Brousseau

ARTCULOS
Educacin y didctica de las matemticas 1 DE

Fecha de recepcin: Septiembre, 1999 INVESTIGACIN
Guy Brousseau _
Profesor emrito, IUFM 2 d' Aquitaine, Francia Educacin Matemtica
Guy.B rousscau@cribx 1. u-bordeaux.fr Vol. 12 No. 1 Abril 2000
pp. 5-38
Resumen. Siempre nos hemos preguntado cules son los aportes de los conocimien-
tos matemticos "necesarios" para la educacin y la sociedad y cmo llevar a cabo
dichos aportes. Hoy en da nos cuestionamos, adems, acerca de los medios que hemos
creado para responder a esta demanda inicial: en qu medida el xito de la difusin
de los conocimientos matemticos depende de las Ciencias de la educacin o de las
matemticas mismas, o qu lugar tienen en esta difusin los conocimientos de didc-
tica, y ms precisamente de la didctica de las matemticas, qu instituciones pueden
asegurar la coherencia y la pertinencia de este gnero de conocimientos ...
Ms que un panorama amplio, les propongo hacer un recorrido por estas
preguntas siguiendo un itinerario que conozco porque Io he seguido. As pues, me limitar
a lo siguiente:
Presentar una de las aproximaciones a la enseanza -asumida como objeto
de estudio- que se desarroll a partir de los aos 60 de manera complemen-
taria o paralelamente a otras.
Indicar qu parte puede ser considerada para la enseanza de la educa-
cin de los alumnos y para la formacin de los maestros.
Plantear algunas preguntas sobre el estatuto epistemolgico, cientfico y
social de esta aproximacin.
Rsum. Nous nous demando:S toujours quels sont les apports des connaissances
a a
mathmatiques "ncessaires" l 'ducation et la societ, et comment raliser ces
apports, mais nous nous interrogeons aujourd'hui en plus sur les moyens que nous
avons crees pour rpondre acette demande initiale: dans quelle mesure le succes de la
diffusion des connaissances mathmatiques dpend-il des Sciences de l'ducation, ou
quelle place les connaissances de didactique, et plus prcisment de didactique des
mathmatiques tiennent-elles dans cetle diffusion, quelles institutions peuvent assurer
la cohrence et la pertinence de ce genre de connaissances ...
Plutt qu 'un vas te panorama je vous propase une visite de ces questions en suivant un
itinraire que je connais pour l 'avoir suivi. Je me hornera.
- aprsenter une des approches del 'enseignement-pris comme objet d'tude
- qui s 'est dveloppe apartir des annes 60 en complment ou paralllement
ad'autres.
a indiquer que! part peut en etre tir pour l 'enseignement et l 'ducation
des lves, et pour la formation des professeurs.
- et aposer quelques questions sur le statut pistmologique, scientifique et
social de cette approche.
1 Una versin resumida de este trabajo fue presentada en el V Congreso Nacional de Investigacin Educativa. Aguasca-
lientes, Ags. 30 y 31 de octubre y 1 y 2 de noviembre de 1999. Traduccin de David Block y Patricia Martnez Falcn.
2 Instituto Universitario de Formacin de Maestros.
Pg. 6 EDUCACIN MATEMTICA Vol. 12 No. 1 Abril 2000 GE[
Introduccin
En los inicios del siglo XXI vamos a abordar la educacin matemtica con recursos que
aparentemente no tienen punto de comparacin con aquellos que se han utilizado en el
pasado. Sin embargo, en estas nuevas circunstancias, no es seguro que nuestros
conocimientos y nuestras prcticas actuales nos garanticen una mejor regulacin y una
mejor eficacia en este dominio que las que se tuvieron a principios del siglo XX.
Siempre nos hemos preguntado cules son los aportes de los conocimientos
matemticos "necesarios" para la educacin y la sociedad y cmo llevar a cabo dichos
aportes. Los textos acerca de la finalidad de las matemticas abundan. Explican la '
necesidad, para una sociedad, de que cada ciudadano disponga de una cultura matem-
tica suficiente, y a la vez, la necesidad social de disponer de la cantidad suficiente de
tcnicos y de cientficos para enfrentar los desafos del futuro. Todo tiende a convencer-
nos de que las matemticas jugarn en ello un papel importante. Dichos textos explican
tambin la importancia de las propiedades formativas inherentes a las matemticas,
tanto a nivel individual, por las capacidades que parecen desarrollar, como a nivel de la
vida colectiva. El comportamiento racional de una sociedad, es decir, su relacin tanto
con la verdad como con la realidad, no descansa nicamente en las virtudes individua-
les de sus miembros. Exige una prctica social y una cultura que deben ensearse en la
escuela. Las matemticas constituyen el campo en el que el nio puede iniciarse ms
tempranamente en la racionalidad, en el que puede forjar su razn en el marco de rela-
ciones autnomas y sociales.
A travs de su acercamiento profundo a la conjugacin de las distintas cultu-
ras que lo componen, Mxico me ha parecido siempre muy afecto al aspecto humano
y humanista de la enseanza. Desde esta ptica, hemos coincidido frecuentemente en
la importancia de organizar desde la infancia relaciones ms vivas con las matemticas,
ms prximas de su funcionamiento real, y menos austeras de lo que podra pensarse.
Pero no voy a volver aqu a este mensaje siempre de actualidad.
Nos cuestionamos hoy adems, acerca de los recursos que hemos creado
para responder a esta demanda inicial: en qu medida el xito de la difusin de los cono-
cimientos matemticos depende de las Ciencias de la educacin o de las matemticas
mismas, o qu lugar tienen en esta difusin los conocimientos de didctica, y ms pre-
cisamente de la didctica de las matemticas, qu instituciones pueden asegurar la
coherencia y la pertinencia de este gnero de conocimientos.
No estoy en condiciones de hacer un estado del arte en relacin con la educa-
cin matemtica en todo el mundo y de hacer un inventario de las tendencias que se
han desarrollado en el fin del siglo, adems sta no es mi especialidad. La cantidad y
la calidad de los trabajos experimentales, la multiplicidad y la diversidad de las pro-
puestas didcticas que se han realizado rebasan el propsito de este trabajo y proba-
blemente tambin mi capacidad de informacin y de sntesis.
Ms que un panorama amplio, les propongo hacer un recorrido por estas pre-
guntas siguiendo un itinerario que conozco porque lo he seguido. As pues, me limitar
a lo siguiente:
Presentar una de las aproximaciones a la enseanza -asumida como ob-
jeto de estudio- que se desarroll a partir de los aos 60 de manera com-
plementaria o paralelamente a otras.
Indicar qu parte puede ser considerada para la enseanza de la educa-
cin de los alumnos y para la formacin de los maestros.
Plantear algunas preguntas sobre el estatuto epistemolgico, cientfico
y social de esta aproximacin.
EDUCACIN Y DIDACTICA DE LAS MATEMTICAS Pg. 7
Esta aproximacin, la de la teora de las situaciones didcticas, se presenta ac-

tualmente como un instrumento cientfico. Tiende a unificar y a integrar los aportes de
otras disciplinas y proporciona una mejor comprensin de las posibilidades de mejora-
miento y de regulacin .de la enseanza de las matemticas.
No es mi intencin hacer aqu proselitismo para un nuevo mtodo de ensean-
za, incluso si numerosas aplicaciones han sido tomadas de este acercamiento. Me parece
que en la educacin en el siglo XX no han faltado profetas e innovadores. Yo solamente
deseo propiciar una reflexin acerca de las relaciones entre "contenido" de la enseanza
con los mtodos de la educacin.
l. Los orgenes de la Teora de las Situaciones

Con frecuencia se concibe a la enseanza como la parte de las relaciones entre el sistema
educativo y el alumno que conciernen a la transmisin de un saber dado, y entonces se
interpreta a la relacin didctica como una comunicacin de informaciones (Fig. 1).
Transposicin
didctica Saber
__ / Escolar
Sistema aprendizaje
educativo
comunicacin Alumno
Figura 1
Este esquema tripolar est asociado habitualmente con una concepcin de

enseanza en la que el profesor organiza el saber por ensear en una serie de mensajes
de los cuales el alumno toma lo que debe adquirir. Este esquema facilita la determinacin
de los objetos por estudiar, el papel de los actores, y la asignacin del estudio de la enseanza
a diversas disciplinas. Por ejemplo, las matemticas tienen la responsabilidad del contenido,
las ciencias de la comunicacin se.responsabilizan de la traduccin en mensajes adapta-
dos, la pedagoga y la psicologa cognitivas de comprender y de organizar las adquisiciones
y los aprendizajes del alumno. El propsito de estos mensajes es esencialmente la acul-
turacin del alumno por la sociedad. Por supuesto, este esquema no excluye la interven-
cin de otras disciplinas como complemento para esclarecer algn aspecto del proceso,
pero dicho esquema jerarquiza el impacto que pueden tener.
Ahora bien, a propsito de estos fenmenos de aprendizaje, los psiclogos no
han cesado de mostrar la importancia de la tendencia natural de los sujetos para adap-
tarse a su medio. Tanto Skinner (papel de los estmulos), como Piaget (papel de las ex-
periencias personales en el desarrollo espontneo de los esquemas fundamentales), o
Vigotski (papel del medio sociocultural) (Fig.2).
Pg. 8 EDUCACIN MATEMTICA Vol. 12 No. 1 Abril 2000 GEi
Ambiente
aprendizaje
Material,
Social. ..
Figura 2
As por ejemplo, aunque Piaget se ocupa esencialmente de la gnesis no

escolar de los conocimientos, en numerosos casos, declina esta dualidad para
coordinarla4 ,i ( el' apriorismo y el empirismo en la abstraccin reflexiva, la asimilacin
y la acomodacin en la equilibracin, etc.)
Desde esta perspectiva, la enseanza se convierte en una actividad que no puede ,
ms que conciliar dos procesos, uno de aculturacin y el otro de adaptacin independiente.
Si identificamos los conocimientos que el sujeto desarrolla en el contacto del
medio, con los saberes enseados, y si identificamos al sujeto que aprende con el alum-
no, se obtiene el esquema cuadripolar de la figura 3.
Saber Conoci-
escolar mientos
Sistema Medio
educativo Material,
social...
Enseanza
~ / adaptacin
Sujeto
Alumno aprendiendo
Figura 3
4 "Contra las diversas formas de empirismo, la epistemologa constructivista rechaza considerar el conocimiento como
un reflejo del mundo exterior en la representacin del sujeto, y es en la actividad prctica o cognitiva del sujeto y no en
la aprehensin sensorial, donde se sita el origen de este conocimiento. Recprocamente, contra las diversas formas de
nativismo, de apriorismo y de idealismo, rechaza ver en el conocimiento la proyeccin sobre la realidad de las estructuras
trascendentales del espritu". P. Greco, anculo "Jean Piaget" en Encyclopedia universa/is.
EDUCACIN Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Pg. 9
Desde inicios del siglo, los trabajos de psicologa no han dejado de influir
en la enseanza. Sin embargo, los resultados han aparecido solamente como formas de
"rectificarla". Deben "ser tomados en cuenta" por los maestros, sin que se sepa cmo.
Prescripciones recientes como "el nio debe ser ubicado en el centro de las
preocupaciones del educador" muestran el deseo de reaccionar contra la lgica de la co-
municacin, pero no logran esconder la impotencia de la psicologa y de la pedagoga
para intervenir de otro modo que no sea el modo crtico y correctivo. As pues, estos
esfuerzos no consiguen modificar sensiblemente el esquema tripolar.
En los aos 60, el medio del alumno no fue un objeto de estudio en s mismo.
Se busc construir un modelo del sujeto que aprende, del proceso de produccin o de
aprendizaje de conocimientos, o bien, de la estructura de los saberes. Para Skinner, la
caja negra es el sujeto, los estmulos pueden decidirse por el experimentador, por lo
tanto son "conocidos", ms exactamente, son transparentes y de lo que conviene construir
un modelo es del sujeto 5 . La cultura cientfica de Piaget le proporciona todos los co-
nocimientos que necesita para concebir los dispositivos experimentales en los cuales el
nio revela sus modos de pensamiento y para reconocer en sus comportamientos las
estructuras y los conocimientos matemticos de su eleccin. Afortiori, si las modalida-
des de la influencia del medio sociocultural sobre los aprendizajes de los alumnos son
tomados en cuenta y estudiados por Vigotski, el estudio del medio, en s mismo, da lugar
a otro campo, ideolgico o cientfico.
En los aos 60, siendo todava estudiante de matemticas, y al mismo tiempo
alumno de Pierre Grco en Psicologa cognitiva, me impresion por su habilidad para /
concebir dispositivos experimentales destinados a poner en evidencia la originalidad
del pensamiento matemtico de los nios en las etapas de su desarrollo. Sin embargo,
me daba cuenta de que no se haca ningn esfuerzo por analizar los dispositivos mis-
mos y por hacer explcita la relacin entre stos y la nocin matemtica cuya adquisi-
cin era estudiada 6 . Asimismo, cuando Piaget utilizaba los axiomas de Peano para
identificar EL desarrollo de EL conocimiento de EL nmero en EL Nio, estos singulares
me parecan apuestas interesantes pero arriesgadas, ms que evidencias. Yo poda pro-
ducir "definiciones" de nmeros naturales, matemticamente equivalentes a los axiomas
de Peano, pero de complejidades cognitivas muy diversas. La equivalencia matemtica
no tiene como consecuencia la equivalencia cognitiva. Igualmente, bastaba con variar
un poco los nmeros propuestos para ver que el conocimiento DEL nmero era de
hecho el conocimiento de algunos nmeros. Qu es lo que nos permitira declarar
que es exactamente este conocimiento matemtico el que el sujeto conoce y no otro
ms general o ms particular? Estas observaciones no eran objeciones a los trabajos
de Piaget, sino al uso muy preciso que se quera hacer de los estudios piagetianos
para hablar de las adquisiciones de un alumno particular en una sitmicin particular
y para inferir prescripciones didcticas. 7
As pues, me pareci que era preciso extender estos trabajos al estudio los
dispositivos mismos y de sus relaciones con tal o cual conocimiento: en qu condicio-
5 Sus crticos, como Chomski, despus Nelson o Arbib y sus seguidores como Suppes hacen modelos del sujeto por
medio de autmatas formales.
6 "Desplazamientos" o "transformaciones" son quizs trminos tcnicos del gemetra pero que corresponden aqu sin
lugar a equivocacin a acciones, a movimientos usuales pero ya no se trata de movimientos vividos en la accin, se trata
de movimientos imaginados, ejecutados o reconstituidos en pensamiento" Structures e significations (EHESS, 1991).
7 H. Aebli ( 1959) Didactique psichologique.
Pg. 1O EoucACiN MATEMTICA Vol. 12 No. 1 Abril 2000 GEi
nes puede propiciarse que un sujeto -cualquiera- tenga la necesidad de un conoci-

