revista da nmero 14

maro de 2006
abem

Por uma unidade e diversidade

da pedagogia da performance

Fausto Borm
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
fborem@ufmg.br

Resumo. Reflexes sobre dilemas pedaggicos da performance musical na universidade:

generalidade versus especialidade, o excesso e alienao da informao no mundo ps-moderno,
a desintegrao entre a teoria e a prtica musicais, o distanciamento entre os educadores musicais
e os pedagogos da performance. Inclui relatos de experincia.

Palavras-chave: ensino de msica na universidade, pedagogia da performance musical, multifrenia

Abstact. Reflections and reports on pedagogical dilemmas presently found in music performance
within the college environment: generalization versus specialization, information excess and alienation
in the post-modern world, the disintegration between music theory and practice, the distance between
music educators and music performance pedagogues.

Keywords: college music teaching, music performance pedagogy, multifrenia

Vivemos uma saturao e uma transitorieda- que chega at ns espontnea ou no espontanea-

de da informao que conseqncia de uma era
em que o acesso s tecnologias envolvidas na soci-
alizao do conhecimento tornou-se democrtico,
seno corriqueiro e, talvez, banalizado. Rotineiramen-
te, nos deparamos com uma enxurrada de dados
que nos leva a uma encruzilhada comum no mundo
ps-moderno da informao: descart-los ou tentar
nadar nesse oceano que cerca nossas pequenas e
confortveis ilhas de conhecimento? Cabe aqui um
paralelo com as duas opes que prope Anderson
(2002) sobre o conceito de multifrenia de Gergen
(1991) e que foi trazido para discusso no contexto
musical por Moraes (2005): sermos bons em
multifrenia, lidando com um universo de informaes
e valores muito maior do que nossa capacidade de
gerenciamento e compreenso, ou, por outro lado,
desenvolver estratgias de seletividade para filtrar o
mente, dentro de um estilo de divulgao do conhe-
cimento em larga escala que est tornando-se co-
mum na era da comunicao virtual.
Vejo claramente o risco da multifrenia em nome
da atualizao do conhecimento: os percalos de
priorizar o no permanente, de dar espao ausn-
cia de crenas e valores ou falta de uma marca
distinta, que Coelho (2000) observou em estudan-
tes da USP. No meio da abertura provocada pelo
discurso da ps-modernidade, pipocam vertentes que
propem conectar valores nunca dantes relaciona-
dos, mundos aparentemente no compatveis. A
idia, em princpio, me parece trazer um pouco de ar
fresco para o pensamento estagnado em guetos de
especialistas, muito comum nas escolas de msica
brasileiras. Mas h a corda bamba das grandes idi-

