AYUDAR A ENSEAR

Relaciones entre didctica

y enseanza
AYUDAR A ENSEAR

Relaciones entre
didctica
y enseanza

Daniel Feldman

Coleccin dirigida por Mario Carretero,

Catedrtico de Psicologa Cognit.iva
de la Universidad Autnoma de Madrid

A10UE
 ndice 5

Agradecimientos ................................. 7

Introduccin .................................... 9

1. Enseanza y Didctica ........................ . . . 15

I. A qu llamamos enseanza? .................... 16
II. Qu se dice con "didctica"? ................... 22
III, Son las relaciones entre teora y prctica
un problema central de la didctica? ................ 28

2. La didctica: ciencia aplicada o disciplina prctica? ...

33
1. Dme un fundamento ......................... 33
II. Las didcticas especializadas en campos
deconocimiento ............................... 40
1I1. El conocimiento didctico y sus intereses ......... 42

3. La reconceptualizacin didctica: los enfoques tcnicos

y la revitalizacin de las concepciones prcticas ........ 47
1. La "reconceptualizacin didctica" ............... 47
II. Las modalidades tcnicas de accin .............. 49
III. Los fallos de las modalidades tcnicas: la
rcticaresiste
p .............................. 53
IV. La revalorizacin de la "praxis": las modalidades
Copyright Aique Grupo Editor S.A. .r)5
prcticas...................................
Arturo Jauretche 162 (1405) Capital Federal
Tel.-fax: 4958-0200 V. "Crticos" versus "prcticos" .................... 611
VI. Lo "tcnico" y lo "prctico":
Hecho el depsito que previene la ley 11.723 Perspectivas inconciliables? .................... 64
LIBRO DE EDICIN ARGENTINA
IS.B.N.950-701-554-X
Primera edicin 1999 4. La reconceptualizacin didctica: "el pensamiento
delprofesor" .................................... 69
ta reproduccin total o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idntica o modificada
y por cualquier medio o procedimiento, sea mecnico, electrnico, informtico, magntico y 1. Los estudios sobre "el pensamiento del profesor" .... 69 ro
sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por los editores, viola derechos reservados,
es ilegal y constituye un delito. II, "Esquemas" y "conocimiento prctico" ............ 72
III. Declaraciones y accin ....................... 77
6 IV. Algunos usos de "el pensamiento del profesor" ....
5. Conocimientos especializados y conocimientos
prcticos.......................................
6. El vuelco reflexivo ..............................
1. "Biografa escolar", '`teoras implcitas" y "reflexin" .. 95
11. El "deslizamiento normativo" ... ................ 102
III. Situando "la reflexin" ....................... 103
7. Un enfoque instrumental
(que no es un enfoque tecnicista) ....................111
8. Innovacin y didctica ........................... 123
Notas..........................................137
Bibliografa.....................................149
1 reas que desarrollo en el proyecto de investigacin "De apren-
80
Agradecimientos 7
En buena medida este libro es producto de discusiones
85
realizadas en diferentes mbitos relacionados con la ensean-
95 za. Muchas de estas reflexiones fueron realizadas durante el
dictado de clases de Didctica, en la Carrera de Educacin de
la Facultad de Filosofa y Letras. En ellas, con mucha pacien-
cia, varios grupos de estudiantes escucharon y discutieron
distintos temas relacionados. No puedo menos que agrade-
cer su atencin, sus preguntas y sus cuestionamientos. Inne-
gablemente, el origen de lo que pienso sobre estos temas es-
t en el trabajo y en las discusiones con los miembros de la
ctedra de Didctica 1, a cargo de la Profesora Alicia W. de
Camilloni. Eso no los responsabiliza por mis ideas, ya que so-
lemos desacordar, pero su interlocucin y sus enseanzas
siempre resultan estimulantes. En trminos ms especficos,
debo reconocer la ayuda de Laura Basabe, que ley atenta-
mente una primera versin del texto; realiz, con su habitual
sistematicidad y agudeza, importantes observaciones y me
anim a ordenarlo y a completarlo.
Las reuniones del equipo de Ciencias Naturales de la
Direccin de Currculum (en la Secretara de Educacin del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) fueron de gran im-
portancia para m. Durante ellas, probablemente por la ndo-
le de los problemas con los que debamos tratar, se desarro-
11 una interesantsima discusin sobre la temtica especfica
de este trabajo.
Los captulos 4 a 7 estn directamente ligados con las ta-
