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El nmero a travs del conteo. Una

propuesta de intervencin en
educacin preescolar

Maritza Sandra Hernndez Carrillo

Resumen

En las matemticas, el nmero ha posibilitado la solucin de problemas. Son un

instrumento de ayuda de los seres humanos para mejorar su forma de vida. Sin
embargo, es importante y necesario que el nmero no solo se aprenda, sino que
sea construido por los nios; es decir, se aprehenda. De tal forma que sea
interesante y le permita el desarrollo del pensamiento matemtico. El presente por
tanto, es una propuesta de intervencin que pretende el desarrollo del
pensamiento matemtico a travs de la enseanza del nmero en educacin
preescolar. Dicha propuesta est basada en la solucin de problemas cotidianos.
Asimismo se pretende apoyar en el anlisis, reflexin y/o comprensin en los
docentes sobre cmo ha sido la enseanza de la nocin de nmero y cmo sta ha
limitado al nio a situaciones de memorizacin y mecanizacin, acciones alejadas
de la construccin cognitiva.
 INTRODUCCIN

En educacin preescolar la enseanza del nmero requiere de un apoyo que

permita hacer del alumno una prctica dirigida, adems que considere problemas
de su vida cotidiana, en este sentido el presente proyecto est dirigido a la
enseanza del nmero, a partir de un proceso que se vincule, llegar a solucionar
problemas prcticos. Es decir, aquellos problemas que se les presenten en su vida
cotidiana, considerando incluso las operaciones bsicas de suma y resta.

La investigacin en didctica de las matemticas ha logrado adelantos

significativos para poder proveer elementos que orienten el diseo de alternativas
didcticas. No obstante, hace falta un trabajo arduo de diseo, adaptacin,
comparacin de alternativas, en la bsqueda de recursos para ensear y aprender
el nmero con calidad didctica factible para el nivel educativo de preescolar.
Hace falta, quiz en mayor medida, revisar los referentes tericos que puedan
resultar ms adecuados en la formacin de las educadoras, en lo que respecta a la
enseanza de las matemticas. Para tal cuestin es importante que se apoye a
travs de investigaciones en donde se pueda visualizar la vinculacin teora y
prctica.

As, el presente trabajo pretende consolidar el proceso del conteo en el aula,

para que los alumnos alcancen la nocin del nmero. Y ello a partir de una
mediacin coherente de cuestionamientos a los alumnos con los propsitos de
aprendizaje que se desean alcanzar con ellos, pues el docente es quien a partir de
su prctica propicia significatividad al alumno en sus aprendizajes.

Asimismo se pretende apoyar en el anlisis, reflexin y/o comprensin en los

docentes sobre cmo ha sido la enseanza de la nocin de nmero y cmo sta ha
limitado al nio a situaciones de memoria y mecanizacin, alejado de su anlisis y
construccin cognitiva del mismo.

DE LA INQUIETUD AL TRABAJO
 En Educacin Preescolar es frecuente observar actividades aparentemente
sencillas, pero de las que se pueden obtener resultados extraordinarios solo por
mencionar uno de tantos, una sesin de educacin fsica: con los nios requera de
varios materiales como pelota, cuerda para saltar y resortes, le solicite a uno de
los nios de cada equipo que lo hiciera con la siguiente consigna: cuenta cuantos
compaeros son y lleva material para ellos. Al momento de ir por los materiales,
forcejeaban el material, cada quien quera llevar todas las pelotas y cuerdas a sus
compaeros de equipo. Ante este problema, les solicite que cada uno iniciara el
conteo de sus compaeros y, luego de saber cuntos eran que llevaran solo el
material necesario. Pero al realizarlo, a algunos les hizo falta material y a otros les
sobr. De pronto comprend, que a los nios se les dificultaba esta actividad
aparentemente simple, sencilla, cuestionndome entonces:

Realmente se trata de una actividad difcil o simplemente no saben cmo

hacerlo? En qu consiste la dificultad de repartir el material? Han alcanzado la
nocin de nmero y crean situaciones que lo utilicen en la resolucin de
problemas sencillos, simples? Y de pronto durante esa maana de trabajo,
cambi la visin que tena hasta ese momento sobre lo que era ensear
matemticas.