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BORM, Fausto. Por uma unidade e diversidade da pedagogia da performance. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 13, 45-54, mar.
2006.
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as que no se efetivam, que as tornam apenas tran-
sitrias e superficiais. Essa transitoriedade do calei-
doscpio de que fala Anderson (2002) se aplica bem
realidade acadmica brasileira. A descontinuidade
de processos inovadores de ensino ou o abandono
de trabalhos de pesquisa tornam-se meros fragmen-
tos dispersos ao longo do tempo, atraentes pela va-
riedade e combinao de cores caleidoscpicas,
mas de vida curta pela rasura de seu possvel
aprofundamento ou pelo fraco potencial de desenvol-
vimento de seu contedo.
Mas, ainda assim, acredito numa formao
que abrigue unidade e diversidade e permita a comu-
nicao entre as diversas reas do conhecimento.
Por isso, fao coro com Arnold Schoenberg (1984)
para criticar a postura do pedagogo da performance
musical que, nas limitaes de seu mundo altamen-
te especializado, enxerga muito pouco alm do que
faz. Ele diz:
Me oponho ao especialista [] Para merecer o nome
de msico, deve-se possuir no somente o conheci-
mento especfico em uma rea, mas ter o conhecimento
de todos os campos de sua arte. [] Um regente de
banda sinfnica, chefe do departamento de msica
[] vai tocar o Quarteto Harpa de Beethoven assim
chamado devido a uma longa passagem em pizzicatos
arpejados. Quem tocar a parte da harpa?, ele
pergunta a um dos seus alunos [] Esses so os
crimes de um especialista. (Schoenberg, 1984, p. 387).
Em 1998, refletindo sobre o papel do profes-
sor universitrio de msica no Brasil e seus proble-
mas, me dei conta de que somos selecionados em
concursos pblicos que avaliam muito pouco acerca
do trabalho que nos espera nesse meio, o qual pode
ser sumariado como atividades de ensino, pesqui-
sa, extenso e administrao (Borm, 1997c). Que-
ro acreditar que os melhores profissionais de ensino
universitrio so aqueles que, em maior ou menor
grau, desempenham bem suas funes nessas qua-
tro reas. Mas a realidade da universidade brasileira
reflete um quadro em que muitos no compreendem
a sntese indutiva do especfico para o global a partir
da diversidade ou, em outras palavras, no conse-
guem se integrar a esse ambiente, cujo nome, UNI-
VERSIDADE, inspira uma perspectiva de uma
UNIdade na diVERSIDADE.
O ensino superior de msica no Brasil reflete
bem as dificuldades de uma classe de profissionais
em que muitos ainda no esto preparados para
ensinar msica (ou para aprender a ensinar msica
ao longo de suas carreiras), que a razo pela qual
somos contratados pelos editais de concurso. Ensi-
nar bem msica implica estar atualizado e atuar mi-
nimamente nessas quatro esferas. Como educado-
res, devemos estar atentos s demandas sempre
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mutantes dos alunos e da sociedade em que vivem.
Como pesquisadores, deveramos nos perguntar so-
bre os melhores processos de aprendizagem. Como
artistas, juntos comunidade externa, ultrapassa-
mos os limites da universidade e reforamos (ou cri-
amos) modelos para o mundo real que espera os
alunos da performance musical l fora. Como admi-
nistradores, devemos buscar as direes corretas
para efetivar as aes do ensino, pesquisa e exten-
so e, por que no, lapidar exemplos de liderana
em um pas carente de valores bsicos de uma ad-
ministrao honesta, justa e eficiente. Ento, o pro-
fessor universitrio de msica deveria ser fluente em
multifrenia. Ou, colocando essa questo de uma
maneira mais combativa, como ento compactuar
com discursos de colegas que acreditam que o alu-
no (mesmo em nvel de ps-graduao, acreditem!)
ou pesquisador da rea de performance no preci-
saria realizar pesquisa formal ou, pior, no deveria
se dedicar minimamente ao salutar hbito de docu-
mentar seus processos criativos e pedaggicos?
De fato, parece que ainda ignoramos esse que
um dos problemas mais graves no ensino e pes-
quisa na rea de performance musical, o qual se
traduz na tradio, herdada dos conservatrios, dos
professores de no documentarem suas reflexes
sobre a experincia de fazer e ensinar msica. No
mundo da performance musical, grandes instru-
mentistas e cantores permanecem como uma me-
mria inacessvel s geraes posteriores que no
tiveram a oportunidade de ouvi-los enquanto eram
ativos como intrpretes e professores.
Para que o trabalho envolvido no processo de
ensinar um instrumento nos seus diversos nveis
leitura, obedincia e desobedincia partitura, deci-
ses tcnico-interpretativas, gestual e interao com
o pblico no se perca na efemeridade dos con-
certos ou na frgil transmisso oral de conhecimen-
tos das salas de aula, o professor de msica deveria
fazer um hbito constante da documentao da arte
