Educacin Superior

en Amrica Latina:
Reexiones y
perspectivas en
Psicologa
Diego Efrn Rodrguez Crdenas (ed.)
Educacin Superior en Amrica Latina:
reexiones y perspectivas en
Psicologa

Universidad de Deusto
 Proyecto Tuning Amrica Latina

Educacin Superior en Amrica Latina:

reexiones y perspectivas en
Psicologa

Diego Efrn Rodrguez Crdenas (editor)

Autores:
Diego Efrn Rodrguez Crdenas, Roberto Corral Ruso,
Roberto Antonio Cruz Murcia, Eva Ins Echevarria Herrera,
Mauricio Gaborit, Mara Anglica Gonzlez de Lezcano,
Martha Lorena Guido, Martha Mara Pereyra Gonzlez,
Olga Puente de Camao, Zaida Salazar Mora, Otilia Seiffert y Gabriela Siufi

2013
Universidad de Deusto
Bilbao

Universidad de Deusto
La presente publicacin se ha realizado con la ayuda nanciera de
la Unin Europea. El contenido de este documento es responsabi-
lidad exclusiva de sus autores y en modo alguno debe considerarse
que reeja la posicin de la Unin Europea.

Aunque todo el material que ha sido desarrollado como una

parte del proyecto Tuning-Amrica Latina es propiedad de sus
participantes formales, otras instituciones de educacin superior
sern libres de someter dicho material a comprobacin y hacer
uso del mismo con posterioridad a su publicacin a condicin de
reconocer su fuente.

Tuning Project

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de su portada, podr ser reproducida, almacenada o transmitida
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Impreso en Espaa
ndice

Tuning: pasado, presente y futuro. Una introduccin 9

Presentacin 17

1. Meta-perfil del rea de Psicologa 19

1.1. Caractersticas del meta-perfil 28
1.2. Contrastacin del meta-perfil 31
1.3. Conclusiones 34
2. Escenarios de futuro para el rea/profesin 35
2.1. Resultados 35
3. Enseanza, aprendizaje y evaluacin de competencias 41
4. Apreciaciones sobre el volumen de trabajo de los estudiantes 49
5. Lista de contactos 51

Universidad de Deusto
Tuning: pasado, presente y futuro
Una introduccin

En los ltimos 10 aos se han producido grandes cambios en el m-

bito de la educacin superior a nivel mundial, pero particularmente para
Amrica Latina ha implicado un perodo de intensa reflexin, promo-
viendo el fortalecimiento de lazos existentes entre las naciones y comen-
zando a pensarse como un espacio cada vez ms cercano. Estos aos
tambin representan el tiempo que media entre la transicin de Tuning
como una iniciativa que surge para responder a necesidades europeas
para convertirse en una propuesta mundial. Tuning Amrica Latina marca
el inicio del proceso de internacionalizacin de Tuning. La inquietud de
pensar cmo avanzar hacia un espacio compartido para las universida-
des, respetando tradiciones y diversidades, dej de ser una inquietud ex-
clusiva de los europeos para convertirse en una necesidad global.

Es importante para situar al lector del presente trabajo comenzar dando

algunas definiciones de Tuning. En primer lugar, podemos afirmar que
Tuning es una red de comunidades de aprendizaje. Tuning puede
ser entendido como una red de comunidades de acadmicos y estu-
diantes interconectadas, que reflexiona, debate, elabora instrumentos
y comparte resultados. Son expertos, reunidos alrededor de una disci-
plina y con el espritu de la confianza mutua. Trabajan en grupos in-
ternacionales e interculturales, siendo totalmente respetuosos de la
autonoma a nivel institucional, nacional y regional, intercambiando co-
nocimientos y experiencias. Desarrollan un lenguaje comn para com-
prender los problemas de la educacin superior y participan en la ela-
boracin de un conjunto de herramientas que son tiles para su trabajo
y que han sido pensadas y producidas por otros acadmicos. Son capa-
ces de participar de una plataforma de reflexin y accin sobre la edu-
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cacin superior, una plataforma integrada por cientos de comunidades
de diferentes pases. Son responsables del desarrollo de puntos de refe-
rencia para las disciplinas que representan y de un sistema de elabora-
cin de titulaciones de calidad, compartido por muchos. Estn abiertos
a la posibilidad de creacin de redes con muchas regiones del mundo
en su propia rea temtica y se sienten responsables de esta tarea.

Tuning est construido sobre cada persona que forma parte de esa co-
munidad y comparte ideas, iniciativas y dudas. Es global porque ha se-
guido un camino de planteamiento de estndares mundiales, pero, al
mismo tiempo, es local y regional, respetando las particularidades y
demandas de cada contexto. La reciente publicacin Comunidades de
Aprendizaje: Las redes y la formacin de la identidad intelectual en Eu-
ropa, 1100-1500 (Crossley Encanto, 2011) plantea que todas las ideas
nuevas se desarrollan en el contexto de una comunidad, ya sea acad-
mica, social, religiosa o simplemente como una red de amigos. Las co-
munidades Tuning tienen el reto de lograr un impacto en el desarrollo
de la educacin superior de sus regiones.

En segundo lugar, Tuning es una metodologa con pasos bien disea-

dos, y una perspectiva dinmica que permite la adaptacin a los diferen-
tes contextos. La metodologa tiene un objetivo claro: construir titulacio-
nes compatibles, comparables, relevantes para la sociedad y con niveles
de calidad y excelencia, preservando la valiosa diversidad que viene de las
tradiciones de cada uno de los pases. Estos requisitos exigen una meto-
dologa colaborativa, basada en el consenso, y desarrollada por expertos
de diferentes reas temticas, representativos de sus disciplinas y con ca-
pacidad para comprender las realidades locales, nacionales y regionales.

Esta metodologa se ha desarrollado alrededor de tres ejes: el primero

es el del perfil de la titulacin, el segundo es el del programa de es-
tudios y el tercero es el de las trayectorias del que aprende.

El perfil de la titulacin tiene en la metodologa Tuning una posicin

central. Despus de un largo proceso de reflexin y debate dentro de
los proyectos Tuning en diferentes regiones (Amrica Latina, frica, Ru-
sia) el perfil de las titulaciones puede ser definido como una combina-
cin de fuerzas en torno a cuatro polos:

Las necesidades de la regin (desde lo local hasta el contexto inter-

nacional).

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 El meta-perfil del rea.

La consideracin de las tendencias futuras de la profesin y de la so-

ciedad.

La misin especfica de la universidad.

La cuestin de la relevancia social es fundamental para el diseo de los

perfiles. Sin lugar a dudas, el anlisis de la relacin entre la universidad
y la sociedad est en el centro del tema de la pertinencia de la educa-
cin superior. Tuning tiene como objetivo identificar y atender las nece-
sidades del sector productivo, de la economa, de la sociedad en su con-
junto, y de las necesidades de cada alumno dentro de un rea particular
de estudio y mediada por los contextos sociales y culturales especficos.
Con el fin de lograr un equilibrio entre estas diversas necesidades, metas
y aspiraciones, Tuning ha llevado a cabo consultas con las personas lde-
res, pensadores locales clave y expertos de la industria, la academia y la
sociedad civil y grupos de trabajo que incluyan a todos los interesados.
Un primer momento de esta fase de la metodologa est vinculado con
la definicin de las competencias genricas. Cada rea temtica prepara
una lista de las competencias genricas que se consideran relevantes
desde la perspectiva de la regin. Esta tarea finaliza cuando el grupo ha
discutido ampliamente y llegado a un consenso sobre una seleccin de
las competencias que se consideran las adecuadas para la regin. Esta
tarea tambin se realiza con las competencias especficas. Una vez que
el modo de consulta ha sido acordado y el proceso se ha completado,
la etapa final en este ejercicio prctico de la bsqueda de relevancia so-
cial se refiere al anlisis de los resultados. Esto se lleva a cabo de manera
conjunta por el grupo y se tiene especial cuidado de no perder ninguna
de las aportaciones procedentes de las diferentes percepciones cultura-
les que pueden iluminar la comprensin de la realidad concreta.

Habiendo llegado a la instancia de tener unas listas de competencias

genricas y especficas acordadas, consultadas y analizadas, se ha pa-
sado a una nueva fase en estos dos ltimos aos que est relacionada
con el desarrollo de meta-perfiles para el rea. Para la metodologa
Tuning, los meta-perfiles son las representaciones de las estructuras de
las reas y las combinaciones de competencias (genricas y especficas)
que dan identidad al rea disciplinar. Los meta-perfiles son construccio-
nes mentales que categorizan las competencias en componentes reco-
nocibles y que ilustran sus inter-relaciones.