dices a maestros: enseando y aprendiendo a ensear" (Pro-
yecto UBACyT TF 037) dirigido por Cristina Davini. Tambin
a ella debo un tardo reconocimiento por su ayuda en mis pri-
meros intentos por sistematizar algunas de estas ideas.
8 Mario Carretero hizo dos cosas fundamentales. La pri- 9
Introduccin
mera, sugerirme la posibilidad de escribir un texto de este ti-
po. La segunda, indicarme con claridad que deba terminar- La educacin ha sido un objeto de atencin preferente
lo. Le agradezco arabas. en la agenda de las ltimas dcadas. Esta atencin fue, en ge-
neral, motivada por el deseo de mejorar la cobertura escolar
y luego, crecientemente, por mejorar la eficiencia del servicio
educativo. En la medida en que se instala el deseo de hacer
de las escuelas mejores centros de aprendizaje un deseo mo-
ivado durante los aos sesenta por la competencia estratgi-
ca entre los bloques polticos y econmicos existentes en ese
entonces, se renuevan los deseos transformadores que agi-
taron a la pedagoga desde principios del siglo veinte. Pero la
preocupacin por producir cambios en la enseanza no siem-
pre se vio correspondida por el xito. Las intenciones refor-
madoras se vieron frecuentemente obstaculizadas por las di-
ficultades para articular el conocimiento sistemtico sobre
cuestiones pedaggicas y didcticas con la realidad de la vida
en las escuelas y el trabajo cotidiano de los maestros. Aunque
estas dificultades fueron muy lamentadas, sus razones no
siempre fueron correctamente analizadas. Problemas de
enfoque, de paradigma, de poder, contribuyeron al creci-
miento de ese comodn difuso, pero ventajoso a la hora de ex-
plicar fracasos e inconvenientes, que es la categora "relacio-
nes teora-prctica". Largas horas de reflexin fueron dedica-
das a buscar, hasta ahora de manera infructuosa, cmo esos
elementos podran combinarse con xito. (Estos fracasos fue-
ron tanto ms evidentes cuanto ms esforzados y continuos
fueron los propsitos renovadores.) La cuestin se puede
plantear de diferente manera cuando el problema se contex-
Q)
tualiza. En nuestro caso, por ejemplo, aquello que llamamos
e "teora" consiste en una actividad especializada denominada
"didctica" (y sus productos: teora, programas, normativas)
y aquello que llamamos "prctica" corresponde a la accin de
16 didctica y enseanza sean tan claras por dos razones. Prime
ro, porque ha bas t a nte nuestra i magen acerca de la
en s e an za. E llo in cluye_ una drstica disminucin de nuestra
co nfian za en truccin como un proceso del maestro ha
cia el nio), la ruptura, para muchps, del halo benefactor y
rs progresivo que la rodeaba un creciente criticismo acerca de
su eficacia para cumplir con las tareas encogiendad s. Segun-
do, parque se han modificado radicalmente el tamao_y los
requerimientos que pesan sobre los sistemas de enseanza.
I. A qu llamamos enseanza?
En la tradicin educativa se han destacado dos maneras
de concebir la enseanza: la enseanza consiste en oner"
cosas !a los
mente de
nio
permitir ques
e exp ese algo de los sujetos. Ambas
tendencias han estado relacionadas con venerables tradicio-
nes pedaggicas: las ue consideraban_ al nio como una ta-
.11a rasa y ala educacin , como un proceso de inscripcin en
ella, y las que consideraban al nio como una suma de poten-
cialidades . "buen .s" y a la educacin como el y pzoceso de cu-
dar el desarrollo de esas potencialidades. Un modelo proce-
de e afuera hacia adentro.. el otro, de adentro hacia afuera.
El movimiento de la ti p i
particip de esta se und
concepcin y sus reflejos han llegado hasta nuestros das c-
mo arte de la constante polmica con los rasgos de la educa-
cin tradicignal, en algunos { casos confundidos con el
E n la actualidadrvparece que la ensenanza Wha erd
o. En
do prestigio probablemente porque fue emparentada con sus
aspectos ms directiygs. Basado en ue "todo lo ue se ense-
v a a un nio impide que lo descubra or s mismo", se asen-
3 t progresivamente la nocin d c ue el ideal educati vo e ss "no
ensear" sino hacer que las cosas salgan de los nios". Mu-
chos maestros evitan referirse a su tarea como de "ensean- 17
za" o slo aceptan que es necesaria en situaciones lmite. Al
mismo tiempo, muchos docentes evitan describir su rol como
de "ensean " y prefieren el de "guas" u "orientadores" y
no pocos asumen con algo de culpa que "de vez en cuando,
no hay ms remedio que ensear".3
Actualmente los organismos nacionales de gestin
