5 Relatorio

RELATRIO DO ESTUDO
A Educao das Crianas dos 0 aos 12 Anos

ESTUDO
RELATRIO DO ESTUDO
Introduo
Isabel Alarco
Parte I Caracterizao da situao
. Desenvolvimento e aprendizagem na infncia

Gabriela Portugal
. Os Olhares da sociedade portuguesa sobre a criana
Manuel Sarmento
. Polticas pblicas da educao das crianas dos 0 aos 12
anos
Natrcio Afonso
. Organizao da educao das crianas dos 0 aos 12 anos em
seis pases
Teresa Gaspar
Parte II Linhas estratgicas para repensar a educao dos 0

aos 12 anos
. Educao de infncia e promoo da coeso social

Teresa Vasconcelos
. Que educao queremos para a infncia?
Maria do Cu Roldo
Consideraes finais e recomendaes do estudo

Isabel Alarco
Anexo
Relato-sntese da Workshop realizada em 29 de Janeiro de
2008
22
Introduo
Isabel Alarco1
A relevncia que se atribui educao das crianas e a

consciencializao da responsabilidade que, nesta matria, a sociedade
detm, tem vindo a desenvolver-se num crescendo de interesse aps a
aprovao, pela Assembleia Geral das Naes Unidas, em 1989, da
Conveno sobre os Direitos da Criana. Tambm em Portugal se tem
evidenciado uma clara valorizao do estatuto da criana e da
importncia da sua educao. de salientar o progresso, na legislao
portuguesa, no que diz respeito salvaguarda da promoo e proteco
das crianas. Mas, no obstante este progresso, assinalvel, h na
sociedade portuguesa fortes desigualdades sociais entre as crianas, uma
grande taxa de pobreza infantil (mais de 20%), crianas maltratadas, mal
amadas, mal acolhidas pela escola. Estes indcios so reflexos de uma
srie de factores sociais como o desemprego, os baixos nveis de
escolarizao dos pais, a maior taxa de mulheres trabalhadoras a tempo
inteiro na Europa, factores que, aliados crescente multiculturalidade, s
transmutaes da famlia tradicional com muitas situaes de famlias
mono-parentais e de crianas sem pais, tornam os contextos educativos
muito vulnerveis. Mudanas de comportamentos com tendncia para o
sedentarismo e a passividade perante a televiso ou o fascnio do
entretenimento com jogos informticos levaram reorganizao dos
espaos, dos tempos e das vivncias da infncia e a um novo
relacionamento com o mundo, provocando um modo diferente de
apreender e conviver com o real. Vivncias em culturas multi-
referenciais, disparidade de informaes e diversidade de solicitaes
1
Professora Catedrtica Jubilada da Universidade de Aveiro.
23
ESTUDO
transformaram a criana num consumidor precoce, alvo de processos de

marketing desenfreado.
Apesar dos grandes esforos realizados a que j se aludiu,

permanecem obstculos, dificuldades e preocupaes. A insuficiente
proviso de apoio s famlias na educao das crianas dos 0 aos 3 anos
de idade, a desarticulao entre uma lgica de apoio assistencial e uma
lgica de apoio educativo, a crescente mas ainda incompleta cobertura da
educao dos 3 aos 6, a dupla ruptura no processo de escolarizao das
crianas com transies demasiado bruscas na passagem do pr-escolar
para o 1. ciclo do ensino bsico e deste para o 2. ciclo do mesmo nvel
de ensino constituem um conjunto de preocupaes que encontraram eco
no Debate Nacional sobre a Educao, promovido pelo Conselho
Nacional de Educao e realizado em 2006/2007. Atento incidncia
dessas preocupaes, o CNE promoveu, em Dezembro de 2006, um
Seminrio Internacional sobre Educao das crianas dos 0 aos 12 anos.
Estrutura e organizao da Educao de Infncia e Bsica com a
finalidade de permitir analisar a situao portuguesa em relao
realidade de outros pases europeus (Espanha, Finlndia e Irlanda) a que
se seguiu uma workshop sobre o mesmo assunto que tive o prazer de
coordenar, coadjuvada por Maria do Cu Roldo (sobre estas iniciativas
pode ver-se o relatrio final do Debate Nacional).
Reconheceu ento o CNE a necessidade de dar continuidade a esse

trabalho de reflexo, reflexo que ganhou novos contornos e maior
oportunidade numa altura em que as alteraes ao enquadramento
jurdico da formao de professores (DL n. 43/2007, de 22 de Fevereiro)
definiram uma licenciatura em educao bsica comum como ponto de
partida para a formao profissional ps-graduada para educadores de
infncia, professores dos 1. e 2. ciclos do ensino bsico, parecendo ter
subjacente a ideia de estabelecer uma unidade educativa com identidade
prpria para a faixa etria dos 0 aos 12 anos. Neste contexto, importa
reflectir sobre os fundamentos e os efeitos dessa reorganizao do
sistema educativo relativamente qual, desde j, se expressa a nossa
concordncia , integrando-a numa viso mais global da infncia e
24
perspectivando-a na relao com os vrios agentes que intervm na

educao das crianas.
No sendo consensual a delimitao do final do perodo designado

por infncia (a Declarao dos Direitos da Criana, por exemplo, aponta
para os 18 anos), torna-se imperioso esclarecer que, ao assumir-se o
perodo dos 0 aos 12 anos, se teve em conta uma lgica de
desenvolvimento at puberdade e uma lgica educativa a oferta de
uma formao de base a partir da qual se podem e devem construir
percursos alternativos de formao com alguma flexibilidade e
orientao de interesses, o que, na nossa lgica, se deve iniciar logo aps
este perodo, mas ainda dentro de uma organizao de tronco comum e
formao bsica.
O estudo que agora se apresenta pretende contribuir para essa

reflexo, tendo sido definidos trs objectivos: a) caracterizar a situao
portuguesa sobre a temtica em anlise; b) comparar a situao
portuguesa com a situao noutros pases; c) perspectivar novos rumos.
Definiram-se, ento, algumas questes enquadradoras, a saber:
Dada a centralidade do desenvolvimento neste perodo etrio, o que

sabemos sobre o modo como se processa esse desenvolvimento? Face
dimenso interactiva, scio-construtivista do desenvolvimento e
importncia dos contextos, prximos e remotos, nesse processo, o que
caracteriza os contextos favorveis? Est a educao das crianas em
Portugal organizada em consonncia com essas caractersticas? Como
que, nos outros pases, as sociedades se organizam para educar as
crianas? Como se tem caracterizado a oferta scio-educativa da
sociedade portuguesa e das sociedades estrangeiras, nomeadamente no
contexto europeu em que mais directamente nos inserimos? Como
deveria ser a educao das crianas num Portugal moderno, europeu, que
v nas suas crianas a esperana de uma sociedade mais desenvolvida,
mais justa e mais coesa?
25
ESTUDO
A partir da reflexo conjunta sobre estas questes, identificaram-se

temticas sobre as quais cada um dos membros que constituram a equipa
deste estudo se debruou mais especificamente. Desse trabalho resultou
uma organizao textual com duas partes. A Parte I tem uma funo
caracterizadora da situao. A Parte II, construda a partir das reflexes
sistematizadas na primeira parte, apresenta uma abordagem prospectiva.
Uma concluso, sob a forma de consideraes finais e recomendaes,
finaliza o relatrio do estudo.
O presente relatrio foi apresentado, para leitura crtica, a um

conjunto de analistas a que se seguiu um atelier de discusso do seu
contedo e do qual resultaram contributos para a sua reconstruo.
A Parte I, de natureza caracterizadora como j foi acentuado,

inicia-se com a abordagem do desenvolvimento da criana entre os 0 e os
12 anos, numa perspectiva psicolgica e da responsabilidade de
Gabriela Portugal. Entra-se, de seguida, na anlise dos olhares actuais das
sociedades sobre as crianas. A sociedade portuguesa analisada na sua
dimenso sociolgica por Manuel Jacinto Sarmento e na dimenso
poltico-educativa por Natrcio Afonso. Numa perspectiva comparativa,
Teresa Gaspar sintetiza os olhares das outras sociedades com incidncia
no contexto europeu. A segunda parte constituda por duas
contribuies de natureza prospectiva: a de Teresa Vasconcelos e a de
Maria do Cu Roldo.
Farei, de seguida, uma apresentao breve dos vrios contributos.
A afirmao de Gabriela Portugal de que compreender o que que

pode causar ou afectar o desenvolvimento uma questo com indubitvel
interesse terico, mas, sobretudo, com inegveis implicaes prticas d
o tom de interveno fundamentada no conhecimento. Acentuando a
importncia da ligao da criana ao mundo atravs do pensamento e da
aco, identifica as competncias que esta pode e deve desenvolver, mas
chama a ateno para que cada criana nica e no pode ser
estereotipada. Numa perspectiva holstica, ecolgica do
desenvolvimento, em que os contextos tm uma influncia decisiva,
26
pergunta-se se os nossos contextos educativos so favorecedores do

desenvolvimento. Pergunta e responde: sim e no. O sim aponta para o
progresso feito nos ltimos anos. O no uma chamada de ateno
qualidade, tema glosado por Teresa Vasconcelos no seu contributo.
Ressalta tambm a importncia das caractersticas dos contextos sociais,
culturais e emocionais e da integrao, articulada, do micro-contexto
scio-educativo com o macro-contexto scio-cultural e poltico.
Numa dimenso sociolgica, Manuel Jacinto Sarmento aborda o

fenmeno da infncia em Portugal nas suas caractersticas demogrficas,
legislativas, sociais, culturais e simblicas. Analisa a infncia no quadro
de uma alterao do modelo social contemporneo influenciado por dois
vectores: a globalizao e a individualizao. Afirma que o modelo social
contemporneo afecta a ideia moderna de infncia, uma ideia em
transio que tem sido vivida de uma forma muito intensa em Portugal
nos ltimos 20 anos com caractersticas de complexidade e paradoxo. Por
um lado, a criana est em risco numa sociedade que, em parte, no a
respeita; mas, por outro lado, nela que a sociedade deposita uma
esperana de desenvolvimento e de progresso social. Na opinio do
autor, a polaridade entre a crise e a esperana define o quadro actual da
valorizao da criana.
Sendo a educao das crianas uma funo da sociedade,

importante ter presente o modo como a sociedade portuguesa se organiza
para as educar. este o tema abordado por Natrcio Afonso em
Polticas pblicas da educao das crianas dos 0 aos 12 anos, em
Portugal. Ao situar-se na realidade actual, mais propriamente na poca
posterior LBSE de 1986, no perde o ngulo histrico que permite
compreender a situao actual, a sua progressiva evoluo em termos de
mbito e cobertura com destaque para o crescimento recente da taxa de
pr-escolarizao (que actualmente ronda os 78%) e as suas
ambiguidades, nomeadamente no que se refere configurao do ensino
dos 10 aos 12 no 2. ciclo do ensino bsico, uma herana do CPES (Ciclo
Preparatrio do Ensino Secundrio) criado na dcada de 60 do sculo
XX, resultante da juno do ciclo tcnico elementar com o 1. ciclo do
27
ESTUDO
ensino liceal e que veio a absorver outros percursos alternativos como o

ciclo complementar do ensino primrio (5. e 6. classes) e o ciclo
preparatrio TV, atravs da telescola. Este ciclo tem, na sua gnese, duas
lgicas diferentes a que correspondem duas culturas organizacionais e
profissionais igualmente diferentes. Por um lado, a lgica da
complementaridade do ensino primrio; por outro, a da preparao para o
ensino secundrio. A sua posterior integrao como 2. ciclo do ensino
bsico manteve as fragilidades da sua dbil identidade.
A tenso entre a globalizao e a individualizao a que acima se

aludiu requer que se enquadre o olhar da sociedade portuguesa sobre a
criana num olhar mais abrangente. O contributo de Teresa Gaspar traz
essa dimenso ao dirigir-se para o modo como, em vrios pases, se
perspectiva e organiza a educao das crianas entre os 0 e os 12 anos. A
tendncia, nos seis pases estudados, a de oferecer, a ttulo facultativo
mas com grande cobertura, a educao pr-escolar e a de dividir o ensino
obrigatrio (normalmente compreendido entre os 6 e os 15 anos) em duas
grandes etapas, constitudas pelo ensino primrio (normalmente com uma
durao de 6 anos) e o ensino secundrio jnior (normalmente com uma
durao de 3 anos). Verifica-se uma identidade grande no que se refere a
matrias curriculares, com incidncia nas competncias de literacia e
numeracia, mas tambm evidente a preocupao com o conhecimento
do mundo, a iniciao s artes, o desenvolvimento pessoal e social da
criana e a sua formao cvica. Em termos organizativos, o ensino
primrio organiza-se em ciclos (2+2+2 ou 3+3), em regime de
monodocncia progressivamente coadjuvada e observa-se uma
preocupao grande com a transio entre a educao pr-escolar e a
educao primria.
Na Parte II, de carcter prospectivo, Teresa Vasconcelos enquadra

a sua viso para a educao da criana em Portugal na anlise e
recomendaes de estudos vrios com especial destaque para o relatrio
comparativo internacional da OCDE, intitulado Starting Strong: early
childhood education and care. Education and skills (2001), cujos
resultados foram confirmados no relatrio de 2006 (Starting Strong II), e
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salienta o papel estratgico da educao e dos cuidados criana no

grande objectivo de promoo da coeso social. Centrando-se mais na
faixa etria dos 0 aos 6 anos, no deixa de a articular com uma viso
global da educao at aos 12 anos de idade, alis considerada numa
perspectiva de educao ao longo da vida, situada em tempos e espaos
diversos e numa articulao com a educao/formao de sectores da
sociedade em idades e circunstncias diferentes.
Na mesma seco e seguindo a mesma linha estratgica de abrir

pistas para o futuro, Maria do Cu Roldo parte da questo estruturante
Que educao queremos para a infncia? e, pondo em destaque o
conceito de educao de base como a garantia de que s crianas so
proporcionadas aprendizagens essenciais para a sua integrao numa
dada sociedade, organiza o seu pensamento relativo reorganizao dos
sistemas de educao e cuidados s crianas em funo de seis linhas
estratgicas. Trata-se de dois textos diferentes mas convergentes, que
preparam e antecipam as consideraes finais e as recomendaes do
estudo.
Nesta ltima seco pretendeu-se articular entre si os olhares e

contributos dos vrios co-autores, mas tambm relacion-los com ideias e
sugestes recolhidas na workshop j referida. Criou-se assim um texto
interdiscursivo, revelador das mais-valias resultantes da convocao de
conhecimentos disciplinares e vivenciais mltiplos, cuja articulao
coerente permite compreender a complexidade do fenmeno educao
das crianas dos 0 aos 12 anos de idade e sobre ele actuar.
29
PARTE I
Caracterizao da situao
Desenvolvimento e Aprendizagem na Infncia
Gabriela Portugal1
Introduo
Sabemos bem que aquilo que hoje somos tem muito a ver com o
que aprendemos durante a nossa infncia acerca de ns prprios, acerca
dos outros, acerca do mundo que nos rodeia, para isso muito contribuindo
as pessoas importantes e significativas na nossa vida (pais, educadores,
professores, amigos, etc.), as pessoas que, mesmo na sua ausncia,
continuam presentes em ns Na infncia lanam-se as bases do
desenvolvimento nos seus diversos aspectos fsicos, motores, sociais,
emocionais, cognitivos, lingusticos, comunicacionais, etc. sendo a
autonomia o sinal de desenvolvimento que se vai construindo em todos
os instantes, num todo que a pessoa e que junta diferentes dimenses
desenvolvimentais.
Durante a infncia, as crianas podem aprender a participar no seu

mundo e a contribuir para ele com a sua criatividade, sensibilidade e
esprito crtico. Se tudo corre bem, podemos contar com cidados
emancipados, autnticos na interaco que estabelecem com o mundo,
emocionalmente saudveis, com uma atitude fortemente exploratria,
abertos ao mundo externo e interno, com um sentido de pertena e uma
forte motivao para contribuir para a qualidade de vida, respeitando o
homem, a natureza, o mundo fsico e conceptual.
Do que sabemos acerca da forma como a criana aprende e se

desenvolve derivam princpios educativos que enfatizam a natureza
1
Professora Associada da Universidade de Aveiro
33
ESTUDO
holstica da aprendizagem e desenvolvimento da criana, a importncia

do desenvolvimento da autonomia, o valor da motivao intrnseca, de
experincias activas e significativas, a imprescindibilidade do uso e
construo de sistemas simblicos, como a linguagem e a representao,
o papel crucial de outras crianas e adultos no desenvolvimento das
crianas. As crianas aprendem e desenvolvem-se bem na interaco com
pessoas que cuidam delas, que as amam, que as respeitam e lhes
conferem segurana; pessoas atentas e sensveis s suas particularidades,
criando espaos equilibrados de estimulao, desafio, autonomia e
responsabilidade; pessoas de referncia na sua vida, como sero os
familiares prximos bem como educadores e professores ao longo da
infncia.
Muitas destas ideias foram salientadas pela psicologia do

desenvolvimento, enquadradas e ilustradas em prticas pedaggicas de
qualidade. No texto que se segue far-se- um pequeno percurso em torno
de questes que tm enformado os estudos da psicologia do
desenvolvimento e suas implicaes pedaggicas.
1. Da descrio do desenvolvimento
Um dos objectivos centrais da investigao inicial em torno do

desenvolvimento foi o de descrever e de explicar os processos de
crescimento e de mudana. Procurou-se identificar o que era o
desenvolvimento normal, de certa forma universalizando o
desenvolvimento, bem como identificar-se desvios norma. Os
investigadores comearam por se questionar sobre o que uma criana de
2 meses, ou de 3 anos ou de 12 anos capaz de fazer. Procuraram
identificar as idades em que a maioria das crianas comea a andar, a
falar ou a desenvolver um raciocnio lgico. Embora as diferenas
individuais sejam naturalmente reconhecidas nos estudos sobre o
desenvolvimento na infncia, a nfase foi colocada naquilo que as
crianas tm em comum, identificando padres normais de
desenvolvimento e no tanto no que nico nos indivduos ou em
34
culturas especficas. Falar-se da criana em textos sobre o

desenvolvimento da criana exemplifica bem esta abordagem
normalizadora.
Os roteiros desenvolvimentais, muitas vezes concretizados em

fases de desenvolvimento, oferecem teis sumrios do desenvolvimento
mas, tambm, evidenciam algumas das limitaes de uma abordagem
normativa. Por exemplo, no so distinguidas as variaes na forma
como as crianas realizam transies desenvolvimentais. No indicam o
tipo de estmulos, de apoios ou de encorajamento que as crianas
experienciam, nem o impacte de diferenas culturais (circunstncias
especficas, experincias e expectativas de desenvolvimento), de
equipamentos ou de novas tecnologias no desenvolvimento. Desconhece-
-se qual a forma como crianas fsica ou psicologicamente debilitadas
progridem nessas etapas desenvolvimentais. Por outro lado, se o
desenvolvimento fsico e motor poder ser mais facilmente identificvel
e normalizvel, at porque muitos dos seus aspectos, como a progresso
do sentar para o gatinhar, andar, correr e trepar, so muito maturacionais,
o que se poder dizer sobre o desenvolvimento das relaes sociais e
emocionais, comunicao, pensamento e raciocnio moral, compreenso
social e sentido de si prprio? Ser possvel identificar padres de
desenvolvimento idnticos e aplicveis a todas as crianas? Nesta
assuno, importa reflectir: at que ponto pensar o desenvolvimento da
criana, de uma forma normativa, aumenta (ou no) a nossa
compreenso sobre a infncia; at que ponto abordagens descritivas e
universalistas podero ser barreiras compreenso das infncias reais?
(Woodhead, 2005)
2. compreenso/explicao do desenvolvimento
A grande questo , portanto, como que o desenvolvimento

acontece? Quais os factores envolvidos no desenvolvimento?
Compreender o que que pode causar ou afectar o desenvolvimento
uma questo com indubitvel interesse terico, mas sobretudo com
35
ESTUDO
inegveis implicaes prticas. Por exemplo, os pais procuram saber que

atitudes beneficiaro o bem-estar e desenvolvimento das suas crianas; os
profissionais de interveno precoce necessitam saber de que forma
podero ajudar uma criana, e a sua famlia, em situao de risco
desenvolvimental; polticas e prticas de sade, sociais e educativas
necessitam de ser enformadas pelos dados relativos forma como os
processos de desenvolvimento operam e os mecanismos que os activam
ou facilitam.
Muitas das modernas abordagens em torno do desenvolvimento

incorporam princpios acerca da natureza da criana e do papel do
ambiente. Por exemplo, a abordagem comportamentalista (de que so
figuras expoentes Pavlov, Watson e Skinner) enfatiza a forma como o
ambiente modela o comportamento das crianas, atravs de recompensas
e punies; as teorias da aprendizagem social (Bandura) relevam a
aprendizagem atravs da experincia, em particular atravs da imitao e
modelao; o papel da criana no seu prprio desenvolvimento, mais do
que o dos pais ou dos professores, reconhecido nas teorias
construtivistas ao assumir-se que a criana constri o seu prprio
conhecimento do mundo (Piaget). As interaces entre a criana e o seu
ambiente so tambm reconhecidas pelas teorias scio-construtivistas
(Vygotsky, Bruner) que, encarando igualmente a criana como
participante activo no seu prprio desenvolvimento, enfatizam o papel
das outras pessoas e da cultura no desenvolvimento. De forma diferente
da teoria da aprendizagem social, considera-se que a chave para a
aprendizagem e desenvolvimento reside na interaco social (e no tanto
na mera observao), envolvendo processos sociais de comunicao,
ensino e aprendizagem. Assim, Bruner descreve a linguagem como um
instrumento do pensamento, reconhecendo que o fornecimento s
crianas de um vocabulrio relevante que lhes permita formular ideias,
questionar, expor e argumentar, um elemento vital no desenvolvimento
da flexibilidade cognitiva e na construo do seu prprio conhecimento
sobre o mundo.
36
Todas estas teorias valorizam o contexto em que a criana se

desenvolve embora difiram na importncia atribuda sua centralidade e
aos aspectos chave no desenvolvimento, seja o contexto enquanto outras
pessoas e comportamentos, enquanto oportunidades disponveis para
explorar e construir conhecimento, enquanto cultura e interaco
social.
Tambm as investigaes no campo da neurobiologia conduziram a

importantes avanos na compreenso das condies que influenciam a
forma como as crianas se desenvolvem, bem ou mal, permitindo uma
maior profundidade na forma como se encara a importncia das primeiras
experincias de vida e a aco inseparvel e altamente interactiva entre
gentica e ambiente, no desenvolvimento cerebral e comportamental. As
investigaes das neurocincias salientaram o papel central das primeiras
experincias de vida enquanto fonte de suporte/adaptao ou de
risco/disfuno; as poderosas capacidades, emoes complexas e
competncias sociais essenciais que se desenvolvem nos primeiros anos
de vida; a possibilidade de promover as condies desenvolvimentais,
atravs de intervenes adequadas (Shonkoff & Phillips, 2000).
Durante muito tempo o nosso pensamento sobre o crebro foi

dominado por ideias segundo as quais os genes com que nascemos
determinam o nosso desenvolvimento cerebral e o modo como o crebro
se desenvolve determina a nossa forma de interagir com o mundo.
Contudo, as investigaes na rea das neurocincias vm demonstrar que
ao longo de todo o processo de desenvolvimento o crebro afectado por
condies ambientais, sendo que o impacto do ambiente intenso, no
apenas na forma como afecta a direco geral do desenvolvimento mas,
em particular, ao afectar o modo como o intrincado circuito cerebral se
instala. Cada vez que o indivduo interage com o ambiente reagindo a
estmulos, colhendo e processando informaes vrios sinais percorrem
e activam os circuitos neuronais. No momento em que ocorre uma
interaco, mesmo a mais simples e banal (a me que brinca ao cu-cu
com o seu beb, que o conforta com uma cano de embalar, que
conversa com ele,...), numa questo de segundos milhares de clulas
37
ESTUDO
existentes no crebro da criana so activadas, muitas das conexes

existentes entre as clulas cerebrais so fortalecidas e novas sinapses ou
conexes celulares so estabelecidas, acrescentando mais especificidade
e complexidade ao intrincado circuito cerebral que estar activo ao longo
da vida da criana (Shore, 1997). Dos neurnios crescem novos axnios,
emergem novas dendrites, formam-se novas sinapses, modifica-se a fora
de algumas conexes estabelecidas enquanto outras so selectivamente
eliminadas.
durante os trs primeiros anos de vida que a maior parte das

sinapses produzida. O nmero de sinapses aumenta com extraordinria
rapidez durante este perodo mantendo-se essa super densidade neuronal
at cerca dos 10 anos de idade. A partir da primeira dcada de vida o
desenvolvimento cerebral ocorre em dois sentido: as sinapses vrias
vezes activadas em virtude das experincias repetidas na infncia
tendero a tornar-se permanentes; as sinapses no suficientemente
utilizadas tendero a ser eliminadas2 A poda de sinapses que no so
estimuladas permite ao crebro manter as conexes neuronais que
asseguram determinadas respostas aumentando a eficincia com que o
crebro faz o que necessita fazer. Contudo, a poda excessiva das
conexes neuronais pode ocorrer quando a criana privada de
interaces sensveis e adequadamente estimulantes nos primeiros anos.
Por isso, as experincias mais precoces da criana so cruciais ao

desenvolvimento cerebral. A neurocincia tem demonstrado que a
interaco com o ambiente no apenas um acidente de percurso no
desenvolvimento cerebral mas um requisito fundamental. As
experincias vividas pelas crianas nos primeiros tempos de vida tm um
impacto decisivo na arquitectura cerebral e, por conseguinte, na natureza
e extenso das suas capacidades adultas.
2
O crebro da criana no uma verso mais pequena do crebro adulto: o recm-
-nascido apresenta cerca de 100 bilies de neurnios; no momento do nascimento as
sinapses existentes so na ordem dos 50 trilies; com 1 ano de idade o nmero de
sinapses ascende a 1000 trilies de sinapses; e, aos 20 anos o crebro adulto conta com
500 trilies de sinapses. Se na altura do nascimento, 25% do crebro se encontra
desenvolvido, no segundo ano de vida o desenvolvimento cerebral j de 90%!
38
Neste processo desenvolvimental, diferentes regies cerebrais, com

diferentes funes parecem desenvolver-se a ritmos diferentes. Assim,
por exemplo, o pico de superproduo sinptica no crtex visual ocorre
por volta dos 4-6 meses, seguido de uma retraco gradual at ao final do
perodo pr-escolar; nas reas cerebrais relacionadas com a linguagem e
audio ocorre um processo idntico por volta dos 7-12 meses; j no
crtex pr-frontal (rea responsvel pela empatia, lgica, raciocnio e
outras funes cognitivas) emerge um quadro diferente aqui o pico de
desenvolvimento sinptico acontece por volta do 1. ano de vida e s
numa fase avanada da adolescncia (por volta dos 16 anos) se atinge o
nmero de sinapses existente no adulto (Shonkoff & Phillips, 2000).
Se 3/4 do crebro humano se desenvolve a partir do nascimento,

em relao directa com o ambiente exterior, significa que a evoluo
equipou o ser humano com um crebro ecolgico, dependente ao longo
de toda a vida do contexto de desenvolvimento. Nesse mesmo sentido,
no haver, mesmo do ponto de vista neurolgico, uma nica forma
correcta de promover um bom desenvolvimento pois cuidados calorosos
e responsivos podem tomar vrias formas, dependendo do contexto
social, cultural e emocional do desenvolvimento.
3. O contexto social, cultural e emocional no desenvolvimento
Os psiclogos sabem bem que h muitas formas diferentes e

igualmente apropriadas de apoiar as crianas no seu processo de
desenvolvimento e que no h padres absolutos de desenvolvimento
normal. hoje assumido por alguns psiclogos (scio-culturais) que o
desenvolvimento deve ser visto como uma expresso de expectativas
culturais, sendo que aquilo em que uma criana se torna tem muito a ver
com aquilo que considerado adequado para a cultura em que esta se
desenvolve. Ao relacionarem-se com aqueles que cuidam delas, e com
todos os que as circundam, as crianas esto expostas a formas de
pensamento, sentimentos e comportamentos que contm todo o tipo de
39
ESTUDO
ideias implcitas sobre o que significa ser-se gente numa determinada

cultura.
O pensamento e a compreenso das crianas ocorrem no contexto

social e cultural em que estas se movimentam, ao participarem em
actividades e rotinas familiares. Estes contextos incorporam concepes
de infncia e de prticas educativas consonantes que, naturalmente,
influenciam a auto-imagem ou auto-estima das crianas, a forma como as
crianas se vem como cidads, pensadoras e aprendizes,
Bronfenbrenner (1979) descreve o desenvolvimento humano como o
processo pelo qual o sujeito/criana vai construindo uma ideia mais
alargada, diferenciada e vlida do ambiente ecolgico, e da sua relao
com este, e se torna capaz de descobrir, manter ou alterar as propriedades
desse ambiente ecolgico. Releva-se aqui a ideia de mudana continuada
e a ideia de que o desenvolvimento se manifesta ao nvel da percepo ou
compreenso do contexto (imediato e mais vasto) e ao nvel da
capacidade de aco sobre o contexto.
Os psiclogos scio-culturais, na senda da abordagem da ecologia

do desenvolvimento humano, enfatizam que a aprendizagem ocorre
atravs da participao da criana em actividades da sua comunidade, em
interaces de envolvimento mtuo com familiares, amigos, vizinhos e
professores. Inclui processos intencionalmente instrutivos e processos
acidentais como aqueles em que a criana ajuda os pais ou observa
ou participa em actividades dirias (Rogoff, 2003). Na mesma linha de
pensamento, Rogoff explica o desenvolvimento cognitivo como a forma
pela qual os indivduos modificam os seus nveis de compreenso,
percepo, pensamento, memria, classificao, reflexo, colocao e
resoluo de problemas, planificao, etc. em tarefas ou actividades
partilhadas com outras pessoas, assentes em prticas culturais e tradies
das comunidades. O que difere de cultura para cultura o contedo da
experincia enquanto impregnado de valores, capacidades, smbolos,
artefactos que afectam o pensamento da criana e que faz com que, por
exemplo, o brincar das crianas seja diferente de cultura para cultura. Do
mesmo modo, a criana que cresce no campo ter, porventura, uma
40
compreenso melhorada e mais precoce do ciclo de vida e de morte do

que uma criana que cresce na cidade. Nesta linha de pensamento, vrios
estudos evidenciam diferenas culturais no desenvolvimento dos
comportamentos sociais, dependendo da nfase colocada em diferentes
contextos culturais em comportamentos de cooperao e de apoio mtuo.
Estudos sobre prticas maternais africanas e ocidentais (LeVine et al.,
1996) retratam a forma como se organiza o contexto de crescimento e
desenvolvimento das crianas. Quer as mes africanas, quer as mes
americanas/europeias, esto empenhadas em ajudar os seus bebs e
crescer e desenvolverem-se, ainda que os cuidados que providenciam
sejam bastante diferentes. Efectivamente, o entendimento do que
melhor para os seus bebs, os objectivos dos seus cuidados, os processos
que procuram activar, as estratgias que adoptam, o contexto de
desenvolvimento em que tudo acontece so muito diferentes entre mes
americanas/europeias e africanas. Transportar a criana nas costas, num
contacto corporal prximo ainda que com muito pouca interaco visual
ou verbal, dar-lhe peito sempre que solicitado, dormir com ela so as
formas de proteco bsicas de que a me africana dispe. Neste
contexto, a actividade maternal focaliza-se muito na satisfao de
necessidades fsicas, mantendo o beb satisfeito, calmo e sossegado. O
principal objectivo a sobrevivncia, sade, crescimento fsico da
criana.
As estratgias americanas/europeias tm sido descritas como mais

pedaggicas, promovendo o envolvimento activo e as interaces
sociais das crianas. A me interage com o beb, induz e estimula
respostas vocais ou motoras, respostas que mantm um jogo
conversacional contnuo. As intervenes da me so, frequentemente,
deliberadamente educacionais. Antes dos 2 anos de idade a criana j
est socializada em sequncias de iniciativa-resposta-avaliao,
sequncias estas descritas como estruturas centrais na escolarizao.
Existe uma tendncia para considerar que o modelo pedaggico o que
oferece as melhores condies ao desenvolvimento das crianas.
Efectivamente, facilitar a capacidade da criana para responder a
41
ESTUDO
questes, optimizar a preparao da criana para a escola, onde de facto

so colocadas questes s crianas.
Numa perspectiva ocidental, muitas crianas africanas estaro

privadas de muitas experincias precoces que apoiam o seu
desenvolvimento cognitivo e lingustico, bem como o seu
desenvolvimento social e emocional. Contudo, a observao destas
crianas no confirma a existncia de atrasos desenvolvimentais. Tal
facto sugere que estas crianas conhecero vrias outras experincias
sociais facilitadoras do desenvolvimento de capacidades vrias. O caso
africano (pelo menos de algumas comunidades/etnias) ensina-nos que a
ausncia, durante os dois ou trs primeiros anos de vida, de prticas
parentais especficas promotoras de desenvolvimento lingustico,
cognitivo e social, no significa insucesso na proviso criana daquilo
que ela necessita. Cada comunidade tem a sua forma socialmente
organizada de cultivar competncias, atitudes, desenvolvimento pessoal,
no dependendo da relao precoce com a me nem estando determinado
pelas experincias dos primeiros anos de vida, mas envolvendo a
participao em estruturas sociais hierarquicamente bem definidas, em
casa e na comunidade mais alargada.
Como descreve Nsamenang (1992), muitas mes africanas mantm

um delicado equilbrio entre cuidados, produo de subsistncia e
trabalho domstico. Em princpio, os cuidados fazem parte de um
compromisso social em que os familiares, por vezes vizinhos e amigos, e
crianas mais velhas so participantes activos. O cenrio tpico de
cuidados aquele em que as mes s parcialmente esto disponveis,
sendo os cuidados sobretudo providenciados por outras crianas mais
velhas. Comummente no se espera que as crianas perturbem,
interrompam, brinquem com os pais. As crianas interagem e brincam
com outras crianas. Deste modo, os bebs muito cedo e gradualmente
vo estabelecendo ligaes com outras figuras3.
3
um cenrio tpico nas aldeias africanas encontrar grupos de crianas de vrias idades (desde os
20 meses at aos 6 anos de idade sensivelmente) e de ambos os sexos, com uma ou duas
crianas cuidadoras (de 8 a 10 anos de idade). Frequentemente, observa-se as crianas mais
velhas mandando nas mais novas, imitando comportamentos e actividades parentais.
42
Socialmente espera-se que as crianas sejam sociveis e cordiais

umas com as outras, respeitadoras dos pais e dos mais velhos e que
apreendam os diferentes comportamentos adequados a cada sexo. Torna-
-se evidente que este tipo de cuidados e de experincias de socializao,
de crianas por outras crianas, ter um efeito substancial e extenso no
seu desenvolvimento. Todo este sistema confere vrias oportunidades s
crianas para descobrirem capacidades e limitaes, desenvolverem
competncias sociais, aprendendo a dominar os papis adultos. No
contexto de grupo, as crianas aprendem a liderar e a seguir os outros, a
colaborar na resoluo de problemas, a cooperar no jogo e outras
actividades, bem como a discordar e a lutar.
Naturalmente, estas questes culturais tero implicaes

considerveis na forma como as crianas experienciam os contextos
escolares, por exemplo, ao confrontarem-se com linguagem, valores,
expectativas e prticas que lhes so, ou no, pouco familiares. No
obstante, pela participao em diversos ambientes, interagindo com
situaes sociais e culturais diversificadas, as crianas alargam os seus
conhecimentos, consolidam diferentes relaes e exercitam papis
especficos dentro de cada contexto o que desenvolvimentalmente
estimulante , sendo que estas transies ecolgicas bem sucedidas
requerem apoio e acompanhamento por parte de figuras de referncia,
afectivamente significativas, sejam estas membros da famlia, amigos
e/ou professores (Bronfenbrenner, 1979).
Por tudo o que se disse, torna-se claro que o desenvolvimento e

educao formal de crianas tm de ser vistos no contexto social mais
alargado. Efectivamente, cada vez mais evidente que a creche ou o
jardim-de-infncia ou mesmo a escola de per se no determinaro a vida
das crianas, excepto enquanto parte de uma rede mais vasta de
influncias e experincias que afectam o seu desenvolvimento. Porque o
desenvolvimento de tal modo multifacetado e complexo, torna-se
essencial compreender o papel de cada uma dessas experincias no curso
do desenvolvimento humano, nomeadamente na forma como a ecologia
do desenvolvimento afecta a satisfao de necessidades bsicas de
43
ESTUDO
desenvolvimento. Ainda que se possam revestir de formas de satisfao e

expresso culturalmente determinadas, a imprescindibilidade da
satisfao de necessidades bsicas parece ser universal e, tal como
descreve Laevers (2005), determinante no nvel de bem-estar
emocional experienciado pelos indivduos/crianas sendo este indicador
da qualidade de relao existente entre o sujeito e o seu contexto. Falar
de necessidades bsicas no desenvolvimento significa falar da
importncia de assegurar a satisfao adequada de necessidades fsicas
(comer, beber, dormir, movimento, regulao da temperatura, descanso,
etc.); necessidade de afecto (de proximidade fsica, de ser abraado, de
ligaes afectivas, de conhecer relaes calorosas e atentas); necessidade
de segurana (de clareza, de um contexto previsvel, consistente, de
referncias e limites claros, de saber o que se pode e o que no se pode
fazer, de poder contar com os outros em caso de necessidade);
necessidade de reconhecimento e de afirmao (de se sentir aceite a
apreciado, de ser escutado, respeitado e de ser tido em considerao,
sentimento de pertena, de ser parte de um grupo); necessidade de se
sentir competente (de se sentir capaz e bem sucedido, de experienciar
sucesso, de alcanar objectivos, de procurar o desafio, o novo e/ou
desconhecido e ultrapassar a fronteira das actuais possibilidades, de
actualizao de conhecimentos, capacidades, etc.); necessidade de
significados e de valores (de identificao de sentido e de objectivos na
vida, de se sentir bem consigo prprio, em ligao com os outros e com o
mundo). Da forma como estas necessidades se concretizaro depender o
desenvolvimento do cidado emancipado descrito na introduo deste
texto.
4. Desenvolvimento emocional e cognitivo
Considerando as necessidades bsicas enunciadas, salienta-se a

interligao de dimenses fsicas, motoras, cognitivas, comunicacionais,
sociais, emocionais, morais, de cidadania, etc. Pensando, genericamente,
os contextos de desenvolvimento das nossas crianas e focalizando a
nossa ateno em reas mais globalizantes (porque envolvendo,
44
efectivamente, todas as outras), perspectivamos a aprendizagem e

desenvolvimento intelectual das crianas como inseparveis do seu
desenvolvimento emocional e social. Trata-se de um processo recproco
em que a rea scio-afectiva afecta o desenvolvimento cognitivo e vice-
versa.
As perspectivas actuais da criana enquanto aprendiz reconhecem a

importncia do apetite para aprender, salientando a importncia de
assegurar, quer a satisfao de necessidades scio-emocionais (amor,
segurana, reconhecimento), quer cognitivas (desafio intelectual,
satisfao da curiosidade, procura de valores).
Whitebread (1996) sumaria os aspectos essenciais no

desenvolvimento da criana: para se desenvolver emocional e
intelectualmente as crianas necessitam de amor e auto-estima,
necessitam de se sentir emocionalmente seguras e de sentimento de
controlo.
Amor e auto-estima os psiclogos do desenvolvimento

evidenciaram a forma como as relaes que se estabelecem com as
figuras significativas so contextos de desenvolvimento e esto na base
da organizao do comportamento, das cognies e emoes. Relaes
positivas so bases que geram um sentido de segurana e de pertena e
que permitem criana construir uma imagem de si e do mundo positiva
e agradvel. Desde muito cedo a criana desenvolve o sentido de eu
que, com o tempo, se torna cada vez mais diferenciado. De uma imagem
de si prprio enquanto indivduo com um corpo e vontade distintos de
outro (inicialmente a figura materna significativa no necessariamente
a me) emerge uma identidade acerca da pessoa que e do grupo a que
pertence (criana, rapaz, rapariga, raa, capacidades, caractersticas, etc.),
a distino entre o eu pblico e o eu privado (com um nmero crescente
de papis sociais a desempenhar filha/o, irm/o, amiga/o, aluna/o,
desportista, membro de uma turma, etc.), a aspirao a um eu ideal e
sentimentos de auto-estima ou de valor prprio. Neste processo crucial
a forma como a criana vista e tratada pelas suas figuras significativas
45
ESTUDO
(inicialmente muito confinadas s figuras parentais mais prximas e

gradualmente incluindo famlia mais alargada, amigos e escola). A
perspectiva das crianas acerca de si prprias reflexo das perspectivas
transmitidas pelos outros na interaco social. Os dados da investigao
sugerem que as crianas que desenvolvem uma auto-imagem positiva e
sentido de competncia e valor prprio so aquelas que experienciaram
ao longo da infncia relaes calorosas e amor incondicional. Os seus
familiares ou outros cuidadores/educadores/professores ao transmitiram-
lhes que so valorizados por eles, ensinam-lhes a valorizarem-se a si
prprios. Na linha de pensamento de Erickson este sentimento de
competncia fundamentalmente construdo at cerca dos 12 anos de
idade, na senda de um processo que se inicia com o desenvolvimento de
um sentimento de segurana, e progressivamente de autonomia e de
atitudes de iniciativa para atingir objectivos, em estreita relao com as
figuras de referncia da famlia e da escola. Estaro, ento, lanadas as
bases da identidade e da coerncia interna de cada um, processo esse com
um significativo desenvolvimento ao longo da adolescncia, a adaptao
a situaes sempre novas pressupondo adaptabilidade por parte dos
sujeitos, ao mesmo tempo que unicidade no decurso da vida em geral,
apesar das eventuais rupturas a partir das quais cada um se reconstri.
Segurana emocional e sentimento de controlo desenvolver

atitudes positivas para consigo importante, mas as crianas necessitam
de desenvolver tambm sentimentos de confiana em relao ao seu
mundo. Neste processo a qualidade e consistncia dos cuidados e atitudes
educativas crucial oferecendo criana a noo de previsibilidade do
contexto. Responsividade por parte do adulto, regras claras e justas
fazendo parte do mundo social da criana so elementos importantes no
s para a compreenso social do mundo, mas tambm para o sentimento
de controlo, de se sentir capaz de agir sobre o mundo, de o alterar e de
fazer acontecer coisas. As causas internas ou externas a que as crianas
atribuem o seu sucesso ou fracasso tm sido estudadas pela teoria da
atribuio assumindo-se que se as crianas sentem que a qualidade do seu
desempenho determinada por factores controlados por si (por exemplo,
o esforo dedicado a uma determinada tarefa) perante uma situao de
46
fracasso as crianas respondero mais positivamente e esforar-se-o

mais numa prxima tarefa, assumindo que o sucesso depende
essencialmente de si. Se sentem que o seu desempenho determinado
por factores que escapam ao seu controlo (por exemplo, falta de
capacidade ou de sorte) respondero mais negativamente perante o
fracasso e desistiro facilmente, assumindo que, por muito que tentem,
no sero capazes de ser bem sucedidas. Torna-se claro que este
desnimo aprendido extremamente corrosivo para o desenvolvimento
das crianas enquanto aprendizes. Este modelo de atribuio explica bem
a forma como uma auto-estima baixa pode resultar em baixa motivao
que, por sua vez, conduzir a baixo esforo e a um consequente
desempenho pobre, confirmando a fraca perspectiva das crianas acerca
de si prprias. Quebrar este crculo auto-proftico requer que os adultos
que trabalham com as crianas mobilizem esforos que permitam s
crianas sentir-se em controlo, nomeadamente colocando desafios e
exigindo responsabilidades razoveis, estabelecendo regras consistentes e
adequadas s capacidades das crianas, discutidas e negociadas com as
crianas sempre que possvel, procurando favorecer uma auto-estima
elevada e segurana emocional.
Tambm os neurocientistas consideram que uma vinculao forte e

segura com um cuidador psicologicamente nutriente tem uma funo
biologicamente protectora, munindo a criana de um equipamento que
lhe permite lidar com as situaes stressantes da vida diria. A
investigao sobre o crebro mostra que cuidados calorosos, responsivos
e adequada estimulao no representam apenas conforto e prazer para a
criana. Uma vinculao forte e segura, e adequada estimulao, parecem
ter uma funo biologicamente protectora, imunizando a criana, de certo
modo, contra os efeitos adversos de stress (Gunnar, 1996). Se quase do
senso comum que cuidados e estimulao precoces, calorosos e
responsivos, tm um importante impacto no modo como as crianas se
desenvolvem, na sua capacidade para aprender e para regular
comportamentos scio emocionais, comeamos a compreender os
mecanismos neurolgicos que sustentam esse desenvolvimento. J
sabemos que o modo como os pais e outros adultos se relacionam e
47
ESTUDO
respondem criana, e como medeiam a interaco da criana com o

