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PROGRAMA GESTO
DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
PROGRAMA GESTO
DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
Ministrio
da Educao
MATEMTICA NA ALIMENTAO E NOS IMPOSTOS TP1
MATEMTIC
MATEMTICA
GESTAR II
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria Executiva
Secretaria de Educao Bsica
PROGRAMA GESTO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS

ANOS/SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
MATEMTICA
CADERNO DE TEORIA E PRTICA 1

MATEMTICA NA ALIMENTAO E NOS IMPOSTOS
Diretoria de Polticas de Formao, Materiais Didticos e de

Tecnologias para a Educao Bsica
Coordenao Geral de Formao de Professores
Programa Gesto da Aprendizagem Escolar - Gestar II
Matemtica
Guias e Manuais
Organizador
Autores
Cristiano Alberto Muniz
Elciene de Oliveira Diniz Barbosa

Especializao em Lngua Portuguesa
Universidade Salgado de Oliveira/UNIVERSO
Autores
Ana Lcia Braz Dias - TP2, TP3 e TP5
Doutora em Matemtica
Universidade de Indiana
Celso de Oliveira Faria - TP2, TP4, TP5, AAA1, AAA2 e
AAA3
Mestre em Educao
Universidade Federal de Gois/UFG
Cristiano Alberto Muniz - TP1 e TP4
Doutor em Cincia da Educao
Universidade Paris XIII
Professor Adjunto - Educao Matemtica
Universidade de Braslia/UnB
Lcia Helena Cavasin Zabotto Pulino

Doutora em Filosofia
Universidade Estadual de Campinas/UNICAMP
Professora Adjunta - Instituto de Psicologia
Paola Maluceli Lins
Mestre em Lingstica
Universidade Federal de Pernambuco/UFPE
Ilustraes
Francisco Rgis e Tatiana Rivoire
Nilza Eigenheer Bertoni - TP1, TP3, TP4, TP5 e TP6

Mestre em Matemtica
Regina da Silva Pina Neves - AAA4, AAA5 e AAA6
Mestre em Educao
Sinval Braga de Freitas - TP6
Mestre em Matemtica
DISTRIBUIO
SEB - Secretaria de Educao Bsica
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 5o Andar, Sala 500
CEP: 70047-900 - Braslia-DF - Brasil
ESTA PUBLICAO NO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIO GRATUITA.
QUALQUER PARTE DESTA OBRA PODE SER REPRODUZIDA DESDE QUE CITADA A FONTE.
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Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Programa Gesto da Aprendizagem Escolar - Gestar II. Matemtica: Caderno de Teoria e
Prtica 1 - TP1: matemtica na alimentao e nos impostos. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008.
228 p.: il.
1. Programa Gesto da Aprendizagem Escolar. 2. Matemtica. 3. Formao de
Professores. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica.
CDU 371.13
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
PROGRAMA GESTO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS

ANOS/SRIES FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
MATEMTICA
CADERNO DE TEORIA E PRTICA 1

MATEMTICA NA ALIMENTAO E NOS IMPOSTOS
BRASLIA
2008
Sumrio
Apresentao......................................................................................................7
PARTE I
Apresentao das unidades...................................................................................11
Unidade 1: Explorando conceitos matemticos numa discusso sobre alimentao..........13
Seo 1: Integrando a matemtica ao mundo real: estudando
proporcionalidade na alimentao dos animais..........................................................15
Seo 2: Construo do conhecimento matemtico em ao:
exploraes matemticas no campo conceitual da proporo.......................................22
Seo 3: Transposio didtica: convidando os alunos
a analisarem matematicamente sua sade..................................................................37
Leituras sugeridas...................................................................................................43
Bibliografia...........................................................................................................44
Texto de referncia Resoluo de problemas...........................................................45
Solues das atividades...........................................................................................55
Unidade 2: Alimentao para a sade ......................................................................59
Seo 1: Situao-problema Alimentao versus carncia alimentar:
uma questo meramente biolgica?.........................................................................60
Seo 2: Construo do conhecimento
matemtico em ao: nmeros e lgebra...................................................................64
Seo 3: Transposio didtica: pesquisando o consumo
de ferro na nossa alimentao..................................................................................80
Leituras sugeridas...................................................................................................85
Bibliografia...........................................................................................................86
Texto de referncia Teoria dos campos conceituais..................................................87
Solues das atividades...........................................................................................95
Unidade 3: Imposto de Renda e Porcentagem...........................................................101
Seo 1: Resoluo de situao-problema: o conceito de
porcentagem relacionado ao Imposto de Renda........................................................102
Seo 2: Construo do conhecimento
matemtico em ao: porcentagem.........................................................................108
Seo 3: Transposio didtica: impostos e porcentagens...........................................129
Leituras sugeridas.................................................................................................139
Bibliografia.........................................................................................................140
Texto de referncia Currculo de matemtica em rede............................................141
Solues das atividades.........................................................................................149
Unidade 4: Impostos, grficos, nmeros negativos.....................................................157

Seo 1: Resoluo de situao-problema:
Impostos e carga tributria Clculos e Porcentagens................................................158
Seo 2: Construo do conhecimento matemtico em ao:
representao de dados em grficos de barras e circulares.
Nmeros negativos e traado de ngulos.................................................................170
Seo 3: Transposio didtica: grficos de barras e circulares,
traado de ngulos e nmeros negativos.................................................................182
Leituras sugeridas.................................................................................................189
Bibliografia.........................................................................................................190
Texto de referncia Transposio Didtica:
O professor como construtor de conhecimento.......................................................191
Solues das atividades.........................................................................................199
PARTE II
Socializando o seu conhecimento e experincias de sala de aula.................................205
PARTE III
Sesso Coletiva 1............................................................................................211
Sesso Coletiva 2.................................................................................................216
Anexos.........................................................................................................225
Apresentao
Caro Professor, cara Professora:

Ao iniciar este mdulo importante que voc tenha uma viso mais ampla da proposta
de Matemtica, como esto estruturados os mdulos em unidades e estes em sees.
necessrio, caro professor, que voc v se situando, momento a momento, nos diferentes
estgios e circunstncias da proposta.
Primeiro reconhecimento que voc far que a matemtica se apresenta na proposta impregnada em diferentes aspectos da vida real e em situaes significativas. Um
segundo reconhecimento imediato da provocao do desenvolvimento dessa viso de
matemtica junto aos seus alunos.
Este trabalho foi elaborado, com carinho e muita dedicao, pensando em voc,
nos seus interesses, nas suas necessidades e nas suas dvidas e facilidades. A idia
central que conduziu a produo da equipe foi, a todo momento, que tipo de proposta
levar a voc que possa ser de real valor para ajud-lo a melhor desenvolver seu trabalho
pedaggico em matemtica nas sries finais do ensino fundamental.
Sem dvida, trata-se de uma proposta muito abrangente quando vemos que se
destina a professores de diferentes regies do nosso Brasil. Por isso, foi importante nossa
vivncia com formao de professores, nos mais diferentes espaos geogrficos, para que
a proposta se aproxime o mximo possvel dos seus interesses e necessidades.
Pensar na qualidade do trabalho pedaggico em sala de aula em Matemtica requereu num duplo pensamento: de um lado, no prprio fazer matemtico do professor,
ou seja, o quanto de matemtica e que tipo de matemtica precisamos saber para desenvolvermos um bom trabalho; de outro lado, no fazer pedaggico, do como trabalhar a
matemtica com nossos alunos.
Essa preocupao fez com que a proposta fosse estruturada a partir de trs eixos:
Conhecimentos matemticos: um convite ao fazer matemtico.
Conhecimentos de Educao Matemtica: um convite leituras, reflexes e discusses acerca do tema.
Transposio Didtica, que implica conhecimentos para a sala de aula.
Cada caderno ser composto de 4 unidades, sendo que em cada unidade voc
encontrar conhecimentos relacionados aos trs eixos.
Os conhecimentos matemticos para voc, professor do GESTAR, sero desenvolvidos em dois momentos:
A Na seo 1 de cada unidade, ao vivenciar a resoluo de uma situaoproblema como uma estratgia para mobilizar conhecimentos matemticos j conhecidos ou buscar outros que emergem naturalmente no contexto.
B Na seo 2, pela construo de conhecimentos matemticos em ao, na qual,
a partir da situao-problema da seo 1, procuraremos buscar e elaborar procedimentos
e conceitos matemticos envolvidos.
Os conhecimentos matemticos para os alunos sero desenvolvidos na seo 3.

Educar envolve muito mais que preparar uma boa aula, estruturar atividades e apresentar um contedo de forma organizada. Voc, professor, precisa estar afiado tambm
em outros aspectos da Educao Matemtica: o contrato didtico, as novas dimenses do currculo, o papel das interaes dos alunos entre si e com o professor em sua
aprendizagem...
So estes assuntos que compem o segundo eixo de estruturamento dos mdulos
de matemtica do GESTAR, o eixo Conhecimentos de Educao Matemtica, e sobre
os quais vamos conversar em dois espaos:
A No Texto de Referncia que aparece ao final de cada unidade e
B Em pequenos textos que podem surgir nas sees 2 e 3, que aparecem em
quadros com o ttulo Aprendendo sobre Educao Matemtica.
Nestes dois espaos voc vai encontrar estes assuntos sistematizados textualmente.
Mas esperamos que voc aprenda sobre educao matemtica tambm na prtica, ao
longo de toda a unidade. Como se dar isto?
Ao iniciarmos cada Unidade com uma situao-problema, j estamos fazendo que
voc vivencie um novo modo de aprender matemtica, a partir de situaes do mundo
real e que, para sua soluo, requerem a busca e a construo de conhecimentos matemticos. Essa busca e construo ocorrem, portanto, a partir de necessidades geradas
por uma situao real, e no impostas dentro de uma concepo linear de currculo.
Ou seja, os mdulos do GESTAR fazem uso de teorias de Educao Matemtica
para ajud-lo a crescer em sua relao com a matemtica e no modo como voc a utiliza
em sua vida. Vivendo, na prtica, um processo de Educao Matemtica, e aprendendo
mais sobre essa rea do conhecimento nos quadros e no Texto de Referncia, voc
poder entender e ajudar a construir a Educao Matemtica de seus alunos.
Os conhecimentos relativos ao terceiro eixo de estruturao dos mdulos, a Transposio Didtica, aparecem sempre na seo 3. Ela visa a ajud-lo a conhecer e produzir situaes didticas que facilitem o desenvolvimento, em sala de aula, de conhecimentos matemticos vistos nas sees 1 e 2.
Portanto, as sees 1 e 2 so voltadas para o seu processo de Educao Matemtica. A seo 3 procura ajud-lo em um dos aspectos da Educao Matemtica de seus
alunos: o modo como voc poder fazer, em sala de aula, a Transposio Didtica, dos
contedos matemticos que voc trabalhou nas sees 1 e 2.
Ns quatro esperamos fielmente que este caderno provoque momentos de dvidas,
desafios, aventuras e, acima de tudo, alegria e satisfao diante da oportunidade de
expandir seus limites realizando novas e interessantes aprendizagens. Um bom trabalho
e at breve!
PARTE I
TEORIA E PRTICA 1
Unidade
Unidade
Unidade
Unidade
1
2
3
4
GESTAR II
TP1 - Matemtica
Vem, vamos embora, que esperar no saber

Quem sabe faz a hora, no espera acontecer
Caminhando - Pra No Dizer que No Falei das Flores
Geraldo Vandr
Caro professor, cara professora:

Iniciar novos caminhos sempre um bom momento em nossas vidas. Ainda mais se
comeamos a caminhada com vontade e disposio, esperando encontrar coisas e pessoas interessantes, que nos ajudaro a aumentarmos nosso conhecimento, modificarmos
nossa viso do mundo e desenvolvermos nossas competncias para um saber viver e
uma atuao profissional melhores.
sempre bom conhecermos, de antemo, a rota que vamos percorrer. No TP1, ela
compreende quatro etapas: as Unidades 1, 2, 3 e 4, todas com temas relevantes para
nosso viver no mundo atual.
As unidades so interligadas, duas a duas.
O tema central das duas primeiras a questo da boa alimentao, condio
essencial de vida e de sade. A Unidade 1 aborda a alimentao dos animais, em geral.
A Unidade 2 aborda a alimentao do ser humano.
J as duas unidades seguintes tratam de impostos, algo de que nenhum cidado
escapa, voc sabia disso? A unidade 3 gira em torno do Imposto de Renda; a Unidade 4,
em torno de impostos em geral.
Cada uma delas inicia-se com uma situao-problema relacionada a esses temas.
Isso no estimulante? Partir de problemticas importantes e usar a matemtica para
resolver situaes-problema relacionadas, fazendo hipteses, tentativas, remexendo em
conhecimentos que j vimos e buscando outros.
Neste TP1, os conhecimentos envolvidos nas situaes-problema e desenvolvidos
nas Unidades so bsicos para a matemtica da 5a 8a srie ou 6o ao 9o ano.
Assim, nas Unidades 1 e 2 sero tratados medidas e decimais, reas e volumes,
razo, proporcionalidade, escalas, tabelas e grficos e equaes.
Nossa! Mas, se tanta coisa foi tratada nas duas primeiras unidades, talvez seja bom
voltar a alguns deles e discuti-los mais pausadamente, concorda?
o que acontece nas Unidades 3 e 4. Levaremos um tempo, na Unidade 3,
esmiuando o conceito de porcentagem, desenvolvendo aspectos novos relacionados a
esse conceito. Depois, trataremos dos nmeros racionais e irracionais, propores e
regra de trs, razes de semelhana. Na Unidade 4, surgiro grficos no cartesianos,

nmeros negativos e ngulos.
Ao final de cada Unidade, temos um presente para voc. Procure um canto solitrio e uma hora em que lhe d vontade de pensar sem ningum para atrapalh-lo.
Mergulhe no texto de Educao Matemtica do final de cada unidade. Deixe seu pensamento ir e voltar do texto para a sua prtica, muitas vezes.
Veja o nome de cada texto :
Resoluo de Problemas.
Teoria dos Campos Conceituais.
Currculo de Matemtica em Rede.
Transposio didtica - O professor como construtor de conhecimento.
No d vontade de abrir logo o presente? Boa caminhada a voc e a ns todos!
Unidade 1
Explorando conceitos matemticos
numa discusso sobre alimentao
Iniciando a
nossa conversa
Vamos desenvolver nossas atividades a partir de um assunto de alta relevncia: a
necessidade de uma boa alimentao como condio essencial de vida e de sade.
Assim, voc est recebendo um material cujo objetivo harmonizar os contedos abordados neste caderno de Teoria e Prtica (TP) e articular os temas escolhidos na construo das situaes-problema e na transposio didtica. Logo, as unidades iniciais deste
TP estaro estruturadas em torno da temtica alimentao.
A primeira unidade ser dedicada a situaes que dizem respeito alimentao dos
animais em geral, e explora o quanto um animal come e o quanto precisaria comer para
ter sade, e explora situaes nas quais a produo de alimentos torna-se um ramo de
interesse tanto da economia como da ecologia.
Na segunda unidade, ser explorado o tema alimentao do ser humano,
mais especificamente as necessidades nutricionais, assim como a carncia de ferro
no organismo decorrente de uma m alimentao. Assim, veremos que a qualidade
da alimentao diz respeito no apenas quantidade ingerida, mas tambm qualidade dos alimentos, em especial seus nutrientes. Esse enfoque ser trabalhado na
unidade seguinte quando o tema da situao-problema ser a qualidade da alimentao dos brasileiros.
um assunto repleto de conhecimentos no s fsicos e qumicos, mas, como
vimos acima, de conceitos matemticos que nos possibilitam uma explorao de situaes interessantes. Conceitos centrais que sero tratados nesse tema alimentao so
equaes, rea e volume, tratamento de informaes, medidas e decimais (comparao
e operao). Esta unidade est organizada em trs sees:
1. Resoluo de situao-problema
Na resoluo da situao-problema, a partir de um texto sobre a alimentao de
alguns animais, poderemos refletir sobre a questo de proporcionalidade apoiado
sobre diferentes formas de registro de informaes matemticas, em especial a linguagem dos grficos.
Sero vitais conceitos matemticos para a resoluo da situao tais como a idia
de escala e, portanto, de razo. A situao-problema ser um bom gancho para uma
primeira explorao de conceitos de porcentagem que sero aprofundados em unidades
posteriores.
13
2. Construo do conhecimento matemtico em ao

A partir das provocaes iniciadas na situao-problema, em especial envolvendo
conceitos matemticos ligados noo de proporcionalidade, voc ter uma importante oportunidade, professor, de revisitar alguns conceitos e alguns procedimentos, ou
mesmo construir novos conhecimentos e sistematizar outros, os quais podero, quem
sabe, ajudar a conceber formas mais adequadas de resolver a situao-problema proposta na seo 1.
A partir dessa situao e do contedo central, teremos a oportunidade de mobilizar
conceitos sobre medidas de comprimento, de superfcie, de volume, de massa, de capacidade, de tempo, de ngulos, alm da explorao de figuras espaciais. A explorao de
organizao de informaes em tabelas e grficos ser uma constante ao longo da proposta desta unidade.
3. Transposio didtica
Aps suas prprias experincias e aventuras matemticas propiciadas pelas atividades propostas nas sees 1 e 2, hora de
voc, professor, pensar na sua prtica de
sala de aula: do que foi vivenciado, o que
podemos levar para seus alunos, com as
devidas adaptaes?
14
Continuando a idia de propor atividades, como foi feito nas sees anteriores, continuaremos a convid-lo a
realizar atividades,
mas, agora, diferente!!!! As atividades so propostas de
ida sala de aula,
para experimentar
tais aventuras matemticas junto com
os alunos, procurando observar e registrar os resultados para uma futura discusso com os demais professores colegas
que tambm participam do GESTAR.
A seo termina com um pequeno

texto sobre a noo de esttica que poder ser levado aos alunos para discusso da temtica.
Todas as unidades sero seguidas de
um Texto de Referncia que tem por objetivo focalizar as bases tericas em Educao Matemtica que do sustentao
ao trabalho e que merece leitura e reflexo do professor.
Do que foi
vivenciado, o que
podemos levar para
seus alunos, com as
devidas adaptaes?
Nesta primeira unidade o convite ser

de levar para a sala de aula experincias
envolvendo medidas, organizando as informaes em tabelas e grficos. A partir
das informaes obtidas, explorar a idia
de valor mdio. A explorao de frmulas em situaes significativas para os
alunos ser igualmente proposta.
Caro professor,
no deixe de ler o
Texto de Referncia,
pois ele muito importante na sua formao no campo
da Educao Matemtica, sendo produzido ou selecionado por ns pensando especialmente em voc. Os textos
trazem snteses importantes que voc s
obteria lendo muitos e variados textos.
O nosso texto d a voc uma primeira
viso sobre temas de alta relevncia
para o ensino de matemtica.
Nesta unidade o Texto de Referncia trata da importncia da resoluo de
situaes-problema para a aprendizagem
significativa da matemtica.
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Definindo o
nosso percurso
Ao longo desta unidade, esperamos que voc possa estar constituindo conhecimentos como:
1 Com relao ao seu conhecimento de contedos matemticos:
Identificar os conceitos de volume, de medidas, de tratamento de informaes, de
nmeros decimais, equaes em que estes possam servir de base para a construo de
procedimentos para tomada de decises e resoluo de situaes-problema inseridos no
contexto de alimentao.
2 Com relao aos seus conhecimentos sobre Educao Matemtica:
Caracterizar situaes-problema, campo conceitual, currculo em rede e o fazer
matemtico do aluno.
3 Com relao sua situao em sala de aula:
Conhecer e produzir, com relao aos temas tratados, situaes didticas adequadas srie em que atua envolvendo medidas, tabelas, grficos e mdias, noo de
ngulos e figuras geomtricas.
15
Seo 1
Integrando a matemtica ao mundo real:
estudando proporcionalidade na alimentao dos animais
Objetivo
da seo
Esperamos que ao longo desta seo voc possa, resolvendo uma situao-problema, mobilizar e desenvolver conhecimentos relacionados a:
Reconhecimento da matemtica no mundo dos alimentos e da sade: mobilizar
conceitos de nmeros decimais, rea, volume, equaes, porcentagem e medidas na
resoluo de situao-problema, permitindo o desenvolvimento de um pensamento crtico frente a situaes envolvendo questes de alimentao e sade.
Reconhecimento da existncia de um campo conceitual de nmeros e propores numa situao envolvendo o tema alimentao.
Seo 1
Integrando a matemtica ao mundo real: estudando proporcionalidade na alimentao dos animais
Veja o texto abaixo:

Os animais so curiosos pelas suas interessantes dietas e padres de alimentao.
Por exemplo, o urso pardo um animal muito temido pelo seu tamanho e fora,
ainda que prefira comer frutas. E embora o urso polar possa comer quase 20% do
peso do seu corpo durante uma refeio, ele pode fazer esta refeio de seis em seis
dias. Veja a seguir algumas informaes sobre a quantidade de comida que diferentes
animais comem normalmente:
O urso polar macho pode pesar mais do que 680kg e poder comer cerca de 68kg
durante uma refeio de 30 minutos, isto significa que ele necessita em torno de 11kg
dirios, j que faz suas refeies a cada seis dias.
Um morcego pesa cerca de 28g e poder comer 28 gramas de comida por dia.
A abelha rainha pesa cerca de 0,113 grama mas poder comer cerca de 9 gramas
de comida por dia quando est pondo ovos.
Em mdia, um tigre pesa cerca de 227kg e pode comer cerca de 35kg de carne
numa nica refeio. Em compensao, os tigres esperam vrios dias para atacar um
animal e fazer uma nova refeio, ento ele utiliza, em mdia, 6,4kg de comida para
manter sua energia corporal.
Em mdia uma hmster fmea pesa cerca de 100g e consome cerca de 11g de
comida por dia.
16
Um elefante normalmente pesa 4,1 toneladas e come cerca de 180kg de comida

por dia.
Em mdia um beija-flor pesa cerca de 3,1g e deve comer cerca de 10 minutos
durante um dia. O beija-flor dever consumir aproximadamente 2g de comida por dia.
(Traduo livre Animals as our Companions, Words Largest Math, NCTM)
Resoluo de situao-problema:
proporcionalidade na alimentao dos animais
Voc acredita nisto? Que uma abelha rainha pode comer mais que um elefante? Mais
que um urso polar ou tigre? E mais, um
morcego come mais do que um elefante,
tambm.
necessrio analisar com cuidado, j
que a abelha come mais do que o urso se
estabelecermos uma relao entre o peso
daquilo que come com o seu peso.
Unidade 1
Explorando conceitos matemticos numa discusso sobre alimentao
Atividade 1
Vamos analisar os dados construindo um grfico de barras no qual uma das barras
apresente o peso mdio do animal (para cada um apresentado no texto) e a outra, a
quantidade de comida de que ele precisa diariamente.
Peso
Animal
Ao fazer as representaes voc deve ter observado que, por estar trabalhando com
animais de tamanhos to diferentes, fica difcil apresentar num mesmo eixo de sistema de
coordenadas o peso de todos os animais (por exemplo, o peso do elefante e o da
abelha). Dessa forma, seria interessante agruparmos os animais maiores em um grupo e
os menos pesados em outro grupo.
Animais maiores
Animais menores
Urso polar
Morcego
Tigre
Abelha rainha
Elefante
Hmster
Beija-flor
Com os animais separados em dois grupos, pode-se fazer uma representao grfica em quilos e outra em gramas. Dessa forma, estaremos utilizando escalas diferentes.
Articulando
conhecimentos
Escala: pode ser definida com uma razo entre dois nmeros, dois valores ou
medidas. A escala dada por um nmero, indicando a relao entre os dois termos
considerados, e desprovido de uma grandeza, sendo portanto um nmero puro, indica
quantas vezes um est em relao ao outro. A escala muito usada no desenho, como
em redues e ampliaes, em croquis, plantas e mapas, muito til em navegao e nas
cincias de forma geral. Nas artes, na msica, na culinria e no artesanato encontramos
a presena da escala, apesar de muitas vezes as pessoas no tomarem conscinca de tal
presena e de sua importncia.
A representao grfica de escalas uma constante no nosso dia-a-dia, ou seja,
sobretudo nos mapas e em plantas, nos quais, por meio da definio de segmentos e sua
medio, podemos encontrar a relao existente nas distncias no desenho com as
17
Seo 1
distncias reais. Um uso mais complexo das escalas est presente nos grficos, muito
presente hoje nas mdias, sendo importante ao leitor crtico levar em conta as escalas
utilizadas para que possa ter uma compreenso adequada do fenmeno representado
graficamente.
Nos mapas antigos observa-se que as
proporcionalidades das diferentes regies,
dimenses. Esse desequilbrio tem um forte
tao influenciada mais pelas condies
cunho geofsico.
escalas utilizadas no respeitam as reais

apresentando um desequilbrio entre as
cunho poltico, uma vez que a represeneconmicas e polticas do que pelas de
A escala enquanto razo e sua representao grfica ser objeto de estudo ao

longo deste programa do GESTAR.
Para uma melhor idia de escala, caso tenha dvidas sobre o seu conceito, mea com uma rgua centimetrada (graduada em centmetros e em
milmetros) o desenho da figura ao
lado, e reproduza a tartaruga aumentando proporcionalmente trs vezes
suas dimenses. Assim, diramos que
a escala seria de 1:3, ou seja, cada
centmetro do desenho abaixo representar 3 centmetros do seu desenho.
18
Atividade 2
Unidade 1
Refaa a representao dos grficos em escalas diferentes, apropriados a cada

um deles.
19
Veja que o desenho em escalas diferentes nos permite melhor analisar os resultados
e os dados. Observando os grficos, comparando a quantidade de comida com o peso
do animal, responda s perguntas:
1 Qual animal come mais?
2 Qual animal come menos?
3 Dentre os animais menores, qual come mais? E menos?
4 Dentre os animais maiores, qual come mais? E menos?
Voc pode perceber que fazer essa anlise em relao representao grfica no
ainda uma tarefa simples, pois a comparao deve ser feita observando-se a diferena
entre o peso do animal e o quanto come. Ento qual seria uma estratgia melhor para
analisar os dados? Uma boa estratgia usar uma mesma comparao vlida para os
animais, tal como comparar a diferena em relao a 100kg para os animais mais pesados e 100g para os animais menores.
Seo 1
Ateno!
Caro professor, esperamos que tenha notado que os dados da alimentao dos animais referem-se a doses dirias; porm, no caso do tigre, isso no verdade, o que
vai influenciar nas respostas. Caso no tenha prestado ateno a esse fato, volte
situao e verifique os dados de cada animal.
Claro que essa comparao poderia ser feita em relao a 1.000kg (ou 1.000g) ou
10kg (ou 10g). Isso vai depender do referencial que se queira. Compararemos em relao a 100, uma vez que na matemtica j temos o conceito porcentagem que representa
uma comparao em relao a 100.
Articulando
conhecimentos
A porcentagem um conceito que mostra uma razo e ser objeto de estudo ao
longo deste TP e em outras unidades dos demais Cadernos de Teoria e Prtica.
Atividade 3
20
Vamos organizar os dados acima em uma tabela para podermos analisar melhor.
Na primeira coluna, coloque o peso mdio de cada animal; na segunda, o quanto de
comida precisa aproximadamente por dia; na terceira coluna, tente fazer o clculo mentalmente e registre. Na ltima coluna, use uma calculadora e calcule qual porcentagem
representa um dia de alimentao a partir do seu peso.
Veja o primeiro exemplo:
ANIMAL
Urso polar
PESO MDIO
680kg
COMIDA/DIA
11kg
% ESTIMADO
PORCENTUAL
1,5%
Morcego
Abelha rainha
Tigre
Hmster
Elefante
Beija-flor
Agora seria interessante fazermos um grfico de coluna, no qual o eixo horizontal

(das abscissas) registre os diferentes tipos de animais da tabela, e no eixo vertical (das
ordenadas) sejam registradas as porcentagens. Para tanto, importante que no eixo
vertical o intervalo de valores (entre o mximo e o mnimo) possibilite que consideremos
todos os valores percentuais encontrados na tabela anterior.
Unidade 1
Atividade 4
Quanto de comida voc come por dia em relao ao seu peso? Que tal voc fazer
uma estimativa do quanto voc come?
Faa tambm a anlise de seu estado de sade relacionando a proporo entre o
seu peso e a quantidade de comida consumida diariamente por voc. Quanto qualidade da nossa alimentao, isso ser tema de discusso na Unidade 2 deste TP. Considerando essa razo entre o que voc come e seu peso corporal, podemos dizer que voc
come proporcionalmente como um elefante, tigre, urso, hmster, beija-flor, morcego ou
abelha rainha?
Aprendendo sobre Educao Matemtica
Caro professor, devemos perceber que as atividades iniciais desta Unidade nos
levam a tratar de um conjunto de conceitos matemticos que aparecem nas situaes
e no processo de resoluo integrada, de tal modo que um conceito perpassa outro,
com procedimento envolvendo mais do que uma nica idia matemtica. Tal fato fica
mais evidenciado ao vermos que, ao trabalharmos com propores, acabamos por
lidar com idias de mltiplos, ordem de grandeza, razes, diviso, escalas, medidas,
fracionamentos do inteiro e representaes grficas, dentre outros. Esses conceitos
matemticos coexistem em situaes de proporcionalidade, todos eles articulados
entre si. Essa coexistncia entre os conceitos e as situaes determina o que definimos como campo conceitual. Um campo conceitual composto por um conjunto de
conceitos que se entrelaam de forma que um conceito delineia e implica outro. Um
campo conceitual permite ao professor constatar de que forma e em que medida agir
sobre um conceito (por exemplo, tratar o conceito proporo) implica agir sobre
outros a ele conectados, como o de multiplicao.
21
Seo 2
Construo do conhecimento
matemtico em ao: exploraes
matemticas no campo conceitual da proporo
Objetivo
da seo
Esperamos que ao longo desta seo voc possa:
Revisitar seus conceitos de medidas, rea, volume, mdia, grficos, frmulas e equaes.
Caracterizar campo conceitual.
A situao-problema proposta na seo anterior permitiu que voc utilizasse vrios
conceitos e temas matemticos. Assim a matemtica foi utilizada como uma ferramenta
para interpretar e resolver a situao.
A proposta deste curso que os temas matemticos sejam trabalhados em REDE.
Assim os contedos no seguiro, a priori, a ordem curricular a que estamos acostumados.
22
Nesta segunda seo estaremos estudando mais profundamente alguns temas matemticos que voc utilizou para resolver a situao-problema. Alguns temas voc, inclusive, deve trabalhar com seus alunos em sala de aula. Portanto, o momento de rever
conceitos, reforar definies e, assim, poder at mesmo reformular algumas das suas
prticas. Bom trabalho!
Ao final desta seo voc dever:
ter estudado unidades de medidas de superfcie e capacidade, observando suas relaes e aplicabilidade;
caracterizar a utilizao mais adequada de alguns grficos estatsticos para apresentao de resultados.
Atividade 5
O Brasil possui uma grande criao de bovinos. Um dos motivos para isso , alm
de um clima e relevo altamente favorveis, a existncia de grandes reas para formao
de pastos. Segundo informaes conseguidas na internet, um boi deve pesar de 400kg a
480kg para ser abatido, e em poca de seca ele deve comer de 20kg a 25kg dirios de
uma mistura feita de cana-de-acar e uria.
Analisando o peso mximo de 480kg e a alimentao diria de 25kg, quais dos
animais analisados na atividade 1 comem proporcionalmente o que o boi consome por
dia em relao ao seu peso?
Atividade 6
Unidade 1
Falar sobre a alimentao de bovinos uma questo sria, dado que esse um tipo
de carne que ns consumimos com muita freqncia. Por exemplo, voc sabia que a
doena denominada de vaca louca surgiu porque os criadores de bovinos comearam
a usar restos de carne de bois na alimentao do gado?
O boi um animal que tipicamente se alimenta de vegetais, herbvoro. Para agilizar
a sua engorda, os criadores acrescentam carne na dieta dos animais, proporcionando uma
engorda mais rpida. Porm, por ser um animal no adaptado a esse tipo de alimentao,
os bovinos comearam a apresentar algumas anomalias, como a doena da vaca louca.
Por isso, todo cuidado na criao e confinamento dos animais importantssimo.
Por exemplo, qual seria uma rea ideal para o confinamento bovino para uma criao de
100 animais?
Intuitivamente, qual rea voc consideraria suficiente? Vamos pensar:
Qual rea voc acha que cada animal precisaria para seu bom desenvolvimento
num processo de confinamento? Quanto de comprimento e largura voc acha que o boi
pode ter? Qual rea ocuparia esse boi? Deveria existir uma rea livre para eles deitarem?
Mos obra! Faa os clculos!
Veja algumas orientaes sobre o confinamento de bovinos:
As instalaes para confinamento de bovinos de corte devem ser bastante simples, funcionais, principalmente visando s dificuldades ainda existentes no Brasil
para a prtica, de modo que um investimento inicial alto, com instalaes sofisticadas, colocaria em risco o sucesso do empreendimento. Ressalta-se aqui que, nem
sempre, sofisticao se traduz em praticidade. Tem sido observado em determinadas
regies do pas aproveitamento de galpes ociosos (em determinada poca do ano)
como local para beneficiamento de cereais, abrigo para animais etc., com bom resultado econmico para a finalidade proposta, de acordo com a regio.
Dependendo do nmero e do tipo de animais, do regime de alimentao, do
perodo do confinamento, existem diversos sistemas de confinamento, a cu aberto,
parcialmente coberto, fechado ou curral coberto.
Sistema a Cu Aberto: Esse sistema consiste de instalaes simples, nas quais os
bebedouros e os cochos podem ser distribudos ao longo das cercas ou dentro dos
currais (no centro), dependendo do tamanho e da localizao, a fim de facilitar o
manejo da alimentao. A rea prxima aos cochos e bebedouros deve ser revestida, de alguma forma, para impedir a formao de lama, o que dificulta o acesso dos
animais.
A rea necessria para esse sistema de confinamento de 10m2 a 14m2 por
animal. A prtica ensina que no se deve encerrar mais que 150 a 200 animais por
instalao ou piquete.
Sistema Parcialmente Coberto: As caractersticas desse sistema so as mesmas do
curral a cu aberto, com exceo dos cochos para a alimentao, que so cobertos,
23
Seo 2
Construo do conhecimento matemtico em ao: exploraes matemticas no campo conceitual da proporo
e uma cobertura de cama para os animais, que pode ser prxima aos cochos. A
cobertura do cocho deve ter pelo menos 3,5m de largura, com o objetivo de projetar
uma proteo sobre o calamento.
Sistema Fechado ou Curral Coberto: Nesse sistema, os animais so confinados
no sentido restrito da palavra, ou seja, so colocados em pequenas reas, limitandose a se movimentar entre a procura de alimento e gua. A rea necessria para esse
tipo de confinamento de 4m2 por animal, com p direito nas coberturas de 3,5m a
4 metros. A altura do cocho deve ser de 60cm a 70cm.
Observao: denominado de p direito a medida da altura interna de uma
construo, ou seja, medindo por dentro do cmodo, a altura entre o piso e o teto. O
termo usado em engenharia, arquitetura e construo civil, e muito comum no
vocabulrio dos mestres-de-obra, pedreiros etc.
Atividade 7
Os resultados encontrados neste texto esto compatveis com a sua previso? O

levantamento que voc fez est mais prximo de qual tipo de confinamento?
24
Um elemento interessante na formao de um confinamento o cocho para que o

animal possa comer ou beber gua (apesar de que gua seja muito restrita para animais
em engorda). Se todos os cem animais fossem comer ao mesmo tempo, qual seria o
comprimento necessrio do cocho?
Unidade 1
Atividade 8
Se cada animal em p pode medir at 1m de largura, qual seria o comprimento

necessrio do cocho?
1m x 100 seriam necessrios 100m de cocho. Porm, se o cocho estiver interno
ao curral, o animal pode usar os dois lados. Isto reduziria nosso clculo pela metade, ou
seja, 50m de cocho. Ser que dentro da rea de curral pensada acima, haveria espao
para esse cocho?
Para criar 100 bois em confinamento aberto com rea mnima de 10m2, ento ser
necessrio um curral de 1.000m2.
Se for construdo um cocho de 50m de comprimento com uma rea livre para
locomoo do animal (veja figura), qual seria o comprimento mnimo para completar os
10.000m2?
25
Ao construir esse cocho de 50m, qual ser o seu volume total do interior, sabendose que a altura deva ser de 40cm? Vamos pensar em um cocho com as seguintes
propores:
Seo 2
O conceito do clculo do volume

similar ao do clculo da rea. Enquanto o clculo da rea tem como objetivo
saber quantos quadrados de 1m de lado
cabem na superfcie, calcular o volume
significa determinar quantos cubos de 1m
de aresta cabem no espao. Veja a figura
ao lado.
1dm3
Tal atividade pode ser realizada com

os blocos do material dourado montessoriano, lembrando que o grande cubo
tem 10cm de aresta sendo, portanto, um
exemplo de 1 decmetro cbico, enquanto
a unidade, ou seja, o pequeno cubo, tem
1cm de aresta, sendo, portanto, um exemplo de 1 centmetro cbico.
1cm3
Articulando
conhecimentos
26
Lembre-se de que a rea diz respeito a uma medida de um espao bidimensional,