educativa de nuestro pas han tratado de promover una po-
ltica basada en la transmisin de contenidos. Pero esta po-
ltica repuso el problema en las mismas polaridades. Repi-
ti el movimiento del pndulo lo que significa volver a la
pedagoga del "vertido" sin alterar su trayectoria. El he-
cho es que las preocupaciones pedaggicas son muy secun-
darias con relacin al papel que juega la "transformacin
educativa" en marcha como poltica pblica de redefini-
cin del rol del Estado y de la configuracin de los puestos
de trabajo.4
Seguramente, muchas de las apreciaciones en torno al
valor de ensear estn originadas en diferentes maneras de
definir "en
e' y puede ser necesario establecer una ba-
se para precisar aquello que el concepto designa.
Tanto Passmore (1983) como G. Fenstermacher
(1989) proponen un concepto de "enseanza" que incluye
como rasgo ccentral el comPremiso de dos personas una
r o ^
que posee algn conocimiento o habilidad y otra que care-
ce de ellaen al un tmo dee relacin para que el primer su-
jeto tras se,Jp e sabe sin especificar los medios a la
na que p no Ilosabe. L seanza supone,
una situacin mi iaL asim trica on respecto al conoci-
miento y el establecimiento de una relacin que permita
un cambio en esa situacin mediante la obtencin, por
M
parte de quien no lo tiene, de aquello que no posea ini- 1.
cialmente. Esta caracterizacin de "enseanza" no define
18 de antemano ninguna posicin con respecto a las maneras
en que el conocimiento debe circular y ser adquirido. Es
una definicin genrica. Probablemente, la discusin ac-
tual con respecto al valor de la enseanza corresponda a
una discusin sobre aquello que Fenstermacher denomina
"definiciones elaboradas", o sea, definiciones acerca de la
buena enseanza. En ese caso, el problema ya no reside en
ensear o no hacerlo, sino en las "buenas" maneras de lle-
varlo a cabo o en maneras adecuadas a nuestros valores
educativos. Pero all se entra en un terreno valorativo y se
evala el concepto, o bien en relacin con alguna corrien-
te terica constituida (como pueden ser, por ejemplo, la no
directividad rogeriana, el enfoque cognitivo-cultural de
Bruner, el aprendizaje por recepcin significativa de Ausu-
bel o las variantes especializadas en un campo de conoci-
miento y de races psicogenticas) o bien con relacin a un
parmetro ms difuso como puede ser una "filosofa de en-
seanza". Debo aclarar que hago un uso muy genrico del
trmino, equivalente al que realizamos en lenguaje natural
cuando nos referimos a una "filosofa de vida". ( Distinto
del que realizan Gvirtz y Palamidessi [ 1998, pp. 149 y ss.]
de la misma expresin cuando la aplican a lo que en este
trabajo se denomina "modalidades" tcnicas o prcticas.
Eso se ver en el captulo 3.)
A mi modo de ver, la identificacin que se realiza entre
,, enseanza"y sus connotaciones transmisivas e impositivas
tienen su origen en la adhesin que realizan entusiastas gru-
pos de educadores a "filosofas" de enseanza. Las filosofas
de enseanza brindan una orientacin general y, bsicamente,
valores educativos. Su sistematicidad es dbil y estn someti-
das a interpretaciones diversas. Son como maneras generales
de ver las cosas que no estn elaboradas como sistema, no
constituyen una pedagoga. Cualquier concepto desgajado de
la red terica que lo sostiene puede servir de emblema para 19
una filosofa de este tipo. Por ejemplo, "constructivismo", en
los trminos en que se plantea vulgarmente, es la etiqueta de
una filosofa de enseanza. Creencias de este tipo son, segu-
ramente, importantes para movernos a la accin. El problema
reside en la adhesin simple y superficial a enunciados que
cobran una existencia impropia separados de los ncleos te-
ricos y los procesos reflexivos que les dieron origen.
No es mi pretensin desarrollar una discusin entre fi-
losofas como las mencionadas ni tampoco realizar una op-
cin por alguna corriente terica constituida. Por eso no me
resulta de utilidad aceptar una definicin de enseanza que
se identifique con alguna "filosofa" o con una corriente te-
rica lo que Fenstermacher denominara una "definicin ela-
borada" y inc conviene, ms bien, una acepcin genrica
como la planteada anteriormente.
Definida "enseanza" de esa manera pueden subsistir
discusiones acerca de algunos puntos: El primer sujeto ense
a o a'uda a que el otro a ren ? Se debe oseer el conoci-
miento en la mente para poder ensearlo?^r u
tQu^dire
ire de
m^s de