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Universidad de Deusto
Por otra parte, pensar sobre la educacin es empearse en el presente
pero tambin y sobre todo es mirar al futuro. Pensar en las necesida-
des sociales, y anticipar los cambios polticos, econmicos y culturales.
Es tener en cuenta tambin y tratar de prever los retos que esos futu-
ros profesionales tendrn que afrontar y en el impacto que unos deter-
minados perfiles de titulaciones van a tener, ya que disear perfiles es
bsicamente un ejercicio de mirada al futuro. En el presente contexto,
el diseo de las carreras lleva tiempo para planificarlas, desarrollarlas, y
tenerlas aprobadas. Los estudiantes necesitan aos para conseguir los
resultados y madurar en su aprendizaje y despus, una vez terminada
su carrera tendrn que servir, estar preparados para actuar, innovar y
transformar sociedades futuras donde encontrarn nuevos retos. Los
perfiles de las titulaciones debern mirar ms al futuro que al presente.
Por eso es importante considerar un elemento que siempre hay que te-
ner en cuenta que son las tendencias de futuro tanto en el campo es-
pecfico como en la sociedad en general. Esto es una seal de calidad
en el diseo. Tuning Amrica Latina inici una metodologa para incor-
porar el anlisis de las tendencias de futuro en el diseo de perfi-
les. El primer paso, por lo tanto fue la bsqueda de la metodologa de
elaboracin de escenarios de futuro, previo anlisis de los estudios ms
relevantes en educacin centrndose en el papel cambiante de las insti-
tuciones de educacin superior y las tendencias en las polticas educati-
vas. Se escogi una metodologa basada en entrevistas en profundidad,
con una doble entrada, por una parte haba preguntas que llevaban a
la construccin de escenarios de futuro a nivel general de la sociedad,
sus cambios y los impactos de estos. Esta parte deba de servir como
base para la segunda que versaba especficamente sobre las caracters-
ticas del rea en s, sus transformaciones en trminos genricos tanto
como de los posibles cambios en las carreras mismas que podan mos-
trar tendencia a desaparecer, surgir de nuevo o transformarse. La parte
final buscaba anticipar, basado en las coordenadas de presente y de los
motores del cambio, el posible impacto en las competencias.

Hay un ltimo elemento que debe de tenerse en cuenta en la construc-

cin de los perfiles, que tiene que ver con la relacin con la universi-
dad desde donde se imparte la titulacin. La impronta y misin de
la universidad debe quedar reflejada en el perfil de la titulacin que se
est elaborando.

El segundo eje de la metodologa est vinculado con los programas de

estudio, y aqu entran en juego dos componentes muy importantes de
Tuning: por un lado el volumen de trabajo de los estudiantes, que ha

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quedado reflejado en acuerdo para un Crdito Latinoamericano de Re-
ferencia (CLAR) y todo el estudio que le dio sustento a ello, y por otra
parte la intensa reflexin sobre cmo aprender, ensear y evaluar las
competencias. Ambos aspectos han sido abordados en el Tuning Am-
rica Latina.

Finalmente, se abre un importante espacio para reflexionar a futuro so-

bre las trayectorias del que aprende. Un sistema que propone cen-
trarse en el estudiante lleva a pensar cmo situarnos desde esa pers-
pectiva para poder interpretar y mejora la realidad en la cual estamos
insertos.

Finalmente, Tuning es un proyecto y como tal surge con objetivos, re-

sultados y en un contexto particular. Nace a partir de las necesidades
de la Europa de 1999, y como resultante del desafo que dio la Decla-
racin de Bolonia. Desde 2003, Tuning se convierte en un proyecto que
trasciende las fronteras europeas, comenzando un intenso trabajo en
Latinoamrica. En dicho contexto, se vislumbraban dos problemticas
muy concretas a las cuales se enfrentaba la universidad como entidad
global, por un lado la necesidad de modernizar, reformular y flexibili-
zar los programas de estudio de cara a las nuevas tendencias, necesida-
des de la sociedad y realidades cambiantes de un mundo vertiginoso y
por otra parte, vinculado estrechamente con el anterior, la importancia
de trascender los lmites del claustro en el aprendizaje brindando una
formacin que permitiera el reconocimiento de lo aprendido ms all
de las fronteras institucionales, locales, nacionales y regionales. De esta
forma, surge el proyecto Tuning Amrica Latina, que en su primera fase
(2004-2007) busc iniciar un debate cuya meta fue identificar e inter-
cambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de
educacin superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y trans-
parencia de las titulaciones y programas de estudio.

Esta nueva fase de Tuning Amrica Latina (2011-2013) parte de un

terreno ya abonado fruto del desarrollo de la fase anterior y ante una
demanda actual de las universidades latinoamericanas y los gobiernos
de facilitar la continuacin del proceso iniciado. La nueva etapa de Tu-
ning en la regin tiene por objetivo general, contribuir a la construc-
cin de un Espacio de Educacin Superior en Amrica Latina. Este desa-
fo se encarna en cuatro ejes de trabajo muy concretos: profundizar los
acuerdos de elaboracin de meta-perfiles y perfiles en las 15 reas
temticas incluidas en el proyecto (Administracin, Agronoma, Ar-
quitectura, Derecho, Educacin, Enfermera, Fsica, Geologa, Historia,

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Informtica, Ingeniera Civil, Matemticas, Medicina, Psicologa y Qu-
mica); aportar a la reflexin sobre escenarios futuros para las nue-
vas profesiones; promover la construccin conjunta de estrategias
metodolgicas para desarrollar y evaluar la formacin de compe-
tencias; y disear un sistema de crditos acadmicos de referencia
(CLAR-Crdito Latinoamericano de Referencia), que facilite el reco-
nocimiento de estudios en Amrica Latina como regin y que pueda ar-
ticular con sistemas de otras regiones.

La puerta de Tuning al mundo fue Amrica Latina, pero esta internacio-

nalizacin del proceso hubiera tenido poco recorrido s no hubiera ha-
bido un grupo de prestigiosos acadmicos (230 representantes de uni-
versidades latinoamericanas) que no slo creyeran en el proyecto sino
que empearan su tiempo y su creatividad en hacerlo posible de sur
a norte y de este a oeste del extenso y diverso continente latinoameri-
cano. Un grupo de expertos en las distintas reas temticas que fueron
profundizando y cobrando peso en su dimensin y fuerza educadora,
en su compromiso en una tarea conjunta que la historia haba puesto
en sus manos. Sus ideas, sus experiencias, su empeo hizo posible el
camino y los resultados alcanzados, los cuales se plasman en esta publi-
cacin.

Pero adems, el proyecto Tuning Amrica Latina fue diseado, coor-

dinado y gestionado por latinoamericanos y desde la regin, a travs
del trabajo comprometido de Maida Marty Maleta, Margarethe Macke
y Paulina Sierra. Esto tambin marc un estilo de hacer, de compor-
tamiento, de apropiacin de la idea y de respeto profundo de cmo
sta iba a tomar forma en la regin. Desde ese momento en adelante,
cuando otras regiones se unan a Tuning siempre habr un equipo local
que ser el responsable de pensar los acentos, las particularidades, los
nuevos elementos que se habrn de crear para dar respuesta a las ne-
cesidades, que aunque muchas de ellas tengan caractersticas comunes
en un mundo globalizado, llevan dimensiones propias de la regin, me-
recen profundo respeto y son, en muchos casos, de fuerte calado e im-
portancia.

Hay otro pilar en este camino recorrido que es necesario mencio-

nar, los coordinadores de las reas temticas (Csar Esquetini Cce-
res-Coordinador del rea de Administracin; Jovita Antonieta Mi-
randa Barrios-Coordinadora del rea de Agronoma; Samuel Ricardo
Vlez Gonzlez-Coordinador del rea de Arquitectura; Loussia Musse
Felix-Coordinadora del rea de Derecho; Ana Mara Montao Lpez-

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Coordinadora del rea de Educacin; Luz Anglica Muoz Gonzlez-
Coordinadora del rea de Enfermera; Armando Fernndez Guiller-
met-Coordinador del rea de Fsica; Ivn Soto-Coordinador del rea de
Geologa; Daro Campos Rodrguez-Coordinador del rea de Historia;
Jos Lino Contreras Vliz-Coordinador del rea de Informtica; Alba
Maritza Guerrero Spnola-Coordinadora del rea de Ingeniera Civil;
Mara Jos Arroyo Paniagua-Coordinadora del rea de Matemticas;
Christel Hanne-Coordinadora del rea de Medicina; Diego Efrn Rodr-
guez Crdenas-Coordinador del rea de Psicologa y Gustavo Pedraza
Aboytes-Coordinador del rea de Qumica). Estos acadmicos, elegi-
dos por los grupos temticos a los que pertenecan, fueron los artfices
de tender los puentes y estrechar los lazos entre el Comit de Gestin
del proyecto del que formaban parte y sus grupos temticos a quienes
siempre valoraron, respetaron y se sintieron orgullosos de representar.
Asimismo, permitieron una valiosa articulacin entre las reas, mos-
trando una gran capacidad de admiracin y escucha a lo especfico de
cada disciplina para intentar integrar, acoger, aprender y potenciar cada
una de las aportaciones, los puentes entre el sueo y la realidad, por-
que ellos tuvieron que trazar los caminos nuevos, en muchos casos de
cmo hacer posible las ideas, de cmo disear en la propia lengua del
rea los nuevos enfoques, los esquemas propuestos y cmo hacer que
el grupo los pensara, los desarrollara desde la especificidad de cada dis-
ciplina. El proceso seguido de construccin colectiva requiere siempre
de un slido entramado de generosidad y rigor. Ellos supieron manejar-
los, y llevaron al proyecto a resultados concretos y exitosos.

Adems del aporte de las 15 reas temticas, Tuning Amrica Latina ha

contado con el acompaamiento de otros dos grupos transversales: el
grupo de Innovacin Social (coordinado por Aurelio Villa) y el grupo de
los 18 Centros Nacionales Tuning. El primero ha creado dimensiones
nuevas que permitieron enriquecer debates y abrir un espacio a futuro
de reflexin para las reas temticas. Sin duda, este nuevo mbito de
trabajo brindar perspectivas innovadoras para seguir pensando en una
educacin superior de calidad y conectada con las necesidades sociales
de cada contexto.