representado por uma superfcie, enquanto o volume diz respeito a um espao tridimensional. Para determinarmos a rea temos de ter conhecimento de duas dimenses, normalmente denominadas de largura e comprimento. Para determinarmos o valor de
um volume, necessitamos de trs dimenses; alm das presentes na superfcie, temos de
conhecer a altura. Essas idias sero exploradas em unidades posteriores e nos prximos TP e, em especial, naquele que tratar privilegiadamente dos espaos e das formas.
Para calcular o volume basta utilizar o conceito multiplicativo. Se na base cabem 5
quadrados de 1cm2 e na largura cabem 4, ento na base cabem 20 quadrados. Se
repetirmos esses 20 quadrados 5 vezes, j que cabem 5 quadrados na altura, completamos 100 quadrados. Logo, o volume total do dado de 100cm3.
Um recado para
sala de aula
Esse trabalho com a relao entre o cm3 e o dm3, assim como deste com o m3, em
sala de aula deve ser mais cauteloso. Devemos buscar propor vivncias com embalagens
de 1dm3, ou seja, uma caixa cbica de 1dm de aresta, preenchendo-a com pequenos
objetos de 1cm3 para o qual a unidade do material dourado montessoriano serve muito
bem. A relao milesimal entre as duas unidades de volume deve ser descoberta pelos
alunos ao tentarem estimar quantas unidades de 1cm3 so necessrias para preencher a
totalidade do volume maior.
O mesmo deve ser feito na relao entre 1m3 e o dm3. Para tanto, convidar os alunos
a, em equipes, construrem em papelo um cubo de 1m de aresta, e depois estimar
quantos dm3 sero necessrios para preench-lo, lembrando novamente do material dourado, no qual a unidade de milhar um bom referencial para a visualizao do dm3.
Articulando
conhecimentos
Unidade 1
Veja: importante que voc, professor, entenda o conceito de volume, pois muitos
alunos decoram como calculamos o volume sem compreender o seu porqu. Se entende esse raciocnio, o aluno pode usar o mesmo conceito para o clculo de diversos
volumes, inclusive de slidos tais como: pirmide, cone, cilindro etc.
Ento, depois de compreender o conceito de volume, podemos calcular o volume
do cocho multiplicando as suas dimenses. Faa o clculo.
O volume do cocho :
Atividade 9
Para o cocho que voc determinou na atividade anterior, quanto de gua

necessrio para ench-lo? Quantas caixas dgua de 1000l seriam necessrias para
ench-lo?
Voc j deve saber que existe uma relao entre as medidas de volume que
tm como unidade padro o m3 e as medidas de capacidade que tm como unidade padro o litro. Existe uma relao direta entre as duas unidades: o litro e a
medida de volume expressa em dm 3. Qual essa relao? Como descobri-la e levar
meus alunos a encontrar a correspondncia entre o volume e a capacidade?
Articulando
conhecimentos
Para comprovar isso, mea um 1 litro de areia ou serragem em uma garrafa ou em
um medidor. Depois construa um cubo com cada aresta medindo 10cm de lado, ou seja,
1dm. Despeje a areia contida no litro no cubo. O que voc vai observar? Que tal fazer
essa atividade com os seus alunos?
A partir da descoberta realizada, outras relaes podem ser estabelecidas; por exemplo, 1.000 litros equivalem a _______ m3. Ento, se uma caixa dgua tem um volume
de 1.000 litros, ou seja, uma caixa dgua que seja um cubo de arestas iguais a 1m,
quantas caixas cheias seriam necessrias para encher o cocho? _________________
Articulando
conhecimentos
O litro uma medida de capacidade de um recipiente utilizada para medir quanto
cabe, por exemplo, numa garrafa, piscina, caixa dgua, botijo de gs etc.
27
Seo 2
Ento, para determinar o espao interno de recipientes, podemos usar as medidas

de capacidade e de volume.
Voc pode perceber que uma das unidades mais presentes em nosso cotidiano o
mililitro (ml). Observe as embalagens de alimentos, de remdios, os produtos de higiene
pessoal e os produtos de limpeza: como so indicadas as capacidades?
Atividade 10
Voc conta com gua encanada na sua casa? Se sim, pegue a conta de gua da sua
casa e vamos analisar. Se voc mora em prdio, normalmente a conta de gua conjunta para todos os moradores. Pea essa fatura emprestada ao seu sndico para poder
realizar essa atividade.
Se voc no conta com gua encanada, voc pode pedir emprestada uma conta de
um amigo ou conhecido.
Quanto custa cada litro de gua que voc utiliza na sua casa? Voc sabe?
Como fazer para calcular matematicamente o consumo de gua e o seu custo
monetrio mensal? Como faz-lo? Caso no saiba, procure pesquisar junto aos colegas.
Descreva as diferentes etapas necessrias do procedimento para se chegar ao valor da
conta de gua-esgoto.
28
O consumo de gua marcado pelo hidrmetro, que instalado em todos os

estabelecimentos comerciais e residenciais que dispem de gua encanada. O hidrmetro mede o volume de gua em metros cbicos. Assim que voc puder, d uma
olhada no hidrmetro da sua casa ou no da sua escola.
Toda conta de gua possui um campo com o registro de quantos m3 de gua so
utilizados por ms. Procure o campo em que essa medida est registrada e faa a
transformao em litros.
Resposta:
Encontre agora o valor da sua conta pelo seu consumo em litros/ms.
Resposta:
Quanto custa um banho que voc toma? E o do seu filho, se voc tiver? Voc j
pensou sobre isso?
Unidade 1
Que tal descobrir quanto de gua voc gasta em um banho? Voc tem alguma idia
de como pode fazer isso?
gua do chuveiro
em 1 minuto
=
Tempo mdio
do seu banho
Volume de gua
usada em um banho
Calcule, agora, o custo do seu banho:
Volume de gua
usada em um
banho
=
Custo/litro
de gua
Custo total do banho
Articulando
conhecimentos
Professor veja a quantidade de temas matemticos que voc precisou para resolver
essa atividade: rea, volume, capacidade, relao entre unidades de volume e capacidade, e medidas de tempo e valores monetrios. Veja como possvel, realmente, em uma
situao simples, trabalhar tantos temas em rede. Dessa maneira no precisamos ficar
preocupados sobre se esse tema daquela srie ou no. Assim, trabalhamos com um
currculo em rede. Para finalizar a atividade, voc poder levantar algumas perguntas
para seus alunos:
a) Quantas caixas dgua voc usa por ms para tomar banho diariamente?
b) Se reduzir 1 minuto no seu banho, quanto posso economizar financeiramente por
ms?
c) Considerados todos os membros da minha casa, quanto gastamos de banho por ms?
d) Para lavar as louas, quanto gastamos de gua? (Faa o mesmo procedimento.)
Atividade 11
A alimentao dos bovinos deve seguir uma certa proporcionalidade para garantir a
engorda e a sua sade. Por exemplo, muitos criadores preferem usar na alimentao dos
seus animais a cana-de-acar, pelo seu custo baixo. Porm, quando usada isoladamente, a cana no satisfaz o mnimo de protena exigido para a sade dos bovinos. Isso pode
ser corrigido misturando-se uria e sulfato de amnio. Essa mistura usada na alimentao
dos animais tem baixo custo para os criadores.
29
Seo 2
Veja como feita a mistura:

Misture 9kg de uria com 1kg de sulfato de amnia. Ensaque e guarde em local seco.
Na primeira semana de adaptao do animal com o tipo de alimentao, proceda
assim: misture 500g da mistura acima em 4 litros de gua e despeje sobre 100kg de cana
picada (que foi colocada no coxo de alimentao).
Na segunda semana, misture 1kg da mistura nos mesmos 4 litros de gua e despeje
sobre 100kg de cana picada.
O consumo da mistura pelo bovino livre mas, segundo estudos, o animal consome de 20kg a 25kg dirios da alimentao.
Vamos determinar qual porcentagem representa cada ingrediente na mistura
total. Depois, calcule quanto isso representa na alimentao do animal, considerando que ele consome 20kg dirios da mistura. Para organizar os dados, elabore
uma tabela:
Considere que na primeira fase so necessrias 500g da mistura para 100kg de
cana-de-acar. Ento, com os 10kg da mistura ensacada (segundo a receita), sero
utilizados 2.000kg de cana-de-acar. Na segunda fase, utilizado 1kg para 100kg
de cana. Assim com os 10kg da mistura, sero necessrios 1.000kg de cana.
Ingrediente
Quantidade
1a fase 2a fase
30
Uria
9kg
Sulfato de
amnia
1kg
Cana-deacar
2.000kg 1.000kg
Total
2.010kg 1.010kg
Porcentagem
1a fase
Quantidade diria
2a fase
1a fase
2a fase
0,45% x 20
= 0,09 kg
ou 90 g
0,89%x 20
= 0,178 kg
ou 178 g
Voc pode ver que a tabela d uma viso geral da alimentao do animal. Mas,
assim apresentados, esses dados podem parecer complicados para um leigo e possvel
que no se perceba, realmente, a situao. Por isso, na organizao de dados muito
comum a sua apresentao em forma de grfico . Assim, poderemos ter uma viso
melhor e mais geral. O profissional poder ter uma noo da dimenso que muitas vezes
apenas os nmeros no do num primeiro momento.
Portanto, no qualquer tipo de representao grfica que poder ser utilizada
para anlise. Isso vai depender da pergunta a que se deseja responder. Vamos ver algumas dessas possibilidades:
1. Se pretendemos analisar quanto representa cada ingrediente na alimentao
total do animal:
Nesse caso, a interpretao que se deseja fazer est relacionada com o todo. Pretende-se ter uma anlise visual em relao ao todo. O melhor a utilizar talvez seja o
grfico circular.
Unidade 1
Vamos fazer esse grfico para a alimentao na primeira fase do processo de mistura para a alimentao dos bois.
Sabe-se que uma volta completa em torno de um ponto representa 360o; ento, se
a uria representa 0,45% da alimentao, 0,45% de 360o igual a 1,62o, pois:
0,45% de 360 = 0,45/100 x 360 = 1,62
Articulando
conhecimentos
Para medir ngulos, assim como as medidas de tempo, utiliza-se a base sexagesimal, ou seja, 60. As razes histricas sobre tal opo encontram-se em textos sobre a
histria da geometria; sobre a construo histrica de ngulos, so encontradas no
texto de Antnio Jos Lopes, Um ngulo mais do que duas semi-retas de mesma
origem (ver em http://www.tvebrasil.com.br/salto/gq/gqtxt3.htm). A idia de ngulo
pode estar associada noo de inclinao, abertura, rota, desvio e mudana de
direo, caminho, curvas, rotao, regio compreendida entre duas retas concorrentes
no colineares, entre outras idias. A idia de ngulo agudo central na construo do
conceito de ngulo.
H uma forte associao da medida do ngulo com o crculo. A partir de uma
sobreposio da origem do ngulo com o centro da circunferncia, podemos dividir esta
em partes iguais, utilizando cada regio circular como unidade de medida para o ngulo. Alguns dos sistemas de medida de ngulos so aqueles que tomam por base:
O grado: a circunferncia dividida em 400 partes.
O radiano: a circunferncia dividida por arcos de mesmo comprimento que o
seu raio.
O grau: a circunferncia dividida em 360 partes.
O grado e o radiano (este segundo valendo aproximadamente 57), apesar de
pouco presentes em contextos culturais, so muito utilizados em matemtica, sobretudo
no campo da trigonometria (objeto de estudo escolar principalmente no ensino mdio e
no ensino superior). J o sistema de medida de ngulos em graus bem freqente em
situaes mais usuais fora da escola.
A histria diz que a opo pelo sistema tem por base duas razes principais:
A sua associao ao movimento dos astros, em especial do planeta Terra, que definem
movimentos circulares, e usados para as antigas navegaes;
o uso do sistema sexagesimal, base 60, utilizado por muitos povos antigos, como os
egpcios, em funo do grande nmero de divisores que ele possui. Se dividirmos a
circunferncia em 360 partes iguais, isso aumenta a possibilidade de encontrarmos divises exatas.
31
Seo 2
Em funo disso, mesmo havendo outros sistemas para medir ngulos, no ensino
fundamental praticamente assume-se que a unidade de medida padro de ngulo o
grau. Seus submltiplos so: minutos e segundos.
Assim:
1 grau (1o) = 60 minutos
1 minuto (1) = 60 segundos
Dessa forma, a mudana de unidade do ngulo diferente da decimal. Enquanto
na decimal voc precisa de 10 unidades para passar para a unidade seguinte, nos submltiplos dos ngulos, precisamos de 60 unidades para alcanarmos a unidade posterior.
Quando representamos 1,62o, veja que usamos depois da vrgula uma representao decimal. Se quisssemos transformar para minutos e segundos, 1,62o seria representado assim: 1o3712. Vamos estudar essas transformaes mais profundamente em unidades posteriores.
Para resolver esta atividade, a representao em decimal ser suficiente.
Um recado para
sala de aula
32
Procure junto aos seus alunos dividir o crculo em partes iguais, por exemplo:
quatro partes, dez partes, doze partes, vintes partes e, por ltimo, trinta e seis partes.
Voc pode medir ngulos com essas partes, em especial explorando a utilizao de
medidas e construes utilizando:
circunferncia dividida em 4 partes: cada uma denominada de ngulo reto;
circunferncia dividida em 36 partes: cada uma corresponde a 10.
Isso permite aos alunos ter uma viso mais real das unidades. Quando chega a 10,
tendo-o em suas mos, pode ter uma viso, antes mesmo de manipular o transferidor, do
quanto corresponde a 1.
Essas divises podem ser associadas s fraes, e permitem um trabalho curricularmente mais bem integrado.
Para mais idias consulte o livro paradidtico ngulos, dos autores Imenes, Jakubo
e Lellis, da Editora Atual.
Calcule quantos graus representam o sulfato de amnio e a cana.

Sulfato de amnia:
Cana:
Utilizando o transferidor, faa a marcao dos pontos. Como a parte que representa a mistura (sulfato de amnia e uria) muito pequena, no grfico circular, junte
os dois valores:
Unidade 1
O transferidor o
instrumento usado
para medir ngulos.
Voc pode encontrlo em formatos de
360o e 180o.
Para medir um ngulo preciso colocar
o ponto central do transferidor no vrtice de um
dos lados do ngulo alinhado com o 0o.
Observe que no centro do transferidor h um ponto. Esse ponto o centro do
ngulo. Alinhe o zero do transferidor com o 0o marcado no crculo acima. Depois
marque o ngulo na direo do aumento da contagem do transferidor.
Com o grfico pronto voc pode ter uma noo melhor do que representa cada
ingrediente na refeio do bovino.
2. Qual a relao que existe entre os ingredientes em cada estgio de preparao da
alimentao dos bois?
Nesse caso a melhor representao grfica a se utilizar ser o grfico de barras ou
de colunas, pois torna mais fcil visualizar as relaes.
O grfico circular permite que voc faa uma interpretao de cada parte (ou
seja, quantidade de amnia, uria e cana) em relao ao todo (toda a mistura). Por
outro lado, o grfico de barras ou colunas permite a voc analisar cada parte em
relao s outras partes.
Construa o grfico de barras usando o referencial abaixo, com cores diferentes para
cada estgio.
Amnia
Uria
Cana
100%
Sugesto: como a quantidade de uria e sulfato muito pequena em relao
quantidade de cana-de-acar, faa um outro grfico apenas com as quantidades de
uria e de sulfato.
33
Seo 2
Amnia
Uria
100%
Observe que, no grfico de barras ou colunas, para se determinar o total ser
preciso somar as partes.
Atividade 12
Os animais, na engorda, no podem ficar privados de alimentao. Os criadores

devem estar sempre atentos reposio da mistura. Um criador fez a seguinte anotao
sobre a quantidade de alimentos colocada nos cochos durante uma semana:
DIA
34
QUANTIDADE (kg)
Domingo
980
Segunda-feira
1.050
Tera-feira
1.055
Quarta-feira
1.100
Quinta-feira
974
Sexta-feira
920
Sbado
1.021
Para poder interpretar esses dados, a representao grfica pode nos auxiliar. Porm, o grfico circular ou de barras no conveniente nesse caso. Podemos usar o
grfico de linhas, em que no eixo horizontal dispomos os dias da semana e no eixo
vertical, a quantidade de alimento seguindo uma escala.
Qtde
kg
Dias da semana
Utilizando o grfico feito, crie trs questes que poderiam ser respondidas somente
pela anlise visual dos dados apresentados no grfico. Bom trabalho!
Unidade 1
Como voc observou, nas atividades at aqui propostas tanto nesta seo como na
seo da situao-problema, esto envolvidas noes importantes sobre a melhor utilizao de grficos. Os dados podem ser organizados sob diversas formas e cada uma delas
tem um impacto diferente na imagem da informao apresentada. Alm disso, cada uma
estar mais de acordo com uma dada perspectiva ou adequada para um tipo de resposta
que se pretende ter.
Voc observou na situao-problema a importncia do uso de diferentes escalas
para apresentar os dados e quo importante foi essa adequao de escalas para a melhor
compreenso dos dados. O uso adequado dos grficos para o tratamento de informaes um item de grande importncia no ensino de estatstica.
Ainda podemos lanar mo de computadores que aumentam consideravelmente as
possibilidades de interpretao e anlise dos dados. Existem hoje programas, tais como o
programa computacional Excel, que podem ser muito teis para o tratamento das informaes, permitindo a estruturao, o registro e as investigaes dos dados mais rapidamente em vrias categorias e, ainda, tornando possvel organizar os dados numa grande
diversidade de formas.
Num campo conceitual os conceitos aparecem de forma integrada e articulada, e

nas situaes-problema os conceitos so, na verdade, elementos de um mesmo campo: uns do vida e sentido aos outros. Se assumimos essa perspectiva terica, que tem
por base a Teoria dos Campos Conceituais do pesquisador francs Grard Vergnaud,
no podemos conceber a idia de um currculo escolar de Matemtica que trate dos
conceitos de forma isolada, fragmentada, distantes uns dos outros. Dessa forma, uma
concepo de currculo que contempla essa possibilidade de trabalhar os conceitos
de forma integrada, sem destruir as conexes que os articulam, seria a de um currculo em rede, que, dentre outras caractersticas (que trataremos ao longo da formao),
possibilita tratar do conhecimento numa viso mais integrada e holstica, levando em
conta que uma dada situao permite explorar uma multiplicidade de conceitos e
procedimentos que se articulam entre si, permitindo ver o conhecimento matemtico
no como algo estanque e esttico, mas conceber e representar o conhecimento
como algo dinmico, interativo e complexo, fazendo que o conhecimento trabalhado
pela escola esteja mais prximo dos modelos da vida real.
35
Seo 2
Resumindo
Nesta seo voc estudou temas relacionados a medidas e tratamento de informao.