ambiente afecta directamente a formao dos trajectos neuronais.
Crianas que experienciam situaes de insensibilidade, negligncia,
rejeio ou perda apresentam uma produo de nveis extremamente
elevados de hormonas de stress, incluindo cortisol. Ainda que essas
hormonas de stress sejam normalmente libertadas em situaes de alerta
como garantia de sobrevivncia, nveis demasiado elevados parecem
limitar o crescimento do crebro da criana ao afectarem o
desenvolvimento sinptico e tornando o crebro mais vulnervel a
processos que destroem neurnios. E, no ser por acaso que crianas
que cronicamente convivem com elevados nveis de tenso, frustrao ou
ansiedade parecem apresentar mais atrasos desenvolvimentais do que as
outras crianas. Elevados nveis de cortisol parecem afectar a capacidade
da criana para pensar, para elaborar informao e para controlar
comportamentos; parece afectar ainda o prprio sistema imunitrio da
criana, sendo que, crianas com experincias intensas de traumas e de
perdas parecem ser particularmente vulnerveis a doenas e infeces.
Bebs que recebem cuidados sensveis e nutrientes parecem no produzir
tanto cortisol perante pequenas situaes indutoras de stress (por
exemplo, a retirada de um brinquedo desejado) e mais rpida e
eficazmente eliminam essa resposta, quando comparadas com crianas
mais vulnerveis. Alis, na mesma linha de trabalho, alguns autores tm
demonstrado que bebs que recebem cuidados responsivos e calorosos
tendem a demonstrar mais capacidades de resilincia ou de superao de
dificuldades em fases posteriores das suas vidas (Egeland, Carlson &
Sroufe, 1993).
Assim, quando uma criana precocemente, emocional e

cognitivamente, negligenciada, funes mediadas pelo crebro, de cariz
cognitivo ou scio emocional, como empatia, capacidade de estabelecer
relaes com outros, controlo de emoes, desenvolver um projecto ou
tarefa, etc., parecem ser afectadas, resultando, por exemplo, em
ansiedade, depresso ou incapacidade para desenvolver relaes positivas
com os outros ou em incapacidade da criana para aprender na escola.
48
Sendo clara a ligao entre desenvolvimento cerebral e

desenvolvimento emocional e intelectual, Whitebread (1996) desenvolve
o seu pensamento acrescentando que, para alm de amor e segurana, as
crianas necessitam de desafio intelectual e de valores. Se as crianas
aprendem atravs de um processo de construo activa de conhecimento,
em interaco social, um contexto de aprendizagem estimulante ser o
que fornece novas, activas e significativas experincias, individuais e
partilhadas, oportunidades de explorao, envolvimento das crianas na
discusso e resoluo de problemas, oportunidades de expresso e
representao.
Pensar a criana como aprendiz activo significa reconhecer a sua

necessidade incessante de novas experincias. Existe nela um mpeto
natural de explorao, compreenso e controlo do ambiente em que vive.
Se emocionalmente seguras, naturalmente as crianas exploram o seu
contexto e esto altamente motivadas para novas descobertas e para
busca de informao significativa. Consequentemente, importa assegurar
que as escolas sejam experienciadas como locais seguros, estimulantes e
motivantes, de construo de conhecimentos significativos e no como
locais de aborrecimento As crianas, porque no recebem
passivamente a informao que lhes propiciamos, procuram dar sentido
classificando, categorizando, e organizando as novas informaes em
funo do que j sabem. Esto continuamente envolvidas num processo
de interpretao activa e de transformao da nova informao. Se
pretendemos apoi-las nesse processo importa que as tarefas permitam o
estabelecimento de ligaes com os esquemas mentais que as crianas j
possuem. Para Piaget, os esquemas so as estruturas mentais em que
organizamos o nosso conhecimento sobre o mundo, sendo estes,
inicialmente, padres de aces repetidas que, gradualmente, conduzem a
categorias e classificaes lgicas, onde se assimilam e organizam novas
experincias conduzindo progressivamente a nveis mais elevados e
poderosos de pensamento. O pensamento da criana modifica-se com a
idade, medida que a capacidade para pensar conceitos cada vez mais
complexos se desenvolve, sendo a experincia o que alimenta os
esquemas e os amplifica. O papel dos adultos na identificao e
49
ESTUDO
enriquecimento dos esquemas mentais das crianas, operando em zona de

desenvolvimento prximo (ZDP), na terminologia de Vygotsky, atravs
da interaco com a criana, requer insight (intuio) e elevada
competncia da parte do adulto.
A actividade mental pode ser estimulada fundamentalmente atravs

de dois processos, segundo Whitebread (1996): resoluo de problemas
e expresso individual. Ambos os processos requerem que os indivduos
mobilizem aquilo que sabem e que dele faam uso de novas maneiras.
Em contexto escolar a apresentao de novas ideias e informaes como
problemas a resolver, ou reas a investigar, com objectivos que so reais
e significativos para as crianas parece optimizar a aprendizagem e
desenvolvimento das crianas. Os psiclogos do desenvolvimento
tambm consideram que o processo de expresso individual
fundamental ao permitir que as crianas se tornem mais capazes de
atribuir sentido s suas experincias. A noo vygotskiana de
aprendizagem atravs da co-construo de significados em situaes
sociais e a noo de Bruner da linguagem enquanto instrumento do
pensamento ganham, nesta acepo, natural pertinncia. Para Vygotsky a
linguagem e o pensamento operam em conjunto dando curso s ideias,
antecipando mentalmente aces, descrevendo e argumentando. Do
mesmo modo, Kohlberg entende que o desenvolvimento moral se
constri essencialmente atravs da interaco social uma interaco
social rica em dilemas morais contribui para o desenvolvimento moral.
Atravs do conflito, o raciocnio e julgamento do sujeito sobre aces ou
questes sociais progride de um estdio inferior para um estdio mais
avanado de desenvolvimento moral. Mais recentemente, a abordagem
filosofia para crianas (Lipman, 1991; Fisher, 1990) procura colocar as
crianas perante questes morais ou ticas, no contexto de histrias, e
envolvendo as crianas em debates filosficos em torno de questes
levantadas, estimulando o pensamento crtico, rigoroso e criativo bem
como competncias comunicacionais e relacionais. As crianas aprendem
a colocar questes, a procurar argumentos e opinies, a escutar os outros
e a crescer a partir das ideias partilhadas. Convidando as crianas a
reflectir sobre a relao entre diferentes reas do conhecimento e a pensar
50
sobre as suas experincias, a filosofia torna a experincia educativa

significativa e sensvel ao contexto.
Importa salientar que a expresso individual no se confina ao uso

da linguagem mas envolve tambm a representao/expresso das
experincias/impresses das crianas atravs de diversas formas
expressivas. Quando a criana desenha, pinta, dana, constri, esculpe,
faz msica ou brinca, ela envolve-se activamente num processo de
atribuio de sentido, de forma nica, individual, sua medida. A
observao das crianas durante o brincar permite inferir porque que o
brincar pode ser um meio de aprendizagem extremamente poderoso. No
brincar/actividade livre as crianas esto totalmente implicadas na sua
actividade, actuando ao seu prprio nvel de desenvolvimento e de
desafio, em controlo. A forma entusistica e concentrada como as
crianas se implicam nestas actividades indica o valor altamente
desenvolvimental destas experincias. Quando as crianas brincam, elas
resolvem problemas, fazem descobertas, expressam-se de vrias formas,
utilizam informaes e conhecimentos em contexto significativo. O
brincar, como defende Bruner (1972), envolve flexibilidade do
pensamento: oferece oportunidades de experimentao, de
estabelecimento de relaes entre diferentes elementos, de pensar as
situaes sob diferentes pontos de vista. O brincar, como Moyles e
Adams (2001) afirmam, permite-lhes experienciar situaes de
aprendizagem que as mobilizam cognitiva, afectiva e socialmente; em
situaes e contextos de aprendizagem significativos e relevantes, de
explorao activa, promotores de curiosidade, imaginao e criatividade;
permite ainda experienciar situaes abertas, de aprendizagem por ensaio
e erro, sem medo de falhar. Sendo uma actividade escolhida livremente,
responde s necessidades e interesses da criana e est associada a
prazer.
Nas crianas mais pequenas, o brincar uma forma de

aprendizagem e os educadores sensveis e conhecedores podem, atravs
do que providenciam para as crianas, de interaces e intervenes
51
ESTUDO
estimulantes no brincar das crianas, assegurar desenvolvimento e

aprendizagens curriculares.
5. O que pretendemos que as nossas crianas/cidads desenvolvam?
Consideramos, como Laevers (2004a, 2006a, 2006b), que logo nas

primeiras etapas do processo educativo, e ao longo de todas as etapas
educativas, importa promover o desenvolvimento de uma auto-estima
positiva/sade emocional, desenvolvimento fsico e motor, estimular o
desenvolvimento do raciocnio e pensamento conceptual, o mpeto
exploratrio e a atitude de compreenso do mundo fsico e social,
valorizar-se a competncia social, a expresso e comunicao, a
capacidade de auto-organizao e iniciativa, a criatividade e,
sobretudo, construir-se a atitude bsica de ligao ao mundo, crucial ao
desenvolvimento de um cidado emancipado. Este cidado emancipado
ser algum autntico na interaco que estabelece com o Mundo,
emocionalmente saudvel, evidenciando vitalidade, com uma atitude
fortemente exploratria, aberta ao mundo externo e interno, com um
sentido de pertena e de ligao, e uma forte motivao para contribuir
para a qualidade de vida e o universal processo de criao, respeitando o
Homem e a Natureza (Laevers, 1995).
Neste processo, o desenvolvimento de uma auto-estima positiva

ganha particular importncia, ao constituir-se como dimenso bsica para
a plena realizao de cada um, com estreita ligao com um sentido de
segurana, de identidade, de pertena, de objectivos e de competncia.
Desenvolve-se, naturalmente, a partir de processos cognitivos e afectivos
que permitem sentirmo-nos bem relativamente a caractersticas pessoais
(sentirmo-nos amveis, nicos, valiosos, merecedores de respeito e com
sentido de controlo sobre a prpria vida). uma rea de desenvolvimento
indispensvel ao bem-estar emocional, garantia de sade emocional na
criana: nestas condies, a criana experiencia segurana e conforto que
lhe permitem ser ela prpria e actuar espontaneamente numa variedade
de situaes, retirando prazer e alegria nas actividades e companhia dos
52
outros; evidencia uma atitude receptiva em relao ao contexto

envolvente, serenidade e vitalidade; adapta-se bem a novas situaes e,
em situaes difceis, compreende e expressa adequadamente os seus
prprios sentimentos.
Naturalmente, sendo a criana um corpo, o desenvolvimento da sua

auto-estima no pode ser pensado isolado do prprio desenvolvimento
fsico e motor da criana. medida que as crianas crescem, tornam-se
mais rpidas, mais fortes, mais flexveis, fisicamente mais desenvoltas e
eficazes. Esta progressiva capacidade de controlar o seu corpo resulta em
crescente confiana e alegria, numa imagem e auto-estima fortalecida.
Desenvolver competncias na rea da motricidade, grossa ou fina,
refere-se, ento, forma como o indivduo se movimenta e utiliza o
corpo, em diversas situaes, com vista a alcanar certos objectivos,
manifestando-se ainda na forma como desenvolve e integra novos
padres de movimentos. Inclui a capacidade de coordenar diferentes
partes do corpo e de controlar o sistema neuromuscular em relao a uma
variedade de espaos, objectos, sinais e tarefas (o que requer uma
conscincia das sensaes corporais e diferenciao do esquema corporal
conscincia das tenses musculares, posturas e posies corporais em
relao ao contexto). Competncias na rea da motricidade fina implicam
capacidade de manipulao de pequenos objectos e instrumentos que
requerem controlo focalizado ao nvel da mo e dos dedos e uma
coordenao de pequenos movimentos. Laevers (2006a) descreve deste
modo um elevado nvel de desenvolvimento de competncia motora
grossa numa criana: evidencia excelentes capacidades fsicas, para a
sua idade, o que se manifesta num vasto campo de situaes em que o
movimento est implcito. um prazer observar a sua movimentao no
espao - suave e graciosa, intencional e eficiente, ritmicamente ajustada,
respondendo prontamente s mudanas e sinais. Facilmente integra
novos padres de movimento nos seus esquemas. Um elevado nvel de
competncia motora fina descrito por Laevers da seguinte forma: a
criana surpreende pela qualidade das suas manipulaes (preciso,
fluncia, complexidade das operaes), domina uma diversidade de
objectos, instrumentos e tcnicas e, aps observao de novas formas de
53
ESTUDO
utilizao dos objectos, estas so rapidamente assimiladas aos seus

esquemas motores finos. Trata-se de uma abordagem do desenvolvimento
de competncias motoras de carcter holstico, distante de uma checklist
de capacidades isoladas4, que atende ao essencial e observvel ou
aplicvel em qualquer idade.
Para alm do desenvolvimento fsico e motor, o desenvolvimento

do raciocnio, pensamento conceptual e matemtico enquanto poder
de abstraco, pressupe a capacidade de transcender o concreto e
manifesta-se numa variedade de operaes: ordenao, categorizao,
seriao, lidar com a quantidade e com o nmero, lidar com conceitos
espaciais e temporais, utilizar conceitos relacionados com o mundo
fsico, psicolgico e social, artes e linguagem, descobrir padres, fazer
generalizaes, retirar concluses na base do raciocnio lgico e crtico e
levantar questes filosficas5.
Investir na preservao ou no fortalecimento do mpeto

exploratrio garante a disposio para aprender ao longo da vida. Uma
atitude exploratria, caracterizada por curiosidade e abertura ao mundo
circundante disponibiliza a pessoa para formas mais intensas de
concentrao e envolvimento. O desafio da educao no ser apenas o
de manter viva esta fonte de motivao intrnseca, mas o de fazer com
que se expanda a todos os domnios da realidade. Nesse sentido, a
4
Ex. de uma checklist utilizada em JI para crianas de 3 a 5 anos de idade, na rea motora:
capaz de correr, saltar, trepar, deslizar, rodopiar, subir, descer; copia uma linha na vertical; copia
uma linha na horizontal; copia uma cruz; copia as 4 formas geomtricas bsicas; desenha a
figura humana com cabea, tronco e membros; chuta com ambos os ps; atira e agarra uma bola
com as mos; revela capacidade de manter e criar ritmos.
5
Ex. de uma checklist utilizada em JI para crianas de 3 a 5 anos de idade, na rea do
conhecimento do mundo e desenvolvimento cognitivo: tem interesse e tenta compreender e
explicar o que a rodeia; tem curiosidade de saber; identifica elementos bsicos do meio fsico
envolvente; est atento e ouve o que se diz; compreende as regras de um jogo; conta at 10;
distingue: grande, pequeno, mdio; em cima, em baixo; longe, perto; dentro, fora; frente, atrs,
ao lado; esquerda, direita; grosso, fino; igual, diferente; depressa, devagar, ao mesmo tempo;
maior e menor; primeiro, segundo, quinto, ltimo, princpio, fim; dia, noite; antes, agora,
depois; manh, tarde, noite; passado, presente, futuro; cheio, vazio; muito, pouco; mais, menos;
tudo, nada; alto, baixo; seria; classifica; reconhece as estaes do ano; reconhece os dias da
semana (pelas rotinas); noo de ms; identifica todas as cores; identifica as 4 formas
geomtricas bsicas.
54
compreenso do mundo fsico e social e a capacidade de lhe dar

significado pela construo de conhecimentos, cada vez mais amplos e
complexos, constitui-se como uma das dimenses bsicas de um
currculo.
A compreenso do mundo fsico inclui interesse e curiosidade pela

natureza, tecnologia e cincia; compreenso de diferentes aspectos da
realidade, caractersticas dos materiais, a forma como diferentes objectos
ou seres vivos se comportam em diferentes situaes e em relao uns
com os outros; implica ainda a capacidade de prever os efeitos de certos
actos em objectos e na natureza, e uma atitude para respeitar, cuidar e
proteger.
A compreenso do mundo social engloba conhecimento acerca das

diversas formas como as pessoas se organizam e de como a vida decorre
ao nvel das famlias, pequenas comunidades, pas Inclui a
compreenso das condies, hbitos e regras inerentes ao funcionamento
dos grupos, uma compreenso de processos bsicos relativamente
economia, sade, justia, comunicao, poltica e reconhecimento da
diversidade. Esta compreenso associa-se a uma atitude pro-social, a um
sentido de responsabilidade e ao desejo de participar no processo de
melhoria da qualidade de vida de todos.
A valorizao do cidado criana na sua dimenso social ganha

maior amplitude quando se atende capacidade de compreender os
sentimentos, intenes, percepes, pensamentos e comportamentos de
outras pessoas (e os prprios), bem como a capacidade para compreender
interaces em diversas situaes, para antecipar e prever
comportamentos considerando o contexto social, cultural, caractersticas
pessoais (idade, sexo, estatuto). Abarca, assim, um vasto repertrio de
formas de interagir com os outros e a capacidade de perceber qual a
abordagem ou comportamento mais adequado em determinada situao.
Indissocivel da compreenso do mundo social, a promoo de

competncia social, enquanto capacidade de ligao a outros, baseada no
sentimento de respeito e compreenso mtua, conjugando-se
55
ESTUDO
necessidades individuais com as de outros, est na base dos

comportamentos de cooperao. Estes pressupem adopo de um
comportamento individual que tem em conta a vida em grupo, o
reconhecimento de diferentes papis sociais e o respeito pelas regras e
princpios de vida em comum (escutar, ajudar, ter iniciativas, cuidar,)6.
Necessariamente, o desenvolvimento social articula-se com o

desejo e capacidade de expressar ideias ou sentimentos e relaciona-se
com um sentimento de confiana e de prazer na relao com os outros.
Para alm das competncias sociais, a comunicao depende muito da
capacidade de reconhecer, em si ou nos outros, sentimentos ou
significados e de utilizar palavras ou smbolos para traduzir esse vivido
experiencial, o que est na base de qualquer forma de expresso,
lingustica ou artstica.
O domnio da linguagem (oral ou escrita) enquanto instrumento de

expresso das nossas experincias (sentimentos, percepes, ideias,
imaginao) de uma forma mais precisa e eficaz, permite que a
experincia original ou o pensamento se torne mais definido para o
prprio e mais acessvel aos outros. Numa forma passiva a linguagem diz
respeito competncia para compreender o que os outros expressam, em
qualquer tipo de situao (na ou fora da escola, com adultos ou com
outras crianas,) e atravs de todos os tipos de media (livros, televiso,
rdio, cinema, teatro, internet,). Analisar a competncia lingustica da
criana pressupe perceber at que ponto esta se sente vontade e gosta
de participar em actividades onde a linguagem tem um papel de realce:
gosta de escutar e agarrar as palavras, percebendo o significado das
palavras e a essncia do que comunicado, de conversar, de expressar
6
Confronte-se esta abordagem com o exemplo de uma checklist encontrada em JI, para crianas
de 3 a 5 anos de idade, na rea do desenvolvimento pessoal e social: veste-se e despe-se sozinha;
distingue o avesso e o direito; desaperta e aperta fechos; cala-se e descala-se; abotoa e
desabotoa; aperta e desaperta molas; sente segurana no que faz; cumpre regras (segurana,
higiene, alimentao); sabe estar na sala de aula (sentada, em silncio, fala na sua vez); utiliza
formas convencionais de saudao e cortesia; come de faca e garfo; usa os sanitrios de forma
independente; aceita responsabilidades; aceita situaes novas; aceite pelas outras crianas;
participa democraticamente na vida do grupo; sabe a idade que tem; sabe o nome completo; sabe
o nome completo dos pais; sabe a morada.
56
verbalmente experincias e de reflectir sobre a linguagem; manifesta

curiosidade em relao a diferentes lnguas e dialectos; destaca-se pela
quantidade e qualidade do vocabulrio e, em crianas mais pequenas,
facilidade de aprendizagem de lenga-lengas, rimas e trava lnguas
Pressupe ainda atender ao nvel de compreenso que a criana manifesta
relativamente s funes da linguagem escrita enquanto forma de
comunicao e fonte de prazer, evidenciando gosto pela leitura e escrita e
procurando comunicar atravs de linguagem escrita. Em crianas mais
pequeninas importa perceber at que ponto estas reconhecem smbolos,
pictogramas, sinais e estabelecem ligao entre letras e sons.
A representao no verbal atravs de formas de expresso

artstica, como as artes visuais (pinturas, desenhos, construes), msica
e canes, jogo simblico, drama, dana ou movimento, semelhana do
que acontece com a expresso lingustica, permite que as experincias
originais ou intuies ganhem mais acutilncia e intensidade para o
sujeito, ao mesmo tempo que essa expresso se torna acessvel aos
outros. Este domnio tambm se refere competncia para rapidamente
compreender aquilo que outros expressam e para apreciar as artes visuais,
msica, drama e dana.
Se as capacidades de expresso e comunicao facilmente so

identificadas como reas cruciais do desenvolvimento pela comunidade
educativa, j a promoo da auto-organizao e capacidade de
iniciativa muitas vezes descurada. Trata-se de uma dimenso que diz
respeito capacidade de organizao da nossa vida de forma a fazer o
melhor uso possvel dos recursos disponveis, em ns prprios
(competncias, limitaes, foras) e no mundo fsico e social
circundante. Inclui vrios aspectos, a saber: vontade ou capacidade de
alcanar objectivos; capacidade de escolher e definir o que realmente se
pretende; capacidade de desenvolver um plano de aco com vista a
alcanar os objectivos; capacidade de olhar para trs e reavaliar a
situao em funo dos objectivos (reflectir e aprender com as
experincias). Competncias auto-organizativas combinadas com
criatividade ou tendncia para olhar as situaes de diferentes ngulos
57
ESTUDO
(ser flexvel) resultam numa qualidade essencial: capacidade de iniciativa

ou de empreendedorismo (Laevers, 2004a).
Finalmente, a atitude bsica de ligao ao mundo relaciona-se

com o desenvolvimento de valores de vida, de uma orientao positiva
relativamente a si prprio, aos outros, comunidade e natureza,
conferindo sentido ou valor educao ao estar na base de uma
orientao pro-social e construtiva do mundo.
Todas estas finalidades ou objectivos educativos sendo pertinentes

em qualquer ciclo de escolaridade (educao de infncia, 1., 2. e 3.
ciclos do ensino bsico, secundrio, ensino superior), ganham particular
fora e coeso nos primeiros anos escolares (0-12) porque se assumem
como experincias fundacionais, globalizantes e articuladas, afigurando-
-se determinante uma organizao pedaggica baseada na centralidade
e consistncia de boas figuras de referncia (famlia, educador/
/professor), cruciais ao devir pessoal e social das crianas entre os 0 e 12
anos de idade.
Se conseguirmos que as nossas crianas entrem no mundo escolar

subsequente com uma auto-estima positiva, com o seu mpeto
exploratrio intacto, socialmente competentes, com uma viso alargada e
compreensiva da realidade circundante, protagonistas de uma
comunicao clara e atenta, autnomos e capazes de iniciativas, criativos,
genunos na sua atitude bsica de ligao ao mundo, seguramente
poderemos afirmar que estamos em presena do cidado emancipado,
nossa finalidade educativa.
Neste sentido, e na senda do currculo espiralado de Bruner (em

que tudo pode ser trabalhado e estimulado junto de crianas de qualquer
idade, desde que os desafios apresentados o sejam de forma
desenvolvimentalmente adequada) assume-se que toda a escolaridade
dever ser norteada pelos mesmos objectivos desenvolvimentais de
outras etapas escolares, curricularmente articuladas com os ciclos
escolares anteriores e posteriores.
58
Em funo das competncias e objectivos mais especficos a

identificar e promover, considerando as particularidades individuais,
sociais e culturais de um determinado grupo de crianas ou de crianas
individuais, procede-se organizao do ambiente educativo. Aqui,
naturalmente, no se pode ignorar que a organizao do ambiente
educativo para uma criana em idade de creche (0-3), de jardim-de-
-infncia (3-6), de 1. ou 2. ciclos de ensino bsico (6-10 e 10-12)
requer, para alm de bom senso, enquadramento referencial em termos
de desenvolvimento e de diferenciao na forma de satisfao das
necessidades bsicas de diferentes grupos de crianas (por exemplo, se
para um beb a necessidade de afecto poder envolver a importncia do
abrao e da proximidade fsica, para uma criana de 10 ou 12 anos de
idade a mesma necessidade de afecto poder envolver essencialmente a
certeza do amor do adulto e a consequente independncia emocional que
lhe permite passar ao desafio da autoridade adulta, ao investimento na
relao com os pares e, novamente, cooperao com o adulto estimado;
se para um beb a satisfao de necessidades fsicas envolve, entre outras
coisas, a necessidade continuada de regulao do sono e alimentao,
para uma criana de 10 ou 12 anos a satisfao dessas necessidades pode
concretizar-se em actividades e proezas fsicas diversas, mais ou menos
desafiadoras, de onde a criana retira prazer, sendo o dispndio de
energia rapidamente restabelecido com um pequeno descanso e
alimento). Naturalmente, a compreenso das sequncias e marcos
desenvolvimentais tpicos no deixa de ser um quadro de referncia
essencial para a interpretao do desenvolvimento e necessidades das
crianas.
Na relao ou trabalho com crianas, em fases de desenvolvimento

fundacional e globalizante, como acontece entre os 0 e 12 anos de idade,
atente-se na importncia de se ter sempre em mente uma viso holstica
do desenvolvimento, ainda que enquadrado em reas desenvolvimentais
e/ou curriculares. Laevers alerta para a tendncia dos profissionais da
educao em segmentar objectivos gerais em estdios ou
comportamentos especficos e normativos, sendo importante trabalhar
com vista a ajudar as crianas a desenvolver competncias, dentro de
59
ESTUDO
finalidades desenvolvimentais e educativas amplas e contextualizadas, e

no tanto exercitar ou trabalhar naquilo que se espera que as crianas
realizem com 2, 5, 8 ou 12 anos de idade.
Na mesma linha de pensamento, atravs das situaes que se

descrevem de seguida, Greig (2001) evidencia como a viso educativa
pode ser obscurecida quando se pensa o desenvolvimento em funo de
etapas desenvolvimentais normativas, associadas a uma determinada
idade, ou se aprecia o desenvolvimento de uma forma atomizada e
descontextualizada:
Ana prepara a tbua de passar a ferro, estende o casaco da boneca em

cima e passa a ferro. Dobra o casaco, arruma a tbua de passar a ferro e
procura um adulto que a ajude a segurar na boneca enquanto lhe veste o
casaco. Tudo decorre numa sequncia correcta e fluida. A comunicao feita
atravs do olhar e do toque sem se pronunciar uma nica palavra.
Ana uma criana que utiliza as aprendizagens realizadas em casa

atravs da observao e modelao. De uma forma competente e
conhecedora, utiliza estratgias para obter o apoio de que necessita com
vista a aprontar o seu beb para ir passear ao jardim. Ana poder ter 2, 3,
5 ou mais anos de idade. A sua idade importante?
O Joo gosta de cozinha. fantstica a forma como organiza e utiliza os

utenslios, como bate um ovo com o garfo, introduz a farinha e o acar,
mistura os ingredientes. Sabe como barrar o fundo da forma com manteiga. A
mistura do bolo cuidadosamente vertida para a forma, utilizando uma
esptula para aproveitar todos os pedacinhos.
Na feitura de um bolo, so estas as expectativas que se tem em

relao a uma criana de 4 anos, uma criana mais velha ou um adulto?
O Joo tem 4 anos. At que ponto pensar na idade da criana no limita
as expectativas que temos para cada criana? Quando observamos e
procuramos intervir educacionalmente, no ser melhor esquecer a idade
da criana e pensar na criana enquanto Ana, Joo ou Djal, cada uma
60
com a sua histria de vida, motivaes, experincias familiares e

culturais?
So os nossos contextos educativos favorecedores de

desenvolvimento?
Concluso
Independentemente do seu potencial de desenvolvimento, as

crianas pouco confiantes nas suas capacidades, que no foram
encorajadas a alcanar objectivos desafiadores mas atingveis, sem
capacidade de expressar sentimentos e ideias, que no se sentem
responsveis no controlo do seu comportamento (ou incapazes de o
controlar) apresentam um equipamento muito pobre para aprender na
escola. Claro que a qualidade da escola no deixa de ser um factor muito
importante em todo este processo. Muitas crianas podem ser ajudadas na
escola atravs de ateno individualizada por parte de adultos atentos,
sensveis e persistentes, particularmente se as famlias das crianas so
tambm envolvidas. Mas, este tipo de ateno nem sempre est
disponvel e, em qualquer situao, a preveno dos problemas sempre
mais eficaz que a sua remediao. Todas as crianas devero chegar
escola capazes de beneficiar plenamente da sua permanncia nesse
contexto.
Se a interveno realizada ao nvel da educao pr-escolar poder

colmatar muitas dificuldades das crianas, nem todos os programas pr-
-escolares produzem nelas estes efeitos positivos. Quando o fazem
frequentemente percebemos que, entre outros possveis elementos
determinantes da qualidade do contexto, o nmero de adultos
adequado, oferecendo servios que muitas vezes ultrapassam barreiras
burocrticas ou de estatuto profissional, adaptando-se s necessidades
individuais da criana e da famlia; os profissionais so vistos pelas
crianas e famlias como pessoas que se preocupam com elas,
respeitadoras e de confiana, fornecendo servios coerentes e importantes
para elas.
61
ESTUDO
Quando os estabelecimentos de educao pr-escolar ajudam as

crianas a ultrapassar atrasos desenvolvimentais e atitudes de baixa auto-
estima, por vezes j profundamente enraizados aos trs anos de idade,
realizam um servio extremamente valioso. Mas, a preveno ainda tem
de comear mais cedo. Tem de comear logo nas primeiras semanas e
meses de vida, que quando as crianas tentam pela primeira vez
compreender e controlar o mundo que as rodeia, sendo estes seus
esforos encorajados ou no; que quando as crianas se focalizam e
concentram numa determinada actividade, sendo isso possvel, ou no;
concluem pela primeira vez que o mundo tem uma organizao e
previsvel, ou no; aprendem pela primeira vez que os que a rodeiam so
essencialmente confiveis e disponveis, ou no... nestes primeiros
anos que as fundaes para as aprendizagens posteriores tm lugar (Zero
to Three, 1992).
Quando as circunstncias em que a famlia se insere e o modo de

vida que geram afectam as relaes de confiana e segurana emocional
entre os membros da famlia, quando se torna difcil para os pais
desfrutarem plenamente da relao com os filhos, quando se torna difcil
conciliar trabalho e famlia, quando o tempo dedicado criana significa
limitaes na progresso da carreira profissional, na realizao pessoal e
profissional, sentimentos de culpabilidade, quando no existem
condies que permitam levar a cabo condignamente o trabalho de
educar uma criana o desenvolvimento e bem-estar da criana so
afectados.
Pais e profissionais da infncia sabem que o bem-estar emocional,

o desenvolvimento e a aprendizagem da criana tm lugar no contexto de
importantes relaes interpessoais e que a melhor forma de ajudar
crianas a crescerem curiosas, confiantes, aprendizes capazes, fornecer-
-lhes cuidados e servios consistentes e sensveis, estimulantes e
promotores de autonomia. Sabemos que uma das influncias mais
destrutivas do desenvolvimento da criana a imprevisibilidade, a
discrdia, um ambiente triste, pouco responsivo e pouco atento. Se boas
experincias tm efeitos positivos no desenvolvimento da criana
62
promovendo a sua resilincia , experincias negativas (depresso

materna, toxicodependncia, institucionalizao, lares caticos, cuidados
negligentes ou abusivos, pobreza...) associam-se comummente a nveis
mais elevados de problemas comportamentais e de aprendizagem.
Admiravelmente, algumas crianas sujeitas a condies adversas
parecem desenvolver-se bem... A investigao indica que entre os
factores de proteco que as tornam mais resilientes, a existncia de
relaes seguras, psicologicamente nutrientes, com figuras de referncia
adultas parece ser crucial e que os factores crticos que parecem capacitar
os adultos a educar bem as suas crianas, mesmo em situaes adversas,
incluem: compreenso acerca do desenvolvimento da criana, apoio
social e psicolgico. Naturalmente, todos os pais beneficiam de
informaes teis e de apoios adequados medida que educam as suas
crianas; contudo, quando se configuram situaes de maior adversidade,
o valor das redes de apoio informal, a articulao de servios de sade,
sociais, educativos exponencialmente importante.
Pensando os contextos formais de educao, sabemos da existncia

de contextos de inquestionvel qualidade, activadores de
desenvolvimento e promotores de bem-estar. Contudo, semelhana de
Bennett (2004), tambm sabemos que muitos exemplos de prticas
pedaggicas inadequadas podem ser observados em contextos
educativos: insuficiente ou inadequada interaco com as crianas; pouca
valorizao das aprendizagens horizontais realizadas entre as crianas;
dificuldades na gesto de grupos; insucesso na proviso e renovao de
ambientes de aprendizagem estimulantes e promotores de autonomia;
insuficiente trabalho de equipa e de prticas reflectidas.
Na observao de prticas pedaggicas comuns, que a nossa prtica

remete sobretudo para contextos de jardim-de-infncia, ressalta a
persistncia de uma cultura educacional onde parece ser inexistente uma
compreenso do outro-criana, sendo o currculo concebido
independentemente das necessidades e interesses das crianas
(perspectiva de interveno focalizada na tarefa). Existe uma grande
preocupao com as actividades oferecidas e dirigidas pelo adulto.
63
ESTUDO
Actividades livres, rotinas, relaes e dilogos, desafios criados pelas

crianas no so to valorizados como os concebidos e propostos pelos
educadores.
Muitas prticas pedaggicas no tm incorporado aquilo que a

investigao nos diz acerca das crianas: a sua enorme capacidade para
aprender, em reas e domnios vastos (sociais, emocionais, cognitivos,
lingusticos, motores, etc.); a assuno de que a aprendizagem assenta em
domnios sociais, afectivos e experienciais; a importncia das interaces
com famlias, entre crianas, entre educadores/professores; as janelas de
oportunidade que existem para certos tipos de aprendizagens durante os
primeiros anos (desenvolvimento comunicacional, competncias sociais e
de cidadania activa, curiosidade acerca do mundo; auto-organizao).
Se a base para a progresso e alargamento dos saberes das crianas

se encontra nas prprias crianas, nas suas actuais competncias e
desenvolvimento, a intencionalidade educativa s pode decorrer do
processo reflexivo de observao, planeamento, aco e avaliao,
procurando-se adequar a prtica do educador/professor s actuais
capacidades e necessidades das crianas. Neste processo, levantam-se
desafios aos adultos educadores que passam pela ateno perspectiva
da criana (cognies, emoes, motivaes...); compreenso da
diversidade das infncias (cultura, desenvolvimento, vivncias...);
procurando articular e integrar num espao de vida colectivo a
diversidade de interesses e necessidades individuais.
A adopo de uma atitude experiencial perceber o que significa

para a criana viver e fazer parte de um determinado contexto
educacional (processo de reconstruo da experincia da criana) no
sendo um processo simples, o que parece verdadeiramente estar na base
de uma interveno educativa qualitativamente superior. Pressupe a
capacidade de o adulto educador ou professor se colocar na perspectiva
da criana (e em consonncia, ir mais devagar, dizer por outras palavras,
propor outra abordagem, diversificar as actividades, etc.), mobilizando na
64
relao dimenses como a empatia e intuio (Laevers, 1998, 2003) e

criando condies de ensino efectivamente conducentes a aprendizagens.
Um adulto educador/professor aceder ao significado e motivaes

da criana, quando for capaz de estabelecer verdadeiro contacto com a
criana, ganhar a sua confiana, fazendo com que esta queira partilhar os
seus sentimentos, experincias e opinies, porque conhece o apoio e
disponibilidade do adulto. tarefa do adulto envolver as crianas nas
actividades, procurando compreender o que que realmente as mobiliza,
que questes que se lhes levantam, o que que realmente importante
para elas, que sentido do s actividades. Este papel em que o adulto, em
conjunto com a criana, cria uma zona de desenvolvimento prximo, e
garante aprendizagens, requer a mais alta competncia do educador.
Cabe ao adulto educador/professor identificar o potencial

desenvolvimental e educacional inerente s actividades, pensar e
disponibilizar situaes estimulantes, formulando pontos de ateno e
atendendo ao bem-estar emocional e implicao das crianas Laevers
(2004b). Cabe-lhe ainda, e na linha do que refere Roldo (2003), a
competncia de criar e conceber as situaes que realmente servem para
demonstrar se o aprendente se tornou ou no competente (p. 57), isto ,
se capaz de mobilizar adequadamente diversos conhecimentos prvios,
seleccion-los e integr-los adequadamente perante [uma] situao (ou
problema, ou questo, ou objecto cognitivo ou esttico, etc.) (p. 20).
Cabe igualmente ao adulto, a tarefa de se questionar e reflectir:

todas as crianas recebem suficiente estmulo, calor e ateno? Todas as
crianas se desenvolvem bem, em todas as reas desenvolvimentais ou
algumas reas so negligenciadas ou subvalorizadas? Ser a oferta
educativa pautada pela homogeneizao construda volta de uma
criana hipottica mdia que no existe?
65
ESTUDO
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67
ESTUDO
Os Olhares da Sociedade Portuguesa sobre a Criana
Manuel Jacinto Sarmento7

Introduo
As mudanas na sociedade portuguesa das ltimas dcadas

enquadram-se no conjunto de transformaes estruturais mais vastas que
prefiguram uma alterao do modelo social contemporneo. De acordo
com a anlise empreendida por vrios socilogos sobre o sentido dessas
transformaes (Lash & Urry, 1987; Beck, Giddens & Lash, 1997;
Dubet, 2002; etc.), a sociedade moderna tem visto vrios dos seus pilares
constitutivos erodidos e as suas instituies em declnio. A segunda
modernidade expresso que significa o sentido desta alterao do
modelo social, a um s tempo em continuidade e em ruptura com a
Modernidade erigida a partir do sculo XVIII, sustentada que foi nos
pilares da soberania do Estado-Nao, na concepo humanista do
mundo, na assuno dos princpios da razo, do progresso, da cincia e
da liberdade individual e assente no modelo econmico do capitalismo
liberal prefigura-se como uma poca social onde alguns princpios
modernos estruturantes da formao social foram radicalizados, criando
novos equilbrios instveis e desafiando os processos de regulao social
em vigor.
Dois vectores emergem como estruturantes das relaes sociais na

segunda modernidade, nos vrios mbitos, nveis e espaos estruturais: a
globalizao e a individualizao. Se o primeiro supe a criao de
7
Professor Associado do Instituto de Estudos da Criana da Universidade do Minho.
68
relaes universais que tendem a ser suprarrreguladas pelo interesses e

a(s) cultura da(s) potncia(s) hegemnica(s), o segundo resulta do modo
como os laos sociais so estruturados a partir dessa mesma hegemonia
a sociedade dos indivduos (Elias, 1991) assenta na concorrncia por
recursos (trabalho, reconhecimento, estatuto social, etc.) que fazem recair
no individuo a total responsabilidade pelo seu xito. Uma sociedade de
risco (Beck, 1992) tal a caracterizao feita da sociedade
contempornea, onde se inscreve a quebra do princpio da confiana em
que se estruturou o contrato social da modernidade e se evocam os
mltiplos perigos (ambientais, de ameaa blica e terrorista, de rupturas
dos sistemas regulatrios, etc) que marcam, no plano macro-social das
relaes polticas e econmicas globais, e micro-social das relaes
interindividuais, os quotidianos na contemporaneidade.
A ideia moderna da infncia necessariamente afectada e

influenciada por estas mudanas sociais. A infncia desenvolveu-se
inicialmente como sentimento e consolidou-se como norma universal
relativa ao grupo etrio mais jovem com o dealbar e o decurso da
modernidade (cf. Aris, 1973; Becchi & Jlia, 1998) Heywood, 2002).
Ora, a infncia contempornea est na confluncia de mudanas que
ocorrem em todos os domnios da vida social. Nesse sentido, a ideia
contempornea da infncia est em plena transio, o que arrasta consigo
alteraes nas representaes e imagens que a sociedade projecta sobre
as crianas, nos procedimentos de administrao simblica da infncia
(Sarmento, 2004), onde se jogam as prescries e interdies na vida
individual e colectiva das crianas, e nas instituies e prticas sociais
que envolvem crianas. Essas mudanas encontram nas alteraes da
composio e estatuto familiar, na reorganizao dos espao-tempos da
vida quotidiana, nas opes das polticas sociais (nomeadamente no que
respeita crise anunciada do Estado-Providncia e s suas incidncias na
redistribuio e nas transferncias sociais para as famlias), nos
progressos tecnolgicos e na invaso do espao domstico pelas
tecnologias de informao e comunicao, na influncia dos media, nas
alteraes ambientais e nos seus efeitos sobre a sade infantil e, de forma
mais geral, nas mudanas das instituies para as crianas e, em
69
ESTUDO
particular, da escola as principais variveis configuradoras da alterao

dos mundos de vida das crianas (e.g., Qvortrup, 1991; Hofferth &
Owens, 2001; Lee, 2001; Prout, 2005).
Em Portugal, muitas dessas mudanas ocorreram tardiamente, por

comparao com grande parte dos pases europeus. Por consequncia, h
uma concentrao de muitas delas num espao de tempo relativamente
reduzido; mas o seu impacto , por isso mesmo, mais sensvel e notrio,
porque mais intenso. Em especial, nos ltimos 20 anos (que
correspondem ao perodo de vigncia da Lei de Bases do Sistema
Educativo e de participao no interior da Unio Europeia aprovada e
promulgada que foi a Lei em 1986 e em 1986 celebrado o acordo de
entrada de Portugal na ento CEE , com efeitos necessariamente
implicados na vida das crianas portuguesas) as mudanas encontraram
um grande incremento. Podemos dizer que a infncia portuguesa
contempornea no vive nas mesmas condies que aquela que serviu de
referncia aquando da aprovao da Lei de Bases: intensificaram-se
factores que j ento estavam presentes (de natureza demogrfica e
quanto composio multicultural da populao portuguesa, por
exemplo), mas outros emergiram que configuram novas realidades,
nomeadamente no que respeita ao enquadramento jurdico da infncia e
aos elementos e valores simblicos com que (n)a sociedade portuguesa se
constitui a administrao simblica da infncia.
Essas mudanas, com implicaes na vida das crianas e com

traduo inevitvel no modo de entender a misso cvica da educao
pblica, sero apresentadas nas suas caractersticas demogrficas,
legislativas, sociais, culturais e simblicas.
Caractersticas demogrficas
Os traos mais marcantes na evoluo demogrfica da populao

portuguesa nas ltimas dcadas foram o envelhecimento da populao, a
alterao da relao entre populao jovem e populao envelhecida
(como mudana da relao tradicional e consequente sobreposio
70
estatstica desta face quela) e a diminuio absoluta do nmero de

crianas e jovens. Com efeito, nas ltimas dcadas, a sociedade
portuguesa no deixou de perder crianas, alterando-se muito
radicalmente a relao quantitativa entre geraes; h menos crianas e a
tendncia para que haja cada vez menos, em termos relativos e
absolutos. O nmero de cerca de um milho de crianas (entre os 0 e os
18 anos) a menos, no espao dos ltimos 20 anos, muito expressivo
dessa perda demogrfica,
As consequncias desta diminuio so visveis a vrios nveis: no

plano econmico, com insuficincia a prazo da populao para
manuteno da fora laboral necessria s actividades econmicas; no
plano da sustentabilidade do sistema de proteco social, pelo
desequilbrio entre populao contribuinte e populao beneficiria; no
plano institucional, pelo superavit, a prazo, de equipamentos para a
infncia (as escolas rurais so o exemplo mais frequentemente invocado
a este propsito) e a exigncia de novas orientaes, recursos e dinmicas
institucionais para a populao envelhecida; no plano simblico, pela
configurao de uma identidade colectiva marcada pela dificuldade de
renovao das geraes e pelo despovoamento e envelhecimento de
amplas franjas do territrio, sobretudo no interior.
A situao decorrente de vrios factores estruturais, onde se

destacam as mudanas na dinmica da fecundidade, com o acesso
generalizado contracepo mdica eficaz, a difuso de valores e
padres de afectividade menos centrado no processo de afiliao,
mudanas nos estilos de vida e na relao com o corpo, a sexualidade e a
identidade de gnero (Almeida e Andr, 2004; Cunha, 2007). tambm
decorrente das alteraes econmicas da sociedade portuguesa, do
crescimento da taxa de ocupao feminina associada precariedade do
emprego e das estratgias de carreira dos progenitores, potencialmente
divergentes das aspiraes parentalidade.
A inverso desta situao, estando articulada com polticas que

entroncam nos modelos de desenvolvimento scio-econmico, no
71
ESTUDO
dispensa, como sugerido por mltiplos estudos, polticas de famlia que

promovam maior proteco materno-infantil e condies satisfatrias de
afiliao (e.g. Wall, 2005 e no prelo; Cunha, 2007).
Em articulao com aqueles factores (ainda que no

necessariamente em interdependncia), as mudanas na estrutura familiar
tm vindo a acentuar-se de modo muito visvel nos ltimos anos, com o
retardamento da idade de casamento, o aumento dos divrcios e
recomposies familiares, a diversificao dos agrupamentos familiares e
a diminuio do nmero de filhos por casal concorrem concorrendo para
uma situao que simultaneamente destaca a variabilidade da norma da
infncia, a diversificao e a complexificao das condies de
existncia das crianas nas famlias contemporneas (cf. Almeida, 2000).
Alguns indicadores permitem uma melhor percepo desta

realidade:
Crianas existentes em Portugal (0-14 anos): 1981, 2 508 673;