la actividad del .primer sujeto si el secund n, a rend ?
La primera cuestin, que es quiz la que provoca ms
escozor actualmente, se contesta remarcando que se realiza
cualquier tipo de accin para que el otro sujeto aprenda. El
carcter genrico de la definicin evita precisar el tipo de ac-
ciones adecuadas aunque esto no abstrae a esas acciones de
juicio. Pero en ese caso ya no se estara realizando una carac-
terizacin de "enseanza" sino una valoracin acerca de ella
que concluya si se ense de una manera moral o si esas ac-
ciones encajan en lo que consideramos buena enseanza (o
sea, con nuestra definicin elaborada). De todos modos, es- u
ta aclaracin no cierra el punto porque, en mi opinin, tam-
bin es cuestionable la pretensin de ofrecer una definicin
20 elaborada que se base en la adscripcin a un mtodo, estrate-
gia o principio nico. No confo en las bondades de ese tipo
de alternativas y creo, en cambio, que es posible proponer
principios para juzgar los mritos de una propuesta de ense-
anza. En este trabajo se defiende la idea de que resulta ad-
misible aceptar como "buenas" propuestas de enseanza que
recurran a distintos mtodos, estrategias o que se amparen en
diferentes corrientes si se adecuan a principios que acompa-
en la deliberacin prctica. Este punto se desarrollar en el
siguiente captulo.
La respuesta a la segunda pregunta es que no resulta
i mprescindible poseer el conocimiento si se conoce cmo ob-
tene1o, aunque Fenstermacher seala que su dominio debe-
ra mejorar las posibilidades de facilitar su adquisicin por
parte del otro sujeto.5
La ltima pregunta Se ense si no se produjo apren-
dizaje? se contesta diferenciando la definicin genrica de en-
seanza de las definiciones elaboradas. Segn la definicin ge-
nrica que, como se recordar, es una definicin ms descrip-
tiva que normativa", la enseanza no se define por el xito del
intento sino por el tipo de actividad en la que ambos sujetos se
ven comprometidos. Si una relacin cumple con las propieda-
des ya enunciadas, puede calificarse como "enseanza", porque
la enseanza expresa un propsito promover el aprendizaje
y no un logro. Ahora bien, los propsitos no siempre se concre-
tan. Entre otras cosas, por dos razones bsicas: la primera es
que nuestros instrumentos puede ser buenos pero esto no quie-
ge
re decir que sean infalibles y la segunda, que nuestras acciones
estn condicionadas por factores previos o que no se pueden
manejar en la situacin de enseanza y por las acciones de
otras personas que estn vinculadas con la relacin educativa de
manera directa (familia, comunidad, grupos personales de refe-
rencia, directivos, colegas) o indirecta (polticos, capacitadores,
comunicadores sociales, etctera). De todos modos, algunas 21
corrientes tericas son mucho ms optimistas. Creen que una
enseanza bien diseada siempre conduce al logro de aprendi-
zajes. Tambin creen que la enseanza puede disearse de mo-
do que todas las variables sean controladas. Son las corrientes
de base conductista que no aceptan la existencia de procesos
mediadores.
La definicin genrica de "enseanza" que utilizo
acepta lmites para la enseanza: admite que el logro del
aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en ma-
nos de la actividad del estudiante una parte importante de la
responsabilidad. Como seala el propio Fenstermacher
(1989, p.156), esa idea resulta bastante perturbadora para al-
gunos. No ser una justificacin terica que quite de manos
de la enseanza sus responsabilidades con relacin a los
alumnos? Me parece que esa es una preocupacin que invier-
te los trminos razonables de la discusin. Lo que primor-
dialmente debera determinarse con respecto a la definicin
planteada, y a sus consecuencias, es si conforman un buen
modelo (muy general y sencillo) para describir y compren-
der un campo de prcticas. Si esto es as, nos queda el difcil
problema de asegurar que se realicen todos los esfuerzos po-
sibles. Y no me parece mal saber de antemano que existen
posibilidades de que nuestros esfuerzos fracasen. Quizs es-
to ocurra por motivos sobre los que podamos intervenir me-
diante la enseanza. Quizs ocurra por motivos sobre los que
debamos intervenir mediante otros medios por ejemplo, ac-
cin poltica para modificar inaceptables estructuras educa-
tivas o condiciones de trabajo. O, quizs, se deba a motivos
sobre los que no podamos intervenir como educadores por
el momento por ejemplo, los fenmenos de creciente mar- y
ginacin social.