de fazer soar a msica. Nesse sentido, os profes-
sores de instrumentos, canto e regncia deveriam
estabelecer uma rotina de documentao de sua
metodologia da performance em texto escrito ou em
gravao sonora.
Acredito que dentro do processo de globali-
zao, ou universalizao que marcou o final do
sculo XX, o msico universitrio (professores e alu-
nos) deve pesquisar, fazer e ensinar a msica na
sua especialidade, sem ignorar as interfaces com
as diversas reas: performance, criao, anlise,
histria, educao, msica popular, etc. Assim, o
professor da rea de performance musical, por exem-
plo, ao ensinar o Trio Brasileiro, de Lorenzo
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Fernandez, deveria integrar os contextos analtico (a
forma cclica, os procedimentos compositivos tradi-
cionais e as citaes do folclore) e histrico (o naci-
onalismo musical no Brasil e a continuao da influ-
ncia europia) ao contexto tcnico-interpretativo
(escolha de dedilhados, articulaes, fraseados, etc.).
Acredito que a atuao multifrnica, em diversas fren-
tes da msica, a exemplo do que realizaram
Hindemith e Bartok, no implica uma superficialida-
de do conhecimento.
Nesse meio multifrnico, importante a convi-
vncia e familiaridade do msico com elementos
opostos, intrnsecos msica e necessrios sua
unidade: disciplina e desorganizao, preparao e
improvisao, brincadeira e seriedade, rigidez e fle-
xibilidade diante do inusitado. Esse sentimento de
unidade artstica, que pode ser vivenciado por todos
(msicos e leigos) presentes nas platias dos gran-
des performers musicais, sem mesmo conhecer a
partitura do que est sendo apresentado, pode ser
desenvolvido a partir do conhecimento e domnio
desses elementos.
A aprendizagem musical acontece atravs de um
engajamento multifacetado: solfejando, praticando,
escutando os outros, apresentando-se, participando
de ensaios e apresentaes em pblico com um
programa que integre tambm a improvisao.
(Swanwick, 1994, p. 7).
Na citao acima, Keith Swanwick (1994), um
dos mais importantes educadores musicais contem-
porneos, nos coloca seu ponto de vista sobre o
ensino de instrumentos musicais e nos subsidia a
discusso de um outro problema. Podemos, a partir
de sua idia integradora no ensino da msica, am-
pliar um pouco mais esse raciocnio para um
engajamento multifacetado ideal e chegar ao desa-
fio de uma cooperao efetiva entre a msica na te-
oria e a msica na prtica, nas suas diversas
interfaces. Como o professor especializado em
performance poderia ministrar suas aulas integran-
do esses dois lados da msica? Performance e His-
tria da Msica, Performance e Anlise Musical,
Performance e Comportamento Motor, Performance
e a prpria Educao Musical so apenas algumas
das interfaces de que o professor pode lanar mo
para tornar a experincia do aprendizado musical mais
significativa e duradoura.
Samuel Baron (1976), no artigo The Performer
as a College Music Teacher, observa que o desen-
volvimento de currculos de msica em algumas uni-
versidades americanas j reflete uma integrao
maior entre especialistas das reas terica e prti-
ca. Na Escola de Msica da State University of New
York at Stoney Brook, por exemplo, disciplinas como
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Performance-Practice of Baroque Music, Workshop
in Composition and Performance e Performance and
Analysis j faziam parte do seu programa de ps-
graduao naquela poca. Aqui no Brasil, para ficar
apenas em Minas Gerais, onde atuo como educa-
dor, observo iniciativas pedaggicas integrando
performance em contextos mais amplos, como psi-
cologia da msica (professor Abel Moraes, na
UEMG), organizao do tempo de estudo (professor
Antnio Carlos Guimares, na UEMG) e anlise
musical aplicada (professor Maurcio Freire e profes-
sor Andr Cavazotti, na UFMG). Inspirando essas
iniciativas, houve anteriormente, claro, o importan-
te passo de flexibilizao dos currculos, que permi-
tiu aos docentes explorarem suas potencialidades
especficas.
Em outro exemplo, na UFMG, estimulo os alu-
nos a experimentarem com prticas de performance
barrocas nas aulas de instrumento ou de msica de
cmara, ainda que estes no disponham de instru-
mentos de poca. Mesmo os alunos mais resisten-
tes a uma mudana do som tradicional (entendido
aqui como a sonoridade baseada na herana romn-
tica de interpretao do final do sculo XIX e primeira
metade do sculo XX, que ainda remanesce no meio
musical brasileiro) geralmente acabam cedendo ante
a possibilidade de premiar o pblico com uma varie-
dade de estilos de performance em que diferenciem
o som barroco do som romntico ou do som con-
temporneo. Assim, a conscincia da retrica do
barroco, tcnicas de arco como o enfl, a necessi-
dade gradativa de maior articulao entre as notas
no registro grave, a liberdade relativa na realizao