1990, 1 972 403; 2005, 1 644 231 (menos 964 442, em 24 anos, isto
menos 39%) (fonte: Portugal-INE, 2006 e INE, Censos 1981);
Percentagem das crianas portuguesas no total da populao
nacional em 2005: 15,6%. Menos do que a populao fora da idade
activa, maiores de 65 anos: 17,1% (fonte: Portugal-INE, 2006);
Taxa bruta de natalidade (n. de nascimentos anuais por 1.000
habitantes): 1990, 11,7; 2005, 10,4 (fonte: Portugal-INE, 2006);
Taxa bruta de mortalidade (n. de bitos anuais por 1.000
habitantes): 1990, 10,3; 2005, 10,2 (fonte: Portugal-INE, 2006).
Aproximam-se muito as taxas de natalidade e de mortalidade, isto
significa que tendencialmente morrero por ano mais pessoas do que as
que nascem;
Taxa de fecundidade geral (nmero de crianas nascidas num
determinado ano por mil mulheres em idade frtil, dos 15 aos 49 anos):
1990, 46,5; 2005, 41,8 (fonte: Portugal-INE, 2006);
72
ndice sinttico de fecundidade (nmero mdio de filhos por

mulher em idade frtil, 15 a 49 anos): 1990, 1,6; 2005, 1,4 (fonte:
Portugal-INE, 2006). Sendo o ndice tcnico de fecundidade considerado
necessrio para a reposio populacional de 2.1, no apenas essa
reposio no est assegurada, como tem vindo a diminuir, tal como a
taxa de natalidade;
Taxa bruta de nupcialidade: 1990, 7,2; 2005, 4,6 (fonte:
Portugal-INE, 2006). H muito menos casamentos; o nascimento de
filhos fora do casamento emerge como um factor muito significativo:
menos 30,7% em 2005 face a 1990 (fonte: Portugal-INE, 2006);
Idade mdia da 1. maternidade: 1990, 24,8. 2005, 27,8 anos
(fonte: Portugal-INE, 2006);
Nmero de casamentos dissolvidos por divrcio: 1990. 15,9%;
2004, 34,0%. O nmero de divrcios, neste perodo, aumentou em mdia
7,2% ao ano (fonte: Portugal-INE, 2006);
Aumento da populao imigrante: 33 465 crianas dos 0 aos 14;
2% da populao total de crianas (fonte: Portugal-INE, 2006).
Os dados demogrficos necessitam de ser lidos no quadro das

mudanas sociais, nomeadamente no que respeita aos indicadores sociais
caracterizadores da formao social portuguesa contempornea. Antes de
analisarmos esses indicadores, faremos um breve balano da produo
legislativa das duas ltimas dcadas que se revela como a mais
significativa na edificao da ordem legislativa da infncia portuguesa.
Caractersticas legislativas
A definio de um quadro jurdico de referncia para a promoo e

proteco das crianas corresponde a uma necessidade que tem vindo a
ser reconhecida desde o incio do sculo XX quando Ellen Key
proclamou o sculo XX como o Sculo das crianas. O
reconhecimento da infncia como objecto de legislao especfica e das
crianas como sujeitos de direitos sofreu um grande incremento, no plano
73
ESTUDO
internacional, com a aprovao pela Assembleia Geral das Naes

Unidas, em 20 de Novembro de 1989, da Conveno sobre os Direitos da
Criana. A ordem jurdica da infncia encontra nesse documento o seu
referencial essencial, assinalando a especificidade do grupo geracional e
as especiais responsabilidades da sociedade para com as crianas.
Em Portugal, as ltimas dcadas marcaram uma evoluo muito

favorvel no que respeita legislao que salvaguarda a promoo e
proteco das crianas. A produo legislativa tem acompanhado a
evoluo que no plano mundial tem sido preconizado no domnio de
polticas pblicas para a infncia. As reas de produo legislativa
abrangem os direitos de proteco, mas alargam-se ainda a domnios
usualmente designados como de proviso e ainda de participao (cf.
Hammarberg, 2000). Sem preocupao de exaustividade, referenciamos,
numa sequncia cronolgica, os documentos legislativos que melhor
assinalam a evoluo legislativa que regula os mundos de vida das
crianas portuguesas:
Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/1986, de 14 de

Outubro) define, organiza e regula a educao das crianas (a partir dos
3 anos de idade), enquanto direito pblico;
Ratificao da Conveno sobre os Direitos da Criana,
aprovada pela ONU em 1989, foi ratificada em Portugal em 21 de
Setembro de 1990, assegurando e reconhecendo as crianas como
detentores de direitos;
Criao das Comisses de Proteco de Menores (Decreto-Lei
n. 189/91, de 17 de Maio) institui um sistema participado, de base
comunitria e intersinstitucional de proteco das crianas. Este diploma
desjudicializa a promoo dos direitos da criana e institui um sistema de
proteco, instituindo uma articulao entre o Estado e a sociedade
organizada que configura uma aco inovadora de responsabilidade
social colectiva;
Regulao e desenvolvimento da educao pr-escolar, pela Lei-
-Quadro da Educao Pr-Escolar (Lei n. 5/97, de 10 de Fevereiro);
74
Criao do Programa para a Erradicao da Explorao do

Trabalho Infantil PEETI (Resoluo do Conselho de Ministros de
n. 75/98, de 4 de Junho) estabelecendo aces de preveno do
abandono escolar, de combate explorao econmica das crianas e de
reinsero escolar e social das crianas em situao de trabalho. Este
programa foi reorganizado e retomado com a criao do PETI
Programa para Preveno e Eliminao da Explorao do Trabalho
Infantil criado pela Resoluo do Conselho de Ministros n. 37/2004 de
20 de Maro);
Reforma do sistema jurdico de proteco das crianas, com a
separao jurdica das crianas vtimas de negligncia ou maus-tratos,
colocadas ao abrigo da Lei de Proteco de Crianas e Jovens em Perigo
(Lei n. 147/99, de 1 de Setembro) das crianas que cometeram delitos
qualificados como crimes (Lei Tutelar Educativa Lei n. 169/99, de 14
de Setembro) e institui a Comisso Nacional para a Proteco de
Crianas e Jovens em Perigo o novo ordenamento jurdico aprofunda e
amplia o sistema de proteco de base scio-comunitria e de
responsabilidade social colectiva, cuja filosofia de base se encontra j
consagrada na lei que instituiu as ento chamadas Comisses de
Proteco de Menores;
Lei da Adopo institui novas regras e visa tornar mais gil o
processo de adopo (Lei n. 31/2003, de 22 de Agosto);
Proibio dos castigos corporais a crianas, atravs da reviso do
Cdigo Penal, que expressamente consagra, pela primeira vez, no seu
artigo 152 esta medida e proteco das crianas (Lei 59/2007, de 4 de
Setembro).
Todavia, assistem dois problemas no que respeita construo de

uma infncia juridicamente protegida em Portugal: a contradio entre a
lei escrita e a lei de facto e a no inscrio, no plano simblico, de
valores sociais inscritos no esprito da lei. No que se refere ao primeiro
aspecto especialmente marcante a contradio entre as medidas de
proteco que preconizam a interveno em meio familiar, o acolhimento
em famlias de acolhimento ou a adopo de crianas em situao de
75
ESTUDO
risco e o muito elevado nmero de crianas institucionalizadas; no

segundo aspecto , sobretudo, visvel o facto de estar completamente
arredado da agenda aquele que o conjunto de direitos mais inovadores
da Conveno sobre os Direitos da Criana e o tema central do debate
internacional sobre a construo de polticas pblicas para a infncia a
participao infantil (cf. Archard, 1993; Alderson, 2000; Franklin, 2002;
Fernandes, no prelo).
Caractersticas sociais
Os indicadores sociais das crianas portuguesas exprimem uma

realidade paradoxal: a situao global da infncia portuguesa melhorou
nas ltimas dcadas, mas so desiguais os desenvolvimentos dessas
melhorias, por efeito das desigualdades sociais e porque as medidas de
poltica adoptadas nem sempre so convergentes com os resultados
esperados, sendo estes, em alguns casos, manifestamente insatisfatrios.
Os efeitos mais importantes das polticas sociais adoptadas

encontram-se na convergncia do alargamento da escolaridade
obrigatria para 9 anos de escolaridade e/ou 15 anos de idade, na
sequncia da aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986,
com medidas destinadas a combater as situaes de pobreza extrema e a
contribuir para a integrao social das crianas dos grupos sociais de
menores rendimentos. Entre as medidas direccionadas para estes grupos
deve considerar-se a criao, em 1996, do Rendimento Mnimo
Garantido (actual Rendimento Social de Insero, a aprovao de
programas como o Plano para a Erradicao da Explorao do Trabalho
Infantil, ex-PEETI actual PETI, as medidas do Plano Nacional de Aco
para a Incluso (PNAI).
Se a escolarizao de todas as crianas entre os 6 e os 15 quinze

anos de idade encontra hoje taxas de cobertura que tornam residual
(ainda que no despicienda) a situao de abandono, j os indicadores
sobre a situao econmica e o conforto das crianas no apresentam
76
resultados satisfatrios. Assim, a taxa de pobreza infantil agravou-se nos

ltimos anos (Portugal, Ministrio do Trabalho e da Segurana Social
2006:15). O aumento das desigualdades sociais poder estar na base da
explicao para o facto dos progressos verificados no serem, com efeito,
generalizados. Face a esta situao, importa registar que as transferncias
sociais para as crianas e famlias no tm acompanhado o aumento
global, se considerarmos a totalidade das transferncias realizadas pelo
Estado no mbito das prestaes sociais.
De modo similar, apesar dos progressos legislativos verificados no

mbito da promoo dos direitos e proteco das crianas contra o
perigo, os resultados da interveno das Comisses de Proteco das
Crianas e Jovens mostram um significativo crescimento do nmero de
situaes diagnosticadas e das intervenes efectuadas. Este facto ser
certamente resultante da maior ateno pblica violao dos direitos da
criana e, nesse sentido, no poder deixar de ser reconhecido como
um sinal positivo mas tambm certamente consequncia de um
agravamento da situao social junto das camadas sociais e sectores
sociais menos protegidos.
H, em sntese, uma acumulao de factores, de ndole e sentido

diferenciados, que poder explicar este crescimento. Em
complementaridade, registe-se o elevado nmero de crianas em situao
de acolhimento institucional, sintoma da reconhecida dificuldade em
garantir projectos de vida s crianas em situao de abandono ou mau-
-trato familiar que lhes garanta uma insero em contexto familiar
(nomeadamente no mbito da adopo). Entretanto, os maus-tratos
intrafamiliares so uma das caractersticas crticas mais assinaladas pela
UNICEF (2003) no que respeita aos indicadores de bem-estar das
crianas portuguesas.
Em contrapartida, so de assinalar os significativos progressos em

indicadores como a taxa de mortalidade infantil (com resultados que
colocam Portugal no topo dos pases do mundo com melhores
indicadores) e no combate explorao do trabalho infantil, pese embora
77
ESTUDO
nos faltarem elementos estatsticos susceptveis de comparao (cf.

Sarmento, 2005).
Mas um olhar por alguns desses indicadores poder melhor ilustrar

a referida situao paradoxal que temos vindo a reportar:
Taxa de pobreza infantil: 23% (taxa de pobreza da populao

adulta: 21%) (fonte: PNAI, Portugal, 2006);
Transferncias sociais: em 1990, 13.9% do PIB; em 2000, 20,5%
do PIB (+6.6%) (fonte: UNICEF, 2005);
Percentagem do aumento total das transferncias sociais (dados
referidos ao perodo de 1990 para 2000): 6.6%; percentagem do aumento
das transferncias para as famlias: 0,16%(fonte: UNICEF, 2005);
Crianas em situao de trabalho infantil (2001): 48.914, das
quais 7.200 em situao de trabalho por conta doutrem (fonte: Portugal
Ministrio da Segurana Social e do Trabalho, 2003);
Crianas portuguesas mortas vtimas de violncia familiar ou por
morte violenta com causa indeterminada: 3.7 em cada 100.000 o n.
mais elevado nos pases mais desenvolvidos (fonte: UNICEF, 2003);
Taxa de mortalidade infantil em 2005: 3 por mil crianas nadas-
-mortas, 4 por mil crianas at 1 ano de idade; 5 por mil at 5 anos de
idade (fonte: UNICEF, 2007);
Crianas com processos instaurados pelas Comisses de
Proteco de Crianas e Jovens em 2006 25209; e em 2000 1623
(fonte: Comisso Nacional de Proteco para as Crianas e Jovens em
Risco);
N. de crianas que vivem em instituies de acolhimento em
2006 12245 (fonte: Instituto de Segurana Social, 2007).
Todos estes indicadores apresentam elementos que sinalizam

parcialmente o lugar que a criana actualmente ocupa na sociedade
portuguesa. Eles precisam de ser interpretados em conjuno com todos
78
os outros (demogrficos, legislativos e culturais e simblicos) que

exprimem as particularidades da condio social da infncia
contempornea, marcada, como temos vindo a enfatizar, pela
complexidade e pelo paradoxo.
Caractersticas culturais
Os traos mais marcantes da evoluo das caractersticas da

infncia portuguesa no plano cultural articulam duas dimenses
fundamentais: em primeiro lugar, o aumento da frequncia das
instituies educativas (considerando o efeito conjugado do aumento das
crianas na educao pr-escolar, e da diminuio significativa do
abandono escolar, dentro da escolaridade obrigatria), o que significa que
a tendncia da sociedade portuguesa tem caminhado no sentido (embora
com atraso no que respeita maior parte dos pases da Unio Europeia)
de uma infncia progressivamente mais escolarizada, com envolvimento
de cada vez mais crianas nas instituies educativas (o que no a
mesma coisa); em segundo lugar, pela maior dominao do espao
cultural infantil pelos adultos, atravs da ocupao das crianas sob
superviso adulta (por efeito da escola a tempo inteiro e do crescimento
dos servios de ocupao de tempos livres das crianas), e pelo efeito da
ocupao das crianas sem superviso directa (o que no significa
necessariamente tempos livres) em actividades, jogos e brincadeiras
pr-estruturadas, nomeadamente nos jogos electrnicos, na Internet, face
televiso e, de forma mais geral, no uso das tecnologias de informao
e comunicao.
As duas dimenses conjugadas configuram uma infncia onde o

desenvolvimento das culturas infantis est menos enraizada em prticas
espontneas de interaco de pares, em jogos, brinquedos e brincadeiras
inventados ou adaptados pelas crianas e em espao-tempos de regulao
autnoma, configuradores de uma ordem social das crianas (Ferreira,
2004) e mais ancorada em contextos estruturados e prticas sociais
programadas.
79
ESTUDO
A institucionalizao das crianas (no sentido corrente do termo,

isto pela permanncia no interior de instituies, durante um perodo
muito alargado do quotidiano) vai a par com a importncia que a
indstria cultural (especialmente, mas no apenas a dos contedos
digitais) ocupa no que resta dos tempos que sobram vida dentro das
instituies.
Em particular, no que respeita a este ltimo aspecto, nos ltimos

anos assistiu-se ao nascimento de uma gerao precocemente competente
no que diz respeito utilizao das tecnologias de informao e
comunicao. A influncia da indstria cultural para as crianas, ainda
que no atinja todas as crianas por igual e seja mesmo factor de novas
clivagens sociais, contribui para a criao da figura da criana-
-consumidora, nomeadamente de jogos e aparelhos electrnicos. As
interaces infantis encontram um espao virtual de concretizao, com
prejuzo de formas mais tradicionais de vida e usufruto cultural (ao ar
livre, no convvio directo, em jogos e desportos tradicionais).
A mudana de comportamentos induzida (nomeadamente com

maior sedentarizao, menor usufruto ambiental; com um convvio mais
espaado e feito em contexto institucional), tem efeitos no que respeita
aos modos de apreenso e representao da realidade pelas crianas, aos
padres de interaco e mesmo prpria corporalidade (a reduo da
mobilidade tem sido associada ao aumento dos factores de obesidade, por
exemplo).
Esta realidade originou mesmo a tese da morte da infncia

(Postman, 1983), por perda da identidade infantil, em consequncia,
nomeadamente, da influncia dos media sobre as crianas. Apesar desta
tese se ancorar em dados de facto, no parece suficientemente consistente
para evidenciar a perda da alteridade infantil e, portanto, para provar que
todas as crianas se adultizaram precocemente ante a invaso dos seus
mundos de vida pelos media. As crianas no so receptoras passivas dos
contedos mediticos, reinterpretam-nos e reinvestem-nos na sua vida de
acordo com o seu imaginrio (cf Pinto, 2000; Buchkingham, 2000). As
80
culturas infantis (Corsaro, 1997) so penetradas por aqueles contedos,

mas no so redutveis a eles. As crianas constituem-se como intrpretes
culturais, investindo os elementos especficos que configuram os modos
de apreenso e simbolizao do real, de acordo com as gramticas das
culturas da infncia (Sarmento, 2004).
No entanto, estas transformaes tm incidncia nas relaes

intergeracionais: o processo socializador complexifica-se, tornam-se
plurais as expectativas, os valores de referncia, o prprio
reconhecimento mtuo entre geraes; as competncias (nomeadamente
no uso das TIC) e as fontes de legitimao da autoridade (Renaut, 2002)
so alteradas e procuram novas ancoragens. Tudo isto tem implicaes
no processo de construo do conhecimento, nas bases motivacionais,
nos cdigos de comunicao e nas formas de aprendizagem.
Em relao com estas caractersticas, mas de modo tangencial, tem

emergido tambm na sociedade portuguesa uma nova cultura face
infncia, com expresso porventura ainda marginal, mas com sustentao
em algumas polticas pblicas, sobretudo locais, e em algumas prticas
discursivas. O Movimento das cidades educadoras porventura o sinal
mais expressivo da abertura de uma nova cultura face infncia, pela
considerao das crianas como muncipes a tempo inteiro e pelo
investimento da ideia, gerada nomeadamente no mbito dos movimentos
pelos direitos das crianas, das crianas como cidados activos
(Sarmento, Fernandes e Toms, no prelo).
Alguns indicadores sobre os quotidianos infantis permitem

compreender melhor esta realidade:
A principal actividade das crianas portuguesas nos tempos

livres consiste em ver televiso (fonte: Portugal-INE 2001; Duracell Toy
Survey, 2007);
Tempo dispendido em mdia pelas crianas portuguesas a ver
televiso: variao entre 2h e 17 minutos meninas entre 6 e 9 anos e
2h e 40 rapazes entre os 10 e os 14 anos (fonte: Portugal-INE 2001);
81
ESTUDO
As crianas portuguesas so, entre as crianas europeias, as que

menos brincam com os pais: apenas 6% dizem faz-lo regularmente
(fonte: Duracell Toy Survey, 2007);
Tempo mdio de sono das crianas portuguesas 9h 40 (fonte:
Portugal-INE, 2001);
Os produtos para crianas constituem o principal mercado de
franchizing (fonte: Marktest).
Em suma, a mudana na sociedade contempornea tem reflexos nos

mundos culturais das crianas. As caractersticas inerentes s condies
culturais de existncia das crianas so, simultaneamente, decorrentes da
oferta social caracterizada pela crescente importncia do mercado de
produtos e de contedos culturais para as crianas e da criao de
apetncias e aspiraes infantis. Essas condies esto necessariamente
implicadas, ainda que raramente isso seja tido em linha de conta, nas
relaes das crianas com a escola e nos processos de aprendizagem.
Caractersticas simblicas
A anlise da condio social da infncia na sociedade portuguesa

no poderia ficar completa sem levar em linha de conta o modo como se
estabelecem e se difundem as representaes sociais sobre as crianas.
Numa contemporaneidade marcada por processos de reflexividade
institucional (Giddens, 1988), isto , por uma contnua induo de
modos de interpretao dos acontecimentos e das situaes realizadas por
agncias de difuso do conhecimento pericial e disseminadas pelos
media, a infncia configura-se como uma categoria social investida
simbolicamente de caractersticas decorrentes das representaes sociais
dominantes. Isto , as crianas integram uma categoria geracional (a
infncia) que se caracteriza por indicadores demogrficos e sociais, por
dispositivos jurdicos que regulam os seus contextos de vida e ainda por
representaes sociais que as identificam e conduzem compreenso dos
seus comportamentos e aces.
82
As representaes sociais podem ter uma base cientfica (e nas

sociedades reflexivas, tm-nas), mas correspondem a processos de fuso
entre as bases periciais de conhecimento e o senso-comum, (cf. Jodelet,
1989), sendo, por consequncia, atravessadas por ideologias,
preconceitos, ideias-feitas e lugares comuns. Porm, as representaes
sociais so funcionais, dado que garantem uma pauta de interpretaes
(mesmo quando errneas) para o quotidiano. As crianas so, por isso, na
sua vida, julgadas e agidas pelos adultos em funo do que estes
representam o que elas so.
Ora, na sociedade portuguesa contempornea, no apenas as

crianas so notcia (Ponte, 2005), como se constituem como o objecto
de uma produo cientfica muito ampla, crescente, diversificada e
multidisciplinar (cf. Pinto e Sarmento, 1999). Dessa forma, a
configurao simblica da infncia assume uma especial relevncia.
Podemos afirmar que as representaes sociais sobre as crianas

tendem a situar a infncia portuguesa na relao entre dois plos: a crise
e a esperana. Estes plos no se contrapem dicotomicamente, antes se
relacionam, e por vezes se entretecem mutuamente numa mlange
representacional, que algo paradoxal, mas no necessariamente
contraditria.
Do lado da crise avulta a imagem de uma infncia vtima de uma

sociedade que no a respeita nem salvaguarda os seus direitos. Na
verdade, nunca as crianas foram to vivamente apresentadas na crueza
do seu sofrimento. Veja-se o caso Casa Pia; as mortes sucessivas de
crianas vtimas de negligncia ou de sevcias e maus-tratos fsicos,
frequentemente no contexto intra-familar; as vtimas de violncia sexual,
no mbito de redes pedfilas; as crianas vtimas de erros judiciais, etc.
O caso Maddie apenas o ltimo (e talvez paradigmtico, etc.) exemplo
deste sofrimento que erode a imagem da infncia como a idade da
felicidade e inocncia.
Alm disso, outros indicadores convergem nesta ideia de crise: as

informaes sucessivas de situaes de doena (o aumento das alergias,
83
ESTUDO
os sintomas de risco cardio-vascular, as doenas respiratrias), de mal-

-estar fsico (o aumento da obesidade8 ou a de situaes de anorexia) ou
psicolgico (o aumento de situaes diagnosticadas de depresso infantil
ou de hiperactividade).
Mas a ideia de crise aparece tambm associada s crianas como

agentes de violncia ou de disrupo social. Neste domnio, as situaes
de comportamentos desviantes de crianas, de indisciplina e violncia
nas escolas, de bullying, ou mais difusamente os comportamentos anti-
-sociais das crianas, tidas, por exemplo, como consumidoras
compulsivas e birrentas, incapazes de uma cultura do esforo, da
disciplina e da aprendizagem, configuram o lado mais expressivo da crise
de uma (ideia de) infncia naturalmente boa, herdada das concepes
rousseaunianas do bom selvagem.
Estas representaes no eliminam, no entanto (pelo contrrio,

associam-se muito frequentemente), a ideia da infncia como a gerao
que resgatar o pas da sua inferioridade perante os outros pases mais
desenvolvidos.
A infncia aparece simbolicamente (e de novo) revestida da

esperana de desenvolvimento e de progresso social da sociedade
portuguesa: do aumento da qualificao das novas geraes, sadas da
escola com elevados padres de formao, que se esperam as mudanas
do modelo de desenvolvimento e a criao de riqueza.
Em suma, o paradoxo da infncia contempornea revela-se no facto

das crianas concentrarem a esperana colectiva, quando h cada vez
menos crianas e o horror toma conta da descrio meditica da sua vida.
Ao mesmo tempo, emergem discursos que diabolizam as crianas, no
regresso a concepes que fizeram histria h trs sculos atrs
(sucedem-se queixas ao consumismo infantil e ao egosmo dos filhos,
8
A este propsito, de referir o estudo de Padez et al. (2005), que, com base numa
amostra de 4511 crianas portuguesas de 7 a 9,5 anos, encontraram uma percentagem
de 31,5% crianas com excesso de peso e 11,3% obesas.
84
hotis e restaurantes vedam o acesso a crianas, expande-se o medo

perante bandos infanto-juvenis e meninos na rua, etc.).
A insegurana infantil caminha a par da insegurana dos adultos

perante a situao das crianas. Mas, ao mesmo tempo, reinventa-se a
esperana do resgate da situao actual pelas crianas (no plano
individual, nomeadamente por efeito da confiana depositada em que os
filhos garantam a transmisso do dom ou a mobilidade social ascendente;
no plano colectivo, por efeito da defesa de que as novas geraes
qualificadas podero ser protagonistas de um novo modelo de
desenvolvimento social). A polaridade entre a crise e a esperana define
o quadro actual da valorizao simblica da infncia.
Concluses
A caracterizao atrs efectuada, com os respectivos indicadores,

levar, na perspectiva da construo de uma proposta de educao
integrada dos 0 aos 12 anos, elaborao de respostas para as seguintes
questes:
Como que as mudanas estruturais da infncia, enquanto

categoria geracional, na sociedade portuguesa constroem a condio de
aluno, na contemporaneidade? Que criana vive em cada aluno? Que
desafios, que dilemas, que condies se colocam actual escola pblica
dos 0 aos 12? Que polticas pblicas so exigidas pelas condies actuais
de existncia?
Podemos enunciar alguns tpicos indiciadores de um princpio de

resposta. F-lo-emos de modo sinttico, sob a forma de algumas
proposies que decorrem da anlise efectuada, mas que encerram
tambm alguns princpios de prospectiva a serem desenvolvidos:
As realidades da infncia contempornea caracterizam-se pela

complexificao das condies de existncia;
85
ESTUDO
Melhoraram vrios indicadores sociais, mas agravaram-se as

desigualdades sociais, com consequncias nas aprendizagens e na
desigualizao do acesso s fontes do saber e do conhecimento;
Por seu turno, o processo de aprendizagem sofre os efeitos das
transformaes sociais e do declnio das instituies, numa era de
individualismo institucionalizado (Beck e Beck-Gernsheim, 2003) e de
globalizao dos modelos de referncia;
A condio de aluno , ademais, complexificada pelo aumento
das expectativas sociais na escola e pela difcil compatibilizao dessas
expectativas com as condies reais de aprendizagem;
A escola no pode resolver os problemas sociais, mas enquanto
espao educativo e lugar onde as crianas passam uma parte muito
importante do seu tempo, no pode ficar indiferente a esses mesmos
problemas;
A pluralizao dos cdigos de referncia, de valores, de
representaes e de modos de acesso ao saber com pontos de
ancoragem na natureza multicultural da sociedade contempornea e na
individualizao crescente das referncias e dos comportamentos exige
da escola uma ateno s condies sociais de existncia das crianas que
as frequentam e s suas caractersticas culturais. Sem essa ateno, a
incomunicabilidade transforma-se na norma;
O reforo do cuidado e da educao das crianas, nomeadamente
por efeito de uma maior interveno pblica junto das crianas e, por
consequncia, de polticas mais integradas (Sarmento, 2003), sendo uma
necessidade decorrente da complexificao das condies de existncia e
do risco social, produz todo o seu sentido numa maior ateno
sequencializao coerente dos nveis de ensino e numa articulao mais
consistente da educao com as restantes polticas sociais (de segurana
social, de sade, de famlia, no mbito das polticas urbanas, etc.);
A integrao dos percursos escolares, nomeadamente na franja
etria at aos 12 anos, poder permitir uma maior adequao da escola s
condies sociais de existncia das crianas, pelo reforo da orientao
86
educativa, pelos ganhos de conhecimento e pela maior coeso e coerncia

dos processos socializadores;
No segmento mais a montante do sistema (na educao dos 0 aos
3 anos) a construo de uma intencionalidade educativa, a par do
aumento da oferta pblica de cobertura, poder favorecer uma articulao
entre a instituio educativa e a famlia com ganhos mais adiante no
processo educativo. Por outro lado, a condio do aumento dos
indicadores de conforto e de proteco das crianas e poder ter ganhos
adicionais na inverso da tendncia de reduo da natalidade;
No segmento mais a jusante da franja etria coberta (dos 10 aos
12) a proposta de educao integrada dos 0 aos 12 poder propiciar uma
sequncia progressiva, mais coerente com os processos culturais infantis
e mais articulado com as formas de aprendizagem das crianas, formadas
em boa medida no nvel imediatamente anterior;
Os ganhos na interaco familiar com a escola (maior
proximidade, maior continuidade, maior coerncia) tero consequncia
no processo go-between casa-escola (Perrenoud, 1995), influenciando as
prticas familiares convergentes com o percurso escolar dos seus filhos e
abrindo a escola diversidade das formas de educao familiar e mesmo
aos valores e formas diferenciados de vivncia das crianas nos espaos
domsticos;
As polticas educativas s podero ganhar se, em todas as
dimenses da vida da escola, (organizacionais, administrativas,
curriculares) as crianas forem consideradas na globalidade do seu ser,
como membros plenos da vida escolar e se forem chamados a participar,
ao nvel das suas competncias, no processo de deciso colectiva.
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90
Polticas Pblicas da Educao das Crianas dos 0 aos 12

Anos
Natrcio Afonso9
Introduo
O presente texto procede a um inventrio do dispositivo institucional que

em Portugal assegura a oferta de um servio pblico de educao para a
faixa etria que vai at aos 12 anos de idade, em especial no que se refere
aos efectivos escolares envolvidos, rede instalada de estabelecimentos
de ensino, ao volume e formao profissional do respectivo pessoal
docente e ao currculo disponibilizado em cada grau ou nvel de ensino.
O Sistema Escolar Pblico
A estrutura actual do sistema escolar foi estabelecida pela Lei

n. 46/86, de 14 de Outubro (LBSE). A configurao da proviso da
educao formal para as crianas at aos 12 anos foi estabelecida desde
ento e inclui a educao pr-escolar (dos 3 aos 5 anos), o 1. ciclo do
ensino bsico (dos 6 aos 9 anos, correspondendo a 4 anos de
escolarizao) e o 2. ciclo do ensino bsico (10 e 11 anos
correspondendo a 2 anos de escolarizao). Com o subsequente 3. ciclo
do ensino bsico (3 anos de escolarizao) completam-se os 9 anos de
escolaridade obrigatria, sendo legalmente compulsiva a permanncia na
9
Professor Associado da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade de Lisboa
91
ESTUDO
escola at aos 15 anos de idade, independentemente da concluso do

ciclo de estudos.
A Educao dos 0 aos 3 Anos
A lei no comete s autoridades pblicas (Ministrio da Educao

ou outras entidades) quaisquer responsabilidades na educao das
crianas deste nvel etrio.
Assim, nesta faixa etria no existe proviso formalmente

reconhecida de qualquer oferta educativa formal, pblica ou privada, com
o fundamento de que compete s famlias a educao destas crianas,
num registo informal de socializao primria.
Existem diversos tipos de centros de acolhimento e outros

dispositivos, pblicos e privados: creches, mini-creches, amas
oficializadas e creches familiares (Barros, 2008). A proviso de cuidados
est concebida e organizada numa lgica de prestao de servios de
apoio s famlias. Em muitos casos, os cuidados so assegurados ou
financiados no mbito de polticas pblicas de proteco social, a cargo
ou com tutela das autoridades governamentais do sector (no presente, o
Ministrio do Trabalho e da Solidariedade Social MTSS).
Nos termos legais, o servio de amas definido como uma

resposta social desenvolvida atravs de um servio prestado por pessoa
idnea que, por conta prpria e mediante retribuio, cuida de crianas
que no sejam suas parentes ou afins na linha recta ou no 2. grau da
linha colateral, por um perodo de tempo correspondente ao trabalho
ou impedimento dos pais. Definem para este servio os seguintes
objectivos: apoiar as famlias mediante o acolhimento de crianas,
providenciando a continuidade dos cuidados a prestar; manter as crianas
em condies de segurana; e proporcionar, num ambiente familiar, as
condies adequadas ao desenvolvimento integral das crianas
(Decreto-Lei n. 158/84, de 17 de Maio, e Despacho Normativo n. 5/85,
de 18 de Janeiro).
92
O enquadramento do servio de creches caracterizado pelo MTSS

como uma resposta social, desenvolvida em equipamento, de natureza
scio-educativa, para acolher crianas at aos trs anos de idade, durante
o perodo dirio correspondente ao impedimento dos pais ou da pessoa
que tenha a sua guarda de facto, vocacionado para o apoio criana e
famlia. Os objectivos consignados a estes servios sublinham
claramente a sua natureza de apoio social com excluso de qualquer
inteno educativa formal: proporcionar o bem-estar e desenvolvimento
integral das crianas num clima de segurana afectiva e fsica, durante o
afastamento parcial do seu meio familiar atravs de um atendimento
individualizado; colaborar estreitamente com a famlia numa partilha de
cuidados e responsabilidades em todo o processo evolutivo das crianas;
colaborar de forma eficaz no despiste precoce de qualquer inadaptao
ou deficincia assegurando o seu encaminhamento adequado; e prevenir
e compensar dfices sociais e culturais do meio familiar (Despacho
Normativo n. 99/89, de 11 de Setembro). Quando se trata de pequenas
organizaes de acolhimento de poucas crianas, num contexto prximo
do ambiente familiar, o servio designado como de mini-creche
(Barros, 2008). Por seu turno, a creche familiar definida na
documentao do MTSS (Carta Social Rede de Servios e
Equipamentos) como um conjunto de amas (entre 12 e 20) residentes na
mesma zona geogrfica, com financiamento e superviso tcnica
institucional dos servios regionais do MTSS, ou de Instituies
Particulares de Solidariedade Social (IPSSs).
A oferta da proviso de cuidados para este nvel etrio , contudo,

muito deficitria, embora tenha vindo a aumentar nos ltimos anos. Os
dados disponveis mostram que taxa de cobertura da rede formal de
cuidados passou de 12, 7% em 1996, para 21,5% em 2003, sendo difcil
que venha a ser atingida a meta de 33% em 2010, definida pelo
ministrio da tutela (Barros, 2008).
93
ESTUDO
A Educao dos 3 aos 5 Anos
Designada legalmente como educao pr-escolar ou educao de

infncia, a proviso est organizada num sistema de escolarizao
facultativa (isto , no includo da escolaridade obrigatria de 9 anos). A
rede pblica de centros de educao pr-escolar ou jardins-de-infncia,
sob controlo do Ministrio da Educao foi estabelecida em 1977 (Lei
n. 5/77), e os estatutos dos respectivos estabelecimentos datam de 1979
(Decreto-Lei n. 542/79). At ento no existia qualquer poltica
educacional formal relativa educao pr-escolar. Todavia, existiam j,
e continuam a existir actualmente, muitas instituies de educao pr-
-escolar pblicas, dependentes de outros departamentos governamentais,
nomeadamente do actual Ministrio do Trabalho e da Solidariedade
Social.
O quadro legal em vigor actualmente foi estabelecido pela Lei

n. 5/97, de 10 de Fevereiro, a qual estabelece como princpio
fundamental que a educao pr-escolar a primeira etapa da educao
bsica no processo de educao ao longo da vida, sendo complementar
da aco educativa da famlia, com a qual deve estabelecer estreita
cooperao, favorecendo a formao e o desenvolvimento equilibrado da
criana, tendo em vista a sua plena insero na sociedade como ser
autnomo, livre e solidrio.
Para alm da rede pblica que funciona no mbito do Ministrio da

Educao e da oferta assegurada pelo MTSS, existem muitos
estabelecimentos privados, frequentemente assegurando uma oferta
integrada de creche e jardim-de-infncia, e que funcionam sob tutela do
ME ou do MTSS.
O sector tem vindo a crescer consistentemente desde a sua

institucionalizao nos finais dos anos 70 do sculo passado. Assim, no
ano lectivo de 1985-1986 abrangia 128089 crianas, nmero que passou
para 235210 em 2000-2001 (Sries Cronolgicas, GEPE). A taxa de pr-
-escolarizao cresceu ainda de forma mais acentuada em resultado do
94
efeito conjugado da reduo da taxa de natalidade, passando de 29.3%

em 1985-1986, para 75.6% em 2000-2001.
No ano lectivo de 2006-2007, em todo o Pas (continente e regies

autnomas), estavam inscritas no jardim-de-infncia 263031 crianas
(Quadro 1), o que correspondia uma taxa de pr-escolarizao de cerca
de 78%.
Cerca de 52% frequentavam estabelecimentos pblicos (137979).

Os jardins-de-infncia pblicos, includos na rede do ME, abrangiam
aproximadamente 97% do total de alunos que frequentavam
estabelecimentos pblicos. Pelo contrrio, nas redes de estabelecimentos
privados, apenas perto de 36% estavam tutelados pelo ME.
Quadro 1: Alunos inscritos no JI por tipo de estabelecimento (2006-2007)
Pblico Privado Total

ME 134 047 44 552 178 599
Outros Ministrios 3 932 80 500 84 432
Total 137 979 125 052 263 031
Fonte: GEPE, ME: www.gepe.min-edu.pt (acesso em 07/09/25)
No plano pedaggico, os jardins-de-infncia (pblicos e privados)

acolhem uma larga variedade de perspectivas educativas, embora estejam
formalmente obrigados a seguir as orientaes curriculares definidas pelo
ME desde 1997 (Orientaes curriculares para a educao pr-escolar).
Muitos estabelecimentos privados limitam-se a ser pouco mais do que
centros de acolhimento com poucos objectivos explicitamente
educativos. Outros adoptam uma orientao marcadamente educativa,
por vezes com dispositivos que se aproximam da forma escolar, numa
lgica de escolarizao precoce.
No plano institucional, os jardins-de-infncia privados tutelados

pelo ME so, em geral, estabelecimentos privados com fins lucrativos.
Os jardins-de-infncia tutelados por outros ministrios, em especial pelo
MTSS, esto geralmente integrados em Instituies Particulares de
95
ESTUDO
Solidariedade Social (IPSSs), que frequentemente incluem outras

valncias de aco social (creches, centros de dia para a terceira idade).
No ano lectivo de 2006-2007 (Quadro 2), existiam 6939

estabelecimentos de educao pr-escolar, dos quais 4773 eram pblicos
(cerca de 69%), correspondendo a 52% do total das crianas
escolarizadas, o que corresponde a uma mdia de cerca de 29 crianas
por cada unidade, contra aproximadamente 58 crianas, em mdia, por
unidade do sector privado.
Quadro 2: Estabelecimentos com educao pr-escolar (2006-2007)

ME 4 707 906 5 613
Outros Ministrios 66 1 260 1 326
Total 4 773 2 166 6 939
No mesmo ano (2006-2007), existiam 16996 educadores de

infncia em exerccio nos referidos estabelecimentos (Quadro 3), dos
quais 10121 nos jardins-de-infncia pblicos (cerca de 60%). Em sntese,
os jardins-de-infncia pblicos constituam quase 70% da oferta
existente, dispunham de 60% dos educadores em servio e satisfaziam
pouco mais de metade da procura (52%).
Quadro 3: Educadores de infncia em servio (2006-2007)

Funes lectivas 9 158 6 344 15 502
Funes no lectivas 963 531 1 494
Total 10 121 6 875 16 996
De acordo com a lei, os educadores de infncia devero ter uma

formao ps-graduada (2. ciclo), constituindo uma especializao ao
nvel do mestrado, aps a concluso de uma licenciatura em educao
bsica (DL n. 43/2007, de 22 de Fevereiro). Contudo, este
96
enquadramento legislativo muito recente e no existem ainda

diplomados com esta formao. De facto, nos jardins-de-infncia, tanto
pblicos como privados, coexistem profissionais com formaes de
origens e tradies histricas muito diferenciadas, traduzindo diferentes
representaes sociais sobre a educao de infncia e a profissionalidade
do educador.
As origens institucionais da formao de educadores de infncia

em Portugal situam-se na primeira metade do sculo XX, em pequenas
escolas privadas, com vocao tendencialmente selectiva, que
preparavam adolescentes do sexo feminino, oriundas das classes mdias,
para um pequeno mercado de trabalho constitudo por uma rede
incipiente de jardins-de-infncia, maioritariamente de titularidade privada
e claramente excluda do sistema educativo formal.
A formao destes profissionais em escolas pblicas s surgiu em

1979, acompanhando a expanso da procura da educao pr-escolar no
contexto do novo regime democrtico, e a sua consequente incluso na
tutela do Ministrio da Educao, tendo-se concretizado, ao nvel do
ento chamado ensino mdio (cursos profissionalizantes a que se
acedia aps a concluso de um curso geral de nvel secundrio actual
9. ano de escolaridade), atravs da abertura de Escolas Normais de
Educadores de Infncia (ENEIs) e de cursos de formao para
educadores de infncia nas escolas do Magistrio Primrio (EMPs).
Na dcada de 80, a criao das Escolas Superiores de Educao

(ESEs) no ensino politcnico, e dos Centros Integrados de Formao de
Professores (CIFOPs) em algumas universidades, com a consequente
extino das ENEIs e das EMPs, permitiu a integrao da formao dos
educadores de infncia no ensino superior, em cursos com a durao de
trs anos e a atribuio do grau de bacharel. Neste novo contexto de uma
formao de nvel superior, a oferta de formao multiplicou-se e
diversificou-se atravs da criao de cursos em dezenas de instituies
pblicas e privadas, constituindo uma rede muito densa, cobrindo todo o
territrio nacional, incluindo as Regies Autnomas, responsvel pela
97
ESTUDO
formao anual de mais de um milhar de educadores de infncia, ao

longo dos anos 90. J no final da dcada, a formao inicial foi alargada
para uma durao de quatro anos, correspondendo atribuio do grau de
licenciado, no contexto de uma poltica de valorizao acadmica e
profissional dos educadores de infncia, desencadeado no mbito de um
programa governamental de expanso da educao pr-escolar e numa
poca em que se consolidou o reconhecimento da especificidade da
educao de infncia no campo do ensino e da investigao em educao.
A valorizao da educao de infncia acentuou-se com a recente

exigncia de uma formao ps-graduada especfica para o acesso
profissionalizao.
A Educao dos 6 aos 9 Anos (1. ciclo do Ensino Bsico)
O ensino bsico corresponde escolaridade obrigatria,

compreende o perodo que vai desde o 1. ao 9. ano de escolaridade e
divide-se em trs ciclos: o 1. ciclo (do 1. ao 4. ano), o 2. ciclo (do 5.
ao 6. ano) e o 3. ciclo (do 7. ao 9. ano). Na realidade, o ensino bsico
um conceito relativamente recente. Resulta de uma amlgama de trs
tradies de escolaridade muito diferentes: a escola primria, a escola
preparatria e o ciclo unificado da escola secundria.
O actual 1. ciclo corresponde ao ensino primrio ou elementar

tradicional, estabelecido desde a Idade Mdia, sob o controlo da igreja, e
transformado numa rede nacional de escolas pblicas pelo Marqus de
Pombal, em finais do sculo XVIII, sob a influncia do Iluminismo
(Nvoa, 1987). Apesar desta longa tradio, a taxa de escolarizao s
atingiu os 100% em final da dcada de 60 do sculo XX.
No plano da organizao curricular e escolar, em cada escola, os

alunos esto organizados em turmas por anos de escolaridade, sob a
responsabilidade de um nico professor (regime de monodocncia),
podendo este ser coadjuvado em reas especficas (educao musical,
educao fsica) ou em funo dos alunos integrados na turma (educao
98
especial). Nas escolas com poucos alunos as turmas so menos

homogneas, podendo mesmo incluir alunos dos quatro anos de
escolaridade nos casos, ainda muito frequentes, em que existe apenas
uma nica turma.
O currculo nacional e est definido em normativos legais de

aplicao obrigatria. Baseia-se na aprendizagem da leitura, escrita e
clculo, incluindo tambm reas como msica, desenho, trabalhos
manuais e educao fsica.
A rede nacional de escolas primrias pblicas extremamente

diversificada. As escolas rurais so geralmente edifcios de uma nica
sala de aula com escassos materiais de ensino e fracos equipamentos. Em
1976, 51,2% das escolas primrias pblicas eram ainda edifcios com
uma nica sala de aula (Sampaio, 1980).
Dado o processo progressivo de urbanizao, muitas escolas

primrias tm encerrado nas reas rurais, dinmica que se acentuou nos
ltimos anos, no mbito de polticas de reorganizao da rede escolar
com a criao de escolas bsicas integradas (escolas onde funcionam os
trs ciclos do ensino bsico) e a constituio de novas unidades de gesto
de base territorial (agrupamentos de escolas).
Nas reas urbanas, sobretudo nas periferias das maiores cidades,

existem escolas primrias com centenas de alunos. Dada a falta de espao
disponvel, muitas tm funcionado em regime de desdobramento,
implicando a reduo do tempo lectivo dos alunos, que frequentam a
escola s de manh ou s de tarde. No entanto, a diminuio gradual do
nmero de crianas resultante da reduo da taxa de natalidade tem vindo
a aliviar este problema.
De facto, o nmero de crianas que frequentam o 1. ciclo do

ensino bsico diminuiu drasticamente nos ltimos 30 anos. Assim
(Quadro 4), o nmero de alunos inscritos no 1. ciclo passou de 874 262
em 1985-1986, para 49 8971 em 2006-2007, ou seja, o nmero de alunos
99
ESTUDO
em 2006-2007 corresponde a um pouco mais de metade (57%) do

nmero de alunos existente em 1985-1986.
Quadro 4: Alunos inscritos no 1. ciclo do ensino bsico
Anos Pblico Privado Total

1985-1986 817 981 56 281 874 262
1990-1991 616 410 53 115 669 525
1995-1996 505 514 47 210 552 724
2000-2001 483 329 52 251 535 580
2006-2007 446 870 52 101 498 971
Cerca de 90% dos alunos frequentavam as 6 298 escolas pblicas

existentes, as quais constituam cerca de 92% do total dos
estabelecimentos de ensino do 1. ciclo. Existiam, no total, 6 818 escolas,
das quais 519 eram privadas.
Nestas escolas e no mesmo ano, estavam ao servio 33 944

professores do 1. ciclo do ensino bsico. Cerca de 92% (31 209)
trabalhava em escolas pblicas (Quadro 5).
Quadro 5: Professores do 1. CEB em servio (2006-2007)