A pesar de las reformas en Educacin Preescolar, la enseanza del nmero

sigue siendo lineal, cerrada, mecanizada, utilizando lemas especficos y de
manera estricta, ms de forma memorstica, con nmeros cantados, coros, versos,
etc., con numerales, planas y la prctica de diversas tcnicas como el remarcado,
calcado, boleado, pintado, coloreado, etc. sobre la simbologa del nmero,
atendido desde perspectivas conductista, es decir que se reduce su aprendizaje en
solo un procedimiento (Fuenlabrada, Irma, Block David, 2007) por tal, la necesidad
de plantear una enseanza y aprendizaje diferente del mismo; que incita a
reflexionar sobre la prctica misma.

En educacin preescolar la enseanza del nmero requiere de un apoyo que

permita hacer del alumno una prctica dirigida, adems que considere problemas
de su vida cotidiana, en este sentido el presente proyecto est dirigido a la
enseanza del nmero, a partir de un proceso que se vincule, llegar a solucionar
problemas prcticos. Es decir, aquellos problemas que se les presenten en su vida
cotidiana.

ENSEANZA Y APRENDIZAJE DEL NMERO

Algunos profesores en matemticas tradicionales mencionan que el nmero

es una propiedad de un conjunto, otros que es la expresin de la cantidad con
relacin a la unidad, que es una unidad abstracta que representa una magnitud
donde el smbolo recibe el nombre de numeral, partiendo de la premisa que el
nmero es el resultado de la sntesis de las operaciones de clasificacin y la
seriacin(SEP,1994; 11), es la clase formada por todos los conjuntos que tienen la
misma propiedad numrica y que ocupa un rango en una serie, considerada
tambin a partir de una propiedad numrica.

De ah que la clasificacin y la seriacin se unan al concepto de nmero,

cuando se hace la referencia a la accin de agrupar objetos de acuerdo a
caractersticas propias y a travs de referencias ordenables, cuando se conciben
dentro de un rango de la serie numrica, el nmero es la clase formada por todos
los conjuntos que tienen la misma propiedad numrica y que ocupan un rango en
una serie considerada a partir tambin de propiedades numricas. Por ejemplo,
cuando el nio tiene sus conjuntos elaborados por l mismo sabe que el total de
estos es el nmero y que este tiene un lugar en la serie numrica, muy visible
cuando se trabaja con numerales en preescolar.

El nmero adquiere su significado de acuerdo al contexto y las relaciones

que puedan establecer entre ellos.se comprender mejor si se toma en cuenta
los conocimientos que los alumnos tienen al llegar a la escuela.y pueden
utilizarse para solucionar diversos problemas (SEP 1993; 53)

Es un proceso que el nio va construyendo gradualmente en estrecha

relacin con el lenguaje cultural de su entorno. En el que se distinguen tres niveles
generales: 1.- El conteo de rutina, es la recitacin oral de la series de las palabras
en una forma convencional y estable(1,2,3,4,5,); es decir, 2.- Contar objetos y
asignar una etiqueta verbal (palabra o nmero) a cada uno de los objetos contados
y 3.- El de atribucin de significados numricos, esto es, cuando se le atribuye un
significado numrico a la palabra de conteo, es decir cuando la ltima palabra
contada es el total de elementos, facilitando todo ello el uso del conteo como
herramienta confiable de resolucin de problemas.

Cuando el nio realiza un conteo adecuado de una coleccin de objetos

entran en juego cinco principios de conteo:

Orden estable. Se refiere a nombrar los nmeros en el orden adecuado.

Correspondencia uno a uno. Cada palabra de la serie numrica debe unirse

corresponder- a un objeto de la coleccin.

Abstraccin. Se comprende que cualquier coleccin puede ser contada

independientemente de sus caractersticas fsicas de sus elementos.

Irrelevancia del orden. El resultado del conteo es el mismo

independientemente del orden en el que se cuente.

Cardinalidad. Reconoce que la ltima palabra numrica del conteo

representa el nmero total de sus elementos del conjunto.