El segundo grupo transversal al que hay que reconocer el papel impor-

tante son los Centros Nacionales Tuning, mbito de los representantes
de las mximas instancias de polticas universitarias de cada uno de los
18 pases de la regin, que acompaaron el proyecto desde el princi-
pio, apoyaron y abrieron la realidad de sus contextos nacionales a las
necesidades o las posibilidades que se desarrollaban desde Tuning, las

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Universidad de Deusto
comprendieron, las dialogaron con otros, las difundieron, las imple-
mentaron de diversas formas y fueron siempre referentes a la hora de
encontrar anclajes reales y metas posibles. Los Centros Nacionales han
sido un aporte de Amrica Latina al proyecto Tuning, contextualizando
los debates y asumiendo y adaptando los resultados a los tiempos y ne-
cesidades locales.

Nos encontramos finalizando una etapa de intenso trabajo. Los resul-

tados previstos en el proyecto se han alcanzado con creces. Fruto de
ese esfuerzo y compromiso, se presentarn a continuacin las reflexio-
nes del rea de Psicologa. Este proceso finaliza ante el reto de conti-
nuar haciendo nuestras estructuras educativas mucho ms dinmicas,
favoreciendo la movilidad y el encuentro dentro de Amrica Latina y a
su vez tendiendo los puentes necesarios con otras regiones del planeta.
Este es el desafo de Tuning en Amrica Latina.

Julio de 2013

Pablo Beneitone, Julia Gonzlez y Robert Wagenaar

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Universidad de Deusto
Presentacin

Con la inclusin del rea de Psicologa en la segunda fase del pro-

yecto Tuning Amrica Latina, se dio inicio al reto de lograr acuerdos
en torno a la formacin de Psiclogos en la regin, superando y respe-
tando la diversidad de tradiciones epistemolgicas, tericas y metodo-
lgicas que existen en la disciplina psicolgica y que constituyen un in-
grediente enriquecido para el debate acadmico y profesional, as como
aquellas coincidencias que subyacen a las mismas.

Se cont con la participacin de acadmicos (Decanos de Facultades

de Psicologa y profesores universitarios) de Argentina, Brasil, Colom-
bia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Panam y
Paraguay, un total de 9 pases y 11 universidades pblicas y privadas,
que contribuyeron desde su experiencia institucional y de pas en la re-
flexin sobre puntos de referencia para la comprensin de la titulacin
de Psiclogo en Amrica Latina.

Siguiendo la propuesta y metodologa planteada en el marco del pro-

yecto, se lograron acuerdos respecto a las competencias de egreso de
Psiclogos de grado/pregrado, escenarios de futuro de la profesin, es-
trategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin de competencias, as
como tambin algunas apreciaciones sobre el volumen de trabajo de
estudiantes durante su proceso de formacin.

Las reflexiones que se presentan a continuacin, producto de ms de

2 aos de trabajo en el contexto de la metodologa Tuning, pretenden
ser un insumo para pensar la formacin de Psiclogos y avanzar en la
internacionalizacin y en el reconocimiento de las titulaciones en los di-
ferentes pases de Latinoamrica.

17

Universidad de Deusto
Lo que refleja este documento, es de hecho un producto de consen-
sos inacabados, de manera que no se espera que se asuman como un
punto final, sino como invitacin a debate.

18

Universidad de Deusto
1
Meta-perfil del rea de Psicologa

La construccin de un Metaperfil o perfil acadmico y profesional

de egreso de programas de titulacin de Psiclogos de grado/pre-
grado en Latinoamrica, fue la primera tarea y objetivo del equipo
Tuning Psicologa. Vale la pena anotar, que aunque existen en los
pases titulaciones referidas a algunas reas de la Psicologa a nivel
tcnico, como Psiclogo Educativo o Psicmetra, el primer acuerdo
al que lleg el grupo, fue considerar la titulacin de Psiclogo de ni-
vel profesional y que se refieren a ttulo de grado o pregrado segn
cada pas.

En la primera reunin del proyecto, se elabor un listado de 19 com-

petencias especficas. El listado inicial, fue sometido a evaluacin por
jueces expertos de todos los pases participantes, quienes evaluaron el
listado, de acuerdo con criterios de pertinencia, claridad y redaccin.
Luego de la evaluacin por jueces, el listado original fue ajustado to-
mando en consideracin dichos aportes y como resultado se obtuvo un
listado de 24 competencias especficas, a saber:

1. Entender la vinculacin entre saber cientfico y saber cotidiano.

2. Conocer y entender los fundamentos epistemolgicos de la cien-

cia.

3. Realizar investigacin cientfica en el rea de la Psicologa.

4. Reflexionar de manera crtica sobre los problemas de la disciplina

psicolgica.

19

Universidad de Deusto
 5. Integrar y utilizar los conocimientos de otras disciplinas.

6. Comprender los fundamentos epistemolgicos de las teoras psico-

lgicas.

7. Comprender y explicar los procesos psicolgicos desde una pers-

pectiva bio-psico-social.

8. Comprender las transiciones del ser humano a travs del ciclo vi-
tal.

9. Identificar y comprender las teoras explicativas de los procesos psi-

colgicos humanos.

10. Comprender el sustrato biolgico de los procesos psicolgicos hu-

manos.

11. Establecer relaciones entre la teora y la prctica psicolgica.

12. Realizar diagnsticos y evaluaciones psicolgicas a travs del em-

pleo de mtodos y tcnicas de la Psicologa.

13. Comprender e intervenir ante los problemas psicolgicos de los se-

res humanos de acuerdo a su contexto histrico, social, cultural y
econmico.

14. Mediar y/o negociar en distintos mbitos de la prctica psicol-

gica.

15. Realizar asesora y orientacin psicolgica.

16. Disear y desarrollar programas que promuevan el bienestar psico-

lgico en personas, grupos y comunidades.

17. Trabajar en equipos multi e interdisciplinarios, para la produccin

de conocimiento y en contextos de prctica profesional.

18. Proporcionar informacin resultado de las acciones profesionales

de evaluacin, diagnstico, intervencin e investigacin a diferen-
tes pblicos.

19. Integrar herramientas tecnolgicas a la prctica profesional.

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20. Disear, ejecutar y evaluar tcnicas y estrategias de intervencin en
diferentes campos de accin de la Psicologa.

21. Disear de manera vlida y confiable herramientas psicomtricas.

22. Respetar la diversidad individual y sociocultural.

23. Comprender los fundamentos y principios ticos que ataen al

quehacer profesional y cientfico.

24. Asumir el compromiso tico de la prctica psicolgica.

Posteriormente, se llev a cabo una fase de consultas de las compe-

tencias genricas, elaboradas en la primera fase del proyecto Tuning,
cuando an no se integraba el rea de Psicologa (Beneitone, Esquetini,
Gonzlez, Marty, Siufi y Wagenaar, 2008) y de las competencias espec-
ficas recin elaboradas, aprobadas y validadas.

La fase de consultas consisti en la realizacin de encuestas on-line a

cuatro grupos de inters: Acadmicos, estudiantes, graduados y em-
pleadores. En total se realizaron 3.518 encuestas, 1.898 para las com-
petencias genricas y 1.620, para las especficas. Tal y como aparece en
la siguiente tabla:

Competencias Competencias
TOTAL
Genricas Especficas

Acadmicos 313 281 601

Empleadores 223 208 431
Estudiantes 791 647 1.438
Graduados 571 477 1.048
TOTAL 1.898 1.620 3.518

A travs de la encuesta se indag sobre la importancia de cada compe-

tencia en relacin con la formacin en Psicologa, el nivel de logro en la
formacin de grado/pregrado y finalmente, se solicit a cada encues-
tado la eleccin de las 5 competencias ms importantes ordenadas de
mayor a menor con el propsito de establecer un rnking.

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Universidad de Deusto
Los resultados de las consultas tanto de las competencias genricas
como de las especficas, evidenciaron una discrepancia entre el grado
de importancia otorgado a cada competencia y el nivel de logro o rea-
lizacin a travs del proceso de formacin. Lo que significa para todas
las competencias, que los encuestados consideraron que el nivel de lo-
gro de las competencias es menor que su nivel de realizacin, luego de
cursado el currculo de pregrado/grado.

En la siguiente tabla, se muestran los resultados de las cinco competen-

cias genricas que obtuvieron las medias ms altas (en una escala de 1
a 4) en cuanto al grado de importancia para los cuatro grupos encues-
tados.

Tabla 1
Competencias genricas con medias ms altas en importancia

Competencia Acadmicos Empleadores Estudiantes Graduados

Compromiso tico 3,78 3,88 3,88 3,91

Capacidad para aplicar conoci-
mientos en la prctica 3,77 3,83 3,88 3,86
Conocimiento sobre el rea de
estudio y la profesin 3,74 3,79 3,65 3,79
Capacidad de abstraccin anli-
sis y sntesis 3,74 3,70 3,79 3,82
Capacidad de aprender y actuali-
zarse permanentemente. 3,73 3,81 3,87 3,85

La competencia capacidad de comunicacin oral y escrita obtuvo una

media de 3,82 para los empleadores y la competencia para identificar,
plantear y resolver problemas obtuvo una media de 3,80 para el grupo
de estudiantes, reflejando que para estos grupos son competencias de
alto grado de importancia.

Las competencias de menor grado de importancia fueron la de capa-

cidad de comunicacin en un segundo idioma y el compromiso con la
preservacin del medio ambiente, sin embargo, como se muestra en la
tabla 2, sus medias son superiores a 3, demostrando que fueron catalo-
gadas como importantes por los encuestados.