de ornamentos, a expressividade das notes ingales
e a incluso de pequenos trechos improvisatrios,
elementos que comeam a fazer parte da cultura
musical de alunos que, por desconhecimento ou fal-
ta de oportunidade, diziam-se no interessados por
essas prticas de performance.
O mito da musicalidade inata tem impedido
muitos professores de instrumento e canto de bus-
carem metodologias mais eficientes no ensino da
msica. Em funo disso, muitos professores de
instrumento desenvolvem uma atitude passiva carac-
terstica, que ilustrada por Swanwick (1994, p. 7)
como: [] prticas pedaggicas inadequadas []
ter um arco em uma mo e o violino na outra, e ter
que tocar no andamento, com boa afinao e sono-
ridade; tudo isso sem um mnimo prazer esttico.
Essa acomodao do professor pouca musicalidade
apresentada pelos alunos iniciantes acontece com
freqncia. A cada processo seletivo do vestibular,
alm de um ou dois talentos excepcionais, nos che-
ga s mos um nmero muito maior de alunos cuja
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musicalidade est embotada ou pouco desenvolvi-
da. Muitas vezes, tendemos erroneamente a valori-
zar a virtuosidade tcnica desses alunos como se
pudssemos compensar sua falta de musicalidade.
comum, nesse estgio da aprendizagem, o dile-
ma entre ajudar o aluno com formao precria a
consolidar uma base musical mais slida ou avan-
ar sem atrasos o repertrio a ser cumprido em cada
semestre. Acredito que o nvel artstico possa e deva
ser desenvolvido em obras de todos os nveis tcni-
co-musicais e est ligado diretamente ao grau de
abertura dos canais sensoriais, atravs dos quais
percebemos e expressamos. Exercitar esse fluxo
interativo seria, ento, uma maneira de nos tornar-
mos mais artsticos. Freqentemente, sugiro que os
alunos revejam como se deu o seu contato inicial
com a msica e repensem as bases de seus pre-
conceitos musicais. Demando que, fora das aulas
de instrumento, aumentem sua cultura musical ou-
vindo e lendo mais e que tragam esses estmulos e
referenciais sonoros para a prtica diria do instru-
mento.
Swanwick (1994, p. 7) tambm nos lembra que
[] algumas das melhores aulas tm sido dadas por
instrumentistas que realmente entendem de sua arte,
ensinando que tudo deve ser motivado por um respeito
msica como uma entidade simblica, e por um respeito
ao aluno enquanto um ser autnomo.
No ensino dos instrumentos musicais, canto
e regncia, o professor deve perceber as diferenas
no ritmo de aprendizagem e nos diferentes significa-
dos da msica para cada aluno e seus dilemas (como
msica erudita versus msica popular), no atrope-
lando os desnveis pontuais em cada um dos parme-
tros que compem a sua musicalidade e em cada
expectativa e limites de seu desenvolvimento.
Uma questo fundamental no ensino das cor-
das orquestrais, dos sopros e do canto, especial-
mente, e que est ligada manuteno do entusias-
mo do aluno no estudo do instrumento, o desen-
volvimento de uma afinao no-temperada segura.
Ao contrrio do pianista ou do violonista, cujas no-
tas so predeterminadas, o violinista, o violista, o
violoncelista e o contrabaixista no dispem de tras-
tes para demarcar cada nota no espelho de seu ins-
trumento. Sentir-se desafinado o motivo a partir
do qual muitos alunos abandonam a msica. No caso
do contrabaixo, instrumento que ensino h quase
trs dcadas, as possibilidades de erro no transitar
da mo esquerda sobre o espelho do instrumento
aumentam devido s suas grandes dimenses. Soma-
se a esse problema o fato de que a afinao no-
temperada torna-se mais difcil nos registros graves,
o que responde em parte pelo preconceito que des-
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creve os contrabaixistas como naturalmente desafi-
nados.
Essa ltima questo, sobre a qual me dete-
nho h mais de dez anos, propiciou a criao do
grupo de estudos Ecampus (Estudos em Comporta-
mento e Aprendizagem Motora na Performance Mu-
sical), que integra as reas de msica (performance
musical), educao fsica (comportamento motor) e
fsica (acstica). Aparentemente multifrnica a prin-
cpio, as abordagens desenvolvidas pelo grupo exigi-
ram o estudo de conceitos de reas distantes do
mundo rotineiro do pedagogo da performance, tor-
nando-se francamente interdisciplinar. Sem a
integrao dessas trs reas, no poderamos abor-
dar e desenvolver um conhecimento que parece fun-
damental e promissor na compreenso de proble-
mas universais da performance apontados por
Applebaum (1973, p. 15), como o controle e apren-
dizagem da afinao e do vibrato em instrumentos
no-temperados, que esto ligados diretamente a
problemas de auto-estima, ansiedade e medo de
palco (Havas, 1995). Os resultados de pesquisa do
Ecampus (Borm, 1997a; Borm, 1997b; Borm,
2003; Borm; Lage; Vieira; Barreiros, 2005; Borm;
