que vincula


dinmicamente la investigacin, la accin y la formacin, realizada por profesionales
de las ciencias sociales, acerca de su propia prctica. Se lleva a cabo en equipo, con o
sin ayuda de un facilitador externo al grupo.

Es significativo el tringulo de Lewin (1946) que contempla la necesidad de la


investigacin, de la accin y de la formacin como tres elementos esenciales para el
desarrollo profesional (vase el cuadro siguiente). Los tres vrtices del ngulo deben
permanecer unidos en beneficio de sus tres componentes. La interaccin entre las tres
dimensiones del proceso reflexivo puede representarse bajo el esquema del tringulo.

Corey, citado por Gloria Prez Serrano (1953) concibe la investigacin accin
como el proceso por el cual los prcticos intentan estudiar sus problemas
cientficamente con el fin de guiar, corregir y evaluar sistemticamente sus
decisiones y sus acciones.
Escudero (1987) indica que la investigacin accin es algo ms que un
conjunto de normas bien establecidas que prescriben tcnicamente cmo
hacer investigacin educativa.

Por el contrario, la investigacin accin se parece ms a una idea general: una


aspiracin, un estilo y un modo de estar en la enseanza. Es un mtodo de trabajo,
no un procedimiento; una filosofa, no una tcnica; un compromiso moral, tico, con
la prctica de la educacin, no una simple manera de hacer las cosas de otra
manera.

Los problemas guan la accin, pero lo fundamental en la investigacin accin es la


exploracin reflexiva que el profesional hace de su prctica, no tanto por su
contribucin a la resolucin de problemas como su capacidad para que cada
profesional reflexione sobre su propia prctica, la planifique y sea capaz de introducir
mejoras progresivas. En general, la investigacin accin cooperativa constituye una
va de reflexiones sistemtica sobre la prctica con el fin de optimizar los procesos de
enseanza - aprendizaje.
Para nosotros la investigacin-accin es vista como una indagacin prctica realizada por el
profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su prctica educativa a travs
de ciclos de accin y reflexin.

La investigacin es la produccin de conocimientos y la accin es la modificacin


intencional de una realidad dada. La accin implica consecuencias que modifican una
realidad especfica, independientemente de si la accin tiene xito, resultados
previstos o no. Hay que aclarar que la investigacin-accin es menos una cuestin de
estadstica y tcnicas de recoleccin, que la bsqueda de una relacin cercana con los
seres humanos reales.

La investigacin-accin surge a raz de la desilusin respecto a la investigacin


desligada de la realidad y las acciones sociales. Esta praxis se origin tambin en la
necesidad de optimizar las relaciones entre investigadores e investigados.

El concepto tradicional de investigacin-accin proviene del modelo de Lewin sobre las


tres etapas del cambio social: descongelacin, movimiento, re congelacin. En ellas el
proceso consiste en:

Insatisfaccin con el actual estado de cosas;


Identificacin de un rea problemtica;
Identificacin de un problema especfico a ser resuelto mediante la accin;
Formulacin de varias hiptesis;
Seleccin de una hiptesis;
Ejecucin de la accin para comprobar hiptesis;
Evaluacin de los efectos de la accin;
Generalizaciones.

Se concibe la investigacin-accin (Himmelstrand, 1978 p. 164) como un ejemplo de


ciencia social aplicada. Sin embargo, las aplicaciones de la ciencia social van ms all de
los lmites tecnolgicos provenientes de las ciencias naturales, en cuanto los modelos
tecnolgicos se orientan a la bsqueda de invariantes (leyes naturales, mecanismos
causales, etc.). En las ciencias sociales invariantes relativamente semejantes pueden
hallarse en el rea econmica. Pero, en general ms son los problemas de factibilidad
(inclusive en las ciencias naturales) que los de prediccin: "necesitamos una sociologa
moldeada no tanto en el paradigma de la ciencia natural, sino en la comprensin
(Verstehen) de los significados, acuerdos y reglas sociales... implica una comunicacin
con los "objetos" de investigacin y no la simple observacin o manipulacin
experimental de estos objetos. . ." (Himmelstrand, 1978 p. 167).
Indudablemente, existen objetos de investigacin con los cuales no es posible la
comunicacin: modos de produccin, estructuras sociales, etc. No obstante lo
importante son las interrelaciones, procesos, personas e instituciones involucrados.

Por ms que a nivel global se pueda identificar y distinguir la investigacin-accin de


otros mtodos, existen a nivel especfico varias ambigedades. Quizs el concepto
investigacin-accin (y tambin la investigacin activa) engloba diferentes enfoques en
el sentido siguiente: a) Investigacin de la accin (que tiene un carcter evaluativo); b)
Investigacin para la accin (empleado especialmente por las agencias y organismos
que requieren informacin para su programacin de acciones) y, c) Investigacin a
travs de la accin (ste se acopla ms al anlisis de la realidad en base a las
experiencias concretas).

Para la distincin entre las dos ltimas variantes de investigacin-accin, vase


tambin Huizer (1979 a, pp. 395-420).

Fals Borda (1981, pp. 55-62) indica y describe las siguientes caractersticas
metodolgicas de la investigacin-accin refirindose especialmente a la investigacin
a travs de la accin y particularmente al papel del investigador como intelectual
orgnico:

Autenticidad y compromiso
Anti dogmatismo
Devolucin sistemtica (diferentes tipos de comunicacin, segn los niveles;
sencillez de la comunicacin; auto investigacin y control; y difusin)
Retroalimentacin a intelectuales orgnicos (Gramsci)
Equilibrio entre reflexin y accin
Ciencia modesta y tcnicas dialgicas

3. Metas y objetivos
3. Caractersticas de la Investigacin Accin
Segn Latorre (2007), citando a Kemmis y McTaggart (1988), las caractersticas
centrales de la investigacin accin en el mbito educativo son:

La naturaleza participativa y colaborativa de la investigacin accin es explicada segn


Latorre (2007) citando a Kemmis (1998) La Investigacin Accin es una investigacin
sobre la prctica, realizada, en este caso por el profesorado. Quienes participan en el
proceso de investigacin lo hacen en igualdad y deben implicarse en cada una de las
fases de la investigacin.

En este sentido cada docente con la investigacin accin tiene una


oportunidad de utilizar esta herramienta para emprender
investigaciones sobre su propia prctica, lo que implica a su vez todo un
proceso colaborativo con sus colegas, desplegando un proceso de
comunicacin horizontal (entre iguales), desarrollando principios
democrticos (consenso, tolerancia y asertividad).

Es participativa. Las personas trabajan con la intencin de mejorar sus propias


prcticas. La investigacin sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de
planificacin, accin, observacin y reflexin.
Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.
Crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en todas las
fases del proceso de investigacin.
Es un proceso sistemtico de aprendizaje, orientado a la praxis (accin
crticamente informada y comprometida).
Induce a teorizar sobre la prctica.
Somete a prueba las prcticas, las ideas y las suposiciones.
Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e
impresiones en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se
registran nuestras reflexiones.
Es un proceso poltico porque implica cambios que afectan a las personas.
Realiza anlisis crticos de las situaciones.
Procede progresivamente a cambios ms amplios.
Empieza con pequeos ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin,
avanzando hacia problemas de ms envergadura; la inician pequeos grupos de
colaboradores, expandindose gradualmente a un nmero mayor de personas.

El aspecto de la Prctica. Los efectos y apreciaciones ganados desde la


investigacin no slo tienen relevancia terica para la mejora del conocimiento en
el campo social, sino que ante todo llevan a mejorar las prcticas durante y
despus del proceso de investigacin.

El sentido Participativo y colaborativo. A quien investiga no se le considera alguien


que desde fuera que realiza una investigacin con personas, sino alguien que
investiga con y para la gente interesada por los problemas prcticos y la mejora de
la realidad.

La Cuestin Emancipatoria. El enfoque no es jerrquico, sino simtrico, en el


sentido de que quienes participan establecen una relacin de iguales en la
aportacin a la investigacin.

La Visin Interpretativa. La investigacin social no asume los resultados desde la


visin de los enunciados de la investigacin positivista basados en las respuestas
correctas o equivocadas para la cuestin de investigacin, sino en soluciones
basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas involucradas
en la investigacin. La validez de la investigacin se logra a travs de estrategias
cualitativas.

El sentido Crtico. La comunidad crtica en este caso no slo busca mejoras


prcticas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolticas dadas, sino
tambin actuar como agentes de cambio crticos y autocrticos de dichas
restricciones. Cambian su ambiente y su persona en el proceso.
4. Propsitos de la Investigacin - Accin.
Para Latorre, (2007) citando a Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios
de la investigacin-accin son la mejora de la prctica, la comprensin de la prctica y
la mejora de la situacin en la que tiene lugar la prctica. La investigacin-accin se
propone mejorar la educacin a travs del cambio y aprender a partir de las
consecuencias de los cambios, en este sentido, al mejorar su labor, estaran
contribuyendo a una mejora sensible de la calidad de la educacin en nuestro pas.

Entonces, tenemos que el propsito fundamental de la investigacin-accin no es


tanto la generacin de conocimiento como el cuestionar las prcticas sociales y los
valores que las integran con la finalidad de explicitarlos. La investigacin-accin es un
poderoso instrumento para reconstruir las prcticas y los discursos.
En atencin a lo anterior, podemos decir que la Investigacin Accin tiene como metas
principales: Latorre, (2007).

Mejorar y/o transformar la prctica social y/o educativa, a la vez


que procurar una mejor comprensin de dicha prctica.
Articular de manera permanente la investigacin, la accin y la
formacin.
Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
Hacer protagonistas de la investigacin al profesorado.

La investigacin-accin fue descrita por el psiclogo social Lewin (1946) como una
espiral de pasos: planificacin, implementacin y evaluacin del resultado de la accin.
La investigacin-accin se entiende mejor como la unin de ambos trminos. Tiene un
doble propsito, de accin para cambiar una organizacin o institucin, y de
investigacin para generar conocimiento y comprensin. La investigacin-accin no es
ni investigacin ni accin, ni la interseccin de las dos, sino el bucle recursivo y
retroactivo de investigacin y accin. Latorre (2007).

- Importancia y campos de aplicacin

Para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investigacin-accin son la


mejora de la prctica, la comprensin de la prctica y la mejora de la situacin en la que tiene
lugar la prctica. La investigacin-accin se propone mejorar la educacin a travs del cambio
y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.

El propsito fundamental de la investigacin-accin no es tanto la generacin de conocimiento


como el cuestionar las prcticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de
explicitarlos. La investigacin-accin es un poderoso instrumento para reconstruir las prcticas
y los discursos.
Al hilo de lo dicho, son metas de la investigacin-accin:
Mejorar y/o transformar la prctica social y/o educativa, a la vez que procurar una
mejor comprensin de dicha prctica.
Articular de manera permanente la investigacin, la accin y la formacin.
Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
Hacer protagonistas de la investigacin al profesorado.

mbito de aplicacin.
Hay que hacer notar que proyectos de investigacin-accin no se pueden trabajar en
una "tierra de nadie", donde se pueden realizar todas las ideas utpicas. Los
investigadores se enfrentan necesariamente a toda una red de instituciones sociales,
las cuales posiblemente influirn sobre el proyecto de manera discriminadora o
promotora. Por ello es necesario analizar cuidadosamente los vnculos institucionales
relacionados con el proyecto: apoyo financiero, estructura de poder, relaciones con la
administracin Y el gobierno. Estas acciones constituyen condiciones importantes para
un trabajo exitoso y realista.

Por consiguiente, es necesario analizar cuidadosamente el contexto poltico en el cual


se realiza el proyecto. La estructura institucional que influye en el contexto econmico,
social y poltico es una condicin dada para el desarrollo de estrategias de
intervencin.

Actividades de Autoevaluacin

Me familiarizo con el tema: Comento y reflexiono sobre mi experiencia y


saberes a travs de las siguientes interrogantes
Qu entiendo cmo accin?
Qu entiendo cmo reflexin?
Cmo me doy cuenta que estoy reflexionando sobre mi prctica educativa?
Por qu es importante la accin en la Investigacin accin?

Amplo y comprendo el tema analizando nueva informacin


En este sentido, nos hemos preguntado y nos preguntamos: puedo
mejorar el trabajo que desempeo?
Se puede investigar sobre la praxis cotidiana? Hasta qu punto
reflexionar sobre la propia accin puede contribuir a mi mejora?

Latorre, (2007) citando a Lewin (1946) "La investigacin-accin fue descrita


por el psiclogo social como una espiral de pasos: planificacin,
implementacin y evaluacin del resultado de la accin".
Podemos decir entonces que dicha manera de investigar se entiende mejor
como la unin de ambos trminos. Tiene un doble propsito, de accin para
5. Investigacin y Accin: La importancia de la accin reflexiva.

1.1 Caractersticas de la accin

Control de la accin. Deber ser sistemtico en el control de la accin y en la


generacin sistemtica de datos. Un importante resultado de la investigacin-accin es
el cambio que genera en la comprensin de la prctica profesional. Necesitar mostrar
cmo ha ido ocurriendo el cambio describiendo el proceso.
La observacin de la accin. La observacin recae sobre la accin, sta se controla y
registra a travs de la observacin y nos permite ver qu est ocurriendo. La
investigacin-accin prev una mejora de la prctica profesional.
Los datos recogidos en la observacin nos permiten identificar evidencias o pruebas
para comprender si la mejora ha tenido lugar o no.
La observacin implica, en este sentido, la recogida de informacin relacionada con
algn aspecto de la prctica profesional. Observamos la accin para poder reflexionar
sobre lo que hemos descubierto y aplicarlo a nuestra accin profesional. Es en la
observacin donde la investigacin-accin difiere de otras formas de investigar.

Actividades de Autoevaluacin

Pongo en prctica lo aprendido para reestructurar mis


ideas, contestando lo siguiente:
Sobre la base de lo aprendido en el tema anterior
explico cmo hara para controlar la accin de mi
investigacin.
Qu tendra que tomar en cuenta para poder realizar
el proceso de reflexin de mi investigacin.

1.2 Caractersticas globales

Es importante advertir de antemano, que existen posibilidades de realizar una


investigacin-accin, sin que la poblacin participe activamente en la investigacin
propiamente dicha. En este caso (algo que pocas veces sucede) el investigador toma el
papel de suministrador de informacin (que l mismo busca, segn su criterio, sobre
temas seleccionados por l y de acuerdo a su propia interpretacin), para guiar o
dirigir una accin especfica. Lo mismo se puede observar para algunos de los otros
ejemplos, que analizaremos en este captulo.

Existen dos paradigmas, para entender y aplicar las relaciones entre teora y prctica,
que determinan los enfoques actuales de la investigacin-accin; a) uno que se
fundamenta en el estructural funcionalismo y b) otro en el materialismo histrico. Por
lo mismo, la investigacin-accin puede apuntar tanto al mantenimiento de
estructuras sociales dadas, como a la transformacin radical de stas, segn los
intereses de las clases sociales en juego y las coyunturas concretas del desarrollo
histrico.
En el Simposium de Cartagena (1977) se manifestaron dos vertientes sobre la
investigacin-accin; una, como opcin terica cuya fuente es el materialismo
histrico y la otra como una alternativa metodolgica instrumental, tal como observa
Molano (1978).

En la investigacin-accin, la teora y la accin poltica son un postulado central que


supone no slo un cuerpo conceptual, sino tambin una metodologa y unas premisas
epistemolgicas especficas y coherentes. En cuanto a la metodologa plantea una
ambigedad, puesto que se supone que al abandonar los mtodos tradicionales de la
sociologa y la supuesta neutralidad valorativa, se est por ello mismo abandonando al
positivismo.

Los conflictos sociales juegan un papel predominante en muchos trabajos de


investigacin-accin. Se reconoce el potencial creador inmenso en los conflictos y las
posibilidades para movilizarlo (vase Huizer, 1979b). "Hay una creciente conciencia de
que el conflicto, en lugar de ser algo que debe ser evitado a toda costa, puede inclusive
ser una fuerza creativa en la promocin de cambios necesarios y del desarrollo.
Tambin se reconoce cada vez ms que el cambio, y ciertos conflictos relacionados con
el mismo son prcticamente inseparables". (Huizer, 198O, p. 559).
6. Ventajas de la Investigacin - Accin
En la investigacin-accin, el quehacer cientfico consiste no slo en la comprensin de
los aspectos de la realidad existente, sino tambin en la identificacin de las fuerzas
sociales y las relaciones que estn detrs de la experiencia humana. As, la
investigacin accin conlleva a una concepcin del conocimiento basada en la
argumentacin dialgica acerca de las acciones concretas. El criterio de verdad no se
desprende de un procedimiento tcnico, sino de discusiones cuidadosas sobre
informaciones y experiencias especficas.