miento determinado para tomar ciertas decisiones?, y cmo explicar de antemano la
razn por la cual lo hara? Sin los dispositivos piagetianos, esta idea hubiera sido tri-
vial, ya que estudiar los problemas y los ejercicios que hacen que se utilice una nocin
matemtica es un trabajo habitual para los matemticos. Por otra parte, como cada no-
cin apela a todo un conjunto de problemas y de ejercicios que le son especficos, poda
pensarse que esta va de investigacin tena una oportunidad ms o menos nula para
aportar informacin sobre la adquisicin de saberes un poco generales. En esta pers-
pectiva, son los comportamientos de los alumnos los que revelan el funcionamiento del
medio, considerado como un sistema. La caja negra es, entonces, el medio.
En esa poca, los profesores de matemticas trataban de inventar ejercicios
para acompaar la introduccin de conocimientos matemticos nuevos y sus esfuerzos
dejaban ver, desde mi punto de vista, cierta pobreza de nuestras concepciones didc-
ticas. Se conformaban con frecuencia con encontrar un ejemplo, en el que, a travs de
una traduccin simple, se pudieran "leer" los elementos de la estructura o las propie-
dades enunciadas en la definicin o el teorema de matemticas. La aplicacin en un
sentido literal de las estructuras matemticas sobre los objetos y sobre relaciones
muy diversas era interesante, pero confinaba al alumno al papel de espectador, y al pro-
fesor al de presentador del espectculo. En el mejor de los casos, hacer actuar al alumno
consista en comunicarle las condiciones y las propiedades de un sistema generador y
en hacerle producir los conocimientos previstos (frmulas, declaraciones, etc.) me-
diante la aplicacin de reglas enseadas previamente, como lo propona Z. Dienes. En
estas condiciones, la pregunta que planteada a cada propuesta considerada engendr
los trabajos de los que vamos a hablar fue "por qu?": por qu un sujeto hara tal
cosa en lugar de tal otra? por qu es este conocimiento el que determina a este
comportamiento?
Esta actitud conduce nturalmente a considerar un problema o un ejercicio,
no como una simple reformulacin de un saber, sino como un dispositivo, como un
medio que "responde al sujeto" siguiendo algunas reglas. Qu juego debe jugar el
sujeto para tener necesidad de dicho conocimiento? qu aventura -sucesin de juegos-
puede llevarlo a concebirlo o a adoptarlo? En este acercamiento, no hay necesidad
de describir al sujeto mejor que a un jugador de ajedrez, que mueve las piezas blancas
o negras siguiendo una estrategia impersonal. Qu informacin, qu sancin perti-
nente debe recibir el sujeto por parte del medio para orientar sus elecciones y compro-
meter tal conocimiento en lugar de tal otro?
El mismo camino conduce entonces a considerar al medio como un sistema
autnomo, antagonista del sujeto, y es de aqul del que conviene hacer un modelo en
tanto una especie de autmata.
Hemos llamado "situacin" a un modelo de interaccin de un sujeto con cierto
medio que determina un conocimiento dado como el recurso del que dispone el su-
jeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas
"situaciones" requieren de la adquisicin "anterior" de todos los conocimientos y
esquemas necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para cons-
truir por s mismo un conocimiento nuevo en un proceso "gentico".
Notemos que la misma palabra "situacin" sirve, en su sentido ordinario, para
describir tanto al conjunto (no necesariamente determinado) de condiciones que enmar-
can una accin, como al modelo terico y eventualmente formal que sirve para estudiarla.
En 1970 se plantea el proyecto cientfico: se trata de construir el modelo

de las situaciones utilizadas para introducir o ensear las nociones matemticas (y de
criticarlas) as como de imaginar otras ms apropiadas. Planteando los problemas
de esta manera, es posible introducir en el anlisis, en particular en el clculo, junto con
los argumentos de organizacin lgico-matemtica del saber, argumentos de tipo eco-
nmico y ergonmico. Pero tambin es posible tomar en cuenta otras restricciones, en
particular aquellas que podran aparecer como conclusiones de trabajos de psicologa
o de sociologa, con la condicin de hacerlas funcionales, es decir de precisar cmo
intervienen efectivamente. Un ejemplo de aplicacin de este principio metodolgico
es el que se plantea en el siguiente apartado. Correspondiente al dominio del aprendizaje
del nmero.
Sera ocioso indicar aqu todas las condiciones que han hecho que esta
idea de estudiante se haya convertido en una hiptesis de trabajo, en un mtodo y en
un programa de investigacin para toda una generacin de investigadores en didctica
de las matemticas en Francia. El proyecto y el programa IREM (Instituto de Investiga-
ciones sobre la Enseanza de las Matemticas) y la regulacin de las reformas de los
aos 70 estn en el centro de estos acontecimientos. Desde esta poca se observa que
buscar las condiciones de existencia de un saber constituye un recurso general para
la investigacin y para la ingeniera en didctica. La descripcin sistemtica de las
situaciones didcticas es un recurso ms directo para discutir con los maestros acerca
de lo que hacen o podran hacer, y para considerar cmo stos podran prcticamente
tomar en cuenta los resultados de las investigaciones en otros campos. La teora de las
situaciones aparece entonces como un recurso privilegiado, no solamente para compren-
der lo que hacen los profesores y los alumnos, sino tambin para producir problemas
o ejercicios adaptados a los saberes y a los alumnos y para producir finalmente un re-
curso de comunicacin entre los investigadores y con los profesores.
2. Un ejemplo: el nmero natural
Dos situaciones clsicas

Comencemos por describir dos situaciones culturalmente clsicas utilizadas para saber
si un nio sabe contar.
Una prctica popular: el pequeo cuenta, escena familiar
Mam: "Sabes abuelo?, el pequeo ya sabe contar!

Abuelo: "Es verdad? A ver mi chiquito ...
Mam: "Ensale al abuelo que ya sabes contar"
El nio,, (de 4 aos): "Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, diez, quince,
mmm
Abuelo: (con admiracin) "Ahh!, muy bien, sigue as.
Una prctica profesional: "contar" as no cuenta
Sin embargo, dentro de la familia est la ta Mimi, que es una maestra jubilada.
Ta Mim: "Claro que no abuelo, eso no significa que sepa contar. Para saber
si el nio sabe contar hay que mostrarle algunos dedos y preguntarle cuntos
Pg. 12 EDUCACIN MATEMTICA Vol. 12 No. l Abril 2000 GEi
son, luego pedirle que levante una cantidad de dedos. No es suficiente con
que recite la serie de los nmeros! Y si no lo logra hacer bien, la mam no debe
decepcionarse. A los cuatro aos, la mayora de los nios apenas pueden
comprender los nmeros hasta el 5. Los psiclogos lo dicen.
Mam: Pero si nuestra vecina Odile, que tiene cinco aos, cuenta perfecta-
mente hasta el 70!
Ta Mim: Seguramente tambin puede recitar la fbula de La Fontaine "El gato,
la comadreja y el conejito" que contiene ms de 70 palabras 8 , pero cree que los
penates 9 son una especie de pantuflas. Esto no es grave, pero una colega me
cont que los padres ejercen actualmente una fuerte presin para que los nios
"sepan contar" precozmente. Ha visto que bajo la influencia de este "duro y
dale" algunos alumnos empiezan a contar cuando escuchan la palabra "nmero",
sin ni siquiera querer reflexionar sobre la pregunta que se les plantea. Tiene en su
saln de maternal a nios chicos y medianos que cuentan mecnicamente ms
all del 50, y por ello no puede, ni con stos ni con los que no cuentan ms all dt:
cinco, organizar colectivamente ninguna actividad matemtica de su edad, etc.
Anlisis y construccin de modelos

El modelo del segundo ejemplo contiene y corrige evidentemente al primero. En los
dos casos la formulacin de los nmeros es un recurso apropiado para responder a lo
que se pide, pero la Ta Mim modifica el modelo inicial (maestro, alumno, saber) de
manera esencial y lo sustituye por otro (maestro, alumno saber, medio), en el que el
medio objetivo es el nmero de dedos que se muestran o se cuentan. As, en su relacin
con el medio, el nio debe sujetar su respuesta a una nueva forma de validez que no es
nicamente la que espera o desea un adulto.
Esta sujecin proporciona evidentemente otro sentido al saber, el cual se
convierte en el recurso adecuado para responder a las necesidades de una situacin
objetiva, desprovista en s misma de intencionalidad didctica. Sin embargo, notemos
que el nio no tiene los recursos para comprender la pregunta "cuntos", ni para res-
ponder en caso de que no haya aprendido previamente el sentido en juego. Adems,
no tiene los recursos para verificar por s mismo la validez de su respuesta. El juicio de
su adecuacin queda bajo el control del maestro. Esta situacin es pues esencialmente
una situacin de evaluacin de los conocimientos.
Esta situacin slo puede utilizarse para la enseanza en un marco de una
didctica conductista, que consiste en repetir las preguntas, en ensear cmo se establece
la respuesta y en hacer reproducir las tcnicas de conteo en asociaciones pregunta-
respuesta hasta lograr una reproduccin perfecta.
En relacin con esto, en uno de sus dispositivos ms clebres, Piaget pre-
gunta a los nios "dnde hay ms fichas?" presentando dos c;:olecciones equipoten-
tes, que ocupan ms o menos espacio. Esta situacin siempre provoca la misma crtica
por parte de los que la conocen por primera vez: la pregunta es ambigua, es necesario
conocer el nmero para comprender que se trata del nmero y no del espacio ocupado.
De hecho, las preguntas de evaluacin siempre son tales que hace falta conocer la
respuesta para comprender la pregunta.
8 N. de T.: Se refiere a series de palabras que los pequeos se pueden aprender de memoria, sin por ello comprender lo
que stas dicen, o cambiando su sentido.

9 Dioses domsticos, entre los romanos. Las imgenes de los penates se guardaban en la penetralia o sala central de la casa.
Haba penates del estado y de cada familia particular.
En una situacin "de aprendizaje" en la que el alumno debera "adaptarse a

una situacin objetiva" (y no a una relacin dual con el maestro) produciendo l mismo
el conocimiento, es necesario que la consigna o el proyecto de accin pueda ser conce-
bido por el sujeto mismo sin el auxilio de su solucin, puesto que se trata de construir o
de adquirir.
Para comprender la situacin, el alumno debe poder esbozar, con sus conoci-
mientos actuales, una estrategia de base que corresponda a la consigna que se le dio.
El conocimiento uevo es entonces el recurso para producir el efecto esperado mediante
una estrategia ms eficaz, ms segura, ms econmica, etc. Los conocimientos estn en
competencia y los motivos de aprendizaje son leyes "econmicas" que se manifiestan
al alumno mismo.
El aprendizaje "behaviorista" apela a un sentido, pero este sentido es ex-
terior al proceso de adaptacin. Por este hecho, es el maestro el que debe decidir lo que
va a considerar como un aprendizaje elemental. Si un conocimiento es muy complejo,
lo deber descomponer, ensear sus partes y ensear despus la composicin de dichos
conocimientos fragmentados. Las razones de este recorte son ajenas al nio y el sen-
tido de lo que ha aprendido no le podr ser dado sino despus, a travs del uso. Esto ex-
plica la necesidad de multiplicar los ejercicios de aplicacin de un saber aprendido. El
sentido de este saber estar representado, no por su adecuacin al establecimiento de
respuestas, sino por un universo de situaciones determinado por sus analogas. As, por
ejemplo, la enseanza clsica de la divisin separa el aprendizaje del algoritmo, del
aprendizaje de su sentido.
No continuaremos este anlisis que solamente tena como objetivo mostrar
cmo opera una interpretacin de las prcticas, en trminos de la sujecin del alumno
a una situacin.
Hiptesis de la situacin fundamental. La va emprica consiste en intentar
mejorar estas prcticas. Nosotros, por el contrario, vamos a seguir el otro camino, aquel
que partiendo de un conocimiento determinado, busca qu tipo de situaciones son ca-
paces de propiciar su aparicin, su utilizacin, su construccin y su aprendizaje.
Por razones heursticas, suponemos que cada conocimiento matemtico posee
al menos una situacin que lo caracteriza y lo diferencia de los otros.
Adems, conjeturamos que el conjunto de situaciones que caracterizan a una
misma nocin est estructurado y puede ser engendrado a partir de un pequeo nmero
de situaciones llamadas fundamentales, a travs de un juego de variantes, de variables
y de cotas sobre estas variables.
Pero antes de abordar estas preguntas tericas, me parece til ilustrar concre-
tamente la nocin de situacin fundamental presentando la que corresponde al nmero
natural. No sealaremos los razonarp.ientos de ingeniera didctica que siguen de los
que ya hemos dado y a travs de los que llegamos a este resultado. Tampoco mostraremos
los argumentos en favor de la idea de que esta situacin es bastante prxima a la situa-
cin fundamental. No obstante, se puede sealar que, en lugar de criticar la ceguera de
las situaciones prcticas, resulta ms eficaz compararlas con una situacin fundamental.
Antes de dar este ejemplo es importante considerar por el momento que una
situacin fundamental no es a priori una situacin "ideal" para la enseanza, ni siquiera
una solucin ms eficaz. El valor de una situacin para su uso didctico se aprecia en
funcin de un gran nmero de otros parmetros externos, tales como la posibilidad efec-
tiva de ponerlos a disposicin en un ambiente psico-socio-cultural determinado.
La situacin fimdamental del conteo 1O