Vieira; Lage, 2003; Lage; Borm; Moraes; Benda,
2002; Lage; Borm; Vieira; 2004; Lage; Borm;
Vieira; Barreiros, 2005) j nos permitem vislumbrar
uma abordagem no ensino das cordas orquestrais
que poder ajudar a pedagogia da performance a
ser conduzida com menos sofrimento e frustrao
para alunos e professores e, quem sabe, contribuir
para derrubar crenas como: 1) o mito do talento
inato; 2) o mito da supremacia (ou exclusividade) do
sentido da audio no ensino da msica; 3) o mito
da aprendizagem sria ou complexa ou hermtica
como a mais eficiente; e 4) o mito de uma distncia
mnima e saudvel entre a msica erudita e a
msica popular.
Penso que um dos grandes desafios do edu-
cador musical conduzir a transformao do aluno
em colega de profisso. Assunto tabu, a competi-
o entre pedagogos da performance e seus alunos
parece ter como pressuposto o destaque no palco
como medida de valorao da pessoa e como meta
do estudo individual. Muitos professores de instru-
mentos, canto e regncia parecem no compreen-
der ou aceitar como natural a habilidade musical cres-
cente dos alunos na sua busca por expertise e a
natural evoluo tcnico-musical ao longo da hist-
ria, em que os alunos de amanh sero melhores
que os alunos de ontem (que somos ns, hoje!). Como
pano de fundo e sustentando esta racionalizao
autoritria, h a forte segmentao dos papis no
mundo da performance musical, o que nos leva a
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refletir sobre a questo da autonomia do msico em
meio aos diferentes papis na performance musical.
No hierarquizado ambiente da orquestra sinfnica, o
maestro, auxiliado pelo spalla e chefes de naipe,
organiza a expresso de dezenas de pessoas com
personalidades distintas para chegar a uma unidade
sonora. Na performance solstica o(s) acompanha-
dor(es) quase sempre pianistas e maestros ge-
ralmente se acomoda(m) ao temperamento musical
e singularidades do virtuoso. Na msica de cmara,
h o espao ideal para o aluno exercitar a liderana
mltipla, interagindo de maneira mais democrtica,
buscando solues ao nvel da deciso e negocia-
o musical entre os membros do grupo. No se
observa ainda nos currculos a presena de discipli-
nas especficas (ou de contedos programticos
dentro das disciplinas de instrumentos, canto e re-
gncia) para orientar o aluno na diferenciao des-
ses nveis e seu trnsito no meio deles. Essa ques-
to tambm no recebeu ainda a devida ateno por
parte dos pesquisadores da educao musical, que
poderiam se beneficiar, mais uma vez, nas interfaces
com a psicologia ou educao, reas com uma tradi-
o cientfica mais consolidada.
Moraes (2005) observa que a educao musi-
cal e a pedagogia da performance ainda so perce-
bidas como reas distintas ou concorrentes. Me
arriscaria a dizer que a distncia entre elas realada
pela ignorncia do continuum que liga os processos
de aprendizagem do iniciante (aos quais tm se de-
bruado mais os ditos educadores musical) ao do
expert (para os quais os professores universitrios
de canto, instrumentos e regncia geralmente diri-
gem seu foco de trabalho). Edwards (1992, p. 7, tra-
duo minha), no seu artigo Research: Going from
Incredible to Credible (Pesquisa: passando do incr-
vel ao crvel), fala desta dicotomia que resulta da fal-
ta de uma proximidade maior entre os artistas e a
educao musical a respeito dos altos nveis de ex-
celncia da performance musical:
Tenho esta fantasia na qual algum como Horowitz se
levanta depois da Polonaise em L Bemol Maior [de
Chopin] e diz que deve sua tcnica a um artigo recente
de um educador musical sobre transferncia de
habilidades psicomotoras.
Se a rea de concentrao em performance
musical tem sido preferida por cerca de metade dos
alunos de ps-graduao (51,5% dos trabalhos de-
fendidos em duas dcadas, de 1981 a 2001), a es-
colha pela nfase em instrumentos, canto e regn-
cia nos cursos de graduao , em geral, mais evi-
dente. Na Escola de Msica da UFMG (1997), na
Relao de Matrcula e Oferta em 1997/2, por exem-
plo, o nmero de bacharelandos em performance
musical representou 81% do total de alunos matri-
culados no segundo semestre de 1997.
Um levantamento sobre os trabalhos finais das
ps-graduaes em msica stricto sensu no Brasil
no perodo de 1981 (incio do primeiro programa de
Mestrado em Msica no pas) at 17 de agosto de
2001 (Borm, 2001) tambm refora a idia de que a
maioria dos alunos que buscam esses cursos da
rea de performance musical (Ex. 1).
Esse levantamento revela que, nesse univer-
so, entre aqueles que tm a performance musical
como foco de suas pesquisas, muito poucos tm se
interessado em fazer interface com a educao mu-
sical (cerca de 12%, ou seja, apenas 33 dentre 276
trabalhos). Revela tambm que dentre aqueles se
interessam pelos processos de aprendizagem mu-
sical, observa-se, a partir dos ttulos dos trabalhos