Funes lectivas 29 150 2 550 31 700
Funes no lectivas 2 059 185 2 244
Total 31 209 2 735 33 944
A Educao dos 10 aos 12 Anos (2. ciclo do Ensino Bsico)
O 2. ciclo do ensino bsico, corresponde rede das escolas do

ciclo preparatrio do ensino secundrio CPES, criadas na dcada de
60 do sculo XX, no quadro de profundas alteraes que estavam a
ocorrer no establishment poltico do Estado Novo. Aps a 2. Guerra
Mundial, o regime passara a estar isolado, juntamente com a Espanha, na
100
arena internacional e sob presso dos Aliados para liberalizar o seu

sistema poltico e para abrir a sua economia ao comrcio e ao
investimento estrangeiros. Por outro lado, o gradual desenvolvimento de
alguns sectores industriais, sob proteco aduaneira, deu origem a uma
crescente influncia dos interesses da moderna indstria no seio da
prpria estrutura poltica. Estas faces tinham conscincia, face
crescente internacionalizao da economia, da importncia decisiva de
uma fora laboral bem preparada no desenvolvimento industrial do Pas e
na competitividade das empresas portuguesas.
No fim dos anos 40 e nos princpios dos anos 50, estes novos
interesses e ideias comearam a ter uma influncia decisiva nas polticas
educativas do governo. Assim, foi lanada uma ambiciosa reforma global
das escolas tcnicas secundrias, incluindo a criao de um ciclo
preparatrio unificado (o embrio das futuras escolas do CPES)
associada a uma decisiva expanso deste subsistema: o nmero de
escolas tcnicas subiu de 47 em 1933, para 50 em 1943, para 64 em
1953, para 95 em 1963, e para 134 em 1973 (Grcio, 1986).
A crescente influncia dentro do regime das faces

modernizadoras, associadas aos defensores do desenvolvimento
industrial, foi simbolizada em 1955 com a nomeao de um professor de
engenharia (Leite Pinto) para o cargo de ministro da Educao, em
substituio dos anteriores, geralmente mais conservadores, professores
de direito.
O novo ministro tinha sido o principal artfice da reforma do ensino

tcnico, e promoveu uma nova abordagem s polticas educativas
baseadas no planeamento tcnico e no apenas em opes ideolgicas.
Esta abordagem pressupunha a importncia da educao no
desenvolvimento do capital humano, uma perspectiva promovida pelos
peritos de organizaes internacionais com crescente influncia na
deciso poltica nacional. Neste contexto, uma iniciativa relevante foi a
participao portuguesa no projecto de investigao da OCDE (Projecto
Regional do Mediterrneo), juntamente com a Espanha, Itlia,
101
ESTUDO
Jugoslvia, Grcia e Turquia, destinado a planificar o sistema escolar,

adaptando-o s necessidades de uma economia moderna (Grcio, 1981,
p.660). O projecto deu origem publicao de dois volumes,
descrevendo a estrutura do sistema e traando as perspectivas de
transformao, face necessidade de o Pas obter uma fora de trabalho
qualificada. Este projecto representou uma mudana fundamental na
poltica educacional do Estado Novo. A educao passou a ser concebida
menos como um veculo de transmisso doutrinria, e mais como motor
de desenvolvimento econmico, atravs da formao de capital
humano.
Durante os anos 60, as polticas educativas do Estado Novo

reflectiram a forte influncia do projecto da OCDE. A escolaridade
obrigatria foi aumentada para quatro anos em 1960, e para seis anos em
1967.
Entretanto, o Pas entrou num perodo de profundas mudanas

econmicas e sociais, com uma industrializao crescente, emigrao
massiva para outros pases europeus, urbanizao rpida, e uma
modernizao geral dos estilos de vida, fruto da abertura ao exterior com
a intensificao dos contactos internacionais e com a expanso da
comunicao social, como a televiso que comeara a emitir em 1956.
Estes factores produziram um aumento em espiral da procura popular de
educao, sobretudo nos meios urbanos. Estas alteraes e o aumento das
taxas de escolarizao no ensino primrio criaram uma presso crescente
para a expanso da escolarizao nos nveis subsequentes escola
primria.
O governo fez face a esta procura incontrolada, procurando manter

um sistema de percursos escolares segregados, concebido para
diferenciar a expanso inevitvel e para proteger a via mais selectiva
contra o crescimento massivo da escolarizao. Assim, por um lado, foi
acrescentado um nvel adicional ao ensino primrio (as 5. e 6. classes),
conforme sugerido pelos consultores internacionais da OCDE, e foi
criada a Telescola, oferecendo o Ciclo Preparatrio TV com emisses
102
televisivas e postos de recepo com monitores. Por outro lado,

procedeu-se (no sem a resistncia dos sectores mais conservadores do
regime, temerosos dos riscos de miscigenao de classes e de perda de
qualidade) fuso do ciclo tcnico elementar com o 1. ciclo do ensino
liceal, criando-se o CPES, como via nobre de prosseguimento de
estudos.
O efeito perverso da poltica assim delineada produziu uma clara

desqualificao social do prosseguimento de estudos na escola primria,
concentrando a procura quase exclusivamente nas escolas do CPES e
impedindo a consolidao do sistema de percursos paralelos, alis j
desaconselhada pelos peritos internacionais. Assim, a rede das escolas do
CPES (mais tarde designadas por escolas preparatrias) sofreu um
crescimento descontrolado durante os anos 70, recorrendo-se, de uma
forma generalizada, a instalaes provisrias e precrias, e recrutando-se
milhares de docentes sem qualquer formao profissional especfica e
mesmo sem formao acadmica de base. Assim, havia 128 escolas
preparatrias em 1969, 202 em 1971, 600 em 1973, 1175 em 1975,
e 1379 em 1977 (Grcio, 1986).
No ano lectivo de 2006/2007, frequentavam o 2. ciclo do ensino

bsico 255 236 alunos, distribudos por mais de um milhar de escolas, a
cargo de cerca de 31 mil professores (Quadro 6). As escolas pblicas
(78,8%) asseguravam a escolarizao de 88,2% dos alunos, com recurso
a 92% dos docentes.
Quadro 6: Alunos, professores e escolas do 2. ciclo do ensino bsico (2006-2007)
Pblico % Privado % Total

Alunos 225 095 88,2 30 141 11,8 255 236
Professores 31 869 92,5 2 601 7,5 34 470
Escolas 898 78,8 241 21,2 1 139
semelhana do que ocorre no 1. ciclo, o nmero de alunos tem

vindo a decrescer ao longo dos anos, passando de 388 994, no ano lectivo
103
ESTUDO
de 1985/1986, para 255 236, o que significa uma perda de cerca de 35%
em cerca de 20 anos (Quadro 7).
Quadro 7: Alunos inscritos no 2. ciclo do ensino bsico
Anos Pblico % Privado % Total

1985-1986 354 364 91% 34 630 9% 388 994
1990-1991 330 377 93% 26 043 7% 356 420
1995-1996 289 482 92% 25 725 8% 315 209
2000-2001 243 735 90% 28 058 10% 271 793
2006-2007 225 095 88% 30 141 12% 255 236
O currculo est definido em normativos nacionais de aplicao

obrigatria e inclui planos de estudos detalhados, programas das
unidades curriculares e normas de avaliao dos alunos.
O modelo curricular inicial do CPES, nas suas linhas gerais ainda

em vigor, definia reas curriculares de natureza bidisciplinar (Lngua
Portuguesa e Histria e Geografia de Portugal, ou Lngua Portuguesa e
Lngua Francesa, ou Matemtica e Cincias da Natureza), no pressuposto
de que, em cada turma, a leccionao seria assegurada pelo mesmo
docente para ambas as unidades curriculares. Em conformidade, os
dispositivos de formao profissional dos respectivos docentes (ver infra)
proporcionam a habilitao profissional correspondente. Porm, de facto,
o peso da tradio curricular monodisciplinar imps-se ao normativo, e
so relativamente pouco frequentes as situaes em que a distribuio do
servio docente respeita o modelo da rea bidisciplinar. Na grande
maioria das situaes, os docentes especializam-se numa das duas
disciplinas da respectiva rea, conforme as convenincias ou preferncias
do prprio ou da escola.
Em conformidade, de facto, o currculo est muito atomizado,

seguindo de perto a tradio do currculo dos antigos 1. e 2. anos do
ensino liceal, mantendo-se as disciplinas tradicionais (Portugus,
Matemtica, Lngua Estrangeira, Cincias da Natureza, etc.). Cada
disciplina assegurada por um professor especfico (regime de
104
pluridocncia), implicando que cada turma chegue a ter quase dez

docentes.
Existe, portanto, um contraste violento e repentino entre o regime

de monodocncia do 1. ciclo e o regime de pluridocncia do 2. ciclo,
contraste que acentuado e intensificado pelas diferentes lgicas
organizativas que estruturam o trabalho escolar. Enquanto que no
1. ciclo a actividade lectiva de cada turma est concentrada numa nica
sala (com excepo de algumas actividades perifricas ao ncleo duro do
currculo), no 2. ciclo o trabalho dos alunos distribui-se por mltiplas
salas de aulas normais ou especficas, de acordo com o tipo de
trabalho a realizar, mas tambm em funo de outras prioridades na
distribuio do servio docente e na gesto dos espaos. O contraste
acentua-se, ainda, pela diferena de cultura profissional entre os
professores do 1. e do 2. ciclos. Enquanto que primeiros se assumem
como professores de crianas, cuja misso se centra na promoo de
aprendizagens fundamentais por parte dos alunos (independentemente
dos mtodos de ensino adoptados), os segundos assumem-se
primeiramente como professores de uma disciplina escolar (professor de
matemtica, professor de ingls), cuja misso se centra no ensino
dessa disciplina. Ou seja, para os primeiros o que interessa que os
alunos aprendam, enquanto que para os segundos o que interessa que a
sua disciplina seja aprendida. Para os primeiros, o foco so os alunos,
enquanto que para os segundos o foco a disciplina escolar. Para os
primeiros, o sentimento de pertena ancora-se no mundo da infncia e na
problemtica do desenvolvimento da criana, enquanto que para os
segundos o sentimento de pertena liga-se ao mundo acadmico
(universitrio) da respectiva rea cientfica.
O contraste de culturas profissionais est relacionado com a

formao de tradies diferentes. Diferentemente dos educadores de
infncia e professores do 1. ciclo, a formao dos professores para o
2. ciclo do ensino bsico desenvolveu-se a partir dos regimes de estgio
para o preenchimento de lugares do quadro de professores nos antigos
ensinos liceal e tcnico. A configurao mais recente destes regimes
105
ESTUDO
resultou de legislao publicada na dcada de 40 do sculo XX, retomada

no final dos anos 60 com a criao do CPES, depois denominado Ensino
Preparatrio.
Estes regimes baseavam-se em estgios profissionalizantes

organizados em liceus, escolas do ensino tcnico, e mais tarde, escolas
preparatrias, supervisionados por professores efectivos nomeados para o
efeito, a que se podiam candidatar licenciados ou portadores de
habilitao considerada prpria para a docncia em cada uma das
disciplinas ou reas disciplinares do currculo desses nveis de ensino. A
formao para a profisso estava, portanto, centrada no contexto escolar,
numa lgica de induo de boas prticas de leccionao, sem suporte
relevante na investigao cientfica da educao e da formao, e sem
insero num contexto institucional de socializao para a profisso
(assegurado nos professores do ensino primrio pelas Escolas do
Magistrio Primrio, e, em outras profisses, por escolas idnticas como
na medicina, na enfermagem ou na engenharia).
Nos anos 70, a expanso massiva da escolarizao, para alm dos

quatro anos do antigo ensino primrio revelou a inviabilidade do modelo
de formao centrado nos estgios profissionais, num contexto de
crescimento rpido dos efectivos escolares.
Tal facto conduziu criao de licenciaturas em ensino em

algumas universidades, nomeadamente nas faculdades de cincias,
integrando componentes curriculares de prtica lectiva realizada em
liceus, escolas tcnicas e preparatrias, com recurso aos respectivos
docentes como orientadores e com aquisio concomitante da respectiva
habilitao profissional. Nos anos 80, com a criao das Escolas
Superiores de Educao, este modelo de formao de professores foi
adoptado, com ajustamentos, e generalizado para a formao de docentes
para todas as reas curriculares do 2. ciclo.
Apesar da insero da formao inicial em instituies de formao

de natureza profissionalizante e no j de teor universitrio generalista
(letras, cincias, belas artes, etc.), manteve-se o referencial da formao
106
orientado para uma viso acadmica centrada na disciplina escolar e no

tanto no conhecimento especfico da profisso. As recentes alteraes ao
enquadramento normativo da formao de professores, definindo uma
licenciatura em educao bsica como ponto de partida para a formao
profissional ps-graduada no segundo ciclo, podero vir a constituir
uma ruptura nesta tradio academicista da formao de professores do
2. ciclo do ensino bsico.
Sntese conclusiva
O contexto demogrfico em que a proviso de educao est a ser

assegurada marcado por uma acentuada reduo das taxas de natalidade
e de mortalidade, com consequente envelhecimento da populao, s
parcialmente compensado com crescentes fluxos imigratrios.
O perodo etrio considerado (dos 0 aos 12 anos) pode ser dividido

em quatro fases, cada uma com caractersticas especficas no que respeita
proviso da educao.
A primeira fase (dos 0 aos 2 anos) corresponde ao perodo em que

no existe qualquer dispositivo institucional de educao formal. A
educao destas crianas entendida como pertencendo esfera privada
da famlia, no cabendo na responsabilidade do Estado como provisor da
educao, nem existindo oferta relevante no mbito da sociedade civil. A
interveno estatal reduz-se ao apoio social famlia (amas e creches ou
infantrios). A cobertura da rede formal deste tipo de cuidados no chega
a 30% da populao com idades compreendidas entre os 4 meses e os 3
anos.
A segunda fase (dos 3 aos 5 anos) abrange a educao de infncia,

institucionalizada em estabelecimentos prprios e com docentes
especializados. de implantao recente, no est includa no mbito da
escolaridade obrigatria, mostra uma taxa de escolarizao crescente que
se aproxima dos 80%, com uma forte percentagem de estabelecimento
107
ESTUDO
privados, e rege-se por orientaes curriculares formalmente definidas

pelo ministrio da Educao.
A terceira fase (dos 6 aos 9 anos), designada de 1. ciclo do ensino

bsico, corresponde ao ensino primrio ou elementar, lentamente
massificado ao longo dos sculos XIX e XX, integra a escolaridade
obrigatria, assegurado por professores com formao profissional
especfica que trabalham em regime de monodocncia (eventualmente
coadjuvada), numa rede muito atomizada de escolas (muitas vezes com
pouco mais de uma dezena de alunos numa nica turma)
maioritariamente pblicas, com um currculo nacional detalhadamente
especificado, centrado no ensino da leitura, da escrita e do clculo.
A quarta fase (dos 10 aos 12 anos), designada de 2. ciclo do ensino

bsico, resulta da fuso dos dois primeiros anos dos antigo ensino
secundrio (liceal e tcnico), massificou-se apenas no ltimo quartel do
sculo XX quando passou a integrar-se na escolaridade obrigatria,
funciona em estabelecimento de ensino de dimenso mdia (em regra
com algumas centenas de alunos), com docentes de formao acadmica
de tradio universitria, leccionando um currculo nacional segmentado
em disciplinas, desenvolvidas a partir da matriz dos campos do saber
universitrio.
Globalmente considerado, o perodo em causa carece de uma

poltica integrada de desenvolvimento educativo para esta faixa etria,
que elimine ou reduza as discrepncias identificadas, nomeadamente no
que respeita organizao do currculo e formao e estatuto dos
professores.
Referncias
Barros, S. (2008). Qualidade em contexto de creche: ideias e prticas. Porto,
Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao. Tese de doutoramento no
publicada.
Grcio, R. (1981). Perspectivas futuras. In M. Silva e M. Tamen, (eds.) Sistema
de ensino em Portugal, pp. 649-697. Lisboa: FCG.
108
Grcio, S. (1986). Poltica educativa como tecnologia social; as reformas do

ensino tcnico de 1948 a 1983. Lisboa: Livros Horizonte.
Nvoa, A. (1987). Le temps des professeurs analyse scio-historique de la
profession enseignante au Portugal. Lisboa: INIC.
Sampaio, J. (1980). Portugal, a educao em nmeros. Lisboa: Livros
Horizonte.
109
ESTUDO
Organizao da Educao das Crianas dos 0 aos 12 Anos

em Seis Pases
Teresa Gaspar10
Introduo
A evoluo da arquitectura geral dos sistemas educativos

contemporneos desde o final da Segunda Guerra Mundial marcada
pela preocupao central de alargar o tronco comum de formao do
ensino obrigatrio, de modo a que as novas geraes pudessem responder
s necessidades do desenvolvimento da economia e de modernizao da
sociedade. Esse movimento dar origem a grandes reformas educativas
na dcada de 60 na maioria dos pases europeus que, sob o lema da
democratizao do acesso de todos educao, tendero a
institucionalizar perodos de escolaridade obrigatria mais longos e a
promover a expanso de todos os nveis de educao e ensino.
neste quadro de expanso dos sistemas que nas dcadas seguintes

se ir estabilizar a organizao das estruturas educativas formais para o
perodo compreendido pela escolaridade obrigatria, normalmente
abrangendo as crianas entre os 6 e os 15 anos de idade. A mudana
muito significativa, no s pelo aumento do nmero de anos de
escolaridade cuja oferta os pases iro generalizar num curto perodo de
tempo em geral, de 4/5 anos para 9/10 anos de educao bsica ,
como pelas competncias que se pretende que todos adquiram, as quais
10
Psicloga. Assessora no Conselho Nacional de Educao.
110
integram j saberes disciplinares correspondentes ao primeiro nvel de

ensino secundrio.
Assim, em muitos pases a tendncia de evoluo ser a de dividir

em duas grandes etapas o perodo do ensino obrigatrio, ou seja, separar
o ensino primrio do ensino secundrio inferior, procurando um certo
equilbrio entre a formao comum de base e a preparao para a
diversificao de vias. Porm, outros pases optaram por organizar numa
estrutura nica todo esse perodo, compreendendo no seu seio a
sequncia dos nveis de ensino primrio e secundrio inferior. Nos pases
nrdicos esta opo de unificao ganhou fortes razes, sendo a mesma
adoptada mais recentemente em Portugal (1986, LBSE).
Mas a expanso dos sistemas educativos far-se- tambm pelo

alargamento da oferta educativa nos perodos anterior e posterior ao da
escolaridade obrigatria. A educao de infncia entre os 3 e os 6 anos
nos pases europeus, embora mantendo carcter facultativo, generaliza-se
praticamente a toda a populao, com maior incidncia no ano anterior
ao incio da escolaridade; a melhoria das taxas de frequncia do ensino
secundrio de segundo nvel, a partir dos 15 anos de idade, torna-se um
objectivo europeu a prosseguir com a estratgia de Lisboa, de modo a
tornar a economia europeia mais competitiva.
Sendo estas as grandes orientaes que tm vindo a concretizar-se

um pouco por todo o lado, so, porm, grandes as diferenas no modo
como os pases organizam os seus dispositivos educacionais. No mbito
do nosso estudo sobre a educao das crianas dos 0 aos 12 anos em
Portugal, importa ter presente uma dimenso comparativa que nos
permita perceber no s os contextos em que funcionam as estruturas
educativas, mas tambm as razes que orientaram opes organizativas
adoptadas em diferentes pases.
Nesse sentido, a nossa ateno centrou-se em seis pases, que

considermos suficientemente distintos entre si nas tradies e evoluo
dos respectivos sistemas educativos. Em primeiro lugar, escolhemos a
Espanha e a Frana pela sua proximidade geogrfica, cultural e
111
ESTUDO
organizacional com Portugal, embora sendo dois pases com nveis de

desenvolvimento educacional muito diferentes. Seguiu-se a Irlanda, cujo
salto no desenvolvimento econmico e social muito beneficiou do forte
investimento feito na educao e na qualificao dos jovens e da
populao activa, sendo um pas sempre apontado quando se referem
boas prticas na aplicao dos fundos comunitrios destinados
formao.
Ainda nos pases europeus, pareceu-nos que as tradies da

Finlndia e da Repblica Checa seriam fortemente contrastadas. A
Finlndia, que presentemente apresenta excelentes nveis de desempenho
nos indicadores de referncia europeus, s em 1994 adoptou um currculo
nacional para o ensino bsico, sendo que a educao das crianas at aos
6 anos de idade continua a ser maioritariamente assegurada pelas
famlias; na Repblica Checa, pelo contrrio, a rede de creches e de
jardins-de-infncia cobre cerca de 90% das crianas dos respectivos
grupos etrios e a sua tradio curricular fortemente centralizada.
Finalmente, escolhemos tambm a Austrlia. Situado na Ocenia,

um pas constitudo por seis estados federados, totalmente
descentralizado em termos educativos, de tradio anglo-saxnica e com
uma enorme variedade multicultural. A dimenso do territrio, as
grandes distncias que separam muitas das comunidades agrcolas, levou
a que tivessem sido adoptadas solues muito inovadoras para assegurar
o acesso de todos educao, de entre as quais se destacam as
modalidades de ensino domstico e do ensino a distncia.
Passaremos, assim, a descrever as estruturas educativas existentes

nestes seis pases para atendimento das crianas at aos 12 anos, aps o
que procuraremos caracterizar o modo como se organiza o processo
educativo na educao pr-escolar e no ensino primrio, com referncia
s orientaes curriculares e aos modelos de formao de educadores e
professores adoptados.
112
1. Estruturas Educativas
Nveis de educao e ensino
Como quadro de referncia segue-se a Classificao Internacional

de Tipo de Educao CITE 1997, elaborada pela UNESCO. Esta
nomenclatura conjuga as duas variveis essenciais de classificao os
nveis e as modalidades de educao , e permite a realizao de
comparaes estatsticas a nvel internacional. Cada nvel definido
atravs do seu contedo educativo, das suas caractersticas gerais e de um
conjunto de critrios principais e subsidirios.
O perodo correspondente escolaridade obrigatria na maioria dos

pases tem uma durao mdia de nove anos e corresponde a trs nveis
de classificao da CITE:
nvel 0 Educao Pr-Escolar

nvel 1 Ensino primrio ou 1. ciclo de educao bsica
nvel 2 Primeiro ciclo do ensino secundrio ou 2. ciclo de
educao bsica.
O perodo em anlise a educao das crianas dos 0-12 anos

abrange apenas dois nveis de educao da CITE, o nvel 0 e o nvel 1,
considerando a idade de incio do programa educativo e a sua durao.
Em geral, a educao pr-escolar comea aos 3 anos de idade, mas isso
no exclui a participao de crianas mais novas no programa; tambm o
nvel 1 da CITE corresponde a uma escolaridade de 6 anos a tempo
inteiro, mas tal no implica que os pases cujo ensino primrio tenha a
durao de 5 ou de 7 anos no se incluam neste nvel.
113
ESTUDO
Caracterizao do nvel 0 Educao Pr-Escolar11
O nvel 0 da CITE definido como a primeira etapa de educao

formal. As actividades desenvolvidas neste perodo visam essencialmente
preparar as crianas mais novas para o meio escolar, isto , preparar a
transio entre a casa e a escola. No fim deste programa as crianas
entram no nvel 1 de ensino (ensino primrio ou de primeiro grau).
Os seguintes critrios permitem definir o incio e o fim da educao

pr-escolar, ou seja, a fronteira entre a educao pr-escolar e o
atendimento em creches, a jusante, ou entre a educao pr-escolar e o
ensino primrio, a montante:
Critrios principais
as caractersticas educativas do programa;

a localizao numa escola ou num centro exterior famlia;
a idade mnima das crianas que o frequentam;
o limite de idade superior das crianas.
Critrio subsidirio
as qualificaes do pessoal educativo
Para que um programa possa ser considerado de educao pr-

-escolar , portanto, necessrio que seja ministrado numa escola ou num
centro exterior famlia. Esta formulao serve para diferenciar as
actividades que se realizam no quadro da escola primria ou do jardim-
-de-infncia, das que tm lugar em casa ou no meio familiar.
Estes programas so concebidos para crianas com idade superior a

trs anos. Esta idade resulta da anlise feita dos programas destinados a
crianas mais novas ter mostrado que no renem geralmente os critrios
11
Descrio retirada de UNESCO (2006). CITE 1997, pp. 20-21.
114
educativos da CITE. O limite de idade superior depende, em cada pas,

da idade normal de entrada no ensino primrio.
As qualificaes pedaggicas exigidas ao pessoal educativo

fornecem um bom critrio de classificao dos programas educativos,
pois permitem distinguir a educao pr-escolar das actividades em
creche, para as quais nenhuma qualificao ou apenas uma qualificao
paramdica exigida.
Este nvel compreende tambm os programas destinados a crianas

com necessidades educativas especiais, que podem ser realizados em
hospitais ou em escolas especiais ou em centros de formao. Neste caso,
impossvel definir um limite superior de idade.
Caracterizao do nvel 1 Ensino Primrio ou 1. ciclo de educao

bsica12
Os programas de nvel 1 articulam-se normalmente em torno de

uma etapa ou de um projecto. Visam dar aos alunos um slido ensino de
base em leitura, escrita e em matemtica e conhecimentos elementares de
outras matrias, tais como histria, geografia, cincias naturais, cincias
sociais, desenho e msica. Em alguns casos, integram tambm a
educao de religio.
Neste nvel, o ensino das crianas centra-se num tronco comum

de formao, sendo a idade normal ou legal de admisso de 5 anos, no
mnimo, e de 7 anos, no mximo. A durao normal da escolaridade ,
em princpio, de seis anos a tempo completo.
Os programas so estruturados mais em unidades de

aprendizagem ou em projectos do que em disciplinas. Na maior parte dos
pases, esta uma das principais caractersticas que permite distinguir
este nvel do nvel 2. Os critrios seguintes ajudam a definir a fronteira
entre os nveis de educao 0 e 1.
12
Descrio retirada de UNESCO (2006). CITE 1997, pp. 22-23.
115
ESTUDO
Critrio principal
o incio de estudos sistemticos caractersticos do ensino

primrio, por exemplo, a leitura, a escrita e a matemtica.
Critrios subsidirios
a admisso em estabelecimentos ou em programas de ensino

primrio, designados como tal no plano nacional; e
o incio da escolaridade obrigatria onde ela exista.
Nos pases em que o ensino primrio faz parte da educao

bsica, s o 1. ciclo deve ser considerado de nvel 1. Se a educao
bsica no estiver oficialmente dividida em ciclos, s os primeiros seis
anos devem ser classificados no nvel 1.
Este nvel compreende tambm os programas adaptados s crianas

com necessidades educativas especiais.
Esto igualmente includos aqui os programas de alfabetizao,

desenvolvidos no mbito ou fora do sistema escolar, com contedo
anlogo ao dos programas de ensino primrio e que se dirigem a pessoas
adultas. No exigvel nenhum ensino formal prvio.
2. Descrio da organizao das estruturas educativas nos seis pases 13
Passamos, de seguida, descrio da organizao das estruturas

educativas existentes nos seis pases seleccionados, tendo por referncia
os nveis de educao e ensino definidos na CITE, isto , apenas os nveis
0 e 1.
13
Os diagramas representam a rosa os anos de durao da escolaridade obrigatria.
EURYDICE (2005): Key data on Education in Europe 2005.
116
Espanha
00 11 22 33 44 55 66 77 88 99 10
10 11
11 12
12 13
13 14
14 15
15 16
16
Educacin
Educacin Infantil
Infantil Educacin
Educacin Primaria
Primaria Educacin
Educacin Secundaria
Secundaria
CITE
CITE 00 CITE
CITE 11 Obligatoria
Obligatoria CITE
CITE 22
Em Espanha, a educao de infncia constitui uma etapa educativa

com identidade prpria para atendimento das crianas desde o
nascimento at aos seis anos de idade14, de carcter facultativo, e que se
organiza em dois ciclos (0-3 anos; 3-6 anos). Sempre que os dois ciclos
funcionem no mesmo estabelecimento, seja pblico ou privado, o horrio
adequa-se s necessidades das famlias, no podendo, porm, as crianas
permanecer no estabelecimento mais do que nove horas dirias. No
2. ciclo, a componente educativa de 25 horas semanais e tm lugar as
primeiras abordagens nos domnios da leitura e escrita, da matemtica, da
lngua estrangeira (no ltimo ano), das expresses motora, visual e
musical e das TIC, como preparao para o incio da escolaridade
obrigatria. Este ciclo de frequncia gratuita, seja em estabelecimentos
pblicos ou privados subvencionados, e a taxa de cobertura de mais de
95% a partir dos 3 anos de idade.
O ensino primrio tem a durao de seis anos, organiza-se em 3

ciclos de 2 anos cada e estrutura-se em torno de reas disciplinares com
carcter global e integrador: lngua castelhana e literatura (e quando
houver lngua co-oficial e literatura), lngua estrangeira, matemtica,
conhecimento do meio natural, social e cultural, educao artstica e
educao fsica. No ltimo ciclo acresce a rea da educao para a
cidadania e direitos humanos e pode ser introduzida uma segunda lngua
estrangeira. O tempo lectivo semanal de 25 horas.
14
Ley Orgnica de Educacin 2/2006, de 3 de Maio, Art. 12., n. 1.
117
ESTUDO
Frana
00 11 22 33 44 55 66 77 88 99 10
10 11
11 12
12 13
13 14
14 15
15 16
16
coles Maternelles
coles Maternelles coles lementaires
coles lementaires Collge
Collge
CITE 00
CITE CITE 11
CITE CITE 22
CITE
A cole maternelle organiza-se em pequena, mdia e grande seco

em funo da idade das crianas. A pequena e mdia seces constituem
o 1. ciclo da educao pr-escolar; o 2. ciclo constitudo pelo ltimo
ano de maternelle (5 anos de idade) e os dois primeiros anos da escola
primria; por sua vez, a escola primria tem a durao de 5 anos e
compreende dois ciclos, o ciclo das aprendizagens fundamentais (2 anos)
e o ciclo dos aprofundamentos (3 anos) que, simultaneamente,
corresponde ao 3. ciclo do continuum educao pr-escolar + primria.
As aprendizagens estruturam-se em torno de dois grandes eixos: o
domnio da linguagem e da lngua francesa e a educao cvica. O tempo
lectivo semanal de 26 horas.
A transio para o Collge feita atravs do ciclo de observao e

adaptao, o que corresponde ao 6. ano de escolaridade e, em geral, aos
12 anos de idade.
Irlanda
00 11 22 33 44 55 66 77 88 99 10
10 11
11 12
12 13
13 14
14 15
15 16
16
Transition
Transition
year
year
CITE 00
CITE
Infant classes
Infant classes // Primary
Primary schools
schools Secondary /Vocational/
Secondary /Vocational/ Comprehensive
Comprehensive schools
schools
CITE 11
CITE CITE 22
CITE
Na Irlanda, a educao pr-escolar realiza-se em escolas primrias,

nas chamadas infant classes. Apenas em zonas desfavorecidas e
integrados em projectos especiais funcionam alguns jardins-de-infncia
tutelados pelo ministrio da Educao. Em 1991, o Child Care Act, da
responsabilidade das autoridades de Sade considerou que as crianas
com idade inferior a 6 anos deveriam ser envolvidas em programas de
118
educao pr-escolar, excepo daquelas que j frequentavam as

escolas primrias. Assim, a responsabilidade pelo perodo dos 0-3 anos
do departamento de Sade e Crianas, e no perodo dos 4-6 anos do
ministrio da Educao, quando as crianas frequentam escolas
primrias. Existem jardins-de-infncia privados que seguem os seus
prprios projectos educativos.
O ensino primrio tem incio aos 6 anos e prolonga-se at aos 12

anos. Em 1999 foi feita uma reforma curricular do ensino primrio The
Primary School Curriculum tendo sido definidos quatro nveis: nvel 1
pr-escolar (4-6 anos de idade); nvel 2 1. e 2. anos; nvel 3 3. e
4. anos; nvel 4 5. e 6. anos. Assim, os seis anos de ensino primrio
organizam-se em trs nveis de dois anos cada. O horrio semanal de 28
horas e 20 minutos, sendo 20 horas destinadas a matrias curriculares e 8
horas e 20 minutos a educao religiosa, assembleia de turma, recreios e
pausas.
Finlndia
00 11 22 33 44 55 66 77 88 99 10
10 11
11 12
12 13
13 14
14 15
15 16
16
Peruskoulu
Peruskoulu
CITE
CITE 00 CITE
CITE 11 CITE
CITE 22
A Finlndia designa como educao pr-escolar o ano anterior ao

incio da escolaridade obrigatria. Apesar de ser de frequncia voluntria,
90% das crianas com 6 anos de idade frequentam este ano de educao
pr-escolar que funciona em salas existentes nas escolas primrias ou em
jardins-de-infncia tutelados pelo ministrio da Sade e Assuntos
Sociais.
O ensino bsico tem a durao de nove anos e corresponde ao

perodo definido para a escolaridade obrigatria (7-16 anos). As escolas
bsicas asseguram os nove anos de escolaridade, divididos em dois
ciclos: 1. ao 6. ano; e 7. ao 9. ano. O ano lectivo tem a durao de 190
dias e o nmero mnimo de aulas semanais no conjunto das reas
119
ESTUDO
curriculares obrigatrias comea com 19 horas no 1. ano de escolaridade

e totaliza 24 horas no 6. ano.
Repblica Checa
00 11 22 33 44 55 66 77 88 99 10
10 11
11 12
12 13
13 14
14 15
15 16
16
Materska skola
Materska skola Zkladni skola
Zkladni skola
CITE 00
CITE CITE 11
CITE CITE 22
CITE
A educao pr-escolar tem uma longa tradio na Repblica

Checa, cobrindo cerca de 88% das crianas entre os 3 e os 5 anos. Apesar
de ser de frequncia facultativa, cobre 95% das crianas no ano que
antecede o incio da escolaridade obrigatria.
O ensino bsico tem a durao de nove anos (6-15 anos) e

compreende dois ciclos: 1. ciclo dos 6-11 anos (5 anos) e 2. ciclo dos
12-15 anos (4 anos). O horrio semanal de 26 horas no 1. ciclo e de 32
horas no 2. ciclo.
Austrlia
00 11 22 33 44 55 66 77 88 99 10
10 11
11 12
12 13
13 14
14 15
15 16
16
Pre-school
Pre-school Primary education
Primary education Secondary education
Secondary education
CITE 00
CITE CITE 11
CITE CITE 22
CITE
Na Austrlia a educao obrigatria em todos os estados para as

crianas com idades compreendidas entre os 6 e os 15/16 anos de idade,
mas tal no implica a obrigatoriedade de frequncia escolar. A educao
geral pode realizar-se em casa atravs de programas de educao
distncia para crianas que vivem em zonas geogrficas mais isoladas ou
directamente pelos pais, desde que cumpram um certo nmero de
requisitos para serem considerados oficialmente home educator.
120
A educao pr-escolar abrange geralmente os dois anos anteriores

ao incio da escolaridade obrigatria, sendo o primeiro ano designado de
ano de jardim-de-infncia e o segundo de ano preparatrio para o
ensino primrio.
O ensino primrio tem a durao de 6 ou 7 anos, variando com os

estados (em Queensland cobre do 1. ao 7. ano; na Tasmnia e em
Victoria do 1. ao 6. ano), e compreende dois ciclos: primrio inferior,
lower primary level (1. ao 3. ano de escolaridade); e primrio superior,
upper primary level (do 4. ao 6./7. ano de escolaridade). O horrio
semanal de 25 horas (5 horas lectivas dirias) e o ano lectivo tem uma
durao de 200 dias anuais.
3. Processo Educativo
Quanto ao modo como os diferentes pases organizam o processo

educativo das crianas at aos 12 anos de idade, faremos referncia s
orientaes curriculares existentes para a educao pr-escolar e para o
ensino primrio.
Constituio dos grupos de crianas na educao pr-escolar
Existem variaes no modo como os pases fazem o agrupamento

das crianas antes do incio da escolaridade formal. O modelo familiar
que junta no mesmo grupo com o mesmo educador crianas de idades
diferentes encontra-se muito difundido nos pases nrdicos (Dinamarca,
Sucia e Finlndia), embora no ano anterior idade estabelecida para o
incio da escolaridade obrigatria seja adoptado o modelo escolar, isto ,
a constituio de grupos de crianas da mesma idade. Assim, nos pases
analisados a Finlndia adopta o modelo familiar no atendimento
realizado nos jardins-de-infncia e o modelo escolar no ano considerado
de educao pr-escolar, ou seja, o ano anterior ao incio do ensino
primrio (6 anos de idade). Nos restantes pases, a educao das crianas
121
ESTUDO
dos 3 aos 6 anos segue o modelo escolar e geralmente da

responsabilidade das autoridades educativas.
A dimenso dos grupos apresenta alguma variao, sendo de 20-25

crianas por adulto em Espanha e na Repblica Checa, mas de 7-9
crianas na Finlndia e de 30 na Irlanda, no ano anterior ao incio do
ensino primrio. Em Frana, os inspectores de cada academia definem
anualmente o nmero mdio de crianas por sala.
Em todos os pases a frequncia da educao pr-escolar de

carcter facultativo.
Orientaes curriculares na educao pr-escolar
Na maioria dos pases, os programas oficiais para a educao pr-

-escolar referem as reas de interveno e as actividades que devem ser
realizadas com as crianas, as abordagens educativas e mtodos de
avaliao a adoptar e as competncias que devem ser adquiridas no final
do perodo ou para incio do ensino primrio. Nos pases analisados,
apenas a Repblica Checa se limita a definir os objectivos a desenvolver
no decurso da educao pr-escolar.
Em Espanha, o reconhecimento do carcter educativo dos dois

ciclos que integram a educao pr-escolar implica a existncia de um
projecto pedaggico em todos os jardins-de-infncia, mas cabe s
comunidades autnomas definir os contedos educativos a desenvolver
no 1. ciclo (0-3 anos), enquanto que para o 2. ciclo (3-6 anos) se
encontram definidos a nvel nacional os objectivos, as reas de
interveno, os contedos educativos e currculo, que constituem o
chamado ensino mnimo do segundo ciclo da Educao de Infncia. As
orientaes curriculares para este ciclo da educao de infncia incluem
como reas de interveno a desenvolver as seguintes: o conhecimento
de si mesmo e autonomia pessoal; conhecimento do meio; e as
linguagens, com nfase na comunicao e representao. No ano anterior
122
ao incio do ensino primrio, a rea das linguagens reforada com a

iniciao a uma lngua estrangeira.
Na Irlanda, onde a educao das crianas dos 4-6 anos se realiza

maioritariamente em escolas primrias, nas chamadas infant classes, que
correspondem ao nvel 1 do currculo definido para o ensino primrio,
tm vindo a ser estudadas orientaes curriculares para a educao das
crianas desde o nascimento at aos 6 anos de idade, a serem aplicadas a
todas as modalidades de atendimento das crianas destas idades15. Nas
infant classes tem incio o currculo que se desenvolver ao longo de
todo o ensino primrio e que compreende seis grandes reas de
interveno: linguagem ingls e irlands; matemticas; meio social e
educao cientfica; educao artstica artes visuais, msica e drama;
educao fsica; educao pessoal e social e para a sade.
Em Frana, desde 2002 que as orientaes curriculares para a cole

maternelle fazem parte do novo programa para o ensino primrio e
reconhecem assim o papel essencial da educao pr-escolar como
propedutica do ensino primrio, existindo uma continuidade pedaggica
entre o ltimo ano de educao pr-escolar e os dois primeiros anos de
ensino primrio (ciclo das aprendizagens fundamentais). O currculo
definido para a educao pr-escolar desenvolve-se em cinco reas de
actividade, assim enunciadas: a linguagem no centro das aprendizagens;
viver como os outros; agir e exprimir-se com o seu corpo; descobrir o
mundo; a sensibilidade, a imaginao e a criatividade. Atravs destas
reas, o currculo procura desenvolver competncias transversais capazes
de estruturar as aprendizagens futuras, como seja, a curiosidade, a
concentrao da ateno ou a aceitao de regras.
Organizao do ensino primrio
O ensino primrio organiza-se numa sequncia de anos de

escolaridade, geralmente divididos em ciclos ou fases. Nos pases
15
Towards a Framework for Early Learning (NCCA, 2004), documento para consulta.
123
ESTUDO
analisados, a Frana e a Repblica Checa tm um primeiro ciclo de

ensino bsico com a durao de cinco anos, sendo o modelo mais
difundido o de trs ciclos de dois anos (Austrlia, Irlanda, Espanha),
totalizando seis anos de ensino primrio. O regime de monodocncia
encontra-se difundido nos primeiros anos de escolaridade, com um
professor responsvel por um grupo de alunos que, em regra, no excede
os 25 alunos por classe, podendo ser coadjuvado por outros professores
em reas especficas, como sejam a msica, educao fsica e lnguas
estrangeiras. Em Espanha, o professor da classe normalmente
substitudo por outros professores para actividades especficas.
A progresso dos alunos pode ser automtica ao longo da

escolaridade obrigatria (Austrlia e Irlanda, mas com proviso de
medidas de apoio aos alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem), ou levar repetio de ano, sempre que se considere no
terem sido atingidos os nveis mnimos de aprendizagem exigidos na
Finlndia, a repetio de ano uma situao absolutamente excepcional;
em Espanha, Frana e Repblica Checa o aluno pode ser retido no ltimo
ano de um ciclo, mas devero ser adoptadas medidas de compensao
educativa no ano de repetio.
Nos anos mais avanados do ensino primrio, em geral a partir do

4. ano de escolaridade, o regime de monodocncia, com um professor
generalista responsvel pela maioria das reas curriculares,
progressivamente substitudo por professores especialistas nas diferentes
reas, de forma a fazer a transio para o ensino secundrio de primeiro
nvel.
Num inqurito feito pela IEA16 a professores do 4. ano de

escolaridade do ensino primrio, em que se perguntava se partilhavam
com outros professores a responsabilidade pela classe durante um
perodo de tempo significativo ao longo da semana e, se sim, era pedido
que distinguissem entre a situao em que os alunos tm diferentes
16
IEA/PIRLS. Progress in International Reading Literacy Study, 2002. In Eurydice, Key
Data on Education in Europe, 2005.
124
professores para diferentes matrias e a situao em que o professor da

classe divide responsabilidades com outro professor, os resultados
mostraram que ainda maioritria a situao de um professor
responsvel por todas as actividades desenvolvidas ao longo da semana,
embora na Repblica Checa tal corresponda a 54% das situaes,
atingindo 39% as situaes em que existem diferentes professores para
diferentes matrias, por exemplo, matemtica, cincias, lnguas, etc, e de
apenas 1,8% as situaes em que dois professores partilham as
responsabilidades do ensino na classe (team teaching ou job sharing).
Em Frana, os resultados obtidos mostram que em 50,5% das situaes
h um professor responsvel por classe, em 29,6% existem vrios
professores e em 9,4% dois professores partilham a responsabilidade pela
classe.
Assim, at ao 4. ano de escolaridade a responsabilidade pelo

grupo-turma em geral de um nico professor, passando nos anos
seguintes a verificar-se a interveno de vrios professores responsveis
por matrias curriculares, sendo frequente a existncia da figura de
professor-tutor, responsvel pelo acompanhamento do percurso escolar
de um dado grupo de alunos.
Nos pases analisados, o nmero de horas lectivas semanais no

ensino primrio varia entre 20 a 26 horas.
O currculo do ensino primrio
Em todos os pases analisados, as matrias disciplinares que

integram o currculo do ensino primrio so idnticas. A lngua materna
ou a lngua de ensino ocupam em geral mais de 30% do tempo curricular,
seguida da matemtica com 20% e das actividades de expresso artstica
com um tempo varivel entre 10 e 20%. As cincias sociais e naturais
vo progressivamente sendo introduzidas no currculo do ensino
primrio, ocupando, no 4 ano de escolaridade, cerca de 15% do tempo
total. Em sntese, as matrias que constituem o currculo nuclear do
ensino primrio so as seguintes: lngua materna ou de ensino,
125
ESTUDO
matemtica, cincias sociais, cincias naturais, lngua estrangeira,

expresses artsticas, educao fsica, educao moral e religiosa
(facultativa) e TIC, como competncia a desenvolver nas diferentes reas
disciplinares.
Nos pases analisados, os currculos oficiais da Repblica Checa e

da Finlndia definem o nmero de horas semanais atribudas a cada
matria; em Espanha, o tempo lectivo regulado para o currculo nacional
representa 65% do tempo de ensino total nas provncias autnomas que
no tm uma segunda lngua oficial e 55% nas que tm; em Frana,
a grelha horria estabelece o nmero de horas mnimo (25 h) e mximo
(28 h) semanais, distribudo por cada matria disciplinar; na Irlanda,
embora existindo indicaes precisas sobre o tempo a atribuir a cada uma
das actividades curriculares, tem sido progressivamente incentivada a
gesto flexvel desse tempo ao nvel de cada escola; na Austrlia, no
existem quaisquer indicaes sobre a distribuio do tempo lectivo pelas
reas de aprendizagem definidas para o ensino primrio.
Apresentam-se, de seguida, os planos curriculares para o ensino

primrio existentes nos vrios pases.
Espanha
Ensino Primrio em Espanha Somatrio de horas lectivas por ciclo