Para satisfacer las condiciones anteriores y utilizando algunas conclusiones
de la teora, se obtiene la situacin siguiente que puede traducirse en instrucciones adap-
tadas para nios de 3 a 7 aos:
"Tenemos pinturas en estos botes. Tu vas a ir all a buscar los pinceles y vas
meter uno solo en cada bote. Debes traer todos los pinceles en un solo viaje
y es importante que ningn pincel se quede sin bote y ningn bote se quede
sin pincel. Si te equivocas, tomas todos los pinceles, te los llevas otra vez y
lo intentas de nuevo. Sabrs contar cuando puedas hacerlo, incluso cuando
haya muchos botes y muchos pinceles".
Esta situacin engloba a la anterior en el sentido de que, en cuanto el nmero
de botes se vuelve suficientemente grande, el alumno debe disponer de un recurso
material para representar la coleccin (dibujo, listado, con sus dedos o de otra manera),
o bien debe contarla organizando su listado. El nmero no es ms el objeto explcito de
la pregunta, sino el recurso implcito para responder a ella.
Para que el nmero aparezca explcitamente, es necesario transformar esta
auto-comunicacin en una comunicacin verdadera:
"Debes quedarte cerca de los botes de pintura, y decir o escribir un mensaje
para que tu compaero pueda traerte los pinceles que quieres. Si te trae
demasiados pinceles o le faltan, entonces los dos pierden. Sabrn contar cuando
puedan hacerlo, incluso cuando haya muchos botes y muchos pinceles".
El nio sabr contar cuando pueda jugar los dos roles: pedir (emisor) a alguien
(receptor), oralmente o por escrito, la cantidad de pinceles necesarios verificando la
operacin, y al contrario, proveer la peticin de una cantidad deseada. 11
Los recursos para resolver este problema van a evolucionar, en particular con
el tamao de las colecciones y con la forma en que stas se presenten. El conocimiento
de los nmeros pequeos se enriquecer an ms cuando sirvan para construir otros
con la ayuda de diversas operaciones ... Es necesario observar que si bien los nios
adquieren rpidamente ciertos esquemas verdaderos para cualquier nmero, la posibi-
lidad efectiva de tomar estos esquemas como objetos de conocimiento y de tratarlos
como saberes no se adquiere ni espontnea ni rpidamente. Ser necesario adems,
tarde. o temprano, no conformarse con su utilizacin, sino tambin dilucidar, formular
y discutir sus propiedades y sus estructuras numricas. Estas dilucidaciones son nece-
10 N. de T.: En sus trabajos sobre la nocin de nmero natural, Brousseau distingue la enumeracin en el sentido
de listado ("numration"), de la asociacin de los objetos de la lista con la serie de los nmeros ("comptage") y final-
mente de la determinacin del cardinal de un conjunto (ya sea por medio de un conteo, 'de una correspondencia uno a uno
o de otra manera) ("dnombrement"). Debido a que en este texto de carcter general esta distincin no es muy importante,
hemos decidido, en acuerdo con el autor, traducir "dnombrement" por "conteo" entendiendo por ste adems de la asocia-
cin de cada nmero de la serie con un objeto, la determinacin final del cardinal.
11 Esta situacin parece presentar un carcter fundamental porque "todas" las situaciones de conteo pueden deducirse con
slo variar sus variables cognitivas (naturaleza, movilidad de los objetos, circunstancias, tamao de los conjuntos, etc.)
y porque todas las prcticas de conteo y de aprendizaje del conteo pueden tambin ser clasificadas y comparadas desde el
punto de vista didctico. Las dos prcticas habituales anteriores se obtienen a partir de la situacin fundamental, supri-
miendo o transfiriendo al adulto algunas tareas. En la primera situacin, que podemos 11amar por ejemplo "el conteo po-
pular", el alumno reproduce una serie de palabras bajo el control del adulto. La segunda, "el conteo escolar clsico" es ms
evolucionada, al nio le toca hacer corresponder un nmero a un conjunto de botes de pinturas (trabajo de emisor), o le
toca constituir un conjunto a partir de un nmero dado de pinceles.
sarias para el aprendizaje mismo y deben acompaarlo. Cundo y cmo? El conocimiento

de El nmero no puede reducirse al de los axiomas de Peano. Los conocimientos hu-
manos no estn contenidos en los saberes que los resumen.
La diferencia entre el conteo como saber cultural habitual y el conteo como
conocimiento de un recurso para resolver la situacin fundamental queda muy clara
en el ejemplo que veremos enseguida y que debemos a B. Villegas:
El sentido de los conteos

La situacin anterior es propuesta a nios en curso de aprendizaje (clsico) que ya saben
asociar la serie de nmeros a cada objeto de una coleccin, y en ese sentido "saben" re-
solver el problema del emisor y el del receptor (digamos hasta 30), pero que todava no
dominan el conteo (no asocian necesariamente el ltimo pronunciado con el cardinal del
conjunto). Puede entonces observarse a veces un comportamiento como el siguiente.
El alumno va a buscar un puado de pinceles y los distribuye en los botes.
- "Ahh, quedan tres!"
- "Lo lograste?"
- "No, porque me quedan tres"
- "Bueno, recgelos todos e intntalo otra vez"
Los dems alumnos de la clase le sugieren:
- "Cuenta, cuenta!
El alumno cuenta los botes, se vuelve a ir, toma un puo de pinceles y re-
gresa. El hecho de haber contado no le sirvi de nada. Los dems alumnos
le siguen ayudando:
- "No! no! Debes contar los pinceles"
El nio se vuelve a ir, cuenta todos los pinceles que hay, toma algunos y regresa ...
Una condicin suplementaria: la confianza en sus mtodos

Podemos afirmar que el alumno sabe contar cuando es capaz de conformar coleccio-
nes adecuadas de cualquier cantidad en las condiciones de la situacin fundamental?
No del todo: debe ser tambin capaz de estar suficientemente seguro de su conteo para
identificar las fuentes de error y en caso dado para discutirlas.
Por ejemplo, si en el momento en el que el nio se va a buscar los pinceles
alguien le esconde un bote, deber ser capaz de comprender y de decir "Me hiciste
r"
trampa ..
Esta confianza en sus mtodos exige a su vez una posicin reflexiva con res-
pecto a ellos, es decir, un "metacono~imiento", tambin exige palabras para expresar
los conocimientos adquiridos, un metalenguaje, y finalmente todo aquello que consti-
tuye la conversin de ciertos conocimientos en saberes. As, nuestra situacin de conteo
no era del todo fundamental. Lo es ahora?
Con respecto a los mtodos clsicos, esta situacin fundamental de conteo pue-
de revelarse til en diversos momentos del aprendizaje y sobre todo para indicar a los
profesores lo que quiere decir "contar" en trminos "concretos". Esto no quiere decir
que el aprendizaje a travs del uso exclusivo de la situacin fundamental sera ms
rpido o ms eficaz, ste podra incluso demostrarse innecesariamente pesado cuando
el alumno ha comprendido el objetivo del aprendizaje.
Pg. 16 EoucAetN MATEMTICA Vol. 12 No. 1 Abril 2000 GEi
. La organizacin de procesos genticos largos

Cmo se organiza la adquisicin de una estructura matemtica compleja como la de
los nmeros naturales? Se requieren evidentemente procesos largos. Cmo se articulan
los conocimientos adquiridos en un primer momento con aquellos que se adquieren
despus?
Aprender las prcticas parciales del conteo de manera separada, implica que
el adulto las ensea, las exige, las corrige, las hace imitar y repetir y despus las inte-
gra. En ningn momento el nio est: en condiciones para establecer por s mismo la
finalidad de la accin y para corregir sus errores. Sin embargo, padres y maestros uti-
lizan con cierto xito todas estas formas degeneradas de la situacin fundamental, in-
cluso el caso extremo del aprendizaje formal de la serie de los nmeros. Posiblemente
no se trata tanto de rechazar algunas de estas formas como de utilizarlas mejor en fun-
cin de sus caractersticas particulares.
Las principales desventajas de los aprendizajes parciales son las siguientes:
- No permiten transferir al nio la responsabilidad del juicio sobre el valor de
sus respuestas, ni describirle de antemano un proyecto de aprendizaje del
cual l podra evaluar los progresos.
- Es necesario que ya haya aprendido la respuesta, de una manera o de otra,
para que comprenda lo que se le est pidiendo.
La teora de las situaciones permite estudiar las soluciones que ya existen y
proponer otras, en particular sustituyendo las tcnicas parciales en una gnesis global
inteligible. La presentacin de tal gnesis sale del marco del presente artculo, pero
cabe decir que la utilizacin de la situacin fundamental y el seguir conociendo n-
meros cada vez ms grandes juegan un papel esencial.
Aprender los nmeros

El ejemplo anterior deja de lado la diversidad de situaciones necesarias para
el conjunto del proceso, la complejidad de las relaciones con el saber y un gran nmero
de fenmenos: ser necesario que el alumno enumere 12 las colecciones (que pase
o nombre uno tras otro todos los objetos sin pasar dos veces el mismo), al mismo tiempo
que las pone en correspondencia con otra coleccin, y que evale su cardinal me-
diante esta correspondencia, particularmente cuando las cuente (cuando ponga en
correspondencia sus elementos con las palabras), y despus, si el conteo fue des-
compuesto, cuando nombre el resultado de su conteo (expresando el nmero oralmente
mediante un sistema de numeracin) y finalmente cuando escriba el nmero. Ser ne-
cesario tambin que se apropie de los usos ordinales de la serie de nmeros, etc. La
denominacin y la escritura de los primeros nmeros se basa en procedimientos de
numeracin que deben ser reconocidos para ser utilizados, pero cuyo estudio y cyo
anlisis deben continuar a todo lo largo de la escolaridad bsica, por lo menos para
conocer y utilizar nuevos nmeros. El anlisis de la criptografa numrica y de los siste-
12 Enumerar en el sentido de "hacer un listado". Para mayor informacin acerca del proceso de "enumerar" se puede consultar
la tesis de J. Briand (1993) L'enumration dans le mesurage des co/lections. Un dysfontionnement dans la transposition
didactique (Daest, Universit de Bordeaux 2, Place de la Victoire 33 000 Bordeaux) y la de B. Villegas (1986); acerca de la
numeracin, la tesis de M Bahra ( 199 5) Problemes de didactique de la numration, checs et succes de la remathmatisation
(misma direccin); entre otros.
EDUCACIN Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS Pg. 17 a
mas de numeracin, opuestos a la prctica del numeral, y especialmente a la lectura

de nmeros, es indispensable.
Usos razonados de las situaciones fundamentales

Estos aprendizajes podrn producirse mediante una conjuncin de mtodos, por
ejemplo:
en un proceso constructivista, completando las respuestas espontneas, o
provocadas, con las institucionalizaciones indispensables,
en experiencias de enseanza ms clsicas, mayeutica, o incluso axiomtica,
mediante lecciones seguidas de ejercicios, en tanto respuesta al problema
que de aqu en adelante estara bien identificado por el alumno.
As mismo, la situacin fundamental no desacredita a ninguna de las formas
de aprendizaje. Las permite todas y permite conjugarlas: completa los aprendizajes par-
ciales que permanecen tiles y sin duda necesarios, y, sobre todo, les otorga su sentido.
El uso de los nmeros nicamente en tanto numerales (para slo identificar
o designar un objeto: nmero de un canal de televisin, de un telfono, de un placa
de auto) no parece presentar en cambio ningn problema, sin duda porque el aprendi-
zaje de automatismos constituye una dificultad menor que aquella que subyace al
conocimiento de las propiedades de las colecciones, de los nmeros y de sus operacio-
nes. El alumno debe necesariamente "conocer" estas ltimas para poder (;Ontrolar sus
usos complejos. Ser necesario adems, tarde que temprano, no conformarse con su
uso, sino esclarecer, formular, discutir las propiedades y las estructuras numricas.
Estas dilucidaciones son necesarias para el aprendizaje mismo y deben acompaarlo.
Cmo y cundo? Apelan a situaciones de distinta estructura.
3. Algunos elementos de la teora de las situaciones