Volume: O conceito do clculo do volume similar ao do clculo da rea.
Enquanto o clculo da rea tem como objetivo saber quantos quadrados cabem na
superfcie, calcular o volume significa determinar quantos cubos cabem no slido.
Portanto, para determinar o volume de um paraleleppedo basta multiplicar as suas
trs dimenses.
Relao entre unidade de volume e capacidade: 1 litro equivale a 1dm3.
Tratamento de informao:
Vimos neste TP quatro tipos de representao grfica para diferentes objetivos:
para anlise da parte com o todo: recomenda-se o grfico circular;
para anlise da relao entre as partes: recomendam-se grficos de barras ou
colunas;
para anlise do crescimento ou diminuio em relao ao tempo: recomenda-se o
grfico de linhas.
36
Seo 3
Transposio didtica: convidando os
alunos a analisarem matematicamente sua sade
Objetivo
da seo
Com relao sua atuao em sala de aula, voc poder conhecer, nesta seo:
Como desenvolver junto aos seus alunos uma situao-problema que permita transferir para a sala de aula as vivncias realizadas na resoluo da situao proposta na
seo 1.
Como explorar uma frmula matemtica.
Como coletar informaes e organiz-las em tabelas.
Como explorar a idia de valor mdio.
Que tal fazer as atividades 1 e 2 da seo 1 com os seus alunos? Amplie o texto,
cole no mural da sua sala e no diga nada por alguns dias. Apenas tente ouvir os
comentrios dos alunos e procure incit-los discusso sobre o assunto. Depois leve o
texto da atividade 1 e discuta questes relativas organizao dos dados para anlise,
necessidade de usar uma escala e ao papel da porcentagem nessa interpretao.
Em seguida, pea para os alunos anotarem o quanto comem em mdia por dia.
Pea que faam tal anotao durante uma semana, assim voc pode introduzir o
conceito de mdia.
Depois dos resultados em mo, faa a interpretao e pea que os alunos relacionem o quanto comem com os dados relativos aos animais.
Pea aos alunos para analisarem o quanto comem diariamente. Pode ser que,
num determinado dia, um aluno tenha comido mais como um tigre, e, em outros,
como um hmster.
Atividade 13
Levar uma balana para a sala de aula e verificar o quanto pesa o que cada um
come na merenda escolar quando ela composta de arroz/feijo, e/ou macarro e/ou
legumes, mingau, angu etc. Fazer uma tabela por grupo de 6 alunos cada. Calcular o
peso mdio de quanto come cada aluno no grupo.
A partir do valor mdio do grupo, considerando as mdias dos demais grupos,
discutir uma forma de determinar quanto cada um come, em mdia, na turma.
Determinada a mdia da turma, explorar:
Cada aluno deve verificar se come mais ou menos que a mdia da turma.
37
Seo 3
Transposio didtica: convidando os alunos a analisarem matematicamente sua sade
No grupo, construir estratgia para registrar come x a mais que a mdia ou

come x a menos que a mdia (o que pode ser o incio para o uso dos sinais
positivo e negativo).
Realizar uma anlise das incidncias tais como: os que esto com consumo abaixo da
mdia so na sua maioria meninos ou meninas, os que esto com consumo acima da
mdia em sua maioria so os mais altos e/ou mais gordos e/ou mais velhos?
Fazer uma tabela relacionando o peso de quanto come cada aluno com o peso de
cada aluno. Discutir com os alunos (se possvel construindo um grfico relacionando
massa de alimento x massa corporal) se podemos ou no estabelecer relao de dependncia entre essas variveis.
Fazer um levantamento de quanto pesam os pratos de merenda de alguns adultos
presentes na escola, bem como de alguns professores e funcionrios. Registrar em tabela
e calcular quanto consome em mdia um adulto, buscando relacionar o quanto come
um adulto em relao a:
idade;
sexo;
peso;
signo do zodaco;
natureza de trabalho que realiza na escola.
38
A idia de correlao entre as variveis pode ser a explorada, por exemplo: o

quanto uma pessoa come sofre influncia do horscopo? Quais so as variveis que
podem, a, serem consideradas?
Usando a frmula abaixo, define o peso ideal, cada aluno deve fazer seu
clculo, e depois registrar em grfico os resultados de toda a turma, identificando o
ndice mdio da turma, os que esto bem abaixo e os que esto bem acima desse ndice.
Para tanto, fornecemos abaixo a frmula e os significados dos ndices por intervalos.
Discuta com sua turma como se aplica essa frmula e ressalte a necessidade de se
realizar a medida da altura e do peso de cada um.
O ndice de Massa Corporal1
Esse ndice pode ser obtido dividindo-se o peso corporal pelo quadrado da altura em metros.
Por exemplo: uma pessoa que pese 67kg e mea 1,64m, tem um IMC de 24,9kg/m2 (67
divididos pelo quadrado de 1,64).
PESO em kg
NDICE DE MASSA =
CORPORAL
[ALTURA (em metros)]2
1. Fonte: http://www.maxway.com.br/Emagrec2.htm
Unidade 1
Articulando
conhecimentos
A unidade kg/m2 indica a quantidade de massa concentrada em uma dada superfcie.
Pode-se expressar como sendo massa por superfcie.
A aplicao dessa frmula um mtodo eficaz e prtico para se avaliar o grau de
risco associado obesidade. Os estudos populacionais mostram que o menor risco de
mortalidade corresponde faixa de IMC que vai dos 20kg/m2 aos 25kg/m2. Entre 25 e 30
j se observa um aumento do risco. Os pacientes que a se situam so rotulados como
sobrepesados ou com excesso de peso. Entre 30 e 35, considera-se obesidade
leve, entre 35 e 40, obesidade moderada, e acima de 40, obesidade mrbida.
Abaixo dos 20kg/m2 tambm se observam maiores ndices de mortalidade, principalmente por doenas pulmonares e desnutrio. Esto nessa faixa, por exemplo, os portadores
de anorexia nervosa (perda de apetite por problemas psicolgicos). A faixa ideal, portanto, situa-se entre 20kg/m2 e 25kg/m2.
Analisar o comportamento desse grfico em relao variao do ndice mdio da
turma, sobretudo discutindo o seu significado: na maioria dos casos na nossa turma
estamos precisando ganhar ou perder peso? Por que esse fato est ocorrendo? Qual o
significado sociocultural disso e o que fazer para mudar essa realidade no mbito da
nossa escola? Questionar se essa frmula funcionaria bem para avaliar o desenvolvimento de jovens e crianas ou se aplicvel mais para o adulto.
Introduzir as variaes desse ndice de acordo com o desenvolvimento do indivduo, conforme tabelas abaixo:
o ndice de massa corporal por faixas de risco;
as tabelas de peso e altura.
Apesar de muito sujeitas a erros, as tabelas de peso e altura ainda so largamente
utilizadas em todo o mundo para estimar-se o peso ideal. Elas so derivadas de dados
obtidos por companhias de seguro americanas, que as desenvolveram a partir da observao de dados de mortalidade e longevidade de sua populao segurada. Os
pesos chamados de ideais so, na verdade, mdias das faixas de peso ideal para
cada grupo etrio analisado. As tabelas abaixo mostram os pesos de referncia para
cada um desses grupos. Reparem que na tabela dos indivduos mais idosos esses pesos
j so bem mais altos.
Pesos de referncia para adultos entre 20 e 55 anos

ALTURA (em metros)
PESO para homens (em kg)
PESO para mulheres(em kg)
1,47
51,7
1,50
52,8
1,52
53,9
1,55
55,3
39
Seo 3
ALTURA(em metros)
PESO para homens (em kg)
PESO para mulheres(em kg)
1,57
60,3
56,7
1,60
61,2
58,0
1,63
62,4
59,4
1,65
63,5
60,8
1,68
64,9
62,1
1,70
66,2
63,5
1,73
67,6
64,9
1,75
68,9
66,2
1,78
70,3
67,6
1,80
71,9
69,0
1,83
73,9
1,85
75,3
1,88
76,9
1,91
78,9
40
Clculo de peso ideal para crianas e adolescentes
Articulando
conhecimentos
Os mtodos utilizados para o clculo do peso ideal de adultos no so adequados
para indivduos em fase de crescimento. Nesses casos, o mtodo mais prtico baseado
na utilizao de grficos de peso e altura em funo da idade, conforme demonstrado
na figura a seguir. Por exemplo, se uma menina apresenta uma altura de 1,45 metro e
est pesando 53kg, para sua idade, de 10 anos e 9 meses, a estatura de 1,45 metro a
coloca um pouco acima da linha mdia de crescimento, chamada de percentil 50. O
ponto situado no percentil equivalente a esse na curva de peso seria o seu peso terico
ideal, correspondendo, no caso, a cerca de 38kg. Se dividirmos o peso atual pelo peso
ideal e multiplicarmos esse resultado por 100, chegaremos ao percentual do peso da
criana em relao ao peso ideal. Nesse exemplo teramos 53 / 38 = aproximadamente
1,4 x 100 = 140; ou seja, essa menina estaria com 140% do seu peso ideal, ou com um
excesso de 40%, ou 15kg.
Aproveitar para discutir a noo/conceito de ndice enquanto razo. Observar que
no momento em que comparamos nossa razo peso/altura com os ndices que definem
os intervalos de obesidade, acabamos por fazer uma proporcionalidade entre nosso
estado fsico com uma outra razo considerada como ideal.
Discutir essa noo de esttica e sade com os alunos sobre a noo e valor social
do tipo fsico bonito ou belo de um jovem garoto ou garota, refletindo sobre sua
coincidncia ou no com o que considerado como bom ndice pela frmula. Discutir a variao da noo de beleza fsica ao longo da histria da humanidade e em
diferentes culturas nos tempos atuais.
Unidade 1
Articulando
conhecimentos
Podemos agora voltar a discutir a relao entre a ingesto de alimentos, e, portanto,
de energia, procurando estabelecer uma lgica entre energia absorvida e energia consumida como fator determinante, no apenas de sade fsica, mas tambm de esttica e
beleza corporal. A beleza que encontramos na natureza essencialmente traduzida por
relaes de proporcionalidade.
Podemos entender por que, segundo o grego Pitgoras (VI sculo AC) e seus seguidores, toda coisa sendo nmero. Para os pitagricos, o prprio Universo parecia regido
pelas relaes numricas, que permitem ao homem ver toda a harmonia, equilbrio e
regularidade que rege toda criao divina. Essa harmonia era chamada de msica das
esferas, harmonia silenciosa, a harmonia sendo a unificao do diverso e colocao em
concordncia o discordante ou ainda ajustamento, reunio, acordo das partes com
o todo.
As leis numricas da harmonia, uma vez formuladas, sero generalizadas a todas as
representaes de tudo aquilo que consideramos belo. As propores sendo, ento, no
sentido largo, relaes entre nmeros, significaria a busca de uma proporo JUSTA.
Na proporcionalidade matemtica encontraramos explicao e compreenso humanas
para a harmonia do Universo, ou seja, de toda e qualquer criao divina.
Toda uma tradio artstica das formas tambm fundada sobre mesma idia de
harmonia (como o caso da simetria, do grego symmetria, que significa JUSTA PROPORO). Conta-se, por exemplo, de Alberti (1404-1472), humanista e arquiteto italiano,
que, dirigindo uma construo, teria dito: a menor alterao desacordaria toda msica... e mais, que as propores pelas quais a harmonia dos sons toca nosso ouvido so
exatamente as mesmas que agradam ao nosso esprito.
Da mesma maneira, a diviso de um segmento em mdia e extrema razo (conceitos matemticos aplicados engenharia e arquitetura) permite, a partir dos termos
extremos, constituir uma proporo qualificada pelo monge italiano Luca Pacioli (14451514) de razo urea, magnificamente ilustrada por Leonardo da Vinci, na sua obra Divina
Proporo (1509), contribuindo ao conhecimento desse apogeu da esttica, pois essa
razo conduz definio do famoso nmero de ouro. At nossos dias, a ltima notcia de
um sistema de propores (Le Modulor) aquele do arquiteto Le Corbusier (1887-1965).
Friamente definida por Euclides no seu muito clebre V Livro dos Elementos, as
propores constituram durante toda a Idade Mdia um corpo de saber autnomo e
distinto da geometria e da aritmtica. Levado at um grau de sutileza a qual ns mal
imaginamos hoje. Mas, divinos ou musicais, uma vez colocadas como referncia esttica, em todos os tempos dominaram os espritos dos artistas, tanto aqueles que quiseram a
elas se conformar como aqueles que quiseram neg-las como contrrio ao desenvolvimento, fantasia de um mundo vivo.
41
Seo 3
Resumindo
No eixo de Educao Matemtica, alm da experincia de realizar atividades

propostas na seo 1 junto com seus alunos e tambm explorar a atividade envolvendo medidas do corpo, voc teve oportunidade de refletir, ler, sistematizar alguns
aspectos sobre campo conceitual, currculo em rede e representao grfica.
Nesse incio do programa de Matemtica do GESTAR, consideramos muito, muito
mesmo, importante que voc faa uma primeira leitura e reflexes sobre a importncia da resoluo de situaes-problema para a aprendizagem matemtica. Para tanto,
preparamos especialmente para voc um Texto de Referncia, o qual esperamos que
voc leia com ateno e faa a atividade de reflexo que segue o texto. As atividades
junto ao Texto de Referncia tm por objetivo ajud-lo na reflexo do tema.
42
Leituras sugeridas
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais. 1996.
disponvel em: <http://www.paulofreire.org/proj/pec6par.htm>
Unidade 1
DANTE, L. R. Didtica da resoluo de problemas de matemtica. tica, 1991.

NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS. Normas para o Currculo e a
avaliao em matemtica escolar. Associao de professores de Matemtica de Portugal,1989.
IFRAH, Georges. Os nmeros: a histria de uma grande inveno. Rio de Janeiro: Globo, 1989.
IMENES, Luis Mrcio. Os nmeros na histria da civilizao. So Paulo: Scipione, 1993.
PERIDICOS:
BOLEMA - BOLETIM DE EDUCAO MATEMTICA. Departamento de Matemtica
UNESP, 1989. p.178.
BOLETIM DO GEPEM. Rio de Janeiro: Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
Matemtica Universidade Santa rsula.
BOLETIM INFORMATIVO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTICA. Disponvel em: <www.sbem.com.br>
CADERNOS DE EDUCAO MATEMTICA. So Paulo.
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA. SBEM.
FOLHETIM DE EDUCAO MATEMTICA .Bahia:Univ. Estadual de Feira de Santana
NEMOC Ncleo de Educao Matemtica Omar Catunda Dep. de Cincias Exatas.
NEWSLETTER UFPR GPHM Grupo de Pesquisa em Histria da Matemtica Dep.
de Matemtica. Curitiba.
PRO-POSIES. Campinas: 1993 v.4, n.1.
REVISTA DO GEEMPA: Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia de Pesquisa e
Ao. Porto Alegre.
RPM REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMTICA. So Paulo: SBM.
TEMAS & DEBATES. Sociedade Brasileira de Educao Matemtica.
ZETETIK: Faculdade de Educao UNICAMP. Campinas.
43
Bibliografia
IMENES, Luiz Incio; JAKUBO, Jos; LELLIS, Marcelo. ngulos. So Paulo: Atual, 1985.
LESTER, F. O que aconteceu investigao em resoluo de problemas de matemtica?
A situao nos Estados Unidos. Em: FERNANDES, D.; BORRALHO, A.; AMARO, G.
(org.) Resoluo de Problemas: Processos cognitivos, concepes de professores e desenvolvimento curricular. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1994.
POLYA, George. A arte de resolver problemas.Rio de Janeiro: Intercincia, 1978. disponvel em: <http://www.maxway.com.br/Emagrec2.htm>
LOPES, Antnio Jos. Um ngulo mais do que duas semi-retas da mesma origem.
Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/gq/gqtxt3.htm>
44
Texto de referncia
Resoluo de problemas
Ana Lcia Braz Dias
O grande objetivo da escola preparar o aluno para resolver situaes problemticas que ele encontra em seu cotidiano e que encontrar em sua vida adulta. Espera-se
que cada rea da aprendizagem escolar contribua para este objetivo.
A matemtica tambm pode contribuir para a resoluo de situaes problemticas.
Por exemplo, certo que os conhecimentos construdos sobre nmeros e operaes, sobre as formas, sobre medies, sobre a organizao e a interpretao da informao quantitativa podero ser necessrios nesta tarefa.
Mas o que dizer da prpria disposio para se resolver problemas, da capacidade
de interpretar um problema, de examinar informaes diversas e decidir quais so relevantes para a soluo, de delinear estratgias de soluo e de tomar decises importantes
ao longo do processo?
Ou sobre a capacidade argumentativa de defender uma idia logicamente a partir
de informao coletada da realidade e tratada matematicamente?
O ensino de matemtica deveria ser capaz de levar os alunos a desenvolver estas
habilidades. Afinal, ao longo dos sculos, para qu se tem desenvolvido a matemtica,
seno com o objetivo de resolver problemas e de defender idias?
A linha de pesquisa e a proposta pedaggica denominada Resoluo de Problemas, que teve muitos adeptos nos anos 90, popularizou o termo resolver problemas no
ensino de matemtica. Quase todo professor de matemtica afirma usar a metodologia
de resoluo de problemas em sala de aula.
Mas comum haver equvocos quanto ao que foi realmente o movimento de
Resoluo de Problemas e do que se tratava.
Neste texto, vamos discutir dois aspectos relacionados a esse tema.
Primeiro, vamos discutir a Resoluo de Problemas como foi preconizada nos
anos 90;
Depois, vamos comparar a proposta do GESTAR que estaremos chamando de
Resoluo de Situaes-Problema com as vrias vertentes da Resoluo de Problema,
Resoluo de problemas uma linha de pesquisa

e uma proposta pedaggica
Uma pergunta incial: O que um problema? Nem sempre a palavra problema
utilizada com o mesmo sentido por diferentes pessoas. At mesmo professores e educadores matemticos apresentam definies diferentes.
s vezes eles utilizam termos adicionais para ressaltar certas caractersticas do que
est sendo considerado um problema:
45
problemas abertos (com mais de uma resposta possvel),

problemas de dois ou mais passos (requerendo duas ou mais operaes para sua soluo),
problemas realistas (contextualizados em situaes reais),
problemas no-rotineiros,
problemas-processo (enfatizando que o real problema encontrar o caminho da
soluo, e no a resposta),
problemas-desafio,
problemas mal-estruturados (que no contm em seu enunciado todas as informaes necessrias para sua resoluo).
Desse modo, as definies de problema na literatura especializada variam quanto
a alguns fatores:
Alguns autores consideram importante que os problemas admitam vrias solues ou
que requeiram a tomada de deciso quanto a algumas de suas condies para que uma
soluo seja definida. Outros j aceitam chamar de problema aqueles para os quais haja
resposta bem definida qual o professor espera que os alunos cheguem.
Para alguns educadores, os problemas propostos aos alunos devem ser contextualizados em situaes reais. Outros admitem problemas puramente matemticos.
Em nenhum destes casos, porm, a resoluo de problemas se reduz utilizao
ou aplicao imediata de resultados apresentados em aula.
46
Entretanto, h pontos sobre os quais os autores concordam que devem se aplicar a

todos os problemas.
Pontos que se aplicam a todos os problemas

A soluo no evidente, nem o caminho para ela. O problema prope um desafio
ou leva a conflitos cognitivos. Em um problema no possvel tirar concluses, descobrir
imediatamente as operaes a fazer ou dar solues de cara. A pessoa que o resolve
faz um esforo cognitivo para saber como proceder.
Um problema requer um processo de resoluo, que envolve mais de uma ao:
vrias operaes, ou uma cadeia lgica de argumentos, ou vrios procedimentos diferentes, como a organizao dos dados, o desenho de diagramas, ou a tentativa de generalizao de algo que se percebe ser vlido para alguns casos particulares.
Os obstculos ou desafios colocados em um problema exigem uma reorganizao dos
conhecimentos anteriores, que levam a pessoa que o resolve a assimilaes e adaptaes
em seus esquemas mentais ou seja, a novas aprendizagens.
O enunciado de um problema no induz nem o mtodo, nem a soluo (nada de
questes intermedirias que preparem o caminho, nem palavras-chave como junte,
ao todo).
A pessoa a quem o problema se apresenta deve perceb-lo como um dilema a ser
resolvido e deve estar envolvido com sua resoluo. isto que faz o problema ser
problema dele, faz com que ele se engaje em sua resoluo, e no simplesmente o
ignore, ou tente resolv-lo sem convico.
Problemas para uns e no para outros