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Universidad de Deusto
 Tabla 2
Competencias genricas con medias ms bajas en importancia

Competencia Acadmicos Empleadores Estudiantes Graduados

Capacidad de comunicarse en un
segundo idioma 3,15 3,25 3,28 3,30
Compromiso con la preservacin
del medio ambiente 3,38 3,35 3,38 3,25

Por otro lado, las medias para el nivel de logro o realizacin de las com-
petencias genricas, mostr medias ms bajas, al compararlas con las
medias obtenidas para importancia, como ya se explic. As las compe-
tencias que obtuvieron medias ms altas en cuanto a nivel de realiza-
cin se ilustran en la tabla que sigue:

Tabla 3
Competencias genricas con medias ms altas en Logro

Competencia Acadmicos Empleadores Estudiantes Graduados

Compromiso tico 3,14 3,15 3,29 3,26

Conocimiento sobre el rea de
estudio y la profesin 3,23 3,16 3,11 3,12
Capacidad de abstraccin anli-
sis y sntesis 2,95 3,11 3,08 3,13
Responsabilidad social y compro-
miso ciudadano 2,97 3,03 3,10 3,01
Capacidad de trabajo en equipo 2,98 2,97 3,21 3,10

Las competencias relacionadas con la internacionalizacin, capaci-

dad de comunicacin en un segundo idioma y habilidad para traba-
jar en contextos internacionales (tabla 4), fueron las que obtuvieron
las medias ms bajas para logro o realizacin, lo cual contrasta con
la importancia que se le otorga a este grupo de competencias en los
currculos y perfiles de un gran nmero de programas latinoamerica-
nos.

23

Universidad de Deusto
 Tabla 4
Competencias genricas con medias ms bajas en logro
Competencia Acadmicos Empleadores Estudiantes Graduados

Capacidad de comunicarse en un
segundo idioma 2,08 2,15 2,03 2,04
Habilidad para trabajar en con-
textos internacionales 2,12 2,19 2,12 2,13

Tabla 5
Competencias Especficas con medias ms altas de importancia
Competencia Acadmicos Empleadores Estudiantes Graduados

Asumir el compromiso tico de la

prctica psicolgica 3,80 3,91 3,66 3,92
Establecer relaciones entre la teo-
ra y la prctica psicolgica. 3,75 3,79 3,65 3,84
Comprender e intervenir ante los
problemas psicolgicos de los se-
res humanos de acuerdo a su
contexto histrico, social, cultural
y econmico. 3,75 3,78 3,64 3,86
Reflexionar de manera crtica so-
bre los problemas de la disciplina
psicolgica. 3,71 3,60 3,72 3,68
Disear y desarrollar programas
que promuevan el bienestar psi-
colgico en personas, grupos y
comunidades. 3,70 3,72 3,73 3,72
Comprender los fundamentos y
principios ticos que ataen al
quehacer profesional y cientfico. 3,70 3,78 3,60 3,84
Realizar diagnsticos y evaluacio-
nes psicolgicas a travs del em-
pleo de mtodos y tcnicas de la
Psicologa. 3,60 3,76 3,57 3,78
Trabajar en equipos multi e inter-
disciplinarios, para la produccin
de conocimiento y en contextos
de prctica profesional. 3,69 3,76 3,73 3,81
Identificar y comprender las teo-
ras explicativas de los procesos
psicolgicos humanos. 3,65 3,68 3,69 3,69

24

Universidad de Deusto
Respecto a las consultas realizadas para las competencias especficas
del rea de Psicologa, los resultados muestran que todas las compe-
tencias tuvieron promedios altos en importancia, siendo el mayor pro-
medio 3,92 y el menor promedio 3,17.

Las competencias de mayor importancia de acuerdo con los promedios

de los cuatro grupos aparecen en la tabla 5.

Cmo se evidencia en la tabla, la competencia Asumir el compro-

miso tico de la prctica Psicolgica obtuvo el promedio ms alto en
el grupo de graduados, empleadores y acadmicos respectivamente,
mientras que para los estudiantes, la competencia que obtuvo un ma-
yor promedio para importancia fue trabajar en equipos multi e inter-
disciplinarios para la produccin de conocimiento y en contextos de
prctica profesional.

Por otro lado las competencias con medias ms bajas de importancia

fueron las siguientes:

Tabla 6
Competencias Especficas con medias ms bajas de Importancia

Competencia Acadmicos Empleadores Estudiantes Graduados

Disear de manera vlida y

confiable herramientas psico-
mtricas. 3,17 3,39 3,39 3,38
Integrar herramientas tecnol-
gicas a la prctica profesional. 3,34 3,49 3,36 3,43
Conocer y entender los funda-
mentos epistemolgicos de la
ciencia. 3,48 3,38 3,42 3,49

Un dato interesante resulta el hecho de que para los acadmicos la

competencia menos importante fue la relacionada con la formacin
psicomtrica, lo que contrasta con la presencia de este tipo de forma-
cin en la mayor parte de los planes de estudio de la regin.

Ahora bien, respecto a la percepcin de logro o realizacin de las compe-

tencias especficas, igual que como sucedi con las competencias genri-
cas, se obtuvo medias ms bajas en comparacin con las de importancia.

25

Universidad de Deusto
Las competencias con medias ms altas para logro se presentan a con-
tinuacin:

Tabla 7
Competencias Especficas con medias ms altas de logro

Competencia Acadmicos Empleadores Estudiantes Graduados

Asumir el compromiso tico de

la prctica psicolgica 3,14 3,31 3,20 3,25
Comprender las transiciones
del ser humano a travs del ci-
clo vital. 3,06 3,15 3,10 3,17
Respetar la diversidad individual
y sociocultural. 3,04 3,07 3,08 3,07
Comprender y explicar los pro-
cesos psicolgicos desde una
perspectiva bio-psico-social. 2,99 3,13 3,14 3,14
Comprender los fundamentos
y principios ticos que ataen
al quehacer profesional y cien-
tfico. 3,07 3,10 3,10 3,20

Para los cuatro grupos la competencia Asumir el compromiso tico de

la prctica psicolgica es la competencia ms desarrollada y es tam-
bin la competencia ms importante, de acuerdo con los resultados
presentados con antelacin.

Las competencias con medias ms bajas de logro son:

Tabla 8
Competencias Especficas con medias ms bajas de logro

Competencia Acadmicos Empleadores Estudiantes Graduados

Disear de manera vlida y con-

fiable herramientas psicomtricas. 2,32 2,55 2,40 2,33
Integrar herramientas tecnolgi-
cas a la prctica profesional. 2,50 2,65 2,34 2,31

26

Universidad de Deusto
Los resultados presentados en la Tabla 8, concuerdan con las medias re-
portadas para las competencias especficas consideradas menos impor-
tantes, siendo ests a la vez las consideradas como menos desarrolladas
por los cuatro grupos de encuestados.

En conclusin el anlisis de los resultados de las consultas, llevaron al

equipo Tuning a las siguientes reflexiones:

Todas las competencias (generales y especficas) fueron consideradas

como importantes en los cuatro grupos encuestados, si se tiene en
cuenta que el valor mximo posible era de 4.

Las competencias generales y especficas relacionadas con la tica tu-

vieron los promedios ms altos en importancia en todos los grupos.

Existe discrepancia entre el nivel de importancia de cada competen-

cia, genrica y especfica, en relacin con su nivel de logro, siendo el
nivel de logro menor que la importancia de la competencia.

Segn los acadmicos, empleadores y graduados, la competencia es-

pecfica Capacidad de asumir el compromiso tico de la prctica
Psicolgica fue la ms importante (los estudiantes la consideraron
en el 5. lugar de importancia), mientras que los promedios de los
estudiantes consideraron la competencia ms importante la capaci-
dad para trabajar en equipos multi e interdisciplinarios, para la pro-
duccin de conocimiento y en contextos de prctica profesional.

Los Acadmicos y graduados consideraron la competencia especfica

Capacidad para disear de manera vlida y confiable herramientas
psicomtricas como la menos importante. Los empleadores con-
sideraron la competencia de Capacidad para conocer y entender
los fundamentos epistemolgicos de la ciencia, como la menos im-
portante. Los estudiantes por su parte, consideraron la competen-
cia Capacidad para integrar herramientas tecnolgicas a la prctica
profesional como la menos importante.

En los rankings, todos los grupos ubicaron en primer lugar la com-

petencia de Capacidad para asumir el compromiso tico de la prc-
tica psicolgica y en segundo lugar la Capacidad para comprender
e intervenir ante los problemas psicolgicos de los seres humanos de
acuerdo a su contexto histrico, social, cultural y econmico.

27

Universidad de Deusto
 La Competencia genrica de menor importancia para los acadmi-
cos, empleadores y estudiantes, fue la capacidad para comunicarse
en un segundo idioma, (con un promedio mnimo de 3,15 dado
por los acadmicos), que fue tambin la menos importante para los
graduados, luego de Compromiso con la preservacin del medio
ambiente.

Con base en los anlisis realizados se decidi elaborar el perfil con las
competencias especficas del rea de Psicologa, y mantener todo el lis-
tado elaborado, en virtud del grado de importancia demostrado por
cada una de ellas.