22 Hasta ahora se present una definicin genrica de
"enseanza" que permite eludir la discusin a cerca de si co-
ubrir_por
rres onde instruir,facilitar el aiprendizje _
ur jpismo. Si se retoma la definicin esbozada, se ver que
`
la usual disyuntiva entre$ rientar' i instruir" lantea mal el
problgrna . rque cada. posicion represg,.flta, en r-alid ,w ,
manera de apreciar lo que es "buena enseanza". No es mi in-
tencin alinearme con alguna de las corrientes conocidas o
proponer una nueva. Acepto como datos las diferentes con-
cepciones y me preocupa, ms bien, ver co mo pueden funcio
nar en situaciones ?rcticas, Esto es as porque mi propsito
central es enfatizar otra serie de problemas que derivan de
considerar los aspectos de la enseanza ligados con la escala
en la que se trabaja actualmente.
La definicin genrica presentada es slo un bosquejo
modelizado de una situacin. En la realidad, A no ensea a B.
Cientos de miles de maestros y de profesores ensean a millo-
nes de alumnos en una red institucional de grandes propor-
ciones. Y ningn roblema de la enseanzapuede entender-
se cabalmente si no se _ consideran las dimensiones y las
caractersticas del sistema en el cual se ensea. El notable au-
mento del nmero de mediaciones personales e instituciona-
les entre lo que normalmente aceptamos como "productos
tericos" y la realizacin de actividades educativas en las es-
cuelas, lo que solemos identificar como "prcticas", podra
modificar la relacin entre la didctica y el campo sobre el
que pretende actuar.
II. Qu se dice con "didctica"?
Utilizar algunas etiquetas es un modo econmico de
hablar, aunque es cierto que diluye el contenido de lo enun-
ciado. En este caso, por comodidad se habla de "la didctica".
Sin embargo, no resulta claro de modo inmediato a qu cosa 23
se alude con esa denominacin: una teora?, un tipo de teo-
ra?, una . ciencia?, una disciplina humanstica?, un campo
de produccin? Si se toman los indicadores ms objetivos, co-
mo la existencia de grupos que se reconocen bajo ese rtulo,
congresos y publicaciones dedicadas a la temticas encuadra-
das en esa denominacin, carreras universitarias que la inclu-
yen como disciplina o corrientes de pensamiento volcadas al
estudio de problemas que ellas identifican como "didcticos";
se ver una gran diversidad de producciones y de referentes.
La didctica no es un campo unitario. Est constituida
por grupos diversos y dispersos. Se definen como didcticas
teoras de diverso cuo, origen y grado de generalidad. La dis-
ciplina y su campo de accin se definen de distintas maneras.
En la didctica hablan voces de todo tipo y el rsultado proba-
blemente se parezca ms al ruido de una asamblea universita-
ria que a un coro. Por todo esto, utilizar el trmino "didctica"
en singular y anteponindole un artculo definido es un recur-
so casi literario para simplificar la exposicin. Esta aclaracin
sirve para relativizar el uso del trmino "didctica" que se ha-
r en este trabajo y es necesaria porque ante el conjuro de la
escritura ciertas idealidades se materializan de manera impro-
pia y adoptan una voz y una consciencia que no les pertenecen.
Como es imposible hablar de la didctica sin precisar
nada acerca de ella, digamos que la didctica se ocupa de la
enseanza. Una idea muy sencilla pero igualmente discutida.
Segn Brousseau (1990), por didctica se ha entendido
una teora, un conjunto de tcnicas o un , modo de hacer las
cosas. Hoy es bastante corriente que la idea de "teora" sea un
rasgo aceptado como parte integrante de casi cualquier con-
cepcin de didctica. Claro que lo que vara grandemente es E
su objeto. Para citar tres ejemplos, la didctica sera una teo-
ra de la enseanza (Camilloni, 1996), elegira como objeto la
24 clase o el grupo clase (forma institucional privilegiada de la
zar muchas distinciones aceptar que la didctica es una dis- 25
prctica moderna de enseanza) (Becker Soares, 1985) o se
ciplina volcada de diferentes maneras hacia el campo prcti-
ocupara de las transformaciones del conocimiento durante el
co de la enseanza (o distintas dimensiones de l), que pro-
proceso de su comunicacin (Brousseau, 1990). En las distin-
duce una gama variable de conocimientos y que abarca prin-
tas definiciones del objeto de la disciplina tambin se delimi-
cipios tericos, modelos comprensivos, reglas prcticas, m-
ta de manera diversa la responsabilidad del conocimiento di-
todos y estrategias articuladas de distinta ndole. Es suficien-
dctico con relacin a las prcticas de las que se ocupa. En ge-
te para una primera aproximacin.
neral se opta por alguna posicin entre dos polos. Segn el
Como toda disciplina, la didctica acepta alguna pre-
primero, la didctica acepta plena responsabilidad sobre las
gunta fundamental. Esta pregunta define un campo para el
prcticas porque es una disciplina esencialmente normativa.
conocimiento y, explcita o implcitamente, compromete al
Se propone elaborar principios, mtodos, estrategias o reglas
cumplimiento de una tarea. Los tiempos de crisis se caracte-
para la accin. En ese caso, su principal problema es resolver
rizan por la dilucin de las preguntas y por la proliferacin
cmo comunicar sus productos y lograr que sean operativos.
de tareas. Se pierde el norte y el "perodo normal " 7 abre pa-
En el otro extremo se hallan las posiciones que sostienen una
so a una crisis impredecible de la que puede salirse median-
relacin mediatizada con la prctica porque su propsito cen-
te reformulaciones o, de modo ms radical, mediante un
tral consiste en lograr buenas comprensiones y descripciones
cambio de paradigma o de programa. Esto vale para las dis-
de aquello que definen como su objeto. En la medida en que;
ciplinas puramente acadmicas o para las disciplinas prcti-
logren descripciones profundas, aumentar la comprensin
cas, o sea, aquellas cuyas tareas estn relacionadas de mane-
de las prcticas y podr contribuir a mejorar la eficacia de las
ra inmediata (y no mediada) con transformaciones en la por-
acciones. As, los productos tericos se relacionarn con la.
cin del mundo de la cual se ocupan.
prctica. En este caso, la relacin entre teora esa teora y
La didctica nace con la pregunta "Cmo ensear to-
prctica depender del uso que los practicantes puedan ha-
do a todos?" y sus cultores dedicaron sus afanes, con xito va-
cer, como instrumento reflexivo, de un conocimiento que, en
riable, a tratar de responderla. Pero muchas cosas sucedieron
principio, guarda una relacin indirecta con la accin.
desde que Comenio la formulara y la respondiera por prime-
Pese a los distintos rasgos que se le adjudican a la didc-
ra vez.
tica, siempre aparece ms valorizado el sentido ligado a la teo-
La pregunta inicial de Comenio tiene sentido cuando
ra que su acepcin relacionada con un manera de hacer las
quien la formula se puede pensar a s mismo educando. Sus
cosas. Sin embargo, esto define muy imperfectamente el esta-
posibles interlocutores son numerosos pero limitados. No es
do de situacin, porque slo un ejercicio de simplificacin
as como suceden las cosas en la actualidad y ya no es posible
permitira equiparar los principios de "Notas sobre una teo- L.