El desarrollo de dichos principios ampliar las destrezas de cuantificacin, y

se ha demostrado que dichas destrezas de cuantificacin en particular el conteo,
puede contribuir al desarrollo de la nocin de nmero (Hiebert Cit. Block ,2006;7)

En sntesis, puede decirse que la nocin del nmero se da a partir del

proceso de principios de conteo y de la interaccin social, a travs de las
experiencias que se tienen en la vida cotidiana; siendo su graficacin bajo un
sistema indo arbigo aceptado universalmente.

Para lograr la nocin de nmero es necesario entonces considerar el conteo,

pero no solo de rutina, sino aquel que efectivamente permita atribuir un significado
numrico a la palabra, para que este llegue a ser confiable. Y para tal caso es
necesario la utilizacin de sus principios, que pueden interpretarse como parte de
un proceso necesario que permiten efectuar un correcto conteo.
 Para su adquisicin conlleva todo un proceso de enseanza-aprendizaje y
existen diversas formas de definirlo, y stas han ido cambiando, modificndose o
desapareciendo.

David Ausubel (1976) (DEP 2004) durante sus investigaciones en relacin al

aprendizaje y la enseanza propone la importancia de la interaccin, aun as son
contemplados procesos relativamente independientes uno de otro; l lo seala
como aprendizaje significativo, concepto del moderno constructivismo teniendo
lugar cuando las personas interactan con su entorno tratando de dar sentido al
mundo que perciben, reestructurando los conocimientos es decir las ideas
primeras de los alumnos , y el conocimiento o nueva informacin, ambas piezas
clave de la conduccin de la enseanza.

As de la importancia de que el nio en sus aprendizajes est vinculado hacia

elementos reales de su entorno, hacerlos resolver problemas que les permitan una
mejor retencin de la informacin. L. Vigotsky (1917) (DEP 2004) planteo el
aprendizaje como la adquisicin de la capacidad de pensar; en si es la adquisicin
de numerosas aptitudes especficas para pensar en una serie de cosas distintas,
existen rasgos como la conciencia y el lenguaje como herramientas.

Sealando que el conocimiento es producto de la interaccin social (alumno

-docente) y la cultura, el nio aprende, con los otros, el estar entre compaeros
tambin le posibilita la oportunidad de reconocer otras formas de pensar y de
poder aprender permitiendo problematizarle su realidad, por tal el proceso
enseanza-aprendizaje posibilita procesos mentales a partir de procesos de
socializacin del alumno con un ambiente cultural apropiado. Es decir el alumno
aprende socializando en conjunto con otros compaeros, pero no solo con ellos,
tambin con los docentes a partir de la mediacin.

En las matemticas como disciplina, los conocimientos iniciales que los nios
adquieren se forman a travs del conteo de cosas en donde se da la interaccin
entre el adulto y el nio. Este proceso es igual al resto de operaciones elementales.
Estas operaciones se vuelven mentales o intra psicolgicas de acuerdo a Piaget y
es entonces cuando el nio puede operar sin ayuda y posteriormente emplear los
smbolos que sustituyen los objetos.
 Desde el enfoque sociocultural el nio no comprende el conocimiento
matemtico sino que lo reconstruye ya sea abstrayndolo de sus acciones sobre
los objetos (experiencias), de operaciones mentales que realiza o de las
representaciones mentales (esquemas), o reconstruyendo el conocimiento
generado por la cultura. En cualquier caso el nio es guiado por otra persona en
el proceso de reconstruccin. Y de ello es importante rescatar la importancia del
papel del docente. De ah que el docente ensee a contar a partir de las
experiencias de los alumnos con objetos concretos para que posterior ellos
alcancen lo abstracto.

Desde la perspectiva de J. Piaget (1976) (DEP 2004) es muy diferente ya

que seala que el nio teoriza su realidad y construye hiptesis, su inteligencia
organiza al mundo al organizarse a s misma y al transformar sus esquemas
mentales, el nio modifica el objeto de conocimiento (asimilacin, acomodacin y
equilibrio) y el conocimiento de las cosas va adquiriendo mayor significado al
momento que el nio va creciendo, y puede ser utilizado a diferentes niveles de
comprensin produciendo as el desarrollo intelectual. El nio tambin tiene el
derecho de aprender y equivocarse en ese proceso pero ms el de poder por el
mismo autocorregirse.