1.1. Caractersticas del meta-perfil

La construccin del perfil acadmico y profesional del Psiclogo de

grado/pregrado de Amrica Latina, no estableci un listado de compe-
tencias, sin ms, sino que defini una serie de dominios, entendido como
campos de saberes tericos, prcticos y terico-prcticos que el Psiclogo
debe dominar y que orientan su actuacin cientfica y profesional.

Los dominios y competencias definidas fueron:

Dominio Competencias especficas

25. Respetar la diversidad individual y sociocultural.
26. Comprender los fundamentos y principios ticos que ata-
tico
en al quehacer profesional y cientfico.
27. Asumir el compromiso tico de la prctica psicolgica.
28. Entender la vinculacin entre saber cientfico y saber coti-
diano.
29. Conocer y entender los fundamentos epistemolgicos de
Epistemolgico
la ciencia.
30. Comprender los fundamentos epistemolgicos de las teo-
ras psicolgicas.
31. Integrar y utilizar los conocimientos de otras disciplinas.
32. Comprender el sustrato biolgico de los procesos psicol-
gicos humanos.
Interdisciplinario
33. Trabajar en equipos multi e interdisciplinarios, para la pro-
duccin de conocimiento y en contextos de prctica pro-
fesional.

28

Universidad de Deusto
 Dominio Competencias especficas
34. Reflexionar de manera crtica sobre los problemas de la
disciplina psicolgica.
35. Comprender y explicar los procesos psicolgicos desde
una perspectiva bio-psico-social.
36. Comprender las transiciones del ser humano a travs del
Disciplinar
ciclo vital.
37. Identificar y comprender las teoras explicativas de los pro-
cesos psicolgicos humanos.
38. Establecer relaciones entre la teora y la prctica psicol-
gica.
39. Realizar investigacin cientfica en el rea de la psicolo-
ga.
40. Realizar diagnsticos y evaluaciones psicolgicas a travs
del empleo de mtodos y tcnicas de la Psicologa.
41. Comprender e intervenir ante los problemas psicolgicos
de los seres humanos de acuerdo a su contexto histrico,
social, cultural y econmico.
42. Mediar y/o negociar en distintos mbitos de la prctica
psicolgica.
43. Realizar asesora y orientacin psicolgica.
44. Disear y desarrollar programas que promuevan el bienes-
Profesional
tar psicolgico en personas, grupos y comunidades.
45. Proporcionar informacin resultado de las acciones profe-
sionales de evaluacin, diagnstico, intervencin e inves-
tigacin a diferentes pblicos.
46. Integrar herramientas tecnolgicas a la prctica profesio-
nal.
47. Disear, ejecutar y evaluar tcnicas y estrategias de in-
tervencin en diferentes campos de accin de la Psico-
loga.
48. Disear de manera vlida y confiable herramientas psico-
mtricas.

Los dominios y las competencias que los constituyen no pueden ser

concebidos como departamentos estancos, aislados uno de los otros,
por el contrario, las fronteras de cada uno de ellos son permeables, de
manera tal que las competencias y el perfil del psiclogo, no se puede
comprender sino en mutua interrelacin. Por este motivo, se realiz un
diseo en espiral que muestra la interaccin entre los dominios y las
competencias especficas del modo siguiente:

29

Universidad de Deusto
Cualquiera de los dos extremos del espiral, puede ser entendido como
punto de llegada o de partida para el desarrollo de las competencias
del Psiclogo, la relacin entre cada dominio y competencia est fuer-
temente entrelazada.

30

Universidad de Deusto
1.2. Contrastacin del meta-perfil

Se realiz una contrastacin del perfil con los perfiles de formacin de

los pregrados/grados de Psiclogo de cada una de las universidades
participantes de cada pas y con la legislacin nacional para la forma-
cin de Psiclogos en cada pas.

Los resultados obtenidos en la contrastacin con los perfiles de cada

universidad son los siguientes:

Dominio Resultados de la comparacin

TICO
22. Respetar la diversidad indi-
vidual y sociocultural.
23. Comprender los fundamen-
tos y principios ticos que
ataen al quehacer profe-
sional y cientfico.
24. Asumir el compromiso tico
de la prctica psicolgica. cologa social y poltica.
Las competencias relacionadas con este dominio (particular-
mente la 23 y 24), aparecen de manera explcita en los per-
files de formacin y se establecen en los planes de estudio
contenidos explcitos en cuanto el cdigo deontolgico del
Psiclogo. Algunos programas contemplan adems cursos
especficos de tica no vinculados con la tica profesional.
La competencia 22, no aparece explcitamente, en los perfi-
les pero se consideran parte integrante de los campos de Psi-

EPISTEMOLGICO
1. Entender la vinculacin en- Los perfiles no explicitan estas competencias enfocadas a lo
tre saber cientfico y saber epistemolgico, sin embargo, los planes de estudios, s inclu-
cotidiano. yen contenido y formacin filosfica y epistemolgica, parti-
cularmente en cuanto a la definicin de la psicologa como
2. Conocer y entender los fun- disciplina cientfica.
damentos epistemolgicos
de la ciencia.
6. Comprender los fundamen-
tos epistemolgicos de las
teoras psicolgicas.

31

Universidad de Deusto
 Dominio
INTERDISCIPLINARIO
5. Integrar y utilizar los cono-
cimientos de otras discipli-
nas.
10. Comprender el sustrato bio-
lgico de los procesos psi-
colgicos humanos.
17. Trabajar en equipos multi
e interdisciplinarios, para
la produccin de conoci-
miento y en contextos de
prctica profesional.
DISCIPLINAR
4. Reflexionar de manera cr-
tica sobre los problemas de
la disciplina psicolgica.
7. Comprender y explicar los
procesos psicolgicos desde
una perspectiva bio-psico-
social.
8. Comprender las transicio-
nes del ser humano a travs
del ciclo vital.
9. Identificar y comprender las
teoras explicativas de los
procesos psicolgicos hu-
manos.
11. Establecer relaciones entre
la teora y la prctica psico-
lgica.
32
Resultados de la comparacin
En algunos perfiles, aparece explcitamente la formacin in-
terdisciplinaria particularmente para el caso de los perfiles
ocupacionales (trabajar con otros profesionales). Las prcti-
cas profesionales suponen un escenario para desarrollar est
competencia.
En algunos planes de estudio, esta competencia forma parte
del componente electivo en la formacin profesional. Es de-
cir, se enfoca ms hacia la competencia 17 que a la 5 y privi-
legia el trabajo profesional en equipos interdisciplinarios, que
a las competencias para la produccin de conocimiento.
Respecto a la competencia 10, es comn en los planes de es-
tudio incluir, formacin en neurociencias como una forma de
aproximarse a la comprensin de los procesos biolgicos y su
relacin con los procesos psicolgicos. Se contempla, la par-
ticipacin de profesionales de otras disciplinas, la enseanza
de las neurociencias.
La competencia 4 no se aborda de manera especfica en los
perfiles, aunque se involucra el desarrollo de pensamiento
crtico como competencia general.
La competencia 7 aparece en la mayora de los perfiles de
formacin y se menciona como una orientacin transversal
en los programas.
La competencia 8, si bien no aparece en los perfiles de las
carreras de manera explcita. Los planes de estudio contem-
plan cursos de Psicologa Evolutiva dentro de la formacin
troncal obligatoria.
La competencia 9 se formula parcialmente en los perfiles,
pero es evidente en todos los planes de estudio, en algunos
programas existe mayor abordaje de teoras o escuelas psico-
lgicas en particular.
La competencia 11, es concebida como una competencia
transversal, es posible identificar en algunos planes de estu-
dio, el periodo de prctica profesional, como el espacio aca-
dmico que privilegia el desarrollo de esta competencia.
Universidad de Deusto
 Dominio
PROFESIONAL
3. Realizar investigacin cien-
tfica en el rea de la psico-
loga.
12. Realizar diagnsticos y eva-
luaciones psicolgicas a tra-
vs del empleo de mtodos
y tcnicas de la Psicologa.
13. Comprender e intervenir
ante los problemas psicol-
gicos de los seres humanos
de acuerdo a su contexto
histrico, social, cultural y
econmico.
14. Mediar y/o negociar en dis-
tintos mbitos de la prc-
tica psicolgica.
15. Realizar asesora y orienta-
cin psicolgica.
16. Disear y desarrollar pro-
gramas que promuevan el
bienestar psicolgico en
personas, grupos y comuni-
dades.
18. Proporcionar informacin
resultado de las acciones
profesionales de evalua-
cin, diagnstico, interven-
cin e investigacin a dife-
rentes pblicos.
19. Integrar herramientas tec-
nolgicas a la prctica pro-
fesional.
20. Disear, ejecutar y evaluar
tcnicas y estrategias de
intervencin en diferentes
campos de accin de la Psi-
cologa.
21. Disear de manera vlida y
confiable herramientas psi-
comtricas.
Resultados de la comparacin
La competencia 3 se evidencia en todos los perfiles revisados.
La competencia 12, 13 y 20 estn en la mayor parte de los
planes de estudio y de los perfiles. Al interior de los planes
de estudios se contemplan diversas modalidades de prctica
profesional. Los elementos de contexto histrico, social, cul-
tural y econmico, no son explcitos, pero se apoyan en ac-
ciones extracurriculares y en cursos interdisciplinarios. Se evi-
dencian prcticas en las reas tradicionales de la profesin
como clnica, de la salud, educativa, organizacional y del tra-
bajo, psicologa social y comunitaria y psicologa jurdica.
La competencia 14, no aparece en los perfiles de algunos
programas acadmicos, pero hace parte de los planes de es-
tudio, particularmente de cursos del campo social.
La competencia 15 se incluye dentro de los perfiles profesio-
nales.
La competencia 16, se incluye en los perfiles, pero se reco-
mienda que se requiere formacin posgradual para su de-
sarrollo completo.
La competencia 18, se desarrolla en los planes de estudio y
se explcita en algunos perfiles.
La competencia 19, no aparece en los perfiles como una
competencia central de formacin. En algunos planes, se dis-
pone de algn curso que trabaja el campo de informtica o
informtica aplicada a la psicologa.
La competencia 20, se evidencia en los perfiles profesiona-
les de la mayora de los programas de manera explcita. En
los planes de estudio, se enuncian cursos especficos relacio-
nados con el proceso de evaluacin psicolgica y la interven-
cin, en particular en el campo de la Psicologa clnica.
La competencia 21, no es una competencia propia de los
perfiles, aunque la mayora de programas contempla forma-
cin inicial orientada al desarrollo de dicha competencia.
33
Universidad de Deusto
1.3. Conclusiones

Los perfiles de los programas analizados, integran todos los dominios

definidos en el perfil acadmico y profesional elaborado en el proyecto
Tuning. No obstante, no todas las competencias tienen el mismo nivel
de explicitacin en los perfiles.