que sucedan as. La magnitud del problema ha crecido junto

ra de la instruccin" (Bruner, 1969) o los fundamentos de la
Instruccin Programada (Skinner, 1970) con las reglas para
15
manipular una mquina de ensear. Para no tener que reali-
con el aumento de las mediaciones institucionales y el cam-
ro
bio de escala en la actividad escolar. El mayor desafo que se
en frenta actualmente desde un punto de vista didctico no
 Lerpretar esas consecuencias exime a la didctica de estos afa- 27
26 consiste en resolver cmo ensear, sino en cmo ayudar a '
nes. Simplemente, cree que pertenecen a otros campos, por
que otros, muchos, enseen. Este es un cambio de perspecti-
ej emplo , el del currcu lum o el de Ja
l formaci n docente. Es
va y, en caso de ser adoptado, reordena los contenidos de la
posible que as suceda en pases sin tradicin didctica. Y es-
didctica en torno a otras tareas.
ta es una cuestin que merece alguna atencin. No se pueden
Si las tareas didcticas se redefinen en trminos del ta-
interpretar los enunciados educativos si no es en trminos de
rao actual de los sistemas de enseanza y de la diversidad
la tradicin en la que se inscriben y no en todos lados la di-
de contextos que ellos articulan, se pone en evidencia un pro-
dctica constituye o es parte de la tradicin en la que se gene-
blema: cmo se puede relacionar lo que saben y hacen gru-
ra un discurso educacional especfico. Esto no es un proble-
pos de tcnicosv expertos que trabajan fuera de la escuela
ma menor porque no creo que "se habla de lo mismo con
con la prctica y el conocimiento de los maestros que traba-
otro nombre ". El campo de preocupaciones es distinto. No
jan en la escuela? Esto es as, sencillamente, porque ese es el
slo por los temas, sino por los ejes organizadores. Se puede
modo en que se desenvuelve la enseanza: con personal es-
decir que existe una escisin entre dos tradiciones: la de la di-
pecializado en diferentes funciones, con diferentes capacida-
dctica (fuerte entre nosotros y algunos pases europeos), li-
des de mando, control y responsabilidad y diferencialmente
gada a los procesos de promocin del aprendizaje, y la del cu-
relacionados con las acciones destinadas a promover apren-
rrculum (predominante en el mundo anglosajn y, en la ac-
dizajes en los alumnos. Habitualmente hemos llamado "pro-
tualidad, influyente en todas partes) ms preocupada por la
blemas de relacin entre teora y prctica" a la serie coro-
articulacin entre escuela-sociedad, escuela-contexto y por la
puesta por los problemas en la relacin entre la actividad de
gestin del sistema y de las prcticas (en esos casos, una psi-
estos distintos grupos.
Tr u m esa cate ora se usa para
oscategora
Como
. Co ara de-
cologa educacional suele retomar muchos de los problemas
signar muchas cosas, ensayar establecer algunas distincio-
didcticos). En cada una de estas tradiciones, las preocupa-
nes en el prximo apartado. Por ahora sealar que la rela-
ciones centrales de la otra tuvieron un rol subordinado y po-
cin entre didctica y enseanza no alude centralmente a
co jerarquizado. Todava los estudios didcticos y la teora cu-
una cuestin epistemolgica sino, como plantea Kemmis
rricular buscan dilucidar la naturaleza de sus articulaciones.
(199fi, p. 32), al problema de la relacin entre dos activida-
Por el carcter de este trabajo no quisiera incursionar
des situadas socialmente.
en una discusin de fijacin
] de lmites. En nuestro campo 1o
Hay dos maneras de interpretar las consecuencias que
educativo, la marca didctica es fuerte pese al crecimiento del
i mplica para la didctica el problema que se plante. Para la
currculum como tema pedaggico. Mientras as sea, me pa-
primera, que es por la que me inclino, la consecuencia irme
rece necesario revisar en ese marco las tareas que correspon-
diata es que hay que desarrollar enfoques menos preocupa-
den a una actividad especializada, que se ocupe de la ense-
dos por la bsqueda de estrategias para la promocin del
anza desde un punto de vista prctico y que incluya el con
aprendizaje y ms dirigidos hacia la creacin de estrategias
ensear ,j unto de preocupaciones referidas a la promocin del apren-
que resuelvan el
roblema
deayuda en contextos
.o q p dizaje, la formacin docente en sentido amplio o la gestin
de masificacin de d lal g unda manera de in-
d ucac i . La segunda
28 del mantenimiento y la innovacin de los procesos y sistemas
de enseanza.
III. Son las relaciones entre teora y prctica un
problema central de la didctica?
En este captulo se realizaron algunas consideraciones
acerca de qu es enseanza y qu es didctica. Ocuparse de
la enseanza desde un punto de vista didctico, o sea, ocu-
parse de un campo prctico a partir de una disciplina o gru-
pos de teoras, repone inmediatamente el problema de la re-
lacin entre "teora" y "prctica". Hace algunos aos, en un
trabajo realizado en colaboracin con Mariano Palamidessi,
sostuvimos que se deba relativizar el alcance y la relevancia
del eje "teora-prctica" como marco analtico de la proble-
mtica curricular. Entendamos que adoptar un enfoque nor-
mativo acerca del currculum exiga el uso de otras categoras
como forma de aumentar las posibilidades de anlisis y la ca-
pacidad de intervencin. s El enfoque me parece tambin v-
lido para ser utilizado con relacin a estos temas.
En el lenguaje educativo, "teora" y "prctica" parecen
dos substancias diferentes de difcil combinacin. La bsque-
da le los puntos de articulacin es como la bsqueda de la
piedra filosofal por parte de los alquimistas. Cul ser el
punto de toque que permitir convertir el plomo en oro? En
el caso de la enseanza, podra traducirse as: cul es el co-
nocimiento necesario para que esas acciones de los maestros,
espontneas, incorrectas, incmodas y mal informadas, se
conviertan en buenas acciones pedaggicas capaces de con-