La bsqueda y la invencin de situaciones caractersticas de los diversos conocimien-
tos matemticos enseados en la escuela, el estudio y la clasificacin de sus variantes,
la determinacin de sus efectos sobre las concepciones de los alumnos, la segmentacin
de las nociones y su organizacin en procesos de aprendizaje largos, constituyen la
materia de la didctica de las matemticas y el terreno al cual la teora de las situaciones
provee de conceptos y de mtodos de estudio. Para los profesores como para los alum-
nos, la presentacin de los resultados de estos trabajos renueva su conocimiento as
como la idea que tienen de las matemticas, y esto incluso si es necesario desarrollar
todo un vocabulario nuevo para vincular las condiciones en las que emergen y se ensean
las nociones matemticas bsicas, con la expresin de dichas nociones en la cultura
matemtica clsica. No continuaremos aqu en esta direccin ya que sera demasiado
largo exponer los aportes de la teora de las situaciones a la enseanza de las diferentes
nociones matemticas tales como los nmeros naturales, los racionales, los decima-
les, el espacio y la geometra, los principios del lgebra, la estadstica y la probabilidad,
o bien , al estudio del razonamiento, de la lgica.
Es importante advertir que los conceptos que vamos a revisar a continuacin
son muy generales por lo que aparentemente pueden exportarse para el estudio de te-
mas de enseanza de otras disciplinas, pero en la ciencia es necesario desconfiar de las
analogas. As como no existe ninguna metafsica que engendre a la vez a la termodin-

mica, a la ptica y a la electricidad, lo que voy a presentar constituye una especie
de meta didctica que no puede convertirse automticamente para tratar a cualquier
conocimiento.
La estructura de las situaciones

Modelo general de una situacin
Una situacin modela las relaciones y las interacciones de uno o varios ac-
tores con un medio. El modelo comprende una representacin:
de los estados del medio y de los cambios que los actores pueden imprimirle.
de aquello que se juega en la accin, generalmente un estado final del
medio y el inters que el actor le asocia.
Y del inventario de las elecciones permitidas por las reglas.
Un conocimiento es pertinente en esta sih1acin si es el recurso para poner en
juego una estrategia o una tctica en el marco de las elecciones permitidas en cada mo-
mento. Entre los conocimientos pertinentes -stos determinan las elecciones-, algunos
son adecuados: permiten obtener el estado final deseado, y entre stos, algunos son
ms eficaces, ms fiables o ms econmicos que otros.
Este modelo permite identificar algunos conocimientos de un sujeto, por lo me-
nos aquellos que se manifiestan en sus comportamientos: se trata de identificar los
conocimientos "ms simples" que engendran la estrategia "ms simple" que coincide con
las series de decisiones observadas. Permite despus compararlos con otros conocimien-
tos pertinentes, en particular con los conocimientos ptimos en esta situacin.
De esta manera es como hemos mostrado la importancia de los procedimien-
tos y de los conocimientos de la accin de "enumerar", independientemente del conteo,
para el aprendizaje de los nmeros y de sus operaciones 13 .
Para simplificar retomemos nuestra esqnematizacin de una situacin median-
te de la triada: {actor, reglas de interaccin con el medio, conocimientos} (Fig. 4)
Este modelo es el que generalmente se adopta para concebir una actividad
finalizada cualquiera, en una institucin cualquiera. El actor puede ser l mismo una
institucin.
Cundo una situacin constituye una realizacin de otra? Cundo dos situa-
ciones son diferentes? ... La definicin de los instrumentos generales para la comparacin
de situaciones es todava muy incierta, sobre todo en lo que se refiere a la jerarqua y a
la agregacin de situaciones y de conocimientos asociados. El propsito de la teora
de las situaciones es permitir organizar localmente el aprendizaje de conocimientos ele-
mentales considerando su adecuacin a las circunstancias y a las posibilidades del sujeto,
y al mismo tiempo permitir su reorganizacin de acuerdo con necesidades lgicas y
tericas que -son el fruto de una adaptacin completamente diferente de la sociedad.
Las interacciones
Tanto la observacin antropolgica como la lgica del principio metodolgico de la
Teora de las situaciones nos conducen a distinguir tres tipos fundamentales de
interacciones de un actor con su medio:
13 J. Briand (1993) L 'numration dans le mesurage des co/lections. Un dysfontionnement da11s la transposition didactique.
8 EDUCACIN Y DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS 8 Pg. 19
Conocimientos
Medio
Utilizacin Material,
Social. ..
Sujeto o
institucin Acciones
que acta
Figura 4. Situacin de accin

El tipo "accin" que consiste para el actor en fijar un estado del medio o
en determinar o limitar las acciones de otros actores (materialmente o me-
diante reglas impuestas) (Fig. 4).
El tipo "comunicaci~n" que consiste en modificar los conocimientos de
otro actor por medio de mensajes portadores de informaciones (Fig. 5).
El tipo "prueba" que tiende a la justificacin o validacin cultural de los
actos o de las declaraciones (Fig. 6).
Medio de A
Repenorio 1Zepertorio
Conocimientos Conocimientos
Lenguaje ... Lenguaje ...
Medio
Material,
Social. ..
A B
Sujeto o Sujeto o
institucin Mensaje Institucin
que emite que recibe
Figura 5. Situacin de comunicacin

Pg. 20 EDUCACIN MATEMATICA Vol. 12 No. 1 Abril 2000 GEi
Repertorio Repertorio
Conocimientos, Conocimientos,
lenguajes Ambiente lenguajes
lgicos, lgicos,
teora teora
Asunto del
debate Modelo del
medio
A B
Sujeto, Pruebas, Sujeto,
institucin teoremas institucin
proponente oponente
Figura 6. Situacin de prueba, o de validacin social
Cada una de estas interacciones se modela mediante tipos de situaciones

diferentes y pone en juego repertorios de recursos diferentes. Por ejemplo, es fcil mostrar
por qu proporcionar una "prueba" se inscribe en una situacin muy distinta a una
simple comunicacin de informacin: la estructura de la situacin, es decir la posicin
de los actores con respecto a un medio, es muy diferente, el juego, las reglas y el reper-
torio de recursos de prueba tambin.
En las clases, esta clasificacin de situaciones ha favorecido el estableci-
miento y la observacin del trnsito de situaciones de argumentacin a situaciones de
prueba. Sin esta clasificacin la iniciacin a estas prcticas no sera fcil de poner en
marcha.
No obstante, estas situaciones no slo constituyen un paso importante desde
el punto de vista de los procesos matemticos, son adems portadoras de un proyecto
educativo esencial: el de hacer del alumno un ser racional, social, autnomo y responsable,
capaz de comprender cmo se establece y se comparte una verdad en una sociedad,
mediante debates a la vez democrticos y constructivos.
Los dos sentidos de "Situacin didctica"

El trmino de "situacin didctica" tiene hoy dos significados:
i) En el sentido clsico, es una situacin que se usa con fines didcticos, que
sirve para ensear (como un problema o un ejercicio), tanto si est do-
tada de virtudes didcticas autnomas, como si el profesor debe interve-
nir para que produzca su efecto.
ii) Es una situacin que describe el entorno didctico del alumno, comprende
todo aquello que concurre para ensearle algo. En este sentido, comprende
al profesor, tanto si ste se manifiesta durante el desarrollo de la situacin,
como si no.
Ciertas situaciones de uso didctico tienen la propiedad de permitir al alumno
tomar solo decisiones pertinentes, juzgar su adecuacin, y adaptarse al medio mediante /
la construccin del conocimiento deseado. A estas situaciones subyace un modelo
"no didctico", en el sentido de que no requieren de una intervencin especficamente .
didctica. En oposicin con este caso lmite, se encuentran las situaciones puramen-
te didcticas en las que el profesor debe intervenir en todo momento a lo largo del <lesa- '
rrollo de la accin del alumno, para provocarla, orientarla, restringirla y controlarla :
segn su propia estrategia didctica. En general las situaciones de enseanza reales pueden
descomponerse en un componente didctico y en un componente no didctico (desdidac-
tificado) que pueden desarrollarse simultneamente o sucesivamente (Fig. 7 y 8)
Consecuencias, puesta en evidencia de algunos fenmenos

Una teora cientfica es, formalmente, una coleccin de enunciados "verdaderos". Su
principal uso consiste en derivar o descartar declaraciones de manera cierta
a partir de las que ya se conocen, pero ms an, en producir conjeturas nuevas falsea-
bles. Estas conjeturas deben ser razonablemente inciertas y tener consecuencias concretas
tan importantes como sea posible. La teora debe sobre todo dar cuenta de los recursos
y los mtodos de confrontacin de esas conjeturas con la contingencia. La teora de las
/
Saber Conoci-
escolar mientos
Medio
Sistema Ambiente
educativo Material,
Social. ..
/
Enseanza
"' Alumno
Alumno
Alumno
Sujeto
Aprendiendo
aculturacin adaptacin
Figura 7.
Pg. 22 . EDucAc1N MATEMTICA Vol. 12 No. 1 Abril 2000 GEi
Situacin Didctica Parte "dedidactificada" de una situacin de uso

en tanto entorno didctico, tiene ms o menos virtudes didcticas
didctico propias puede o no necesitar intervenciones
didcticas.
Figura 8
situaciones tena en el origen como nico objetivo controlar la coherencia y la factibilidad
de las prescripciones y los juicios didcticos dirigidos a los profesores por sus consejeros
y por los tomadores de decisiones. Permiti una larga confrontacin que est lejos de
estar terminada, pero tuvo que enriquecerse y complejizarse considerablemente. El es-
fuerzo por mantener la consistencia del conjunto de declaraciones que se expresan me-
diante sus conceptos, se volvi arduo. Hoy da esta teora se ha vuelto dificil de aprehender
y de transmitir a los investigadores jvenes y sobre todo a los maestros.
El acercamiento a travs de la teora de las situaciones ha producido numerosos
resultados:
- primero, al permitir comprender mejor las causas de los fracasos de ciertas
sugerencias precipitadamente inferidas de las ciencias vecinas o de ideologas audaces,
- despus, en ingeniera didctica, modelando los conocimientos de las
principales ramas de las matemticas que se ensean en la educacin bsica,
- en metodologa, por el desarrollo de conceptos generales del tipo de los que
hemos expuesto antes, y por las mejores formas clnicas y estadsticas de confrontacin
con la contingencia.
Concepciones y obstculos
Hemos razonado como si fuera un hecho habitual el poder aislar un conocimiento y
como si las situaciones fueran entidades aislables. En efecto, un medio efectivo rene
a familias de situaciones que ponen en juego conocimientos estructurados por rela-
ciones lgicas, relaciones de conveniencia, de co-presencia frecuente, etc. "Medios" y
agrupamientos de situaciones -como el de las figuras de la geometra plana traza-
das con regla y comps- apelan a conjuntos de conocimientos adecuados que pueden
estructurarse en teoras matemticas -en este caso, la geometra euclideana-. Esta
idea encuentra una extensin en la teora de las situaciones: de la misma manera ,que
los conocimientos se agrupan alrededor de teoras y de conceptos en los saberes de las
instituciones sabias, los conocimientos de los alumnos se agrupan en "concepciones"
que caracterizan una cierta manera de comprender y de utilizar una nocin matem-
tica en cierto campo de situaciones.
El estudio de las formas que asumen las "dependencias" que vinculan estos
conocimientos 14, el de los procesos tericos de agregacin 15 y el de las formas de
puesta en evidencia experimental 16 de las concepciones se realizan ininterrumpida-
mente desde hace veinticinco aos y se prolongan hoy a travs del estudio de ecosistemas
y de praxeologas en el acercamiento antropolgico 17 .
14 H. Ratsimba-Rajohn acerca de las concepciones de los racionales.
15 G. Vergnaud con la teora de los Campos conceptuales.
16 R. Gras con el anlisis implicativo.
17 Y. Chevallard, 1992.
Las situaciones que encuentra un principiante en relacin con un conocimien-

to nuevo son necesariamente poco numerosas y frecuentemente simplificadas. La
adaptacin de los conocimientos a .este medio limitado conduce al alumno, y tambin
al profesor, a utilizar concepciones que se manifestarn inadaptadas, aproximadas o
incluso falsas en las situaciones que se encontrarn ms adelante. Estas primeras
concepciones no son errores o faltas de comprensin por parte del alumno, sino el
resultado inherente e inevitable de una enseanza adaptada. El reconocimiento de este
hecho cambia completamente la problemtica de la organizacin de los aprendizajes
a largo plazo as como la de la recuperacin de conocimientos antiguos en un proceso
de enseanza. Se ha mostrado adems 18 que estos primeros conocimientos pueden
constituirse en obstculos, en el sentido Bachelardiano del trmino, incluso en ma-
temticas. Por ejemplo, el conocimiento escolar elemental del nmero natural tiende
a obstaculizar la comprensin de los racionales. No se trata de dificultades, sino
efectivamente de conocimientos, primero necesarios, pero que perturban duraderamen-
te los aprendizajes ulteriores y que persisten, incluso despus de las adquisiciones de
saberes correctos. Este hecho, deducido a priori de la teora, ha sido observado en va-
rios ejemplos 19 .
La relativizacin de los conocimientos