(6-12 anos de idade)
reas de Conhecimento 1. ciclo 2. e 3. ciclos
(1. e 2. anos) (3., 4., 5., 6. anos)
Lngua e literatura castelhana 350h 275h
Matemticas 175h 170h
Conhecimento do meio natural, 175h 170h
social e cultural
Educao artstica 140h 105h
Educao fsica 140h 105h
Lngua estrangeira - 170h
Religio / Actividades de estudo 105h 105h
Total 1 085h 1 100h
126
As horas anuais para cada rea referem-se aos tempos lectivos

mnimos definidos a nvel nacional, o que corresponde a 55% do tempo
lectivo nas comunidades autnomas com lngua oficial prpria e a 65%
nas restantes. Naquelas, o tempo mnimo de ensino de lngua e literatura
castelhana de 275 horas anuais em cada um dos ciclos. O ano escolar
compreende um mnimo de 175 dias de aulas, que correspondem a cinco
horas dirias durante cinco dias semanais. Assim, verifica-se que no
1. ciclo do ensino primrio (1. e 2. anos de escolaridade) a lngua
castelhana ser trabalhada, diariamente, pelo menos uma hora por dia,
nas comunidades autnomas sem lngua prpria, e 45 m nas restantes.
Frana
Os novos programas para o ensino primrio em Frana, bem como

estas novas grelhas curriculares entraram em vigor no ano lectivo de
2007/200817.
Ensino Primrio em Frana: Ciclo das aprendizagens fundamentais

(Horas lectivas semanais nos 1. e 2. anos de escolaridade 6-8 anos de idade)
reas Horrio mnimo Horrio mximo

semanal semanal
Domnio da linguagem e lngua 9h 10h
francesa (1)
Matemticas (2) 5h 6h
Descobrir o mundo 3h 3h 30m
Educao artstica 3h
Educao fsica e desportiva 3h
Lngua viva estrangeira 1h 30m (s no 2. ano)
Viver uns com os outros 0h 30m (debate semanal)
(1) A leitura e a escrita (redaco ou cpia) devem ser objecto de uma prtica diria de 2h30m, aplicada
nas diferentes reas disciplinares, pelo que o tempo atribudo est includo na repartio horria
respectiva.
(2) O clculo mental dever ser praticado diariamente pelo menos durante 15 minutos.
17
B.O.E. hors-srie n. 5, de 12 Abril de 2007.
127
ESTUDO
Ensino Primrio em Frana: Ciclo dos aprofundamentos

(Horas lectivas semanais nos 3., 4. e 5. anos de escolaridade 9-11 anos de idade)
reas Matrias disciplinares Horrio Horrio Horrio da rea

mnimo mximo
Lngua francesa, Literatura (falar, ler, 3h 30m 4h 30m
educao literria escrever)
e humana Estudo da lngua 2h 30m 3h 30m
(gramtica) 12h
Lngua viva estrangeira 1h 30m
Histria e geografia 3h 3h 30m
Vida colectiva (debate 0h 30m
organizado)
Educao Matemticas (3) 5h 5h 30m
cientfica 8h
Cincias experimentais e 2h 30m 3h
tecnologia
Educao artstica Educao musical 3h 3h
Artes visuais
Educao fsica e desportiva 3h 3h
reas Transversais Horrio
Domnio da linguagem e da lngua francesa (4) 13h repartidas por todas as reas disciplinares
Educao cvica 1h repartida por todas as reas disciplinares
0h 30m para o debate semanal
(3) O clculo mental dever ser praticado diariamente pelo menos durante 15 minutos.
(4) A leitura e a escrita (redaco ou cpia) devem ser objecto de uma prtica diria de 2h, aplicada nas
diferentes reas disciplinares, pelo que o tempo atribudo est includo na repartio horria respectiva.
Irlanda
Lanado em 1999, o currculo do ensino primrio na Irlanda

desenvolve-se em torno de seis grandes reas, as quais agrupam onze
disciplinas: lnguas (ingls e irlands), matemticas, educao cientfica,
social e ambiental, educao artstica (artes visuais, msica e drama),
educao fsica e educao pessoal e social e para a sade. Apesar de
estar definido o nmero de horas semanais atribudo a cada rea
curricular, os professores gozam de flexibilidade na sua aplicao. A
educao religiosa obrigatria em todos os anos e ocupa 30 minutos
dirios.
128
Ensino Primrio na Irlanda

(1. ao 6. ano de escolaridade 6-12 anos de idade)
reas Curriculares Horrio Semanal

Ingls 4h
Irlands 3h 30m
Matemticas 3h
Educao cientfica, social e ambiental Histria, 3h
Geografia e Cincias
Educao pessoal e social e para a sade 30m
Educao fsica 1h
Educao artstica artes visuais, msica e drama 3h
Actividades curriculares transversais 2h
Total 20h
Educao religiosa 2h 30m
Assembleia de turma 1h 40m
Tempo para chamada 50m
Intervalos 50m
Recreios 2h 30m
Total 28h 20m
Finlndia
A Finlndia iniciou em 2006 a aplicao de um novo currculo

nuclear para todo o ensino bsico (9 anos), com a fixao de tempos
mnimos semanais por ano de escolaridade para cada rea curricular.
Apresentamos, de seguida, apenas o plano curricular para o 1. ciclo de
ensino bsico, ou seja, do 1. ao 6. ano de escolaridade.
129
ESTUDO
1. Ciclo do Ensino Bsico na Finlndia

Somatrio do n. mnimo de horas semanais,

rea curricular no conjunto dos anos de escolaridade 18
Lngua materna e literatura 28 (1. ao 5. ano)
Lngua estrangeira ou regional 8 (a partir do 3. ano)
Matemticas 18 (1. ao 5. ano)
Estudos naturais 9 (1. ao 4. ano)
Biologia e Geografia 3 (5. e 6. ano)
Fsica e Qumica 2 (5. e 6. ano)
Histria e Estudos Sociais 3 (5. e 6. ano)
Religio / tica 6 (1. ao 5. ano)
Msica 4 (do 1. ao 4. ano
Educao Visual 4 recomendado um total
Trabalhos manuais e tecnologia 4 de 26h para a rea das
Educao Fsica 8 expresses)
N mnimo de horas semanais 1. 2. 3. 4. 5. 6.
19 19 23 23 24 24
Repblica Checa
No presente ano lectivo (2007/2008) comear a ser generalizado o

novo currculo para o ensino bsico, com incio nos 1. e 6. anos de
escolaridade, os quais correspondem aos anos iniciais dos dois ciclos que
integram o ensino bsico. Designada de Framework Educational
Program for Basic Education (RVP ZV), a nova matriz curricular
especifica os objectivos, as competncias que os alunos devem adquirir
em cada nvel e as condies gerais de desenvolvimento curricular, como
seja o tempo mnimo lectivo para cada rea curricular. Cabe a cada
escola desenhar o seu programa educativo, definir os horrios e os
programas de ensino, com base na matriz curricular nacional.
18
A ttulo de exemplo, o horrio lectivo semanal mnimo no 1. ano de escolaridade,
por rea disciplinar, poder ser o seguinte: lngua materna e literatura (5h 30m);
matemticas (3h 30m); estudos naturais (2h 15m); religio/tica (1h); expresses
(6h 30m).
130
O currculo estrutura-se em torno de nove grandes reas e

compreende temas curriculares transversais e actividades de
complemento curricular.
Matriz curricular do Ensino Bsico na Repblica Checa

reas curriculares Matrias disciplinares Somatrio do n. mnimo de horas

no 1. ciclo (1. - 5. anos)
Lnguas e comunicao Lngua checa e literatura 38
Lngua estrangeira 9
Matemticas 22
TIC 1
As pessoas e o seu mundo 12
As pessoas e a sociedade Histria -
Educao cvica
As pessoas e a natureza Fsica
Qumica
Biologia -
Geografia
Arte e cultura Msica
Arte 12
As pessoas e a sua sade Educao para a sade -

Educao fsica 10
As pessoas e o mundo do trabalho 5
Temas curriculares transversais A decidir pela escola
Horas a decidir pela escola 9
Total de horas obrigatrias 118
De notar que o 1. ciclo do ensino bsico se divide em duas fases,

sendo a primeira constituda pelos 1., 2. e 3. anos e a segunda fase
pelos 4. e 5. anos de escolaridade. O tempo lectivo semanal encontra-se
fixado por ano de escolaridade, variando entre um mnimo de 19h no
1. ano e um mximo de 26h no 5. ano19. Os temas curriculares
transversais a abordar no 1. ciclo so os seguintes: formao pessoal e
social, educao para a cidadania democrtica, educao no contexto
19
Horrio lectivo semanal por ano de escolaridade: 1. ano (19-22); 2. ano (21-22);
3. ano (23-26); 4. ano (25-26); 5. ano (25-26).
131
ESTUDO
europeu e de globalizao, educao multicultural, educao ambiental e

educao para os media.
Austrlia
O documento National Goals for Schooling in the 21st Century,

aprovado em 1999, definiu oito reas-chave de aprendizagem para o
perodo de escolaridade obrigatria, tendo os seus objectivos sido aceites
por todos os estados australianos. Apesar de a organizao e
administrao da educao ser da responsabilidade de cada estado e,
consequentemente, existir uma enorme variao nos programas
educativos administrados, o documento estabelece as bases comuns para
a melhoria da qualidade da educao em todo o territrio, as
competncias que devem ser adquiridas ao longo da escolaridade e o
conjunto de reas curriculares que devem ser desenvolvidas. A adopo
destes princpios a nvel nacional permitiu tambm desenhar um sistema
de avaliao das aprendizagens que tem vindo a ser testado em todas as
escolas do pas, no sentido de aferir os nveis de aprendizagem dos
alunos em literacia e numeracia, em regra no incio dos 3., 5. e 7. anos
de escolaridade.
As chamadas reas-chave de aprendizagem (Key Learning Areas)

so as seguintes: ingls, lngua estrangeira, matemtica, cincias, estudos
sociais, tecnologia, artes, e educao fsica e para a sade. Estas reas
disciplinares so integradas em seis reas curriculares transversais,
nomeadamente: ambiente, TIC, desenvolvimento pessoal e interpessoal,
educao vocacional e para o trabalho, literacia e numeracia. No ensino
primrio, as reas de cincias e tecnologia esto normalmente integradas
e raras so as escolas que oferecem o ensino de lngua estrangeira.
A nvel nacional no existe qualquer indicao sobre o tempo

lectivo a atribuir a cada uma das reas disciplinares, embora seja
recomendvel uma centrao nas reas da lingua / literacia e numeracia.
Contudo, na maioria dos estados existe a indicao de limites mnimos
132
para os anos do ensino primrio superior (4. ao 7. anos), como o caso

em Queensland, que a seguir se apresenta:
Horrio mnimo semanal para o ensino primrio superior em Queensland

(4. - 7. anos de escolaridade 9-12 anos de idade)
reas disciplinares Tempo lectivo
mnimo semanal
Ingls 5h
Matemtica 5h
Artes 2h
Educao fsica e para a sade 2h
Lngua estrangeira 2h
Cincias 2h
Estudos sociais e ambiente 2h
Tecnologia 2h
A excepo autonomia pedaggica que vigora na Austrlia a

obrigatoriedade dos estudos cvicos e de cidadania. Desde 1999, que
todos os alunos em todas as escolas australianas devem seguir um
programa oficial nesta rea, sujeito a avaliao anual, durante a
escolaridade obrigatria. Os temas que constam do programa so a
histria constitucional da Austrlia, o papel do parlamento, o sistema
judicial, as liberdades e garantias dos cidados e os direitos das
comunidades indgenas.
Formao de Educadores e Professores
Nos pases analisados, com excepo da Frana, o modelo de

formao inicial de educadores de infncia e de professores de ensino
primrio o chamado modelo integrado, onde a prtica pedaggica
acompanha todo o processo de formao. A formao para a educao de
infncia , em geral, de nvel superior (CITE 5), com uma durao de trs
ou quatro anos, acrescido de um perodo de estgio profissional que
chega a representar 50% do tempo de formao total. Na Repblica
Checa, para alm do nvel universitrio, a formao de educadores de
infncia pode tambm ter lugar no ensino secundrio superior (10.-12.
anos).
133
ESTUDO
A formao de professores para o ensino primrio nos pases em

estudo de nvel universitrio, com uma durao varivel entre trs anos
em Espanha e de cinco anos em Frana e na Finlndia. Em todos os
pases, um perodo de estgio profissional obrigatrio completa a
formao inicial.
A formao especializada de educadores e professores de nvel

ps-graduado, podendo as especializaes obtidas dar acesso a vias
especializadas de actividade docente, designadamente na rea da
educao especial ou da superviso. A oferta de formao contnua
muito ampla, podendo ser de iniciativa pblica e das prprias autoridades
educativas, ou de iniciativa privada.
Concluses
A educao das crianas do nascimento aos 12 anos de idade segue

padres idnticos nos pases que analismos.
A educao de infncia, enquanto modalidade cuja

intencionalidade educativa se expressa num conjunto de actividades
organizadas que antecedem o incio da escolaridade, desenvolve-se, em
geral, a partir dos 3 anos de idade sob a tutela dos ministrios da
educao. A variao aqui encontrada situa-se no que os pases
consideram como educao pr-escolar em sentido restrito: na Finlndia,
apenas o ano que antecede o incio da escolaridade assim definido,
enquanto que na Irlanda, o primeiro nvel de ensino primrio inclui a
educao das crianas entre os 4 e os 6 anos. Na sua nova lei do sistema
educativo, a Espanha antecipa o perodo habitualmente considerado,
definindo a educao de infncia como uma etapa educativa com
identidade prpria para atendimento das crianas desde o nascimento at
aos seis anos de idade, mas divide o perodo em dois ciclos, deixando
responsabilidade das comunidades autnomas a organizao do perodo
dos 0-3 anos. Em todos os pases existem orientaes curriculares oficiais
para a educao pr-escolar.
134
No que se refere ao ensino primrio, embora com diferenas de

organizao, todos os pases o definem como o primeiro nvel de
escolaridade obrigatria. As crianas iniciam o ensino primrio com seis
anos de idade (a excepo a Finlndia, onde as crianas comeam com
sete anos) e prosseguem, por um perodo de 5/6 anos escolares,
itinerrios de aprendizagem comuns, centrados na aquisio de
competncias essenciais de literacia e numeracia, mas onde a
preocupao com o conhecimento do mundo, a iniciao s artes e o
desenvolvimento pessoal e social da criana so fulcrais. A transio para
o ensino secundrio de primeiro nvel ocorre entre os 11/12 anos de idade
e corresponde, na maioria dos pases analisados, ao incio do 7. ano de
escolaridade.
O modo como o currculo se vai progressivamente desdobrando ao

longo do ensino primrio definido por ciclos ou fases. Em Espanha e na
Irlanda, os seis anos de ensino primrio organizam-se em trs ciclos de
dois anos; na Repblica Checa e na Austrlia, so dois ciclos de trs anos
cada; a Frana tem um regime de transio entre a educao pr-escolar e
o ensino primrio e entre este e o collge, no sentido de assegurar a
transio de fase para fase. , em geral, a partir do 4. ano de
escolaridade que se comeam a desdobrar as reas de conhecimento
globalizantes em reas disciplinares ou disciplinas, implicando a
interveno de professores especialistas. Relativamente progresso
escolar dos alunos, os pases tm vindo a dar ateno crescente
necessidade de apoiar alunos com dificuldades escolares atravs de
programas de diferenciao pedaggica, sendo a repetio de ano
considerada j um ltimo recurso.
Com excepo da Austrlia, em todos os pases existem currculos

nacionais para o ensino primrio, que integram os princpios
orientadores, os planos de estudo e os programas de ensino a desenvolver
em cada rea curricular ao longo deste nvel de ensino. Tambm os
tempos lectivos mnimos atribudos a cada matria e a respectiva
distribuio por anos de escolaridade se encontram definidos
centralmente. Nesse sentido, constata-se que os currculos de ensino
135
ESTUDO
primrio atribuem pouca margem de flexibilidade s escolas para o

subsequente desenvolvimento curricular.
Finalmente, deve-se referir que a aprendizagem de uma lngua

estrangeira e a utilizao das TIC se encontram generalizadas nos
currculos de ensino primrio.
Referncias
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obligatoire dans lunion europenne (1984-1994). Bruxelles: unit europenne
dEurydice.
EURYDICE (2005). Key data on Education in Europe 2005. Bruxelas:
Comisso Europeia.
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France, Ireland, Spain. www.eurydice.org
INCA (2007). International Review of Curriculum and Assessment Framework
Internet Archive Australia. www.inca.org.uk
NCCA (2004). Towards a Framework for Early Learning. National Council for
Curriculum and Assessment. www.education.ei
NCCA (2006). The What, Why and How of childrens learning in primary
school. Information for parents. National Council for Curriculum and Assessment.
www.education.ei
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famille. www.oecd.org/els/social/famille
OECD (2006). Starting Strong II: Early Childhood Education and Care.
Summary in English. www.oecd.org
UNESCO (2006). Classification Internationale Type de lducation, CITE 1997.
Paris: Unesco.
136
ANEXO
Ensino Primrio - Quadro Comparativo
Pas Durao do Idade de Organizao Regime de Progresso reas Tempo lectivo N. de anos de
ensino frequncia interna docncia escolar curriculares semanal escolaridade
primrio obrigatria
Espanha 6 anos 6-12 anos de 3 ciclos de 2 anos Professor/tutor, Anual, com Lngua materna; 25 h 10 anos
idade coadjuvado por possibilidade de Matemticas; L.
professores reteno uma estrangeira; Ed.
especialistas em nica vez num Artstica; Ed.
Educao Fsica, dos anos terminais Fsica; Religio
Msica, Lngua de ciclo
Estrangeira e outros
Frana 5 anos 6-11 anos de 2 ciclos: Professor titular de Possibilidade de Lngua materna; 26 h 10 anos
idade aprendizagens classe, coadjuvado reteno no ano Matemticas, L.
fundamentais (1. e por professores final de cada ciclo estrangeira; Ed.
2. anos); especialistas Artstica; Ed.
aprofundamento Fsica; Histria e
(3., 4. e 5. anos) Geografia;
Cincias e
tecnologia; Ed.
cvica
Irlanda 6 anos 6-12 anos de 3 nveis de 2 anos Professor titular de Anual, com Lngua: ingls e 26 h 10 anos
137
idade cada classe, equipa de relatrios de galaico;
professores e avaliao. Matemticas;
professores Repetio de ano Estudos sociais e
especialistas excepcional cientficos; Ed.
Artstica; Ed.
Fsica; Form.
pessoal, social e
para a sade
Pas Durao do Idade de Organizao Regime de Progresso reas Tempo lectivo N. de anos de
ensino frequncia interna docncia escolar curriculares semanal escolaridade
primrio obrigatria
ESTUDO
Finlndia 6 anos 7-13 anos de 1. ciclo do ensino Professor titular Anual Lngua materna; 19 h 24 h 9 anos
idade bsico de classe e Matemticas; L.
professores estrangeira;
especialistas Estudos naturais;
Estudos sociais;
Ed. Artstica; Ed.
Fsica;
Religio/tica
Repblica 5 anos 6-11 anos de 1. ciclo do ensino Professor Possibilidade de Lngua materna; 20 h 26 h 9 anos
Checa idade bsico generalista, reteno no ano Matemticas; L.
assegura todas as final do ciclo estrangeira; Meio
reas curriculares fsico e social; Ed.
Artstica; Ed.
Fsica; Temas
transversais.
Austrlia 6-7 anos 5/6 12/13 anos 2 ciclos: primrio Professor titular Anual, com Lngua materna; 25 h 9 anos
(varia com os de idade inferior (1.-3. de classe e relatrios de Matemticas; L.
Estados) anos); primrio professores avaliao. estrangeira;
superior (4.-6./ especialistas Repetio de ano Cincias; Estudos
/7. anos) excepcional sociais;
138
Teconologia; Ed.
Artstica; Ed.
Fsica
PARTE II
Linhas Estratgicas para Repensar a Educao
dos 0 aos 12 Anos
Educao de Infncia e Promoo da Coeso Social
Teresa Vasconcelos1 2
Educar cada criana at ao limite das suas possibilidades e,

simultaneamente, garantir a integrao de todas
(Nvoa, 2002)
1. Evoluo das Polticas a Nvel Internacional
Os Relatrios Comparativos Internacionais da OCDE (2001 e

3
2006 ) constituem os mais recentes documentos que equacionam as
polticas de educao e cuidados para a infncia de forma comparativa,
elaborando um importante diagnstico e propondo claras prioridades de
interveno. A primeira fase do relatrio comparativo (2001) apresenta
uma profunda anlise dos factores contextuais que influenciam a
educao de infncia, analisando como essas questes contextuais
corporizam perspectivas diversificadas sobre a infncia, o papel das
famlias, as finalidades da educao e cuidados para a infncia, questes
essas que, por sua vez, influenciam as polticas e as prticas.
1
Professora Coordenadora da Escola Superior de Educao de Lisboa
2
A autora agradece as sugestes para a melhoria deste trabalho aos comentadores
convidados Ana Maria Vieira de Almeida e Mrio Cordeiro, no mbito da workshop
realizada no Conselho Nacional de Educao, em 29 de Janeiro de 2008.
3
Os pases abrangidos pelo primeiro estudo comparativo (OCDE, 2001) foram:
Austrlia, Blgica, Dinamarca, Estados Unidos, Finlndia, Itlia, Noruega, Pases
Baixos, Portugal, Reino Unido, Repblica Checa. Numa segunda fase (OCDE, 2006)
participaram a Alemanha, ustria, Canad, Coreia, Frana, Hungria, Irlanda, Mxico.
141
ESTUDO
O envelhecimento das populaes, a baixa natalidade e um nmero

cada vez mais elevado de crianas vivendo em famlias monoparentais
constituem algumas das mudanas demogrficas constatadas.
Simultaneamente, o nmero cada vez mais elevado de mulheres
trabalhando fora de casa torna as licenas de maternidade e de
paternidade decisivas para o bem-estar das famlias e para uma efectiva
paridade na reconciliao trabalho-famlia, garantindo uma real
igualdade de oportunidades. No entanto, em alguns pases nos quais
Portugal est includo mais de 20% das crianas vive abaixo do limiar
da pobreza (CNJP, 2008). Na sequncia destes factos, o relatrio final da
OCDE (2006) preconiza medidas de apoio especfico interveno
atempada, no sentido de melhorar a qualidade de vida das crianas e
promover a coeso social. Ambos os relatrios (2001 e 2006) consideram
ainda que, em muitos pases, a problemtica da educao e cuidados para
a infncia est a deslocar-se progressivamente do domnio do privado
para o domnio das polticas pblicas, com especial nfase nos papis
complementares entre as famlias e as instituies para a infncia. Da
primeira fase do estudo comparativo emergem sete traos comuns nas
polticas actuais de educao e cuidados para a infncia (Vasconcelos,
2001):
A expanso das redes de cobertura no sentido de garantir um acesso universal

educao de infncia
Apesar da existncia de situaes altamente diversificadas nos

pases estudados, revela-se uma tendncia generalizada para uma total
cobertura da faixa etria dos 3 aos 6 anos de idade, procurando que todas
as crianas tenham, pelo menos, dois anos de experincia pr-escolar
antes da entrada na escolaridade obrigatria, salvaguardando a
diversidade e flexibilidade de propostas organizacionais; o alargamento
progressivo dos servios destinados s crianas dos 0 aos 3 anos de
idade, de acordo com as necessidades das famlias que trabalham, aliado
promoo de mais amplas licenas de maternidade e paternidade e,
simultaneamente, garantia da qualidade educativa das estruturas de
atendimento; uma ateno especial aos servios de apoio extra-escolar
142
para as crianas em idade de escolaridade obrigatria no sentido da sua

mais ampla expanso; maior intencionalidade no apoio a populaes com
necessidades educativas especficas (famlias em desvantagem scio-
-econmica, minorias tnicas, culturais e lingusticas, crianas com
necessidades educativas especiais), garantindo uma discriminao
positiva dos grupos minoritrios aliada a polticas e estratgias de
incluso.
A melhoria da qualidade da oferta
Conscientes de que as definies de qualidade variam

consideravelmente entre pases e entidades responsveis, considera-se ser
necessrio um conjunto muito amplo de linhas orientadoras de forma a
permitir que cada instituio corresponda s necessidades de
desenvolvimento e capacidades individuais de cada criana. A maior
parte dos pases incide a sua estratgia de promoo da qualidade em
questes estruturais (ratio adulto-criana, formao do pessoal, espaos),
utilizando, em alguns casos, escalas estandardizadas. No entanto,
desenha-se a tendncia progressiva para uma co-construo, a nvel local,
de objectivos e finalidades para os programas para a infncia, envolvendo
todos os intervenientes nos diferentes nveis de deciso.
Da anlise comparativa emerge ainda um conjunto de preocupaes

que se prendem com a falta de coordenao e coerncia entre as polticas
para a infncia e a sua execuo; o estatuto menor e a formao menos
exigente do pessoal que trabalha no sector da solidariedade social; a
menor exigncia na qualidade dos servios destinados s crianas com
menos de 3 anos de idade; e a tendncia para as crianas de famlias com
menos recursos receberem servios de inferior qualidade (OCDE, 2001).
A promoo da coerncia e coordenao entre as polticas e os servios
Desenha-se uma tendncia internacional para as estruturas da

Educao se tornarem as entidades responsveis pela coordenao de
143
ESTUDO
todos os servios destinados s crianas dos 0 aos 6 anos de idade. Alis,

a anlise comparativa de Teresa Gaspar refere esta orientao em alguns
pases, nomeadamente em Espanha. Manifesta-se ainda uma tendncia
para uma descentralizao de responsabilidades de forma a permitir uma
resposta holstica a necessidades mais especficas e individuais e uma
integrao de servios a nvel local. Os governos centrais assumem a
tarefa de equilibrar a tomada de deciso local com a variabilidade de
situaes no acesso qualidade. A integrao de servios passa pelo
trabalho em equipa entre profissionais com formaes e valncias
diversificadas: educao, sade, cultura, apoio social, etc.
A necessidade de explorar estratgias que garantam um investimento

adequado
Constata-se ainda a tendncia da maior parte dos pases estudados

para um substancial investimento pblico (por via directa ou indirecta)
no sistema de educao e cuidados para a infncia, esperando-se que as
famlias possam assegurar cerca de 25 a 30% dos custos. Os dois anos
anteriores entrada na escolaridade obrigatria so frequentemente
gratuitos, mas a sobrecarga econmica do custo dos servios para as
famlias ainda um factor de desigualdade.
A melhoria da qualidade da formao dos profissionais e das suas condies de

trabalho
A primeira fase do Relatrio Comparativo (2001) confirma a

tendncia internacional para consagrar um mnimo de 3-4 anos
formao inicial dos profissionais para a infncia, quer estes sejam
professores, educadores ou pedagogos. No entanto, o relatrio
considera haver lacunas importantes na formao para a articulao com
pais, para o trabalho especfico com as crianas dos 0-3 anos, na
educao especial e para situaes de educao bilingue ou multicultural
e, ainda, em questes de investigao e avaliao. As possibilidades de
formao contnua e de desenvolvimento profissional so muito
144
desiguais entre os pases, sobretudo entre o pessoal com menos

formao, prevalecendo a preocupao com o baixo estatuto e deficientes
condies de trabalho e salrios no pessoal que trabalha com as crianas
de 0-3 anos ou em atendimento extra-escolar.
Desenvolvimento de quadros pedaggicos de referncia para o trabalho com

as crianas
A maior parte dos pases estudados tem desenvolvido quadros

pedaggicos de referncia no sentido de promover parmetros de
qualidade entre as diferentes instituies e apoiar os profissionais no seu
trabalho prtico, facilitando a comunicao entre os profissionais entre si,
com os pais, com as crianas. Manifesta-se uma tendncia para escolher
referenciais pedaggicos amplos e flexveis, abrangendo nveis etrios
diversificados, favorecendo a sua adaptao aos contextos reais. A
implementao eficaz destes quadros pedaggicos de referncia depende
das estruturas de suporte, da formao do pessoal, da animao e
orientao pedaggica e de condies estruturais favorveis.
Envolvimento dos pais, famlias e comunidades
Os saberes nicos e especficos dos pais so essenciais educao

de infncia. Uma parceria eficaz pressupe o envolvimento dos pais nas
estruturas para a infncia, a promoo de atitudes enquadradoras das
aprendizagens e do desenvolvimento dos filhos, a partilha de informao
e de servios, o apoio emergncia dos poderes dos pais e da
comunidade. Reconhecem-se dificuldades no envolvimento de pais de
culturas diferentes e limitaes logsticas, nomeadamente a falta de
tempo por parte dos profissionais para investir de modo eficaz no
envolvimento das famlias (Vasconcelos, 2001).
De acordo com as concluses do Segundo Relatrio Comparativo

(OCDE, 2006), so dez as reas submetidas considerao dos governos,
no sentido de uma re-orientao das suas polticas:
145
ESTUDO
1. Ter em ateno o contexto social do desenvolvimento da

educao de infncia, no esquecendo as questes econmicas mas,
tambm, de equidade social, de incluso social, de bem-estar das
famlias, e de igualdade de oportunidades para as mulheres.
2. Colocar o bem-estar e o desenvolvimento e aprendizagem no

cerne to trabalho com os primeiros anos, ao mesmo tempo que se
respeita a agncia da criana e as estratgias naturais de aprendizagem,
tomando uma atitude de escuta e escolhendo a documentao pedaggica
como formas centrais de trabalhar e avaliar crianas pequenas, e
introduzindo desde cedo as crianas aos valores democrticos, no sentido
de aprenderem a viver juntos (adultos e crianas) de uma forma
respeitadora e dialgica (p. 208).
3. Criar as estruturas de governao necessrias prestao de

contas por parte do sistema e garantia de qualidade, garantindo
descentralizao, apoio a sub-sistemas de suporte, investigao e
avaliao.
4. Desenvolver com as entidades responsveis amplas linhas de

orientao e parmetros curriculares para todos os servios para a
infncia, garantindo competncias pedaggicas amplas ao nvel da sala
de actividades e sublinhando o papel critico do educador ou do professor
nesta matria, em concertao com as famlias das crianas.
5. Basear os financiamentos pblicos numa avaliao da

prossecuo de objectivos de qualidade, na conscincia de que se o
Estado desinvestir e se abstiver de regulamentar, dar origem a uma
regra de mercado para os servios para a infncia, provocando a
fragmentao de servios, diminuio de qualidade e desigualdades no
acesso e nos resultados.
6. Reduzir a pobreza infantil e a excluso atravs de politicas

fiscais, sociais e de trabalho a montante, aumentando recursos em
programas de acesso universal para crianas com direitos de
146
aprendizagem diversificados4 (necessidades educativas especiais ou

condies scio-econmicas desfavorecidas), na conscincia de que os
programas no podem (por si s) resolver problemas de pobreza
estrutural e de discriminao institucional. Tal facto implica polticas
sociais, de habitao ou de trabalho, bem como esquemas de promoo
do emprego e de formao profissional. Sublinha-se ainda que o novo
pensamento sobre a diversidade se recusa a diagnosticar as crianas em
funo daquilo que no tm, ou na base de raa, religio, segunda lngua,
etc. Todos os indivduos tm mltiplas identidades e qualidades que no
se confinam a rtulos, por muito amplos que sejam.
7. Encorajar o envolvimento das famlias e da comunidade nos

servios para a infncia, atravs da partilha de informao, escuta dos
pais por parte dos profissionais, incentivando-os a participar com os seus
saberes e criando parcerias com outros pais.
8. Melhorar as condies de trabalho e de desenvolvimento

profissional dos educadores e outro pessoal de apoio, garantindo
especial ateno forma como os educadores so recrutados, a sua
formao inicial e contnua, aproximando-os das condies laborais
praticadas nos outros ciclos ou nveis educativos.
9. Garantir autonomia, financiamento e apoio aos servios para

a infncia, respeitando a sua autonomia pedaggica no contexto de
projectos educativos de estabelecimento que, de forma flexvel, atinjam
resultados definidos a nvel nacional e garantam uma transio suave
para o nvel educativo subsequente.
10. Aspirar a sistemas de educao e cuidados para a infncia que

apoiem amplas aprendizagens, a participao e a democracia, apoiados
no esprito da Conveno dos Direitos da Criana. Esses sistemas devem
orientar as crianas para o pleno desenvolvimento da sua personalidade e
das suas possibilidades, para a paz, tolerncia e solidariedade com outros,
4
Terminologia nova introduzida neste relatrio.
147
ESTUDO
para o conhecimento e respeito pelo meio natural, e para a preparao

para uma vida responsvel em sociedade.
Segundo a OCDE, estas reas demonstram que o campo da

educao de infncia um campo complexo e multifacetado, que
pressupe interfaces e articulao entre entidades responsveis, e que faz
face a processos de globalizao incontornveis. O desafio reside em
escolher preparar as crianas para uma economia competitiva atravs de
uma racionalidade tcnica; ou, em alternativa, apoiar nas crianas a
emergncia da criatividade e da abertura aos outros como preparao
para um mundo marcado pela diversidade, pela exploso do
conhecimento e por oportunidades em expanso. Aproveitamos para
salientar o trabalho recentemente traduzido e publicado em lngua
portuguesa As Novas Crianas do Sculo XXI: Necessidades emergentes
(Nico van Oudenhoven e Rekha Wazir, 2007) que apresenta uma
pesquisa internacional sobre as necessidades emergentes das crianas e a
importncia de respostas interdisciplinares, globalizantes e
diversificadas. A anlise comparativa de Teresa Gaspar e a reflexo de
Manuel Sarmento vm sublinhar algumas destas preocupaes e dilemas.
a partir deste quadro amplo que nos debruaremos sobre a situao
portuguesa.
2. Um Dado de Facto: A Expanso da Educao de Infncia no Nosso

Pas
Mais do que cenrios desconectados, as crianas beneficiam de sistemas

de ateno e educao que estejam bem ligados entre si, cujas influncias
no se neutralizem ou curto-circuitem, mas que se complementem
mutuamente, proporcionando, no seu conjunto, oportunidades educativas
ricas e polivalentes.
(Joo Formosinho, 2000)
O reconhecimento da importncia dos primeiros anos de vida na

aprendizagem e no desenvolvimento dos jovens, associado mudana no
papel da mulher nas sociedades contemporneas, conduziu a um claro
desenvolvimento das estruturas de educao de infncia na segunda
148
metade do sculo XX. Em Portugal, este subsistema s passou a assumir

alguma relevncia aps a transio democrtica, mas o seu
desenvolvimento foi lento, tal como salienta o texto de Natrcio Afonso.
No entanto, na ltima dcada, assistiu-se a uma clara valorizao

do estatuto da educao de infncia. Houve uma significativa
aproximao das taxas de pr-escolarizao s praticadas na Unio
Europeia, tendo-se garantido, mediante os pressupostos da Lei-Quadro da
Educao Pr-Escolar (Lei n 5/97, de 10 de Fevereiro) que esta passasse
a ser a primeira etapa da educao bsica, num processo de educao
ao longo da vida (Artigo 2.). O objectivo do, ento, criado Plano de
Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar (1996) consistiu
em garantir a frequncia a todas as crianas de 5 anos de idade e a 75%
das crianas de 3 e 4 anos, alargando a rede a mais 46 000 crianas no
perodo de 2000-2006, e garantindo um servio simultaneamente
educativo e social, no s alargando a rede de jardins-de-infncia
pblicos, mas tambm alargando o seu horrio de funcionamento.
As estatsticas europeias referem, no caso do nosso pas, um

aumento significativo das taxas de cobertura para as crianas de 4 anos
de idade (de 45,7% em 1989/90, para 73,6% em 1999/2000), mas
assinalam a persistncia de oferta escolar e no-escolar, isto , de
carcter social, tal como refere Natrcio Afonso no seu trabalho. Os
mesmos dados sublinham, para 1999-2000, um aumento das taxas de
inscrio, para 70% das crianas de 4 anos e 80% das crianas de 5 anos.
No entanto, uma anlise mais fina desta informao indica que a durao
da frequncia da educao pr-escolar que, teoricamente, deveria ser
de 3 anos, no ultrapassa os 2,2 anos. Constatmos ainda, como efeito
perverso da interpretao da Lei-Quadro, a fragmentao da educao
pr-escolar entre a componente curricular (a cargo dos educadores de
infncia) e a componente de apoio famlia, como se estas duas
componentes, no campo da educao de infncia, se pudessem organizar
de modo desconectado.
149
ESTUDO
Num pas com graves problemas de literacia e excluso social, o

desenvolvimento do subsistema de educao pr-escolar constitui,
indubitavelmente, um factor positivo a sublinhar. No entanto, no se deve
confundir a expanso da rede com a qualidade dos servios educativos
prestados. Estudos desenvolvidos em contexto nacional demonstram que
o impacto da educao de infncia nos resultados obtidos pelas crianas
mais profundo quando existe envolvimento duradouro e as estruturas so
de qualidade ou de alta qualidade (Bairro, 1998). O caso portugus
demonstrou ainda que os efeitos da educao pr-escolar s eram
sensveis aps dois anos de frequncia, especialmente em crianas com
origem scio-econmica baixa. Por outro lado, dados de 1997 sobre a
situao portuguesa indicam que 72% das estruturas de educao para as
crianas dos 3 aos 6 anos tm resultados mdios ao nvel da qualidade
(Aguiar, 2005). A nossa longa tradio, no mbito da educao de
infncia, de servios educativos para as crianas mais favorecidas e de
servios de carcter social para as crianas dos grupos scio-econmicos
mais desfavorecidos, implica que o papel estratgico da educao pr-
-escolar deva ser amplamente regulado pelo Estado e pela sociedade
civil, de modo a evitar os efeitos perversos das polticas mesmo que
generosas (Vasconcelos et al., 2003).
Gabriela Portugal, no seu texto, aborda a infncia como um todo

desenvolvimental dos 0 aos 12 anos. Afirma que as etapas so
socialmente construdas, mas considera continuar a ser importante
podermos ter quadros de referncia, desde que eles no se tornem
demasiadamente normativos. No entanto, a problemtica da segmentao
do sistema educativo portugus, com a correlativa descontinuidade entre
educao pr-escolar e ensino bsico, um facto a ter em considerao.
Com efeito, a assuno da educao de infncia como primeira etapa da
educao bsica no deve fazer esquecer que, em Portugal como noutros
pases, existem profundas diferenas nas tradies organizacionais,
curriculares e profissionais de cada um dos sub-sistemas (Dias et al.,
2005; Formosinho, 2002). Essas diferenas podero permanecer ocultas
sob as novas regras de associao e gesto escolar, mas frequentemente,
os agrupamentos verticais apenas justapem na mesma unidade
150
organizacional subconjuntos profissionais diferentes, com interaces

escassas (Formosinho, 2002).
A problemtica da qualidade
Na conscincia de que a qualidade um conceito construdo ou,

mesmo co-construdo (OCDE, 2001; 2006), de salientar que a obteno
do grau de licenciado para todos os professores, incluindo os educadores
de infncia5 e, mais recentemente, do grau de mestre6, constitui um
marco importante na afirmao da profissionalidade destes docentes e na
garantia de qualidade da educao de infncia. A este nvel colocamo-nos
a par dos pases mais desenvolvidos, ultrapassando, por exemplo, o
Reino Unido ou os Estados Unidos. Contraditoriamente, est ainda por
cumprir a promessa de ser considerado como servio docente o exerccio
profissional de educadores de infncia diplomados que exercem a sua
actividade profissional em contextos de atendimento primeira infncia
(creches ou outro tipo de estruturas), o que nos parece uma lacuna grave
que cria problemas de difcil soluo, tais como a no fixao do corpo
docente, no contagem de tempo de servio para a carreira docente, etc.
A introduo das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-
-Escolar7, como afirmao do princpio da Tutela Pedaggica nica por
parte do Ministrio da Educao8, a reduo das assimetrias regionais
mediante prioridade no acesso aos financiamentos9 e a criao de
respostas de animao scio-educativa, complementares resposta
educativa10, so aspectos positivos a assinalar. No dispomos ainda de
dados quantitativos que nos indiquem se estes princpios de qualidade e
igualdade de acesso, formulados na Lei, foram efectivamente
concretizados (Vasconcelos et al., 2003). Os relatrios anuais de
5
Lei n. 115/97, de 19 de Setembro Alteraes Lei de Bases do Sistema Educativo.
6
Decreto-Lei n. 43/07, de 22 de Fevereiro.
7
Despacho n. 5520/97, de 4 de Agosto.
8
Artigos 5. da Lei 5/97, de 10 de Fevereiro, e 15. do Decreto-Lei n. 147/97, de 11 de
Junho.
9
Artigo 23. do Decreto-Lei n. 147/97, de 11 de Junho.
10
Artigos 17. e 18. do mesmo Decreto-Lei.
151
ESTUDO
Avaliao Integrada das Escolas, elaborados pela Inspeco-Geral de

Educao11, indicam lacunas importantes quanto qualidade do
atendimento nos estabelecimentos pblicos de educao de infncia,
nomeadamente no tocante a uma intencionalidade das aprendizagens
nestas idades e ao fraco envolvimento das famlias.
O investimento na qualidade da educao de infncia no tem sido,

de facto, proporcional ao significativo aumento das taxas de cobertura. O
estudo longitudinal Cost Quality and Child Outcomes (1995)12 demonstra
a relao entre a qualidade da educao de infncia e os resultados
obtidos pelas crianas, mais tarde alunos, em diferentes aspectos
cognitivos, sociais e, mesmo, acadmicos. O estudo revela, como
indicmos atrs, que os resultados eram mais evidentes quando as
estruturas eram de qualidade ou de alta qualidade.
No caso portugus, demonstrou-se que a famlia continua a ter um

papel decisivo na educao dos mais pequenos; da a necessidade de
medidas consistentes de apoio famlia, sem as quais o impacto da
educao pr-escolar se poderia tornar pouco significativo (cf.
Vasconcelos et al. 2003). O caso do nosso pas demonstrou ainda que os
efeitos da educao pr-escolar s eram sensveis aps dois anos de
frequncia, especialmente em crianas com estatuto scio-econmico
baixo. Da se ter concludo que, na situao portuguesa, investir s aos 5
anos j era tarde. Por outro lado, ao nvel da qualidade, apenas 3% das
estruturas de educao para os 3-6 anos demonstra alta qualidade e
cerca de tm resultados de nvel mdio (dados de 199713). Ora, s
estruturas de alta qualidade podem ser significativas para as crianas
em desvantagem. Dados ainda mais recentes apontam para o facto de
existir uma grande heterogeneidade nas prticas dos educadores (FPCE-
11
A partir de 2000-2001.
12
Cost, Quality and Child Outcomes in Child Care (1995). Portugal s participou na
1 fase deste estudo.
13
European Child Care and Education Study Group (1997). European Child Care and
Education: Cross national analyses of the quality and effects of early childhood
programs on childrens development
152
UP/DGIDC, 2006) e limitadas propostas pedaggicas nas reas das

literacias (incluindo a matemtica e as cincias). De assinalar os esforos
recentes da Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular
(ME) nesta matria, nomeadamente atravs do projecto Desenvolvendo a
Qualidade em Parcerias, o qual procura adaptar uma experincia de
auto-avaliao e de melhoria da qualidade a partir do interior das prprias
instituies, projecto esse que j demonstrou eficcia no Reino Unido.
Pretende-se melhorar a qualidade das instituies a partir de um processo
de auto-avaliao e de planificao progressiva da mudana, numa linha
de co-construo, a nvel local, de objectivos e finalidades para os
programas para a infncia, envolvendo todos os intervenientes nos
diferentes nveis de deciso (OCDE, 2001).
Por ltimo, de salientar que, no caso portugus (DEB, 200014), a