ducir a los nios hacia el cumplimiento de altas metas educa-
tivas? No es seguro que este modo substancialista de ver las
c
cosas ayude demasiado, aunque este procedimiento ingenuo
dT
es muy comn en nuestro pensamiento social.
Si en un curso de manejo de automviles nos aclaran 29
que primero aprenderemos la teora y luego haremos la prc-
tica, seguramente todos entendern qu se les dice y nadie
pensar que se lo est invitando a una exposicin sobre socio-
loga del trnsito, psicologa del vnculo conductor-mquina o
mecnica clsica. Ms bien creeremos que se nos expondrn
algunas reglas con relacin al trnsito o a los procedimientos
para manejar el automvil. Podemos traducir eso de teora y
prctica diciendo: primero nos dicen cmo se hace y despus
lo hacemos. Pero no siempre es tan sencillo. De hecho, es di-
fcil contestar preguntas como: qu hace un maestro cuando
ensea, teora o prctica? Qu hace un autor cuando prepa-
ra un texto, teora o prctica? Qu hacemos cuando progra-
mamos la enseanza? No es fcil establecer qu designan, en
nuestro lenguaje educativo, "teora" y "prctica". En princi-
pio, "prctica" designa acciones, una actividad dirigida a cam-
biar un estado de cosas. "Teora" designa un estado de cono-
cimiento. Pero no puede pensarse en la prctica sin conoci-
miento. Como plantea Erickson (1989, p. 214), existe una di-
ferencia entre "conducta" y "accin". La accin es la conduc-
ta ms las representaciones del sujeto sobre el sentido y la di-
reccin de lo que hace. Y es la accin, no la conducta, el ob- u,
jeto de la teora social. Este principio es coincidente con las
inclinaciones de buena parte de los estudiosos dedicados a
educacin. Una muestra de ello es que ha presidido buena
parte de la investigacin sobre la enseanza en el ltimo cuar-
to de siglo. (aunque no parezca influir mayormente a la hora
de disear dispositivos de accin o de diagnosticar proble-
mas). Como el tema se retomar en el captulo 4, basta decir
ahora que una de la lneas que cobr importancia en la inves-
tigacin sobre la enseanza ha sido la de los estudios sobre
"el pensamiento del profesor". Aquellos que estudiaron el
pensamiento del profesor han compartido el supuesto de que
30 los sujetos dan sentido a las situaciones y actan en base a
ello. Se asume que los seres humanos mediatizan y "constru-
yen" la realidad en base a las teoras de que disponen (Pope,
1988), crean interpretaciones significativas y actan de acuer-
do con esas significaciones (Erickson, 1989) o, en trminos
ms estrictamente cognitivos, se acepta "...que la accin del
sujeto est determinada por sus representaciones" (Pozo,
1989, p. 42). Como se sostiene que, de una manera u otra, las
personas analizan, evalan e interpretan los sucesos en los
que se ven involucrados y que esos pensamientos influyen en
su accin; es contradictoria la posibilidad de analizar una
prctica como la enseanza sin incluir, de modo central, dis-
tintos niveles de conocimiento. Salvo un desconocimiento im-
pensable de estas lneas de trabajo, se torna muy difcil man-
tener la divisin entre teora y prctica poniendo el compo-
nente de conocimiento en una y el componente de accin en
la otra. Una cuestin diferente es evaluar, decidir o afirmar si
ese conocimiento (quiz "teora"?) se parece, distorsiona, re-
fleja u omite lo que entendemos por "teora": las disciplinas
cientficas y sus derivados.
Una segunda dificultad que enfrenta el uso del par
"teora-prctica" para el anlisis de cuestiones educativas es
que no se puede realizar una referencia genrica a la relacin
entre teora y prctica porque esa relacin depende del tipo
de teora. No cualquier teora tiene una relacin inmediata
con la prctica, aunque tenga relacin con la realidad. Las re-
laciones de una teora con la realidad el mundo emprico
pueden ser variadas y son fruto de una rica discusin episte-
molgica. 9 Ahora bien, una cosa muy diferente es la relacin
1 1.
entre teora y prctica. Algunas teoras influyen en la prcti-
ca porque permiten derivar tecnologas. Otras son "ilumina-
doras" y mediante ellas los agentes mejoran su prctica
porque pueden decidir cursos de accin basados en la nueva
comprensin alcanzada. En ambos casos la teora "(...) no 31
orienta, dirige o alimenta nuestra prctica, si no es a travs de
nuestras intenciones. Pero no cualquier teora expresa nues-
tras intenciones. Slo nuestras teoras normativas o los aspec-
tos normativos de nuestras teoras" (Feldman y Palamidessi,
1995). 10 No es extrao, entonces que, a veces, cuando pensa-
mos en la relacin entre teora y prctica tengamos en mente
los procesos de elaboracin de teora normativa a partir de
teora "de base" que no tiene CO() m propsito operativo direc-
to la modificacin de estados especficos de cosas.
Una tercera dificultad para utilizar sin ms el par "teo-
ra-prctica" deviene de que solemos llamar "teora" a nues-
tros proyectos y "prctica" a nuestros esfuerzos por llevarlos a
cabo. Llamamos teora a nuestras propuestas (estrategias, m-
todos o tcnicas) y prctica al nodo en que las realizaremos
con resultados variables. Cuando usamos esta manera de
hablar decimos en dos casos que hay problemas en las relacio-
nes entre teora y prctica. El primero es cuando las acciones
no son las previstas en el mundo de las ideas o no correspon-
den al modelo ideal de realizacin preestablecido. El segun-
do caso ocurre, sencillamente, cuando las acciones emprendi-
das fracasan.
Resumiendo: en mi opinin, cuando en contextos edu-
cativos se utiliza el par "teora-prctica", se est hablando de
alguna de estas cosas:
La relacin entre el pensamiento y la accin de un suje-
to o una variante de este problema, que es la relacin en-
tre decir y hacer.
Las interacciones entre mbitos especializados de ges-
tin educativa y los conocimientos tericos y tcnicos
propios de ellos y mbitos prcticos de trabajo escolar
y el tipo de conocimiento propio de esos espacios.