Todo el proceso cognitivo est a cargo del propio alumno sin interferencia
del exterior, o de considerar la ayuda de otro u otros, es decir que el docente se
encarga de presentar retos cognitivos al alumno y cada uno considerando sus
propios procesos de desarrollo sern quienes se encarguen de transformar las
ideas que tenan por nuevas creadas sobre las anteriores. Es pensar el
conocimiento como forma especfica de adaptacin, es decir que se selecciona e
interpreta activamente la informacin procedente del medio para construir su
propio conocimiento. Por lo tanto no es cuestin solo de copiar la realidad,
aceptndola de manera pasiva como algo ya dado de antemano, ni tampoco
ignorar esa realidad es crear autnticamente una concepcin intelectual muy
particular cada quien. Por ejemplo bajo esta perspectiva los docentes ensean el
conteo a partir de enfrentar al alumno a una problemtica real que cada vez
representara que el nio se esfuerce por aprender por si mismo en base a la propia
acomodacin de conocimientos.
 En las matemticas son toda una construccin cognitiva hecha por el propio
sujeto a travs de un modelo de asimilacin-acomodacin en el desarrollo
cognitivo. Piaget se maneja bajo un enfoque cognositivista y que para l lo
procesual o evolutivo tiene gran importancia para el aprendizaje de un
conocimiento nuevo, el alumno aprende a partir de si mismo y sus procesos
mentales el cual a diferencia de Vigotsky quien seala el aspecto social, las
relaciones que se tienen con otros para el aprendizaje de conocimientos nuevos,
sin embargo ambos me permiten ver la estructuracin de enfocarme hacia un
modelo planteado en cmo los nios desarrollan el aprendizaje del nmero a
travs de consolidarse los cinco principios del conteo (como parte de un proceso
individual) que es muy diferente a solo repetir la serie numrica, pero sin perder la
importancia que tiene el papel del docente a travs de disear actividades
adecuadas con objetivos claros que le permitan plantear estrategias adecuadas
para que los alumnos se apropien del nmero.

Partiendo de la idea de que el conocimiento es un proceso y no un estado y

est en un continuo devenir dndose la construccin de un nuevo aprendizaje
basado siempre en otro anterior que resulta ser la integracin del que ya se tena.
Hagamos que los alumnos sean capaces de llegar a encontrar sus propias
soluciones a lo que se les presenta, en ocasiones como educadoras creemos que
nuestra intervencin como docentes es darles todo a los alumnos y cmo ellos se
encargaran solo de aprender sin pensar ms.

Ver que los nios se equivoquen se retoman como errores propios, o la

incapacidad de ensear algo; un nio que erra, es un nio que no ha aprendido,
por tanto, requiere ser corregido de manera inmediata dando las soluciones
inmediatas.

Sin duda, el docente tiene un papel activo en los procesos cognitivos de los
alumnos, ya que ellos necesitan que el docente no est al margen de sus
aprendizajes, sino que los provean de estrategias para solucionar problemas y no
den solo respuestas; su mediacin puede afectar el aprendizaje, una de las
caractersticas de la mediacin es la sensibilidad del maestro, ya que es un
maestro que ofrece informacin en respuesta a lo que el alumno est haciendo ,
que se cuestione, conteste o sugiera a los alumnos (Olmos y Carrillo, 2009; 147)
La intencin, debiera ser el de conducir a nuevas experiencias, sentimientos e
ideas, originando cambios y mostrndose as de una manera flexible a las propias
caractersticas de sus alumnos.

La mediacin surge como un proceso transaccional reciproco de enseanza y

aprendizaje (Olmos y Carrillo, 2009; 147). En este sentido tanto el alumno como el
docente aprenden y ensean uno de otro, ambos como elementos esenciales de
este proceso ulico, en el que ambos protagonistas estructuran y reestructuran
conocimientos a partir de s mismos y del otro; es decir la mediacin.

Para ello tambin la participacin del docente y la manera en que organiza la

maana de trabajo, es decir su prctica en el aula es importante. Para entender la
intervencin pedaggica exige situarse en un modelo en el que el aula se configure
como un microsistema definido por unos espacios, una organizacin social, unas
relaciones interactivas, la distribucin del tiempo, y un determinado uso de los
recursos didcticos, donde los procesos educativos se encuentran estrechamente
integrados en dicho sistema, ya que lo que sucede en el aula se averigua con esa
estrecha relacin; implicando as las actividades a realizar con los alumnos.