El dominio ms desarrollado en los diferentes perfiles y planes de estu-

dio revisados fue el dominio profesional. Lo que posiblemente, seale
cierta priorizacin de la profesionalizacin en la formacin.

Es evidente la existencia de formacin en los campos tradicionales de

la Psicologa (Psicologa Clnica, educativa, organizacional y social) y la
existencia de prcticas profesionales en la mayora de los programas
acadmicos.

Las competencias relacionadas con el dominio interdisciplinario guar-

dan una fuerte relacin con las competencias del dominio profesional y
epistemolgico.

Las competencias del dominio profesional, referidas a evaluacin, diag-

nstico e intervencin, as como de desarrollo de programas, si bien
aparecen en la mayora de los perfiles de pregrado/grado, se admite
que su desarrollo se perfecciona en programas de postgrado.

Los procesos de contrastacin tienen la dificultad de que los perfiles de

los diferentes programas acadmicos y pases no estn necesariamente
formulados en competencias, como el perfil diseado en el proyecto
Tuning, lo que hace complejo este proceso de contrastacin.

Los perfiles de los programas de Psicologa, no son suficientes para rea-

lizar la contrastacin, puesto que no contienen toda la informacin del
programa, fue necesario ampliar la revisin a los proyectos educativos y
planes de estudio que sustentan los perfiles definidos.

34

Universidad de Deusto
2
Escenario de futuro
para el rea/profesin

Con el objetivo de realizar un anlisis prospectivo de la profesin y an-

ticipar cambios en el perfil, y en todo caso en las competencias requeri-
das para la profesin de Psiclogo, se llevaron a cabo entrevistas se-
miestructuradas, a 2 personas de cada uno de los pases participantes
(en total 22 entrevistas). Para la seleccin de los entrevistados, se tuvo
en cuenta que al menos uno de ellos, fuera un Psiclogo de amplia tra-
yectoria acadmica y profesional, mientras que el segundo entrevis-
tado, fue un Psiclogo de aproximadamente 5 aos de graduacin.
Con esta seleccin de entrevistados, se esper contar con la percepcin
de dos tipos de informantes: el experimentado y el novato.

Las entrevistas fueron grabadas en voz y transcritas para el anlisis a

partir de los siguientes criterios:

a) Escenarios Sociales Futuros.

b) Profesiones que se visualizan en los escenarios.
c) Competencias requeridas por las profesiones.
d) Competencias de los psiclogos.

2.1. Resultados

Las entrevistas fueron analizadas de manera descriptiva, a partir de los

criterios presentados con antelacin. Los resultados fueron los siguientes:

35

Universidad de Deusto
a) Escenarios sociales futuros

Los escenarios percibidos en la sociedad en el futuro prximo, son va-

riados. No obstante, es posible identificar algunas categoras que refle-
jan las representaciones ms fuertes sobre dichos escenarios.

Tendencia hacia la globalizacin. Esta categora refleja la idea de que

la mundializacin, es decir de la internacionalizacin cada vez ms
acentuada en lo econmico, poltico y cultural. Existe y existir en el
futuro una tensin continua entre lo local, lo nacional y lo mundial,
en todos los planos de la vida cotidiana. Es una realidad ser ciuda-
dano del mundo, aun cuando persistan desventajas para los ciudada-
nos de los pases pobres o en vas de desarrollo como los latinoame-
ricanos. En este orden de ideas, se visualiza tambin, la organizacin
en torno a regiones ms grandes de los meros pases, como Amrica
Latina o Iberoamrica, Europa, etc.

Tendencia a la democratizacin. Se vislumbra una tendencia hacia el

establecimiento de la democracia como la forma de ordenamiento
poltico dominante, prevaleciendo el estado social de derecho. En
este sentido, se promulgaran y fortalecern derechos, en torno a la
igualdad, respeto a la diversidad, la defensa de las minoras y per-
sonas en desventajas sociales. Sin embargo, tambin se resalta, la
prevalencia de gobiernos liberales, que favorecern el desarrollo de
acuerdo a criterios macroeconmicos de mercado, productividad y
competitividad, generando una tensin entre el derecho y la capaci-
dad.

Incremento de las migraciones. Las migraciones de personas a dis-

tintos pases parece ser una tendencia de alta prevalencia en el fu-
turo inmediato. Para el caso de los pases en va de desarrollo, esto
puede ser la expresin de una problemtica social, en el sentido de
que implique la fuga de cerebros, es decir, el flujo de personas con
altos niveles de capacitacin y educacin, a pases desarrollados. Las
migraciones hacia las ciudades y la creciente urbanizacin, generan
la necesidad de ampliar las redes de servicios pblicos de educacin,
salud y trabajo.

Flexibilizacin laboral. Los cambios sealados anteriormente (Globa-

lizacin, liberalizacin, migracin), mostrarn tambin una tenden-
cia hacia formas de trabajo flexible caracterizadas por el empleo

36

Universidad de Deusto
 informal, el subempleo y las dificultades para proveer de empleo a
los ciudadanos. Se vislumbra que el desempleo puede ser uno de los
problemas sociales de mayor complejidad en el futuro prximo.

Avance cientfico y tecnolgico. El conocimiento cientfico y tecno-

lgico, continuar con avances de gran importancia y contribuir al
desarrollo de tratamientos efectivos contra enfermedades crnica y
degenerativas como el cncer, el SIDA e incluso contra enfermeda-
des de orden psicolgico. La esperanza de vida de los seres huma-
nos, continuar elevndose.

El desarrollo tecnolgico, tambin contribuir al mejoramiento de los

niveles y calidad de vida de la poblacin, aun cuando, la distribucin
de estos desarrollos sea desigual, en tanto, dependan de la distribu-
cin del ingreso.

Conciencia ambiental. El ser humano tomar cada vez ms concien-

cia, del dao y deterioro del medio ambiente, de la responsabilidad
tica con las generaciones posteriores para que estas tengan un pla-
neta viable. La legislacin y el debate poltico sobre la preservacin
de los recursos naturales ser un tema de agenda nacional e interna-
cional. Sin embargo, resulta bastante modesta la presuncin sobre el
impacto que esta tendencia global pudiera tener en la mejora de las
condiciones ambientales.

Bsqueda de sentido de vida. En el plano psicolgico, una coinci-

dencia entre varios de los entrevistados refieren que la vida centrada
en la competitividad y el consumo de bienes y servicios, produciran
una vuelta a la reflexin sobre el sentido de la existencia humana. La
bsqueda de valores intrnsecamente humanos, diferentes de la sa-
tisfaccin de necesidades bsicas o suntuarias, por aquellos que den
sentido de plenitud personal y promuevan la convivencia y solida-
ridad de la humanidad, se identifica como una tendencia, aunque
las vas de esta bsqueda sean tan variadas como dismiles unas de
otras.

b) Profesiones que se visualizan en cada escenario

Multi, inter y transdisciplinariedad. Teniendo en cuenta los variados

y complejos escenarios de futuro planteados, los entrevistados no
perciben como posible prescindir de ninguna disciplina o profesin

37

Universidad de Deusto
 en el futuro cercano. En cambio s se hace evidente la necesidad de
trascender las fronteras propias de cada disciplina y profesin, no so-
lamente para comprender las nuevas realidades, sino para proponer
alternativas y soluciones a las demandas y problemas de cada uno de
los escenarios. As, la multidisciplinariedad, la interdisciplinariedad y
la transdisciplinariedad, sern un punto de referencia necesario para
todas las profesiones. Es posible tambin que surjan nuevas profe-
siones que tengan este carcter interdisciplinario, como por ejemplo,
estudios urbanos.

Hiper especializacin. El alto desarrollo cientfico y tecnolgico, va a

impulsar una especie de hiperespecializacin en algunas disciplinas y
profesiones, que permitirn grandes progresos en diferentes campos
como el de la gentica, la informtica, la medicina, la ciberntica,
entre otros.

Salud y servicios sociales. Las profesiones del campo de la salud,

como medicina, enfermera, odontologa y Psicologa, sern de gran
relevancia para el mejoramiento de los problemas de salud pblica.
De igual modo, las profesiones de las ciencias sociales como la socio-
loga, la antropologa, la psicologa, el trabajo social, economa, etc.,
sern vitales de cara a los problemas sociales emergentes en los dife-
rentes escenarios.