En la investigacin-accin no hay mucho nfasis en el empleo del instrumental tcnico


de estadsticas y de muestreo, lo que permite su aplicacin por parte de un personal
de formacin media. Adems, la investigacin-accin ofrece otras ventajas derivadas
de la prctica misma: permite la generacin de nuevos conocimientos al investigador y
a los grupos involucrados; permite la movilizacin y el reforzamiento de las
organizaciones de base y finalmente, el mejor empleo de los recursos disponibles en
base al anlisis crtico de las necesidades y las opciones de cambio.

En trminos del diseo del programa de investigacin se debera asociar modelos de


trabajo con procedimientos no estandarizados, permitiendo con ello la concentracin
en las rupturas que indican conflictos en el mbito social.

Al lado de la observacin y la entrevista caben procedimientos como grabacin,


reflexiones y debates grupales relacionados con la actuacin en el campo social,
procedimientos sociomtricos, la recoleccin de datos demogrficos, estudio
documental, en combinacin con diferentes tcnicas. Es decir es factible combinar un
sinnmero de procedimientos, tcnicas e instrumentos.
Estos criterios de la investigacin-accin buscan aplicar los conocimientos generados
en el dinmico trabajo de este proceso.

Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el campo


social proporcionan las informaciones acerca de los procesos histricos. En otras
palabras, empieza un ciclo nuevo de la investigacin-accin cuando los resultados de la
accin comn se analizan, por medio de una nueva fase de recoleccin de informacin.
Luego del discurso acerca de las informaciones, se comienza con la etapa de elaborar
orientaciones para los procesos de accin o las modificaciones de los procesos
precedentes.

Limitaciones. En el campo de la investigacin-accin no existe ningn paradigma


totalmente estructurado. Existen slo algunos principios generales de todo el proceso:
ste es visto como una accin social, en el sentido de la cooperacin y la comunicacin
y como un proceso de aprendizaje. La investigacin-accin no puede satisfacer los
estndares de la "investigacin pura". El investigador puro (neutro, no consciente de
algn compromiso social) encuentra que la investigacin-accin es poco seria, que
traiciona el rbol del conocimiento por su compromiso con la accin.

En la investigacin-accin, no existe todava un ncleo propio de principios


metodolgicos y una epistemologa que guen las muy diversificadas acciones y
prcticas investigativas. La accin significa una manera de comunicacin donde se
cuestiona la realidad social existente, sus reglas, normas y juicios. Este
cuestionamiento requiere de un marco terico-conceptual bien especificado, lo que no
est a mano para todas las situaciones, ni para todos los problemas que se presentan.
8. Principios de la Investigacin - Accin
Principios de la Investigacin Accin y lo que la diferencia con otras investigaciones.

Me familiarizo con el tema. Comento y reflexiono sobre mi experiencia y saberes.

Actividades de Autoevaluacin

Me oriento con las siguientes preguntas para reflexionar sobre mi


experiencia.
Qu entiendo por principios?
Por qu se habla de principio en la Investigacin accin?
Qu es lo que diferencia a la Investigacin accin de otras formas
de investigar?

Amplo y comprendo el tema analizando nueva informacin


El imperativo esttico es: Si quieres conocer, aprende a actuar, Acta
siempre de modo que se incremente el nmero de elecciones. De esta
manera construimos a partir de un actuar, actuando conjuntamente,
nuestra realidad. Foerster, (1994).

La investigacin accin puede mejorar la calidad de su prctica expresando


las caractersticas reflexivas de su accin profesional, investigando sobre
ella y desarrollndola coherentemente con los principios expresados. La
calidad profesional en la investigacin y la enseanza se mejorara uniendo
con firmeza la reflexin y la accin, tal como se ha sealado con la
"reflexin-en-la-accin".

Investigue en: http://www.luiscarro. es/inclusin/ Formacin_


Profesorado/tica_ia.htm.

La Dra. Maritza Montero de la Universidad Central de Venezuela, nos seala los


siguientes principios que debe reunir la Investigacin Accin:
Rechazo a las relaciones de poder y de dominacin en la investigacin.
Comunicacin libre entre los participantes. Horizontalidad y Asertividad en la
comunicacin.
La base de la investigacin est en las necesidades de grupos de docentes o
comunidades.
Concordancia entre mtodos y objetivos.
Rechazo al modelo experimental.
Proceso de aprendizaje para docentes investigadores.
Descripcin de procesos simultneamente con las actividades del plan de
mejora.
Involucracin de grupos y comunidades en el proceso de investigacin.
Devolucin del conocimiento producido: a sus coproductores, a la comunidad
cientfica, la Escuela, el aula.
Carcter dinmico, dialctico, holstico.
Carcter activo de todos los sujetos involucrados. Entre otros.

9. tica e Investigacin Accin

La mayor parte de los informes de investigacin tienen un planteamiento tico,


relacionado al tratamiento de la informacin lo cual tiene que ver con seres humanos,
al respecto Latorre, (2007) nos plantea los siguientes aspectos a considerar:

En qu se diferencia la investigacin Accin de otras investigaciones?


Como nos dice Latorre (2007) citando a Pring (2000) seala cuatro caractersticas
significativas de la investigacin-accin:
Cclica, recursiva. Pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar.
Participativa. Colaboradores e informantes se asocian como participantes, en
el proceso de investigacin.
Cualitativa. Trata ms con el lenguaje que con los nmeros.
Reflexiva. La reflexin crtica sobre el proceso y los resultados son partes
importantes de cada ciclo.

En suma, la investigacin-accin se diferencia de otras investigaciones en que:


Requiere una accin como parte integrante del mismo proceso de investigacin.
El foco reside en los valores personales ms que en las consideraciones
metodolgicas.
Es una investigacin sobre la persona, en el sentido de que investigan sus propias
acciones.
Parte de un problema de la prctica educativa que se desea mejorar

Entonces qu es y qu NO ES Investigacin Accin?


No es lo que habitualmente hace cada docente cuando reflexiona sobre lo que
acontece en su trabajo; como investigacin, se trata de tareas sistemticas
basadas en evidencias;
No es una simple resolucin de problemas, implica tambin mejorar,
comprender y comprenderse.
No se trata de una investigacin sobre otras personas, sino sobre nuestro
quehacer educativo en colaboracin con otras personas igualmente
interesadas en el problema, y
No es la aplicacin del mtodo cientfico a la enseanza, es una modalidad
diferente que se interesa por el punto de vista de sus protagonistas, cambiando
tanto a quien investiga como a la situacin investigada.

Bassey (1995)
Pring (2000) pone un ejemplo de preguntas
para distinguir lo que considera
Indagar significa plantear preguntas
investigacin-accin de lo que no lo es: para las que se no tiene respuestas;
Cmo puedo mejorar la calidad significa un compromiso de aprender
de mi prctica docente? algo nuevo. La investigacin-accin
Qu est sucediendo aqu? aade la idea de que se conseguir un
cambio, tanto en el mundo mental como
en el prctico. Significa que se est
La primera es una pregunta de dispuesto a cambiar la propia
investigacin-accin, la segunda, no lo comprensin y que se intenta asumir
es; la primera supone un compromiso de cambios prcticos fuera de la prctica.
mejorar la prctica a travs de
implementar acciones de mayor grado de calidad.

Para ilstrame mejor en la identificacin y eleccin del problema de investigacin que


me servir como punto de partida para realizar mi proyecto que realizar a lo largo del
curso me hago las siguientes interrogantes del recuadro que sigue:

Qu situacin problemtica de mi prctica profesional me gustara mejorar?


He identificado un rea sobre la que puedo hacer algo?
La he clarificado con mis colegas?
Tengo garantas de que es un rea de la prctica que puedo mejorar?
He considerado si la situacin responde a mis valores educativos?
He identificado los valores profesionales que en esta situacin no se cumplen?
He revisado la situacin y tengo motivos para intervenir en la misma?
Actividades de Autoevaluacin

Pongo en prctica lo aprendido para reestructurar mis ideas en el siguiente


ejercicio.
Busco informacin en internet sobre las caractersticas de la investigacin
tradicional y elaboro un cuadro comparativo con lo que es investigacin accin y
lo que no es investigacin accin.

10.Pasos de la Investigacin - Accin

I. Problematizacin: Considerando que la labor educativa se desarrolla en


situaciones donde se presentan problemas prcticos, lo lgico es que un proyecto de
este tipo comience a partir de un problema prctico: en general, se trata de
incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y los que en la realidad
ocurre. Es posible diferenciar entre:

El hecho de vivir una situacin problemtica no implica conocerla, un problema


requiere de una profundizacin en su significado. Hay que reflexionar porqu es un
problema, cules son sus trminos, sus caractersticas, como se describe el contexto en
que ste se produce y los diversos aspectos de la situacin, as como tambin las
diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Estando estos aspectos
clarificados, hay grande posibilidades de formular claramente el problema y declarar
nuestras intenciones de cambio y mejora.
II. Diagnstico: una vez que se ha identificado el significado del problema que ser el
centro del proceso de investigacin, y habiendo formulado un enunciado del mismo,
es necesario realizar la recopilacin de informacin que nos permitir un diagnstico
claro de la situacin. La bsqueda de informacin consiste en recoger diversas
evidencias que nos permitan una reflexin a partir de una mayor cantidad de datos.
Esta recopilacin de informacin debe expresar el punto de vista de las personas
implicadas, informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado y, por ltimo,
informar introspectivamente sobre las personas implicadas, es decir, como viven y
entienden la situacin que se investiga. En sntesis, al anlisis reflexivo que nos lleva a
una correcta formulacin del problema y a la recopilacin de informacin necesaria
para un buen diagnstico, representa al camino hacia el planteamiento de lneas de
accin coherentes.

En este diagnstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la


riqueza de la informacin y para su contrastacin, el poder contar con una visin
proporcionada desde fuera de la organizacin (buscando triangulacin de fuentes y el
uso de otros diagnsticos preexistentes).

III. Diseo de una Propuesta de Cambio:


IV. Aplicacin de Propuesta:

V. Evaluacin:
11. Modalidades de la Investigacin Accin

Actividades de Autoevaluacin

Me familiarizo con el tema: Comento y reflexiono sobre mi experiencia y


saberes.
Respondo a las siguientes preguntas:

Que entiendo por modalidades de Investigacin Accin?


Que conozco de las modalidades de investigacin?

Amplo y comprendo el tema analizando nueva informacin


Visiones de investigacin accin
Los libros que abordan el tema de la investigacin-accin suelen ponerse de
acuerdo al sealar tres tipos de investigacin-accin: tcnica, prctica y crtica
emancipadora, que corresponden a tres visiones diferentes de la investigacin-
accin:

Diversas modalidades en el proceso de la investigacin accin

La investigacin-accin TCNICA, cuyo propsito seria hacer ms eficaces las


prcticas sociales, mediante la participacin del profesorado en programas de
trabajo diseados por personas expertas o un equipo, en los que aparecen
prefijados los propsitos del mismo y el desarrollo metodolgico que hay que
seguir. Este modelo de investigacin-accin se vincula a las investigaciones
llevadas a cabo en sus inicios. Lewin, Corey y otros.

La investigacin-accin PRCTICA confiere un protagonismo activo y autnomo al


profesorado, siendo ste quien selecciona los problemas de investigacin y quien
lleva el control del propio proyecto. Para ello puede reclamarse la asistencia de
una persona especialista externa, de colegas, o, de alguien que nos brinde una
visin crtica. Son procesos dirigidos a la realizacin de aquellos valores intrnsecos
a la prctica educativa.
La investigacin-accin crtica, EMANCIPATORIA incorpora las ideas de la teora
crtica. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la
emancipacin del profesorado (sus propsitos, prcticas rutinarias, creencias), a la
vez que trata de vincular su accin a las coordenadas sociales y contextuales en las
que se desenvuelven, as como ampliar el cambio a otros mbitos sociales. Se
esfuerza por cambiar las formas de trabajar (constituidas das por el discurso, la
organizacin y las relaciones de poder). Este modelo de investigacin es el que
defienden Carr y Kemmis.

La investigacin-accin crtica est ntimamente comprometida con la transformacin de la


organizacin y prctica educativa, pero tambin con la organizacin y prctica social. Deja de
ser un proceso neutral de comprensin y prctica, y se convierte en un proceso crtico de
intervencin y reflexin. Es un proceso de indagacin y conocimiento, un proceso prctico de
accin y cambio, y un compromiso tico de servicio a la comunidad.

Como proceso de cambio, la investigacin-accin pretende construir y formular alternativas de


accin. La comprensin de la realidad educativa se orienta a mejorar las prcticas. No se limita
a mejorar un conocimiento y juicio prctico, sino que va ms all de sus posibilidades crtico-
interpretativas: la investigacin est comprometida en la transformacin de las prcticas
colectivas.

El cuadro siguiente recoge los tres tipos de investigacin-accin, relacionando los objetivos, el
rol del investigador y la relacin entre facilitador y participantes.

11.1 Las tres modalidades de investigacin accin Carr y Kemmis, (1988).

Tipos de Relacin entre persona


Rol de quien
Investigacin- Objetivos facilitadora y
investiga
Accin participantes

Tcnica Efectividad, eficiencia de la Experto Coopcin (de los


prctica educativa. externo prcticos que dependen
Desarrollo profesional. de quien facilita).

Prctica Como (1). La comprensin Rol socrtico, Cooperacin (consulta


de los prcticos. La encarecer la del proceso).
transformacin de su participacin y
conciencia. la auto
reflexin.

Emancipadora Como (2). Emancipacin de Modera el Colaboracin.


quienes participan de los proceso (Igual
dictados de la tradicin, auto responsabilidad
decepcin, coercin. Su compartida por
crtica de la sistematizacin participantes).
burocrtica. Transformacin
de la organizacin y del
sistema educativo.

Para Carr y Kemmis (1988) slo la investigacin-accin emancipatoria es la verdadera


investigacin-accin. Sin embargo, autores como Zuber-Skerritt (1992) sealan que cada una
de las investigaciones es vlida en s, las tres modalidades conllevan desarrollo profesional, y
es legtimo comenzar por la indagacin tcnica y, progresivamente, avanzar hacia las de tipo
prctico y emancipatorio. Sin embargo, la meta ltima seria mejorar la prctica de forma
sistemtica y garantizada, realizando cambios en el ambiente, contexto o condiciones en los
que tiene lugar la prctica, con el propsito de una mejora deseable y un desarrollo futuro
efectivo.

Actividades de Autoevaluacin

Me familiarizo con el tema: Comento y reflexiono sobre mi experiencia y


saberes.
Respondo a las siguientes preguntas:

Qu entiendo por Investigacin Accin?


Cmo explico que un tipo de investigacin podra incluir accin?
Cul ha sido mi experiencia en esta materia?
Qu me gustara saber?

Amplo y comprendo el tema analizando nueva informacin


La Investigacin Accin, segn Gil (2010), aporta estrategias efectivas para
provocar cambios y transformaciones en las concepciones, y prcticas de su
quehacer cotidiano en las aulas de clase. Este curso asume esta modalidad
investigativa para facilitar los cambios necesarios, de forma que el
estudiantado se convierta en difusor de esta estrategia investigativa en los
ncleos educativos, aportando su propia experiencia de reflexin crtica de
sus concepciones y prcticas, como modelo de actuacin para autoridades y
docentes de sus centros educativos.

Tomando como base lo aprendido en esta seccin del mdulo, selecciono dos
problemas que sean del mbito de la investigacin accin de la lista siguiente, que ser
lo que investigar y dar solucin a lo largo del curso, permitiendo as ir perfilando mi
proyecto de investigacin, si tengo algn problema definido, puedo utilizarlo para el
trabajo.
La forma puramente tradicional con que el profesorado de Pantasma imparte
frecuentemente la enseanza.
Relaciones interpersonales inadecuadas entre docentes de Matemtica del
municipio.
Ausentismo laboral de docentes de consejera del Municipio de Condega
Maltrato infantil por parte del profesorado del Centro educativo Flix Pedro
Picado ubicado en el municipio de Somotillo.
Violencia estudiantil en los grados superiores del centro educativo Pablo Sexto de
la ciudad de Estel.
Intolerancia e irrespeto a la diversidad entre el profesorado del centro educativo
Clarisa Crdenas de la ciudad de Len.
Acoso sexual e intimidacin entre estudiantes del Colegio Francisco Meza Rojas de
la Comunidad de la Mina de El Limn del municipio Larreynaga - Malpaisillo.