OCDE chama a ateno dos responsveis para o erro estratgico da no
abrangncia do grupo etrio dos 0-3 anos nas prioridades polticas. Alis,
numa concepo de aprendizagem ao longo da vida, constantemente
reafirmada pelas directrizes europeias, dificilmente se poder conceber
que a educao comece aos 3 anos. Os dados mais recentes de que
dispomos sobre as crianas dos 0 aos 3 anos, indicam a existncia de
taxas de cobertura de apenas 12,6%. Num pas cuja taxa de mulheres
trabalhadoras a tempo inteiro a mais alta da Europa, onde so acolhidas
as restantes crianas desse grupo etrio? Apesar de algumas denncias
preocupantes, a superviso e regulao das estruturas de apoio primeira
infncia muito limitada. Um estudo sobre a realidade portuguesa
(regio Norte) revela que as salas de creche tinham uma qualidade
mnima ou por vezes, mesmo inadequada (Aguiar, Bairro e Barros,
2002).
14
O Departamento de Educao Bsica publicou, em 2000, uma verso bilingue
contendo o Relatrio Preparatrio do Exame Temtico (coordenao Teresa
Vasconcelos) e o Relatrio dos Peritos efectuado aps a visita.
153
ESTUDO
A problemtica da transio para o 1. ciclo
A articulao entre ciclos obedece a uma sequencialidade progressiva,

conferindo a cada ciclo a funo de completar, aprofundar e alargar o
ciclo anterior, numa perspectiva de unidade global do ensino bsico.
(Lei de Bases do Sistema Educativo, artigo 8.)
Durante muitos anos pensava-se que uma insero positiva na

escolaridade bsica se fazia atravs de processos directos de induo,
nomeadamente usando fichas de iniciao escrita e leitura ou exerccios
grficos em linhas ou papel quadriculado. At aos anos 80, a investigao
afirmava que os factores indicativos de uma insero positiva no 1. ciclo
se prendiam com indicadores de sucesso escolar nas aprendizagens
formais. Mais recentemente tem-se introduzido o referencial de
competncias (Perrenoud, 2001) como indicativo do domnio de um
conjunto de adquiridos que permite um determinado desempenho.
Competncias e saberes no so opostos (Perrenoud, 2001). Le Boterf
refere a competncia como um saber mobilizar em aco.
Todos os dias a experincia mostra que as pessoas que esto na posse de

conhecimentos ou de capacidades no sabem mobiliz-los de maneira pertinente
e no momento oportuno, numa situao de trabalho. A actualizao daquilo que
sabemos num contexto singular (marcado por relaes de trabalho, uma cultura
institucional, imponderveis, imposies temporais, recursos) reveladora da
passagem competncia. Esta realiza-se na aco (in Perrenoud, 2001: 31).
Estudos recentes, desenvolvidos nos ltimos vinte anos, apontam

para um nmero muito mais amplo de competncias indicativas de uma
insero positiva na escolaridade obrigatria, cabea das quais se
encontra a capacidade de aprender a aprender (Griebel e Niesel, 2003).
As competncias sociais de cooperao, isto , a capacidade de a

criana se inserir num grupo de pares e de cooperar com eles no
desenvolvimento de tarefas comuns (Griebel e Niesel, 2003), tambm
aparece como essencial. Para atingir este desempenho as crianas devem
demonstrar ser capazes de fazer amigos e de serem aceites no grupo de
colegas. Desde o final dos anos 80 que se desenvolvem estudos no
154
mbito da psicologia social que indicam que as crianas no-aceites entre

os seus pares desenvolvem dificuldades nas aprendizagens formais,
podendo ter insucesso educativo (Ladd, 1990, Asher & Coie, 1990).
Entende-se, portanto, quo crucial se torna, durante os anos pr-
-escolares, uma interveno atempada de modo a diminuir efeitos futuros
das dificuldades de insero social das crianas pequenas (Katz &
McLellan, 1996).
A auto-confiana tambm uma competncia decisiva na

integrao escolar. Uma criana com baixa auto-confiana dificilmente
se interessa pelos processos de aprendizagem mais elaborados que lhe
vo ser exigidos. Por outro lado, a auto-estima est directamente
correlacionada com a capacidade de se afirmar num grupo de pares. Criar
situaes para que a criana ganhe auto-confiana, se descubra a si
prpria como capaz de exercer o seu poder sobre as coisas e os objectos e
mesmo sobre as situaes, de modo a modific-los, uma forma de
intervir a tempo e de ajudar as crianas que, eventualmente, revelem
maiores dificuldades.
A capacidade de auto-controle tambm uma competncia bsica

de insero no primeiro ciclo (Margetts, 2002). Quer nas suas interaces
sociais, quer nos processos de gesto das actividades em sala de aula, a
criana precisa de capacidade de domnio pessoal, de concentrao, de
fazer face frustrao. A aquisio de hbitos de trabalho faz-se
predominantemente nestas idades e a criatividade s pode emergir com
base numa atitude de profunda disciplina interior e mesmo exterior.
Decorrente desta competncia est a capacidade de resilincia (Griebel e
Niesel, 2003), isto , a capacidade de fazer face frustrao ou mesmo
privao, de forma dinmica e positiva. A palavra resilincia utilizada
para descrever um conjunto de qualidades que apoiam a adaptao e a
capacidade de fazer face mudana, mesmo em circunstncias difceis
(Bernard, 1995). A capacidade de resilincia leva a criana a ser forte,
optimista, com uma dinmica criativa face s adversidades,
incorporando-as positivamente no seu desenvolvimento.
155
ESTUDO
A continuidade (entre nveis educativos) no entendida como

uniformidade (sameness), mas como forma de conseguir proporcionar,
atravs da continuidade, uma ampla capacidade de agarrar naquilo que
novo e, portanto, de garantir o progresso (Dunlop, 2003).
Decorrente deste quadro, parece ser de toda a relevncia dar

continuidade ao desenvolvimento de polticas pblicas para a educao
de infncia em Portugal, embora reforando claramente algumas
vertentes da mesma, ou seja, uma educao de infncia concebida como:
uma primeira etapa da educao bsica, em estreita ligao com

o 1. ciclo da escola bsica;
abrangendo as crianas dos 0 aos 6 anos (e no apenas dos 3 aos

6), em interface com as polticas sociais, ligada s famlias, educao
de adultos, ao combate excluso social, qualificao da populao
activa, criao de redes de suporte s famlias e ao desenvolvimento
local, enfim, garantia de coeso social aqui expressando-se
claramente num continuum dos 0 aos 12 anos.
3. Educao de Infncia e Promoo da Coeso Social: Uma

Orientao para uma Concepo dos 0 aos 12 Anos
Pode considerar-se que o exerccio pleno da cidadania implica e traduz-

-se no acesso a um conjunto de sistemas sociais bsicos, acesso que deve
entender-se como uma forma de relao. Aquele conjunto de sistemas
pode ser mais ou menos amplo, consoante o conceito de cidadania que
esteja subjacente
(Bruto da Costa, 1998, Excluses Sociais)
As questes da equidade colocam-se quando se fala do papel

da educao de infncia na promoo da coeso social. No quadro
global das decises relativas s polticas educativas, sabendo como
o investimento numa educao de qualidade desde os primeiros
anos factor de sucesso educativo e, de modo mais alargado, factor
de preveno da excluso social, o papel da educao de infncia
tomado na acepo do atendimento, educao e cuidados s crianas
156
dos 0-6 anos pode ser definido como um papel estratgico (OCDE,
2001; Vasconcelos, 2007).
Neste enquadramento, encaramos a educao de infncia como a

primeira etapa da educao bsica (Lei n. 5/97, de 10 de Fevereiro),
isto , concebida e encarada em estreita ligao com o 1. ciclo da escola
bsica e, simultaneamente, no pressuposto de que se realiza num
contexto de aprendizagem ao longo da vida. Consideramos que abrange
as crianas dos 0 aos 6 anos, independentemente das tutelas sob as quais
colocada, em interface com as polticas sociais ligada s famlias
(Mendonza, Katz, Robertson & Rothenberg, 2003; Whalley, 2003),
educao de adultos, ao combate excluso social, qualificao da
populao activa, criao de redes de suporte s famlias e ao
desenvolvimento local, enfim, garantia de coeso social. Estes
interfaces, a nosso ver, tambm se devem aplicar aos 1. e 2. ciclos da
educao bsica, dado considerarmos que a escola bsica, nestas idades
tem um papel mais amplo que o estritamente curricular. Deve ser,
ainda, uma educao de infncia no segregada, isto que evita uma
educao segregada para os grupos desfavorecidos, paralela das
estruturas educativas para os mais favorecidos (Bairro, 2005).
Ser oportuno, neste momento em que nos interrogamos sobre o

projecto pblico de educao que temos para as crianas deste pas,
determo-nos num conceito ainda mais alargado de educao e cuidados
para a infncia, de modo a englobar o atendimento das crianas do 1. e
do 2. ciclos fora das horas estritamente curriculares-escolares: este
conceito de atendimento e cuidados pressupe qualidade educativa e
intencionalidade pedaggica e pode englobar servios que j existem ao
nvel das Juntas de Freguesia ou das estruturas locais da Segurana
Social, das Misericrdias ou outras IPSS, ou que podero ser criados tais
como: ATL (atendimento nos tempos livres); bibliotecas e ludotecas;
campos de frias; ateliers dedicados a expresses artsticas, espaos
dedicados ao desporto, etc. Entende-se o grande objectivo da educao
bsica como o de reforar a competncia de aprender a aprender, como
organizar o seu prprio conhecimento e como us-lo para a resoluo de
157
ESTUDO
problemas e em situaes de responsabilidade social (Fthenakis, 2002).

Neste continuum dos 0 aos 12 anos todos os ciclos se aproximam da
assuno de modelos curriculares baseados na globalizao e na iniciao
(portanto, ainda distantes da compartimentao disciplinar do saber),
comungando de uma organizao pedaggica baseada na monodocncia
ou na monodocncia coadjuvada.
Parece-nos que um investimento concertado na diversidade de

dimenses da vida das crianas pode contribuir significativamente para
diminuir o insucesso educativo e prevenir o abandono escolar, assim
como colmatar a excluso social e os problemas avolumados de
delinquncia infantil e juvenil, fortalecendo o capital social das famlias
(Janssens & Gunning, 2004). Ser til dar ateno ao conceito de
agncia por parte da criana. O conceito de agncia, introduzido por
Giddens no final dos anos 90, no fcil de definir. Emirbayer & Mische
(1998) consideram que o conceito de agncia multidimensional, inclui
definio de objectivos, sentido de intencionalidade, deliberao e
avaliao, mas Dunlop (2003) considera que envolve o interface entre
tudo isto no sentido do poder de um indivduo agir em diferentes
contextos estruturais de aco (p. 72). O sentido de agncia implica que
a criana se sinta activa, consciente do seu prprio poder, considerando-
-se implicada e envolvida, tendo conscincia de que ela vale a pena,
que importante e, portanto, capaz de dar um contributo para a vida
social. Neste contexto, de sublinhar a proposta de comearmos a pensar
em espaos das crianas, proposta apresentada por Moss e Petrie (2002)15:
so espaos fsicos (certamente), mas so espaos

simultaneamente sociais, culturais, discursivos espaos criados como
servio pblico, lugares de vida cvica (em contraponto a lugares
destinados a transaces comerciais). Nestes lugares, as crianas
encontram-se umas com as outras e com os adultos. Tais lugares colocam
o presente em primeiro plano, mais do que pensarem no futuro;
15
Moss, P. & P. Petrie (2002). From Childrens Services to Childrens Spaces: Public
policy, children and childhood. London: Routledge/Falmer.
158
so parte da vida, no apenas uma preparao para a vida. So

espaos para os temas de interesse das crianas, ainda que no excluam
as agendas intencionais dos adultos. Nestes espaos as crianas so
reconhecidas como cidads com direitos, membros participantes de
grupos sociais de que fazem parte, agentes das suas prprias vidas, mas,
tambm, interdependentes dos outros, co-construtoras de saberes, de
identidades e de cultura, crianas que coexistem e convivem com as
outras crianas, na base do que so, mais do que daquilo que possam vir
a ser. Os espaos das crianas so para todas as crianas numa base
democrtica, cruzando diferentes grupos sociais. So espaos para a
criana total (Dewey), no para a criana seccionada de muitos
servios para as crianas (p. 106).
Esta proposta de espaos das crianas, recentemente introduzida

na literatura da especialidade, pode revelar-se crucial ao entendermos a
infncia como um continuum dos 0 aos 12 anos, perspectiva que o
cerne do presente estudo.
Educao de Infncia e Promoo da Coeso Social
A (...) verdadeira equidade implica igualdade real de oportunidades, e s

possvel com um grau aperfeioado na distribuio dos rendimentos, da
riqueza, e de acesso aos servios. A equidade pode exigir, por vezes, uma
aco afirmativa uma certa desigualdade, ponderada a favor dos
indivduos ou grupos at agora excludos, de modo a reparar injustias
passadas.
(Relatrio CIPQV, 1998, pp. 105-107)
Sendo a educao de infncia (na sua acepo dos 0 aos 6 anos) a

primeira etapa da educao bsica, o investimento nesta etapa educativa
no se pode fazer sem o ligar ao fortalecimento da educao bsica
tendo como misso levar a que TODOS aprendam e, como j atrs
enuncimos, garantindo simultaneamente um atendimento de qualidade
nos tempos no estritamente escolares ou curriculares, questo esta que
tambm se aplica a outros nveis de escolaridade. Mas a educao de
infncia no se concebe sem estar profundamente ligada s polticas de
159
ESTUDO
educao de adultos, de formao e capacitao de adultos (e jovens) e

de empregabilidade, bem como s polticas gerais de insero social e de
apoio famlia e, muito especificamente, s mulheres. Ser importante
privilegiar um apoio sistmico, no contexto de interfaces, e mediante
financiamentos integrados, de forma a ultrapassarmos a dualidade
endmica prevalecente na educao de infncia (estruturas educativas
para os que podem pagar; estruturas sociais para as famlias
carenciadas), promovendo polticas de equidade e uma educao de
infncia no segregada (Bairro, 2005).
Nenhum aspecto da criana deve deixar de ser educado. Segundo

Fendler a educao toca o esprito, a alma, a motivao, os anseios,
os desejos, as disposies e atitudes da criana que vai ser educada
(2001, p. 121). A qualidade de vida das crianas mais pequenas est
intrinsecamente ligada qualidade de vida das comunidades em que
vivem, aos processos de empowerment das famlias (assumindo a
diversidade e abrangncia que o conceito de famlia pressupe nos
tempos presentes) e ao fortalecimento do capital social das mesmas
(Janssens & Gunning, 2004). H que buscar interfaces entre as polticas
para a infncia e a famlia, mas tambm assumindo a paridade mulheres-
-homens na articulao famlia/trabalho (OCDE, 2006), garantir
estratgias de incluso social de grupos mais vulnerveis, mediante
prticas realmente inclusivas, mas simultaneamente afirmativas, nas
escolas ou em outro tipo de atendimento que as crianas ou jovens
frequentem. Queremos salientar o exemplo das escolas de espectro largo
nos Pases Baixos, que foi considerado pela OCDE (2001) uma prtica de
excelncia: escolas entendidas como locais onde outros servios e
organizaes se podem encontrar para responder s necessidades das
crianas; baseadas numa perspectiva de integrao de servios; estruturas
educativas, estruturas de lazer, servios de cuidados s crianas, servios
de sade; estruturas criadas de baixo para cima, a partir da
comunidade; um edifcio multidimensional podendo, noite, tornar-se
num centro de educao de adultos, de cultura, desporto, actividades
educativas para pais e jovens.
160
4. Propostas e Desafios
Uma teoria crtica no final do sculo XX (...) deve reconhecer que a

poltica emancipatria precisa de estar ligada poltica de vida ou a uma
poltica de auto-realizao. Por poltica emancipatria refiro-me a
empenhamentos radicais para a libertao da desigualdade e da servido.
(...) A poltica de vida refere-se a empenhamentos radicais que procuram
levar mais longe as possibilidades de uma vida realizada e satisfatria
para todos, a respeito da qual no existam outros.
(Giddens, 2000, pp. 110-111)
O longo e substancial enquadramento e caracterizao da situao

no nosso pas que procurmos fazer, comparando-a com dados
internacionais, nomeadamente de outros pases da Unio Europeia,
emergentes de relatrios comparativos internacionais, e mesmo a nvel
nacional (Dias et al., 2005), e do trabalho desenvolvido no contexto deste
estudo por Teresa Gaspar e pelos outros autores, orientam-nos para um
conjunto de grandes objectivos de desenvolvimento. Nesta perspectiva,
enunciamos um conjunto de propostas e desafios para o desenvolvimento
da educao de infncia no continuum dos 0 aos 12 anos enunciado
anteriormente:
Uma educao de infncia dos 0 aos 12 anos
Pensamos ser oportuno, neste momento, determo-nos num conceito

alargado de educao e cuidados para a infncia, de modo a englobar as
crianas dos 0 aos 12 anos. Este conceito de atendimento e cuidados
pressupe qualidade educativa e intencionalidade pedaggica e pode
englobar servios que j existem ao nvel das estruturas locais. Parece-
-nos que um investimento concertado nestas dimenses da vida das
crianas pode contribuir significativamente para diminuir o insucesso
educativo e prevenir o abandono escolar, assim como colmatar a
excluso social e os problemas avolumados de delinquncia infantil e
juvenil. Muitos recursos so ainda desperdiados, podendo haver uma
melhor articulao entre o jardim-de-infncia e a escola do 1. ciclo ao
nvel destes servios, evitando que se compartimente a educao em
reas de contedos mais nobres e menos nobres. Este conceito
161
ESTUDO
abrangente pressupe uma prioridade promoo de estruturas de

atendimento para as crianas dos 0 aos 3 anos, estruturas que envolvam
directa e sistematicamente as famlias, no pretendendo substituir-se a
elas, antes suportando e andaimando o seu papel na educao
primeira16. Partindo do princpio de que as crianas so uma (nossa)
responsabilidade social, compete s estruturas comunitrias de
proximidade encontrar solues de suporte s famlias trabalhadoras,
atravs de estruturas de excelncia, que possam inclusivamente criar
modalidades de capacitao de activos, proporcionando uma progressiva
profissionalizao de amas, que trabalharo sob o acompanhamento e
superviso de educadores de infncia especializados, reconhecendo ser
esta aco dos educadores um trabalho efectivamente docente. Esta
medida, que poder ser promovida em cooperao com as autarquias
locais (nomeadamente as Juntas de Freguesia; uma rede social com base
municipal?) e as IPSS (Instituies Privadas de Solidariedade Social),
pressupe a elaborao urgente de normativos simples e enquadradores
por parte da tutela (Ministrio da Educao e Ministrio do Trabalho e da
Solidariedade; ou uma tutela supra-ministrios, com clara definio de
papel de cada um dos intervenientes?) que garantam a elaborao de
Orientaes Pedaggicas para o Trabalho Educativo em Creche e o
reconhecimento do servio docente de educadores profissionalizados que
trabalhem com estes nveis etrios. No entanto, dada a especificidade da
etapa dos 0 aos 6 anos e seguindo as recomendaes do Relatrio da
OCDE Starting Strong II (2006), recomenda-se que se preserve a
ludicidade como princpio pedaggico essencial na abordagem
pedaggica a estas idades, evitando uma escolarizao precoce da
educao de infncia. Decorrente destes princpios emerge a necessidade
de uma anlise bem crtica aos materiais pedaggicos que esto a ser
postos no mercado para estas idades (0-6 anos), mesmo aqueles que se
16
Neste contexto enfatizo a questo colocada por Ana Maria Vieira de Almeida na
workshop de 20 de Janeiro de 2008, anteriormente mencionada: Como se transfere
para a esfera pblica aquilo que tradicionalmente esteve entregue s famlias?
Insistindo na necessidade de acautelar a dimenso dos poderes do Estado em relao
aos 0-3 anos.
162
auto-indicam como elaborados de acordo com as Orientaes

Curriculares para a Educao Pr-Escolar.
Uma educao de infncia que invista no capital social das famlias
Tomando a famlia como um conceito alargado, enquanto

comunidade de afectos, e no apenas num conceito restrito, nuclear
(Janssens & Gunning, 2004). Uma educao de infncia em interface
com as polticas sociais, ligada comunidade, educao de adultos, ao
combate excluso social, qualificao da populao activa, criao
de redes de suporte s famlias e ao desenvolvimento local, enfim,
garantia de coeso social. Uma educao que procure investir em
polticas especficas de interveno com famlias ou comunidades mais
desfavorecidas, garantindo projectos de promoo da excelncia
pedaggica (adequadamente financiados), o envolvimento sistemtico
das famlias e a criao de parcerias (polticas sociais, sade, habitao,
criao de empregos e organizao dos tempos de lazer) para o
desenvolvimento dessas mesmas comunidades. Uma educao que
invista em projectos integrados de desenvolvimento local, com interface
entre educao, formao e qualificao de activos, polticas de
habitao, de sade e, mesmo, criao de empregos locais. O
financiamento de tais projectos integrados poderia ser feito por concurso,
usando como critrios prioritrios de seleco o facto de servirem
populaes e comunidades realmente desfavorecidas e de fazerem uma
interface consistente de servios, mobilizando e poupando recursos e
criando reais centros de excelncia (Pascal e Bertram, 2001). O
investimento no capital social das famlias reverte em indicadores de
sucesso educativo (Janssens & Gunning, 2005), e em Portugal, podemo-
-nos basear em evidncia investigativa (Bairro, 2005). Desenha-se a
necessidade de investir nos saberes das famlias, no fomento da sua
organizao associativa, na criao de interfaces com a escola. A
metfora da escola-casa introduzida por Martin (1992) representa o que
se pretende com esta articulao: que a escola tenha a qualidade do
ambiente emocional que se espera de uma famlia, no deixando de ser
163
ESTUDO
uma outra entidade socializadora; que a famlia se sinta na escola como

em sua casa, salvaguardando as funes claramente diferentes que
famlia e escola exercem na sociedade (Whalley et al., 2003).
Uma educao de infncia de qualidade superior
Torna-se ento necessrio o investimento na promoo de

qualidade global nas estruturas para as crianas dos 0 aos 12 anos, com
especial incidncia nos agrupamentos da rede pblica e nas estruturas ao
servio de famlias mais vulnerveis, garantindo processos de superviso,
monitorizao e avaliao mas, tambm, de apoio inovao; uma real
articulao entre o tempo curricular e o tempo de apoio scio-educativo;
a garantia de uma escola do 1. e do 2. ciclo a tempo inteiro, com
dinmicas prprias de gesto e liderana curricular, e a correspondente
criao de estruturas de estudo orientado, de apoio aos tempos livres,
como forma de prevenir o insucesso educativo e o abandono escolar.
Preconiza-se ainda o envolvimento das estruturas do ensino superior no
apoio no terreno implementao das prioridades acima enunciadas
(projectos de inovao, formao contnua, crculos de estudo,
aconselhamento pedaggico, sistemas de mentoria etc.), mediante
contratos-programa financiados pelo Estado. Este financiamento
pressupe a implementao de um sistema de avaliao e regulao do
mesmo financiamento e de investigao longitudinal sobre o impacto do
mesmo na melhoria de ndices de qualidade de vida das populaes.
Propomos a criao de Concursos Nacionais para Projectos de
Excelncia destinados a populaes carenciadas, depois de mapeadas as
necessidades do pas e caracterizadas as zonas de maior vulnerabilidade.
Estes projectos de excelncia deveriam contemplar incentivos fixao
de professores, educadores e tcnicos a esses projectos; articulao dos
servios locais; fortalecimento das literacias bsicas (incluindo as TIC)
na populao adulta e certificao de competncias, proporcionando
incentivos leitura e ao consumo de bens culturais (rede de bibliotecas,
teatro, expresso artstica). Consideramos ainda que pode ser relevante a
criao de Observatrios regionais de implementao das polticas: estes
164
observatrios locais das polticas para a infncia so, por um lado, um

recurso importante para pais que buscam informao sobre instituies
de atendimento aos seus filhos e, simultaneamente, proporcionam dados
constantemente actualizados sobre onde esto e como esto as crianas
portuguesas.
Uma educao de infncia inclusiva
Isto , aplicando os Princpios da Declarao de Salamanca,

incluindo uma ateno especfica s crianas com necessidades
educativas especiais, tornando as suas limitaes em desafios para elas
prprias e para as outras crianas. Uma funo crucial para a educao de
infncia, nos tempos de hoje, a integrao de crianas imigrantes, ou de
grupos culturalmente diversos, numa afirmao do princpio da
diversidade cultural. As instituies de acolhimento infncia podem
constituir um espao de entrada destas crianas e suas famlias numa
cultura que lhes alheia, mas na qual se tero que inserir e com a qual
iro dialogar, nomeadamente aprendendo o portugus como lngua
segunda. nossa assuno que todas as crianas podero beneficiar do
contacto precoce com outras culturas, formas de viver, linguagens.
Torna-se necessrio conceber estruturas e prticas que, estando
cuidadosamente atentas s necessidades especficas das crianas, no as
sinalizem de uma forma negativa e discriminatria, contribuindo para
avolumar o processo de excluso dessas mesmas crianas. Importa
encarar, maneira do exemplo finlands descrito por Teresa Gaspar, uma
interveno imediata, logo que as crianas demonstrem necessidade de
um apoio reforado, de modo a impedir que os problemas de adaptao
ou de aprendizagem se avolumem. Uma educao de infncia inclusiva
pressupe, tambm, uma abordagem pr-activa s questes de gnero e
uma intencionalidade, desde os primeiros anos, de uma educao para a
paridade (Vasconcelos, 2007b).
165
ESTUDO
Uma educao de infncia no-segregada
Isto , que garante, de forma vigilante e sistemtica que no se

perpetuem, como afirma Bairro (2005), estruturas paralelas (educao
segregada para grupos desfavorecidos, paralela das estruturas
educativas, ou mesmo privadas, para os mais favorecidos), consolidando
uma tutela do Estado, em concertao com a sociedade civil, como
rbitro na criao de uniformidade de condies de funcionamento e da
progressiva melhoria da qualidade das estruturas para a infncia, numa
tentativa de evitar uma guetizao da educao de infncia (Bairro,
2005). Uma educao de infncia no-segregada defende e monitoriza a
execuo dos princpios inicialmente previstos na Lei-Quadro da
Educao Pr-Escolar de 1997: equidade, justia social, igualdade de
oportunidades, princpios que so integralmente aplicveis sequncia
dos 0-12 anos. Este pressuposto implica ser necessrio monitorizar a
forma como as IPSS esto a utilizar os fundos pblicos, de forma a no
marginalizarem as crianas que mais precisam de qualidade no
atendimento. Este um facto que mereceria a maior ateno e regulao
por parte das entidades responsveis, dado que os financiamentos so
pblicos e nem sempre esto ao servio dos que mais precisam
(Vasconcelos, 2007). Estas preocupaes estendem-se escola bsica,
deixando clara a nossa preocupao com o subtil desinvestimento na
escola pblica. Porque no transformar algumas estruturas para a
infncia, existentes em bairros problemticos, em verdadeiros centros
de excelncia para a educao das crianas e, decorrente desse processo,
construir um meio de educao e de capacitao de adultos?
Educao de infncia monitorizada
A montagem ou contratualizao de dispositivos de superviso,

inovao, avaliao e de regulao da qualidade das instituies para a
infncia (do sector pblico, privado e solidrio), ajudando explicitao
das pedagogias (Joo Formosinho, 2000) decisiva, de modo a que a
sociedade civil, ela prpria, contribua para a co-construo da qualidade
das instituies que a servem. As instituies de formao podero ter
166
um papel importante a desempenhar nesta matria, tal como acima foi

indicado, mas estes dispositivos podem ser tambm garantidos mediante
contratos-programa com associaes pedaggicas ou ONGs de
reconhecida competncia, que contribuam para a elevao do nvel de
profissionalismo docente e da qualidade das prticas. Ser importante, no
actual momento poltico, um acompanhamento especfico da dinmica
dos Agrupamentos de Escolas: sendo a maioria dos Agrupamentos de
tipo vertical e geridos por professores dos 2. ou 3. ciclos, corre-se o
risco de no entender a especificidade do trabalho em monodocncia do
1. ciclo (e do 2. ciclo) e da educao de infncia, com envolvimento
no burocratizado das famlias e uma organizao de actividades de
prolongamento de horrio (apoio scio-educativo) integrada no Projecto
Educativo de Escola. Esta proposta pressupe uma responsabilizao
pedaggica por parte do corpo docente, atravs dos seus rgos prprios.
Poderia estudar-se a possibilidade de se organizarem, a partir da base (e
no impostas pela administrao educativa), a exemplo do Reino Unido,
Parcerias (ou Forums) locais para a educao e cuidados para a
infncia (0-12 anos): a sua composio estabelecida em regime de
voluntariado, garantindo uma representatividade dos diferentes sectores
(pblico, privado e voluntrio, pais, entidades formadoras, associaes
profissionais, etc.), a nvel local. Estas parcerias avaliam os servios e
atribuem-lhes os financiamentos pblicos de acordo com as suas
necessidades, mas tambm de acordo com a qualidade do trabalho
prestado. De modo geral, estas parcerias so presididas por entidades
idneas e independentes, como por exemplo, investigadores de
universidades ou politcnicos especializados no mbito da infncia. O
mais recente relatrio da OCDE (2006) sobre esta matria recomenda
que se criem as estruturas de governao necessrias para permitir uma
prestao de contas e manuteno de qualidade, salvaguardando uma
regular avaliao dos programas e das medidas de carcter pedaggico.
167
ESTUDO
Uma nova profissionalidade docente para a educao de infncia
Promovendo uma tica do cuidado para a educao de infncia,

numa ateno especial aos mais frgeis. Procurando formar professores
e educadores cada vez mais competentes e capazes de ensinar (Roldo,
2008), urge tomar a educao de infncia, tambm, como uma ocupao
tica (Vasconcelos, 2004; Moss & Petrie, 2002), tomando os centros da
e para a infncia como locais de prticas ticas (Vasconcelos, 2004).
No entanto, o estatuto profissional deve ser respeitado, sendo premente
reduzir as disparidades nas condies de trabalho e salrios entre os
educadores do sistema pblico e solidrio, ou entre professores do
sistema pblico e privado. Ser ainda importante no esquecer a
importncia de se garantirem estratgias proactivas de incentivo
captao de professores e educadores do sexo masculino para as
estruturas educativas dos 0 aos 12 anos: a ausncia do sexo masculino na
educao das primeiras idades uma privao para as crianas mas,
simultaneamente, uma privao para os homens. Dever-se-ia, ainda, ao
abrigo do recentemente reformulado Estatuto da Carreira Docente,
estudar formas de incentivar os profissionais que trabalhem com
populaes mais difceis ou isoladas. O mais recente relatrio da OCDE
(2006) considera que um investimento na melhoria das condies de
trabalho dos profissionais da infncia (0-12 anos), est directamente
correlacionado com a promoo da qualidade dos servios. A formao
de professores e educadores deveria ser feita em torno de grandes reas
ou problemas, usando uma metodologia de trabalho de projecto, de modo
a que os estudantes entendessem o conhecimento disciplinar como
instrumento para uma melhor compreenso e aprofundamento dos
problemas globais. As questes da tica profissional e da tica do
servio pblico (Vasconcelos, 2004) deveriam tornar-se centrais na
formao inicial e contnua de professores e educadores.
5. Uma ltima Proposta em Jeito de Utopia
Imagine-se uma cidade-escola: o centro vital o cidado ou a

cidad, na sua essncia, seja ele um beb acabado de nascer ou um idoso
168
no terminus da sua existncia. Aprender a aprender, aprender a viver

juntos, aprender a ser solidrio e aprender a ser so os pilares ( maneira
de Delors, 1996) da organizao desta cidade. Todas as instituies se
tornaram educativas, porque o papel das instituies escolares de tal
forma abrangente que no h qualquer cidado que no se sinta
envolvido nelas. Tornaram-se escolas abertas, onde todos circulam com o
maior respeito e se entre-ajudam no sentido de garantir a concretizao
das finalidades das mesmas.
Assim, na creche, que acolhe as crianas dos 0 aos 3 anos, de

paredes cheias de janelas que imprimem uma luminosidade alegre ao seu
interior, trabalham alguns pais como voluntrios. Mas no s: os idosos
do centro de dia anexo colaboram regularmente nas actividades, cantando
uma cano ou contando uma histria, confeccionando um bolo com as
crianas mais velhas ou, simplesmente, embalando as que precisam de
colo. Algumas crianas da escola de 2. ciclo mais prxima deslocam-se
hora de almoo creche, ajudando a dar refeies mais individualizadas
aos pequeninos e, na hora do recreio, os meninos do jardim de infncia
anexo trazem para o espao de recreio exterior (amplamente ajardinado e
cultivado pelas prprias crianas) aqueles que podem andar. Como a
creche no tem lugares disponveis para todas as crianas da comunidade,
um grupo de amas recebe as outras crianas no respectivo domiclio, sob
a superviso de educadores de infncia, e deslocam-se regularmente
creche-me para participarem nas actividades e receberem formao.
O jardim-de-infncia, que se encontra no edifcio ao lado apenas

separado pelo jardim, recebe as crianas dos 3 aos 6 anos, distribudas
em grupos heterogneos: intencionalizada a heterogeneidade a nvel de
idades, sexo, estatuto scio-econmico ou origem cultural, de modo a
assegurar uma convivncia democrtica entre as crianas. A
luminosidade do espao-creche estende-se ao jardim-de-infncia. Obras
de grandes pintores afixadas nas paredes (Vieira da Silva, Amadeu de
Sousa Cardoso, Mir ou Paul Klee, por exemplo) condicionam o olhar
das crianas e induzem diferentes formas de fazer pintura. Os pais entram
e colaboram, estando especialmente responsabilizados pela organizao
169
ESTUDO
das refeies ou pelos prolongamentos de horrios, com o apoio da

directora da instituio. Regularmente, equipas de dois alunos do
secundrio vm ao jardim-de-infncia (e escola do 1. ciclo) animar
actividades de cincias. Os jovens de uma escola profissional de msica
tambm animam actividades para os mais pequenos. Uma vez por
semana, as crianas de 5 anos deslocam-se escola de 1. ciclo do outro
lado da rua e participam em actividades conjuntas, apresentando os seus
projectos e submetendo-os discusso dos colegas mais velhos. Os
meninos do jardim-de-infncia deslocam-se com regularidade ao lar da
terceira idade e a ouvem e contam histrias, ou fazem jogos e
dramatizaes em conjunto com os idosos. No jardim-de-infncia
predominam as reas destinadas ao jogo simblico, s expresses e ao
domnio de outras linguagens (escrita e leitura, matemtica, estudo do
meio fsico e social) ainda que, desde as primeiras idades, as crianas
sejam estimuladas a trabalhar em computadores, fazendo jogos ou
criando as suas primeiras experincias com a escrita, trabalhando por
projectos e desenvolvendo pesquisas.
A escola do 1. ciclo parece uma colmeia, tal a actividade que

emana das suas quatro paredes. Salas igualmente luminosas, pejadas de
trabalhos feitos pelas crianas, todas organizadas em reas de trabalho,
onde os alunos se entreajudam. Na rea central da escola, uma biblioteca.
Tal como no jardim-de-infncia, os livros circulam entre a escola e a
casa, mas so tambm um recurso precioso para a elaborao dos
projectos e para diferentes pesquisas, no esquecendo muitos outros
recursos existentes na comunidade. Diariamente, depois do almoo, as
crianas lem um livro, deitadas ou sentadas descontraidamente, em
silncio, enquanto o professor apoia os alunos com dificuldades na leitura
ou l em voz alta para todos. As refeies so um momento importante
de vida e de encontro e h um grande cuidado em cuidar do ambiente e
da beleza dos pratos que so servidos. Quando os professores terminam
as suas actividades, os alunos transitam para as estruturas de tempos
livres. Mas, desta vez, os grupos tornam-se ainda mais heterogneos,
abrindo-se s crianas do jardim-de-infncia e da escola do 2. ciclo. O
grupo de teatro local, a escola profissional de msica, a polcia, os
170
bombeiros, o equipamento gimno-desportivo, o atelier de artistas

plsticos, o museu ou a biblioteca central, oferecem actividades variadas
e as crianas deslocam-se em espaos culturais bem diferentes das salas
de actividade ou de aula.
A escola do 2. ciclo funciona no mesmo edifcio da escola do

1. ciclo e no muito diferente desta. A organizao com professores
mais especializados no impede a criana de ter dois professores de
referncia, um para a rea das letras, outro para as cincias. Estes
professores so coadjuvados por professores de outras especialidades,
nomeadamente das artes ou da educao fsica, sendo que o professor
titular de turma faz a gesto do currculo, de modo a no compartimentar
saberes. Os alunos tambm trabalham em projectos e frequente ver
alunos do 2. ciclo deslocarem-se ao jardim-de-infncia para colaborarem
em projectos dos mais pequenos. Ou mesmo deslocarem-se escola do
3. ciclo e do ensino secundrio para apresentarem aos mais velhos os
resultados de alguns dos seus trabalhos de pesquisa. Os desportos
organizados e as actividades artsticas (nomeadamente a aprendizagem
de um instrumento de msica) ocupam grande parte dos fins de tarde.
As estruturas locais de educao especial intervm de imediato

logo que detectada uma dificuldade numa criana. No a retirando do
seu contexto, organizam uma srie de apoios diversificados de modo a
intervir atempadamente, no permitindo que a criana acumule
dificuldades.
Em todos os edifcios, os professores e educadores tm salas e

gabinetes de trabalho prprios, estruturas de secretariado, condies para
permanecer na escola a preparar as suas aulas, recebendo alunos ou pais
individualmente, e trabalhando em equipa com os colegas. As escolas
funcionam em rede mediante um eficiente servio de informtica,
tendo os pais acesso on-line s questes que lhes dizem respeito.
noite, alguns destes espaos so ocupados com actividades

diversificadas de educao de adultos, nomeadamente informtica,
desporto, crculos de leitura e encontro com escritores ou artistas.
171
ESTUDO
Escusado ser dizer que as estruturas escolares esto intimamente ligadas

s estruturas de sade, de cultura e lazer e aos servios sociais.
Ao descrever esta escola do futuro lembro um conhecido livro dos

anos 70, intitulado Histria de uma Ilha onde as Crianas Construram
uma Escola Nova (1975, Grupo io e gli altri). Ser esta uma viso
utpica? Posso dizer que sim, mas entendo tratar-se de um futuro
vivel (Toffler, 1970). Corresponde a uma organizao educativa que
potencia sinergias e articula recursos. Pressupe uma escola que se ocupa
da criana como um todo e no de um conjunto de servios que
fragmentam a vida das crianas em blocos desconectados. David Halpin
descreve o papel da utopia como facilitando um pensamento fresco
sobre o futuro, mais do que providenciar descries detalhadas da
mudana (2003, p. 39). Diversos pases esto a procurar equilibrar uma
perspectiva do aqui e agora no que toca infncia com uma viso da
criana como adulto-em-devir, como portadora do futuro no
presente, como sujeito de direitos e de responsabilidades, pequeno
cidado/cidad de parte inteira.
Ser assim to difcil trabalhar para esta viso?
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175
ESTUDO
Que Educao Queremos para a Infncia?
Maria do Cu Roldo17
1. Direitos da Criana e Fundamentos para a sua Educao
A infncia e a educao que olhares?
As diversas leituras da infncia que na primeira parte deste estudo

se apresentam18 articulam-se em torno de uma ideia-chave: as crianas,
no entendimento alargado de infncia que a Conveno dos Direitos da
Criana, aprovada pela ONU em 1989 e ratificada por Portugal em 21 de
Setembro de 1990, lhe atribui, ocupam o lugar central das preocupaes
de qualquer sociedade que se pensa e se quer orientar numa linha de bem
estar, justia e desenvolvimento. Tal centralidade resulta sem dvida dos
valores ticos primordiais que regulam as sociedades democrticas.
Decorre tambm da presso pragmtica e poltica para a construo de
uma imagem credvel de cada pas no plano internacional, assumindo a
responsabilidade partilhada de assegurar os direitos e garantias
individuais, em particular no que se refere s crianas. Mas resulta ainda
e em larga medida do reconhecimento de que o investimento na
qualidade da educao e do enquadramento social para a infncia
constitui um indicador do desenvolvimento, potencialidades de
crescimento e viso estratgica de uma determinada sociedade.
17
Professora Coordenadora da Escola Superior de Educao de Santarm.
18
As referncias includas neste texto aos captulos constantes do presente estudo vo
identificadas pelo respectivo ttulo de captulo e nome de autor, na primeira vez que
aparecem referidos.
176
Transpondo o conceito de escola reflexiva cunhado por Isabel Alarco19

em 2001, para o de sociedade reflexiva ou que aprende, nos
dispositivos e concepes sociais que estruturam o atendimento
educativo e social da infncia que melhor se evidencia o modo como essa
sociedade se v, se pensa, se avalia e decide para onde quer caminhar.
Lidar com a infncia no plano social e educacional implica, antes

de mais, reconhecer a centralidade da natureza desenvolvimental deste
perodo da vida. O desenvolvimento um processo complexo,
continuado, interactivo e nunca terminado, mas o perodo que aqui
designamos como infncia, e em particular a faixa dos 0 aos 12 anos,
reporta-se ao tempo pr-adulto desse desenvolvimento, onde se jogam,
muitas vezes de forma irreversvel, factores que o favorecem ou o
inviabilizam, e a que corresponde, por isso mesmo, uma responsabilidade
acrescida das vrias agncias sociais, com destaque para as educativas.
Gabriela Portugal clarifica esta centralidade do desenvolvimento
olhando-o numa perspectiva ecolgica, que considera e integra as suas
diferentes dimenses. Conceptualizando o desenvolvimento como um
percurso gradual para a autonomia da pessoa, situa-o num continuum
vertical que corresponde ao percurso de vida de cada indivduo, e ancora-
-o nos contextos em que ocorre a panplia de interaces que so, ou
no, proporcionadas em cada fase transversal desse continuum. Afirma
Gabriela Portugal no seu contributo neste estudo Desenvolvimento e
aprendizagem na infncia:
Na infncia lanam-se as bases do desenvolvimento nos seus diversos aspectos

fsicos, motores, sociais, emocionais, cognitivos, lingusticos, comunicacionais,
etc. sendo a autonomia o sinal de desenvolvimento que se vai construindo em
todos os instantes, num todo que a pessoa e que junta diferentes dimenses
desenvolvimentais.
19
(Escola reflexiva entendida como) uma organizao que continuadamente se pensa a
si prpria, na sua misso social e na sua organizao, e se confronta com o desenrolar
da sua actividade num processo heurstico simultaneamente avaliativo e formativo
(Alarco, 2001: 13).
177
ESTUDO
Durante a infncia, as crianas podem aprender a participar no seu mundo e a

contribuir para ele com a sua criatividade, sensibilidade e esprito crtico. Se tudo
corre bem, podemos contar com cidados emancipados, autnticos na interaco
que estabelecem com o mundo, emocionalmente saudveis, com uma atitude
fortemente exploratria, abertos ao mundo externo e interno, com um sentido
de pertena e uma forte motivao para contribuir para a qualidade de vida,
respeitando o homem, a natureza, o mundo fsico e conceptual.
Cabe assim questionarmo-nos sobre que olhar /tem sido o da

sociedade portuguesa sobre esta populao em desenvolvimento, de que
forma se tem muitas vezes distorcido o conceito de desenvolvimento
tomando-o como um dado apriorstico estrutural prvio s interaces
com o contexto, e em que medida a considerao da sua natureza
desenvolvimental ecolgica intrnseca tem ocupado o lugar devido na
definio de polticas de apoio, cuidado e educao para podermos
aduzir argumentos em favor de algumas orientaes prospectivas que
parecem desejveis.
Outra ideia forte, colhida na anlise de Gabriela Portugal e na

sntese prospectiva de Teresa Vasconcelos Educao de infncia e
promoo da coeso social diz respeito nfase na compreenso
sistmica das questes da infncia, articulada com os problemas da
educao de adultos, de empregabilidade e de apoio famlia, e
especificamente s mulheres dimenses que a investigao
abundantemente identifica como essenciais nas polticas sobre a infncia.
Tais questes s podem ser trabalhadas num sentido de melhoria se
forem integradas como parte da qualidade de vida das comunidades e da
responsabilidade da sociedade como um todo pelo cuidado,
acompanhamento, educao das suas crianas, versus a ideia redutora,
mas ainda muito difundida, de que tal problema se situaria apenas, e de
forma quase sequencial, na famlia e na escola. Pelo contrrio, como
muito bem sublinha Vasconcelos, no captulo acima referido deste
estudo, e reforando outros estudos existentes, a qualidade de vida das
crianas mais pequenas est intrinsecamente ligada qualidade de vida
das comunidades em que vivem, aos processos de empowerment das
178
famlias (assumindo a diversidade que este conceito pressupe nos

tempos presentes) e ao fortalecimento do capital social das mesmas.
Uma outra dimenso decorre do reconhecimento, sublinhado no

captulo de Manuel Sarmento Os Olhares da Sociedade Portuguesa
sobre a Criana da inexistncia desta abstraco que designamos por
infncia. A infncia no una nem redutvel a uma representao
tipificada. Ela assume diversas faces exactamente de acordo com os
contextos e os indivduos, com seus recursos e culturas, bem como as
representaes e as interaces disponveis ou intencionalmente
oferecidas em cada situao social, cultural, familiar particular. Como
sublinha tambm Portugal, referindo-se s leituras mais estruturalistas e
normativas do desenvolvimento: Embora as diferenas individuais
sejam naturalmente reconhecidas nos estudos sobre o desenvolvimento
na infncia, a nfase foi colocada naquilo que as crianas tm em
comum, identificando padres normais de desenvolvimento e no tanto
naquilo que nico nos indivduos ou em culturas especficas. Falar-se
da criana em textos sobre o desenvolvimento da criana exemplifica
bem esta abordagem normalizadora.
As polticas sobre esta faixa etria havero assim de orientar-se por

(1) uma considerao integrada de todos os campos sociais envolvidos na
educao, acompanhamento e cuidado das crianas, e (2) pela
conscincia da diversidade de infncias em presena, sobretudo em
sociedades multiculturais e abertas como as actuais. Tal perspectiva
requerer que as possveis linhas de orientao futura superem algumas
das contradies e limitaes identificadas nas polticas de educao no
passado e no presente.
A ateno diversidade constitui-se, de forma cada vez mais

evidente, como o eixo de um novo paradigma educacional (Roldo,
2003; Burbules, 1997; Sousa, 2005), no plano social, familiar e escolar.
Recordam Vasconcelos, Sarmento e Portugal as especificidades das
situaes em que as crianas de hoje vivem, desde a recomposio das
estruturas de famlia s identidades e culturas multi-referenciais de suas
179
ESTUDO
pertenas, da variedade de experincias a que estiveram sujeitas e da

diversidade de informao a que j tiveram acesso, s situaes e
percursos face educao formal e cultura que os currculos escolares
transportam. Lidar com a diversidade no plano educativo parece
constituir-se como um outro ponto central das linhas de aco
scio-educativa a empreender. Tal centralidade no se reduz, contudo, a
uma postura descritiva face diferena, ou a uma aco remediadora
remotamente inspirada por uma qualquer teoria de dfice. Pelo contrrio,
a emergncia de um paradigma scio-educativo estruturado em torno da
diversidade tendo em mente que o anterior e ainda vigente se estruturou
pelo contrrio numa lgica baseada na homogeneidade implica
repensar de raz a maioria das lgicas que tm presidido prtica
educativa, e particularmente escolar, que conhecemos como adiante se
discutir.
As ofertas sociais e a proviso educativa para a infncia que tendncias?
Face a este reconhecimento que se procurou fundamentar nas

anlises neste estudo desenvolvidas (1) da centralidade da natureza
desenvolvimental-ecolgica do perodo em estudo, (2) da identificao
da responsabilidade alargada do toda a sociedade no que ao atendimento
e educao da infncia diz respeito, (3) da indissociabilidade dos
problemas da infncia face a outras questes sociais tais como a
qualidade de vida e os nveis de escolarizao e cultura das comunidades,
ou a empregabilidade, com particular ateno sua declinao no
feminino, (4) da multiplicidade de infncias que se desenham na teia
social em que vivemos e (5) do reconhecimento da diversidade como
realidade estruturante das matrizes sociais actuais, o que implica a
reconceptualizao do paradigma educacional vigente, importa
perguntar: como se tem caracterizado a oferta scio-educativa das
sociedades no caso portugus e no plano internacional?
A primeira reflexo que se coloca face ao caso portugus relaciona

se com a identificao claramente analisada por Natrcio Afonso no
captulo intitulado Polticas pblicas da educao das crianas dos 0 aos
180
12 anos, e tambm desmontada, em particular no plano da educao pr-