Humanizacin de las profesiones. Se requerirn profesionales com-

prometidos en aportar a la construccin de un mundo mejor, menos
competitivo, ms solidario y democrtico. Lo que entrar en perma-
nente tensin con la exigencia de profesionales ms productivos y
ms competitivos, cualidades que son promulgadas como el ideal de
xito en algunos escenarios de futuro.

c) Competencias requeridas por las profesiones

Las competencias de los profesionales, se derivan necesariamente de las

caractersticas de los escenarios de futuro planteados. Estas se conciben
como competencias generales de un profesional del futuro prximo.
Dichas competencias son:

Aprender a aprender. Esta competencia implica la capacidad para

asimilar y comprender los rpidos avances cientficos y tecnolgicos

38

Universidad de Deusto
 en todas las reas del conocimiento. Implica desaprender lo que difi-
culta el aprendizaje de conocimientos nuevos.

Pensar y trabajar interdisciplinariamente. Implica la capacidad de com-

prender el aporte de otras disciplinas y profesiones en el abordaje de
un objeto y al tiempo la capacidad para trabajar en equipos y poner a
disposicin este conocimiento.

Digitalizacin. Los avances tecnolgicos en general, pero, en parti-

cular los que tienen que ver con el uso de recursos digitales, los que
implican una nueva alfabetizacin, que a su vez permite el acceso al
mundo social y al mundo cientfico.

Dominio del ingls. Aunque el mundo globalizado requiere del do-

minio de ms de un idioma, el ingls es sealado como el idioma
universal, que permite (del mismo modo que lo hacen los medios di-
gitales) acceder y desempearse eficientemente en el mundo social,
laboral y cientfico.

Contextualizacin. Capacidad para comprender y actuar de manera

eficaz en diferentes contextos socioculturales.

Creatividad. Capacidad de dar soluciones innovadoras a problemas.

Negociacin y solucin de conflictos. Particularmente es vista como

una competencia social, encaminada a la capacidad de aportar hacia
la solucin pacfica de conflictos.

d) Competencias de los Psiclogos

De acuerdo con los entrevistados, los psiclogos deben poseer las compe-
tencias mencionadas antes para las distintas profesiones. Adicionalmente,
se identifican ciertas competencias que en el marco de los escenarios de
futuro, son demandadas a los Psiclogos. Estas competencias son:

Empata. Esta competencia hace referencia a la capacidad de com-

prender al otro, ponerse en su lugar y entender sus afectos, emocio-
nes y cogniciones.

Flexibilidad cognitiva. Es la capacidad, para superar los dogmatismos

y no aferrarse a una teora o a una idea como correcta, sino asumir

39

Universidad de Deusto
 una actitud abierta e investigativa, asumir y analizar los hechos y am-
pliar su comprensin de los fenmenos.

Conciencia social. Es la capacidad de abordar el ordenamiento so-

cial y los problemas sociales de una manera crtica, no pasiva o me-
ramente reactiva. El Psiclogo debe contribuir no solo a la com-
prensin de los problemas sociales, sino a su resolucin basada en
principios ticos.

40

Universidad de Deusto
3
Enseanza, aprendizaje y evaluacin
de competencias

Con el nimo de avanzar en el anlisis relativo a cmo se incluyen y se

desarrollan las competencias en los diferentes programas acadmicos
y de qu modo los estudiantes, aprenden las competencias estable-
cidas en los currculos y la forma como estas finalmente se evalan, el
equipo del rea, realiz un anlisis descriptivo desde los currculos de
cada uno de los programas participantes, para identificar las estrategias
utilizadas para la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de una com-
petencia genrica (capacidad de aplicar los conocimientos en la prc-
tica) y una competencia especfica (capacidad para realizar investiga-
cin cientfica en Psicologa).

Los resultados se presentan a continuacin:

Competencia genrica.
Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica
Definicin y descripcin de la competencia
Est Competencia es altamente valorada en todos los programas de
Psicologa en la medida en que implica el desarrollo de la dimensin
profesional del Psiclogo. El desarrollo de esta dimensin tiene las si-
guientes caractersticas:

Adquisicin de conocimientos y habilidades tericas, metodolgicas

e instrumentales relacionadas con el dominio de procesos de evalua-
cin, diagnstico e intervencin Psicolgica.

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 Implica formacin especfica en diferentes campos aplicados de la
Psicologa.

Transferencia de los conocimientos cientficos de la disciplina al

campo profesional.

Nivel de desarrollo de la competencia

El nivel de desarrollo de esta competencia es alto, en la medida en que

los currculos dedican estrategias concretas y ciclos concretos dedicados
a la profesionalizacin del Psiclogo. Los currculos contemplan forma-
cin en los campos aplicados tradicionales como Psicologa clnica y de
la salud, Psicologa Educativa, Psicologa organizacional y del Trabajo,
Psicologa Social y Psicologa Jurdica.

Resultados de aprendizaje

Conocer y diferenciar fundamentos epistemolgicos y cientficos de

los modelos tericos y de aplicacin en diferentes campos de la Psi-
cologa.

Poseer conocimientos y habilidades para el manejo de los mtodos e

instrumentos de evaluacin y diagnstico de procesos psicolgicos.

Realizar procesos de evaluacin Psicolgica a nivel individual, grupal

y comunitario.

Proponer y desarrollar procesos de intervencin psicolgica acordes

con los resultados de la evaluacin previa.

Disear y aplicar procesos de intervencin psicolgica en diferentes

niveles de actuacin profesional: prevencin, tratamiento y rehabili-
tacin.

Estrategias de enseanza-aprendizaje

El desarrollo de esta competencia no se ubica dentro de una sola es-

trategia, sino que se identifican al menos 3 tipos de estrategias para su
desarrollo, a saber: Estrategias pedaggicas y didcticas transversales,

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cursos y prcticas establecidas en el plan de estudios y estrategias ex-
tracurriculares.

Estrategias pedaggicas y didcticas. De acuerdo con el anlisis rea-

lizado, existen ciertas prcticas pedaggicas y didcticas, empleadas
en diferentes cursos previstos en el plan de estudios, que aproximan
al estudiante a los proceso de aplicacin del conocimiento en con-
textos profesionales especficos. Entre estas estn: Estudios de caso,
elaboracin de proyectos durante uno o varios periodos acadmicos,
trabajo de campo, realizacin de laboratorios y anlisis de problem-
ticas.

Cursos y prcticas del plan de estudios. Los planes de estudio, con-

templan cursos especficos de formacin profesional encaminados
a desarrollar competencias para la evaluacin psicolgica, el diag-
nstico y la intervencin. En algunos casos, el modelo o los modelos
tericos desde los que se aborda el proceso es optativo, en otros ca-
sos, los cursos abordan las competencias generales como obligato-
rias sin circunscribirse a un enfoque o modelo especfico.

Todos los programas acadmicos cuentan con uno o ms cursos obli-

gatorios y varios electivos, para formacin en los campos aplicados
de la Psicologa, siendo los campos de Psicologa clnica y de la sa-
lud, Psicologa educativa, Psicologa organizacional, Psicologa social
y Psicologa Jurdica, los campos de formacin comunes en el pre-
grado/grado.

Todos los programas cuentan con al menos un periodo acadmico

destinado de forma mayoritaria a la realizacin de prcticas profesio-
nales en un campo aplicado de la Psicologa, ests prcticas cuentan
con supervisin semanal de un profesor especialista en el rea. Por
lo general, la eleccin del campo para la realizacin de la prctica es
optativo.

Estrategias extracurriculares. Un elemento significativo para el de-

sarrollo de esta competencia, est en variadas actividades institu-
cionales y de Facultad, que no forman parte del currculo ordinario.
Entre estas se encuentran: Programas de monitorias de estudiantes,
auxiliares de investigacin y/o laboratorios, becas que implican com-
promiso de apoyar procesos institucionales, Programas de ofreci-
miento de puestos de trabajo para estudiantes en las universidades,
programas de servicio, solidaridad o extensin a la comunidad.

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Estrategias de evaluacin de los resultados de aprendizaje

Las estrategias de evaluacin dependen en amplia medida de las es-

trategias de enseanza-aprendizaje usadas, sin embargo, es relevante
sealar como punto comn de los programas, la existencia de perio-
dos de evaluacin (de uno a tres por periodo acadmico), as como el
empleo de varios tipos de estrategias de evaluacin al interior de un
mismo curso o prctica.

De esta forma, las evaluaciones escritas tipo examen, son estrategias de

uso comn, aunque hay variaciones en el diseo de las mismas segn
el tipo de pregunta seleccionada: cerrada (tipo test), abierta o combi-
nando los dos tipos de pregunta. En cualquiera de las opciones, se evi-
dencia la tendencia a emplear casos y situaciones problema para susci-
tar las preguntas.

Son de uso extendido el empleo de ensayos y trabajos escritos, para

evaluar las relaciones entre teora y prctica y la asimilacin de concep-
tos.

De igual manera existen informes y reportes, (de acuerdo con guas o

rubricas preestablecidas), de sesiones de laboratorio o de avance de
proyectos, que por lo general implican la realizacin de un trabajo apli-
cado durante todo un periodo acadmico.

Competencia especfica.
Capacidad para realizar investigacin cientfica en Psicologa

Definicin y descripcin de la competencia

Los programas de formacin de Psiclogos en Latinoamrica parten de

la definicin de la Psicologa como una disciplina cientfica, por lo cual
la competencia de realizacin de investigacin cientfica, se encuentra
de manera explcita en la mayora de los perfiles revisados.