Antes de comenzar a leer un poco ms, vale tener presente lo referido por Latorre
(2007), al decir que la existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a
diversas representaciones o modelos de investigacin.
A pesar de las concepciones diversas del proceso los modelos son bastante similares
en su estructura y proceso, pues todos ellos parten y se inspiran en el modelo matriz
lewiniano.

12. Modelos de accin

Los modelos predominantes de la investigacin accin

El Modelo de LEWIN:
El espiral lewiniano de Investigacin-Accin.
El Modelo de Lewin, (1946), tal como se ve en la figura anterior, nos describe la
investigacin-accin como ciclos de accin reflexiva. Cada ciclo se compone de una
serie de pasos: planificacin, accin y evaluacin de la accin. Comienza con una
idea general sobre un tema de inters sobre el que se elabora un plan de accin. Se
hace un reconocimiento del plan, sus posibilidades y limitaciones, se lleva a cabo el
primer paso de accin y se evala su resultado, el cual es revisado a la luz de la
informacin y se planifica el segundo paso de accin sobre la base del primero.
Evidencindose la lgica de la accin, como es el de la constante revisin, lo cual en
educacin debe ser un proceso constante.

El modelo de Kemmis
Los momentos de la investigacin accin. Kemmis, (1980).
Fuente: Latorre (2007)

El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo lo componen


cuatro momentos:
El desarrollo de un plan de accin crticamente informado para mejorar aquello
que ya est ocurriendo.
Un acuerdo para poner el plan en prctica.
La observacin de los efectos de la accin en el contexto en el que tienen lugar.
La reflexin en torno a esos efectos como base para una nueva planificacin,
una accin crticamente informada posterior, etc. a travs de ciclos sucesivos.
El Modelo de CARR y KEMMIS. (1988) - GLORIA PREZ SERRANO (1998)

A partir de lo ledo, reflexionemos sobre lo siguiente:


a) Quienes investigan no interpretan las prcticas educativas como un "fenmeno
objetivo" que podamos estudiar al margen de quien las realiza, ni como
tratamientos tcnicos, ni como expresiones de intenciones de profesionales; lo que
interesa a la investigacin-accin es cmo mejorar las prcticas educativas, al
tiempo que las comprende mejor y se descubren las condiciones en que se llevan a
cabo. Por ello, son las acciones informadas y comprometidas las que le interesan.
Son los problemas prcticos de la educacin (sobre el qu hacer) lo que constituye
el objeto de estudio de la investigacin.
b) Que el proyecto implique a las personas responsables del mismo, formando un
equipo preocupado por las cuestiones prcticas vinculadas con la accin que se
desea mejorar. Exige compromiso en todas y cada una de las fases y de los pasos,
adems de una participacin responsable, lo que exige que el equipo siga los pasos
de forma sistemtica y reflexiva.
c) KEMMIS (1992:194) indica que en este tipo de investigacin se deben evitar
mtodos que se caractericen nica o extensamente por alguna de las siguientes
caractersticas:
Depender exclusivamente de pruebas (test) o mediciones pseudo-objetivas.
Dirigirse estrictamente a la determinacin del logro de fines.
Ignorar las perspectivas de docentes y otras personas participantes en las
actividades y situaciones que se evalan.
No examinar los modos en que aquellos procesos de formacin estn
condicionados por limitaciones sociales que estn ms all del control de sus
participantes.
Servir a "quienes toman las decisiones" fuera de las situaciones en las que se
conducen las actividades a expensas de la toma de decisiones racional y
participativa dentro de estas situaciones.
Romper el ciclo de accin y reflexin necesario para el desarrollo racional de la
educacin en las situaciones en las que ocurre.
d) Que se mantenga la redaccin de un diario del proyecto (bien sea individual o
grupal) en el que se registren al menos cuatro tipos de reflexiones crticas relativas
al tema a investigar sobre:
El lenguaje empleado.
Las actividades y prcticas a realizar.
Las relaciones sociales: reuniones, horario, actuaciones.
La participacin.

Todo ello facilitar la elaboracin de los informes, a la vez que servir de ayuda en la
validacin del trabajo.

e) Que el grupo siga una espiral de ciclos de accin-reflexin (planear, actuar,


observar y reflexionar) para favorecer la comprensin de las prcticas y sus
efectos.
Como se puede leer todas las actividades de cada fase estn interrelacionadas y
sistematizadas de forma tal que cada fase procede de la anterior y da forma a la
siguiente. La duracin de cada ciclo no es fcil de predecir ni de describir, pues,
depende de los problemas educativos abordados como tema de investigacin. Pueden
durar un mes, un ao, dos aos. Al iniciarse en esta modalidad de investigacin se
aconsejan ciclos cortos y alcanzables, puesto que permiten apreciar fcilmente el
progreso y evolucin del proyecto, proporcionan una cierta prctica y son ms
gratificantes en lo que se refiere a aprender del proceso. Por lo que en este momento
delimitar adecuadamente el problema de investigacin a trabajar es fundamental, ya
que hay que tener presente en cuanto tiempo realmente se pueden observar cambios.

Amplio lo aprendido para reestructurar mis ideas


En el siguiente cuadro comparo y expongo las caractersticas, y diferencias de los
modelos de Investigacin-accin estudiados anteriormente.

Modelo de Lewin Modelo de Kemmis Gloria Prez Serrano y


Diferencias
Caractersticas Caractersticas Santiago Nieto

Actividades de Autoevaluacin

Aplico lo aprendido en contextos diversos

a) Seleccione un problema tomando en consideracin:

Que provenga de su prctica de consejera


Que sea factible de realizarse desde su contexto laboral y personal
Que contribuya a cambios en su prctica de consejera.
Que sea concreto.

b) Una vez seleccionado el problema desarrolle las fases 1 y 2 (Proyecto de


Investigacin) presentes tanto en el modelo de Lewin como en el de Kemmis.
13. Proceso que sigue la Investigacin Accin

Espiral de ciclos de la investigacin-accin


En la espiral de la investigacin-accin, el grupo:

Desarrolla un plan de accin informada crticamente para mejorar la prctica actual. El


plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptacin a efectos imprevistos.
Acta para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado.
Observa la accin para recoger evidencias que permitan evaluarla. La observacin debe
planificarse, y llevar un diario para registrar los propsitos. El proceso de la accin y sus
efectos deben observarse y controlarse individual o colectivamente.
Reflexiona sobre la accin registrada durante la observacin, ayudada por la discusin
entre los miembros del grupo. La reflexin del grupo puede conducir a la reconstruccin
del significado de la situacin social y proveer la base para una nueva planificacin y
continuar otro ciclo.

Estos pasos son realizados de una manera ms cuidadosa, sistemtica y rigurosa que la que
tiene lugar en la prctica diaria (Zuber-Skerritt, 1992, p. 16).

Acciones que desarrolla el grupo en la espiral de Investigacin Accin. La torre (2007)

Generalidades: A Lewin (1946) se le debe haber ideado el proceso de la investigacin-


accin, posteriormente fue desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros
autores. Concluyendo que la investigacin-accin es una espiral de ciclos de
investigacin y accin constituidos por las siguientes fases: planificar, actuar, observar
y reflexionar.

La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la prctica. Diferentes


investigadores en la accin lo han descrito de forma diferente: como ciclos de accin
reflexiva Lewin, (1946); en forma de diagrama de flujo Elliott, (1993); como espirales
de accin Kemmis, (1988); McKernan, (1999); McNiff y otros.

Acciones que desarrolla el grupo en la espiral de Investigacin Accin. La torre


(2007):
Un plan de accin informado crticamente para mejorar la prctica actual. El plan
debe ser flexible, de modo que permita la adaptacin a efectos imprevistos.
Acta para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado.
Observa la accin para recoger evidencias que permitan evaluarla. La observacin
debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propsitos. El proceso de la
accin y sus efectos deben observarse y controlarse individual o colectivamente.
Reflexiona sobre la accin registrada durante la observacin, ayudada por la
discusin entre el grupo. La reflexin puede conducir a la reconstruccin del
significado de la situacin social y proveer la base para una nueva planificacin y
continuar otro ciclo.

Rasgos del Proceso de Investigacin -Accin.


Atendiendo a Latorre (2007) quien a su vez cita a McNiff (1988), nos plantea que los
rasgos principales del proceso son:
Un compromiso con la mejora educativa.
Una clase especial de pregunta de investigacin.
Poner al yo como centro de la investigacin.
Una clase especial de accin que es informada, comprometida e intencional.
Un control sistemtico de la generacin de datos vlidos.
Autntica descripcin de la accin.
Explicaciones de la accin.
Nuevas maneras de representar la investigacin.
Validar las afirmaciones hechas como resultado de la investigacin.
Hacer la investigacin-accin pblica.

Elliott (1993) seala como caractersticas las siguientes:


Examina problemas que resultan difciles para el profesorado.
Los problemas se consideran resolubles.
Los problemas requieren una solucin prctica.
La investigacin-accin deja en suspenso una definicin acabada de la situacin.
Es misin del investigador profundizar en el problema.
Utiliza la metodologa del estudio de casos en un intento por contar una historia.
El estudio de casos se comunica desde la perspectiva de los participantes.
Utiliza el lenguaje del discurso empleado por los participantes.
La validacin tiene lugar en un dilogo sin restricciones de los participantes.
Debe haber un flujo libre de informacin dentro del grupo.

Actividades de Autoevaluacin

Pongo en prctica lo aprendido para reestructurar mis ideas en el siguiente


ejercicio.

Selecciono 3 de los rasgos estudiados en el tema anterior del proceso de


investigacin accin y escribo un ejemplo donde se identifiquen dichos
rasgos.
Busco informacin en este mdulo y en Internet y elaboro una matriz de
Plan de accin.

14.El proyecto de investigacin

Actividades de Autoevaluacin

Me familiarizo con el tema. Comento y reflexiono sobre mi experiencia y


saberes.

Comento con mis colegas las experiencias que he tenido alrededor


de la planificacin, de los trabajos que he realizado en mi clase.
Expongo a mis colegas del curso el trabajo anterior e
intercambiamos experiencias.

El Punto de partida de la Investigacin Accin: La identificacin y


explicacin del Problema (Diagnstico)
Amplo y comprendo el tema analizando nueva informacin

Pasos que sigue la elaboracin del proyecto de investigacin accin.


Se presenta a continuacin el paso a paso que sigue el proceso a seguir
para llevar a cabo la investigacin- accin.
Este proceso es un camino que no es lineal sino ms bien sinuoso,
dialctico y cclico. Exige muchas veces avanzar y retroceder en un proceso
constante de aprendizaje abierto y continuo que nos muestra la
investigacin-accin.
14.1 Fase I: La identificacin y explicacin del problema

PRIMER PASO:

Diagnosticar y descubrir una preocupacin temtica "problema" Es importante llegar a


descubrir y a describir una preocupacin temtica, tarea que no siempre resulta fcil.
En la prctica, comienza cuando alguien o un grupo tienen la idea de que algo debe ser
cambiado o mejorado. Idea general que no siempre est clara, todo lo que existe es
una sensacin de descontento. Por ejemplo: hay algo aqu que no funciona, pero no s
exactamente lo que es. Por lo tanto, una de las primeras fases consiste en tratar de
diagnosticar y descubrir el problema, su origen, causas y por qu ocurre (vase el
Cuadro siguiente).
Qu es un problema? Se entiende por tal una necesidad sentida o una dificultad
encontrada en la prctica educativa que nos gustara mejorar.
Los problemas surgen de variedad de situaciones educativas, relaciones humanas,
observaciones sistemticas de acciones escolares, reuniones de equipos educativos,
etc. Lo importante es que se trate de problemas que nos preocupen, que se deseen
descubrirlos y diagnosticarlos con el fin de identificarlos con una mayor precisin para
darles solucin.

Otra forma de identificar el problema consiste en examinar las diferencias entre lo que
es la prctica educativa en una situacin concreta y lo que se pretende que sea.
Todos estos interrogantes y otros muchos que se pudieran formular, incitan a la
exploracin inicial de la situacin que conduce a una mejor identificacin de la
preocupacin temtica.

Son preguntas abiertas y de carcter especulativo. Nos hallamos pues, en la fase de


reconocimiento y de diagnosis reflexiva.

SEGUNDO PASO. Dimensionar el Problema.

Existen diferentes herramientas y tcnicas para abordar la planificacin de un


proyecto, las cuales permiten definir el curso de accin a seguir, que ser tomado
como base durante la ejecucin del mismo.
Si bien la planificacin define las acciones a seguir, durante la ejecucin puede existir
necesidad de cambios respecto de lo definido originalmente, los mismos servirn de
punto de partida para un nuevo anlisis y una nueva planificacin de ser requerido.

Dimensionar el Problema.
En este sentido es necesario tener claro el tamao del problema, es decir preguntarse
a quin o quines est haciendo dao?, de no resolverse qu pasara con ste,
realmente es un problema que merece ser investigado bajo el enfoque de la
investigacin accin? o se puede resolver por otra va, porque no todos los problemas
ameritan que se haga una investigacin.

TERCER PASO. Delimitar y explicar el problema.

Lo importante es que el problema parta de las necesidades sentidas y percibidas por


una persona o por el grupo, que sea relevante, que asuman como propio, que estemos
en disposicin de resolverlo, tenga aplicabilidad a corto plazo y los resultados
alcanzados conduzcan al cambio y a la mejora.

La investigacin-accin resulta muy apropiada para cuestiones educativas relativas a


los intereses, actitudes, relaciones y determinadas adquisiciones, donde exista el
deseo de mejorar la situacin a travs de un mayor entendimiento de la prctica
educativa. Se aplica ms a problemas "micro" reas de la prctica personal y
profesional, que a "macro" reas de situaciones socioeconmicas.

CUARTO PASO. Revisin de Literatura.


Otro aspecto que hay que considerar es la recogida de informacin sobre el tema que
desea investigar, sobre la accin que quiere implementar. Para ello necesita hacer una
revisin documental o bibliogrfica. Elija una par de palabras clave o descriptores
referentes al tema, y averige quin o quines estn estudiando el tema. Tal vez no
encuentre informacin, pero en caso contrario podr disponer de valiosa informacin
para su estudio. Es un punto a su favor que aparezca citado los autores que ha ledo en
las referencias bibliogrficas.

La revisin documental le facilitar la elaboracin del marco conceptual o teora donde


quiere situar el tema de estudio.

QUINTO PASO. Reflexionar sobre lo actuado.

Una vez realizada la revisin documental, conviene que nos hagamos algunas
preguntas de comprobacin sobre lo actuado, comentndolo con mis colegas:

- Dispongo de suficiente informacin relacionada con el tema de estudio?


- He ledo suficiente sobre la metodologa?
- Tengo previstos libros o artculos que me faltan por leer?
- He pensado en la persona o personas que podran aconsejarme?

Lea activamente y tome notas de las lecturas. Abra un archivo (base de datos) en una
computadora o un ndice de las lecturas que le sirva para elaborar una bibliografa de
una forma sistemtica. Cuando elabore el informe deber referenciar de forma
precisa, siguiendo alguna normativa como la APA (American Psychological
Association), si no tienen esa gua solictela a su tutor/a.

En caso de guardar la informacin en soporte digital, haga copias de seguridad.

SEXTO PASO. La Hiptesis Accin

Llegar a formular el problema de modo apropiado por una persona o el equipo de


trabajo.

Formular las hiptesis-accin. Una vez identificado el o los problemas, pasamos a


formular las hiptesis accin de posible solucin. Esto es, imaginamos la posible
solucin.

Las hiptesis son simples conjeturas, posibles explicaciones que el investigador/a cree
que darn respuesta al problema que tiene planteado. Son como las herramientas con
las que cuenta para llevar a cabo la investigacin. Su misin se centra en especificar de
forma clara lo que debera hacerse para obtener la resolucin del problema.
Aunque, en parte, ofertan respuestas provisionales, constituyen el punto de partida a
la vez que sirven de orientacin para la accin. Por lo tanto, una vez formuladas de
modo claro y preciso, estamos en condiciones de introducimos en un segundo paso del
profesor/a por lo tanto, una vez formuladas de modo claro y preciso, estamos en
condiciones de introducimos en un segundo paso del proceso. Cul es ese paso o
ciclo?