-escolar, no texto prospectivo de Teresa Vasconcelos de um percurso
histrico complexo, carregado de contradies, que todavia se salda,
entre muitas outras dimenses, por trs aspectos centrais: (1) a existncia
de um salto quantitativo muito significativo na expanso da educao
para a infncia, operado durante as ltimas quatro dcadas do sculo XX,
(2) a identificao dos obstculos ao correspondente salto qualitativo,
social e historicamente construdos, associados a questes pedaggicas,
organizacionais e contextuais imbricadas na oferta da proviso educativa
e (3) o reconhecimento da necessidade de envolvimento em parceria das
agncias sociais e educativas no seu conjunto para operar esse avano
qualitativo, em muitos aspectos j iniciado.
A relevncia e significado da expanso quantitativa da oferta

educativa nas ltimas dcadas por vezes subestimada, podendo
conduzir a enviezamentos de anlise. Portugal evoluiu de facto de um
sistema poltico-social largamente negligenciador da educao (excepto
na sua verso instrumental-doutrinadora) para um sistema que fez da
educao, como valor democrtico essencial, uma das suas prioridades.
Evoluiu-se de um estado de analfabetismo alargado a mais de 30% da
populao ainda na dcada de 1960 para a situao presente de
analfabetismo residual. A educao pr-escolar iniciou e vem
consolidando, particularmente a partir das polticas lanadas na dcada
de 1990, um percurso relevante de estabelecimento de redes de oferta, de
reconhecimento legal, e de explicitao curricular cada vez mais
abrangentes. A escolaridade bsica alargou-se e massificou-se num
processo de crescimento que prossegue no tempo actual. A percentagem
da populao jovem que acede ao ensino superior hoje muito mais
elevada do que a que, para a respectiva faixa etria, alcanava na dcada
de 60 o final do ento 5. ano liceal ou tcnico, actual 3. ciclo da
educao bsica.
Na comparao internacional, tais factores tm de ser considerados

para se situar com maior objectividade o locus a partir do qual as
polticas de promoo da qualidade da educao para a infncia devero
181
ESTUDO
operar. No pode perder-se de vista tambm, todavia, que entre os

parceiros internacionais, como o estudo de Teresa Gaspar Organizao
da educao das crianas dos 0-12 anos em seis pases muito bem
documenta, os progressos qualitativos foram, em casos mais prximos
do portugus, como por exemplo a Irlanda, mais significativos e eficazes
do que em Portugal.
Analisando alguns dos factores que contribuem para a

complexidade do percurso portugus, que importa ter em conta na
adopo de polticas que permitam e favoream a sua transformao, e
seguindo os contributos dos textos de Afonso, Portugal, Gaspar,
Sarmento e Vasconcelos, destacam-se algumas dimenses a ter em conta
nas polticas que vierem a definir-se no sentido de aproximar a melhoria
qualitativa do salto quantitativo j realizado:
1) A histria da educao para os primeiros anos do perodo em

estudo (0 aos 6) marcada por (a) um reduzido reconhecimento pblico e
escassa cobertura global numa fase anterior aos anos 1970, (b) pela
expanso acentuada da faixa dos 3 aos 6 a partir da dcada de 1980 numa
lgica muito associada preveno do insucesso nos percursos escolares,
que veio a culminar no reconhecimento formal da sua natureza de
primeira etapa da educao bsica, e (c) a ainda insuficiente cobertura
da faixa dos 0 aos 3 na actualidade. Acresce que as concepes do
acompanhamento e apoio desta faixa etria se ressentem ainda da
coexistncia/conflitualidade histrica de vises assistencial e educativa,
sobretudo na faixa dos 0-3, sendo urgente a reconceptualizao desta
vertente do atendimento infncia designada com propriedade por
Teresa Vasconcelos como de educao e cuidados para a infncia.
2) A educao para a faixa dos 6 aos 12 desenrolou-se

historicamente numa orientao dupla: (a) por um lado, um ensino
primrio de 4 anos desde o incio do Estado Novo, associado a uma
ideologia de alfabetizao elementar e socializao, fortemente enrazada
na cultura do sistema, dos professores e das escolas, com uma
implantao social e geogrfica slida, que se individualizou com uma
182
identidade prpria face ao restante sistema; (b) por outro lado um

percurso de transformao gradual da faixa dos 10-12 atravs de
mltiplas alteraes do sistema de ensino, com alguma descaracterizao
a esse processo associada.
3) Os dois anos ltimos do perodo aqui estudado (10-12)

evoluram de primeira fase do ensino liceal e tcnico (liceal para as elites
que acederiam ao superior, e tcnico para nveis de menor qualificao)
para ciclo preparatrio unificado, depois ciclo preparatrio do ensino
secundrio (na dcada de 1960, associado expanso e prolongamento
da escolaridade e com forte investimento de inovao pedaggico-
-didctica) e, aps a Lei de Bases de 1986, para o 2. ciclo de um Ensino
Bsico de trs ciclos que se pretendeu unitrio, mas no conseguiu
concretizar na prtica tal desiderato.
4) Acresce ainda a integrao decretada, mais recente, de ambos

os perodos de escolarizao da faixa dos 6 aos 12 na organizao dos
agrupamentos de escolas verticais (na sequncia do DL 115-A/98) com
dificuldades vrias e diferentes nveis de participao no plano
administrativo e pedaggico.
5) A diferena da evoluo estrutural destas duas sub-seces da

faixa dos 6 aos 12 actuais 1. e 2. ciclos no pode ser ignorada nas
polticas a promover, porque o tempo provou que o seu enraizamento
obstaculizou de facto algumas mudanas institudas a partir dos anos
1980, que permaneceram em larga medida inoperantes, como foi o caso
da unidade e articulao do ensino bsico, que se manteve cultural e
organizacionalmente segmentado at hoje em 3 identidades distintas,
com respectivas formaes, organizao e culturas profissionais
diferenciadas.
6) A fractura entre a faixa dos 0 aos 6 e a faixa dos 6 aos 12

constitui um ponto crtico a considerar nas polticas de melhoria da
qualidade, tanto quanto a quase idntica fractura de lgicas de trabalho e
currculo entre e os 6-10 e os 10-12 a que acresce a necessidade de
183
ESTUDO
repensar numa lgica convergente as formaes requeridas aos

respectivos docentes.
A comparao entre sistemas de diversos pases, que o estudo de

Teresa Gaspar documenta, alerta justamente para a necessidade de tomar
em considerao a especificidade do percurso portugus face aos pases
analisados, sendo certo que, como sublinha a autora a educao das
crianas do nascimento aos 12 anos de idade segue padres idnticos nos
pases que analismos. Aparentemente, as diferenas organizacionais
entre os sistemas estudados e o sistema portugus, embora existam, no
so muito profundas no que respeita s tendncias dominantes no plano
da organizao do percurso escolar para estes nveis. O que mais os
diferencia situa-se antes (a) no plano, por vezes quase oculto, da
concretizao pedaggico-didctica e organizacional da aco da escola e
sua correspondncia ao mandato poltico enunciado nos textos legais, (b)
na importncia atribuda a dispositivos de regulao do servio prestado
pelos sistemas educativos, (c) no grau de abertura da escola sociedade
e, reciprocamente, do envolvimento desta nas questes da educao, e
ainda, como sublinha Vasconcelos, (d) no prolongamento ou esbatimento
das polticas de apoio s famlias e atendimento s crianas a partir da
entrada na fase formal da escolaridade.
Destacam-se como tendncias dominantes, no plano internacional,

e seguindo o estudo de Teresa Gaspar, as seguintes:
a incluso ou aproximao da ltima fase de educao pr-

-escolar ao conceito de educao elementar ou bsica;
a articulao, em moldes variveis, deste perodo transicional

para a educao formal com os primeiros anos desta, estabelecendo um
ciclo, de durao varivel, caracterizado pela iniciao s literacias e pelo
contacto com os saberes formais nucleares;
a adopo de currculos caracterizados por uma lgica de

integrao (projectos e reas integradoras dos diversos saberes
especficos), evoluindo progressivamente (maioritariamente por ciclos
184
mais curtos) para alguma especializao, com reduzido nmero de reas,

na fase final dos 6-12;
a predominncia da monodocncia ou bidocncia, com

coadjuvao para reas mais especficas, ao longo do perodo 6-12;
a incluso no currculo do mesmo tipo de reas especficas

(lngua materna, segunda lngua, matemtica, reas cientficas integradas20,
educao artstica e educao fsica) e tambm reas curriculares
transversais e reas orientadas para formao pessoal/social /cvica.
No caso portugus, a maior diferena face aos sistemas

internacionais analisados por Teresa Gaspar reside na fractura j referida
entre os quatro primeiros anos de antigo ensino primrio e o segundo
ciclo com funcionamento marcadamente disciplinar embora deva notar-
-se que no currculo prescrito desde 1989 e na prpria formao de
professores legislada, este ciclo se organiza por reas e estas deveriam
ser asseguradas por um professor comum. O facto de esta no ser,
todavia, a prtica da esmagadora maioria das escolas, ao longo de quase
vinte anos, evidencia a persistncia e a prevalncia das culturas
organizacionais e profissionais subjacentes aspecto cuja anlise
reputamos central no diagnstico que sustente estratgias eficazes na
promoo de polticas transformadoras.
2. Para Repensar Estrategicamente os Sistemas de Educao e

Cuidados para as Crianas
A importncia de uma educao de base educar para o empowerment

desenvolvendo as competncias bsicas
Um dos aspectos essenciais da questo da educao para as

crianas dos 0-12, e particularmente a etapa dos 6-12, prende-se com a
20
A Repblica Checa, no conjunto dos pases analisados no captulo de Teresa Gaspar,
apresenta maior disciplinarizao e mais precoce introduo de maior nmero de
docentes.
185
ESTUDO
necessidade de a repensar em termos dos seus conceitos estruturantes

versus uma discusso nominalista centrada nos perodos e sequncias
escolares, inevitavelmente prisioneira das estruturas administrativas que
a enquadram, no plano da educao formal e na linguagem da legislao.
O conceito de educao de base, a que aqui nos iremos referir,
exemplifica um destes conceitos estruturantes no que se refere ao perodo
em causa. Torna-se necessrio repens-lo evitando a contaminao dos
nomes dos ciclos escolares, provisrios e mutveis por definio.
Educao de base no assim sinnimo de educao bsica

enquanto ciclo de um qualquer sistema. Por educao de base entende-se
retomando, com adaptaes, o que noutro contexto escrevemos a
oferta e a garantia, por parte da sociedade e das suas agncias scio-
-educativas, nomeadamente a escola,
... (de proporcionar s crianas) as aprendizagens consideradas, num dado

momento e contexto histricos, como uma base essencial para prosseguimento do
seu percurso educativo ou desempenho subsequente de papis socio-profissionais
diversos dimenso vertical () Entende-se tambm (educao de base) como o
conjunto de apropriaes de contedos, valores, representaes e prticas que
conferem aos indivduos os mecanismos de pertena a uma dada sociedade. Esta
dimenso do conceito designaramos como horizontal, na medida em que se
desenvolve e atravessa todos os nveis do processo de escolarizao e extravasa
os seus limites, no sendo apenas prvia a desenvolvimentos futuros, mas
integradora do prprio processo educativo e socializador. As questes relativas a
esta vertente () assumem uma pertinncia particular num tempo em que cada
vez mais coexistem e interagem, numa mesma sociedade, matrizes culturais
mltiplas, e em que os diferentes valores, identidades e nveis de pertena, que
importa assegurar numa comunidade multicultural, se constituem em objecto de
permanente interaco e negociao. (Roldo, 2002: 46-48, texto adaptado).
A garantia de uma educao de base para todos faz parte da

obrigao tica e poltica das sociedades para com as suas crianas, a que
nos referimos no incio deste texto. A educao como um bem
pblico(Caldwell, 2000) constitui justamente, do ponto de vista social,
186
um dos instrumentos privilegiados de construo de equidade e de

garantia da coeso social. Do ponto de vista da pessoa, de que fala
Gabriela Portugal no seu texto, a sua relevncia no menor, j que
passa necessariamente pela educao a garantia e a possibilidade de que
os proclamados direitos da criana ao seu pleno desenvolvimento e
mxima integrao e realizao social possam assumir a sua efectiva
concretizao.
Neste sentido se sistematiza adiante um conjunto de seis linhas

prospectivas decorrentes da anlise anteriormente desenvolvida.
1. linha prospectiva Educar todos para o mximo desenvolvimento

possvel de cada um
Repensar a educao das crianas na faixa dos 0 aos 12 anos requer

o seu enquadramento na matriz tica que se sustenta no direito a uma
educao de base. Implica, entre outras coisas, reequacionar os olhares
dominantes sobre a relao da educao escolar e do currculo com o
desenvolvimento e com a experincia prvia da criana.
educao formal caber, assim, no s atender a, mas promover

intencionalmente, com todos os dispositivos ao seu alcance, o
desenvolvimento contextualizado das potencialidades de que cada
criana portadora.
No interior dos processos de ensino e aprendizagem, tal

preocupao, cruzada com a incorporao da realidade cultural de
pertena de cada criana, significa assegurar que a escola e a sociedade
tomem conscincia das mltiplas infncias que no seu interior coexistem,
e as tratem com os dispositivos diferenciados que possibilitem a sua
educao e integrao plena.
187
ESTUDO
2. linha prospectiva Diferenciao de meios garantia da equidade

de resultados
Para tornar realidade a educao de base, e promover o

desenvolvimento de todos, pois necessrio garantir que, na escola e no
seu currculo, cada cultura ter o seu lugar em paridade, e se praticar e
incentivar o princpio da diferenciao curricular orientada para a
incluso (Roldo, 2003; Sousa, 2007), procurando que todos acedam a
nveis de consecuo idnticos atravs de procedimentos diversos, como
norma e no como excepo. Significa tambm que a escola garantir
que todos acedam ao domnio eficaz dos instrumentos, saberes e
funcionalidades comuns, provenientes da cultura socialmente dominante,
de modo a que, parafraseando Boaventura de Sousa Santos (1999), se
tornem mais iguais naquilo em que no devem ser diferentes, e se
mantenham diferentes naquilo em que seria ilegtimo tornarem-se iguais
o direito s pertenas culturais prprias cuja identidade tem de ser
respeitada.
3. linha prospectiva Educar para o desenvolvimento de competncias

bsicas
A organizao da educao de base para as crianas neste nvel

etrio constri-se assim em torno de uma lgica de competencializao,
isto , no sentido de munir os sujeitos com competncias fundadoras que
abram e viabilizem as possibilidades de aceder ao conhecimento,
socializao harmoniosa e ao patrimnio cultural global da sociedade em
que se inserem.
O conceito de competncia assume particular pertinncia no campo

da educao das crianas, e evidente a sua funo referencial na
generalidade dos currculos dos pases europeus e norte-americanos. Se
toda a educao , no essencial, um processo de competencializao (isto
de apropriao e uso adequado de saberes, experincia, valores, e
modos e disposies para agir), na fase inicial da vida, do nascimento aos
12 anos, esse processo constitui-se, em muitos domnios de
188
competencializao iniciadora, como condicionador de um processo de

aprendizagem ao longo da vida, legitimamente entendido hoje como
indispensvel aos cidados de uma sociedade assente no conhecimento.
Parece assim fundamental que o enfoque das instituies

educativas, particularmente as de educao formal, assuma nos seus
currculos a centralidade da iniciao e desenvolvimento das
competncias bsicas sem as quais o cidado ficar privado da
prossecuo bem sucedida de percursos formativos e de desenvolvimento
pessoal e social.
Tais competncias concretizam-se, por exemplo, em que cada

criana se torne progressivamente capaz de utilizar/realizar/demonstrar,
em nveis de operacionalizao progressivos, os seguintes saberes (cf.
Roldo, 2002):
o domnio funcional da(s) literacia(s) e da numeracia;
o domnio, mobilizao e organizao consistente de saberes

de referncia (cientficos, tecnolgicos, culturais) necessrios
compreenso do real, vida social e profissional e anlise de situaes
especficas;
a procura, seleco, interpretao, e organizao de informao;

a auto-orientao e estudo autnomo;
a formulao e apresentao clara de ideias;
a elaborao individual e colectiva de projectos;
o rigor e fundamentao de juzos e opinies;
a anlise reflectida de factos ou informaes;
a cooperao em trabalhos de equipa;
a resoluo de problemas prticos e cognitivos;
a responsabilizao e liderana em actividades ou projectos,
a capacidade de apreciao, produo e fruio esttica da
realidade.
189
ESTUDO
4. linha prospectiva Garantir a continuidade nas transies
Uma das questes centrais identificadas pelos trabalhos reunidos

neste estudo prende-se tambm com a identificao de desequilbrios
vrios nas transies ao longo do percurso educativo das crianas dos 0
aos 12 anos, cuja gnese, histrica, poltica e cultural, se procurou atrs
clarificar. Adoptamos como referencial o sentido de transio cunhado
por Brofenbrenner (1979) e descrito por Alarco (2005: 15) nos seguintes
termos:
Na sua essncia, e segundo este modelo ecolgico, o desenvolvimento processa-

-se atravs de transies ecolgicas que ocorrem sempre que uma pessoa realiza
uma actividade nova, desempenha um novo papel e entra em interaco com
outros actores sociais. As actividades desenrolam-se em micro-contextos que se
integram em contextos mais alargados e entre si interactivos (meso, exo e macro)
e que exercem sobre os primeiros uma influncia que no pode deixar de ser
considerada.
O equilbrio de um percurso formativo, ainda mais numa educao

de base, dirigida a crianas, requer que as transies curriculares sejam
olhadas como transies ecolgicas bem sucedidas, do ponto de vista do
desenvolvimento do sujeito. A continuidade do percurso constitui um
factor facilitador da apropriao das aprendizagens pretendidas, e
securiza a criana nos momentos de passagem entre os diferentes
patamares desse percurso. Tal continuidade comporta um conjunto de
dimenses: a dimenso curricular, a dimenso organizativa e a
dimenso vivencial.
Tem existido, no plano curricular, ainda que de forma descontnua,

alguma preocupao com a garantia da articulao vertical, mas quase
sempre centrada numa ptica sequencial dos contedos de aprendizagem.
A articulao organizacional ou a ausncia dela contrariam
abertamente a eficcia da articulao curricular, e mesmo no interior do
currculo, a lgica dos contedos certamente menos relevante do que a
lgica do desenvolvimento em espiral das competncias pretendidas,
mobilizando e monitorizando os contedos em funo delas. Por outro
190
lado, toda a transio experienciada sobretudo na dimenso vivencial

e essa com frequncia aparece divorciada das duas anteriores no sistema
educativo portugus.
A transio dever ser uma passagem harmoniosa, regulada no

interior de uma organizao. No se limita a um processo adaptativo s
regras do grau ou nvel seguinte, com frequentes e indesejadas
contaminaes descendentes das lgicas funcionais dos nveis mais
avanados. Transformar as passagens de nvel e ciclo (da creche ao pr-
-escolar, do pr-escolar ao incio da escolarizao, desta ao nvel de
primeira especializao, referenciada aos anos finais deste perodo) em
transies com sentido implica que se estruture para as crianas dos 0
aos 12 anos um percurso educativo orientado pelos seguintes princpios:
incluso tendencial de todo o percurso na mesma instituio ou

agrupamento de instituies no sentido de assegurar a vivncia comum
dos mesmos espaos e tempos, a interaco entre crianas de idades
diferentes, a colaborao profissional entre docentes e educadores de
todos os nveis e outros profisisonais que com eles colaborem;
estabelecimento de incentivos ao trabalho integrado entre os

agentes educativos dos vrios nveis do percurso;
construo de referenciais para operacionalizao do

desenvolvimento vertical de competncias, a ser trabalhadas nos
diferentes momentos do percurso e em diferentes contextos educativos,
incluindo os no formais que possam sustentar o trabalho colaborativo
vertical e horizontal.
5. linha prospectiva Organizao e gesto do currculo
a) Modelo integrado como referncia
A educao dos 0 aos 12 anos processa-se num lento e complexo

continuum de aprendizagens de todo o tipo, que vo interagindo com o
191
ESTUDO
processo de desenvolvimento da criana, alimentando-o. As

aprendizagens formais ocupam um lugar central neste processo a partir
do incio do perodo dos 6 aos 12 anos, iniciando-se j antes (3 aos 6) a
aproximao intencionalizada ao conhecimento e competncia que dele
resulta, embora no formalizadas em formato escolar.
O modelo de referncia mais adequado ao desenvolvimento do

currculo e organizao do ensino e da aprendizagem no perodo dos 6
aos 12 consensualmente reconhecido como sendo o modelo integrado
(Alonso, 2002), isto , aquele em que o trabalho de construo da
aprendizagem se estrutura mobilizando e organizando os diversos saberes
na sua interaco face a situaes, tanto quanto possvel significativas
para os alunos, cujo pensamento e apropriao do real ainda mais
global que analtica, em detrimento da abordagem segmentar dos
diferentes campos do conhecimento formalizado.
Embora quase todos os documentos curriculares portugueses (tal

como os de outros pases) estabeleam este princpio da integrao nas
suas introdues, e embora seja expresso um largo consenso a este
respeito entre professores e educadores, a cultura curricular segmentar
muito forte na escola e na administrao, transformando muitas vezes
essa intencionalidade em mera retrica.
O facto de a docncia ser assegurada por um s professor nos

primeiros quatro anos tem alimentado uma viso optimista ilusria a
respeito da integrao curricular praticada no 1. ciclo. Contudo, mesmo
se a prtica docente precocemente seccionada neste ciclo, como a
investigao documenta (Roldo e outros, 2006), a monodocncia mitiga,
contudo, pela mediao unipessoal, os efeitos dessa segmentao precoce
dos saberes.
Por outro lado, a integrao curricular neste nvel no significa

excluir ou ocultar as especificidades dos saberes com que os alunos vo
contactando (a cincia e sua construo, a funcionalidade da escrita, o
clculo); significa sim que se trabalha estes campos em torno de
situaes com sentido, visibilizando as relaes que umas e outras reas
192
de saber tm entre si, e a sua utilidade convergente para compreender e

agir sobre a realidade.
A questo da organizao integrada do currculo da faixa dos 6 aos

12, com progressiva especializao de campos do conhecimento, requer
que a gesto global do currculo permanea liderada pelo professor
responsvel pela gesto do currculo em cada turma, garante das
necessrias articulaes conceptuais e didcticas.
Este aspecto de coordenao/gesto curricular, exercido por algum

que responda pela liderana pedaggico-curricular de cada equipa de
docentes, extravasa este patamar do percurso escolar e deveria estar
presente nos nveis subsequentes em que a especializao de saberes
maior, mas a necessidade da sua gesto articulada permanece.
b) Organizao pedaggica inicial baseada na monodocncia e na

monodocncia coadjuvada
A monodocncia representada positivamente como

sistematicamente associada integrao do currculo dos 6 aos 10, mas
no se trata de realidades coincidentes como atrs afirmamos. Nem o
facto de existir um s professor garante a integrao, nem o facto de
existir pluridocncia seria impeditivo da mesma integrao, desde que
assegurados os dispositivos de colaborao, liderana e trabalho conjunto
com o currculo de um grupo de crianas. A justificao da
monodocncia nestes nveis etrios prende-se, sobretudo, com a
necessidade de acompanhar as crianas numa base interpessoal forte,
facilitada pela concentrao em alguns adultos significativos de que o
professor nico (ou poucos professores) facilitador. A monodocncia
oferece assim inegveis vantagens para a gesto integrada do currculo, a
par com a sua mais valia psicolgica e socializadora junto de crianas
muito jovens.
Importa, contudo, no esquecer, como Natrcio Afonso nos recorda

no captulo deste estudo anteriormente referenciado, que as opes
193
ESTUDO
polticas por mono e pluridocncia, respectivamente nos nveis menos e

mais avanados do sistema escolar, resultaram de outro tipo de razes
que no as pedaggicas, nomeadamente razes de economia e
consequncias da discusso sobre o modelo de organizao da escola
(por classes ou por disciplinas) no sculo XIX, de que veio a decorrer a
estabilizao da organizao escolar e respectivo currculo tal como hoje
os conhecemos, centrado na classe/turma e sequenciado segundo uma
progresso segmentar de disciplinas (Barroso, 1995).
c) Organizao harmoniosa das transies: da monodocncia

coadjuvao; da monodocncia coadjuvada pluridocncia
medida que se aproxima a fase final do perodo que

consideramos, e concluda que esteja j a fase de garantia das
competncias acima designadas como de iniciao, a entrada nos saberes
especializados, atravs de uma transio adequadamente acompanhada,
aponta como vantajosa a adopo de uma estrutura mista nesta fase:
com currculo integrado incluindo reas especializadas,

com garantia de coordenao e gesto da globalidade do
currculo pelo professor responsvel pela turma e pela equipa de
docentes.
6. linha prospectiva O tringulo do sucesso: formao, superviso,

avaliao
Associa-se ao conjunto destas problemticas a necessidade de uma

ruptura de paradigma a que anteriormente foi feita referncia. As
polticas para as crianas neste nvel etrio tm necessariamente de se
assumir como instituintes e transformadoras. H que articul-las com
polticas de formao em contexto para os docentes, incentivos s escolas
para que se organizem como centros de intra-formao, com
acompanhamento sustentado, mediante dispositivos supervisivos
adequados e parcerias com instituies de formao e investigao.
Considera-se assim necessrio ao sucesso das polticas que venham a ser
194
definidas e implementadas, no domnio analisado neste estudo, que as

aces concretas se orientem pelos seguintes princpios:
Criao de dispositivos intencionais no expressos em

normativos, mas em linhas de aco e sua avaliao orientados para a
transformao de culturas profissionais e organizacionais, envolvendo
nessa transformao os actores e as organizaes educativas de
investigao e de formao.
Alimentao da aco educativa das escolas e outros agentes

sociais de educao e acompanhamento de crianas em torno de trs
vectores, de cuja triangulao depende a qualidade das mudanas
pretendidas: formao, superviso, avaliao.
Requisitos prvios para a melhoria da qualidade das polticas

educativas para as crianas
A anlise que neste texto se desenvolveu, orientada para a viso

prospectiva de melhorias a introduzir na educao e cuidados para as
crianas dos 0 aos 12, implica a considerao de alguns requisitos
necessrios eficcia da sua implementao, tendo em mente as razes
de relativo insucesso das inmeras abordagens reformistas que sobre este
domnio foram ensaiadas, nos ltimos quarenta anos. Um desses
requisitos, que se nos afigura nuclear, diz respeito conscincia da fora
das culturas organizacionais e profissionais instaladas nos vrios nveis,
segmentos e tipos de oferta educativa implicados neste perodo.
As melhorias defendidas, e que foram sendo fundamentadas, no se

traduziro em instituintes das mudanas pretendidas se no for
desenvolvido um conjunto de dispositivos orientados intencionalmente
para a transformao que sabemos lenta e difcil dessas culturas en
place, construdas ao longo de muito tempo e em que os actores,
designadamente os professores, so recorrentemente socializados ao
longo da sua vida profissional.
195
ESTUDO
Importa assim garantir, como requisitos essenciais a qualquer

mudana instituinte, que se promova (1) um aumento significativo de
conhecimento profissional e responsabilizao organizacional no
interior da vida das escolas e outras instituies educativas, alimentado
por processos formativos permanentes, e apoiado por superviso interna
e externa, protocolizada de forma autnoma e diversificada; e (2) uma
poltica de auto e hetero-regulao e avaliao das melhorias
conseguidas e sua relao com os investimentos formativos e
investigativos realizados, em termos do sucesso da aprendizagem e do
equilbrio do desenvolvimento das crianas.
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197
ESTUDO
Consideraes Finais e Recomendaes do Estudo
Isabel Alarco
Um Enfoque sobre a Criana
A criana , neste estudo, o foco privilegiado da ateno. do

conhecimento do que ser e crescer criana que devem emergir as
polticas referentes aos contextos do seu desenvolvimento quer se trate de
polticas familiares, sociais, culturais, de sade ou de educao. Este
vasto leque de reas de interveno poltica , desde j, um indicador da
complexidade da aco neste sector e da necessidade de uma articulao
coerente de discursos orientadores e de prticas concretizadoras.
As questes enquadradoras deste estudo, referidas na introduo,

direccionaram a equipa para a busca da compreenso relativa ao
fenmeno da educao das crianas dos 0 aos 12 anos de idade em
Portugal sem, contudo, deixar de o perspectivar: a) no conhecimento
cientfico sobre o desenvolvimento das crianas e os contextos da sua
ocorrncia; b) na comparao com outros pases, com especial incidncia
nos pases europeus e c) em estudos e reflexes anteriores.
Pretendeu-se, numa primeira fase, identificar as caractersticas da

criana e do seu processo de desenvolvimento, os contextos scio-
-educativos que favorecem esse processo e o papel que os outros
desempenham na sua vida. A reflexo sobre estes aspectos permitiu
contextualizar a resposta nossa questo sobre se a educao em
Portugal est organizada em consonncia com estas caractersticas,
assinalar progressos e problemas, apontar linhas de rumo.
198
Neste percurso, alguns princpios se foram evidenciando ao longo

do estudo. Passo a enunci-los:
Reconhecimento das crianas como sujeitos activos no seu

processo de desenvolvimento com a inerente insero na cultura e
participao na vida da sociedade.
Responsabilidade dos adultos na educao das crianas para

as quais devem constituir pessoas de referncia.
Necessidade de diferentes respostas para diferentes crianas

como reconhecimento da unicidade de cada uma, exigindo respostas
locais no quadro de uma poltica global para a infncia.
Relevncia dos contextos educativos que devem ser

estimulantes e interactivos para promoverem o processo de
desenvolvimento e alimentarem o desejo de aprender e continuar a
aprender ao longo da vida.
Garantia de acesso educao de infncia como um direito

das crianas, um dever da sociedade e uma esperana de um futuro
melhor.
Complementaridade de funes e responsabilidades entre o

mundo da famlia, o mundo da escola e o mundo de outras instituies
educativas.
Responsabilidade da sociedade no modo como organiza o

contexto educativo e de como ela prpria se constitui como sociedade
educativa global.
Coerncia e sequencializao educativas como base de um

desenvolvimento, gradual, harmonioso, integrado, das competncias
desejveis e possveis.
Escola aberta como instituio polarizadora de contextos

formativos, multidimensionais e de interaces intra e intergeracionais.
199
ESTUDO
Poderei afirmar que estes princpios se descortinam na metfora

apresentada por Teresa Vasconcelos, uma representao resultante do
conhecimento cientfico e experiencial da autora. Como utopia que ,
apresenta uma viso dinamizadora das concretizaes possveis ainda
que o sejam apenas por aproximaes progressivas.
Diz-nos o conhecimento cientfico que o desenvolvimento da

criana (Para um maior aprofundamento, cf. a seco assinada por
Gabriela Portugal) um processo gradual, progressivo, de compreenso
de si e da realidade atravs da participao activa na vida da sociedade.
Mas igualmente um processo interactivo, ecolgico, que implica
contactos com o mundo na multiplicidade dos seus contextos e com os
outros seres que o habitam. um processo global, holstico em que as
vrias dimenses da pessoa (fsicas, motoras, sociais, emocionais,
cognitivas, lingusticas, comunicacionais) se entrelaam para constituir
o ser nico que h em cada criana. A ideia da unicidade de cada criana-
-pessoa, se bem que parametrizada pelo conceito do que a criana-
-esteretipo, implica respeitar a diversidade individual, conhecer e
estimular as potencialidades de cada um, incluir sem a preocupao de
normativizar.
Para alm da psicologia, tambm a sociologia da infncia (que, no

seu recente desenvolvimento, vem chamar a ateno para a infncia
como fenmeno social, objecto de investigao e merecedor da ateno
de polticas pblicas) acentua a dimenso da criana como actor social,
que influenciado pela sociedade, ao mesmo tempo que, sobre ela,
exerce a sua influncia.
Quer a psicologia do desenvolvimento, ao acentuar a ecologia do

desenvolvimento humano, quer a sociologia da infncia, ao perspectivar
a infncia como construo social realam os factores histrico-culturais
e sociais como profundamente influenciadores do desenvolvimento das
crianas. A importncia dos contextos como promotores ou inibidores do
desenvolvimento tem vindo a ser evidenciada, ressaltando, no primeiro
caso, as seguintes caractersticas: estabilidade afectiva, experincias
200
diversificadas, interaco, estmulo, apoio, segurana, articulao

intercontextual. O processo de desenvolvimento das crianas requer dos
adultos uma atitude concertada de estmulo, por um lado, e de apoio, por
outro. Estmulos e apoios assentam numa atitude de observao e de
escuta da criana no que ela tem para nos dizer e para nos solicitar, mas
tambm de aceitao dos desafios de mudanas na sociedade que, ela
prpria, nos vai colocando.
A progressiva integrao social activa deve acompanhar, e

simultaneamente possibilitar, o desenvolvimento gradual e articulado de
competncias estruturantes da criana como pessoa autnoma,
equilibrada, socialmente inserida. por isso sobejamente importante que
a educao se perspective no horizonte de determinadas competncias a
desenvolver, tais como: auto-conhecimento, auto-organizao e auto-
-estima, movimentao motora, pensamento conceptual, esprito
exploratrio na compreenso do mundo, gosto de aprender, capacidade
de expresso em diferentes modalidades, interaco social, iniciativa,
resilincia.
O desenvolvimento destas competncias ocorre num tempo

marcado por expectativas culturais veiculadas pelos adultos e em
contextos diversificados, com maior ou menor articulao entre si. Nesta
malha do tecido social sobressaem a famlia (se possvel alargada), os
vizinhos, os amigos, os servios de sade, as estruturas locais de
Segurana Social, a creche, a escola, as bibliotecas e ludotecas, as
actividades culturais, religiosas e desportivas oferecidas pela
comunidade, os espaos de servio pblico onde a criana vive a sua vida
cvica (Moss and Petrie, 2002). sobretudo nestes contextos que se age e
interage, se desenvolvem competncias e valores, se aprendem saberes,
se vivem experincias, se constri a identidade pessoal e se promove a
integrao social. nestes contextos que a criana cuidada e educada.
201
ESTUDO
A Criana no Contexto Portugus
Importa ento perguntar quais so as condies de vida das nossas

crianas. (Para um maior aprofundamento, cf. a seco assinada por
Manuel Sarmento). Sendo impossvel generalizar, encontram-se algumas
tendncias que convm destacar por se constiturem problemticas.
As crianas portuguesas vivem a instabilidade de uma vida

familiar, derivada de uma multiplicidade de factores demogrficos,
culturais e sociais. Sentem a indisponibilidade dos adultos para estarem
e brincarem com elas, sabendo-se que os pais portugueses so os que,
na Europa, menos brincam com os seus filhos21, negligenciando assim o
valor do brincar como exercitao de competncias e integrao de
saberes, evidenciado pelo conhecimento cientfico, ou relegando-o para
os contextos de interaco entre a criana e o computador. As nossas
crianas so tambm alvo da necessidade que os pais sentem de as
protegerem dos perigos de uma sociedade cada vez mais atentatria da
sua fragilidade, levando a exageros que lhes retiram os tempos e os
espaos para as suas brincadeiras, nomeadamente com os seus pares,
crianas da mesma e de outras idades. Desfrutam pouco da riqueza da
vida nas comunidades e contactam predominantemente com o elemento
feminino vendo-se assim privadas do equilbrio entre a quietude
normalmente transmitida pelo elemento feminino e a ousadia
culturalmente referenciada ao elemento masculino22. Crescem numa
sociedade que espera da escola o que a escola no est preparada para
lhes oferecer ou, qui, no deve at esperar-se que oferea. E passam
pela escola sem a ela se afiliar.
As famlias so e devem continuar a ser o contexto, primeiro e

primordial, responsvel pela educao das crianas. Mas as condies de
vida das famlias na actualidade requerem apoios, desde a 1. infncia,
21
Cf. resultados do Duracell Toy Survey, segundo o qual apenas 6% das crianas
portuguesas referem brincar diariamente com os pais, embora os valores subam para
41% aos fins-de-semana (Em Jornal de Notcias, 24 de Outubro de 2007).
22
Mrio Cordeiro. Comunicao pessoal na workshop de 29.01.08.
202
apoios que tm de ser pensados e aceites numa lgica de

complementaridade e no de substituio. O envolvimento de ambos os
pais na profisso, o novo papel da mulher na sociedade, o valor atribudo
carreira, os novos formatos familiares com a existncia de famlias
monoparentais e a diluio da famlia alargada e dos apoios domsticos
tm implicaes nas condies de cuidados s crianas. As creches
surgem, assim, como uma necessidade imperiosa de apoio, mas a funo
cuidadora e educativa que elas desempenham so igualmente importantes
para a coeso social e a vivncia democrtica quando a taxa de pobreza
infantil se situa na ordem dos 23%23, o desemprego toca porta de
muitas famlias (taxa a rondar os 7,5%), a multiculturalidade24 se tornou
realidade, a imigrao precisa de acolhimento e integrao e, em suma, a
diversidade das condies de vida das crianas pede a
complementaridade de contextos promotores do seu desenvolvimento.
Por isso se reconhece cada vez mais, numa lgica de

responsabilizao social politicamente determinada, a necessidade das
creches que devero actuar sempre em estreita articulao com as
famlias. Mas reconhece-se tambm que h outras modalidades de apoio
que passam por um maior envolvimento das comunidades locais e por
polticas que possibilitem me uma maior permanncia em casa (cf. a
anlise comparativa entre pases realizada por Teresa Gaspar para este
estudo). No nosso Pas no existe proviso formalmente reconhecida na
Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) para a faixa etria dos 0 aos
3 porque se entendeu que s famlias que compete a socializao
primria e a educao das crianas nesta idade (sobre a organizao do
sistema educativo portugus, ver seco assinada por Natrcio Afonso);
no entanto, este entendimento no tem sido acompanhado de polticas
familiares e de trabalho consonantes com este iderio. certo que
23
Fonte: PNAI, 2006. Cf. tambm o relatrio conjunto da EU sobre a Proteco e
Incluso Sociais que revela que Portugal se encontra em 2. lugar no grupo dos oito
pases da Unio com os nveis mais elevados de pobreza na infncia e mais fraca
assistncia social, segundo notcias da imprensa portuguesa em 25.02.08.
24
Portugal passou de pas de emigrao a pas de imigrao. Segundo dados do INE
(2006), o nmero de crianas imigrantes em Portugal na faixa etria dos 0 aos 14 de
33 465, o que corresponde a 2% das crianas em Portugal.
203
ESTUDO
existem centros de acolhimento, pblicos e privados (infantrios, creches,

amas), em nmero cada vez maior. Mas o seu nmero ainda
insuficiente e o seu funcionamento , muitas vezes, direccionado para a
prestao de servios de apoio famlia no mbito das polticas pblicas
de proteco social do Ministrio do Trabalho e da Segurana Social,
com desvalorizao do papel educativo, tambm ele social, que em si
encerram.
Evidenciam-se, neste sector, dois problemas: o problema da

quantidade e o da qualidade. No caso do primeiro existe uma tendncia
que vai no sentido da sua resoluo. No segundo caso, porm, h um
longo caminho a percorrer, mas h tambm a possibilidade de aprender
com as instituies de sucesso25 no para copiar ou legislar, mas para
evidenciar a capacidade de criar respostas em funo da especificidade
dos contextos.
O apoio s famlias no sector da educao no se esgota no tempo

da creche; prolonga-se na educao pr-escolar e na escolarizao
propriamente dita, sem contudo deixar de respeitar e incentivar o papel
das famlias, tambm imprescindvel nestas idades.
Para o perodo dos 3 aos 5 anos, a LBSE prev a educao pr-