Esta competencia hace referencia a la capacidad para comprender los

procesos de produccin de conocimiento cientfico en la disciplina, la
capacidad para analizar crticamente los problemas psicosociales y pro-
blematizar la realidad y disear proyectos de investigacin y aplicarlos
con la rigurosidad de la metodologa cientfica.

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Nivel de desarrollo de la competencia

El nivel de desarrollo de esta competencia es valorado como satisfac-

torio en los diversos programas, sin embargo, el anlisis detallado per-
mite discernir que hay dos niveles diferenciales de desarrollo. Uno que
puede describirse como mnimo y general para todos los estudiantes
de Psicologa, que implica el desarrollo del pensamiento y actitud in-
vestigativa, as como conocimiento y habilidad para disear y aplicar un
proyecto de investigacin riguroso. Y un segundo nivel, logrado por es-
tudiantes con vocacin investigativa que logran mayores niveles de
competencia y profundizan en estas dimensiones.

Resultados de aprendizaje

Plantear preguntas, objetivos generales y especficos y formular hip-

tesis congruentes con el problema de investigacin y con hallazgos
empricos y tericos.

Disear un proyecto de investigacin de acuerdo con un procedi-

miento metodolgico claro, para la seleccin de los participantes, del
tipo de investigacin y el diseo.

Realizar el proceso de recoleccin de datos a travs de diferentes tc-

nicas cuantitativas o cualitativas.

Sistematizar, analizar e interpretar la informacin de acuerdo con el

diseo metodolgico del proyecto de investigacin.

Analizar e interpretar la informacin de acuerdo con el diseo meto-

dolgico del proyecto de investigacin.

Escribir un informe-reporte de investigacin.

Estrategias de enseanza-aprendizaje

El desarrollo de esta competencia se ubic tambin dentro de los tres

tipos de estrategias mencionadas para la competencia anterior: Estrate-
gias pedaggicas y didcticas transversales, cursos y prcticas estableci-
das en el plan de estudios y estrategias extracurriculares.

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 Estrategias pedaggicas y didcticas. Particularmente se identifica
el empleo y anlisis de bibliografa cientfica, artculos de investiga-
cin y bsqueda de bases de datos, como una estrategia utilizada y
desarrollada, a los largo del trayecto acadmico. Del mismo modo,
se identifican estrategias como el anlisis de problemticas y el de-
sarrollo de proyectos con empleo de mtodos y tcnicas de observa-
cin y recoleccin de datos transversales en el currculo. As como el
empleo y capacitacin en el uso de software para el anlisis de datos
cuantitativo y cualitativo. La realizacin de procesos de experimenta-
cin en laboratorios son otras de las estrategias ms utilizadas para
el desarrollo de la competencia.

Cursos y prcticas del plan de estudios. Los planes de estudio, con-

templan cursos especficos de formacin en investigacin, centrados
particularmente en el abordaje de la metodologa de investigacin
cientfica, estadstica, diseos de investigacin cuantitativa y cualita-
tiva.

De manera particular, se emplea en psicologa la realizacin de traba-

jos de grado, que implican la realizacin de un ejercicio de investiga-
cin de relativa complejidad, que se exige como requisito para gra-
duacin.

Tambin, vale mencionar, la creciente tendencia a incluir en los pla-

nes de estudio la modalidad de prctica en investigacin (regular-
mente para estudiantes con vocacin investigativa y por tanto op-
cional), que se realiza en el marco de las lneas de investigacin
profesorales.

Estrategias extracurriculares. Como estrategias de formacin en in-

vestigacin no incluidas en el currculo, estn los semilleros de in-
vestigacin, generalmente funcionando a la par de una lnea de
investigacin profesoral y con acompaamiento de un profesor in-
vestigador. Otra estrategia, es la inclusin en la categora de auxiliar
de investigacin en proyectos profesorales, donde se realizan accio-
nes especficas dentro de una o varias fases del proyecto. Se pro-
mueve la presentacin de resultados de trabajos de investigacin de
diferente nivel de desarrollo en eventos acadmicos internos a la uni-
versidad y en congresos nacionales e internacionales y la realizacin
de jornadas universitarias de investigacin cientfica.

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Estrategias de evaluacin de los resultados de aprendizaje

Los procesos de evaluacin de la formacin de cursos previstos en el

plan de estudios sigue los lineamientos tradicionales de evaluacin, es
decir, evaluaciones escritas y presentacin de trabajos y proyectos reali-
zados durante el periodo acadmico completo. Sin embargo, es de se-
alar que, para el caso de los trabajos de grado, todo estudiante cuenta
con un asesor que acompaa el proceso que generalmente tiene una
duracin de ms de un periodo acadmico, una vez aprobado, este es
evaluado por otros docentes y sustentado oralmente.

Las prcticas investigativas, cuentan con acompaamiento de un profe-

sor investigador, y la evaluacin se realiza a travs de la supervisin del
profesor asesor y de la evaluacin a travs de sustentaciones, ante pro-
fesores y estudiantes que participan en procesos de investigacin.

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4
Apreciaciones sobre el volumen
de trabajo de los estudiantes

Como una forma de estimar el volumen de trabajo de los estudiantes

universitarios y particularmente de los estudiantes de Psicologa, se lle-
varon a cabo una serie de encuestas a docentes y estudiantes de cursos
concretos en un periodo acadmico. En las que se les peda estimar las
horas totales de trabajo acadmico exigido por las asignaturas en la se-
mana y en el periodo acadmico. Se incluyeron en dicha estimacin, las
horas de trabajo presencial y las no presenciales. Los resultados fueron
los siguientes:

Para el caso de las horas totales empleadas por un estudiante en un

periodo acadmico, se encontr que los profesores estimaron un to-
tal de 545 horas, mientras que los estudiantes estimaron un total de
463 horas de trabajo, con una diferencia de 82 horas.

Por semana los profesores consideraron que el estudiante requiere

trabajar 50 horas, mientras los estudiantes estimaron que requieren
de 42 horas, 8 menos que las referidas por los profesores.

Al realizar el anlisis, teniendo en cuenta que el nmero de semanas

de un periodo acadmico oscila entre 15 y 18 en los diferentes pa-
ses, no existe concordancia, entre lo estimado para el trabajo sema-
nal con el estimado para el periodo acadmico completo.

Si se toma en cuenta el tiempo estimado de dedicacin semanal, la

dedicacin indicara que un estudiante requiere el equivalente a un

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 trabajo de tiempo completo, para realizar con xito el trabajo acad-
mico universitario en Psicologa.

Un aspecto importante es que los acadmicos al planear su clase re-

portan estimar el tiempo de trabajo independiente de su materia en
un 87%. Mientras que los estudiantes solo lo hacen en un 38%.

Solo el 44% de los docentes reportan contrastar con el estudiante el

tiempo de trabajo independiente requerido en el curso. El 29% de
los estudiantes, reporta contrastar con el profesor el tiempo de tra-
bajo independiente requerido para la materia concreta.

Los datos obtenidos, si bien son preliminares, indican que existen de-
ficiencias en el sistema de planeacin acadmica para estimar el vo-
lumen de trabajo de los estudiantes, careciendo de criterios definidos
para realizar la planeacin y para verificar el cumplimiento de la pla-
neacin misma. El establecimiento de un sistema de crditos, si bien es
motivo de amplia discusin en la educacin superior de Amrica latina,
requiere de un proceso de reflexin mayor, as como de proceso de in-
vestigacin que establezca estndares mnimos para formacin.

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5
Lista de contactos
del rea de Psicologa

Coordinador del rea de Psicologa:

Colombia (Diego Efrn Rodrguez Crdenas)

Universidad de La Sabana
diego.rodriguez3@unisabana.edu.co

Argentina Argentina
Olga Puente de Camao Gabriela Siufi
Universidad Nacional de Crdoba Universidad Nacional de Jujuy
olgapuentedecamano@gmail.com gsiufi@gmail.com

Argentina Brasil
Martha M. Pereyra Gonzlez Otilia Seiffert
Universidad Nacional de San Luis Universidade Federal de So Paulo
marthamaria.pereyragonzalez@gmail. o.seiffert@unifesp.br
com

Costa Rica Cuba

Zaida Salazar Mora Roberto Corral Ruso
Universidad de Costa Rica Universidad de La Habana
psicologia@ucr.ac.cr rcorral@psico.uh.cu

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 El Salvador Honduras
Mauricio Gaborit Roberto Antonio Cruz Murcia
Universidad Centroamericana Jos Si- Universidad Nacional Autnoma de
men Caas Honduras
gaboritm@buho.uca.edu.sv robertomurcia@yahoo.com

Nicaragua Panam
Martha Lorena Guido Eva Ins Echevarra Herrera
Universidad Nacional Autnoma de Ni- Universidad Latinoamericana de Co-
caragua-Len mercio Exterior (Ulacex)
marlogui2711@gmail.com rectoria@ulacex.com

Paraguay
M. Anglica Gonzlez de Lezcano
Universidad Nacional de Asuncin
inf@fil.una.py

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Co-coordinadores Generales de Tuning

Julia Gonzlez Robert Wagenaar

juliamaria.gonzalez@deusto.es r.wagenaar@rug.nl

Pablo Beneitone (Director)

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Universidad de Deusto
Avda. de las Universidades, 24
48007
Tel. +34 94 413 9467
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pablo.beneitone@deusto.es

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