La definicin de los conocimientos en relacin con su funcin en una situacin ratifica
el hecho de que para una misma nocin matemtica, cada actor (sociedad, profesor,
alumno) desarrolla conocimientos diferentes a priori segn las condiciones
en las cuales los utiliza, los crea o los aprende. Vlidos o no desde un punto de vista
acadmico, en cierta forma los conocimientos se legitiman y se reconocen. Una idea
falsa aparece y desaparece siguiendo las mismas leyes que hacen aparecer o desaparecer
a una idea verdadera. Para un observador, el hecho de saber que un conocimiento es
falso porque produce errores, no es necesariamente la expresin de un funcionamiento
errneo de los mecanismos de cognicin del sujeto observado. La teora de las situacio-
nes remite al estudio de las condiciones presentes y anteriores que "justifican" el estado
de esos conocimientos y el uso que conviene hacer de ellos.
Por ejemplo, todos los alumnos establecen su comprensin de la "multipli-
cacin" de dos nmeros, mediante el sentido que sta asume en los nmeros naturales:
5x4 representa 5+5+5+5, y controlan su uso implcitamente a travs de "propiedades"
como: "el producto de dos nmeros no puede ser ms pequeo que el ms grande de
los dos". El da en que deben interpretar la "multiplicacin" 0.8 por 0.6, sus recursos
de comprensin y de control desaparecen. Se trata de otra operacin, diferente aunque
tenga el mismo nombre y se parezca un poco a la anterior.
Inversamente, el hecho de <;onceder de esta manera al alumno o a una institu-
cin, la legitimidad de conocer una nocin de una manera particular, no hace
}!~!o~ticamente.4e este reco11ocimiento u_n objeto esencial para el trabajo del maestro.
Entre los conocimientos errneos slo son interesantes para el profesor aquellos que
son significativos para los otros alumnos, es decir, aquellos que tienen una probabili-
dad fuerte de reproducirse y que pueden ser explicados y erradicados en un tiempo
razonable, etc. Se ha podido observar en varios pases los inconvenientes de prestar una
18 G. Brousseau, 1976.
19 H. El Bouazzaoui, 1982.
Pg. 24 11 EDUCACIN MATEMTICA Vol. 12 No. 1 Abril 2000 GEi
. atencin excesiva a los errores de los alumnos. Estos conocimientos no son a priori de-
gradaciones o errores con respecto a los conocimientos culturalmente establecidos. Tienen
una legitimidad que conviene comprender y respetar, an si se les quiere modificar.
Los conocimientos relativos pueden compararse con los "conocimientos
cientficos o acadmicos universales", pero hay que cuidarse de una confusin: el hecho
de que sean adecuados no los hace por ello "verdaderos".
El gradiente y la transposicin didctica

En relacin con una misma nocin, dos instituciones pueden tener conocimientos
diferentes, lo cual puede constituir un obstculo para su colaboracin si entran juntas
en una nueva institucin. Ms all de cierto margen, se vuelve necesario un esfuerzo
de homogeneizacin. Se traduce por una situacin didctica: una de las instituciones
intenta modificar el repertorio de la otra directamente o a travs del intermediario de
una tercera. Frecuentemente la accin didctica efectiva es recproca. Las dificultades
para cooperar son ms grandes en la medida en que las diferencias sean importantes y
en que el nmero de situaciones en las que esas diferencias se manifiestan sea gran-
de. Esta especie de gradiente crea por lo tanto una presin didctica. No obstante, la
enseanza slo es posible si los repertorios no son demasiado diferentes y se realiza al
precio de una adaptacin -espontnea o meditada- de los conocimientos transmitidos,
llamada transposicin didctica. Por otra parte, el hecho mismo de ensear un cono-
cimiento lo modifica, tanto para el que ensea como para el enseado. La transposici1A
es una modificacin de conocimientos que altera su papel, la situacin en la que in-
tervienen. Es una condicin y un efecto de la relacin didctica.
Las paradojas de "contrato" didctico

Jeanine Filloux, al extender el contrato social de Rousseau, destac la nocin de con-
trato pedaggico, en el que se precisan la obligaciones recprocas entre alumno, socie-
dad y profesores. Puede este contrato extenderse a la parte "enseanza" de la educacin?
Puede el profesor precisar y aplicar un contrato de enseanza de la misma manera?
En un primer momento, yo haba imaginado que el profesor actuaba sobre el sistema
{alumno, situacin, conocimiento}, exactamente como el alumno acta en la situacin
no didctica. En ese caso, el contrato didctico hubiera estado constituido nicamente
por las reglas de esa situacin. Me di cuenta de que semejante construccin de modelos
conduca a contradicciones que se expresaban en la realidad por paradojas: por ejem-
plo, el profesor no puede decir explcitamente de antemano lo que el alumno tendr que
hacer frente a un problema, sin quitarle, al hacerlo, la posibilidad de manifestar o
de adquirir el conocimiento correspondiente. El profesor nq puede comprometerse a
"hacer comprender" un conocimiento, y an menos a hacer que se produzca: nadie
sabe cmo "se hacen" matemticas nuevas, y menos an cmo se puede "hacer ha-
cerlas" de manera certera. De manera que la relacin didctica no puede dar lugar
formalmente a un contrato; las clusulas no pueden escribirse; las sanciones en caso
de ruptura no pueden ser previstas, etc. Sin embargo, la ilusin de que hay un contrato
es indispensable para que la relacin se d y, eventualmente, tenga xito. Cada uno, el
maestro y el alumno, se hacen una idea de lo que el otro espera de l y de lo que cada
uno piensa de lo que el otro piensa... y esta idea crea las posibilidades de intervencin,
de devolucin de la p;- a-didctica de las situaciones y de la institucionalizacin. Esta
ilusin permite la ficcin de que el profesor ensea un saber definitivo preparando las
adquisiciones posteriores sin tropiezos. La teora de las situaciones muestra que la si-
tuacin didctica no puede depender del mismo tipo de modelo que las situaciones no
didcticas ( de uso didctico) del alumno. El contrato didctico existe por lo tanto como
una ficcin necesaria. El juego entre situaciones reales y situaciones ficticias tambin
es indispensable .
. Detengamos aqu esta evocacin de las consecuencias del acertamiento terico
a las cuestiones de la enseanza a travs del anlisis de las enseanzas de las matemti-
cas. Varios se sentirn posiblemente sorprendidos del hecho de qe no infiero de dicho
acercamiento ningn precepto universal y general, ningn consejo, ninguna instruccin.
Los estudios concretos de la teora de las situaciones indican en qu condiciones pre-
cisas la enseanza de tal nocin es posible y bajo qu forma, e indica asimismo que esas
condiciones nunca son extremas. La conclusin es casi siempre la siguiente: las interven-
ciones didcticas son regulaciones destinadas a mantener equilibrios, ms que a pro-
ducir directamente efectos, y esas regulaciones son especficas de la nocin matemtica.
La epistemologa de los profesores

Con la teora de las situaciones se admite que los conocimientos que se desarrollan
en una institucin constituyen adaptaciones "legtimas", a priori diferentes de aquellas
que se desarrollan en otras instituciones en circunstancias diferentes. La cuestin es en-
tonces saber si las instituciones de enseanza desarrollan, por necesidad profesional,
conocimientos originales relativos a la adquisicin de los conocimientos, a su papel,
a su estatuto, etc. Son estos conocimientos verdaderamente diferentes de aquellos que
proponen las diversas instituciones cientficas relativas a la psicologa, la sociologa,
la epistemologa ... , los cuales a su vez son diferentes de aquellos que se utilizan en la
vida diaria?
Un ejemplo trivial: los profesores utilizan frecuentemente el trmino de "distraccin"
o "tontera" como una manera de calificar una respuesta y de caracterizar a un alumno.
Una "tontera" es una respuesta inexacta a una pregunta para la cual la cultura oficial
de la clase propone una respuesta no solamente fcil, sino familiar, indigna de un
nuevo trabajo didctico. Permite al profesor eludir toda una accin didctica. No co-
nozco la "tontera" como elemento de un diagnstico mdico ... es un elemento de
la psicologa (espontnea) de los maestros, pero no constituye una relacin personal
con el saber.
Un ejemplo menos trivial: la produccin "inteligente" de respuestas por par-
te de los alumnos debe acaso se&~lir el esquema de una demostracin culturalmente
correcta? Los profesores no piensan que esto sea necesariamente as, y en sus prcticas
siguen otros caminos. Pueden por ejemplo, comportarse como finos psiclogos cogni-
tivos, interpretando las profundidades del pensamiento original de un alumno, respon-
diendo a ste y rectificndolo con una gi:an habilidad retrica. Pero est en juego aqu
el ejercicio de los conocimientos personales del profesor que no tienen lugar legtimo
entre los conocimientos oficiales. Concretamente, el profesor no puede transformar su
clase en un laboratorio de psicologa. Las divagaciones de un alumno no siempre
son virtudes didcticas para los otros, muy al contrario ... El profesor est por lo tanto
obligado a practicar y a profesar un modelo de pensamiento "oficial" calcado de
aquello que la cultura declara inteligible y expresable, con la nica tolerancia que ofrece
Pg. 26 EDUCACIN MATEMTICA Vol. 12 No. I Abril 2000 GEi
la transposicin didctica. El querer confundir la organizacin del saber con las leyes
de su produccin es, manifiestamente, un error, pero es la consecuencia indispen-
sable del contrato didctico: el profesor no puede rectificar todas las trayectorias per-
sonales ni siquiera las trayectorias colectivas si se separan demasiado de la organizacin
final de los saberes. Sera demasiado costoso y tcnicamente imposible, de donde se
deriva la siguiente conclusin: una epistemologa calcada de "la organizacin ac-
tual de los saberes".
As, en su prctica, en su vocabulario, en sus exigencias, etc., el profesor .
pone en juego "conceptos" o "leyes" cuyo objetivo es permitir la accin del alumno
y justificar las decisiones del profesor. "Cmo buscar?", "qu es buscar?", "cmo
aprender?", "cmo comprender?", etc., son preguntas que el alumno y el maestro de
la enseanza secundaria se plantean y que responden implcitamente a travs de su
prctica, manifestando as una especie de epistemologa espontnea y funcional, pero
falsa. Esta epistemologa se acompaa de toda una mitologa de metforas y de sm-
bolos, aunque el conjunto constituye un sistema praxeolgico 20 aceptable desde el
punto de vista ergonmico2 l.
Por ejemplo: en principio, en la matemtica profesional, slo cuenta la validez
del resultado. Fuera del rigor, todas las otras consideraciones sobre el modo de prueba
son subalternas: la longitud, la complejidad, el carcter clarificador, la elegancia, la
claridad del estilo, lo heurstico natural... razonamiento sutil o fastidiosa enumeracin
exhaustiva de casos,. intuicin genial o azar inesperado, basta mostrar que la solucin
resuelve el problema, sin discusin. Pero un alumno principiante que acta de esta manera
y que por ejemplo produce las races de una ecuacin "ensayando 1, -1, i, -i, porque esto
"funciona" no tiene ninguna posibilidad de ver legitimada su solucin (en adelante
se le conceder cierto derecho de ver directamente este tipo de solucin) 22 . Una solucin
que se intuye y que milagrosamente satisface las condiciones dadas, no tiene valor en
la epistemologa de los profesores, y bien poco en los exmenes, porque no tiene nin-
guna funcin didctica positiva (esto explica que los profesores y por lo tanto los alumnos
rechacen utilizar las conclusiones para buscar los valores correctos que pueden inser-
tarse en el curso de la demostracin, o rechacen desandar el camino de las igualdades
recorrindolas de derecha a izquierda, etc.). As, las condiciones de produccin de un
resultado matemtico son muy diferentes y son tratadas con mucho ms vigilancia e
intencionalidad en situacin didctica.
El hecho de reconocer que la creencia epistemolgica de los profesores se origina
en la necesidad de satisfacer las necesidades de su profesin no es un juicio de valor.
Puede ser una verdad o un error epistemolgico y en los dos casos ser igualmente til
y necesario, pero es importante no confundir ni los objetos ni las funciones.
La teora de las situaciones estudia el funcionamiento efectivo de los siste-
mas. Existen "creencias" epistemolgicas, de origen cultural, histrico, cientfico, etc.
stas tienen una funcin, una justificacin. Pueden ser correctas o falsas, y adaptadas
o inadaptadas independientemente! Aquello que facilita la relacin didctica "local"
no siempre queda sin consecuencias posteriores.
2 Y. Chevallard, 1992.
21 Considera las fuerzas y los esfuerzos de los participantes.
22 Sin embargo, durante trescientos aos, los Gauss, Germain y otros no tuvieron pena de "demostrar" la conjutura de Fermat
sobre porciones despreciables de N, a pesar de que estos resultados no tuvieran ningn valor como argumentos para la
conjetura general. El argumento era que cada demostracin era verdadera, y que se le crea til para "buscar mtodos".
El tnnino "epistemologa" abarca un campo ms amplio que la concepcin