Vemos que, dentro de um grupo de alunos, uma atividade pode ser um problema para
alguns, enquanto que para outros essa mesma atividade pode no ser um problema. O
fato de no constituir problema pode ocorrer porque:
Unidade 1
alguns alunos j tm em suas estruturas mentais o caminho de encontrar a resposta,

outros podem no se incomodar com a presente falta de soluo para a problemtica.
E mesmo dentre aqueles para os quais uma situao um problema, a forma
na qual cada um interage com o problema varia, em funo dos conhecimentos
prvios que cada um tem, da imagem que cada um faz sobre sua prpria capacidade em produzir uma soluo, e ainda, o interesse e o significado que cada um
atribui experincia.
Uma analogia com uma situao fora da matemtica: em um passeio a uma

cachoeira desconhecida por todos do grupo da excurso, entrar em um ribeiro pode
ser um problema tanto para aqueles que sabem nadar mas que desconhecem as
foras e direes da correnteza e a existncia de rochedos naquele ribeiro em
particular como para aqueles que no sabem nadar.
Do mesmo modo que ocorre na vida, tambm com os problemas que apresentamos a nossos alunos em sala de aula os indivduos apresentam diferentes conhecimentos
prvios, fazendo que um mesmo problema se apresente de forma bem diferente de uma
pessoa para outra.
Problemas versus exerccios

Muitos professores pensam que a realizao de exerccios onde os alunos aplicam um
conceito que acabaram de estudar se encaixa dentro da proposta pedaggica de resoluo de problemas. Isto no verdade.
Os professores que acham que problemas so sinnimos de exerccios propem a realizao de exerccios aps suas exposies tericas, para os alunos treinarem ou praticarem procedimentos anteriormente mostrados. As nicas aes exercidas pelos alunos neste tipo de atividade so a imitao, a repetio e, s vezes, a
memorizao.
O que uma atividade de resoluo de problemas?

Para que haja autntica atividade de resoluo de problemas, necessrio que haja:
um verdadeiro problema, que satisfaa os pontos levantados;
elaborao de estratgias de soluo (e no a imitao de um exemplo);
uma indefinio inicial, da parte de quem resolve o problema, quanto aos conhecimentos matemticos que ele dever mobilizar no processo de resoluo;
a validao da soluo.
47
Pode envolver tambm:

a idealizao e realizao de experincias;
a construo de novos conhecimentos matemticos;
a atividade de socializao, com argumentao quanto a estratgias a serem tomadas e
a justificativa de aes escolhidas.
O que a metodologia de Resoluo de Problemas?

Quando foram publicados os Parmetros Curriculares Americanos, ao final dos anos 80,
dizendo que a resoluo de problemas deveria ser o principal objetivo do ensino de
matemtica, desencadeou-se um grande movimento em torno da Resoluo de Problemas.
Houve vrias interpretaes diferentes em torno de como se incorporaria a resoluo de problemas em sala de aula, dentro e fora dos Estados Unidos.
Surgiram basicamente trs formas diferentes de se entender a resoluo de problemas e seu papel no ensino de matemtica1:
ensinar para a resoluo de problemas,
ensinar sobre resoluo de problemas e
ensinar via resoluo de problemas.
48
No ensino de matemtica para a resoluo de problemas, a meta final que os

alunos sejam capazes de resolver certos problemas, ento o contedo matemtico
ensinado para este fim.
No ensino sobre resoluo de problemas, a forma como se procurou alcanar a meta
de resolver problemas foi comentando com os alunos o processo de resoluo de problemas: suas fases, estratgias comumente utilizadas, posturas que se deve ter para conseguir
resolver problemas. Os professores que utilizam esta estratgia basearam-se muito no livro
A arte de resolver problemas, de George Plya (1945/1973) (veja quadro).
Primeiro
Compreenso do problema
preciso compreender o problema
Nesta fase, importante indagar: qual a incgnita? Quais so os dados? Qual a condio? A condio imposta suficiente, insuficiente, excessiva ou contraditria?
Desenhar uma figura e adotar uma notao
adequada tambm ajudam.
1 Schroeder, T. L. & Lester, F. K. Developing understanding in mathematics via problem solving. In: Paul R. Trafton & Albert P. Shult
(Orgs.). New directions for elementary school mathematics 1989 Yearbook, p. 31-42. Reston, VA: National Council of Teachers
of Mathematics, 1989.
Segundo
Estabelecimento de um plano
Encontre a conexo entre os dados

e a incgnita
Perguntas que ajudam: j viu esse problema

antes, ou sob uma forma ligeiramente diferente?
Conhece um teorema ou uma propriedade que
poderia ser til? Se voc no consegue resolver
o problema proposto, resolve primeiro algum
problema correlacionado, ou uma mais especfico, ou parte do problema: para isso, mantm
apenas uma parte da condio. Verifica se voc
j utilizou todos os dados e a condio.
Terceiro
Execuo do plano
Executa o seu plano
Nesta etapa, verifica se cada passo est correto.
Quarto
Retrospectiva
Examina a soluo obtida
Verifica o resultado, o raciocnio feito. V se

seria possvel chegar ao resultado por um caminho diferente. Finalmente, v se possvel
utilizar o resultado, ou o mtodo, para outros
problemas
Ensinar via resoluo de problemas significa considerar o problema como um elemento disparador de um processo de construo do conhecimento matemtico. Ou seja,
problemas visam contribuir na formao dos conceitos antes mesmo de sua apresentao
em linguagem matemtica. a necessidade de resolver o problema que leva o aluno a
se apropriar, sozinho ou coletivamente, dos instrumentos intelectuais necessrios construo de uma soluo.
Isto no significa que o problema seja utilizado apenas como um ponto de partida
motivador que gera a exposio dos conceitos necessrios sua soluo.
A resoluo do problema, nesta abordagem, o prprio caminho ao longo do qual
os conceitos vo sendo construdos. na ao de resolver um problema particular que
conhecimentos e procedimentos so elaborados.
A institucionalizao destes conhecimentos (reconhecimento pelo grupo, generalizao,) que ocorre aps a resoluo do problema.
Quais tm sido as concluses das pesquisas

sobre Resoluo de Problemas?
Aps pesquisas sobre experincias de ensino de resoluo de problemas, alguns pontos
parecem claros2:
2 Lester, F. O que aconteceu investigao em resoluo de problemas de matemtica? A situao nos Estados Unidos. In: Domingos
Fernandes, Antnio Borralho e Gertrudes Amaro (Orgs.), Resoluo de Problemas: Processos cognitivos, concepes de professores
e desenvolvimento curricular. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1994.
Unidade 1
49
Para melhorar as suas capacidades de resoluo os alunos devem resolver muitos

problemas.
As capacidades de resoluo de problemas demandam tempo para se desenvolverem.
A maioria dos alunos beneficia-se significativamente de um ensino planejado sistematicamente com base em resoluo de problemas.
Ensinar os alunos sobre resoluo de problemas, isto , ensin-los acerca de estratgias de resoluo comumente usadas, fases de resoluo de problemas como por
exemplo o modelo de quatro fases de resoluo de problemas de Plya pode melhorar
a sua competncia, mas no atinge o ponto central do envolvimento do aluno na construo geral da resoluo.
Que fatores interferem na competncia de resoluo de problemas?

Pesquisas com diferentes indivduos em processo de resoluo de problemas mostraram
que o que faz uma pessoa ser competente em resolver problemas no s o conjunto de
seus conhecimentos.
claro que os conhecimentos disponveis para a pessoa que tenta resolver um
problema influem bastante para o xito na obteno de uma soluo. Eles incluem tanto
os conhecimentos matemticos quanto os conhecimentos extra-matemticos relacionados ao problema. Conhecimentos de problemas parecidos e de estratgias de resoluo
de outros problemas tambm aumentam as chances de sucesso. Mas no basta s isso.
50
Durante a resoluo de problemas, so mobilizados, alm dos conhecimentos,

habilidades de:
criar estratgias para a soluo do problema;
monitorao do processo;
atitudes e afetividade.
A criatividade na elaborao de estratgias importante. Muitos alunos perdem
tempo tentando selecionar a estratgia adequada para resolver o problema, dentre aquelas ensinadas pelo professor. Outros j se permitem criar, aparecendo com solues
surpreendentes.
A monitorao aquela habilidade de prestar ateno ao prprio processo de
resoluo do problema e tomar decises. Por exemplo:
decidir quando j se trabalhou muito tempo por um caminho que parece no estar
levando soluo, e que hora de tentar outra estratgia;
pensar sobre experincias passadas, o que se fez naquelas situaes, e quais foram as
conseqncias;
selecionar as estratgias mais adequadas dentre aquelas que a pessoa conhece e
detectar que mudanas precisam ser feitas.
Dentre os aspectos de atitudes e afetividade, mencionamos a disposio de investigar
frente a desafios, a confiana na prpria capacidade de resolver problemas, a motivao, o
interesse e a iniciativa, todos determinantes no processo de resoluo de problemas.
Unidade 1
Como os Parmetros Curriculares Nacionais

entendem a Resoluo de Problemas?
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica citam essa tendncia como eixo
organizador do processo de ensino e aprendizagem de Matemtica.
Esse documento enfatiza que no podemos considerar como resoluo de problemas os exerccios de aplicao e de repetio de procedimentos, nem devemos ver
essa proposta como aplicao de conceitos ou forma de avaliar se os alunos aprenderam ou no um conceito ensinado.
Ao invs disso, o documento defende a resoluo de problemas como meio de
desenvolver habilidades e atitudes (por exemplo, a capacidade de mobilizar conhecimentos, de gerenciar informaes, de fazer analogias, de argumentar, de justificar) e de
elaborar novos conceitos matemticos.
Ou seja, os conhecimentos e habilidades englobam contedo matemtico e as
atividades cognitivas prprias da resoluo de problemas. O objetivo desloca-se da
resposta do problema para o processo de resoluo.
Resolver um problema no se reAlm disso, necessrio desenvolsume em compreender o que foi prover habilidades que permitam provar
posto e em dar resos resultados, testar
postas aplicando proseus efeitos, comparar
a
importncia
da
resposta
cedimentos adequadiferentes caminhos
correta cede lugar a
dos. Aprender a dar
para obter a soluo.
uma resposta correta,
importncia do processo Nessa forma de trabaque tenha sentido,
lho, a importncia da
de
resoluo
pode ser suficiente
resposta correta cede
para que ela seja
lugar a importncia
aceita e at seja convincente, mas no
do processo de resoluo.
garantia de apropriao do conhe(PCN de 5 . a 8 sries, 1998, p. 42)
cimento envolvido.
a
Nos PCN a resoluo de problemas o contexto tanto para a elaborao de novos

conceitos matemticos quanto para a adaptao de antigos esquemas mentais a novas
situaes. A concepo adotada sobre resoluo de problemas portanto a de ensinar
via resoluo de problemas.
Quanto s formas de aplicao da metodologia de resoluo de problemas, os
Parmetros Curriculares Nacionais defendem que:
um problema, e no a definio de um conceito, seja o ponto de partida da atividade
matemtica;
o aluno seja estimulado a questionar sua prpria resposta, a questionar o problema, a
transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, a formular problemas a
partir de determinadas informaes, a analisar problemas abertos (que admitem diferentes respostas em funo de certas condies);
o aluno compare seus resultados com os de outros alunos.
51
A proposta do GESTAR: Resoluo de Situaes-Problema

Como j dissemos, h vrias interpretaes do que seja um problema e de como se deve
estruturar o ensino em torno da resoluo de problemas.
Ns do GESTAR acreditamos que resolver problemas o principal motivo para a
aprendizagem da matemtica e tambm temos nossa prpria interpretao de como se
deve estruturar o ensino para que a aprendizagem seja significativa. Vamos nos referir
nossa proposta como Resoluo de Situaes-Problema, por acreditar que este termo
reflita melhor o tipo de problemas utilizados por ns.
A resoluo de situaes-problema tem aspectos comuns com as atividades de
resoluo de problemas:
No considera como resoluo de problemas os exerccios de aplicao e de repetio
de procedimentos;
As atividades dos alunos devem constituir para eles experincias significativas e com
valor prprio, e no uma preparao para estudos posteriores;
Requer envolvimento, empenho, autonomia e criatividade por parte do aluno;
O problema deve propor verdadeiros desafios os alunos no sabem a princpio que
conhecimentos eles devero mobilizar no processo de resoluo;
52
Pretende desenvolver habilidades e atitudes prprias da resoluo de problemas, como

a capacidade de gerenciar informaes e de selecionar estratgias e conhecimentos para
a resoluo de uma situao problemtica;
O objetivo no est na resposta ao problema, mas no processo de resoluo;
Demanda a validao das solues obtidas.
Tem tambm, no entanto, algumas caractersticas que a diferenciam de algumas outras
atividades de resoluo de problemas:
O ponto de partida para toda atividade matemtica a colocao de uma situaoproblema.
As situaes-problema so selecionadas por sua relevncia para a vida daqueles a que
elas so propostas e no pelos contedos matemticos que elas podem envolver. A
seleo com base em contedos, alm de no ser uma meta, no seria possvel, j que
entre os problemas da vida real muito difcil encontrar algum que envolva conceitos
matemticos de uma nica parte da matemtica.
As situaes-problema propostas devem ser problemas do mundo real.
Como os problemas da realidade raramente emergem como questes bem formuladas,
as situaes-problema freqentemente trazem informao insuficiente para a soluo,
demasiada informao ou informao desorganizada.
Muitas vezes as situaes-problema no tm resposta nica, nem exigem um tipo
nico de soluo. necessrio tomar decises quanto aos aspectos do problema que se
encontram em aberto (mal-estruturados) e cada deciso tomada define um caminho
diferente para uma soluo.
Na resoluo de situaes-problema so habilidades crticas:
- a identificao de informao ou de contedo relevante;

- a busca de informaes;
Unidade 1
- o estudo de vrias hipteses;

- a tomada de deciso com relao aos aspectos que esto em aberto, tornando-os
definidos para fim da resoluo;
- a identificao das suposies que devem ser feitas nas diferentes perspectivas
que podem ser adotadas para a soluo.
Para resolver as situaes-problema, os alunos usam conhecimentos que j tm, mas
tambm constrem novos conhecimentos em ao.
A atividade de socializao prevista como forma de desenvolver habilidades de
argumentao e justificativa na validao de solues perante o grupo (no caso dos
cadernos de Teoria e Prtica, isso feito durante as oficinas).
Veja exemplos de um problema rotineiro e de uma situao-problema3:
Problema tradicional
O pai do Marco tem um terreno retangular de 6m por 9m e resolveu cerc-lo com uma
rede de arame, cujo metro custa R$37,00. Para fix-la, vai precisar de 10 estacas a
R$10,00 cada uma. Quer tambm colocar um porto de 1m de comprimento, cujo
preo R$570,00. Qual o preo total desses materiais ?
Voc pode reconhecer, nesse problema, as seguintes caractersticas:
fornece todas as informaes necessrias;
no d informaes suprfluas;
o aluno deve usar conceitos matemticos;
o aluno deve combinar os dados do problema por meio de operaes conhecidas;
a resposta ao problema um nico nmero.
Situao-problema
O pai do Marco tem um terreno retangular de 6m por 9m e resolveu cerc-lo com uma
rede de arame, que necessita de estacas para fixao. Ele quer tambm colocar um
porto. Procurando materiais, ele encontrou:
rede de arame a R$37,00 o metro, que necessita de postes para fixao, colocados de
1,5m em 1,5m.
rede de arame a R$51,00 o metro, que necessita de postes para fixao, colocados de
3m em 3m.
3 Bertoni, Nilza. Matemtica II. Unidade 1 Trilhando novos caminhos. Em Salgado, M.U.C. e Miranda, G.V. Coleo Veredas.
Mdulo 2. Volume 1, p.76 78. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, 2002.
53
porto com 1m de comprimento, por R$570,00.