Por lo tanto, las propuestas referentes al nmero proponen que este se deje
al alcance de los nios, actividades, la utilizacin de materiales diversos, para que
de esta manera enriquezcan sus posibilidades de conteo y aun as se requiere de la
intervencin del docente que regule las respuestas de los alumnos para ayudarles
a corregirse cuando sea necesario, animando y organizando situaciones de
aprendizaje, implicando a los alumnos en actividades o proyectos de conocimiento.
Manteniendo un enfoque por competencias.

COMO PROPUESTA: LA VALORACIN DIAGNSTICA DEL

CONTEO.

Un diagnstico tiene el valor fundamental que da el poder de ir ms all de

la simple observacin, esta ltima obtiene en ocasiones una falta de objetividad,
pero no por ello deja de ser necesaria, y se complementa con una situacin de
precisin a observar con propsitos prcticos que se persiguen, en otras palabras
complementa el diagnstico.
 Est es una tarea ardua y dificultosa para el docente, no solo por la multitud
de elementos y aspectos que examinar, sino tambin por falta o en otros casos
pobreza de los medios tcnicos para atacar, desde un punto de vista cientfico
aquel anlisis. As que el diagnstico puede definirse como un proceso que
mediante la aplicacin de tcnicas especficas permiten llegar a un conocimiento"

Se emplea cuando el docente tiene la necesidad de conocer a sus alumnos

para orientar adecuadamente todas las actividades que conformaran el
aprendizaje del nio y el diagnostico permitir sobre cada uno de ellos eso,
adems de que no solo debe de realizarse a los que tienen problemas de
aprendizaje sino en general para poder advertir diferencias notables positivas o
negativas y as descubrir su la naturaleza.

En el conteo es necesario identificar aquellos factores sobre lo que es

preciso actuar para modificar y poder alcanzar la nocin del nmero en preescolar,
y va a lograr determinar qu tipo de necesidades de aprendizaje se est
presentando en el aula y es preciso atacar. Es importante que la tcnica precise
validacin de datos, que permita criterios para formular una reflexin sobre qu
principio de conteo maneja el alumno y de qu manera lo ha alcanzado. El
propsito es reconocer los procesos de la nocin de nmero que el nio ha
alcanzado y reflexionar para mejorar en la calidad de los aprendizajes.
Determinndose as mismo los problemas que impiden en mayor o menor medida
llegar a la nocin del nmero.

La importancia del diagnstico en el conteo pretende describir y explicar la

situacin que hay en sus principios, evaluar la realidad e incidir en ello. Y para que
este sea completo y efectivo es necesario reconocer claramente los principios del
conteo as como las dificultades ms comunes en ellos, para poder determinar la
forma de mejoramiento.

Est diagnostico se plantea como un proceso, que se caracteriza por ser

dinmico e inacabado, que requiere de reactualizaciones estable y cientficamente
fundamentada (Gonzlez, 1998; 2) no es para una sola vez, es para aplicarse de
manera continua durante un ciclo escolar, ya que seguir arrojando informacin
valiosa del problema identificado y de las estrategias de mejora para est.
Para realizar un diagnstico en el proceso para la adquisicin de nmero en
educacin preescolar se siguiere lo siguiente: las preguntas que se pueden realizar
respecto al nmero para la indagacin de los principios de conteo pueden ser:

Para orden estable; es decir, el dominio de la serie numrica (1, 2, 3, ) se sugiere

indagar a partir de las siguientes cuestiones.

o Sabes contar?

o Hasta qu nmero?

Hay que tener en cuenta que no hay nio que no sepa contar, de forma
ordenada o no ellos lo hacen y es de este que se parte al siguiente principio.

Correspondencia uno a uno.

Cabe recordar que este principio tiene presente que para cada nmero verbalizado
corresponde a un objeto; de ah que para valorarlo es necesario proporcionarle un
conjunto de objetos como fichas, cubos o cualquier material didctico de fcil
manipulacin para el infante. Con ello despus del cuestionamiento.