Actividades de Autoevaluacin

Pongo en prctica lo aprendido para reestructurar mis ideas en el siguiente


ejercicio:

Ha pensado, como mnimo, en una posible solucin para el problema


que estudia?
Ha anotado ideas para otras posibles soluciones?
Ha planificado algn plan de accin para implementar dicha solucin?
Ha invitado a otros colegas a comentar sus ideas?

Aplico lo aprendido en contextos diversos.

Busco informacin sobre el problema seleccionado con anterioridad,


me informo como se construye un Marco Terico y elaboro mi Marco

14.2 Fase II: Construccin del Plan de Accin.

Actividades de Autoevaluacin

Reflexin crtica a travs de las siguientes interrogantes:

Qu experiencias tengo de planificacin?


Qu entiendo como plan?
Definicin
Conozcodede algn plan en el centro educativo donde laboro?
Planificacin.
Qu planes he elaborado este ao escolar para mi trabajo de
consejera?

La planificacin es un proceso gradual, por el que se establece el esfuerzo necesario
para cumplir con los objetivos de un proyecto en un tiempo u horario que se debe
cumplir para que la planificacin sea exitosa. En este proceso permite adems, refinar
los objetivos que dieron origen al proyecto.
Existen diferentes herramientas y tcnicas para abordar la planificacin de un
proyecto, las cuales permiten definir el curso de accin a seguir, que ser tomado
como base durante la ejecucin del mismo.
Si bien la planificacin define las acciones a seguir, durante la ejecucin puede existir
necesidad de cambios respecto de lo definido originalmente, los mismos servirn de
punto de partida para un nuevo anlisis y una nueva planificacin de ser requerido.

Reflexionar crticamente sobre lo que sucedi

Esta fase de planificacin del ciclo de investigacin-accin es la que se orienta hacia la


accin. Realizado el diagnstico inicial (preocupacin temtica y formulacin de
hiptesis-accin), el equipo para planificar la accin debe revisar su anlisis diagnstico
a la luz de la pregunta: qu debe hacerse?

La investigacin-accin es una estrategia, y planear estrategias es fundamental. Se


trata de decisiones prcticas y concretas acerca de:
Qu debe hacerse?, Por parte de quin?, Dnde hay que actuar para producir el
efecto ms poderoso posible?, Cundo y cmo hacerlo?
Planear es una accin flexible y abierta al cambio, pero conlleva que dicha accin est
informada y criticada, por lo que conviene analizar riesgos e implicaciones para que
sea eficaz. (Factibilidad).

De este modo, quien investiga o bien el equipo debe pensar, decidir y planear:
Pensar en el problema en general, en las hiptesis-accin, posibilidades,
limitaciones Objetivas (materiales, tiempos, espacios...), subjetivas (personales,
expectativas, valores), en qu se puede o se debe mejorar o cambiar.
Decidir qu debe hacerse, esto es, por dnde empezar, qu hacer primero,
quines estn implicados, qu necesitamos consultar, con qu recursos
(materiales y temporales) contamos, qu objetivos nos proponemos (globales,
estratgicos, a corto o largo plazo).
Planear Todo lo que debe hacerse, y qu precisamos para resolver el problema.
As pues, acciones, responsabilidades, tiempos, espacios, aplicaciones,
controles, registros, reuniones, informes... constituyen las tareas de este
segundo paso.
Debe de quedar claro que el plan, en s mismo, es una accin anticipatoria y
previsora de lo que se har en la siguiente fase a la vez que servir para reflexionar
sobre la accin realizada. En este sentido, el plan gua y orienta a la accin, pero
tambin constituye el punto de referencia para la reflexin posterior, la cual puede
provocar la modificacin y el desarrollo de nuevos planes.

La Accin: La Ejecucin del Plan de Estratgico

Puesta en prctica del plan y observacin de cmo funciona Se trata en este paso de
realizar lo planeado con vistas a la solucin del problema.

Por lo general, el plan contempla gran variedad de circunstancias y prev otras, pero a
veces stas cambian, modificando lo previsto por lo que precisa de una continua
revisin y retroalimentacin. Mientras se ejecuta, resulta necesario observar, deliberar
y controlar sistemticamente el desarrollo del plan.

Para llevar a cabo esta fase y todas las acciones previstas en ella, se precisa del uso de
variedad de tcnicas e instrumentos de recogida de datos. Los datos deben ser
recogidos de forma sistemtica a lo largo del desarrollo de las tareas. Con ellos
debemos hacer algn tipo de registro y anlisis que nos permita captar y contrastar si
existe alguna variacin en los efectos y en las personas a partir de la intervencin
planeada. Esto es entre el antes... proceso y el despus... Si esto no se controla
sistemticamente, nos veremos privados de una slida base para la reflexin y re
planificacin posterior.
14.3 Fase III. Ejecucin de la accin (Observacin., seguimiento y monitoreo de la
accin)

Recuerdo que el foco de la investigacin es mi prctica profesional. Tratar de realizar


algn cambio en mi prctica con el propsito de generar una influencia positiva en la
situacin social en mi centro educativo y con migo mismo/a (donde lugar su accin). Se
necesita aportar evidencias o pruebas.

El propsito de su investigacin es cambiar algo de la prctica actual a la luz de las


evidencias de mejora que supone la accin acometida. Habra que elaborar un plan de
seguimiento y monitoreo.

Es difcil auto observarse por ejemplo si decimos e Pienso que esto y lo otro ha
ocurrido, puedo esperar que otro/a le diga: Lo puedo Probar? Es importante que
pueda generar evidencia razonable que sugiera que lo que dice que ha ocurrido ha
tenido lugar ciertamente. En investigacin no basta con que lo digamos, necesitamos
probarlo.

Para evaluar su investigacin necesita considerar si ha tenido lugar la me-jora que


afirma. Esto ocurre al:
14.4 Fase IV. La Evaluacin de la Accin.

Cmo hacer para evaluar los cambios esperados y operados producto de la aplicacin
del plan de accin?

ME HAGO LAS SIGUIENTES PREGUNTAS: Cmo puedo demostrar que


ciertas cosas han ocurrido debido a la intervencin? Cmo puedo demostrar que
la influencia de la intervencin es la que est provocando el cambio? Quin
refrendar lo que digo? Qu constituir las pruebas o evidencias? Cmo lograr
demostrarlo?

Decida qu caractersticas son necesarias para que un dato constituya una evidencia y
piense en cmo podra presentarlo. Extraiga las caractersticas significativas de los
datos que podran ser utilizados como claros indicadores. Preste especial inters
cuando el material sean transcripciones de las reflexiones y opiniones de las personas
participantes sobre si la situacin ha mejorado o no.
Cmo acopiar la informacin.

Qu otra clase de informacin puede recoger para mostrar que lo que hace tiene
impacto? La evidencia puede encontrarse en:
El diario de un grupo de estudiantes donde se les solicita que registren cmo la
situacin ha cambiado y qu mejora se ha producido.
Un registro en video de un grupo de discusin de los cambios producidos por la
accin implementada.
Una conversacin grabada en audio o video.
Un diario para mostrar reflexin de la situacin.
Las notas de campo de las personas participantes.
Un cuestionarlo que se aplica al estudiantado con cuestiones referentes a los
efectos.

14.5 Fase V. El Nuevo proyecto para la mejora continua (Re-planificacin-


Propuesta de la Mejora Continua, apertura de un nuevo ciclo de la espiral).

Reflexin e integracin de resultados. Re-planificacin No basta con describir lo que


vamos obteniendo; pretendemos comprender la realidad para transformarla. La
descripcin difcilmente nos llevar a una comprensin profunda de lo que sucede y
por qu sucede; es necesario reflexionar.
La reflexin rememora la accin tal y como queda registrada a travs de los distintos
instrumentos. Pretende hallar el sentido de los procesos educativos, de los problemas
que se han manifestado en la accin. Por lo que llega el momento de analizar,
interpretar e integrar los datos. Se ayuda de discusiones crticas y deliberativas en
grupo, reconstruyendo los significados de las situaciones educativas, y realizando
valoraciones, intentando explicar qu ocurre, por qu ocurre y qu nos ha sucedido
para llegar a conclusiones.

Se reflexiona sobre el plan de accin sobre todo el proceso, y las acciones. Se contrasta
lo planeado y lo que se consigue. Se compara lo que se pretende y lo pretende y lo que
se consigue; lo que se realiza y lo que se logra. De todo ello se obtienen conclusiones
segn los efectos obtenidos, los cuales conducen a un nuevo plan o modificacin del
anterior. Surgen, a partir de l, las siguientes preguntas:

Qu se har luego...?, qu modificaciones introduciremos?, cmo mejorar


nuestras acciones?
De este modo comenzamos a pensar en posibles implicaciones para la accin futura.
Las reflexiones efectuadas conviene recogerlas en el informe de investigacin de forma
clara. Ello nos ayudar a describir todo el proceso de investigacin, narrando tanto los
hechos, los objetivos, como las hiptesis, los sucesos, las pruebas, las conclusiones e
implicaciones. Elliot (1981), recomienda las siguientes fases para elaborar el informe:

Cmo evolucion la idea general a travs del tiempo.


Cmo evolucion la comprensin del problema.
Qu medidas se tomaron a la luz de dicha comprensin y cmo se hizo frente a
los problemas de la puesta en marcha.
Los efectos que generaron las acciones tomadas.
Las tcnicas e instrumentos usados para el diagnstico y para la accin.
Los problemas con los que nos hemos encontrado.
Otros problemas ticos que se plantearon.

La redaccin del informe contribuye a sistematizar el proceso seguido y facilita la


comunicacin de los resultados, intercambios de experiencias y la utilizacin de los
resultados. De esta forma, hacemos pblica nuestra investigacin.

La investigacin-accin pretende crear profesionales conscientes, reflexivos y


comprometidos en transformarse, a mejorar sus prcticas educativas y las situaciones
contextales donde tienen lugar.

Busca personas crticas de sus acciones, a la vez que deseosos de aprender de ella. En
este sentido, podemos preguntamos:
Qu incidencia ha tenido esta investigacin para m, para el grupo?
En qu hemos mejorado o cambiado?
Cmo ha incidido en las situaciones contextales para mejorarlas?
Por qu?
Qu podramos hacer para mejorar tal o cual problema o inters?
Qu re planificaramos ahora a la luz de los resultados y de lo

De esta forma entraramos en un nuevo ciclo de la espiral de investigacin accin: la re


planificacin.
La investigacin-accin es un proceso dinmico en el que los cuatro pasos no deben
entenderse como estticos o completos por s mismos, sino ms bien flexibles y
dctiles. Se integran en la espiral autor reflexiva de carcter retro alimentador:
planear, actuar, observar y reflexionar. Cada uno de los ciclos en espiral abre nuevas
dimensiones, nuevas perspectivas de cambio y de mejora a medida que las personas
implicada aprenden de su propia experiencia.

Esta fase de re planificacin es sumamente importante en esta modalidad de


investigacin, con unas conclusiones ms o menos logradas. Lo que se busca es incidir
en la prctica, transformndola.
15. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

Actividades de Autoevaluacin

Reflexin crtica a travs de las siguientes interrogantes:

Que entiendo por tcnicas, instrumentos de recoleccin de


informacin?
Qu experiencias tengo del diseo e implantacin de tcnicas e
instrumentos de investigacin?
Si he tutorado trabajos de investigacin con mis estudiantes que
tcnicas e instrumentos le he orientado?
LLUVIA DE IDEAS.

Amplo y comprendo el tema analizando nueva informacin

Clasificacin de las tcnicas de acopio de informacin siguiendo a la autor,


Antonio Latorre (2007).

Generalidades. Respecto a las tcnicas de acopio de la informacin, Latorre, (2007)


nos plantea:
Las tcnicas de recogida de datos son los distintos instrumentos, estrategias y medios
audiovisuales que los investigadores sociales utilizan en la recogida de la informacin:
entrevistas, observaciones, diarios, grabaciones en vdeo, anlisis de documentos, etc.

Las tcnicas de investigacin son muy variadas. Para clasificarlas se utilizan criterios
tales como: la reactividad que genera el instrumento (reactivo, no reactivo), el tipo de
relacin que se establece entre quien investiga y el grupo investigado (interactivos, no
interactivos) o la forma de obtencin de la informacin (directa, indirecta).

Clasificacin de las tcnicas de acopio de informacin. Latorre (2007).


INSTRUMENTOS ESTRATEGIAS MEDIOS

(LPIZ Y PAPEL) (INTERACTIVAS) AUDIOVISUALES

Test. Entrevista. Video.


Pruebas objetivas. Observacin Fotografa.
Escalas. participante. Magnetfono.
Cuestionario. Anlisis documental. Diapositivas.
Observacin
sistemtica.
El criterio utilizado en la clasificacin que sigue es el grado de implicacin o interaccin
de quien investiga con la realidad. Las tcnicas las agrupamos en tres categoras o
tipos: instrumentos, estrategias y medios audiovisuales, como representa el cuadro
anterior Las estrategias y los medios audiovisuales son las tcnicas ms utilizadas en la
investigacin-accin.

Las tcnicas no son ajenas a la naturaleza de la informacin. En la investigacin juegan


un papel fundamental, la calidad de la investigacin depende del tipo de tcnica
utilizada. El investigador ha de valorar que las tcnicas que utiliza satisfagan las
necesidades que el tema o problema de investigacin debe determinar la tcnica que
se va a utilizar. Lo que da valor a la informacin es el procedimiento y rigurosidad con
que se aborda el estudio.

Tipo de informacin y tcnicas de recogida de informacin. Latorre (2007)


INFORMACIN Tcnicas

(DE QUIN O DE QU) (CMO)

Diversas perspectivas, (Profesorado, alumnado, Cuestionario.


familias...). Entrevista.
Grupo de discusin,
Diario.
Punto de vista de especialista o participantes Diario.
(introspeccin). Cuestionarios auto aplicables.

Perspectiva de quien investiga de lo que ocurre Observacin participante.


(acciones, actividades, ambientes...). Grabacin (audio, vdeo).
Escalas estimativas.
Listas de comprobacin.
De documentos (oficiales y personales) y Anlisis de documentos y
materiales. materiales.

Para el acopio de la informacin tenemos un norte, pautas para hacerlo, en este


sentido tienen que corresponderse a los objetivos planteados, al respecto Latorre
(2007) seala " En consecuencia, antes de iniciar la recogida de datos es pertinente
responder a preguntas tales como: qu tipo de informacin persigo?, cmo pretendo
recogerla?, cmo la voy a registrar?

El cuadro anterior nos presenta diferentes tcnicas de acopio de informacin, lo cual


depende de quin o de quines o de dnde proviene la informacin. Las tcnicas de
investigacin permiten recoger datos desde el sistema perceptivo o interpretativo de
quien investiga, solicitar informacin desde la perspectiva de quienes participan,
contrastar perspectivas, etc.

Atendiendo al criterio de enfoque de anlisis de la informacin, las tcnicas se


clasifican (Ver cuadro siguiente):

Enfoques del anlisis y tcnicas de recogida de informacin. Latorre, (2007).

ENFOQUES DE ANLISIS TCNICAS

Individual (persona concreta). Registro anecdtico.


Entrevista.
Observacin/grabacin.
Procesos de enseanza-aprendizaje. Observacin sistemtica.
Perfil de clase.
Entrevista.
Anlisis documental.
Organizativo institucional Anlisis documental.
Observacin de situaciones formales e
informales.
Observacin de la vida en espacios
comunes (sala profesores, patio...).
Entrevistas a colegas.
Social (contextos culturales, Entrevista a familias.
familiares, socioeconmicos). Cuestionario (encuesta).
Observacin contextos escolares.

Al momento de decidir por una u otra tcnica de acopio de informacin es muy


importante tener en cuenta el tiempo hbil que podemos dedicar a esta tarea. En la
investigacin-accin en el aula, cada docente deber precisar cundo se dedicar a
observar la accin y durante cunto tiempo. No es conveniente recoger ms
informacin de la que pensamos procesar o analizar, tampoco es aconsejable
transcribir las grabaciones que no vamos a analizar. La supervisin de la accin, por
consiguiente, deber ajustarse al tiempo disponible. Un calendario y un horario
pueden ayudar a hacer una estimacin realista. En el cuadro siguiente sugiere un
formato de calendario propuesto por Kemmis y MeTaggart (1988). Citado por Latorre
(2007).
Calendario del tiempo de duracin de la observacin. Latorre (2007).

FASES OBSERVACIN DURACIN COMENTARIOS

Final del 2 semanas y Lmite de disponibilidad del


plan 4 clases magnetfono. X acepta
general intercambiar las aulas.