de la gnesis y del sentido de los saberes, aunque sta es la parte ms importante para
las relaciones del enseante con la sociedad sabia.
La fonna en que un profesor especfico piensa que puede producir una gnesis
didctica de los saberes que quiere ensear en su clase, debe estar controlada por un
repertorio de conocimientos explcitos o implcitos de naturaleza epistemolgica. Este
repertorio podra identificarse quizs como "la epistemologa de tal profesor, para
tal nocin, en tal clase" ... pero se tendra aqu una especificacin dificil de observar y
de manejar. Lo que es observable es el producto, el registro de sus elecciones y de
sus decisiones. Querer inferir de ese registro un repertorio epistemolgico privado es
azaroso excepto para aspectos bastante singulares. Adems, lo que es particular de un
profesor no es muy interesante para la didctica, en donde son prioritarios los fenme-
nos colectivos o estocsticos.
Es mucho ms importante y fcilmente verificable en tanto hecho didctico lo
que es inteligible y puede justificarse por un "inters profesional" universal, cient-
ficamente verdadero o falso, que aquello que es singular o explicable por circunstancias
no didcticas.
Sera interesante establecer un inventario de las creencias que confonnan la
epistemologa de los profesores y que se justifican por las necesidades de su tarea. Pero
la dificultad principal reside en que todos los matemticos practican la didctica. Por
consiguiente, fuera de su campo de investigacin, comparten las concepciones didc-
ticas de los profesores. Por lo tanto no es fcil distinguir una creencia epistemolgica
de un experto de la de un profesor. Slo un trabajo didctico, epistemolgico e histrico
podra ayudar.
Por ejemplo, la introduccin de la prctica de las demostraciones pblicas en
los usos matemticos de la Grecia del siglo V antes de J.C. constituye una decisin de
origen y de naturaleza ante todo didctica. Sus consecuencias sobre la prctica de las
matemticas fueron gigantescas. Sospecho fuertemente -aunque reconozco que mi
tesis es bastante aventurada- que el largo mutismo en las matemticas de la civilizacin
"directamente" heredera de esta cultura -me refiero a Roma y a Bizancio- no fue por
azar, y que la necesidad de demostrar se constituy en un enonne obstculo epistemo-
lgico que pes gravemente sobre la produccin de las matemticas y sobre su inters
para estas sociedades. Debe repensarse la oposicin entre esta prctica de las matem-
ticas, ya clsica hoy da, con las matemticas ms aplicadas y digamos esotricas (siem-
pre practicadas en el mundo).
La epistemologa "oficial" de las matemticas est muy contaminada por la
epistemologa de los profesores (porque la comunicacin y la difusin de las matem-
ticas aparecen como una necesidad inevitable, porque los matemticos fueron buenos
alumnos y frecuentemente buenos maestros), lo que explica que puede ser a veces bas-
tante falsa y abusiva.
La epistemologa de los profesores es a la vez:
su medio de lectura de las matemticas
su medio de concebirlas como conocimientos proyectados para los alumnos
su medio para interpretar los comportamientos de los alumnos como dis-
tanciamientos con respecto a esta nonna.
Y su medio para concebir una intervencin.
La funcin cognitiva de la epistemologa de los profesores es la de confundir

estos cuatro objetos en uno solo. Es por esta razn que es considerada por los profeso-
res como la "verdadera" verdad de las matemticas, de la enseanza y de los alumnos.
Se ha observado23 que los profesores utilizan exactamente los mismos trmi-
nos para describir sus objetivos, los conocimientos de los alumnos, la explicacin de
sus errores y los recursos que se contemplan para remediarlos. Por lo tanto, sospecho
que a los profesores se les dificulta mucho distinguir las dos gnesis que conforman
la bipolaridad de la transposicin didctica:
"La forma en que un profesor piensa que puede, reconstruir esta gnesis
en su clase". Es la cronognesis didctica de los conocimientos matem-
ticos, el modo de construccin progresiva de los conceptos. Debe adap-
tarse a necesidades de la presentacin y del aprendizaje de las nociones
por los alumnos.
"La gnesis y el sentido de los saberes que el profe~or tiene la inten-
cin de ensear". Es la topognesis: la composicin y la organizacin de
los conocimientos que resultan finalmente del proceso anterior.
Los profesores tienden a confundir estos dos proyectos con la organizacin
"oficial" de los saberes en uso en la enseanza y en la sociedad sabia. Consideran enton-
ces el orden determinado por una exposicin axiomtica de la nocin matemtica
en cuestin, como modelo a la vez de cronognesis y de organizacin final de los
conocimientos.
En esta exposicin nos hemos limitado a cinco ejemplos, pero existen muchos
otros.
4. El lugar y el papel de la didctica de las matemticas en la educacin y

en la sociedad
La teora de las situaciones en la didctica de las matemticas y de las ciencias
Qu es la didctica de las matemticas?
El trmino se utiliza con sentidos diferentes dependiendo de los pases y de las
instituciones. Por ejemplo, un mismo curso sobre la enseanza de la geometra, destinado
a un mismo pblico de estudiantes para profesor, podr llamarse "didctica de las
matemticas" en un departamento de matemticas, o "matemticas" a secas en un de-
partamento o facultad de ciencias de la educacin. La cosa se complica por el hecho de
qu se utiliza frecuentemente el mismo trmino para designar una actividad, los cono-
cimientos y los recursos tcnicos que pone en juego y su estudio, cientfico o no.
As, del trmino griego que significa "ensear"24 (un conocimiento) por opo-
sicin con "educar" (conducir a los nios), Comenio extrae '~didctica" con el sentido
,/
de "arte de ensear" y produce bajo este ttulo una obra destinada a combatir las prcti-
cas dogmticas y escolsticas de la enseanza, en las cuales una institucin se interpone
entre los textos y los alumnos para controlar mejor su educacin religiosa. En lo suce-
sivo, este trmino designar todo aquello que sirva para ensear: materiales, tcnicas,
trminos 25 y conocimientos. Por consiguiente, la produccin de estos materiales (ma-
23 N. Milhaud (1983) Memoire de DEA, Bordeaux l.
24 Y que dar la raz latina "disc" aprender.
25 Littr 1872: Didctica: que pertenece a una ciencia (2 acepcin).
nuales, paquetes informticos, consejos) y el arte de producir estos materiales entrar

en el campo de la didctica.
Por consiguiente tambin, el estudio de la enseanza de las matemticas como
prctica o como proyecto social, cualquiera que sea la disciplina o el punto de vista des-
de el que se asume este estudio, entrar en el campo de la didctica de las matemticas:
el estudio psicolgico de los comportamientos matemticos del alumno en situacin es-
colar o no, el estudio antropolgico o etnolgico de la actividad de los profesores, el
estudio lingstico de los discursos escolares sobre los fenmenos de azar, etc.
En el siglo XIX el sentido de "didctica" se haba extendido a todo aquello
que denotara intencin de ensear -en particular a la situacin ridcula pero muy co-
mn en la que el alumno no tiene ningunas ganas de aprender-. Esta connotacin
peyorativa que asocia "didctica" con "pedantismo" volver imposible el uso de la pala-
bra "didctica" en varios pases.
De esta manera, hoy en da el trmino de didctica abarca la actividad mis-
ma de enseanza de las matemticas, el arte y los conocimientos necesarios para
hacerlo, el arte de preparar y de producir los recursos para esta actividad, el estudio
de esta enseanza y de todo aquello que se manifiesta en ella, en tanto proyecto social,
hecho socio-histrico o como fenmeno.
Dado que la conjuncin de las disciplinas clsicas no parece estar en condi-
ciones de explicar simplemente el conjunto de fenmenos de didctica, ni de proponer
tcnicas apropiadas, tuvieron que desarrollarse teoras especficas ("home made" dicen
algunos, no sin cierto desprecio) (metodologa, teoras de la enseanza). Las ms
interesantes son las que permiten asumir y regular las consecuencias de importar
resultados de otras disciplinas a la enseanza.
Didctica general aplicada o ciencia propia?

Para numerosos investigadores, dichas teoras deben ser primero generales, es decir, in-
dependientes del contenido, para aplicarse despus a un contenido preciso. La didctica
de las matemticas sera primero una teora general de lo didctico. Mi posicin a este
respecto es mucho ms matizada. Lo didctico comienza con la determinacin de su
objeto: un conocimiento particular. No hay ninguna razn para pensar que la invencin
o la prctica de la geometra podran constituir una aventura semejante a la del lgebra.
La hiptesis de que la construccin de todo conocimiento seguira procesos idnticos
me parece contradicha por la historia y por mi propia prctica de las matemticas. Para
el alumno como para la humanidad, un conocimiento nuevo es mucho ms que una sim-
ple aplicacin de un conocimiento ms general, y esto es lo que le da su inters. Aceptar
de entrada la idea de una didctica general a priori, me parece que llevara a dejar de
lado el estudio de todo aquello que es propio de lo didctico. Una didctica general
no puede ser, desde mi punto de vista, ms que una metadidctica azarosa. Y es por esto
que la teora de las situaciones comienza con el estudio y la construccin de modelos
de situaciones didcticas caractersticas de tal o cual saber especfico.
No sabra decir si la teora de las situaciones, o uno de sus avatares, est en
condiciones de proporcionar a la didctica de las matemticas el esqueleto terico y
experimental susceptible de hacer de ella una ciencia en forma, espero que s. Dicha
teora se presenta como un acercamiento cientfico al conjunto de problemas que
plantea la difusin de las matemticas, y en el cual la especificidad de los conocimien-
tos enseados est implicada y juega un papel significativo.
Didctica de las ciencias

No se le habr escapado al lector atento, si es que todava los hay despus de
una exposicin tan larga, que la puesta en situacin de conocimientos matemticos
renueva su presentacin para los alumnos. La funcionalidad de los conocimientos
pone en evidencia su utilidad, su papel con respecto a un medio. Reubica el papel de
la teorizacin matemtica en la perspectiva de sus aplicaciones.
Por otro lado, el anlisis de las transposiciones puede proporcionar un marco
experimental al problema de la adaptacin de las matemticas a la formacin de sujetos
de diferentes instituciones. Hay que ensear la teora de las distribuciones en tal es-
cuela para ingenieros o es posible contentarse con una estructura menos poderosa
pero ms fcil de dominar por los alumnos en el tiempo de que disponen? La pregun-
ta no depende de debates ideolgicos sino de construcciones de modelos, de mediciones,
de clculos y de experiencias.
Inters de la didctica de las matemticas

Inters para los profesores
El profesor espera que la didctica le proporcione por lo menos lo esencial de las tcnicas
especficas de las nociones que se ensean, tcnicas compatibles con sus concepciones
educativas y pedaggic~s generales.
Tcnicas locales: preparacin de lecciones, de problemas y de ejercicios,
de materiales para la enseanza, textos, programas para computadora,
instrumentos de gestin como objetivos y medios de evaluacin (para todos
los alumnos o exclusivos para alumnos que presentan dificultades
especficas).
Tcnicas ms "globales": currculum para todo un sector de las matemticas,
mtodos "listos para usarse", programas para varios grados escolares.
El profesor desea saber, por ejemplo, cmo hacer posible una verdadera acti-
vidad cientfica en su clase sin sacrificar el tiempo de los alumnos en tareas que no
tengan virtudes formadoras. Situaciones como "el agrandamiento del rompecabezas"26
muestran que los alumnos pueden "construir" un saber que no les ha sido enseado y,
en cierta medida, pueden ponerlo en juego para resolver nuevos problemas. Pero esta
situacin no es transferible a ninguna otra nocin matemtica.
O tambin, los profesores desean saber cmo lograr que lo alumnos apren-
dan a hacer clculos a mano, especialmente las tablas, siendo que el uso intensivo de la
calculadora las ha trivializado.
Como sucede con todos los objetos tcnicos, las respuestas presentarn ni-
camente cualidades relativas y no evitarn el fracaso si el profesor no posee las com-
petencias necesarias para ponerlas en marcha.
El profesor puede esperar tambin de la didctica conocimientos realtivos a
los diferentes aspectos de su trabajo:
Acerca de las condiciones que deben crearse en las situaciones de ense-
anza o de aprendizaje.
Acerca de las condiciones que deben mantenerse en la gestin o la
conduccin de la enseanza.
26 Ver G. Brousseau 1981.
Acerca de los alumnos, de sus comportamientos, de sus aprendizajes, de