porto com 1,5m de comprimento, por R$750,00.
estacas, a R$10,00 cada uma.
arame para amarrar a rede a cada estaca, a R$2,00 o metro. necessrio 1m de arame
para amarrar as redes a cada estaca.
tinta para pintura da casa, a R$40,00 o galo.
O pai do Marco quer saber o que deve comprar para fazer a cerca com o porto e
gastar o mnimo possvel.
Caractersticas da situao-problema:
requer o estudo de vrias hipteses:
a) cerca mais barata com porto mais barato (porm mais estacas e mais arame);
b) cerca mais barata com porto mais caro (porm mais estacas e mais arame);
c) cerca mais cara e porto mais barato (porm menos estacas e menos arame);
d) cerca mais cara com porto mais caro (porm menos estacas e menos arame);
requer estudo da colocao das estacas;
requer decises o nmero de estacas numa lateral nem sempre d exato. O que
fazer: colocar uma estaca a mais ou uma a menos?
54
pode haver respostas distintas, dependendo da opo proposta no item anterior;

o problema tem dado suprfluo o preo da tinta.
Vemos ento que o que caracteriza uma situao-problema no simplesmente a exigncia de que ela esteja contextualizada no mundo real.
Um problema tradicional, ainda que use o contexto do mundo real, pode ser estruturado
pelo professor fornecendo as informaes j organizadas para sua soluo (como aconteceu com o problema tradicional apresentado acima).
Atividades
1. Identifique, na situao proposta na seo 1 desta unidade, a presena ou no das
caractersticas que definem uma situao-problema, apontadas no texto.
2. Analise nas situaes propostas no livro didtico que voc adota, suas semelhanas
com problemas e com situaes-problema.
3. Faa uma sntese dos principais pontos a serem observados por voc no momento de
planejamento de situao matemtica a ser trabalhada em sala de aula.
Solues das atividades
Unidade 1

Atividade 8
Volume: 4.500.000cm3.
Atividade 9
1.000 litros equivalem a 1m3.
Seriam necessrios 4,5 caixas dgua de 1m3 para encher o cocho.
Atividade 11
Ingrediente
Quantidade
1a fase 2a fase
Porcentagem
1a fase
Quantidade diria
2a fase
1a fase
2a fase
Uria
9kg
0,45% x 20
= 0,09kg
ou 90g
0,89% x 20
= 0,178kg
ou 178g
Sulfato de
amnia
1kg
0,05% x 20
= 0,01kg
ou10g
0,1% X 20
= 0,02kg
ou 20g
Cana-deacar
2.000kg 1.000kg
99,5% x 20
= 19,9kg
99,01 x 20
= 19,802kg
Total
2.010kg 1.010kg
Sulfato de amnia: 0,18o

Cana-de-acar: 358,2o
Grfico circular:
57
58
Atividade 12
Unidade 2
Alimentao para a sade
Iniciando a
nossa conversa
Estamos desde a primeira unidade desenvolvendo nossas atividades a partir de um
assunto de alta relevncia: a necessidade de uma boa alimentao como condio
essencial de vida e de sade. Buscando uma articulao entre os temas escolhidos para
a construo de situaes-problema e conseqente transposio didtica, vamos ampliar
o tema da alimentao para a questo da sade humana, e, em especial, a preocupao
de uma boa alimentao para nossas crianas e o desenvolvimento saudvel de nossos
alunos. Assim, essa unidade desse TP estar estruturada em torno da temtica Alimentao para a sade.
Essa unidade ser dedicada a situaes que dizem respeito alimentao e a
importncia de ingerirmos alimentos ricos em ferro evitando, assim, a incidncia de
anemia, um mal to presente na sociedade brasileira. Assim, continua sendo explorado o
tema alimentao do ser humano, mais especificamente, as necessidades nutricionais
assim como a carncia de ferro no organismo decorrente de uma m alimentao.
Conceitos centrais que sero tratados nesse tema Alimentao so equaes, rea e
volume, tratamento de informaes, medidas e decimais (comparao e operao), e
continuidade dos contedos da unidade anterior permitindo tanto um aprofundamento
dos mesmos quanto uma maior sistematizao.
Definindo o
nosso percurso
Ao final da Unidade, esperamos que voc possa:
1. Em relao ao seu conhecimento de contedos matemticos:
Identificar os conceitos de volume, de medidas, de tratamento de informaes, de
nmeros decimais e equaes para que possam servir de base construo de
procedimentos para tomada de decises e resoluo de situaes-problema inseridos no contexto de Alimentao.
2. Com relao aos seus conhecimentos sobre Educao Matemtica:
Caracterizar situaes-problema, currculo em rede e o fazer matemtico do
aluno.
3. Com relao sua situao em sala de aula:
Conhecer e produzir, com relao aos temas tratados, situaes didticas adequadas srie em que atua.
59
Seo 1
Situao-problema Alimentao versus
carncia alimentar: uma questo meramente biolgica?
Objetivo
da seo
Reconhecer a matemtica no mundo dos alimentos e da sade: mobilizar conceitos de nmeros decimais, porcentagem e equaes na resoluo de situao-problema
permitindo o desenvolvimento de um pensamento crtico frente a situaes envolvendo
questes de alimentao e sade.
Reconhecer a existncia de um campo conceitual de nmeros e propores
numa situao envolvendo alimentao e sade.
Integrando a matemtica ao mundo real
60
O corpo de um atleta precisa de muito mais energia que o de uma recepcionista. Um

operrio de construo tem muito mais chance de ser magro que um executivo, afirma
a nutricionista paulista Flora Spolidoro, responsvel pela criao da dieta do aventureiro
dos oceanos, Amyr Klink (que busca atravessar sozinho os oceanos em pequena embarcao). Flora diz que dependendo do tipo de atividade que exerce, o organismo
gasta mais ou menos energia.
Assim, segundo esta nutricionista, em entrevista concedida a revista Superinteressante (publicada no n 6, junho de 1993), tudo que o corpo humano ingere tratado
por ele, indistintamente, como alimento. Um organismo plenamente desenvolvido utiliza esse alimento como matria-prima para regenerar boa parte das clulas e para gerar
energia que o conserva vivo. Em repouso absoluto, ele tem a potncia de uma lmpada: consome 100 watts de energia, o correspondente a 2100 quilogramas por dia.
Cerca de 20% dessa energia utilizada pela musculatura esqueltica, 5% pelo corao, 19% pelo crebro, 10% pelos rins e 27% pelo fgado e pelo bao. Assim vemos
que a alimentao vital para a vida, seja para os esportistas seja o homem comum,
pois a qualidade de nossas vidas depende daquilo que comemos. Um dos fenmenos
que indica carncia alimentar o ndice de prevalncia de anemia, ou em outros
termos, a falta de ferro no organismo. Esse ndice serve no apenas para avaliao da
sade de um indivduo, mas tambm, de um dado grupo ou de uma comunidade. Esse
ndice pode dizer muito mais do que sobre a simples quantidade de alimento ingerido
por um sujeito ou uma comunidade: ele diz respeito essencialmente sobre a qualidade
da alimentao. Esse fato vai ser importante nas nossas discusses assim como no
desenvolvimento de nossas atividades.
Por trs do apetite normal que faz barrigas roncarem, existe uma fome oculta.
Ameaadora, ela compromete a sade de mais da metade do planeta. Sem deixar
praticamente nenhum rastro, a anemia se instalou na sociedade e responsvel por
uma gerao de crianas, adolescentes e adultos apticos, fracos e com rendimento

escolar e no trabalho cada vez menor.
Unidade 2
uma doena que no mata nem chama a ateno. Mas perigosa e deletria
para o indivduo e para o desenvolvimento social do pas avisa a consultora de nutrio da Organizao Pan-Americana de Sade (OPAS), Leonor Pacheco. Pesquisas
comprovam a perda intelectual que ocorre em anmicos. O Fundo das Naes Unidas
para a Infncia (Unicef) provou que bebs e crianas com anemia perdem nove pontos
do Coeficiente de Inteligncia (QI).
Quando falamos em m alimentao, pensamos logo em falta de alimentos, o que
pode no corresponder realidade, pois uma alimentao inadequada implica considerarmos as propores de nutrientes ingeridos e sua relao com as necessidades de
cada um. Por falar em proporo, discutir sobre alimentao ser uma oportunidade
impar para tratar de conceitos matemticos importantes no ensino fundamental, no
somente o conceito de proporo, mas tambm das medidas, dos decimais e do tratamento de informaes.
A anemia cresce independente da classe social. Amostras de sangue de 1.256
crianas de 0 a 5 anos de idade da cidade de So Paulo demonstraram que 46,9%
sofriam de anemia.
A soluo para o problema de falta na alimentao de ferro foi a de enriquecer
certos produtos com o nutriente. A preferncia por produtos consumidos em larga
escala no pas. No Brasil, as solues comeam a ser pensadas agora. (Texto baseado
na reportagem de Daniela Guima, Falta ferro mesa publicada em 30 de maro de
2002, pelo Correio Braziliense, pgina 08 do primeiro caderno.)
Nesse contexto da problemtica da anemia, analise o quadro de incidncia da falta
de ferro na populao brasileira. Ainda no foi realizada uma pesquisa nacional no
Brasil sobre a incidncia da falta de ferro na populao. Porm, alguns estudos isolados
em estados revelam a face do problema. Conhea os resultados das principais pesquisas:
PESQUISAS BRASILERIAS
CIDADE
IDADE
AMOSTRA
PREVALNCIA DE ANEMIA
Porto Velho (RO) 2 a 5 anos (1990)
279
38,4%
Macei (AL)
6 a 10 anos (2000)
454
25,4%
Sergipe
0 a 5 anos (1998)
720
31,4%
Pernambuco
0 a 5 anos (1997)
780
46,7%
Salvador (BA)
0 a 5 anos (1996)
606
46,4%
Paraba
0 a 5 anos (1992)
1.287
36,4%
Piau
mes 14-49 anos (1991)
809
26,2%
So Paulo (SP)
0 a 5 anos (1995/6)
1.256
46,9%
Porto Alegre (RS) 0 a 3 anos (1997)
557
47,8%
Cricima (SC)
476
54,0%
0 a 3 anos (1996)
61
Seo 1
Situao-problema Alimentao versus carncia alimentar: uma questo meramente biolgica?
Atividade 1
Discuta e construa uma argumentao sobre a afirmao abaixo:

Observa-se que as cidades de Cricima-SC, Porto Alegre-RS e So Paulo-SP tm,
nessa ordem, os maiores ndices de prevalncia de anemia. Isso significa que nessas
cidades a populao tem maiores dificuldades econmicas para fazer frente s necessidades alimentares de suas crianas.
Professor, sem dvida essas cidades esto longe de estarem nas regies mais pobres
do nosso pas. Ao contrrio: esto nas regies de maior produo agrcola e industrial do
Brasil e com maior renda per capita, o que um dos ndices de riqueza. Ento no
podemos atribuir ao fator econmico o alto ndice de anemia nessa regio.
Articulando
conhecimentos
Renda per capita: corresponde ao quociente entre o produto interno bruto de
uma regio pelo nmero de habitantes.
62
Um relatrio da Unicef divulgado em 1998 define bem as causas desse problema de sade pblica: A abundncia e disponibilidade de tipos errados de
alimentos, consumidos sem moderao e na forma de dietas mal equilibradas, atuam como viles nesse processo: alimentos nutricionalmente deficientes, como refrigerantes, batatas fritas, doces, e refeies rpidas, dificultam o consumo de produtos benficos.
Isso indica que a prevalncia de ferro do organismo tambm uma questo
cultural, ou seja, diz respeito aos hbitos alimentares de um indivduo e de um
grupo. Isso implica que a educao alimentar dada em casa, na escola e na sociedade um fator importante que vem definir o consumo de alimentos ricos em ferro.
Atividade 2
Situando-se na tabela abaixo, ou seja, observando as categorias contidas na primeira coluna e a quantidade de ferro, em miligrama por cada categoria, considerando seu
sexo e idade, construa a proposta de trs cardpios diferentes, de forma que:
Cada cardpio tenha trs produtos diferentes.
Voc ir comer o peso de meio quilo (ou o mais prximo possvel disso).
Voc ingerir a quantidade mnima diria de ferro nessa refeio.
Procure fazer uma combinao adequada na combinao dos alimentos pensando
no sabor.
Unidade 2
ALIMENTE-SE DIREITO
RECOMENDAO DIRIA DE INGESTO DE FERRO
Crianas at 10 anos
10mg
Homens entre 11 e 18 anos
12mg
Homens a partir de 19 anos
10mg
Mulheres entre 11 e 50 anos
15mg
Mulheres a partir de 51 anos
10mg
Mulheres grvidas
30mg
Mulheres lactantes
15mg
ALIMENTOS RICOS EM FERRO
Alimento
Quantidade por 100g
Carne de boi magra
3,20mg
Feijo preto
4,30mg
Feijo roxinho
3,30mg
Feijo verde
1,40mg
Alface
1,10mg
Brcolis
1,30mg
Agrio
2,60mg
Couve
2,20mg
Sem dvida, a composio deste cardpio exigiu a mobilizao de vrias noes

envolvendo comparaes e operaes de decimais. Tambm foi mobilizada a noo
de proporcionalidade, uma vez que a quantidade de ferro depende da massa de
alimento ingerida. Essa mais uma oportunidade de observar como os diferentes
conceitos matemticos aparecem de forma integrada em situaes significativas, devendo o professor aproveitar dessas situaes para trabalhar o contedo matemtico
de forma mais integrada e dinmica, rumo constituio de um currculo em rede.
Atividade 3
Consultando a tabela de recomendao de ingesto diria de ferro, podemos calcular

quanto de ferro um homem deve ter ingerido at completar os 30 anos de idade. Para isso,
caro professor, defina a expresso que nos fornea esse valor, lembrando que a tabela
informa o consumo dirio e que queremos saber o consumo ao longo dos anos de vida.
63
Faixa etria
Ingesto diria
Qtde de anos
no perodo
Qtde de dias
no perodo
mg* de ferro
por ano
At 10 anos
10
10 anos
3.650 dias
10 x 3.650
=36.500mg
11 a 15 anos
12
19 a 30 anos
10
TOTAL
(*) mg = massa expressa em miligramas, ou seja, milsima parte do grama.
Atividade 4
Calcule quanto em quilograma esse homem deve comer minimamente de cada um

dos alimentos abaixo, supondo ser a nica fonte de consumo de ferro (ou seja, o indivduo no consome nenhuma outra fonte de ferro em suas refeies), para que no seja
acometido de anemia (baseando-se na tabela Alimente-se direito da atividade 2):
Feijo roxinho:
64
Alface:
Couve:
Seo 2
Construo do conhecimento
matemtico em ao: nmeros e lgebra
Objetivo
da seo
Vamos agora estudar um pouco mais sobre os temas que voc utilizou para resolver
a situao-problema. O objetivo desta seo de aprofundar nos seguintes temas:
Relao entre nmeros inteiros, fracionrios e decimais.
Nmeros decimais: significados e operaes.
Conceitos bsicos de equaes do primeiro grau e algumas maneiras de propor a
sua soluo.
Atividade 5
Unidade 2
Na situao-problema desta Unidade voc utilizou nmeros inteiros, fracionrios e decimais. Propomos, ento, que trabalhemos um pouco sobre os vrios sistemas de numerao.
Por exemplo, se o retngulo abaixo representa uma frao de 4/5, desenhe logo
abaixo o que represente 4/10, 3/4, 8/10, 90% e 75%.
4/5 =
4/10
3/4
8/10
90%
75%
Sem dvida, a resoluo desse problema poder ser feita de vrias formas. Aqui
vamos apresentar uma das formas.
Encontrar o 4/10 parece fcil, porque 4/10 = 2/5. Se 4/5 representado pela figura
inicial, ento 2/5 a metade da figura inicial.
4/5 =
4/10 =
Para determinarmos os 3/4 sugerimos que encontre o que representa 1/5 e, a
partir da, encontre o todo, ou seja, 5/5. Com o inteiro completado, divida o inteiro em
4 partes e tome 3.
4/5 =
2/5 ou
4/10 =
1/5 =
5/5 =
4/4 =
3/4 =
J 8/10 parece tarefa fcil, j que 8/10 equivalente a 4/5. Mas, mesmo assim
vamos dividir o inteiro em 10 partes, o que ser til para determinarmos 90%. Para
encontramos os 75%, vamos dividir o inteiro em 100 partes e tomar 75.
65
Seo 2
Construo do conhecimento matemtico em ao: nmeros e lgebra
1 inteiro =
80% = 4/5 =
10/10 =
90%=9/10 =
10/100 =
75%=75/100 =
Voc deve ter observado as relaes que apareceram. Por exemplo: 75% equivalente a 3/4 e 4/5 equivalente a 80%.
Agora tente fazer o clculo mentalmente. Sem o uso de representaes grficas.
Sabendo que 2/5 12, quanto :
3/5?
1/6?
1/10?
10%?
5%?
66
95%?
Assim, podemos ver as vrias formas com que os nmeros podem ser representados, sendo cada forma mais conveniente para um tipo de representao do que outra.
Existem momentos em que uma frao mais utilizada do que a porcentagem.
Por exemplo: nos livros de receita usa-se: 1/2 de um copo de leite e no 50% de um
copo de leite.
Ao receber um desconto numa loja mais fcil a vendedora dizer que o desconto
de 10% sobre o valor do produto do que 1/10 ou 0,1.
Quando voc est no caixa de um mercado comum a vendedora pedir 25
centavos para completar o troco do que 25% de um real ou 25/100 de real.
Ento a utilizao adequada de um sistema de numerao vai depender da sua
aplicabilidade, por isto importante que voc trabalhe com as interpretaes mltiplas
dos nmeros.
A aprendizagem matemtica vinculada aprendizagem de diferentes representaes de um mesmo conceito, e saber transitar entre essas diferentes representaes
sinaliza para uma aprendizagem real. Nesse sentido, a teoria de Douady insiste na
importncia de que uma dada situao matemtica seja tratada em diferentes quadros, em especial, na aritmtica, no algbrico e no geomtrico. Assim, o professor
no deve se contentar com a resoluo de uma situao-problema em apenas um

quadro (no algbrico, por exemplo), mas deve buscar com seus alunos a construo
de diferentes formas de solues em mais de um quadro (no geomtrico, por exemplo), procurando evidenciar com seus alunos a existncia de uma forte e importante
articulao entre os processos presentes nos diferentes quadros. Essa , por certo,
uma postura que contribuir para a construo, na escola, de uma concepo de
matemtica menos fragmentria e mais articulada e dinmica .
Unidade 2
Para maior conhecimento desta teoria procure ler o texto de referncia A flexibilizao da aprendizagem matemtica Representao e Teoria de Quadros, unidade 6.
Atividade 6
Os nmeros decimais esto sempre presentes no nosso dia-a-dia. Vamos analisar

um pouco mais sobre esta forma de representao numrica.
Escreva na segunda coluna um nmero inteiro que esteja mais prximo do nmero
da primeira coluna, depois os represente na reta numrica.
Nmero
Inteiro mais prximo