Ex. 1: Quadro de distribuio de dissertaes e teses defendidas no Brasil na rea de msica, com percentuais relativos
performance musical e sua interseo com a educao musical (Fontes: Ulha, 1996, p. 80-94; Ulha et al., 2001).

Perodos 1981- 1986- 1991- 1994- 1996- 1999- 2001

1985 1990 1993 1995 1998 2000 (at 17 de
Tipologia agosto)
Total de
Diss./Teses 20 45 101 84 187 113 35
defendidas em (100%) (100%) (100%) (100%) (100%) (100%) (100%)
Msica = 585
Diss./Teses
defendidas em 14 20 46 35 83 55 23
Performance (70,0%) (44,4%) (45,5%) (41,7%) (44,4%) (48,7%) (65,7%)
Musical = 276
Diss./Teses
defendidas em 4 5 4 11 7 2
Performance (8,9%) (5,0%) (4,8%) (6,4%) (6,2%) (5,7%)
em interface
com a
Ed. Musical=
33

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defendidos, um grande interesse de integrar o ensi-
no realidade do performer brasileiro (por exemplo,
O Uso da Msica Contempornea Brasileira na Inici-
ao do Piano; A Obra Pianstica de Ernesto
Nazareth: uma Aplicao Didtica) ou suprir as defi-
cincias de mtodos especficos de ensino instru-
mentais (Suplementao de um Mtodo de Violino
para o Aluno Brasileiro; Abordagem Construtivista
ao Ensino Bsico da Clarineta; A Produo Sonora
como Elemento Bsico na Formao de um Princi-
piante de Piano). H ainda a inteno de divulgar
metodologias de ensino instrumentais originais (Pe-
dagogia da Sonoridade: o Mtodo de Heitor Alimonda
para o Ensino do Piano), recuperar o papel de impor-
tantes pedagogos da performance (Arnaldo Estrela:
a Arte de uma Didtica) ou sintetizar tendncias do
ensino instrumental (O Ensino do Contrabaixo: uma
Viso Atual). Isso refora a distncia entre as tem-
ticas de pesquisa preferidas pela pedagogia da
performance e aquelas tradicionalmente preferidas
pelos educadores musicais.
A maioria dos pedagogos da performance
musical parece ignorar os referenciais tericos con-
solidados pelos educadores musicais e tambm
parece olhar com subestima o fato de a maior parte
das pesquisas destes serem dedicadas aos iniciantes
na msica. Por outro lado, a maior parte dos educa-
dores musicais ainda no se debruou sobre ques-
tes que dizem respeito aos nveis musicais inter-
medirios ou avanados, como esses apontados
acima. Uma notvel exceo nessa lacuna que ain-
da est para ser preenchida so os critrios de ava-
liao dos nveis de performance, desenvolvidos por
Swanwick (1994) a partir do Modelo Espiral de De-
senvolvimento Musical, de Swanwick e Tilmann
(1986), e que no se restringem apenas aos primei-
ros estgios da aprendizagem de msica. No Brasil,
os critrios dessa metodologia (Ex. 2) tm sido con-
sistentemente estudados, aplicados e observados
por Frana (2000a, 2000b, 2004) em instrumentistas
em nvel de graduao.
A esses critrios musicais poderamos acres-
centar outros critrios, como aqueles que caracteri-
zam as questes tcnicas inerentes performance
sob o prisma do comportamento motor e suas
subreas, controle motor e aprendizagem motora,
como mostra o quadro de caractersticas de alunos
iniciantes e alunos experts em habilidades motoras
(Ex. 3), desenvolvido por Schmidt e Wrisberg (2001).

Ex. 2: Critrios para avaliao dos nveis de performance musical de Swanwick (1994), desenvolvidos a partir do Modelo
Espiral de Desenvolvimento Musical, de Swanwick e Tilmann (1986).

Iniciante Nveis de Performance Musical e Caractersticas

SENSORIAL A performance errtica e inconsistente. O fluxo instvel e

1 as variaes do colorido sonoro e da intensidade no parecem ter
significao expressiva nem estrutural.
MANIPULATIVO Algum grau de controle demonstrado por um
2 andamento estvel e pela consistncia na repetio de padres (motivos). O
domnio do instrumento a prioridade principal e no h ainda evidncia de
contorno expressivo ou organizao estrutural.
PESSOAL A expressividade evidenciada pela escolha consciente do
3 andamento e nveis de intensidade, mas a impresso geral de uma
performance impulsiva e no planejada, faltando organizao estrutural.
VERNACULAR A performance fluente e convencionalmente expressiva.
4 Padres meldicos e rtmicos so repetidos de maneira semelhante e a
interpretao bem previsvel.
ESPECULATIVO A performance expressiva e segura e contm alguns
5 toques de imaginao. A dinmica e o fraseado so deliberadamente
controlados ou modificados com o objetivo de ressaltar as relaes
estruturais da obra.
IDIOMTICO Percebe-se uma ntida noo de estilo e uma caracterizao
6 expressiva baseada em tradies musicais claramente identificveis.
Controle tcnico, expressivo e estrutural so demonstrados de forma
consistente.
SIMBLICO A performance demonstra segurana tcnica e
7 estilisticamente convincente. H refinamento de detalhes expressivos e
estruturais e um sentimento de comprometimento pessoal do intrprete com
a msica.
SISTEMTICO O domnio tcnico est totalmente a servio da
8 comunicao musical. Forma e expresso se fundem gerando um resultado
Expert um verdadeiro depoimento musical coerente e personalizado. Novos
insights musicais so explorados de forma sistemtica e imaginativa.

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Ex.3: Quadro de caractersticas de iniciantes e experts em habilidades motoras de Schmidt e Wrisberg (2001)
(Traduzido por Lage, Borm, Moraes e Benda, 2002).