Grabacin magnetofnica de Prever dos momentos, el


veinte minutos de la clase de viernes a la una de la tarde
ciencias de primer curso de para revisar la grabacin
Final del secundaria en los dos (escribir de inmediato las
plan perodos de cada semana. preguntas y respuestas).
general Escribir las impresiones lo
Reunir las impresiones (las
antes posible (diario).
del alumnado y las mas).
Entrevistar a los alumnos
(tres, para empezar) para
obtener sus impresiones.
1 semana Informe verbal a los
Evaluaci profesores de ciencias el
n primer viernes despus de
vacaciones: 05-06-1981.

Clasificacin. A continuacin se explican las tcnicas consignadas en el cuadro No. 4


a examinar algunas tcnicas de recogida de datos que sugerimos, especficamente en
las estrategias y medios audiovisuales, dado que son las tcnicas ms utilizadas en la
investigacin-accin. De los instrumentos veremos las escalas de estimacin y el
cuestionario, debido a su gran popularidad en las ciencias sociales.

Para presentar las tcnicas seguimos las opciones mencionadas ms arriba:

A. TCNICAS BASADAS EN LA OBSERVACIN.


B. TCNICAS BASADAS EN LA CONVERSACIN.
15.1 A. Tcnicas basadas en la observacin

a) La observacin participante

Es apropiada para el estudio de fenmenos que exigen el involucramiento y la


participacin para obtener una comprensin del fenmeno en profundidad, como en
este caso.
Esta tcnica es una estrategia inherente a la investigacin-accin, pues cada
profesional debe estar comprometido con el estudio de su prctica.

La observacin participante posibilita acercarse de una manera ms intensa a las


personas y comunidades estudiadas y a los problemas que le preocupan, y permite
conocer la realidad social que difcilmente se podra alcanzar mediante otras tcnicas.
Utilizar la observacin participante resulta ms apropiado cuando los objetivos de la
investigacin pretenden describir situaciones sociales, generar conocimiento,
mejorar o transformar la realidad social. Para registrar la informacin se utilizan
registros abiertos, de tipo narrativo descriptivo, que contienen descripciones
detalladas y amplias de los fenmenos observados con el fin de explicar los procesos
en desarrollo e identificar pautas de conducta en contextos especficos.
b) Notas de campo
Cmo archivar las notas de campo.
Las notas de campo deben ser descriptivas, deben fecharse, indicar el lugar de la
observacin, quines estaban presentes, el ambiente fsico, qu ocurri. Han de ser
concretas y detalladas. Deben incluir aspectos tales como: lo que dicen las personas
implicadas, narraciones de las vivencias, percepciones y sentimientos, reflexiones en
torno a los sujetos y la trascendencia de lo ocurrido. Tambin conviene incluir
intuiciones, interpretaciones, primeros anlisis e hiptesis tentativas de trabajo acerca
de lo que est ocurriendo.

En el siguiente cuadro se sealan algunas directrices para redactar notas de campo.

Propuesta de registro de una nota de campo. Latorre (2007)

c) Diario de investigacin.

El diario como tcnica de recogida de informacin en investigacin-accin est muy


extendido. Es una de las tcnicas que goza de ms popularidad. Segn el autor del
diario puede ser: diario de investigacin, diario de docente o diario de estudiante;
segn el formato el diario puede ser: estructurado, semiestructurado, abierto. Aqu nos
vamos a referir al diario de investigacin, en el apartado de los documentos personales
trataremos el diario de campo de investigacin de docente y de estudiante.
El diario de investigacin recoge observaciones, reflexiones, interpretaciones, hiptesis
y explicaciones de lo que ha ocurrido. Aporta informacin de gran utilidad para la
investigacin. Como registro, es un compendio de datos que pueden alertar a cada
docente a desarrollar su pensamiento, a cambiar sus valores, a mejorar su prctica El
diario es una tcnica narrativa que rene sentimientos y creencias capturados en el
momento en que ocurren o justo despus, proporcionando as una dimensin del
estado de nimo a la accin humana.
Un diario, para McNiff y otros (1996), puede ser una o varias de las siguientes
opciones:
a. Un registro continuo y sistemtico de informacin factual sobre eventos, fechas y
personas.
b. Una memoria-ayuda para registrar notas e ideas sobre su investigacin para una
reflexin posterior.
c. Un detallado retrato de eventos particulares y situaciones que proveern ricos
datos descriptivos para ser utilizados ms tarde en relatos escritos.
d. Un registro de ancdotas y observaciones pasadas, de conversaciones informales e
impresiones subjetivas.
e. Un relato autoevaluativo en el que se registran experiencias personales,
pensamientos y sentimientos con vistas a tratar de comprender su propia accin.

Cmo llevar y mantener un diario de investigacin?

Escribir un diario no es una actividad natural para mucha gente; su realizacin supone
cierta autodisciplina. Asegrese de escribir con regularidad y dedique un tiempo a ello.
Puede combinar la escritura del diario con la reflexin. No necesita escribir
diariamente -basta con hacerlo cada dos o tres das- pero s disponer de un tiempo
para ello.

McNiff y otros (1996), citados por Latorre (2007) sugieren que se deben tomar algunas
decisiones antes de llevar un diario:

Mantener ms de un diario para cubrir los diferentes propsitos del estudio?


Dividir el diario en secciones con diferentes tipos de entradas?
Usar el diario como registro de recogida de datos en lugar de otros mtodos
de investigacin como la observacin o la entrevista?
Dedicar una parte del diario a reflexiones privadas y otra a escribir lo que
puede hacerse pblico?
Diseo del diario? (formato, ndices, etc.)
Cundo escribir el diario? Es una buena idea hacer un contrato consigo
mismo.
Revisar el diario y resumirla Esto es importante para identificar relaciones y
pautas en los datos.
Adquirir el hbito de dar a leer algunas entradas del diario a personas crticas
e invitarle a la discusin.
Algunas ventajas del diario. Latorre, (2007).

Llevar un diario requiere dedicar tiempo, la contrapartida es que nos permite


reflexionar, describir y evaluar los eventos diarios. El diario fuerza al profesorado o al
estudiantado a asumir una actitud reflexiva. No slo se reflexiona sobre los
acontecimientos, sino que se produce la confrontacin fsica con l.

Es un medio efectivo para identificar aspectos de importancia para el profesorado y


para el alumnado.
Sirve para generar cuestiones e hiptesis sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
Ayuda a darse cuenta de cmo el profesorado ensea y el alumnado aprende.
Es una excelente herramienta para la reflexin.
Es fcil de realizar.
Proporciona informacin de primera mano de las experiencias de enseanza y
aprendizaje.
Es la forma ms natural de investigar en el aula.
Proporciona un registro continuo de los eventos del aula y de las reflexiones del
profesorado y del alumnado.
Posibilita a la persona investigadora el relacionar los eventos de la clase y examinar
las tendencias que emergen de los diarios.
d. Registros anecdticos.
Promueve el desarrollo de la enseanza reflexiva.

Los registros anecdticos pueden considerarse sistemas restringidos en los que se


anotan segmentos especficos de la realidad, definidos previamente y guiados por un
marco terico. Son una modalidad de registro que se realiza en situaciones reales o
bien retrospectivamente, con el fin de recoger una conducta relevante o incidentes
que se relacionan con un rea o tpico de inters. Describen procesos especficos de
forma detallada.
Los registros anecdticos son descripciones narrativas literales de incidentes clave que
tienen un particular significado observados en el entorno natural en que tiene lugar la
accin. Anotar para responder a la pregunta cul fue el acontecimiento ms
significativo que ocurri en la clase? puede significar una recogida de datos cuyo
anlisis puede revelar tendencias y preocupaciones de inters en el desarrollo
profesional de uno.

A continuacin se dan orientaciones para elaborar registros anecdticos:


Identificar conductas ms o menos estables, para proporcionar evidencias
objetivas sobre los cambios o ausencias de cambios en un alumno o en una
alumna.
Registrar el incidente lo antes posible, de forma precisa y comprensible.
Reunir varios registros de un sujeto antes de hacer inferencias.
Utilizar un lenguaje lo ms directo posible, empleando citas directas.
Conservar la secuencia, el orden del contenido y contexto en el que se dan.
Registrar hechos que tengan relacin directa con el objetivo.
Ser lo ms sistemtico posible en cuanto al objetivo.

a) Ventajas

Es un medio efectivo para identificar aspectos de importancia para el profesorado


y para el alumnado.
Sirve para generar cuestiones e hiptesis sobre el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Ayuda a darse cuenta de cmo el profesorado ensea y el alumnado aprende.
Es una excelente herramienta para la reflexin.
Es fcil de realizar.
Proporciona informacin de primera mano de las experiencias de enseanza y
aprendizaje.
Es la forma ms natural de investigar en el aula.
Proporciona un registro continuo de los eventos del aula y de las reflexiones del
profesorado y del alumnado.
Posibilita a la persona investigadora el relacionar los eventos de la clase y
examinar las tendencias que emergen de los diarios.
Promueve el desarrollo de la enseanza reflexiva.

En el cuadro a continuacin se presenta un ejemplo ilustrativo de ficha de registro


anecdtico.

Propuesta de ficha de registro anecdtico.


15.2 B. Tcnicas Basadas en la conversacin.
Las pginas precedentes las hemos dedicado a las tcnicas centradas en la observacin
y participacin, a la recogida de la informacin desde la perspectiva del investigador.
Ahora vamos a situarnos en la perspectiva de quienes participantes, en las tcnicas
centradas en la conversacin como el cuestionario, la entrevista o los grupos de
discusin.

b) El cuestionario
Es el instrumento de uso ms universal en el campo de las ciencias sociales. Consiste
en un conjunto de cuestiones o preguntas sobre un tema o problema de estudio que
se contestan por escrito.

En esta parte queremos ofrecer algunas ideas bsicas acerca de la construccin y uso
del cuestionario.

Reflexin: Empiece considerando algunas notas preliminares:

Por qu quiere la informacin? Es esencial para su proyecto?


Si ya conoce las respuestas, no utilice el cuestionario.
No pregunte si puede conseguir la informacin por otra va. Si las personas
tienen que contestar muchas preguntas, no devolvern el cuestionario.
Si enva un cuestionario a colegas del trabajo, est seguro de que es el mejor
modo de obtener sus respuestas?
No use el cuestionario a no ser que tenga una buena razn para hacerlo.

Existen dos buenas razones para usar el cuestionario en un proyecto de investigacin-


accin:
Obtener informacin bsica que no es posible alcanzar de otra manera.
Evaluar el efecto de una intervencin cuando es inapropiado conseguir feedback
de otra manera.

Construir un cuestionario es un asunto bastante tcnico y si desea utilizarlo debera


leer algunos textos al respecto. Pida a sus colega que hagan de juez para ver si las
preguntas tienen sentido. Haga una prueba piloto par: ver si funciona. Haga que quien
le brinda tutora u otra persona lo examine. Recuerde que no es aconsejable utilizar el
cuestionario si el contexto de aplicacin no es propicio para ello.

Antes de tomar la decisin de utilizar el cuestionario debe sopesar la alternativa,


entrevista-cuestionario en funcin de los objetivos, de la naturaleza de la informacin y
de los medios disponibles.
No disee el cuestionario sin considerar sus aspectos determinantes. Para disear un
cuestionario, como mnimo debe tener en cuenta tres aspectos:

Propsito. Es conveniente delimitar e incluso redactar el propsito bsico del


cuestionario. Por ejemplo, analizar las necesidades de formacin de un centro
escolar. Conviene no plantearse propsitos ni demasiado generales ni demasiado
especficos. Se identifican las reas que conforman el tema c cuestin de estudio.
Deben abarcar los contenidos del tema que se va a estudiar. En el caso de las
necesidades de formacin de un colectiva tipologa de las actividades de
formacin, contenidos, localizacin, calendario, etc. Conviene especificar los
aspectos especficos para cada rea de contenido Por ejemplo en tipologa de
actividades: duracin (una sesin, varias, una semana, un mes o un ao),
orientacin del curso (terico, prctico, tipo seminario o taller).

Ventajas e inconvenientes del cuestionario. McKernan, (1999)


VENTAJAS INCONVENIENTES

Es fcil y sencillo de completar. Lleva tiempo analizarlo.


Proporciona respuestas Las respuestas pueden no ser sinceras.
directas. Las personas que responden a l
La informacin es cuantificable. intentan producir la respuesta
Puede tomar con rapidez correcta.
respuestas a un gran nmero Preparar buenos tems requiere mucho
de personas. tiempo.
Contestarlo depende de la capacidad
para leer y escribir.

Poblacin. Es fundamental delimitar la poblacin objeto de estudio para ex-traer la


muestra y prever los recursos necesarios. Si la poblacin es pequea y de fcil
acceso se puede aplicar el cuestionario a toda la poblacin. Si no es posible acceder
a toda la poblacin, conviene extraer una muestra representativa de la misma.

Recursos disponibles. El coste econmico es un asunto que hay que considerar


previamente. Hay que evaluar los costes que conlleva el estudio.

c) Elaboracin del cuestionario


Armar un cuestionario lleva tiempo. A continuacin le sugerimos algunas directrices
para su elaboracin:
Decida qu informacin necesita obtener. Si necesita elaborar el
cuestionario o puede utilizar otro que ya existe.
Decida el tipo de preguntas cerradas o abiertas. El tipo de escala:
nominal, ordinal, etc.
Realice un estudio piloto con una muestra de personas e invtelas a que
se lo critiquen.
Revise el cuestionario basndose en las crticas; por ejemplo,
suprimiendo preguntas ambiguas o mal redactadas, etc. Vea y analice las
respuestas para ver si son los datos que necesita.
Aplique el cuestionario. Anote en el cuestionario cundo deben
devolverlo.
Analice e intrprete los cuestionarios devueltos.
Redacte el informe final de investigacin.
Cuando elabore un cuestionario procure que las preguntas representen el con-tenido
del tema de estudio y que posean sentido para las personas encuestadas. Seleccione
aquellas preguntas que recogen los aspectos fundamentales del tema de estudio. En la
elaboracin de las preguntas conviene tener en cuenta los siguientes aspectos:

Datos de identificacin. El cuestionario incluye una serie de preguntas previas


referentes a los datos de identificacin como: clave del cuestionario, lugar y fecha,
datos personales de la persona entrevistada (sexo, edad, estado civil, ocupacin,
etc.). Es importante hacer una seleccin acertada de preguntas de este tipo.
Formulacin de los preguntas. La redaccin y seleccin de las preguntas del
cuestionario es una de las fases clave del mismo. Las preguntas pueden ser de
distinta naturaleza y su clasificacin responde a diferentes criterios, como puede
verse en el cuadro siguiente
Revisin de los preguntas. Una vez elaboradas las preguntas se procede a revisar
los aspectos siguientes:
- Contenido: Contenido y forma son asequibles a los que responden?
- Redaccin: La redaccin es breve y concisa?
- Respuestas: Las preguntas son fciles de contestar? Inducen a respuestas
inequvocas? Cmo pueden contestarse mejor?, con nmeros?, con
palabras?, con respuestas abiertas?...
- Ubicacin: Es lgico su emplazamiento?
Tipo de preguntas segn modalidad de respuesta. Latorre (2007).
TIPO DE TIPOS DE VENTAJAS INCONVENIENTES EJEMPLOS
PREGUNTA DATOS

Abierta Nominal Menor Difcil de codificar Qu opina


flexibilidad de sobre la
respuesta integracin?

Escalar Intervalo Puntuacin fcil Tiempo empleado Califique de 1 a 7


(puede ser sesgada) su nivel de auto -
estima

Clasificacin Ordinal Puntuacin fcil Difciles de Cmo evaluara


y muy contestar la aplicabilidad
discriminativa de esta unidad
(alta, media,
baja)

Categorizada Nominal Puntuacin fcil Proporcionan Seale los


y sencilla de menos datos y deportes que
contestar menos opciones practica: ftbol,
tenis, natacin,
esqu.

d) Diseo del cuestionario


Una vez elaboradas las preguntas, disee el cuestionario. Este aspecto es importante si
quiere ganarse la colaboracin de los encuestados. A continuacin sugerimos algunas
directrices:

1. El formato del cuestionario debe ser claro y simple. El tipo de respuesta cmoda y
fcil, recuadro las posibles respuestas. Los recuadros se sitan a la derecha.
2. Es recomendable introducir preguntas que despierten el inters de los encuestados,
que sean fciles de contestar, aunque no sean relevantes para la finalidad del
cuestionario.
3. La apariencia del cuestionario es esencial. Cuide la presentacin.
- Ponga las instrucciones en la parte superior de la hoja.
- Indique el objetivo que desea.
- Argumente por qu se dirige a los encuestados.
- D razones de por qu se debe contestar al cuestionario.
- Muestre un tono de gratitud y preocupacin.
- D instrucciones claras de cundo y cmo responder.
- Si hace fotocopias del cuestionario, procure que las copias sean claras y legibles.
4. Diferencie las distintas partes del cuestionario.
5. Ponga ejemplos de respuesta a cada formato nuevo.
6. Si el cuestionario se remite por correo, facilite su devolucin.
7. Piense en la codificacin de las opciones para su posterior tratamiento informtico.
8. Al final del cuestionario agradezca la colaboracin. Indique que les informar de los
resultados si lo desean.
A continuacin presentamos un pequeo cuestionario de bsqueda, descubrimiento y
seguimiento de la accin docente elaborado por un profesor.