67
2,01
1,71
1,501
-1,2999
-0,049998
0,095
Para pensar quem o maior nmero ou quem est mais prximo, voc pode ter
usado o seguinte raciocnio:
201
2,01 est entre 2 e 3. 2,01=
ento vamos transformar o 2 e 3 para uma frao de
100
200
300
denominador 100, assim 2 =
e 3=
. Com o mesmo denominador, pos100
100
svel analisar os nmeros. Logo, 201 est mais prximo de 200 do que de 300.
Seo 2
importante, professor, que voc mostre para os seus alunos essa explicao
antes de estipular qualquer regra. Sugerimos que voc deixe que seus alunos faam
alguns exemplos com fraes, para que, a partir da, eles possam criar alguma regra.
Se desejarmos colocar em ordem crescente os nmeros 0,6; 0,61 e 0,625, ento
podemos pensar nos nmeros como: 600, 610 e 625 quando j compreendemos que
estes so os numeradores de uma frao com denominador 1.000. E que depois de os
transformar para o mesmo denominador basta nos dedicarmos a estudar o numerador.
Articulando
conhecimentos
68
Entretanto, necessrio observarmos que o nmero decimal guarda as mesmas

propriedades dos nmeros naturais uma vez que se encontram na mesma base, ou
seja, na base dez. Estando no sistema decimal, os procedimentos de comparao,
adio e subtrao entre decimais possuem forte conexo com os desenvolvidos
previamente com os nmeros naturais. A escola deve buscar valorizar iniciativas
dos alunos em expandir tais procedimentos j aplicados em situaes envolvendo
dinheiro ou medidas, pois nelas os alunos j se utilizam de procedimentos ditos
espontneos mas que permanecem vlidos para as situaes com as demais formas de nmeros decimais.
A descoberta pelo aluno de que ainda permanece a propriedade fundamental
do sistema decimal (em que a quantidade DEZ de uma ordem forma um nmero de
ordem imediatamente superior como quando manipula cdulas e moedas) permitir
tanto ampliar os algoritmos at ento vlidos como permitir ao aluno desenvolver
e propor formas de realizar as operaes aditivas com os decimais.
Essas formas no somente ocorrem graas a essa compreenso, como os procedimentos operatrios revelam de que forma o aluno compreende a noo de nmero decimal.
O trabalho entre os nmeros decimais e as fraes sempre altamente salutar,
mas no devemos nos esquecer da importncia sociocultural da aprendizagem dos
decimais, uma vez que, em situaes comuns do cotidiano, como no comrcio, no
trabalho, nos esportes, nos meios de comunicao, os decimais so infinitamente
mais presentes, aplicados e teis do que as fraes.
Atividade 7
Voltando tabela dos nmeros de anemia, responda s seguintes perguntas:

a) Qual o total, percentualmente, dos ndices de anemia da regio Nordeste?
b) Podemos dizer que o ndice de anemia de Cricima o dobro dos ndices do Piau?
Unidade 2
Um recado para
sala de aula
Voc, professor, quando estiver na sala de aula pode criar vrias outras perguntas interessantes para motivar seus alunos ao clculo com nmeros decimais a partir
dessa situao-problema. Assim, vamos pensar um pouco na forma como so feitas
as operaes com decimais que, normalmente, so apresentadas aos alunos de uma
forma mecnica.
Adio e subtrao
Vamos calcular: 5,5 + 2,61. Como o nosso interesse compreender como feito este
clculo, vamos transformar para fraes esses nmeros.
Somar 5,5 com 2,61 a mesma coisa que:
Reduzindo ao mesmo denominador:
O mesmo procedimento podemos adotar para a subtrao.
Multiplicao de decimais
Vamos determinar o produto de 0,58 e 9,1, para isso vamos tambm transform-los em
fraes para ver o que acontece.
0,58 x 9,1 =
O que foi feito? Quando fazemos a operao no mesmo algoritmo utilizado com os
nmeros naturais, o que devemos acrescentar a relao entre os decimais, ou seja,
Dcimo de dcimo = centsimo
Dcimo de centsimo = milsimo
Centsimo de dcimo = milsimo
Dcimo de milsimo = dci-milsimo.
Assim os procedimentos adotados para a multiplicao dos naturais so ainda vlidos para a obteno de produto entre dcimos, observando as relaes acima.
Ao fazer o clculo como exposto abaixo como voc explicaria um nmero em
centsimos multiplicado por um nmero com dcimos se transformar em milsimo?
0,58
x 9,1
5,278
69
Seo 2
Voc j deve ter ouvido e usado inmeras vezes a explicao de que se o nmero
0,58 tem duas casas decimais e 9,1 tem apenas uma, no resultado haver 3 casas
decimais, porque 2 casas + 1casa = 3 casas.
Na verdade, a contagem de casas significa o produto de um centsimo ( 1 )
100
1
por um dcimo ( ). O que voc acha de, em vez de explicar para os alunos apenas
10
a contagem da casa, usar a seguinte explicao: produto de centsimos e dcimos
igual a milsimos?
As demonstraes acima apenas confirmam que existe uma articulao conceitual
e procedimental da adio, subtrao e multiplicao de nmeros decimais com o sistema de numerao decimal. Isso pode ser facilmente visto, por exemplo, na adio,
subtrao e para alguns casos da multiplicao com valores monetrios.
Por exemplo, quando fazemos a operao R$2,45 + R$3,71 devemos adicionar os
centavos de real e os dcimos de real de cada valor. Quando adicionamos os 4 com 7
dcimos de real, ao completarmos 10 dcimos completamos um real. Veja ento como a
operao feita: centavos com centavos, dcimos de real com dcimos de real.
Mesmo raciocnio utilizamos para os nmeros decimais. Devemos somar dcimos
com dcimos, centsimos com centsimos etc.
Talvez em sala de aula a demonstrao utilizando o exemplo monetrio possa ser
mais til e significativa do que a explicao com fraes.
70
Diviso de decimais
A diviso por decimais um contedo no qual os alunos encontram maior dificuldade.
O clculo, normalmente, feito mecanicamente sem a compreenso do seu significado
matemtico.
Vamos ver duas formas de compreender a diviso de decimais, fazendo o
calculo: 6,345 : 2,35
A diviso ser melhor realizada se reduzimos as duas fraes ao mesmo denominador.
Ento, o clculo 6,345 : 2,35 o mesmo que podemos fazer entre 6.345 : 2.350.
Outra forma seria fazer a simples transformao:
6,345 : 2,35 =
Observando os dois exemplos, escreva uma regra para a diviso de decimais e justifique.
Unidade 2
Um recado para
sala de aula
Um procedimento que vale a pena experimentar junto aos alunos para a idia de
multiplicao de decimais com o primeiro fator menor que um o de tomar uma tira de
papel como sendo o inteiro, tendo esse inteiro marcas que o dividem em dez partes
iguais, e cada dcimo, por sua vez, divises em decimais.
Por exemplo, fazer 0,2 x 0,3 deve significar pegar 2 dcimos de 3 dcimos.
Assim, peguemos 0,3. Se quisermos dois dcimos dos 0,3, empilhamos e cortando dois
dcimos destes.
A cada corte, teremos 1 dcimo de 0,3, ou seja, 3 centsimos. Com dois cortes
teremos 0,03 + 0,03, totalizando 6 centsimos.
Atividade 8
muito comum alunos, e at mesmo adultos, no compreenderem o motivo pelo

qual a multiplicao de nmeros decimais pode resultar em algo menor do que os fatores
iniciais, ainda mais quando se considera que a multiplicao pode significar a soma de
parcelas iguais. No mesmo sentido, ficam atordoados quando a diviso de dois nmeros
decimais apresenta um resultado maior que o inicial. Como isso pode acontecer se
estamos dividindo?
Vamos procurar responder a algumas destas perguntas. Pensemos numa rea representada no plano cartesiano pelo retngulo de base 3 e altura 1:
rea da figura 1 x 3 = 3
71
Seo 2
rea da figura 0,6 x 3 = 1,8
rea da figura 1,3 x 3 = 3,9
72
Observando os grficos, fcil perceber que a rea do retngulo de dimenses 3 e

x menor quando x for menor que 1 e maior quando x for maior que 1. Portanto, esta
verificao pode nos mostrar que o resultado de uma multiplicao nem sempre um
nmero maior (multiplicando 3 por um nmero menor que 1 resulta um produto que
menor que 3).
Quanto diviso que envolve nmeros decimais cujo resultado pode ser maior do
que o nmero inicial, vamos pensar na seguinte situao.
Normalmente quando chegamos de uma compra no supermercado que fazemos
mensalmente devemos dividir, por exemplo, a carne em pequenas pores para no
precisar descongelar toda a carne quando for precisar de apenas uma pequena parte.
Ento se compramos 3kg de carne e desejamos fazer pacotes de 1kg, o clculo
fcil: sero 3 pacotes de 1kg cada.
3:1=3
Se desejamos dividir em pacotes de 250g quantos pacotes de carne sero feitos?
Portanto, a diviso indica que o nmero de pacotes (12) maior que o nmero
inicial (3 quilos), j que so necessrios quatro 0,25 para completar um inteiro. Ento se
uma diviso for feita por um nmero menor que 1, o seu resultado ser maior.
Unidade 2
Atividade 9
Na situao-problema voc poderia ter utilizado equaes para resolver a questo

proposta na atividade 4. O uso de letras em matemtica, algo que fazemos hoje com
tranqilidade, a histria nos mostra que nem sempre foi assim.
Articulando
conhecimentos
Histria da lgebra
Ao longo de seu curso de primeiro ou segundo graus, voc deve ter resolvido
vrias expresses algbricas. Lembra-se? Voc provavelmente teve que passar por
listas inteiras de exerccios com enunciados exclusivamente simblicos, sem nenhum vocbulo.
Para que a lgebra chegasse a este estgio, ela passou por trs etapas de desenvolvimento:
1) o primitivo, ou retrico, em que tudo era completamente escrito em palavras;
2) o estgio intermedirio, sincopado, em que eram adotadas algumas abreviaes;
3) o estgio simblico ou atual, em que se usam exclusivamente smbolos matemticos.
Esta classificao do registro do pensamento algbrico em trs estgios nos permite
uma compreenso do sentido evolutivo de sua histria, mas isto no significa que no se
possa, atualmente, expressar um pensamento algbrico simples de forma retrica ou
sincopada, se isto facilitar a comunicao.
A fase retrica
O pensamento algbrico j foi demonstrado por povos antigos, como os babilnios e os
egpcios. No entanto, eles registravam seus problemas de lgebra e suas solues inteiramente com palavras. Veja, por exemplo, este problema babilnico encontrado no tablete de argila no AO8862, encontrado em escavaes na rea da Assria:
Comprimento largura. Eu multipliquei comprimento e largura, portanto encontrando a rea. Ento eu somei rea o excesso de comprimento comparado largura: 3,3
(isto , o 183 foi o resultado encontrado). Alm disso, eu somei comprimento e largura:
27. Quero que me digas o comprimento, a largura e a rea.
Dados: 27 e 183 as somas
Resultados: a) Comprimento = 15; Largura = 12; rea = 180;
b) Comprimento = 14; Largura = 13; rea = 182.
73
Seo 2
No parece um daqueles problemas encontrados em livros de Matemtica, onde se

espera que o aluno substitua comprimento, rea e largura por letras, por exemplo, x, y e
z, monte uma equao e resolva o problema?
Imagine a dificuldade que ele encontraria para escrever a expresso
(ax+b)(cx+d)(ex+f).
A lgebra sincopada
O estgio seguinte o da lgebra sincopada, que constitui uma forma mista de representao na qual se usam alguns smbolos, muitas abreviaes, e palavras. Diofante de
Alexandria foi o primeiro autor a fazer uso sistemtico de abreviaes nos problemas e
nas operaes com nmeros.
Diofante representava um nmero desconhecido, que chamamos uma incgnita, por um smbolo que lembra a letra grega s e usava tambm smbolos
para representar potncias especficas de nmeros. O quadrado era D g, o cubo
era K g, a quarta potncia, que ele chamava quadrado-quadrado, era D gD e a
sexta potncia, ou cubo-cubo, era K gK. Pela notao de Diofante fica claro
que ele conhecia as regras para combinao de expoentes que conhecemos
hoje (xm x xn=xm+n). Ele tinha at nomes especiais para as potncias negativas.
S que sua notao ainda no deixava to evidente, como para ns hoje, as
tais relaes entre expoentes.
A notao sincopada tornou-se comum na Europa renascentista. Na notao de
Regiomontanus (1436-1476), por exemplo, a expresso:
74
5 m Radice de 21, ecce valor rei
significava:
As letras vinham sendo usadas para representar quantidades desconhecidas (incgnitas)

ou para generalizar nmeros.
Outro matemtico muito importante para o desenvolvimento da lgebra foi Vite
(1540- 1603), que props a utilizao sistemtica do clculo literal para tratar de forma
geral um tipo de problema. Tomemos um exemplo simples:
1. A rea de um retngulo na qual as dimenses so 3m e 4m 3 x 4m.
2. A rea de um retngulo o produto de sua largura pelo seu comprimento.
3. A= L x C.
Resolvemos, segundo Vite, inicialmente um problema particular, para em seguida
exprimir uma regra dando a soluo do problema geral correspondente, condensando,
enfim, isso por uma frmula algbrica.
Vite fez o primeiro passo em direo criao de uma linguagem matemtica,
tendo de um lado os smbolos (a utilizao de letra em lgebra) e de outra parte o
emprego dos mesmos.
(Traduo livre da internet: http://math93.free.fr/viete.htm)
Mas a lgebra na forma como temos expressada hoje por letras (principalmente o
uso do x para representar valores desconhecidos) s foi sistematizada pelo matemtico e
filsofo Ren Descartes. Foi ele que sugeriu o uso das ltimas letras do alfabeto para os
valores desconhecidos de uma equao e as primeiras letras para os valores conhecidos.
Unidade 2
Pesquise um pouco mais sobre as contribuies de Ren Descartes para o desenvolvimento da lgebra.
Claro que esta uma histria sistematizada e resumida, houve vrios matemticos
que foram importantes para a formao da lgebra como temos hoje.
A soluo de uma equao pode ser feita a partir de algumas interpretaes matemticas.
Apesar de os professores optarem por procedimentos nicos para a resoluo das
equaes, importante saber e trabalhar com os alunos as mltiplas possibilidades de
resolver equao.
A maioria dos procedimentos so, no fundo, calcados
nos princpios aditivos e multiplicativos da igualdade. Esses
princpios podem ser ilustrados por uma balana.
Quando existe um equilbrio, ou seja, uma
igualdade, entre os dois membros de uma sentena matemtica, somando ou subtraindo o
mesmo valor de ambos membros, a igualdade
no se altera.
Vejamos dois exemplos:
120 + 50 = 170, ou ento, 2x (120 + 50) = 2 x 170
240 +100 = 340.
Essa propriedade acaba por se constituir em forte ferramenta
para o desenvolvimento de procedimentos algbricos. Iremos a seguir mostrar apenas
dois destes, ressaltando desde o incio que o processo utilizado escondendo-se um dos
termos apenas um recurso didtico que busca decompor uma situao complexa em
estrutura mais simples. um recurso de grande limitao em termos de resoluo de
equaes mais complexas, mas que pode muito contribuir para o incio do aprendizado da resoluo de equaes.
Iniciemos com situaes bem simples.
Uma das formas de interpretar uma equao e sua resoluo utilizando a aritmtica que, no fundo, utiliza-se dos princpios aditivos e multiplicativos da igualdade.
Sabe-se que 2 + 5 = 7, logo:
a)
2 = 7 - 5 ou
b)
7 - 2 = 5.
Por qu? Apliquemos o princpio aditivo:
2+5=7 2+5-5 =7-5 2+0=7-52=7-5
75
Seo 2
Observando uma equao temos que:

x + 5 = 7, ento
x = 7 5, se utilizarmos o item a.
Ao resolver 2 + x = -4, podemos usar o item b:
-4 - 2 = x
Dessa forma podemos resolver vrias equaes utilizando a generalizao de regras
da aritmtica.
Ainda:
Se 4 x 3 = 12, ento:
c) 3 =
12
ou
4
d) 4 =
12
3
Assim na equao 4x = 12, podemos escrever segundo c:

Ou se tivermos a expresso na forma de d:
76
, ento x = 4 . 3
Assim, resolver uma equao significa reescrev-la na forma de uma expresso que
isole a incgnita em um dos membros.
Resolva a equao a seguir usando as generalizaes acima. Justifique cada passo seu.
Atividade 10
Uma forma de encaminhar a resoluo de equaes esconder o valor que se deseja

conhecer. Para isto voc pode usar os dedos para esconder o valor que deseja. um
recurso que, como j dissemos, altamente limitado em termos da variedade de equaes
para os quais podemos aplicar o recurso. Mas pode ajudar a visualizao do aluno das
diferentes etapas de resoluo que, para incio de aprendizagem, pode ser interessante.
Vamos pensar um pouco na soluo da equao abaixo:
? + 2 = -4
Tampe com um dedo a parte
, ento: qual nmero somado com +2 tem como
resposta 4?
Refletindo sobre a operao com inteiro, voc deve ter encontrado 6.
Unidade 2
Tampe agora o numerador da frao e responda pergunta: qual nmero dividido

por 5 igual a 6.
De mesma forma, voc encontra -30.