Essas ferramentas de avaliao da performan-
ce musical so valiosas no apenas para o pedagogo
planejar o desenvolvimento tcnico-artstico do alu-
no, mas tambm para permitir ao prprio aluno a
busca de uma autonomia que o permita acompanhar-
se em relao aos colegas e a ele mesmo ao longo
do tempo.
Uma das contribuies que os tericos da
pedagogia crtica podem dar para desenvolver o per-
fil do pedagogo da performance tradicional abrir-
lhes os olhos para os benefcios do ensino coletivo,
ainda amplamente rejeitado no ensino superior, ape-
sar de diversas experincias positivas anteriores e
referenciais, como aquelas do currculo do Conser-
vatrio de Paris.
Aprendizagem inicialSe o ambiente das aulas individuaisavanada
Aprendizagem
Aparncia
no permitergida
muito espao para o discursoAutomtico,
das dife- relaxadodiversos instrumentos musicais mais divulgados no
Impreciso Preciso
renas ou uma convivncia com conhecimentos
Inconsistente Consistente
marginais
Tmido (Ozmon, 2004), a quebra do pacto que
Confiante
comumente
Inflexvel se estabelece na relao um-para-um e
Adaptvel
Ineficiente
do acordo Eficiente
tcito de no tornar pblicas as falhas do
Lento, interrompido Fluente
professor
Muitos (como se ensina) e do aluno
erros no percebidos (como se de erros
Reconhecimento
estuda) pode trazer uma gama de possibilidades que
s possvel onde h uma convivncia de contrri-
os. Trago, como exemplo, a experincia de Moraes
(1995) a partir de observaes recolhidas em aulas
individuais e coletivas de violoncelo em cursos de
extenso (CMI Curso de Musicalizao Infantil e
CFM Curso de Formao Musical da UFMG), em
que se integravam elementos como a modelao, a
necessidade do adolescente de ser aceito no grupo
(peer pressure) e a auto-estima.
Durante o perodo em que estudei no exterior,
me impressionava com a fidelidade e assiduidade
do pblico nos concertos de alunos e professores
nos campi. Descobri que o comparecimento de boa
parte daquele pblico fazia parte do contedo
programtico das disciplinas de instrumento e canto
do bacharelado. Era um mecanismo que ao mesmo
tempo contribua para uma formao musical slida
dos alunos e estimulava a formao de pblico para
os concertos. Na minha volta ao Brasil, propus uma
emenda curricular em que todos os bacharelandos
em msica cumpririam uma carga horria mnima
na disciplina Freqncia a Concertos. Embora no
tenha se efetivado por motivos operacionais, o proje-
to Viva Msica, criado e gerenciado pela professora
Guida Borghoff, tem realizado esse objetivo, aproxi-
mando no s o pblico externo da escola de msi-
ca, mas principalmente contribuindo para aumentar
a cultura musical dos prprios alunos.
Outra rea negligenciada pelos pedagogos da
performance musical, uma vez que so autoridades
no conhecimento funcional de seus instrumentos e
sua literatura, diz respeito necessidade de produ-
o de materiais didtico-pedaggicos a serem utili-
zados em programas de graduao e ps-gradua-
o. Ainda hoje, os mtodos de aprendizagem dos
explicitam a lgica por trs de cada estudo tcnico-
musical e como este levar ao passo seguinte. As-
sim, ainda predomina a prtica instrumental repetitiva,
exaustiva, aleatria e no consciente, onde os erros
muitas vezes no so antecipados ou controlados.
Na interseo entre as reas de composio
e performance musical, a pedagogia da performance
ainda mostra poucos resultados a partir da colabo-
rao entre o performer e o compositor, na qual o
primeiro pode cooperar didaticamente com o segun-
do, revelando-lhe especificidades ainda no
encontrveis nos tratados de instrumentao e
orquestrao, a maioria dos quais se encontra
desatualizada. Uma das vertentes do Projeto Pro-
las e Pepinos do Contrabaixo, o qual coordeno
desde 1994, priorizou, em uma de suas vertentes,
essa faceta da pedagogia da performance, cujo ob-
jetivo ensinar a linguagem idiomtica desse instru-
mento para alunos e profissionais da composio.
Os resultados incluem um significativo desenvolvi-
mento do repertrio musical brasileiro do instrumen-
to (Ex. 4).
Finalmente, chamo a ateno para outra la-
cuna na educao musical brasileira, qual seja a
carncia de equipamentos para o ensino de instru-

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Ex. 4: Compositores colaboradores do Projeto Prolas e Pepinos do Contrabaixo.