32 La relacin entre las intenciones y la realidad. Quiz
tambin interpretable en trminos de relaciones entre
concepcin y ejecucin.
La relacin entre teoras de base y teoras "aplicadas" o
prcticas. Esto atae al problema de cmo obtener
"conclusiones prcticas" de nuestras teoras o cmo vol-
verlas operativas con relacin a las exigencias que pro-
ponen las situaciones educativas.
Cmo se ver, en este replanteo de lo que solemos lla-
mar "relacin entre teora y prctica" las preocupaciones
epistemolgicas no figuran en primer lugar. No estamos tra-
tando de resolver, por ejemplo, si nuestras teoras son un
reflejo de la realidad objetiva o una reconstruccin hipotti-
ca, convencional y adecuada- Ms bien, las preocupaciones
son (le otro nivel. O bien pueden resumirse en el mbito de
un individuo que opera sobre el mundo y se expresan en pre-
guntas del tipo: cmo se relacionan actos y representacio-
nes? En qu medida mi conocimiento explcito o implcito
gua mi conducta? Cules son mis motivaciones? En que as-
pectos de mi saber debo bucear para comprender por qu ha-
go lo que hago o qu significado tienen mis acciones? O bien
son preocupaciones que remiten a dimensiones francamen-
te sociales: cmo es posible que las intenciones de unos ac-
tores ubicados en un espacio determinado impacten en las de
otros ubicados en un espacio diferente? Cmo se pueden di-
sear proyectos que atraviesen mltiples mediaciones institu-
cionales? Cmo se operan las transformaciones de las inten-
ciones en las luchas y las negociaciones entre actores diver-
sos? Cmo se imponen sentidos, se transmiten, se intervie-
ne y se opera sobre sistemas?, etctera.
En los siguientes captulos se retomar de manera
un tanto asistemtica el conjunto de relaciones que se ex-
pusieron.
33
2.
La didctica: ciencia aplicada
o disciplina prctica?
I. Dme un fundamento
Muchas de las grandes corrientes sobre la enseanza
han estado fundadas sobre algn tipo de teora psicolgica.
Por ejemplo, la tecnologa instruccional es, en parte, produc-
to de la versin skineriana del conductismo que se expresa en
la teora del condicionamiento operante (Skinner, 1970). En
otros casos, la relacin no es tan aplicada pero no por eso me-
nos directa. Las propuestas autogestivas del humanismo ro-
geriano (Rogers, 1991) se basan en su experiencia y su teori-
zacin como psicoterapeuta y buena parte de las actuales ten-
dencias en la enseanza estn relacionadas con el trabajo ba-
sado en el intento de dar un fundamento cognitivo cultural a
una teora de la instruccin." Tampoco es desconocida la
enorme influencia que la teora psicogentica de Piaget ha
tenido en educacin. 12 La ligazn ha sido estrecha y, por lo
regular, incuestionable. Resulta muy difcil pensar que pueda
y
ser de otra manera. Nos parece evidente que, si logramos pe-
netrar en los secretos del proceso de aprendizaje, ser posi-
ble operar con total xito sobre l. Creemos importante bus-