Ejemplo de un cuestionario
Por favor, subraya una opcin de la respuesta de cada pregunta. Si no ests seguro,
seala la ms prxima a la que creas.

Qu te ha gustado de la clase? Todo/algo/nada

Cunto crees que aprendiste? Casi todo/algo/nada

Cunto has comprendido? Nada/algo/casi todo

Has podido encontrar los libros, la informacin y el equipo Nada/algo/casi todo


que necesitabas?
Mucho/poco/nada
Te han ayudado otras personas?
Mucho/a veces/nada
Te han interrumpido otras el trabajo?
Bastante/poco
Te ha ayudado tu docente?
Demasiado/lo
Cunto ha durado la clase? justo/poco

La clase ha resultado... Interesante/aburrida

Has necesitado algo que no has encontrado? S/no

Quin te ha ayudado? El profesor/el


grupo/otro
El trabajo ha sido
Fcil/difcil/normal
Escribe algo que te haya resultado difcil de aprender.

Escribe algo que te haya gustado particularmente de esta clase.

e) La entrevista
La entrevista es una de las estrategias ms utilizadas para recoger datos en la
investigacin social. Posibilita obtener informacin sobre acontecimientos y aspectos
subjetivos de las personas creencias y actitudes, opiniones, valores o conocimiento
que de otra manera no estara al alcance. La entrevista proporciona el punto de vista
de personal que permite interpretar significados y es un complemento de la
observacin. Se usa en variedad de contextos de investigacin y, cmo no, en los
proyectos de investigacin-accin.
Entendemos la entrevista como una conversacin entre dos o ms personas, una de
las cuales, quien entrevista, intenta obtener informacin o manifestaciones de
opiniones o creencias de la otra. Gracias a la entrevista podemos describir e
interpretar aspectos de la realidad social que no son directamente observables:
sentimientos, impresiones, emociones, intenciones o pensamientos, as como
acontecimientos que ya acontecieron.
Sandin, citado en Del Rincn y otros, (1995) destaca las siguientes caractersticas
comunes de la entrevista:
Comunicacin verbal.
Cierto grado de estructuracin.
Finalidad especfica.
Situacin asimtrica.
Proceso bidireccional.
Adopcin de roles especificas por ambas partes.

- Modalidades de entrevista
Las modalidades de entrevista varan a lo largo de un continuo que va desde una
polaridad estructurada a otra ms abierta, admitiendo diversas denominaciones y
formas especficas: informal, en profundidad, dirigida, no dirigida, clnica, biogrfica,
individual, grupal o focalizado.
La entrevista vara en cuanto a sus propsitos, naturaleza y alcance. La modalidad de la
entrevista depender de los objetivos especficos de la investigacin y del tipo de
informacin que se quiera obtener (vase cuadro siguiente).

- Planificacin de la entrevista.

REGLA: Prepare la entrevista con antelacin. Considere las posibilidades de la persona


a entrevistar, clarifique el objetivo.

La literatura sobre la entrevista nos proporciona abundante material acerca de las


instrucciones, sugerencias y prescripciones; sobre cmo planificar y realizar las
entrevistas en diferentes escenarios y con participantes de distintas caractersticas.
Para planificar la entrevista podemos considerar las fases siguientes:
a. Objetivos de la entrevista.
b. Muestreo de personas que sern entrevistadas. Desarrollo de la entrevista:
Contenido y naturaleza de las preguntas.
Organizacin y desarrollo de la entrevista.
Formulacin de las preguntas.
Registro de la informacin.

- Contenido y naturaleza de las preguntas


El investigador ha de plantearse qu cuestiones formular, cmo ordenar las
preguntas, qu nivel de detalle pedir, qu tiempo consumir la entrevista y cmo
redactar las preguntas.

Tipos de entrevista segn diversos criterios.


ESTRUCTURACIN ESTRUCTURACIN FINALIDAD N de
PARTICIPANTES

Estructurada. Dirigida. De orientacin. Individual


No estructurada No dirigida. De seleccin. Un grupo.
(abierta). De Varios grupos.
investigacin.

Patton (1990) citado por Latorre (2007) aporta la siguiente clasificacin:


1) Experiencia y comportamiento. Proporciona informacin sobre lo que las
personas hacen o han hecho: Si te siguiera durante un da normal, qu te
vera hacer?
2) Creencias y opiniones. Descubren las creencias de las personas sobre sus
comportamientos y experiencias. Orientadas a comprender procesos cognitivos
e interpretativos: Qu crees acerca de...? las personas
3) Sensaciones, emociones, sentimientos. Descubren la dimensin afectiva de la
vida humana de los sujetos: Qu sentiste cuando?
4) Conocimientos. Se refiere a lo que se conoce sobre una situacin determinada:
Existe un reglamento en el centro? Se cumple?
5) Sensoriales. Son preguntas sobre lo que se ha visto, odo, tocado, etc.: Qu te
dice el director de personal cuando tienes un problema?
6) Caractersticas personales, contextuales y demogrficas. Corresponden a
informacin de identificacin personal o ambiental. Por ejemplo: edad,
educacin, ocupacin, residencia, estudios, etc.
7) Temporalidad. Patton sugiere introducir en las preguntas la dimensin
temporal. Cualquiera de las cuestiones precedentes puede formularse en
presente, pasado y futuro.

- Organizacin y desarrollo de la entrevista.


REGLA: Cree una buena relacin, clarifique los objetivos y consiga la cooperacin de la
persona a entrevistar. Conduzca la entrevista sin generar reactividad.

La organizacin de la entrevista es muy importante para obtener xito. Conviene


iniciarla con una serie de preguntas que propicien un clima agradable y acogedor,
donde la persona se sienta cmoda.
Pautas que debe incluir la introduccin de la entrevista:

Explique para qu es la entrevista (propsito) y para qu la informacin (objetivos


de la entrevista).
Describa y explique cmo o por qu fue seleccionada la persona que est siendo
entrevistada.
Comunique siempre lo que hace.
Deje clara la tica de la entrevista: anonimato y confidencialidad.

- La estructura de lo entrevista.
Para orientarse en la entrevista, se utilizan guiones El guion es una recopilacin de
temas y posibles preguntas; proporciona una estructura de apoyo a partir de la cual el
entrevistador puede mantener una conversacin. Requiere una organizacin y
secuencia cuidadosa, y frases que comuniquen al entrevistado los propsitos y la
secuencia que va a seguir el entrevistador.
a. Fase inicial. Preguntas que no se presten a controversia, es importante centrarse
en comportamientos, actividades y experiencias del presente. Cuestiones
eminentemente descriptivas.
b. Fase intermedia. Interpretaciones, opiniones y sentimientos en torna los
comportamientos y acciones descritos. Durante esta fase y la siguiente se formulan
las preguntas ms controvertidas. Ya se ha creado un rapport y se ha logrado
despertar el inters del entrevistado.
c. Fase avanzada. Conocimientos y habilidades. Estas preguntas son ms delicadas y
pueden poner en evidencia al entrevistado. Requieren que exista una relacin
personal de mutua confianza entre quienes participan, un clima de espontaneidad.

Formulacin de los preguntas. Las preguntas son estmulos y tienen una doble
funcin: tratar de trasladar los objetivos de la entrevista a un lenguaje familiar y lograr
un nivel de motivacin satisfactorio para realizar la entrevista. Patton (1990) establece
criterios para formular preguntas:
Necesidad de preguntas realmente abiertas: Cmo es tu participacin en
clase?
Formuladas con claridad.
nicas. En el ejemplo que sigue se formulan preguntas que contienen varias ideas:
Me gustara que hablara sobre la opinin que le merece el tipo de direccin del
centro. Qu es lo que habra que mejorar y qu es lo que debera seguir igual?
De apoyo: Lo que acaba de decir es realmente valioso.
De reconocimiento: Hemos comentado aspectos muy importantes
Neutrales: Sabemos que chicos de tu edad toman droga porque significa ser
joven, has tomado t alguna vez droga?
De simulacin. Se pide al entrevistado que simule un papel hipottico. Por ejemplo:
Si fueras director, cmo organizaras el centro?
Para mantener el control de la entrevista: tener presente la informacin que se
necesita, formular las preguntas pertinentes, facilitar retroaccin verbal y no
verbal, resumir el contenido y significado de las respuestas.

REGLA: Pregunte con correccin lo deseado, escuche y comprenda las respuestas,


registre la informacin.

- Registro de la informacin
El registro debe ser una reproduccin de lo ocurrido durante la entrevista sin resumir
ni interpretar. El tipo de registro depende del objetivo y de la relacin entre quienes
participan. Las entrevistas suelen registrarse tomando notas o utilizando grabadora.

- Tomar notas
Las notas de la entrevista deben ser completas y extensas. Es til usar algn sistema de
abreviaturas que facilite la toma de notas. Se debe de-be marcar el ritmo y acudir a
sugerencias para poder anotar las respuestas.

- Grabacin
La grabacin permite registrar con fidelidad toda la entrevista. La calidad de la
informacin aumenta al registrar las respuestas para su posterior anlisis. Es necesario
que el entrevistado se sienta cmodo con la grabadora, en caso contrario es preferible
no grabarla para evitar la distorsin de la informacin. Con todo, es conveniente
disimular lo ms posible la presencia de la grabadora. Adems de grabar, conviene que
tomar notas durante la entrevista.

- Transcripcin.
Es deseable transcribir toda la entrevista grabada ya que puede ser necesaria para el
anlisis de la entrevista. Cuando no existen suficientes medios para la trascripcin, se
transcriben los fragmentos ms importantes cruzndolos con las notas tomadas
durante la entrevista.

- Grupos de discusin
El grupo de discusin es una estrategia de obtencin de informacin que cada da
cobra ms importancia en la investigacin social, de tal manera que algunos autores le
confieren el rango de mtodo de investigacin. Aqu, la consideramos como tcnica de
recogida de informacin dentro de la familia de la entrevista en grupo. En nuestro
contexto cultural, la expresin grupo de discusin es intercambiable con entrevista
grupal, entrevista a grupos de discusin o entrevista focalizada En ingls se utilizan las
expresiones focos groups o focused interview.

Entendemos por grupo de discusin luna conversacin cuidadosamente planeada,


diseada para obtener informacin sobre un tema determinado, en un ambiente
permisivo, no directivo. Una conversacin en grupo con un propsito. Maykut y
Morehouse, (1999).

El grupo se compone de un conjunto de personas relativamente pequeo,


normalmente de seis a ocho, guiado por un moderador experto, en un clima relajado,
confortable y a menudo satisfactorio para cada participante, con el fin de conocer qu
opinan, cmo se sienten o qu saben del tema de estudio. El grupo genera interaccin
mutua, pues responden a las ideas y comentarios que surgen en la discusin. Krueger,
(1991).

El grupo se selecciona por un criterio de homogeneidad intragrupo, que les relaciona


con el tema de estudio, por ejemplo, el hecho de ser docentes de la universidad, con el
fin de recabar informacin sobre temas muy concretos.
El grupo de discusin es particularmente apropiado cuando la finalidad de la
investigacin es describir las percepciones de las personas sobre una situacin, un
programa o un acontecimiento. Su objetivo meta es obtener informacin exhaustiva
sobre las necesidades, intereses y preocupaciones de un determinado grupo social.

- Planificacin del grupo de discusin


A la hora de planificar un grupo de discusin debemos tener en cuenta aspectos como:
A quin debemos incluir en grupo? Qu debemos preguntar?
El xito de un grupo de discusin depende de la calidad de las preguntas y del arte de
preguntar. El conductor del grupo suele utilizar un guion de entrevista como
herramienta para conducir la discusin.

Consiste en una serie de temas y preguntas que se utilizan para dirigir la conversacin
del grupo.

A continuacin indicamos algunos puntos que hay que tener presentes al conducir un
grupo de discusin: Latorre (2007)
Neutralidad.
Hacer que todos participen.
Pausa.
Peticin de ampliacin para aclarar el significado.
Recoger todas las opiniones.
Reformular haciendo sntesis parciales y anotarlas.
Provocar ideas complementarias.
Conciliar opiniones en apariencia contrarias.
Pedir que se definan palabras que pueden ser claves.
La sntesis final ha de tener la adhesin de todo el grupo.
Debe vigilar y controlar sus propias reacciones ante los comentarios del grupo.

Guion de un grupo de discusin.

1. BIENVENIDA.
2. Aprobacin individual para la grabacin de la entrevista:
3. Permiso para grabar la entrevista en cinta.
Confirmacin del acuerdo de confidencialidad; los participantes
entienden que sus nombres no sern utilizados de ningn modo, y que
no se revelar informacin alguna que desvele su identidad.
Informar a los participantes que en cualquier momento de la
entrevista puede apagarse la grabadora si as lo desean.
4. Presentaciones:
Familiarizar a todos.
Por qu se decidi a participar en este grupo?
5. Pregunta inicial:
Qu clase de cosas le vienen a la cabeza acerca del prejuicio?
6. Preguntas:
Cmo definira el prejuicio? (Desarrollar una definicin de grupo del
prejuicio y escribirla en una hoja de papel de gran tamao para que
puedan verla todos los miembros del grupo).
En qu situaciones ha sido consciente de experimentar prejuicios?
(Anteponer a la pregunta frases del tipo: Comprendo que todos
queremos ser buenas personas, pero o Ya s que puede resultar
incmodo hablar de ello, pero)
En qu pensaba en ese momento?
Alguna vez ha sido consciente de haber tenido prejuicios?
De qu modo prevenimos el cambio?
Discutir las perspectivas de los participantes sobre acontecimientos de
actualidad.
Artculos recientes sobre el prejuicio aparecido en el peridico de la

La pausa y la peticin de ampliacin son tcnicas importantes. Ambas son fciles de


utilizar y de gran utilidad para obtener informacin adicional. La pausa de cinco
segundos se utiliza con mayor frecuencia tras un comentario individual. Para
ampliacin de comentarios se pueden utilizar preguntas como: podra matizar esto
ltimo?, me podra poner un ejemplo de lo que acaba de decir? O podra comentar
algo ms?
Los medios audiovisuales son tcnicas que cada docente investigador utiliza para
registrar informacin seleccionada o focalizada previamente; la informacin depende
del investigador y no tanto del medio que se utiliza, si bien ste media en el tipo de
informacin que se registra. Veremos la fotografa y las grabaciones en vdeo y audio.

f) Fotografa
La fotografa es una tcnica de obtencin de informacin cada vez ms popular en
investigacin-accin. Las fotografas se consideran documentos, artefactos o pruebas
de la conducta humana; en el contexto de la educacin pueden funcionar como
ventanas al mundo de la escuela. Las fotografas se pueden insertar en grabaciones en
video o audio.

Ventajas e inconvenientes de los diarios.


VENTAJAS INCONVENIENTES

Los datos recogidos establecen Pueden estar sesgados.


los hechos retrospectivamente. Pueden ser imprecisos.
La informacin puede ser ms Pueden requerir mucho tiempo.
fiable y creble. Algunos pueden ser confidenciales.
Son fciles de usar. Pueden reflejar el recuerdo del autor.
Se pueden obtener con facilidad. Las categoras pueden ser inapropiadas
Su coste es barato. para la investigacin.

Ventajas e inconvenientes de las grabaciones en video.


VENTAJAS INCONVENIENTES

Proporciona un registro amplio. La transcripcin es una tarea pesada.


Fiable, preciso. Requiere un equipo caro.
Proporciona recreacin visual. Se producen efectos de reactividad.
Se puede utilizar como muestra. Se puede producir distorsin debido
Se puede grabar al profesorado y al a defectos de edicin.
alumnado. Requiere un operador de cmara.