Nome do autor Nome da obra Instituio Ano
Andersen Viana Sonata para Contrabaixo e Piano Orq. Sinfnica de MG 1996
Andr Dolabella Preldio para Contrabaixo Solo Op.14 N.4 UFMG 2000
Antnio Celso Ribeiro Conductus Dramatis Personae UFMG 1994
Antnio Celso Ribeiro Dana e Contradies dum Matuto UFMG 1996
Embriagado
Antnio Celso Ribeiro Harmonia et Discordia UFMG 1993
Calimrio Soares (sem ttulo, em andamento) UFU 2006
Dimitri Cervo (sem ttulo, em andamento) UFRGS 2006
Eduardo Brtola Cantos a Ho UFMG 1994
Eduardo Brtola Lucpherez UFMG 1994
Ernst Mahle Quarteto de Contrabaixos Esc. Ms. Piracicaba 1994
Ernst Mahle Jangada de Iemanj Esc. Ms. Piracicaba 1995
Fausto Borm Uma Didtica da Inveno UFMG 2000
Fausto Borm Variaes sobre Wave de Tom Jobim UFMG 2005
Hermnio de Agradecendo UFMG 1997
Almeida/Pixinguinha
Hermnio de Tributo a Tom Jobim UFMG 1995
Almeida/Tom Jobim
Lewis Nielson Danger Man University of Georgia, 2000
EUA
Liduino Pitombeira (sem ttulo, em andamento) Louisiana State 2006
University, EUA
Luiz Otvio Campos Quinteto de Cordas UFMG 2000
Luiz Otvio Campos Sute para Contrabaixo e Piano UFMG / UFRGS 2005
Rafael Nassif Duo para Contrabaixo e Piano UFMG 2005
Rafael Martini Sute para Contrabaixo e Piano UFMG 2005
Roberto Macedo Impromptu (parte de piano da obra homnima UFRJ 2005
Ribeiro e desaparecida de Leopoldo Miguez)
Rogrio Vasconcelos Rota do Vento UFMG 1997

Ex. 5: Contrabaixo piccolo (comprimento de corda = 76 cm) construdo dentro do projeto

Programa Artista Visitante da UFMG: Oficina de Luteria para a Construo de Contrabaixos para Crianas.

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mentos musicais ergonomicamente apropriados s
crianas. Buscando alternativas para um problema
histrico no Brasil cuja tradio de importar os ins-
trumentos da famlia do violino ainda predomina, e
recorrendo luteria uma rea da msica ainda
pouco explorada como foco de pesquisa, foi desen-
volvida a Oficina de Luteria para a Construo de
Contrabaixos para Crianas, em 2004, dentro do
Programa Artista Visitante da UFMG. Nesse proje-
to, os cerca de 40 alunos matriculados no curso,
monitorados pelo luthier Gianfranco Fiorini, constru-
ram um instrumento piccolo, cujo comprimento de
corda tem 76 cm (Ex. 5), ao invs da medida tradici-
onal de 102 cm, o que dever facilitar o seu ensino
precoce e mudar sua imagem de instrumento de
adultos.
Concluso
A multifrenia, fenmeno que atormenta os psi-
clogos ps-modernos, talvez no tenha ainda
aportado no tranqilo arquiplago dos educadores
da performance musical. Se por um lado ainda no
corremos o risco de um afogamento por viver em meio
a um oceano de abordagens que se cruzam, se ques-
tionam, se complementam, por outro permanecemos
isolados, cada qual na sua ilhota, fechados na prti-
ca solitria de um instrumento musical.
Embora as dicotomias da pedagogia da
performance de fato gerem posies antagnicas e,
mesmo, valores contrrios, as considero, em princ-
pio, no excludentes, mas sim partes de um pro-
cesso dialtico ideal (ainda que vislumbrado em um
horizonte distante) com possibilidades de fazer emer-
gir um novo perfil do profissional do ensino de msica.
Esse processo inclui a unidade e a diversida-
de, o conhecido e o que est por vir, o diferente e o
semelhante, o novo fundamentado no que j existe,
a teoria ancorando a prtica, a prtica demandando
explicaes tericas. Assim o mundo do conheci-
mento humano e apenas por isso pode progredir a
universidade, sua grande depositria. A necessida-
de de educadores musicais especializados e vers-
teis ao mesmo tempo, curiosos pelo que est alm
da cerca de seus quintais pedaggicos, no consta
dos editais de concurso para magistrio, e por isso
as universidades deveriam explicitar essa demanda.
Efetivamente, tornamo-nos educadores musi-
cais melhores dentro da universidade quando con-
seguimos integrar uma rede de aes que ampliam
a seara do educador musical: enquanto artistas,
servir de modelos e formar o profissional de amanh;
fazer pesquisa para melhorar o ensino; intensificar
as relaes pblicas da universidade com a socie-
dade; prestar servios comunidade; orientar dis-
centes e funcionrios; gerenciar pessoal, equipamen-
tos e oramentos; receber visitantes; organizar con-
gressos; selecionar novos colegas; publicar; prestar
contas pode-se notar que estamos no centro do
palco de uma comunidade multifrnica! Talvez, na
UNIVERSIDADE, a busca contnua de uma UNIdade
na diVERSIDADE seja uma sada para os dilemas
que a msica propicia ao professor, ao pesquisador,
ao artista e ao administrador acadmico.

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Recebido em 24/02/2006

Aprovado em 10/03/2006

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