Sabes contar? Se le proporcionan los objetos

o Mustrame como lo haces

o Puedes decirme cuantos objetos hay?

Dando pauta para que el nio los manipule haciendo la correspondencia

entre la verbalizacin del nmero con el objeto.

Teniendo aqu la posibilidad de observar y/o encontrar errores como:

1. Omitir objetos.

2. Contar dos veces el mismo objeto.

3. Omitir un nmero en la secuencia.

4. Agregar un nmero en la secuencia.

En este nivel, se pueden observar dos formas o procedimientos para contar

objetos en desorden:

1. de manera sistemtica y no importa en qu direccin se haga ya que no es

necesario de mover los objetos.

2. y donde se lleva a cabo la separacin fsica, de un lado quedan los que ya han
sido contados.

Luego de contar un conjunto de objetos relacionando palabra verbal con

objeto, sin incurrir en un error se pasa a un siguiente momento

Abstraccin numrica

Cuando el alumno comprende que en un conjunto se puede contar objetos

independientemente de las caractersticas fsicas de estos.

Para observar este principio es necesario formar conjuntos con objetos de

distintas caractersticas y preguntar:

o Me puedes contar estos objetos que tienes aqu?

A partir de la respuesta observar si el nio cuenta los objetos, independientemente

de las caractersticas, similitudes y/o diferencias sin omitir alguno por ser diferente
en algo, o puede llegar a separar debido a las caractersticas de los objetos.

Una vez alcanzado los niveles anteriores es posible observar.

Irrelevancia de orden.

Donde da cuenta el nio que independientemente del orden en que se cuente

siempre dar el mismo resultado, ya sea que empiece de lado izquierdo o del lado
derecho, el resultado ser el mismo.

Una vez adquiridos los principios anteriores se podr llegar a la respuesta precisa
de Cuntos son? Y alcanzar.
Principio de cardinalidad

El principio de consiste en reconocer que la ltima palabra numrica dicha en el

conteo es la que representa el total de los objetos contados, por lo que para
comprender si se alcanz este nivel basta con responder:

o Cuntos hay?

Luego de terminar el conteo se le pregunta al nio.

Cuntos?

Ante esta pregunta el alumno responde sin la necesidad de volver a realizar el

conteo de los objetos.

Cuando un nio vuelve a contar o se queda callado ante la segunda pregunta

es posible que no haya dado un significado cardinal a la ltima palabra dicha en el
conteo.

Por el contrario cuando es contestada adecuadamente es cuando se puede

sealar que el alumno ha alcanzado el conteo y por ende la nocin de nmero.

Estos cuestionamientos pueden ser colocados en una hoja encabezada

Valoracin Diagnstica del Conteo, con los datos del alumno como: nombre del
alumno, edad cronolgica, grado y grupo que cursa en preescolar o con la
observacin de que es su primer ciclo en la escuela, nombre de la docente titular,
fecha de aplicacin, as mismo el espacio suficiente para redactar lo observado
como aquellos posibles errores vistos en ellos al momento de la actividad.

Es importante contemplar el hecho de tener una evidencia tangible que

continuamente se est visualizando, para que de esta manera tambin se vayan
observando los procesos de aprendizaje de cada uno de los alumnos evaluados.

CONCLUSION
 Esta propuesta pretende consolidar el proceso del conteo en el aula, para
que los alumnos alcancen la nocin del nmero. Y ello a partir de una mediacin
coherente de cuestionamientos a los alumnos con los propsitos de aprendizaje
que se desean alcanzar con ellos, pues el docente es quien a partir de su prctica
propicia significatividad al alumno en sus aprendizajes.

As mismo se pretende apoyar en el anlisis, reflexin y/o comprensin en

los docentes sobre cmo ha sido la enseanza de la nocin de nmero y cmo sta
ha limitado al nio a situaciones de memoria y mecanizacin, alejado de su
anlisis y construccin cognitiva del mismo.

El reto es que como docentes cuestionemos la prctica docente,

reflexionemos, critiquemos y enfoquemos hacia una mente crtica que permita la
praxis de la propia prctica, en un contexto de reflexin y accin, teniendo en
cuenta que toda prctica debe fundamentarse en una teora y esta a su vez
necesita de las prcticas para legitimarse.

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