Es obvio que el uso de las fotografas es documentar la accin, pero tambin pueden
usarse como prueba de comprobacin y evaluacin. Las fotografas pueden servir para:
Mostrar cambios a travs del tiempo.
Mostrar la participacin de los alumnos en una actividad.
Ser utilizadas para estimular el recuerdo.
Usarse como evidencia de que un evento tuvo lugar.
Utilizarse para estimular a los entrevistados a hablar sobre lo que ven, y no sobre
lo que esperan ver. McNiff y otros, (1996).

g) Grabaciones en video
El vdeo se ha convertido en una herramienta indispensable para quienes realizan
estudios observacionales en entornos naturales.

Los usos del vdeo para investigacin educativa son ilimitados. Cualquier situacin o
accin educativa se puede registrar y se puede recuperar para su anlisis e
interpretacin posterior. La grabacin en vdeo permite a los docentes investigadores
registrar y acoplar imgenes auditivas y visuales.
En la investigacin-accin, la cmara de vdeo se puede utilizar para grabar las clases (u
otros entornos) enteras o en parte Es aconsejable que un observador utilice el equipo
mientras docente y estudiantes realizan sus tareas. Elliott (1993), citado por Latorre
(2007) seala que es ms provechoso revisar primero la cinta, detenerse en los
acontecimientos significativos, y luego transcribir los episodios pertinentes.

McKernan (1999, pp. 125) seala un listado de pautas para grabar en las aulas:
1) Qu desea usted observar?
2) Cules son los rasgos positivos de la actuacin?
3) Estn claras las metas de la leccin?
4) Cul es el rol de cada docente?
5) Estn interesado el estudiantado?
6) Quin habla?
7) Qu tipo de emisiones se generan?
8) Qu tipo de preguntas se hacen?
9) Cmo es la participacin del alumnado?
10) Es correcto el ritmo?
11) Qu estilo de organizacin del aula se utiliza?
12) Qu rasgos negativos de esta situacin se presentan?
13) Qu conducta no verbal est presente?
14) Qu smbolos, iconos, rituales o artefactos se observan?
15) Son claras las voces?
16) Es formal, informal el lenguaje?
17) Qu manierismos son evidentes?
18) Se producen distracciones?
19) Qu cosas ha aprendido usted de este anlisis?

h) Grabacin en audio.
La grabacin en audio es todava una tcnica popular en la investigacin del aula,
puesto que permite captar la interaccin verbal y registrar las emisiones con precisin.
Las transcripciones, aunque lleva tiempo prepararlas, resultan un modo idneo de
explorar los aspectos narrativos de segmentos de una leccin o problema que se est
investigando. La grabacin en cinta es til para identificar patrones generales de
conducta verbal y la seleccin de episodios para un microanlisis ms amplio. Las
grabaciones en cinta proporcionan una riqueza de datos y se pueden reforzar cuando
se utilizan junto con diapositivas o fotografas de estudiantes y docentes trabajando.

Actividades de Autoevaluacin

Pongo en prctica lo aprendido para reestructurar mis ideas en el


siguiente ejercicio.

Sobre la base de lo estudiado en el tema anterior, elaboro un listado


con las tcnicas de recogida de informacin que pienso utilizar. Las
enumero del 1 al 5, por orden de preferencia, con ello logro identificar
las tcnicas con las que me siento ms seguro/a.

Diseo un guion de entrevista de acuerdo al problema seleccionado y


los criterios estudiados.

La eleccin puede abarcar desde notas de campo, diarios y estudios de


casos hasta cuestionarios, entrevistas o las propias observaciones.

16. El Informe de la Investigacin Accin

Actividades de Autoevaluacin

Reflexin crtica a travs de las siguientes interrogantes:

Qu experiencias de informe poseo?


He elaborado alguna vez un informe de investigacin?
De ser la respuesta a la pregunta anterior SI Cules son las partes
que componen el informe de investigacin?
Amplo y comprendo el tema analizando nueva informacin
Generalidades.

Este apartado trata de aportar directrices para escribir el informe de la investigacin-


accin.

El informe es una va para dar a conocer los resultados a otras personas a fin de que
puedan ponerlos a prueba en su prctica profesional; adems, el que-hacer
investigador es un patrimonio social que debe estar al alcance del profesorado.
Comunicar la investigacin es la mejor manera de validarla. Uno est dispuesto a que
otros examinen y opinen al respecto. Hacer pblica la investigacin conduce a invitar a
corroborar o a criticar los resultados. Hacer pblica la investigacin comporta asegurar
la confidencialidad y el anonimato, tener presente las consideraciones ticas de la
investigacin.

Escribir cualquier clase de informe de investigacin requiere una presentacin clara y


precisa. Lo que recoge un informe depende de lo que se propone y de la audiencia a la
que se destina. Estos dos aspectos determinan el estilo y el contenido que es ms
apropiado. stos varan en contextos tan diferentes como: un peridico, un informe
profesional, un portafolio profesional, un mdulo de desarrollo profesional, una
disertacin para un mster o una revista acadmica.

17. Propuesta del informe final de la Investigacin Accin.

Se concreta en los siguientes pasos:


a) Introduccin.
b) Planificacin.
c) Desarrollo.
d) Reflexin y evaluacin.
e) Conclusiones y recomendaciones.
f) Pasos finales: referencias bibliogrficas y anexos.

a) Introduccin
Anlisis del contexto (contexto histrico).
- Descripcin del contexto (situar al lector).
- Constitucin del grupo de trabajo:
o Participantes.
o Organizacin.
o Papeles.
o Objetivos.
o Motivaciones.
o Temtica que hay que investigar.

b) Planificacin de la investigacin
Descripcin y focalizacin del problema que hay que investigar:
- Cmo surge.
- Cmo evoluciona.
- Planificacin de las estrategias.
- Hiptesis de accin.

c) Desarrollo del proceso


a. Organizacin del trabajo en grupo.
b. Puesta en marcha de la accin.
c. Recogida de la informacin:
- Qu.
- Cmo.
- Quin.
- Dnde.

d) Reflexin y evaluacin
a. Recopilacin de la informacin.
b. Representacin de los datos.
c. Validacin de los datos.
d. Interpretacin e integracin de los datos.

e) Conclusiones y recomendaciones.
a. Efectos de las acciones.
b. Efectos formativos en las personas.

f) Pasos finales: referencias bibliogrficas y anexos.


a. Referenciar la bibliografa siguiendo las normas internacionales establecidas
para ello.
b. Anexos: Tablas, Graficas, diarios, informacin que evidencie el trabajo
realizado, Instrumentos elaborados.
18. Ejemplo de investigacin realizada

Estudio sobre la enseanza-aprendizaje de las Matemticas (2000).


Marina Alicia Chvez de Aguilar a
Dania Mara Orellana Lpezb
Lesly Elizabeth Zapatac

El problema de investigacin

El aprendizaje de las Matemticas constituye en Honduras uno de los problemas ms


sensibles en los diferentes niveles de la educacin nacional. Desde los niveles iniciales
acusa debilidades marcadas, expresadas en bajo rendimiento en los estudiantes
(UMCE, 1997, 1999; UNESCO, 1998), en la dificultad para aplicar los contenidos
conceptuales y procedimentales de las Matemticas en la solucin de los problemas
cotidianos y, tambin, en el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico.

Las dificultades en el aprendizaje de la matemtica generan una actitud de rechazo


ante esta disciplina pues se le considera complicada, rida y poco accesible a la
comprensin de su significado. Los resultados que se obtienen son deficientes, se
manifiestan elevados ndices de reprobacin que disminuyen la eficiencia terminal en
los distintos niveles educativos (SE/GTZ, Estudio sectorial/Plan decenal, 1997).

En la Educacin Superior tambin se presenta este fenmeno a tal grado que se ha


eliminado la asignatura de matemtica de la formacin general obligatoria para todas
las careras de pregrado (CES-UNAH, Normas acadmicas, 1992).

En la Universidad Pedaggica Nacional Francisco Morazn (UPNFM) se ofrece la


carrera de profesorado de Educacin Media en el Grado de Licenciatura, en la
especialidad de Educacin Tcnica para el Hogar, la que exige un curso introductorio
de matemtica y que se considera fundamental para el aprendizaje de varias de las
asignaturas del plan de estudios.

Por la experiencia adquirida en el Diplomado de Investigacin-Accin, desarrollado en


la UPNFM, en el marco del Convenio de Intercambio Acadmico entre la ANUIES y el
CSUCA, se pudo establecer que es necesario mejorar la prctica docente relacionada
con la enseanza y el aprendizaje de la matemtica por lo que planteamos como
objeto de investigacin el desarrollo de una estrategia orientada a mejorar la entrega
pedaggica de la asignatura de Matemticas, convirtiendo este espacio en una
oportunidad para reflexionar sobre y profundizar en- la problemtica que se genera
en torno al aprendizaje de las Matemticas, partiendo del conocimiento de los factores
asociados, del anlisis de la propia prctica y tratando de desarrollar experiencias de
aprendizaje que posibiliten el logro de resultados positivos.

Por las caractersticas que se dieron en la entrega del Diplomado de Investigacin


Accin integramos un equipo de trabajo compuesto por tres docentes de diferentes
especialidades: Educacin Tcnica para el Hogar, Matemticas con Orientacin en
Computacin y Ciencias Sociales. Por la situacin anterior se consider pertinente
realizar una experiencia en la que pudiera abordarse -de manera interdisciplinaria- la
experiencia de investigacin-accin con el fin de enriquecer las dimensiones de la
prctica docente de cada participante, buscar la colaboracin del -o de la- docente
responsable de la asignatura y, esencialmente, de tratar de probar otras formas de
enfrentarse a la bsqueda de solucin de problemas de aprendizaje por parte de las
estudiantes involucradas en el proceso.

Se trata entonces de desarrollar un proceso que permita ir generando experiencias en


el tratamiento integral de la problemtica educativa, valorando los factores asociados
y reflexionando sobre las posibilidades de mejoramiento de la prctica docente desde
las dimensiones personal, didctica e interpersonal.

Antecedentes

Los estudiantes de Educacin Tcnica para el Hogar acusan deficiencias en la


comprensin de conceptos matemticos aplicados en los contenidos de las asignaturas
de la especialidad. Las estudiantes proceden de diversos planes de estudio de la
Educacin Media que no parecen haber adquirido las competencias necesarias para
aplicar el conocimiento matemtico en la comprensin de los contenidos de las otras
asignaturas.

Las dificultades de los estudiantes con las Matemticas inciden en su rendimiento, lo


que limita su desarrollo profesional y su aporte significativo a la educacin media
nacional.

Ante esta situacin los docentes tanto de Matemticas como de las otras asignaturas
manifestamos una actitud de indiferencia respecto de los problemas de aprendizaje de
los estudiantes. Adems, los maestros que ensean Matemticas lo hacen con escasa
vinculacin a la realidad.

Para resolver esta situacin no basta con percibir las dificultades sin tener una accin
encaminada a profundizar en el conocimiento de las causas. Se trata de desarrollar
una estrategia que nos permita acceder a una o varias alternativas de solucin.
Objetivos

1. Analizar los aspectos que presentan dificultad para la comprensin de las


Matemticas.
2. Desarrollar experiencias de aprendizaje para superar la situacin problemtica.
3. Valorar los cambios operados en los estudiantes con relacin al conocimiento
matemtico y su aplicacin.
4. Sistematizar la experiencia para su divulgacin.

Marco Contextual

La especialidad de Educacin Tcnica para el Hogar es una de las catorce carreras que
ofrece la UPNFM en el grado de licenciatura, como se mencion anteriormente.

Las estudiantes matriculadas en esta especialidad pertenecen al gnero femenino en


un 10 096, acreditan como estudios de ingreso los de nivel medio de la educacin con
duracin de dos o tres aos despus del tercer ciclo de la Educacin Bsica.

La formacin bsica es heterognea pues proceden de planes de estudio de nivel


medio diversos: Bachillerato en Ciencias y Letras, Educacin Normal, Perito Mercantil
y Contador Pblico y otras orientaciones.

El ingreso a la UPNFM es completamente libre, no requiere ms que cumplir con


requisitos formales (ttulo, constancias de calificaciones, pago de arbitrios, etc.); para
adquirir una beca se aplican pruebas de habilidades verbal y espacial y de actitudes,
pero no constituyen pruebas que indiquen el nivel de competencias intelectuales de
los estudiantes.

Dada la diversidad en la calidad de los estudios en el nivel medio, las estudiantes


presentan dificultades en el manejo de las operaciones matemticas requeridas para
acceder al conocimiento de algunas de las asignaturas de la especialidad; y elevados
ndices de reprobacin y de incapacidad para aplicar el conocimiento matemtico se
observan frecuentemente.

Marco Conceptual

Sobre los procesos de adquisicin del aprendizaje se han formulado diversas teoras.
Piaget dice que:
El problema de la educacin me interesa vivamente porque tengo la impresin
de que en l hay enormidad de cosas para reformar, () me impresiona que no
se hace nada para ensearle al nio el espritu experimental. Se le dan
lecciones, se le muestran experiencias, pero mostrarlas no es hacerlas. Estoy
convencido de que se podra hacer una enseanza activa formidable, dndole al
nio los dispositivos con los que pueda experimentar y descubrir.

Se define el aprendizaje como la adquisicin de informacin a travs de la experiencia,


por lo que es de gran importancia generar actividades conducidas para que los
alumnos descubran y hagan suya la informacin que queremos transferir. Todo lo
que se le ensea al nio, se le impide inventarlo (Piaget).

El impacto que ha tenido el estructuralismo gentico en el mbito educativo se ha


dado a travs del principio explicativo denominado disposicin cognitiva, que
sostiene la subordinacin de la intervencin didctica del maestro al desarrollo
intelectual del alumno, esto es, que es necesario presentar la enseanza en funcin de
los estadios en que se encuentre el sujeto; este principio es uno de los supuestos
tericos bsicos de la pedagoga operatoria que concibe al maestro como docente
forjador de la inteligencia.

En torno a la manera de acceder al conocimiento, han sido planteadas diversas


interpretaciones; especficamente sobre el conocimiento matemtico Piaget seala
que el problema central es saber si las condiciones matemticas son engendradas por
la actividad de la inteligencia o si sta las descubre como una realidad exterior y
completa.

Para comprender esta situacin los cientficos del Grupo de Bourbaki desarrollaron el
concepto de estructura por a partir de la cual se plantea que las estructuras de
pensamiento presentan una relacin de isomorfismo con las estructuras de las
Matemticas.

Las tres estructuras sobre las cuales reposa el edificio matemtico con las algebraicas,
las de orden y las topolgicas. En el proceso de su descubrimiento se ponen en
evidencia las relaciones que sostienen las estructuras con los elementos diversos que
ordenan. Los elementos parecen dados con anterioridad al descubrimiento de la
estructura que cumple la funcin de instrumento reflexivo destinado a descubrir sus
caracteres ms generales; no obstante -desde el punto de vista psicolgico- el sujeto
toma conciencia de los resultados de la construccin mental antes de alcanzar sus
mecanismos ntimos. Lejos de constituir un argumento decisivo en forma de la
independencia de las estructuras con relacin al trabajo de la inteligencia, su
descubrimiento tardo y casi inductivo, por el contrario, nos hara sospechar su
carcter primitivo y generador.

Las estructuras algebraicas y principalmente las de grupo corresponden a los


mecanismos operatorios de la inteligencia regidas por la primera de las dos formas de
reversibilidad denominada inversin o negacin (el producto de una operacin por su
inverso, es pues, la operacin idntica o transformacin nula).

La nocin de grupo como ente matemtico (descubierto en el Siglo XIX) expresa


algunos de los mecanismos ms caractersticos de la inteligencia. Cuatro de sus
propiedades son esencialmente importantes:

1. El producto de dos elementos del grupo da tambin un elemento del grupo.


2. Toda operacin corresponde a una y solo una operacin inversa.
3. Existe una operacin idntica.
4. Las composiciones sucesivas son asociativas.

Estas propiedades expresadas en acciones inteligentes significan:

a. Que la coordinacin der los esquemas de accin constituye un nuevo esquema


que se aade a los anteriores.
b. Que una coordinacin puede voluntariamente realizarse o suprimirse.
c. Que el retorno al punto de partida permite volver a encontrarlo sin cambio.
d. Que puede alcanzarse el mismo punto de llegada por diferentes caminos sin
que dicho punto cambie cualquiera que sea el camino elegido.