sus resultados en las condiciones especficas de la enseanza.
Acerca de los fenmenos de didctica a los que alumnos y profesores
se ven confrontados con todos los participantes en la comunicacin de lo
saberes.
En otro orden de cosas, la didctica puede, a la larga, ayudar al profesor amo-
dificar su estatuto, su formacin y sus relaciones con la sociedad:
Actuando directamente sobre el estatuto de los conocimientos que utiliza,
los cuales pasan de ser un arte, a ser tcnicas que se apoyan en un campo
cientfico.
Actuando sobre los conocimientos de sus colegas profesionales, sobre
los de los padres de familia y sobre los del pblico.
Desarrollando mayores posibilidades para los ciudadanos en general de
utilizar la enseanza de manera ms satisfactoria.
Dando mayores posibilidades a los poderes pblicos o privados de ges-
tionar la enseanza a travs de medios ms apropiados.
Cuando la didctica explica las causas reales de una dificultad de enseanza a
travs de un fenmeno o de una ley, alivia a los profesores de una parte de la sospecha,
ilegtima, de incompetencia que pesa sobre ellos. Pero en contrapartida, la didctica
precisa sus responsabilidades y proporciona medios para la regulacin de su trabajo
que pueden ser sentidos como restrictivos. Esto ocurre especialmente cuando la didc-
tica hace eco y promueve prescripciones que se infieren directamente y sin anlisis de
los resultados obtenidos en otras disciplinas, o cuando retoma sin un anlisis serio los
juicios de tal o cual organismo o grupo de presin. La enseanza es el ltimo refugio de
todos los fantasmas colectivos o individuales, el ltimo campo cerrado en el que pueden
enfrentarse, con la mejor fe, todas las ideologas. Para gestionar la enseanza, la socie-
dad le aplica arbitrariamente modelos inadecuados: el consumismo, el productivismo
industrial, el utopismo poltico o religioso, el cientificismo ... En estas condiciones, los
profesores, sobrecargados de obligaciones incompatibles, de prescripciones inaplica-
bles, de representaciones exticas, pierden su capacidad de controlar los parmetros
fundamentales de su accin, cuando no aprovechan la circunstancia para descargarse
de aquello que a ellos compete asegurar y que desaparece de la atencin general.
Examinemos por un momento la ideologa de la "innovacin" que en mi pas
y en otros campe durante mucho tiempo. Una innovacin interesa a cierto nmero de
profesores porque les interroga acerca de sus prcticas y les ayuda a luchar contra la
obsolescencia. Interesa a todos aquellos que giran en tomo de la enseanza: formadores,
editores, responsables diversos, debido a que nutre su discurso y justifica su interven-
cin. Interesa a todos aquellos que quieren dar a entender, por algn motivo, que la
enseanza est inadaptada, etc. Sin embargo. al hacer de lo novedoso el criterio esencial
para valorar las acciones propuestas, se destruyen las posibilidades de xito de las mis-
mas, y se muestra al mismo tiempo que no es al mejoramiento de la enseanza a lo
que se aspira. Efectivamente, lo propio de una innovacin es descalificar una prctica
antigua para reemplazarla por otra, y no para corregirla. Se tiene la ilusin empirista
de que entre las cien flores de la innovacin, los profesores recogern las ms adap-
tadas. Pero una innovacin ahuyenta a otra, critica a la precedente, pero no la regula.
Ciertos conocimientos dejan de poder ser enseados y desaparecen, pero no porque
Pg. 32 EDUCACIN MATEMTICA Vol. 12 No. I Abril 2000 GEi
se haya decidido que ya no son tiles, sino porque las cascadas de innovaciones hicieron
desaparecer los ecosistemas que les permitan existir como objeto$ de enseanza. Las
modas pasan o regresan sin verdaderos progresos. La ideologa de la innovacin ani-
quila a la innovacin.
Lo anterior no quiere decir que el conservadurismo didctico no presente
otros inconvenientes igualmente cuestionables.
Inters para la formacin de maestros

Al proporcionar a los profesores una ciencia integradora y una memoria propia, la di-
dctica permite la creacin de una cultura comn as como consideracin de la expe-
riencia adquirida y de los resultados de la investigacin cientfica. La dependencia de
la enseanza respecto a numerosos campos del conocimiento conduce a una satura-
cin desalentadora en la formacin. La didctica reduce las redundancias que se pro-
ducen y facilita la organizacin de cursos centrados en la principal actividad a la que
se apunta la enseanza.
Apoyada sobre un edificio cientfico, la ingeniera que la didctica propon-
dr no estar necesariamente acompaada de un prctica ms elegante que la de los
mejores maestros, pero podr mejorar los resultados del conjunto y evitar ciertas
catstrofes.
Por otra parte, la enseanza de la didctica a los maestros en formacin pre-
senta dificultades que provienen del hecho de que la transposicin didctica de la didc-
tica misma es, todava, un trabajo por hacer. El volumen y la complejidad de los resultados
de investigaciones fragmentarias, dispersos en numerosos campos disciplinarios dispares
y concurrentes, ha crecido mucho ms aprisa que lo que dura la formacin y tambin
ms aprisa que la posibilidad de jerarquizar adecuadamente dichos resultados en tex-
tos de sntesis para los principiantes.
Para comprender y utilizar uno de estos resultados en una clase, se requieren
conocimientos previos sobre todos los dems temas, conocimientos que slo algunos
maestros poseen.
Es necesario aceptar y respetar la existencia necesaria de una "didctica para
principiante", que garantice un comportamiento profesional mnimo, que pueda co-
habitar en la formacin con una formacin terica que prepare hacia un uso ms refi-
nado de saberes ms avanzados de la didctica. La proyeccin de todas las ideas "nuevas"
es gratificante para el formador de maestros, pero llega a suceder que ste no pueda
prever lo que harn sus estudiantes. Inversamente, el utilitarismo a corto plazo en la
formacin de maestros conduce a lo peor: a la ilusin de la simplicidad y a la imposibili-
dad para comprender y tratar el origen de los fracasos.
Inters para los padres de familia y para el pblico

Qu es posible? qu es ilusorio o falaz? Todas las reformas se topan con las insufi-
ciencias y las diferencias en las concepciones epistemolgicas de los actores sociales.
El control del pblico sobre la enseanza es legtimo, pero requiere de un mnimo de
conocimientos y de informaciones, y de toda una jerarqua social y cientfica que
trate los diferentes niveles de conocimiento y de regulacin de los actos didcticos. Este
modelo existe en el campo de la medicina: el vocabulario del bilogo, el del mdico,
y el del enfermo difieren entre s. Cada uno tiene su necesidad y un campo de eficacia
en el uso y en la regulacin de la medicina. Ni la confianza ciega en el cuerpo profesional,
ni la suspicacia generalizada son las mejores soluciones, pero para ello es necesario que
EDUCACIN Y DIDCT'.CA DE LAS MATEMTICAS Pg. 33
se mantengan repertorios didcticos mnimos, que se utilicen, se jerarquicen y se "reco-

nozcan" como legtimos. Desde este punto de vista, la difusin universal de la opinin
de cada uno sobre todos los temas, propiciada por los medios de comunicacin moder-
nos, tiende a destruir el funcionamiento social de esos repertorios. Con las mejores
justificaciones ideolgicas, destruye las transposiciones y plantea problemas dudosos
en la gestin de todos los sistemas tradicionales fundamentales.
Por cierto, es a partir de este modelo mdico que algunos padres de familia
tienden a concebir y a organizar la regulacin de la enseanza de sus hijos. Conciben las
dificultades como enfermedades para las cuales hay que encontrar un remedio. Dado
el caso recurren a instituciones especficas que se complacen, cuales mdicos, en hacer
pasar su trabajo como un medio para cuidar la salud. De esta manera, cada vez ms
nios y cada vez ms actividades se retiran del proyecto social comn. La enseanza
colectiva est contaminada: hemos identificado una tendencia ntida a reducir las leccio-
nes al "apoyo remedia!" para los errores individuales que los alumnos cometen en sus
ejercicios.
Estas acciones se legitiman por una concepcin individualista y consumista
de la enseanza, concepcin que se extiende cada vez ms y que acrecientR la confu-
sin. Lo que se aprende en la escuela no es nicamente aquello que cada nio necesi-
tar personalmente en el futuro para sobrevivir (esto nadie puede saberlo). En primer
lugar est la cultura que cada sociedad considera como el mnimo necesario para cada
uno de sus miembros adultos, y est tambin el servicio civil que los nios deben cum-
plir superando los desafios del aprendizaje. Estos son los elementos que permitirn a
la sociedad encontrar los diferentes tipos de especialista que necesitar. Un alumno
no aprende matemticas slo por sus necesidades, sino tambin para ofrecer a la socie-
dad una oportunidad de encontrar, en un momento dado, tanto a los matemticos cmo
a los modestos usuarios de las matemticas que sta necesitar.
Inters para la ciencia misma
Mejorar la produccin de conocimientos cientficos sin perder el control de
su validez constituye una preocupacin para la comunidad, y particularmente para
los matemticos. Para que la comunicacin y la reestructuracin de saberes pueda
desarrollarse, es necesario que estas dos actividades entren en el proceso social cient-
fico de evaluacin. La didctica tendra la vocacin de ser el medio para este ingreso
si resolviera algunos problemas tericos que se le plantean ...
Desde el momento en que tenemos que ver con la organizacin de los saberes,
es con sus productores con quienes hay que discutir. Por lo tanto, es en el seno de la co-
munidad cientfica, en donde los didactas y los profesores debemos ganar la legitimi-
dad para reorganizar los saberes enseables. De hecho, estas reorganizaciones forman
parte integrante de la actividad cientfica. Muy frecuentemente se olvida que esta lim-
pia y reorganizacin impuestas por la comunicacin y por la enseanza de las ciencias,
son necesarias y contribuyen fuertemente a su evolucin.
Este punto explica porqu la didctica de una disciplina cientfica debe poner-
se bajo la responsabilidad de dicha disciplina, an si puede ser el objeto de trabajo de
didactas de origen cientfico diverso.
La gran dificultad de esta funcin de la didctica es que pretende ensear a los
profesionales de la investigacin un arte que ellos practican inconscientemente en su
trabajo y de una manera que los satisface. La didctica pretende hacerlo adems
apoyndose en una ciencia que dichos profesionales naturalmente consideran evidente
o extraa, y por lo tanto intil.
Pg. 34 EoucAc1N MATEMATICA Vol. 12 No. 1 Abril 2000 GEi
Inte, s para el conjunto de la sociedad

Es en la ciencia, y ms precozmente en las matemticas, en donde los alumnos pue-
den aprender cmo establecer y cmo gestionar la verdad cientfica en una sociedad
democrtica. Los medios para realizar este proyecto no son fciles de inventar ni de
poner en marcha, pero es an ms dificil introducir este proyecto y sus consecuencias
en la cultura. Sin embargo, nicamente la penetracin de la didctica en la cultura
permitir mejorar le gestin poltica de la difusin de los saberes y volver ms democrtico
su uso y su creacin.
Las matemticas, la didctica de las matemticas, la educacin y las ciencias

de la educacin
Trminos e ideologa: la instruccin, la enseanza, la educacin
El tnnino "educacin matemtica" sustituy al de "instruccin en matemticas" e inclu-
so al de "enseanza de las matemticas" a lo largo de los aos 60. Se trata de una am-
pliacin progresiva de la ambicin que se asume. "Instruccin" consiste en estructurar
e informar: estructurar al alumno a travs de los conocimientos, a los conocimientos a
travs del saber; el acento se pone en la cultura que se transmite. La enseanza consiste
en hacer conocer, en hacer saber, en hacer aprender, el acento se pone en la manera de
transmitir. La educacin consiste en conducir, criar o educar, el acento se pone en el
conjunto del proceso a travs del cual un nio se convierte en adulto. _
En estas condiciones, hoy en da se vuelve ms dificil pretender hablar de
instruccin o de enseanza sin ubicarlas de golpe en el marco global de una educacin.
La respectivas ambiciones de la enseanza, de la metodologa, de la didctica, de la
educacin matemtica, y de la teora de las situaciones han sido suficientemente evoca-
das anteriormente. Son legtimas, distintas y complementarias. Y despus de todo, en la
ciencia, las aproximaciones mltiples a un mismo objeto no son ninguna novedad.
No obstante, parece dificil deducir de ello una organizacin conveniente para
asegurar la responsabilidad de la enseanza, de la formacin de profesores de matem-
ticas y de la investigacin en este campo.
De hecho, es necesaria una cooperacin aunque las instituciones no parecen
estar dispuestas a esta cooperacin.
La pertenencia a la esfera de los matemticos

Los profesores de matemticas deberan de sentirse pertenecientes a la esfera de los
matemticos:
En primer lugar, porque trabajan sobre la materia matemtica y su actividad
es en buena parte una actividad matemtica. .
Pero sobre todo, porque transponiendo saberes matemticos deben
apropiarse de las formas y las modificaciones actuales, as como un pro-
fesor de lengua debe tener una familiaridad con la cultura de dicha lengua
y hacer estancias frecuentes en algn pas que pertenezca a esa cultura.
Por cierto, en Francia los jvenes estudiantes de matemticas se identifican a
s mismos como matemticos antes de orientarse hacia la enseanza. Sin embargo, no se
les acepta como tales, en la medida en que el trmino de "matemtico" se reserva para
la universidad, para. los productores de los saberes matemticos en sentido estricto.
Adems, todo un gremio de ingenieros y de expertos los ha sustituido en su papel de
mediadores entre la poblacin y las matemticas "tiles". Los maestros estn "encerrados"
en su funcin de profesores, aislados eri una cultura alejada de las prcticas y de las
preocupaciones del pblico.
Los estudiantes que llegan a las matemticas por otros caminos, por ejemplo
los de la educacin, pueden considerar mejor su propia evolucin de manera positiva.
Pero de hecho se les considera, a su pesar, todava ms alejados de la esfera de los
matemticos.
La pertenencia a la esfera educativa