-escolar formal, facultativa, considerada como primeira etapa da
educao bsica no processo de educao ao longo da vida ()
complementar aco educativa da famlia, sob controlo do Ministrio
da Educao, com uma rede de jardins-de-infncia estabelecida em 1977.
Para alm da rede do ME, existem equipamentos de pr-escolar
dependentes de outros departamentos governamentais, nomeadamente do
MTSS e do Ministrio da Justia, e da iniciativa privada ou das IPSS.
Todos esto formalmente obrigados a seguir orientaes curriculares
fortemente definidas pelo ME, embora, na prtica, se verifique uma
25
Pode referir-se, como exemplo, a Misericrdia de Lisboa, instituio considerada de
excelncia no relatrio dos peritos da OCDE sobre a situao portuguesa (cf, DEB,
2000 e OCDE, 2001). Tem servio de creche e apoia e supervisiona o trabalho das
amas que cuidam das crianas no respectivo domiclio.
204
diversidade de orientaes que variam entre lgicas de acolhimento e de

escolarizao precoce. A dupla tutela referida, por vezes, como um
problema, mas uma tutela nica e forte do ME tambm apontada como
negativa por ser inibidora de iniciativas mais contextualizadas. A taxa de
escolarizao neste nvel etrio atingiu em 2006-2007 os 78%, sendo que
52% frequentavam estabelecimentos pblicos.
Um dos problemas recorrentemente apontados situa-se na transio

da educao pr-escolar para a educao escolar propriamente dita e
denota uma falta de articulao intercontextual provocada por duas
culturas profissionais isoladas: a dos educadores de infncia e as dos
professores do 1. ciclo do ensino bsico, no obstante esta articulao
estar bem conseguida nas orientaes curriculares para a educao pr-
-escolar e para o 1. ciclo do ensino bsico. Veremos mais adiante outras
situaes semelhantes de desarticulao e falta de intercompreenso,
contribuindo para olhares parcelares, a-sistmicos, estilhaantes, sobre a
criana. Trata-se de um problema a ter em considerao j que parece
recarem nas desarticulaes (entre nveis de escolarizao, entre
discursos e prticas, entre polticas sectoriais) alguns dos principais
problemas com que se debate a educao das crianas dos 0 aos 12 anos,
em Portugal.
Mas voltemos agora o nosso olhar para o que acontece no perodo

de escolarizao. Se a educao pr-escolar tem uma funo
predominantemente socializadora, a escolarizao bsica orienta-se para
a estruturao dos saberes de base, indispensveis a cada cidado. A
criana que entra na escola muda o seu estatuto passando a assumir o
papel de criana-aluno, papel que o pr-escolar j vinha preparando.
O 1. ciclo do ensino bsico, obrigatrio, abrange as crianas dos 6

aos 10 anos e corresponde ao que, em muitos pases, se continua a
chamar ensino primrio ou elementar. No discurso legislativo da LBSE
pretendia-se que o 1. ciclo do ensino bsico fosse a primeira etapa de um
contnuo constitudo por trs ciclos sequenciais articulados. Neste ciclo, o
ensino prev-se globalizante, da responsabilidade de um professor
205
ESTUDO
nico, que pode ser coadjuvado em reas especializadas (art. 8.). Na

prtica, geralmente organizado por anos de escolaridade, excepo
das escolas em que os poucos alunos no justificam separaes. A
coadjuvao, quando existe, circunscreve-se a reas especficas que
normalmente se restringem a educao fsica, educao musical e lngua
estrangeira ou em funo de alunos com dificuldades especiais integrados
na turma. O currculo, definido a nvel nacional, concentra-se no ensino
da leitura, escrita e clculo e inclui outras reas como msica, desenho,
trabalhos manuais, educao fsica integradas na rea curricular de
Expresses (DL. 286/89) e, hoje, ingls, cuja oferta se processa
predominantemente num formato extra-curricular. O desenvolvimento
recente das medidas educativas tem revelado uma tendncia, nalguns
casos discutvel, para remeter estas ltimas actividades para as chamadas
reas de enriquecimento curricular, embora a legislao referida as inclua
explicitamente no currculo prescrito, com finalidades formativas bem
determinadas.
Na previso legislativa, o 2. ciclo, igualmente obrigatrio e

envolvendo crianas dos 10 aos 12 anos de idade, devia organizar-se por
reas interdisciplinares de formao bsica e desenvolver-se
predominantemente em regime de professor por reas, concepo que
presidiu elaborao do currculo de 1989 (DL n. 286/89). Reconhece-
-se, nestas determinaes, uma preocupao pela sequencializao suave
nas transies, prevendo a passagem de um professor em monodocncia
ou monodocncia coadjuvada para uma equipa, ainda restrita, de
professores por reas disciplinares, assegurando-se, assim, o grau de
afiliao interpessoal e de estabilidade necessria qualidade de vida da
criana-aluno e salvaguardando o acesso, ainda predominantemente
globalizante, ao conhecimento. Porm, de uma relao didica (aluno-
-professor monodocente), a criana passa, na prtica, a interagir com um
nmero de professores que pode ascender a dez visto que o currculo,
muito atomizado, gerido numa lgica fortemente marcada pela matriz
dos campos de saber disciplinarmente estabelecidos. Foi recentemente
206
anunciada pela ministra da Educao a inteno do ME para concentrar

disciplinas e professores26.
Para alm da relao com os saberes inerente disperso curricular

e da diversidade afectivo-relacional, alteram-se tambm abruptamente, na
passagem de ciclo, as condies de espaos e tempos. De uma escola de
pequenas dimenses e uma sala nica, onde tudo prximo e familiar, o
aluno passa para uma escola de tamanho mdio com aulas em salas
diversificadas obrigando ao transporte e guarda de pertences. Tambm a
organizao dos tempos diferente: mais rgida e determinada pelos
tempos disciplinares acentuando a ideia de cada disciplina como um
compartimento de saber.
Sendo no mnimo estranho este desfasamento entre os discursos e

as prticas, importa compreender as razes que lhe subjazem.
Identificam-se ento questes que se prendem com a tipologia de
professores, a gesto de recursos humanos e a distribuio de horrios.
que uma escola muito mais do um espao e um tempo. sobretudo
uma cultura. E podemos dizer que as culturas profissionais dos 1. e 2.
ciclos do ensino bsico so diferentes, por vezes antagnicas, originrias
de formaes com origens e tradies histricas diferenciadas e
traduzidas em representaes distintas sobre a educao e a
profissionalidade docente. O professor do 1. ciclo um professor que
pensa na criana e nas suas aprendizagens estruturantes; os professores
do 2. ciclo pensam fundamentalmente na sua disciplina e no seu ensino.
Como afirma Natrcio Afonso, para os primeiros o que interessa que
os alunos aprendam, enquanto que para os segundos o que interessa que
a sua disciplina seja aprendida. Poderemos dizer que se trata da
influncia da formao inicial, historicamente separada e com distintos
referenciais de forte tradio. Mas estranho que nem a presena dos
dois perfis de formao na mesma instituio (ESEs) tenha conseguido
apagar essas culturas. Com efeito, parece que a formao de professores
para o 2. ciclo tendeu a balizar-se pelos modelos universitrios
26
Declaraes divulgadas pela Agncia Lusa em 12.02.08. (cf. O Portal da Educao
em www.educare.pt, acessado em 27.02.08).
207
ESTUDO
tradicionais de matriz disciplinar e no tanto pelo conhecimento

profissional do que ser professor de crianas neste nvel etrio.
A operacionalizao da ideia de uma educao bsica que se

estende at aos 15 anos tem levado a uma reestruturao da rede escolar
com a criao de escolas bsicas integradas e agrupamentos de escolas
como unidades de gesto integradas, mas tambm nesta matria se tem
assistido, na prtica, a uma tendncia no sentido das culturas dominantes
no ensino secundrio e no 3. ciclo do ensino bsico influenciarem os
professores dos outros nveis de ensino o que os leva a, cada vez mais,
distanciarem a criana do centro da sua ateno.
Est para alm do mbito deste estudo a considerao da educao

no 3. ciclo, mas no pode deixar de reconhecer-se que a ideia de um
ensino bsico de nove anos, sequencialmente articulado, acabou por
traduzir-se, na prtica, numa justaposio de trs subunidades com
culturas identitrias herdadas do ensino primrio, do ensino preparatrio
e do ensino secundrio. A reorganizao no fez a diferena; apenas
juntou, mesmo quando os trs ciclos coexistem no mesmo edifcio ou em
edifcios agrupados.
Vrios problemas se detectam no processo de escolarizao das

crianas, problemas a que j se fez referncia no Seminrio realizado em
2006 no mbito do Debate Nacional sobre a Educao27 e que, ao longo
desta seco, se evidenciaram. Mas justo tambm reconhecer os
progressos realizados nos ltimos 30 anos. Assim, na seco seguinte,
sero referidos os progressos e sintetizados os problemas mais candentes.
Progressos e Problemas na Educao das Crianas em Portugal
O estudo reala um conjunto de iniciativas que, em Portugal,

evidenciam uma cuidada ateno educao das crianas e que se
27
Cf powerpoint da apresentao de Isabel Alarco (disponibilizado no site do DNE).
208
manifestam na legislao, em estudos cientficos e na pedagogia da

infncia.
No seu contributo, Manuel Sarmento reala um conjunto de

medidas legislativas que confirmam o que acaba de ser dito e de entre as
quais se destaca: a promulgao da Lei de Bases do Sistema Educativo, a
ratificao da Conveno sobre os Direitos da Criana, a criao das
Comisses de Proteco de Menores, a Lei-Quadro da Educao Pr-
-Escolar, a criao do PEETI (Programa para a Erradicao da
Explorao do Trabalho Infantil), a reforma do sistema jurdico de
proteco das crianas, a lei da adopo, a proibio dos castigos
corporais.
Trata-se de um conjunto de medidas de proteco, apoio e

educao. Num contexto mais alargado, mas de grande pertinncia, se
inserem tambm as medidas de proteco maternidade com licenas
mais amplas, a expanso dos servios de apoio extra-escolar, a educao
dos agentes educativos, a escolarizao obrigatria at aos 15 anos, as
actividades de enriquecimento curricular e a escola a tempo inteiro. A
tendncia para o alargamento dos servios destinados s crianas dos 0
aos 3 anos de idade e a total cobertura da rede do pr-escolar foi
recentemente anunciada pelo senhor Primeiro-Ministro no Parlamento
(13.02.08).
No campo cientfico, para alm das investigaes realizadas no

contexto acadmico, h que realar por se tratar de estudos do CNE no
mbito do qual tambm este se insere trs outros estudos recentes: a)
Educao de Infncia em Portugal. Situao e contextos: uma
Perspectiva de Promoo de Equidade e Combate Excluso,
coordenado por Teresa Vasconcelos (2003); b) Identificao de Riscos
Educativos no Ensino Bsico tambm com data de 2003, coordenado por
Maria Madalena Mendes de Matos e Isabel Duarte; e c) Saberes Bsicos
de todo o Cidado no Sculo XXI (2004), coordenado por Antnio
Francisco Cachapuz.
209
ESTUDO
Na dimenso pedaggica de salientar as Orientaes

Curriculares para a Educao Pr-Escolar, a legislao sobre a Gesto
Flexvel do Currculo (Despachos SEEI n.os 4848/97 e 9590/99) e a
subsequente Reorganizao Curricular para o Ensino Bsico (DL
6/2001) e iniciativas de promoo da qualidade como o projecto
Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias, da responsabilidade da
Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular.
Portugal posiciona-se assim no alinhamento do conjunto das

tendncias expressas no Relatrio Comparativo Internacional da OCDE
(2001). Subsistem, contudo, problemas sobre os quais se esperam
decises.
Numa tentativa de sntese, resumem-se aqui as reas consideradas

problemticas. Mas desde j se afirma que uma ideia-chave emerge como
transversal aos problemas identificados: desarticulao.
Desarticulao entre polticas que influenciam a vida da

criana: polticas de sade, de segurana social, de educao, de famlia,
de emprego e de cultura, a nvel nacional e municipal. Esta disparidade
de olhares, por vezes muito fechados no seu mbito restrito, ignora a
criana na sua globalidade e na ecologia do seu desenvolvimento e revela
a ausncia de uma poltica global, integrada, para a infncia. Ainda nesta
matria de referir a desarticulao de polticas entre sucessivos
governos, como se tudo tivesse sempre de ser questionado e alterado,
provocando descontinuidades, ambiguidades, desalento e falta de
confiana. Como exemplo desta desarticulao pode referir-se o
investimento feito no processo associado Gesto Flexvel do Currculo
na dcada de 1990, que antecedeu e fundamentou a Reorganizao
Curricular, envolvendo escolas, professores e investigadores, e
inclusivamente estudos avaliativos sobre ele produzidos28, a que as
polticas subsequentes no deram qualquer continuidade nem
28
Cf.Alonso, L. Peralta, H e Alaiz, V. (2001). Parecer sobre o Projecto de Gesto
Flexvel do Currculo, a pedido da SEEI.
210
clarificaram aspectos de eventual reformulao, agravando as

desarticulaes e ambiguidades vividas nas escolas.
Desarticulao entre uma vida das crianas, desacompanhada,

e uma excessiva institucionalizao do seu tempo. Como resposta
necessidade de as proteger de uma sociedade agressiva, as crianas
passaram a estar institucionalizadas, despendendo muito tempo nas
instituies, nos mesmos espaos, o que implica um domnio, pelos
adultos, do espao e do tempo que lhes prprio (tempos livres),
propiciador de brincadeiras de criatividade e regulao autnomas.
Passou-se do vazio ao exagero, sendo necessrio harmonizar o tempo do
currculo, do lazer e da famlia.
Desarticulao entre as intenes democratizadoras dos

documentos curriculares e da legislao e o pouco apoio dado a
crianas com pertenas sociais e culturais diversificadas no interior
das prticas de ensino na escola, o que se traduz no acumular de
retenes e desistncias (4,9% no 4. e 10,4% no 6. ano de escolaridade,
referente a 2005-0629) com inerente perda de auto-estima e inviabilizao
prtica da determinao de escolarizao obrigatria at aos 15 anos ou
benevolncia nas classificaes com efeitos igualmente perversos.
Desarticulao entre documentos enquadradores, de entre os

quais se destacam os documentos curriculares, matria sobre a qual,
como salientou Lusa Alonso na workshop realizada, reinam
ambiguidades provenientes da disparidade de documentos nem sempre
coerentes, impeditivos de uma leitura clara do currculo nacional.
Desarticulao entre o discurso e as prticas que se manifesta

a vrios nveis como, por exemplo, no fosso entre os propsitos do actual
1. ciclo do ensino bsico com nfase nas competncias bsicas
estruturantes do conhecimento e a sua concretizao ou, como j foi
acentuado, na distncia entre o iderio presente na LBSE relativamente
articulao entre ciclos de educao bsica, nomeadamente entre o 1. e o
29
Fonte: Nmeros da Educao, em www.gepe.min-edu.pt
211
ESTUDO
2. ciclo do ensino bsico e a sua concretizao ao nvel da organizao

logstica, dos currculos e das prticas. Um problema que requer uma
soluo urgente.
Desarticulao entre o ideal, bem apregoado, da qualidade e

a sua monitorizao, no fundo a desarticulao que est na origem de
muitas outras e que necessita de uma definio clara do que deve cair no
mbito da legislao, das orientaes, da autonomia de instituies e de
educadores para evitar que excessivas regulamentaes asfixiem a
criatividade pessoal e local mas tambm que a ausncia de superviso e
monitorizao promova uma cultura de pouca qualidade e exigncia.
Da Desarticulao Coerncia
Se a ideia de desarticulao traduz o mago dos problemas

encontrados, a noo de coerncia indicia a lgica de solues a adoptar.
Uma poltica integrada do desenvolvimento educativo para a faixa

etria dos 0 aos 12 anos deve eliminar ou, pelo menos, reduzir as
discrepncias: a) na articulao entre sectores intervenientes e b) na
sequencializao de contextos educativos e aprendizagens. E isto com
sustentao: a) no processo holstico de desenvolvimento; b) na
compreenso do que cuidar e educar; c) nas circunstncias da sociedade
moderna incluindo necessidades e expectativas e d) nas competncias
bsicas desejveis e possveis.
Como afirma Teresa Vasconcelos neste estudo, relevante
dar continuidade ao desenvolvimento da educao de infncia em Portugal ()

concebida como:
uma primeira etapa da educao bsica, em estreita ligao com o 1. ciclo da
escola bsica;
abrangendo as crianas dos 0 aos 6 anos (e no apenas dos 3 aos 6), em
interface com as polticas sociais, ligadas s famlias, educao de adultos,
qualificao da populao activa, criao de redes de suporte s famlias e ao
212
desenvolvimento local, enfim garantia de coeso social aqui expressando-se

claramente num continuum dos 0 aos 12 anos.
Na mesma linha de pensamento, Maria do Cu Roldo apresenta

alguns princpios que devem presidir a uma escolarizao integrada, a
saber: a) continuidade na dimenso curricular, organizativa, vivencial; b)
incluso de todo o percurso educativo na mesma instituio; c) incentivos
ao trabalho integrado entre docentes e entre crianas de vrias idades; d)
construo de referenciais de competncias a desenvolver ao nvel formal
e no formal.
Prope-se, assim, uma ateno muito cuidada a algumas reas de

interveno com vista a uma coerncia educativa global e que a seguir
se identificam.
Cobertura da faixa etria dos 0 aos 3 anos, com medidas

dirigidas a: a) articulao entre tutelas; b) apoio famlia; c) despiste
atempado de situaes de risco.
Atendimento, alargado, s crianas, com medidas no plano

social, cultural e escolar, numa articulao de actividades escolares e
no-escolares, diversificadas mas sem serem asfixiantes ou demasiado
institucionalizadas. Um atendimento que atenda diversidade pessoal,
cultural e social de cada criana e de cada famlia permitindo educar
todos para o mximo desenvolvimento possvel de cada um.
Articulao entre a educao pr-escolar e o ensino bsico, de

modo a assegurar a continuidade das competncias em desenvolvimento,
a iniciao s literacias, o acesso gradual da criana aos saberes e
processos estruturantes da construo de conhecimento do mundo nos
domnios bsicos do saber cientfico, mas tambm a interaco com as
famlias e a comunidade.
Reestruturao da organizao escolar dos 6 aos 12 anos com

aproximao do actual 2. ciclo do ensino bsico ao 1. ciclo e
estabelecimento de uma unidade de escolarizao sequencialmente
213
ESTUDO
articulada no plano normativo, organizacional, curricular e pedaggico.

Este ciclo bsico de 6 anos visaria neutralizar as transies bruscas
identificadas a nvel da relao da criana-aluno com: a) o espao-escola;
b) as reas e os tempos de organizao do trabalho curricular; c) a
afiliao aos professores; d) o seu papel de aluno; e) o desenvolvimento
gradual das competncias esperadas.
Face relevncia que a matria referida neste ltimo ponto tem

merecido ultimamente, dedica-se-lhe uma maior ateno. Convm, para
j, destacar que um ciclo articulado de 6 anos se inscreve numa tendncia
manifestada nos pases analisados por Teresa Gaspar. Admite-se a
possibilidade da sua sub-diviso em perodos de 4+2 ou 3+3, no se
encontrando razes psicolgicas ou curriculares de fundo para se optar
por um ou outro dos modelos. As razes sero mais de natureza
conjuntural. Assim, por exemplo, se o primeiro cenrio tem a vantagem
de provocar menos rupturas relativamente ao status quo tem, porm, a
desvantagem de poder no provocar conflitos cognitivos nas culturas
profissionais estabelecidas, as quais, como salientmos, precisam de ser
questionadas se queremos que alguma inovao possa acontecer. Nesse
sentido, o modelo 3+3 poderia oferecer uma oportunidade de confronto,
reflexo e reorganizao. Uma terceira alternativa poderia contemplar o
esquema 2+2+2 existente noutros pases, mas a eventual vantagem de
poder ser motivante para as crianas ultrapassar etapas parece no
compensar o risco de se introduzir mais uma possvel descontinuidade.
Porm, mais do que centrar a discusso em perodos e sequncias

escolares, mais importante pensar a reorganizao em termos dos seus
conceitos estruturantes, como bem nota Maria do Cu Roldo. E os
termos estruturantes tm como pilares: a natureza do desenvolvimento
das crianas, as competncias a adquirir, o currculo que visa e permite a
sua aquisio, a relao pedaggica que favorece o binmio estmulo-
-apoio. Da se partir para a organizao do trabalho docente, em
consonncia. Face s caractersticas da apropriao do saber pelas
crianas, mais global do que analtica, o currculo deve seguir uma matriz
integrada, globalizante, embora com progressiva disciplinarizao (mas
214
sem excessiva atomizao) que preveja a mobilizao articulada dos

diversos saberes face a situaes de aprendizagem portadoras de sentido
para as crianas. A relao pedaggica gerada na interaco com um
nmero diversificado (mas no exagerado de docentes) e com clara
identificao de uma ou duas figuras de referncia, dar sustentabilidade
afectiva ao percurso escolar.
Recomenda-se, para este ciclo de seis anos, o regime de mono-

-docncia com progressiva co-adjuvao, pelo menos em duas reas, uma
mais voltada para as cincias e outra para as letras (para utilizar uma
terminologia clssica), mas idealiza-se um modelo mais interessante e
mais flexvel assente em equipas multidisciplinares, consistentemente
lideradas, constitudas por professores especialmente vocacionados para
a difcil tarefa de iniciar as crianas no domnio das literacias basilares
(perfil que, infelizmente, comea a escassear) e professores mais
orientados para o conhecimento disciplinar, embora ainda integrado.
Neste entrosamento entre professores seria de conceber que os primeiros,
para alm de um maior envolvimento nos primeiros anos de escolaridade,
acompanhassem os alunos at ao final do ciclo, mantendo assim a
desejvel afiliao, podendo, para o efeito, intervir em reas curriculares
no disciplinares como o estudo acompanhado, as reas de
enriquecimento curricular ou as actividades de apoio a alunos com
dificuldades bsicas. A interveno dos segundos deveria ser
progressivamente acentuada ao longo do ciclo, consolidando assim a
continuidade num currculo gradualmente orientado para os saberes
disciplinares, no excessivamente compartimentados. Este modelo, j
defendido noutro lugar, permitiria articular a exigncia da competncia
disciplinar face ao crescente desenvolvimento do conhecimento sem
relegar para um plano secundrio a importncia do vnculo pedaggico,
da relao de pessoalidade e do conhecimento interpessoal que a actual
organizao do ensino desestabiliza com a entrada do aluno no 2. ciclo
do ensino bsico (Alarco et al., 2006:67). Com este modelo promover-
-se-ia tambm o dilogo entre as duas culturas profissionais que ainda
subsistem e, presumivelmente, desenvolver-se-ia uma cultura que, de
215
ESTUDO
cruzada, desejavelmente se transformaria numa cultura profissional

partilhada.
Como todas as inovaes, tambm esta no isenta de riscos.

O primeiro diz respeito possvel descoordenao das equipas
multidisciplinares, pelo que ser desde j de alertar para a necessidade
de uma inequvoca coordenao pedaggica e curricular. Um segundo
risco reside na eventual influncia disciplinar e acadmica dos actuais
professores do 2. ciclo sobre os seus colegas do 1. ciclo, o que seria
indesejvel, pois poderia aniquilar a organizao curricular que se
pretende em espiral, de matriz holstica, assente em actividades
integradores dirigidas para o desenvolvimento de competncias bsicas.
O terceiro risco prende-se exactamente com a questo das competncias
bsicas. Aproximar o 2. do 1. ciclo do ensino bsico no pode traduzir-
-se num recuo histrico que confine a educao de base, no sentido que
lhe atribui Maria do Cu Roldo, idade dos 12 anos. Este risco tem
implicaes no modo como poder vir a ser concebido o 3. ciclo que
dever ainda servir os objectivos de educao bsica, no obstante
permitir j alguma diversificao de percursos. Finalmente o quarto risco
o da inrcia perante as dificuldades que uma tal mudana naturalmente
acarretar. Ora, como muito bem salientou Manuel Rangel na workshop
que tem vindo a ser referida, no de esperar, nem desejvel, que o
corpo docente actual possa, de um momento para o outro, leccionar reas
disciplinares mais abrangentes para as quais no est preparado, pelo que
de admitir, pelo menos transitoriamente, a existncia de situaes
diversificadas, numa aproximao gradual situao ideal. Embora
concordando com esta estratgia de aproximao, at de se questionar
se, na lgica de uma gesto de recursos adequada, da responsabilidade da
escola, no ser de admitir, mesmo no futuro, situaes de flexibilidade
com base no reconhecimento das competncias pessoais dos professores
para alm das que derivam estritamente da sua habilitao acadmica.
A terminar esta seco, gostaria de retomar a ideia de Lusa

Alonso30 ao defender Um Referencial Integrado de Educao de
30
Comunicao pessoal na workshop de 29.01.08
216
Infncia que desse coerncia aos cuidados e educao nesta faixa etria
e no qual se enquadrassem as decises que vo sendo tomadas.
A Finalizar
Apontaram-se algumas reas de interveno prioritria. Mas

importa no perder de vista que medidas que venham a ser tomadas
nestes sectores esto sob a influncia da teia de culturas e decises
referentes a contextos sociais, culturais e polticos mais alargados e
relativamente aos quais nos permitimos fazer as seguintes
recomendaes:
1. Investimento na educao de infncia
Pressupe um investimento por parte das famlias, do Estado e da

sociedade em geral, numa assuno clara do princpio da
responsabilidade pelo cumprimento dos direitos da criana e visando a
igualdade de oportunidades e a criao de contextos familiares, sociais e
escolares com dimenso verdadeiramente educativa.
2. Dimenso educativa alargada
Cuidar da criana implica olhar para ela na sua globalidade.

Recomenda-se um alargamento dos apoios destinados s crianas dos 0
aos 3 anos de idade, a profissionalizao das amas e uma
intencionalidade educativa mais explcita, uma continuidade nas
transies entre fases educativas, uma melhor oferta de ocupao dos
tempos livres, uma articulao entre servios sociais e servios
educativos que ultrapasse a tradicional associao de servios de carcter
social s populaes mais carenciadas e de servios educativos s mais
favorecidas, uma maior articulao entre as famlias e as outras entidades
educativas.
217
ESTUDO
3. Interveno atempada e equipas inter-profissionais de cuidados s crianas
As respostas aos problemas actuais da infncia exigem respostas

interdisciplinares, holsticas, diversificadas e, muitas vezes, locais pelo
que se recomenda o incentivo ao trabalho em equipa entre profissionais
com valncias diversificadas como o caso da sade, da educao, da
cultura, do apoio social.
4. Articulao das polticas educativas com as polticas familiares e sociais
O princpio de que a educao pr-escolar e escolar

complementar da aco educativa da famlia requer condies de
educabilidade, de participao nos centros educativos, de articulao
entre trabalho e educao dos filhos, condies que devem ser tidas em
conta nas polticas familiares e sociais.
5. Reconfigurao da escola
escola tm vindo a ser progressivamente atribudas mais funes

sem que, contudo, se tenha ainda registado um pensamento
profundamente transformador. O conceito de escola de espectro lato
como centro comunitrio, polivalente, organizado numa perspectiva de
abertura sociedade e aprendizagem ao longo da vida, com expresso
j visvel na Holanda, dever constituir um referente a explorar at pela
ligao que possibilita com polticas de formao de adultos, incluindo os
prprios pais e tambm com polticas municipais numa lgica de a
cidade como escola.
6. Formao dos profissionais da educao
Os professores so os principais agentes da construo de uma

coerncia educativa pelo que este mesmo princpio deve regular a sua
formao. As recentes alteraes ao enquadramento jurdico da formao
de professores (ao definir um licenciado em educao bsica como ponto
218
de partida para a formao ps-graduada, com perfis compsitos de

educadores de infncia, professores do 1. e do 2. CEB) podero
contribuir no s para o desenvolvimento de uma cultura profissional
comum como para uma adequada integrao de para-profissionais
habilitados com a licenciatura em Educao Bsica. A recomendao,
nesta matria, vai para a ateno aos dispositivos de formao e sua
avaliao.
7. Avaliao da qualidade e monitorizao
Transformar implica avaliar, conhecer, intervir. Mas implica

tambm envolver os principais actores no processo de transformao.
recorrente a chamada de ateno para o fosso entre os discursos (polticos
e at profissionais) e as prticas educativas. Muitas das mudanas
defendidas e legisladas tm-se desarticulado recorrentemente pela
presso das culturas organizacionais e profissionais existentes. Para
minorar essa fragilidade, recomenda-se a organizao, sistemtica, de
mecanismos de superviso na sua dupla vertente de monitorizao e de
formao em contexto de trabalho.
Em concluso, uma oferta alargada de formao de qualidade,

regida por princpios de coerncia educativa e sustentada por uma
ateno ao ser nico que cada criana e pelo investimento a que a
mesma tem direito permitir assim o esperamos uma realizao das
potencialidades de cada criana e uma integrao, progressivamente mais
participativa, na transformao e no progresso sociais com rumo a uma
sociedade mais coesa, mais educativa, mais optimista e mais orientada
para o futuro.
Referncias
Alarco, I., Andrade, A. I., Couceiro, F., Santos, L. e Vieira, R. M. (2006).

O Processo de Bolonha como oportunidade para renovar o ensino superior: o caso
particular da formao de professores do ensino bsico na Universidade de Aveiro.
Revista de Educao, vol. XIV, 1, 57-76.
219
ESTUDO
DEB (2000). Educao Pr-Escolar e os Cuidados para a Infncia em

Portugal. Estudo da OCDE. Edio bilingue. Lisboa: DEB.
Moss, P. and Petrie, P. (2002). From Childrens Services to Childrens Spaces:
Public Policy, children and Childhood. London: Routledge/Falmer.
OECD (2001). Starting Strong: Early Childhood Education and Care. Education
and Skills. Paris: OECD.
220
ANEXO
A Educao dos 0 aos 12 anos

Relato-sntese da Workshop do Estudo
A workshop contou com a presena de todos os autores dos textos e

dos seguintes analistas convidados: Madalena Alves, Joo Formosinho,
Maria Stella Aguiar, Conceio Lopes, Antnio Ponces de Carvalho,
Manuel Rangel, Mrio Cordeiro, Ana Maria Vieira de Almeida, Isabel
Alada, Lusa Alonso e Antnio Carmelo Rosa.
O presente relato integra tambm os contributos de Isabel Carvalho

Guerra e de Eduardo S que, embora no tendo participado na workshop,
apresentaram comentrios escritos sobre os textos que foram convidados
a analisar.
O Presidente do CNE, Professor Jlio Pedrosa, moderou os

trabalhos, agradeceu aos autores do estudo e justificou o interesse do
CNE por esta temtica emergente do Debate Nacional sobre Educao
(DNE). A introduo ao tema esteve a cargo da Prof. Isabel Alarco,
coordenadora do estudo, que se congratulou com a iniciativa do CNE e
com a confiana depositada na equipa. Agradeceu o trabalho apresentado
por cada um dos elementos, bem como a disponibilidade do grupo de
analistas convidados, enunciando, em seguida, os princpios que
estiveram na base da elaborao dos textos.
221
ESTUDO
Os resultados deste estudo devero ser apresentados num seminrio

aberto e motivar, eventualmente, a elaborao de uma recomendao ou
parecer por parte do CNE.
focalizao na criana;
excluso do 3. ciclo do ensino bsico;
no ter cariz acadmico e ser direccionado para os parceiros
sociais interessados na educao, nomeadamente os que esto
representados no CNE.
Das ideias expressas nesta workshop, destacam-se as seguintes:
A metodologia adoptada (circulao dos textos entre os diferentes

autores), que permitir a cada um integrar no seu texto a opinio
dos outros (intertextualidade), foi assinalada como muito positiva;
Apesar da diversidade das abordagens, o estudo permite fazer

uma caracterizao do perodo em anlise e apontar caminhos
para a interveno.
1. Enquadramento
O desenvolvimento da criana
Para Maria Stella Aguiar, a noo de desenvolvimento apela

aprendizagem/conhecimento de ns prprios, dos outros e do mundo que
nos rodeia. Realou a viso holstica do desenvolvimento psicolgico
enunciada por Gabriela Portugal. Embora alguns tericos acentuem os
efeitos dos factores contextuais, permanecem ainda clivagens. A questo
est em compreender o que pode afectar o desenvolvimento para propor a
oferta educativa mais adequada.
No entender de Gabriela Portugal, a preocupao com o

desenvolvimento holstico da criana importante para assegurar que
todas as dimenses sejam satisfeitas.
222
O conhecimento que decorre das neuro-cincias, nomeadamente o

contributo da investigao neuro-magntica funcional, embora no tenha
sido muito trabalhado, foi apontado (Ponces de Carvalho e Mrio
Cordeiro) como importante para este estudo, na medida em que nos traz
muita informao sobre o modo como os seres humanos aprendem.
O contexto scio-cultural
Referindo-se ao texto apresentado por Manuel Sarmento,

Conceio Alves emitiu o seguinte comentrio:
O enquadramento social e civilizacional dos mundos de vida das

crianas, feito por Sarmento, positivo mas carece de algum
enquadramento histrico. H uma viso fragmentada da histria, como se
o olhar da sociedade portuguesa sobre a criana fosse em fatias e no
sistmico.
Em vez de caractersticas deviam usar-se parmetros ou

componentes, por serem mais dinmicos (e a infncia tem uma dinmica
mutvel) e se aproximarem mais de uma viso holstica da realidade,
aprofundando alguns deles. Mais do que explicar as causas, era
importante explicar esses parmetros na lgica dos efeitos.
O texto devia clarificar de que crianas e famlias falamos porque

elas no so neutras. A educao pblica tem respostas diferentes a dar
em funo da concepo de educao das diferentes classes sociais.
importante ter em conta a cultura embrionria das crianas, a

participao da criana naquilo que o seu projecto de existncia e de
construo da sua autonomia no qual os adultos e a educao tm o papel
de assessorar.
Aspectos a acrescentar/aprofundar:
media/educao, na lgica dos usos e efeitos;

desafio da cultura da participao na contemporaneidade;
223
ESTUDO
ideologia/criana/poder (interaco adultos/crianas/instituies);

condio econmica da criana.
Para Isabel Guerra a sociologia da infncia enfatiza sobretudo os

factores sociais e histricos que influenciam o desenvolvimento da
criana, a evoluo no tempo e no espao do estatuto da criana e o papel
das instncias de socializao. Contudo, a diversidade de crianas e
contextos, de variveis e de instncias de enquadramento torna difcil a
realizao de uma sociologia da infncia. Preconizando uma explorao
das dimenses sociolgicas da infncia que amplie a que apresentada
no estudo, esta analista prope um caderno de encargos para uma
pesquisa que permita responder a questes como:
Quais as condies sociais que apoiam/perturbam o

desenvolvimento infantil nestes grupos etrios?
Quais as vulnerabilidades e as necessidades emergentes das

transformaes da modernidade a que precisamos estar atentos?
Quais os impactes das novas dimenses indentitrias/

/individualismo moderno nas formas de enquadramento e
proteco das crianas nestas idades?
Entre as famlias, a escola e o Estado qual o estado da arte em

matria de proteco criana?
No contexto do presente estudo, sugere o aprofundamento de duas

dimenses sociolgicas, uma da esfera privada e outra da esfera pblica.
A primeira dever interrogar a rede de relaes que rodeia a criana, do
ponto de vista do suporte famlia restrita, enquanto a segunda dever
analisar os dispositivos de responsabilizao institucional e de delegao
do trabalho de socializao da infncia fora da famlia restrita (escola e
polticas de proteco social).
Na opinio de Gabriela Portugal, aquilo em que a criana se torna

depende da cultura em que ela se desenvolve. Portanto, o que serve numa
224
cultura, em termos de desenvolvimento, pode no ser o desejvel noutra.

O problema est nas nossas representaes acerca da criana. Para esta
autora, ver do ponto de vista da criana o grande desafio porque se
continuarmos a no atender realidade da criana e ao que importante
para ela, provavelmente, as coisas estaro votadas ao insucesso.
2. Poltica Global de Educao para a Infncia
A existncia de polticas pblicas de educao de infncia foi

questionada por Joo Formosinho, embora a omisso tambm possa ser
considerada uma opo poltica, como defendeu Natrcio Afonso.
A necessidade de se conceber a educao de forma sistmica e de

se pensar uma poltica global para a educao da criana foi reconhecida
por diversos intervenientes.
No entender de Isabel Alada, o tempo , talvez, a inquietao

fundamental da arquitectura dessa poltica global de educao. As
actividades de educao intencional roubam o tempo necessrio auto-
-organizao da criana, da que isso deva ser tomado em conta quando
se delinearem as linhas prospectivas.
Embora reconhecendo a necessidade de estabelecer polticas

globais para a infncia, Teresa Vasconcelos defendeu que se devem
acautelar os poderes do Estado em relao faixa dos 0 aos 3 anos,
enquanto Manuel Rangel espera que o estabelecimento dessa poltica
global no signifique mais uniformizao.
Qualquer estratgia deve valorizar a emergncia de mltiplas

modalidades de execuo, defendeu Isabel Alada. Todo o
desenvolvimento curricular deve ter referncias (orientaes) sem dar
modelos nicos. As formas de aplicao que as instituies encontram
que podero fazer a diferena.
225
ESTUDO
Lusa Alonso props a concepo de um projecto integrado de

educao para a infncia que integre um referencial para a educao das
crianas dos 0 aos 12 e se enquadre na formao ao longo da vida.
Para Isabel Alada importante que se operacionalizem as

competncias bsicas de forma compreensvel para todos e no apenas
para aqueles que se interessam por educao, recomendando, portanto,
clareza na forma como a educao apresentada sociedade.
No entender de Manuel Carmelo Rosa, ser importante que este

estudo equacione o multilinguismo e as aprendizagens bsicas para que,
em seguida, o CNE possa fazer propostas de operacionalizao.
Considerou tambm que os contextos so fundamentais para a
aprendizagem, pelo que no bastar investir na educao, outros factores
tero de ser associados.
Educao dos 0 aos 3 anos de idade
Todos parecem estar de acordo quanto necessidade de repensar a

educao dos 0 aos 3 anos de idade, as dvidas surgem quando se
pretende definir o tipo de interveno.
Teresa Vasconcelos referiu a necessidade de interveno precoce

(que outros consideram que se deve designar por atempada), na medida
em que a ausncia da mesma penaliza, sobretudo, as famlias mais
desfavorecidas.
Argumentando a favor desta interveno, Mrio Cordeiro referiu

que a partir dos 2 anos de idade necessrio um contacto social inter-
-pares e que, por outro lado, h estudos que mostram que o investimento
na gravidez e na educao dos 0 aos 3 aquele que, a mdio prazo, pode
ter melhores resultados.
226
Madalena Alves lembrou que a introduo de dados estatsticos

sobre crianas abrangidas pelas instituies existentes seria importante
para ajudar a repensar a resposta dos 0 aos 3 anos de idade.
Ao referir-se integrao da faixa dos 0 aos 3 num ciclo educativo,

Ana Maria Vieira de Almeida manifestou alguma inquietao, dado que
este perodo fundamental para que criana adquira a confiana
necessria s suas aprendizagens, e colocou as seguintes questes:
Como transferir para a esfera pblica o que era apangio das

famlias?
Ao faz-lo no estaremos a admitir a falha das famlias?
preciso acautelar os poderes do Estado na educao da

primeira infncia (qualquer Estado totalitrio gostaria de o
fazer...).
Ainda que as instituies possam dar melhores condies s

crianas desfavorecidas, no certo que o que uma necessidade
da famlia seja igualmente uma necessidade da criana.
As instituies tm que ter pessoas com perfil e formao

adequados e em Portugal no h cultura de seleco.
Atribuir todas as responsabilidades de tutela ao ME muito

ousado porque ele no detm todo o saber.
A metodologia a seguir para implementar uma poltica de escola

de espectro largo dever ser a de escuta das comunidades.
Eduardo S associou a educao infantil educao dos pais, no

sentido de criar uma dinmica, a partir de grupos de encontro, que ponha
em sintonia a famlia e a escola no que se refere educao das crianas.
Relevou, igualmente, a importncia da articulao entre a educao
infantil e a sade mental para mobilizar os recursos necessrios
227
ESTUDO
despistagem de atrasos de desenvolvimento e de doenas psicolgicas em

incubao. Em seu entender, a educao para a sensibilidade, atravs das
diversas artes, no pode ser descurada, assim como devem ser dados
criana o tempo e o espao necessrios para brincar, quer no jardim-de-
-infncia, quer na famlia.
Vrios intervenientes referiram a importncia do educador

masculino nos primeiros 5 anos, sob pena de se confundirem os espaos
de regresso e de ousadia.
3. O Sistema
No entender de Lusa Alonso, a Lei de Bases no foi cumprida no

que se refere educao bsica ou fundamental e elenca um conjunto de
questes problemticas emergentes do estudo:
diversidade;
currculo;
rede escolar;
desadequao da oferta curricular realidade actual
(compartimentao resultante das AEC);
disperso do currculo por diversos documentos; falta uma
matriz;
falta de sinergia entre as diversas agncias que se ocupam da
educao;
escola fechada sobre si mesma;
no reconhecimento formal da oferta formativa dos 0 aos 3 anos;
reformas truncadas (ex: escolas bsicas integradas; gesto
flexvel do currculo);
tendncia para legislar tudo; no h um equilbrio entre o que so
as tarefas do governo e dos profissionais.
228
Comparao com outros pases
As comparaes entre as caractersticas de diferentes pases so

problemticas na medida em que difcil interpretar todas as variveis
luz do respectivo contexto histrico e cultural, como o caso da
Finlndia em que o menor nmero de horas passadas na escola
compensado pelo apoio das famlias, como referiu Antnio Ponces de
Carvalho.
A comparao entre os diferentes pases permitiu a Manuel Rangel

encontrar tendncias comuns mas tambm zonas de incerteza,
nomeadamente no que se refere tutela (ser benfico ter uma nica
tutela?), aos programas, ao tipo de docncia e aos ciclos. Assim, sugeriu
a elaborao de grelhas que permitam uma melhor comparao dos
diferentes dados e uma maior clarificao no se refere ao regime de
docncia (nmero de professores, tipo de coadjuvao, reas de
interveno, professores especializados), formao dos professores (em
que escolas e com que tronco comum?) e lngua estrangeira.
Tutela
Referindo-se educao pr-escolar, Madalena Alves precisou que

o ME detm a tutela de todas as instituies do pr-escolar, sendo que no
caso das IPSS ela conjunta com o MTSS. Antnio Ponces de Carvalho
referiu que a dupla tutela considerada um mal mas, por vezes, depende
das pessoas e dos mecanismos locais de poder. No parece, no entanto,
existir um consenso sobre esta matria.
Organizao dos ciclos
As alteraes na estrutura espao/tempo da sociedade tm

implicaes no espao/tempo da infncia e podero, no entender de
Manuel Sarmento, permitir uma reavaliao dos ciclos educativos.
229
ESTUDO
Embora se reconhea a existncia de unanimidade no bloco entre

os 0 e os 12 anos, para Manuel Carmelo Rosa a inovao estar na
educao dos 0 aos 3 anos que ser um contributo para a equidade
educativa.
Ainda que no tenham sido adiantadas modalidades de organizao

dos ciclos de educao e ensino pela maioria dos presentes, Ponces de
Carvalho defendeu o modelo 3+4+2 com a devida articulao interna.
O papel do ensino privado no nvel etrio dos 6 aos 9 anos deveria

ser salientado no estudo, at porque algumas dessas instituies do
mesmo ensino gratuito (Madalena Alves; Antnio Ponces de Carvalho).
Organizao e funcionamento local
Joo Formosinho pensa que os cuidados com a infncia tm uma

relao com o tempo e o espao. Em seu entender, as cidades so espaos
hostis/perigosos que levam a escola a ter de proteger a criana ocupando-
lhe os tempos livres. No entanto, defendeu que a escola a tempo inteiro
por 10h, no mesmo espao, altamente problemtica.
Este analista referiu, ainda, que os agrupamentos de escolas

devero ser tidos em conta no estudo, j que qualquer poltica dos 0 aos
12 ser sempre realizada dentro dos agrupamentos que tentaro
burocratizar o pr-escolar, impondo critrios dos outros ciclos s
educadoras de infncia, sem que da resulte uma melhoria na
aprendizagem das crianas.
O dfice de interesse dos pais pela actividade escolar dos filhos foi
tambm evocada, questionando-se Ponces de Carvalho sobre quais os
mecanismos a desenvolver quando os pais se recusam a participar.
230
Profissionalidade dos agentes educativos
Referindo-se ao pr-escolar, Madalena Alves lembrou que o papel

das instituies privadas e do MTSS poder ajudar a compreender as
questes da equidade neste nvel de educao. Referiu, tambm, que os
profissionais que a trabalham tm contribudo para uma mais-valia
educativa mas, o facto desse trabalho no ser considerado servio
docente, com as inerentes consequncias negativas para a carreira, tem
provocado uma fuga que pode pr em causa o trabalho desenvolvido.
Esta analista recordou ainda que a forma como o pr-escolar

funciona, hoje, decorre do vnculo a instituies particulares e a IPSS,
bem como dos modelos de formao das educadoras de infncia em
escolas privadas. Em seu entender, as tenses neste nvel de educao
tm razes histricas que valeria a pena desenvolver, nomeadamente a
tenso entre o educativo e o escolar.
4. Utopias e Alternativas
Na opinio de Joo Formosinho, a utopia importante para que se

possa admitir o estabelecimento de contratos para escolas alternativas e
levar o sistema poltico a valorizar a diferena.
Teresa Gaspar assinalou que todos os pases estudados tm

experincias em curso. O que a preocupa que o nosso sistema no tenha
experincias nem reas de respirao.
No final, Isabel Alarco interrogou-se sobre se o estudo dever

apontar solues mais concretas ou se esse dever ser um trabalho do
CNE.
O Presidente entende que este estudo dever mostrar o que estamos

a fazer em educao e o que deveremos fazer. Far sentido, por exemplo,
juntar os 6 anos de escolaridade num nico ciclo? Os acadmicos devem
propor medidas de poltica e, se o entenderem necessrio, devero
231
ESTUDO
equacionar a possibilidade de se pensar um ciclo de 6 anos de forma

integrada. O papel do CNE ser o de apresentar algumas vises sobre
estas matrias.
Solicitou a todos os analistas o envio de um curto contributo escrito

com os comentrios e sugestes de recomendaes.
Acabou pedindo aos presentes que, caso conheam experincias

educativas interessantes, as sinalizem junto do CNE para que se possa
organizar um repositrio.
Conselho Nacional de Educao, 29 de Janeiro de 2008.
232

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RELATRIO DO ESTUDO

A Educao das Crianas dos 0 aos 12 Anos

Parte I Caracterizao da situao

. Desenvolvimento e aprendizagem na infncia

Parte II Linhas estratgicas para repensar a educao dos 0

. Educao de infncia e promoo da coeso social

Consideraes finais e recomendaes do estudo

A relevncia que se atribui educao das crianas e a

transformaram a criana num consumidor precoce, alvo de processos de

Apesar dos grandes esforos realizados a que j se aludiu,

Reconheceu ento o CNE a necessidade de dar continuidade a esse

perspectivando-a na relao com os vrios agentes que intervm na

No sendo consensual a delimitao do final do perodo designado

O estudo que agora se apresenta pretende contribuir para essa

Definiram-se, ento, algumas questes enquadradoras, a saber:

Dada a centralidade do desenvolvimento neste perodo etrio, o que

A partir da reflexo conjunta sobre estas questes, identificaram-se

O presente relatrio foi apresentado, para leitura crtica, a um

A Parte I, de natureza caracterizadora como j foi acentuado,

Farei, de seguida, uma apresentao breve dos vrios contributos.

A afirmao de Gabriela Portugal de que compreender o que que

pergunta-se se os nossos contextos educativos so favorecedores do

Numa dimenso sociolgica, Manuel Jacinto Sarmento aborda o

Sendo a educao das crianas uma funo da sociedade,

ensino liceal e que veio a absorver outros percursos alternativos como o

A tenso entre a globalizao e a individualizao a que acima se

Na Parte II, de carcter prospectivo, Teresa Vasconcelos enquadra

salienta o papel estratgico da educao e dos cuidados criana no

Na mesma seco e seguindo a mesma linha estratgica de abrir

Nesta ltima seco pretendeu-se articular entre si os olhares e

Desenvolvimento e Aprendizagem na Infncia

Durante a infncia, as crianas podem aprender a participar no seu

Do que sabemos acerca da forma como a criana aprende e se

holstica da aprendizagem e desenvolvimento da criana, a importncia

Muitas destas ideias foram salientadas pela psicologia do

Um dos objectivos centrais da investigao inicial em torno do

culturas especficas. Falar-se da criana em textos sobre o

Os roteiros desenvolvimentais, muitas vezes concretizados em

A grande questo , portanto, como que o desenvolvimento

inegveis implicaes prticas. Por exemplo, os pais procuram saber que

Muitas das modernas abordagens em torno do desenvolvimento

Todas estas teorias valorizam o contexto em que a criana se

Tambm as investigaes no campo da neurobiologia conduziram a

Durante muito tempo o nosso pensamento sobre o crebro foi

existentes no crebro da criana so activadas, muitas das conexes

durante os trs primeiros anos de vida que a maior parte das

Por isso, as experincias mais precoces da criana so cruciais ao

Neste processo desenvolvimental, diferentes regies cerebrais, com

Se 3/4 do crebro humano se desenvolve a partir do nascimento,

3. O contexto social, cultural e emocional no desenvolvimento

Os psiclogos sabem bem que h muitas formas diferentes e

ideias implcitas sobre o que significa ser-se gente numa determinada

O pensamento e a compreenso das crianas ocorrem no contexto

Os psiclogos scio-culturais, na senda da abordagem da ecologia

compreenso melhorada e mais precoce do ciclo de vida e de morte do

As estratgias americanas/europeias tm sido descritas como mais

questes, optimizar a preparao da criana para a escola, onde de facto

Numa perspectiva ocidental, muitas crianas africanas estaro

Como descreve Nsamenang (1992), muitas mes africanas mantm

Socialmente espera-se que as crianas sejam sociveis e cordiais

Naturalmente, estas questes culturais tero implicaes

Por tudo o que se disse, torna-se claro que o desenvolvimento e

desenvolvimento. Ainda que se possam revestir de formas de satisfao e