El grupo es la traduccin simblica de algunos de los caracteres fundamentales del


acto de inteligencia: la posibilidad de una coordinacin de las acciones, la posibilidad
de los retornos y de los giros.

Pero hay ms: las transformaciones propias de un grupo son siempre solidarias de
algunos invariantes, de donde resulta que las constitucin de un grupo est en
correspondencia con la constitucin de invariantes que se relacionan con l. Ahora
bien, ocurre exactamente lo mismo en lo que se relaciona con las formas de
organizacin espontneas que se procura la inteligencia en el curso de su desarrollo: a
la irreversibilidad inicial de las acciones corresponde una ausencia de conservacin y a
la construccin de estructuras reversibles corresponde la elaboracin de nociones de
conservacin relativas al dominio as estructuradas.

Piaget sostiene que de 7 a 11 aos, en las operaciones concretas (agrupaciones


elementales de clases y de relaciones relativas a los objetos mismos, por oposicin a
los enunciados verbales disociados de toda manifestacin) las estructuras de clases
sealan la inversin (estructuras algebraicas) y las estructuras de relaciones, la
reciprocidad (estructuras de orden).

La importancia de la enseanza de las Matemticas.

Segn Tsigli, la enseanza de las Matemticas favorece dos aspectos (el informativo y
el formativo) fundamentales en los individuos. El informativo, que se refiere a la
utilidad de las Matemticas en el ejercicio de una profesin, para el desarrollo de la
tecnologa y su utilidad, en las artes y para la vida. El formativo, que se refiere a la
contribucin de las Matemticas en la formacin del individuo (Tsigli, 1993).

En el proceso enseanza-aprendizaje de la matemtica el estudiante responde a esta


disciplina segn como la perciba y esta recepcin est determinada por factores
individuales: las experiencias pasadas, las necesidades y los valores personales, donde
las actitudes son componentes de trascendental importancia (Squinel, Delgado y
Peralta, 1993).

Aplicaciones de las Matemticas

El trmino aplicaciones de la Matemtica designa el conjunto de campos de actividad


en los que la Matemticas son utilizadas como instrumento. Quien usa de las
Matemticas se vale de ella sin tratar de perfeccionara sistemticamente.

La relevancia en el aprendizaje gira ms alrededor de la relevancia de las nuevas


actividades con lo que se ha aprendido en el pasado, el aprender sobre las cosas que
interesan y la relacin de las lecciones con los problemas reales.

El ambiente ideal en que se desarrolle la enseanza-aprendizaje de las matemticas y


otras ciencias debe de responder a cinco ejes fundamentales: participacin,
autonoma, relevancia, compromiso, interferencia.

a) La Matemtica en la clase es una actividad cooperativa, son los estudiantes


interactuando con sus compaeros y maestros los que pueden construir el
conocimiento (Wheatley, 1991).
b) La Matemtica es una actividad de construccin de modelos y relaciones, no
una coleccin de procedimientos para ser memorizados y practicados
(Wheatley, 1991).
c) Los estudiantes aprenden de situaciones problemticas que se les persentan
(Wheatley, 1991).
d) Los maestros y profesores sern mejores en su funcin docente cuando ms
Centren las actividades en el estudiante y no en su propia actividad
(Wise y Okey, 1989).
Logren promover actividades y discusiones entre los estudiantes de las
experiencias de ellos, para que descubran por s mismos los conceptos
(Wise y Okey, 1989).
Improvisen ambientes de aprendizaje que permitan a los estudiantes
construir sus propias ideas facilitndoles problemas que los estimulen a
hacer sus construcciones (Wheatley, 1991).

Mtodos de enseanza

Existen diferentes mtodos de enseanza utilizados para llevar a cabo la transmisin


de conocimientos; dependiendo de los alumnos, ciertos mtodos son ms eficaces
que otros. Si enseamos lgebra en forma verbal, abstracta y deductiva, definiendo
los trminos y conceptos y luego mostrando cmo deben usar estos conceptos en
problemas y ejercicios, los estudiantes aprenden lgebra; si enseamos esos
conocimientos desde un punto de vista experimental y no puramente verbal, concreto
e inductivo, guiando a los alumnos a travs de experiencias en las que se aplique el
concepto estudiado hasta que lo descubran por s mismos y lo expresen oralmente,
tambin aprenden lgebra en ms o menos el mismo tiempo. Ms an, tres meses
despus, la mayora de los alumnos recuerdan ms o menos la misma cantidad de
cosas aprendidas cualquiera que haya sido el mtodo empleado. Pero para los
estudiantes inteligentes, o sea para los que tienen un CI de 117 o ms, es
evidentemente ms ventajoso el mtodo inductivo y experimental. Los alumnos que
estudian con este mtodo de enseanza, desarrollan una habilidad mucho mayor en
las operaciones y una mayor comprensin en los conceptos, y retienen los
conocimientos aprendidos ms tiempo que los estudiantes de la misma capacidad
mental a quienes se les ensea de acuerdo con el mtodo tradicional de diga y haga.

La cuestin de qu es lo primero, si el cmo o el porqu de la Matemtica, ha sido


objeto de muchas investigaciones durante los ltimos aos. El mtodo ms eficaz para
la retencin y aplicacin es el orgnico, coordinado y el que permite elaborar
conceptos. Debera dejarse de lado la enseanza fundada exclusivamente en la
memoria mecnica y optar por la memorizacin basada en el aprendizaje cuando los
procedimientos nemotcnicos maduros y deductivos constituyen la fase inicial del
aprendizaje, los estudiantes encuentran graves escollos e impedimentos en su camino
hacia el pensamiento creador que se requiere en la vida adulta.

Puede ensearse la Matemtica de manera que sus procedimientos y conceptos sean


transferibles a la solucin de problemas en situaciones que se presumen no
matemticas? Si se siguen mtodos de enseanza apropiados, la respuesta parece ser
afirmativa. El pensamiento matemtico tiene una lgica que es aplicable a la
Aritmtica, al lgebra, a la Geometra y a todas sus mltiples ramas. Comprender esta
lgica es uno de los fines esenciales de la enseanza de la Matemtica. Un nmero
considerable de investigaciones ha demostrado que esta lgica no slo se aprende de
manera ms apropiada, sino que tambin se hace aplicable a una mayor cantidad de
problemas que los meramente matemticos, si la estudiamos en relacin con las
situaciones propias de la vida diaria.

El fin ltimo de la enseanza es el que los estudiantes adquieran un conjunto de


conceptos importantes que puedan utilizar adecuadamente para resolver problemas.
Se sabe positivamente que nuestros estudiantes no obtienen muy buenos resultados
en la adquisicin de estos conceptos, aun cuando adquieran tcnicas temporarias y
aprueben el examen de clculos matemticos. Cuando un tema de resolucin de
problemas se plantea como un problema de clculo, la dificultad del tema se reduce
significativamente; por el contrario, si una serie de ecuaciones de fcil resolucin se
plantea como un problema enunciado en palabras, el nivel de dificultad resulta
considerablemente mayor.

El problema en el aprendizaje de conceptos es que los estudiantes conservan las ideas


ingenuas de la niez que interfieren en el pensamiento abstracto. La mayora de los
estudiantes se maneja con formas de pensar encasilladas; necesita gua y orientacin
para ampliar una idea extrada de un contexto y la convierta en un concepto
matemtico. La aplicacin de los conceptos encuentra su mayor realizacin en la
solucin de problemas. Por ejemplo, hallar el 15% de 80 se considera una tcnica y no
un problema. Pero la solucin de cunto ahorro en un artculo de 80 lempiras, si
recibo un descuento del 15%? Se considera un resultado de solucin de problemas.

Metodologa con base en resolver problemas

La habilidad que presentan los estudiantes para resolver problemas es afectada por los
recursos matemticos con los que cuenta, es decir, las intuiciones, los hechos, los
procedimientos, la comprensin de las reglas para trabajar y el control que tenga de
las estrategias, acciones como planear, regular, evaluar y decidir; adems, es afectada
por su sistema personal de creencias y actitudes hacia las matemticas. Por ello que el
proceso del desarrollo didctico de las matemticas no slo se debe trabajar a nivel de
conocimiento, sino tambin en el cultivo de habilidades, actitudes y valores.

Polya, en su planteamiento de cmo llegar al razonamiento, describe cuatro fases para


resolver problemas y para cada fase sugiere un conjunto de preguntas orientadoras
con el fin de orientar al estudiante. Las fases son:
a) Comprensin del problema
b) Concepcin de un plan
c) Ejecucin del plan
d) Visin retrospectiva (Polya, 1945).

Charles, Lester y Odaffer afirman que las actividades para resolver problemas implican
varias experiencias de pensamiento; entender a formular la pregunta del problema,
seleccionar o encontrar datos para resolver el problema, formular subproblemas y
seleccionar estrategias apropiadas de solucin, implementar correctamente la
estrategia de solucin y resolver los subproblemas (Charles, Lester y Adaffer, 1987).

Lo que nos sugiere que para aprender Matemtica hay que hacer matemtica, que es
muy distinto a coleccionar frmulas que se ejercitan mecnicamente como si fueran
recetas. Existen estudios experimentales (Carraher y otros) que han comparado el
desempeo de nios y nias en las matemticas del aula con las matemticas de la
calle y opinan que en las aulas se pierde el significado de las matemticas porque el
nio no concilia los objetivos que llevan a resolver problemas fuera de la clase con los
que se plantean en el aula, y esto es porque los profesores no estamos enfatizando en
problemas de la vida cotidiana sino en reglas generales (aplicacin de una frmula, un
algoritmo, una operacin predeterminada).

La resolucin de problemas requiere del desarrollo del pensamiento lgico (clasificar,


organizar, analizar y extraer conclusiones) y dichas habilidades no podrn desarrollarse
si no se utilizan las estrategias didcticas adecuadas.

Metodologa

Desde varios aos atrs se viene desarrollando un profundo cambio terico y


metodolgico en la investigacin educativa (Clark, 1985). An a riesgo de simplificar,
podemos sealar que una de las dimensiones esenciales del mismo es el grado de
simplicidad-complejidad con que se modelan los procesos de enseanza aprendizaje
(Caal y Porln, 1987).

Los primeros estudios cientficos sobre la enseanza conceban la vida del aula con un
enfoque radicalmente reduccionista. El profesor deba poseer unas determinadas
cualidades personales y un conocimiento idneo del contenido, transferirlo
verbalmente a los alumnos y estos aprenderan siempre que tuvieran capacidad,
voluntad e inters para ello (modelo presagio-producto) (Prez Gmez, 1983).
Posteriormente, bajo el influjo del positivismo filosfico y del conductismo psicolgico,
se desarroll otra visin ms elaborada y cientfica. La vida del aula era algo ms que
el discurso temtico del profesor: ste deba dirigir y estimular operativamente el
aprendizaje de cada alumno a travs de objetivos y actividades correctamente
secuenciados y de una evaluacin objetiva y continua, lo que proporcionara una
enseanza eficaz si los alumnos, claro est disponan de un mnimo de inteligencia
natural y de inters en el empeo (modelo proceso-producto) (Eliot, 1980).

En los ltimos aos, ha emergido progresivamente un nuevo modelo ms potente y


fructfero que los anteriores (Lowyck, 1986). En l, la vida del aula deja de concebirse
de manera vertical y unilateral (profesor-alumnos), para empezar a conceptualizarse
desde una perspectiva horizontal, multivariante y ecolgica (Prez Gmez, 1985) como
un sistema complejo y singular, dotado de una estructura del tipo profesor-alumnos-
contexto-profesor (Porln, 1985) y de una dinmica plagada de interacciones a
diferentes niveles: acadmico, simblico, de relaciones de poder (Erickson, 1982) etc.
(modelo sistmico-ecolgico-investigativo) (Doyle, 1998; Prez Gmez, 1983; Caal y
Porln, 1987). La enseanza ya no puede reducirse, por tanto, ni a la transmisin
mecnica de contenidos acadmicos, ni a la aplicacin lineal de supuestas tcnicas
eficaces y generalizables. La enseanza, ms bien, ha de ser una labor de intervencin
crtica y reflexiva que tiende a facilitar el aprendizaje de los alumnos, a comprender el
funcionamiento especfico de cada sistema-aula y a cambiar el contexto institucional
en el que se encuadra.

La investigacin llevada a cabo se enmarc en la metodologa de la investigacin-


accin, la que nos permite interrelacionar la teora con la prctica, estimulando la
investigacin y reflexin en la accin y sobre la accin para transformarla. La
investigacin-accin posee un proceso metodolgico en forma de espiral, parte de la
planificacin; luego a la accin, observacin, reflexin y cambio; para luego volver a la
planificacin y as sucesivamente.

Las etapas por las que transita el docente transmisor para llegar a ser docente
investigador, estn determinadas por la posibilidad de que construya conocimientos
en el campo de investigacin de la siguiente manera. Primera: descripcin y cambio
de valoracin que posibilite la bsqueda de innovaciones a los eventos educativos.
Durante ella, los educadores reconocen en sus clases un tipo y modalidad de evento
pedaggico. Pueden ser de transmisin-intervencin, de reinvencin o de produccin.
En los primeros, se relaciona a los estudiantes en una forma directa o indirecta con los
saberes sociales elaborados; en los segundos se relaciona con objetos de
investigacin, ya sea como objetos naturales o como prcticas sociales. Adems, se
reconocen y entienden los momentos en la realizacin del evento pedaggico, tales
como la programacin, la organizacin, la orientacin, la ejecucin-control y la
evaluacin. Segunda: interpretacin y profundizacin de las innovaciones. Durante
sta se establecen o develan las mltiples situaciones problemticas presentes en el
evento.

Resultados

1. El nivel de conocimientos previos requeridos para desarrollar el programa


fueron muy bajos (41.75%).
2. Se encontraron dificultades en la operatoria con nmeros decimales,
proporciones y conversiones en las diferentes medidas.
3. Las alumnas de ETH poseen escasa aptitud hacia la carrera en la cual estn
inscritas.
4. No hay coordinacin entre el catedrtico de Matemticas con las catedrticas
del reas de ETH.
5. Las caractersticas del grupo:
El 64.28% de las alumnas desempea un trabajo.
La mitad del grupo tiene hijos, con promedio d dos hijos por alumna.
29 aos fue la media de edad en un rango de 18 a 39 aos.
El 75% haba tenido experiencias con las Matemticas en la UPNFM.
El lugar de procedencia en un 85% no corresponde a Tegucigalpa.
6. Los criterios de evaluacin acordados fueron: puntualidad, asistencia,
participacin, trabajo grupal, material de aprendizaje, pruebas escritas.
7. El trabajo de los grupos colaborativos reforz la temtica y fue de apoyo
emocional entre las alumnas.
8. Se dio una relacin satisfactoria entre alumnas y maestras.
9. Se dio una participacin activa de las alumnas, en un ambiente de armona y
confianza.

Conclusiones

1. La experiencia se realiz durante el perodo intensivo por lo que el tiempo fue


demasiado corto para obtener resultados ms favorables con las alumnas.
2. Los aspectos que presentan mayor dificultad para las Matemticas son el bajo
nivel del dominio de conocimientos bsicos de esta materia, escasa aptitud
hacia la carrera, falta de coordinacin, programa desligado de la aplicacin de
las Matemticas.
3. Esta experiencia es el inicio de una investigacin enmarcada en la accin
(transformacin de nuestra prctica docente).
4. Hubo un aporte a la situacin problemtica en estudio.
Bibliografa

1. Fernndez de Canosa, Martha y Villar, Alicia Sara, El aprendizaje en


Matemticas.
2. Howard F., Fehr, Enseanza de la Matemtica.
3. Porln, Rafael, Cuadernos de Pedagoga, N 161, pp. 22 24.
4. Educacin, Revista de la Universidad de Costa Rica, vol. 22, N 2, 1998.
5. UMCE, Resolucin de problemas matemticos en Sexo Grado, 1998.

Bibliografa recomendada

Diplomado en Consejera Escolar. Mdulo 1: Investigacin Accin y Tecnologas


de Generacin del Conocimiento. Victor M. Castro,Mnica Genet G., Olga
Kulakova, Dinorah Medrano y Margarita Torres. MINED, IEDUCA, UNFPA.
Managua, Nicaragua, 2011.
Latotte, A. (10 de 07 de 2016). Calameo. Obtenido de Calameo:
http://es.calameo.com/read/0039996618d631852ca12
Latorre, A. (Febrero de 2003). Aprende a Pensar. Obtenido de Aprende a
Pensar: www.josefa.aprenderapensar.net/files/2011/10/latorrecap2.doc