Los profesores deberan sentir que intelectualmente pertenecen a la esfera educativa.
Sin embargo, con frecuencia esta pertenencia se realiza ms a travs del intermediario
de la profesin que a travs de la cultura, demasiado amplia, demasiado dispar. A lo
ms, la visitan en calidad de "amateurs iluminados". Las dos preguntas que se les plan-
tean son las siguientes:
Las intenciones, las teoras y las tcnicas en la enseanza, pueden afec-
tar a los conocimientos matemticos que se van a ensear y a su organiza-
cin didctica ?
Recprocamente, las variedades didcticas de la enseanza de las ma-
temticas tienen propiedades educativas diferentes.?
Si la respuesta a estas dos preguntas fuera negativa, bastara con yuxtaponer
las dos culturas bajo una responsabilidad, comn o no, mediada por un tercero o no,
como de hecho se hace en el caso de otras formaciones profesionales en el nivel
universitario. Pero la respuesta no es negativa, particularmente en el caso de la segunda,
lo cual es fcil de mostrr: hacer que los alumnos utilicen teoremas, hacer que los reciten,
hacer que repitan las demostraciones, hacer que las encuentren, iniciarlos en los debates
de la prueba o bien revelarles el genio ejemplar de Euclides, tienen propiedades educa-
tivas diferentes.
Por otra parte la enseanza efectiva no puede desarrollarse sin que en
determinado momento las comunidades disciplinarias y culturales sean o se sientan
interpeladas al respecto por el pblico: en esos momentos la ausencia de una cultura
didctica de unos y de otros se hace sentir, as como la ausencia de una comunidad capaz
de asumir la responsabilidad cientfica de esta cultura y de las investigaciones que la
alimentan.
Las soluciones "universitarias" no suelen responder a estas expectativas. Puede
concebirse que una institucin desarrolle los conocimientos matemticos que necesita y
los trasmita bajo su responsabilidad. Pero la sociedad no puede acordar ese privilegio a
una institucin como la enseanza que no tiene necesidades matemticas propias y cuya
legitimidad radica en su referencia a una institucin sabia. Una facultad de educacin
puede preparar profesores competentes sobre la base de una cultura fija o convenida. No
obstante, corre el riesgo de tener mucha dificultad para influir en una comunidad exte-
rior a ella, en relacin con problemas en los que se requiere de la competencia de esa
comunidad exterior. Si la primera generacin de didactas se forma en contacto con
matemticos profesionales, podra mantener la necesaria proximidad con la disciplina
en el ambiente de una facultad de educacin. Pero a dicha generacin no le ser fcil
sostener con los estudiantes las exigencias del nivel matemtico que ella conoci aunque
sea slo debido a que unos y otros tendrn una motivacin diferente. La segunda
generacin de doctores, cualquiera que sea su valor, estar ms alejada de las matemticas.
a Pg. 36 a EDUCACIN MATEMTICA a Vol. 12 No. 1 Abril 2000 GEi
Con esta organizacin, los matemticos se mantienen fuera del mbito de la

enseanza y de la formacin hasta el da en que una cbala los eche a andar y haga
caer sobre el gremio de maestros una parvada de anatemas en nombre de la ciencia.
Entonces acaso hay que retomar en cada generacin el mismo dispositivo
inicial y dejar la formacin de profesores, una y otra vez, a cargo de personas que,
aunque formadas en otras reas, son eternos pri1;1cipiantes en didctica?. Creo que es
necesario integrar en las universidades opciones didcticas cientficas bajo la
responsabilidad de cada sector cientfico. As se forman los matemticos didactas,
responsables actuales o futuros de la formacin "matemtica y didctica" de los
profesores. En Francia en donde se ha intentado esta solucin desde hace treinta aos,
algunos universitarios han mostrado fuerte rechazo por la misma. Sin embargo parece
que este rechazo est motivado ms bien por cuestiones de inters y de comodidad. Es
normal querer utilizar a los matemticos que ya terminaron su fase de produccin
matemtica o que la aminoraron en la enseanza, y en particular en la enseanza de los
futuros maestros. A los matemticos les es fcil, por lo menos en Francia, exigir la
responsabilidad total de esta formacin, declararse competentes de facto para esta tarea
y hacer que en los concursos administrativos para reclutar profesores se elimine del
examen cualquier otra competencia que no sea matemtica. Esto es en todo caso ms
fcil para ellos que ponerse a aprender "oficialmente" los conocimientos y los saberes
necesarios, lo cual sin embargo es tan normal en otras profesiones.
La investigacin en didctica y la formacin de profesores deberan enton-
ces estar reservadas para los matemticos? Sera absurdo! la mayor parte de las inves-
tigaciones se realizan bajo la responsabilidad de la ciencias de la educacin. En cualquier
lugar en el que esta rama asume una participacin institucional en la formacin, estas
investigaciones adquieren un valor evidente para la enseanza.
Es necesario desarrollar en las universidades, dedicadas a la formacin de
profesores o generales, equipos de enseanza y laboratorios de investigacin mixtos,
abiertos a investigadores de origen diverso, dispuestos a participar en los debates
cientficos con argumentos verificables por otros. Esto se hace con frecuencia, pero en
este caso, la principal dificultad es encontrar los medios conceptuales para regular
estas disposiciones y estas competencias dispares. Los conceptos "migrantes", las ideas
brillantes pero superficiales, las ideologas supradisciplinarias, las novedades tienen
entonces toda la posibilidad de arrasar con el estudio de dificultades ms familiares
mediante conceptos complejos.
Es en estas condiciones que aparece la necesidad de teoras fuertes.
5. Conclusiones
Ms de tres mil aos despus de la invencin del comercio, a la economa -ciencia de
las condiciones de difusin de los bienes materiales de los hombres- le tom doscien-
tos cincuenta aos empezar a salir de su existencia fantasmal y est an lejos de pro-
poner soluciones satisfactorias.
Para educar a los poco ms de dos mil millones de no adultos debe haber en el
mundo alrededor de cincuenta millones de personas que se ocupan profesionalmente
de su enseanza y de su educacin junto con unos cuatro mil millones de padres de
familia... El nmero de creadores y de difusores de las ciencias y de las tcnicas es
probablemente muy inferior a un milln de personas. Si el objetivo de la didctica
es importante, su fuente no lo es menos.
Sin embargo el estudio cientfico de los fenmenos de la difusin de los sa-

beres cientficos, por su parte, no cuenta ms que con un nmero muy restringido de
investigadores dispersos en instituciones diferentes, a veces concurrentes, esparcidas
en caminos de investigacin divergentes. La debilidad de los medios de elaboracin y
de difusin de los conocimientos didcticos es manifiesta.
No obstante, .a pesar de ciertos vientos actuales que a veces soplan en la direc-
cin contraria, la didctica de las matemticas no arranc tan mal y progresa. Estoy
convencido que entrar progresivamente en las prcticas cientficas y sociales, y que
va a contribuir a mejorar la educacin de todos los nios.
Bibliografa
Aebli, H. (1959) Didactique psychologique tives apportes par une approche

Geneve: Delachaux et Niestl anthropologique" En J. Brun (Ed) Di-
Arbib, M. A. "Memory limitations of stimu- dactique des Mathmatiques Geneve:
lus response mode!s" En Journal of Delachaux et Niestl, pp. 145-196.
Structural learning 5 (1/2), 19-23 Chomski, N. Y G. A. Miller ( 1968) L 'analyse
Bachelard, G. (1938) Laformation de !'esprit formelle des tangues naturelles Paris:
scientifique Paris: Vrin. Gauthier Villars ',
Bahra, M. (1995) Problemes de didactique El Bouazzaoui, H. (1982) Etude de situations
de la numration; checs et succes de la seo/aires des premiers enseignements du
remathmatisation (These d'Universit, nombre et de la numration. {These
Bordeaux 1) d'Universit, Bordeaux 1)
Bourdieu, P. (1980) Le sens pratique. Gonseth, F. (1936, 1974) Les Mathmatiques
Paris:Les ditions de Minuit et la Ralit; essai sur la mthode axio-
Briand, J. (1993) L'numration dans le matique Paris: A. Blanchard.
mesurage des col/ections, un dysfonc- Gras, R. ( 1996) L 'implication statistique
tionnement de la transposition didac- Grenoble: La pense sauvage
tique. (These d'Universit, Bordeaux 1) Greco, P. (1991) Structures et Significations
Brousseau, G. Y N. Brousseau (1987) Paris: EHESS
Rationnels et dcimaux dans la scolarit Johsua, S. Y J. J. Dupin (1993) Jntroduction
obligatoire. IREM de Bordeaux ala didactique des sciences et des math-
Brousseau, G. ( 1989) "Les obstacles matiques. Pars: PUF.
pistmolo.giques et la didactique des Margolinas, C. ( 1995) "La structuration du
mathmatiques" En N. Bednarz et C. milieu et ses apports dans I"analyse a
Gamier (Eds) Construction des savoirs posteriori des situations" En C. Margo-
Canada: CIRADE Agence d'arc. pp. linas (ed.) Les dbats de didactique des
41-63. mathmatiques Grenoble: La Pense
Brousseau, G. (1997) Theory of Didac{ical Sauvage (pp.89-102)
situations in mathematics 1970-1990 Nelson Stochastic automatas
Netherland: KLUWER Academic Pu- Piaget, J. (1969) Psychologie et pdagogie.
blishers). Pars : ditions Denoel.
Brousseau, G. (1998) La Thorie des situa- Quevedo de Villegas, B. (1986) Le rle de /'nu-
tions didactiques Grenoble: La pense mration dans l 'apprentissage du dnom-
sauvage brement {These de 3e cycle, Bordeaux 1)
Chevallard, Y. (1991) La transposition di- Ratsimba-Rajohn, H. (1982) "Elments d'tu-
dactique. Grenoble: La Pense Sauvage. de de deux mthodes de mesures ratio-
Chevallard, Y. ( 1992) "Concepts nnelles" En Recherches en Didactique
fondamentaux de la Didactique : perspec- des Mathmatiques 3/1, pp. 65-113.
Pg. 38 EDUCACIN MATEMATICA Vol. 12 No. 1 Abril 2000 GEi
Ratsimba-Rajohn, H. (1992) Contribution a Skinner, B. F. (1952) Science and human

/ 'tude de hirarchie implicative. App/i- behavior
cation a / 'analyse de la gestion didac- Vergnaud, G. (1991) "La thorie des champs
tique des phnomenes d'ostension et conceptuels" En Recherches en didac-
de contradictions These. Universit de tique des mathmatiques. Vol. 10 n 2/3,
Rennes l. 133-169.
Shoenfeld, A. (ed) (I 987) Cognitive Science Vigotski, Though and Langage.
and Mathematics Education. Hillsdale
Lawrence Erlbaum Associates.

Brousseau

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Brousseau

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ARTCULOS

Educacin y didctica de las matemticas 1 DE

Esta aproximacin, la de la teora de las situaciones didcticas, se presenta ac-

l. Los orgenes de la Teora de las Situaciones

Este esquema tripolar est asociado habitualmente con una concepcin de

As por ejemplo, aunque Piaget se ocupa esencialmente de la gnesis no

nes puede propiciarse que un sujeto -cualquiera- tenga la necesidad de un conoci-

En 1970 se plantea el proyecto cientfico: se trata de construir el modelo

2. Un ejemplo: el nmero natural

Dos situaciones clsicas

Una prctica popular: el pequeo cuenta, escena familiar

Mam: "Sabes abuelo?, el pequeo ya sabe contar!

Una prctica profesional: "contar" as no cuenta

Anlisis y construccin de modelos

que stas dicen, o cambiando su sentido.

En una situacin "de aprendizaje" en la que el alumno debera "adaptarse a

La situacin fimdamental del conteo 1O

sarias para el aprendizaje mismo y deben acompaarlo. Cundo y cmo? El conocimiento

El sentido de los conteos

Una condicin suplementaria: la confianza en sus mtodos

. La organizacin de procesos genticos largos

Aprender los nmeros

mas de numeracin, opuestos a la prctica del numeral, y especialmente a la lectura

Usos razonados de las situaciones fundamentales

3. Algunos elementos de la teora de las situaciones

analogas. As como no existe ninguna metafsica que engendre a la vez a la termodin-

La estructura de las situaciones

Figura 4. Situacin de accin

Figura 5. Situacin de comunicacin

Figura 6. Situacin de prueba, o de validacin social

Cada una de estas interacciones se modela mediante tipos de situaciones

Los dos sentidos de "Situacin didctica"

Consecuencias, puesta en evidencia de algunos fenmenos

Situacin Didctica Parte "dedidactificada" de una situacin de uso

Las situaciones que encuentra un principiante en relacin con un conocimien-

La relativizacin de los conocimientos

El gradiente y la transposicin didctica

Las paradojas de "contrato" didctico

La epistemologa de los profesores

El tnnino "epistemologa" abarca un campo ms amplio que la concepcin

La funcin cognitiva de la epistemologa de los profesores es la de confundir

4. El lugar y el papel de la didctica de las matemticas en la educacin y

nuales, paquetes informticos, consejos) y el arte de producir estos materiales entrar

Didctica general aplicada o ciencia propia?

Didctica de las ciencias

Inters de la didctica de las matemticas

Acerca de los alumnos, de sus comportamientos, de sus aprendizajes, de

Inters para la formacin de maestros

Inters para los padres de familia y para el pblico

se mantengan repertorios didcticos mnimos, que se utilicen, se jerarquicen y se "reco-

Inte, s para el conjunto de la sociedad

Las matemticas, la didctica de las matemticas, la educacin y las ciencias

La pertenencia a la esfera de los matemticos

La pertenencia a la esfera educativa

Con esta organizacin, los matemticos se mantienen fuera del mbito de la

Sin embargo el estudio cientfico de los fenmenos de la difusin de los sa-

Aebli, H. (1959) Didactique psychologique tives apportes par une approche

Ratsimba-Rajohn, H. (1992) Contribution a Skinner, B. F. (1952) Science and human

You might also like