3x = -30
Usa-se a mesma estratgia para descobrir qual o nmero multiplicado por 3 -30.
Finalmente, x = -10.
Esse mtodo, apesar de eficiente, no pode ser utilizado para a resoluo de todo
tipo de equao, mas pode ser muito til para que os alunos compreendam o significado
da incgnita. Mas necessrio pensar se essa tcnica sempre funciona. Ser, por exemplo, num caso onde aparecem variveis em ambos os membros da igualdade vivel a
aplicao desse recurso. Entretanto, para incio da aprendizagem da resoluo da equao, o recurso nos parece eficaz sobretudo no que se refere construo do significado
da resoluo de uma equao: encontrar o valor para o qual, substituindo na varivel,
obtemos uma sentena matemtica fechada verdadeira.
Resolva a equao abaixo utilizando esse mtodo:
77
Atividade 11
O livro de al-Khowarizmi intitulado Al-jabr trazia algumas regras para a resoluo

de equaes algbricas. Era parecido com um livro de receita que tinha como objetivo
ajudar na soluo desse tipo de equaes.
Alguns professores e livros didticos apresentam a equivalncia de equaes a
partir do exemplo da balana de dois pratos, uma vez que ao utilizar tal balana o aluno
pode conseguir resolver as equaes de forma mais intuitiva.
O segundo processo apela diretamente para o processo ilustrado pela balana onde
exploramos as propriedades fundamentais presentes na resoluo de uma igualdade.
Com isso, podemos lanar mo desse fato para auxiliar no processo de isolamento da
varivel em um dos membros da igualdade.
Vamos, ento, aplicar esse mesmo conceito na equao abaixo:
x+ 5 = 8
Se desejamos isolar o x devemos tirar o 5. Fazemos isto anulando-o, ou seja,
acrescentado o -5 nos dois membros da equao.
Seo 2
x+ 5 5 = 8 5
x=3
Vejamos outro exemplo:
2x = 10
Para isolarmos o x, devemos reduzi-lo a 1, dividindo por 2. Como a diviso foi feita
no primeiro membro o mesmo deve ser feito no segundo.
x=5
O mesmo, fazemos no exemplo seguinte:
Resolva a equao seguinte usando a equivalncia. Escreva os termos

nos dois membros. No tenha pressa. O importante voc ter clareza sobre a
equivalncia.
78
4 + 3x = -11
Um recado para
sala de aula
Vale a pena levar um balana de dois pratos para a sala de aula quando for
introduzir o assunto resoluo de equaes. Porm, a utilizao da balana fica difcil
quando tratamos de nmeros negativos e algumas situaes com decimais.
Tambm vale a pena trabalhar com os alunos a soluo escrevendo nos dois membros o termo a ser cancelado. Depois v reduzindo os passos medida que eles forem
percebendo as regularidades do mtodo.
Atividade 12
Em um papiro egpcio escrito em torno de 1.600 a.C. encontraram-se alguns exemplos de equaes e suas solues. Um mtodo utilizado por eles o que hoje denominamos de falsa posio. Nesse tipo de soluo utiliza-se um valor desconhecido para a
incgnita e calcula-se o valor da expresso para aquele valor. Como normalmente esse
valor no resolve a equao, determina-se o seu fator de proporcionalidade e encontrase o seu valor verdadeiro. Veja a soluo da equao a seguir:
Vamos resolver a equao
. Para comear vamos escolher uma soluo
por tentativa. Como x est sendo dividido por 4, vamos escolher um mltiplo de 4
Unidade 2
(digamos 8), assim o primeiro membro fica determinado

Entretanto o x que satisfaz a equao tem como resultado 15. Fazendo a proporo:
Para o nosso problema temos que:

Ento, x = 12.
O mtodo da falsa posio tambm pode ser usado para a resoluo de equaes
quadrticas. Mas vamos deixar para conhec-la oportunamente.
interessante apresentar este tipo de soluo para os alunos como uma curiosidade.
Agora sua vez de tentar, resolver a equao a seguir pelo mtodo da falsa posio:
Resumindo
Adio e subtrao entre dois nmeros decimais: deve ser feita obedecendo ao
mesmo raciocnio feito pelos nmeros inteiros. Deve-se somar dcimos com dcimos, centsimos com centsimos e assim por diante.
Multiplicao de nmeros decimais: O produto de dois nmeros decimais ter o nmero de casas decimais definido pela soma do nmero de casas decimais de cada fator.
Diviso de decimais: deve-se igualar o nmero de casas decimais e fazer o clculo como se no tivesse casas decimais.
Observaes importantes com nmeros decimais:
Quando a diviso envolve nmeros decimais o resultado pode ser menor do que o
nmero inicial.
Se uma diviso for feita por um nmero menor que 1, o seu resultado ser maior
que o dividendo.
Para saber se um nmero maior ou menor, iguale o nmero de casas decimais e
depois interprete os nmeros como se no fossem decimais.
Equaes do primeiro grau: Existem algumas formas para resolver equaes:
Ocultamento do termo com a incgnita. (Atividade 10)
Igualdade ou equivalncia dos dois membros podendo utilizar a balana de dois
pratos. (Atividade 11)
Mtodo da falsa posio. (Atividade 12)
79
Seo 3
Transposio didtica: pesquisando
o consumo de ferro na nossa alimentao
Objetivo
da seo
Transpor a proposta de atividade da seo 1 para a sala de aula realizando-a com os
alunos.
Possibilitar aos alunos uma viso mais crtica sobre uma certa realidade graas
aquisio de novos conceitos matemticos.
Observar, registrar e documentar o processo de transposio didtica.
Levar para a sala de aula o tema alimentao como gerador de situaes matemticas tambm permitir uma discusso mais ampla abordando questes sociais,
econmicas, educativo-culturais e, sobretudo, polticas e ticas.
80
Portanto, mais que estar mobilizando conceitos e procedimentos matemticos

ligados s medidas, porcentagens, mdias, grficos, frmulas e equaes, o tema gerador da situao-problema permite dar um sentido ao contedo matemtico como
ferramenta de interpretao de determinado fenmeno que ao mesmo tempo biolgico, cultural e econmico, muito ligado questo da fome, da carncia alimentar e,
portanto, das noes de sade e de qualidade de vida.
Nesta perspectiva, a transposio didtica deve levar em conta que a proposta
tenta permitir essa articulao entre objetos matemticos e contextos significativos.
Vamos nessa seo propor uma expanso da atividade desenvolvida numa situaoproblema, a ser realizada numa turma de 5 ou 6 sries.
Articulando
conhecimentos
A questo da aprendizagem e do ensino da matemtica implica um confronto

tendo, por um lado, o saber acumulado dessa cincia, cujo conhecimento requer um
alto grau de abstrao lgica e conceitual e, por outro, tendo a construo de estruturas de pensamento pela criana e pelo jovem que no podem assimilar esse conhecimento cientfico, inadequado tanto s suas necessidades quanto s suas capacidades
cognitivas. A escola, no podendo trabalhar a matemtica tal qual tratada na universidade, requer do professor uma transformao do saber, adequando aos interesses
e necessidades do aluno, transformao essa denominada de transposio didtica.
Para saber mais, visite o Texto de Referncia sobre este tema.
Atividade 13
Unidade 2
Inicialmente promova junto aos alunos uma pesquisa de prevalncia de anemia em

sua regio. Para tanto muitas podem ser as fontes de investigao, tais como posto
mdico, hospital, imprensa local, arquivos pblicos, Secretaria de Sade, entrevista com
o mdico comunitrio, dentre outros.
A pesquisa de prevalncia de anemia deve ser realizada aps uma discusso com
a turma sobre a importncia da alimentao sobre a sade. importante um levantamento prvio sobre as possveis fontes de informaes, estimulando os alunos a recorrerem aos organismos ligados prefeitura e ao Estado. Igualmente importante a
discusso acerca da natureza dos dados a serem coletados, podendo ser tanto de
ordem quantitativa como de ordem qualitativa. Um trabalho fundamental a ser conduzido pelo professor a confrontao das diferentes naturezas de informaes coletadas pelos alunos.
fundamental que o objetivo esteja claro entre os alunos antes da ida a campo, ou
seja, que a inteno buscar informaes sobre a freqncia de anemia na sua regio e
que os dados sero organizados por idade, sexo, local de habitao, nvel socioeconmico, dentre outras categorias. Portanto, no apenas as fontes de informaes e a forma
de coleta das informaes quantitativas so importantes, mas tambm as estratgias de
organizao destes dados so altamente relevantes para permitir a realizao de uma
anlise do fenmeno que favorea explorao didtica.
Uma primeira aproximao da explorao matemtica dos alunos decorre da
explorao dos componentes de produtos alimentcios extrados da informao nutricional (cuja presena obrigatria nas embalagens dos produtos). Solicitar a identificao dos componentes presentes nos produtos com ateno especial na presena ou
ausncia de ferro como componente do produto. Essa j seria uma primeira forma de
organizao das informaes obtidas entre produtos (os que tm e os que no tm ferro
em sua composio).
Os produtos selecionados em funo da existncia de ferro no seu componente
podem, por sua vez, ser classificados pelo ndice de concentrao. Por exemplo, tomemos dois produtos que apresentam ferro em suas composies:
Alimento achocolatado em p : 2,2mg em 25g de produto, ou seja, aproximadamente
duas colheres de sopa.
Flocos de milho pr-cozido: 0,5mg em 50g de produto, ou seja, aproximadamente
1/2 xcara.
A observao da presena de ferro nesses produtos (apenas exemplos) abre muitas
possibilidades de explorao matemtica, sobretudo em termos das medidas e suas propores. Comparar e classificar a riqueza de presena de ferro tem muitas implicaes
lgico-matemticas:
Considerar que a concentrao indicada em diferentes quantidades de produto (25g
para o achocolatado e 50g para os flocos de milho).
Considerar a quantidade mdia de ingesto diria: consumimos maior quantidade
absoluta de achocolatado ou de flocos de milho por dia?
81
Seo 3
Transposio didtica: pesquisando o consumo de ferro na nossa alimentao
Considerar o custo do produto em relao realidade sociocultural que viabilize a

aquisio e consumo do produto: presena do produto na compra familiar.
Os hbitos alimentares e costumes culturais da regio que podem definir o altssimo
consumo ou sua ausncia: freqncia de consumo do produto.
Atividade 14
Faa uma anlise sobre quais contedos matemticos estaro presentes e sero
explorados por voc, professor, preenchendo o seguinte quadro:
Objetivos da atividade
Conceitos matemticos explorados na atividade
Atividade 15
82
Utilizando o resultado da investigao realizada pelos alunos, proponha aos alunos

a elaborao de cardpios buscando otimizar a presena de ferro na alimentao oferecida pela escola. A questo da relao entre oferta e perodo de tempo tem que ser a
considerada, uma vez que a repetio de pratos tem que respeitar uma certa periodicidade, caso contrrio, corre-se o risco de tornar um alimento rico em ferro em um candidato
rejeio por parte de todos (comer com muita freqncia uma mesma coisa, num curto
espao de tempo); O trabalho aliado ao calendrio, em especial ao calendrio escolar, e
a discusso acerca de custos devem estar a presentes.
Atividade 16
Na mesma perspectiva, pode-se realizar um estudo da presena do ferro em pratos
tpicos do Brasil.
Leve ao conhecimento dos seus alunos as informaes contidas no quadro Alimente-se direito com a recomendao diria de ingesto de ferro nas diversas faixas etrias.
Esses dados podem ser enriquecidos a partir de uma pesquisa (que poderia envolver o professor de Cincias) na investigao de produtos naturais tais como leite, ovos,
carnes, legumes, verduras e frutas, quanto presena de ferro nos mesmos.
Fazendo uma correspondncia entre essas recomendaes de ingesto diria
com o resultado da pesquisa sobre a presena de ferro em diversos produtos alimentcios, descobrir:
Quanto deveramos consumir destes produtos, combinando-os da melhor forma possvel, para ingerirmos a dose mnima diria de ferro?
Unidade 2
Cada membro da famlia (o aluno considerar sua prpria famlia) deve consumir
quanto desses produtos diariamente, considerando suas idades?
Investigando os preos desses produtos no comrcio local e a quantidade necessria para toda famlia do aluno durante todo um ms: quanto isso pesa no oramento familiar?
Que tipo de alteraes deveriam ser feitas na merenda escolar para que a escola
pudesse garantir essa ingesto mnima diria?
Caro professor, procurando observar de que forma os conceitos matemticos surgiram nas atividades propostas, propomos abaixo uma atividade objetivando um olhar
crtico para as mesmas procurando quando e como esses conceitos se fazem presentes.
Atividade 17
Considerando os contedos matemticos abaixo, de que forma eles so explorados
nas diferentes atividades propostas? Para cada questo diga em que atividade o conceito
se fez presente (e de que forma).
Nmeros decimais:
83
Medidas:
Razo:
Proporo:
Seo 3
Transposio didtica: pesquisando o consumo de ferro na nossa alimentao
Tratamento da informao:
Mdias:
Atividade 18
Em cada item acima, reflita sobre as dificuldades (no caso de t-las indentificado) para:
Os alunos realizarem as atividades.
O professor planejar e desenvolver as atividades com seus alunos.
O professor sistematizar os contedos.
O professor avaliar as necessidades dos alunos na superao de suas dificuldades.
84
O professor conceber um replanejamento para superao das dificuldades.

Agora, distanciando-se do tema alimentao, e relembrando as atividades propostas na seo Construo do conhecimento matemtico em ao, pense em pelo menos
trs outros temas transversais que possibilitariam a mobilizao destes e de outros contedos matemticos.
Leituras sugeridas
Unidade 2
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais. 1996.

Disponvel em: <http://www.paulofreire.org/proj/pec6par.htm>
MALBA TAHAN. Antologia da matemtica: histrias, fantasias, biografias, lendas, paradoxos, curiosidades.... Saraiva, 1967.
LINS, Romulo Campos e GIMENEZ, Joaquim. Perspectivas em aritmtica e lgebra para o
sculo XXI. Campinas: Papirus, 1997. p.176.
STRUIK, D. J. Por que estudar histria da matemtica? Em: GAMA, Ruy. Histria da
tcnica e da tecnologia. So Paulo: Queiroz edUSP, 19 . p. 191-214.
PERIDICOS:
BOLEMA - BOLETIM DE EDUCAO MATEMTICA. Departamento de Matemtica
UNESP, 1989. p.178.
BOLETIM DO GEPEM. Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Matemtica Universidade Santa rsula. Rio de Janeiro.
BOLETIM INFORMATIVO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTICA. Disponvel em: <www.sbem.com.br>
CADERNOS DE EDUCAO MATEMTICA. So Paulo.
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA. SBEM.
FOLHETIM DE EDUCAO MATEMTICA . Univ. Estadual de Feira de Santana NEMOC Ncleo de Educao Matemtica Omar Catunda Dep. de Cincias Exatas.
Bahia.
NEWSLETTER. CURITIBA, PR: UFPR GPHM Grupo de Pesquisa em Histria da
Matemtica Dep. de Matemtica.
PRO-POSIES. Campinas: v.4, n.1, mar. 1993.
REVISTA DO GEEMPA. Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia de Pesquisa e
Ao. Porto Alegre.
RPM REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMTICA. So Paulo: SBM.
TEMAS & DEBATES. Sociedade Brasileira de Educao Matemtica.
ZETETIK. Faculdade de Educao UNICAMP. Campinas.
85
Bibliografia
<http://math93.free.fr/viete.htm>
86
Texto de referncia
Teoria dos campos conceituais
Gerard Vergnaud - CNRS e Universit Ren Descartes
A teoria dos campos conceituais uma teoria cognitivista, que busca propiciar
uma estrutura coerente e alguns princpios bsicos ao estudo do desenvolvimento e da
aprendizagem das competncias complexas, sobretudo as que dependem da cincia e
da tcnica. Por fornecer uma estrutura aprendizagem, ela envolve a didtica, embora
no seja, em si uma teoria didtica. Sua principal finalidade propor uma estrutura
que permita compreender as filiaes e rupturas entre conhecimentos, em crianas e
adolescentes, entendendo-se por conhecimentos, tanto as habilidades quanto as informaes expressas. As idias de filiao e ruptura tambm alcanam as aprendizagens do adulto, mas estas ocorrem sob condies mais ligadas aos hbitos e formas de
pensamento adquiridas, do que ao desenvolvimento da estrutura fsica. Os efeitos da
aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo ocorrem, na criana e no adolescente,
sempre em conjunto.
A teoria dos campos conceituais no especfica da Matemtica, embora inicialmente tenha sido elaborada para explicar o processo de conceitualizao progressiva das estruturas aditivas, das estruturas multiplicativas, das relaes nmero
espao e da lgebra.
Conceitos e esquemas
Um conceito no pode ser reduzido sua definio, principalmente se nos interessamos
por sua aprendizagem e seu ensino. atravs das situaes e dos problemas a resolver
que um conceito adquire sentido para a criana. Esse processo de elaborao pragmtica essencial para a psicologia e para a didtica, como tambm, alis, para a histria
das cincias. Falar em elaborao pragmtica no significa abstrair a natureza dos problemas para os quais um conceito novo oferece resposta tais problemas tanto podem
ser tericos, como prticos. Tambm no exclui a anlise do papel da linguagem e do
simbolismo na conceitualizao. Esse papel muito importante.Simplesmente, se pretendemos dimensionar concretamente a funo adaptativa do conhecimento, devemos preservar um lugar central para as formas que ela assume na ao do sujeito. O conhecimento racional operatrio ou no.
Podem-se distinguir:
1) Classes de situaes em que o sujeito dispe, no seu repertrio, em dado momento de
seu desenvolvimento e sob certas circunstncias, das competncias necessrias ao tratamento relativamente imediato da situao;
2) Classes de situaes em que o sujeito no dispe de todas as competncias necessrias, o que obriga a um tempo de reflexo e explorao, a hesitaes, a tentativas frustradas, levando-o eventualmente ao sucesso ou ao fracasso.
O conceito de esquema interessa s duas classes de situaes, mas no funciona do mesmo modo nos dois casos. No primeiro caso, observam-se, para uma
mesma classe de situaes, comportamentos amplamente automatizados, organizados por um s esquema; no segundo caso, observa-se a sucessiva utilizao de
87
vrios esquemas, que podem entrar em competio e que, para atingir a soluo
desejada, devem ser acomodados, descombinados e recombinados. Este processo
necessariamente acompanhado por descobertas.
Chamamos esquema a organizao invariante do comportamento para uma classe de situaes dada. nos esquemas que se devem pesquisar os conhecimentos-emao do sujeito, isto , os elementos cognitivos que fazem com que a ao do sujeito
seja operatria.
Tomemos um primeiro exemplo no campo da motricidade: o esquema que organiza o movimento do corpo do atleta no instante do salto em altura representa um impressionante conjunto de conhecimentos espaciais e mecnicos.Ainda que o comportamento do saltador sofra determinadas variaes, a anlise de suas sucessivas tentativas apresenta numerosos elementos comuns.Entenda-se que estes elementos comuns envolvem o
decurso de tempo da mobilizao dos msculos que contribuem para garantir a eficincia das diferentes fases do movimento. Essa organizao perceptivo-motora pressupe,
portanto, categorias de ordem espacial, temporal e mecnica (orientaes no espao,
distncia mnima, sucesso e durao, fora, acelerao e velocidade...). Bem como
conhecimentos-em-ao que poderiam assumir a forma de teoremas geomtricos e mecnicos, se explicitados. Essa explicitao, alis, uma das abordagens do treinamento e
da anlise do movimento.Favorecida pelas tcnicas de vdeo e pela competncia profissional dos treinadores, ela , ainda assim, muito fragmentria.
As prprias competncias matemticas so sustentadas por esquemas organizadores do comportamento. Vejamos alguns exemplos elementares:
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O esquema da enumerao de uma pequena coleo por uma criana de cinco anos,
por mais que varie de forma (contar bombons, pratos mesa, pessoas sentadas espalhadas no jardim etc.), no deixa de abranger uma organizao invariante, essencial para o
funcionamento do esquema: coordenao dos movimentos dos olhos e gestos dos dedos
e das mos em relao posio dos objetos, enunciao coordenada da srie numrica, cardinalizao do conjunto enumerado por destaque tonal ou pela repetio da
ltima palavra-nmero pronunciada: um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete...sete!
O esquema da resoluo de equaes da forma ax + b = c atinge rapidamente um alto
grau de disponibilidade e confiabilidade entre alunos de sexta sries, iniciantes em lgebra, quando a, b, c, tm valores numricos positivos e b < c (o que no ocorre quando
alguns dos parmetros a, b, c e c-b so negativos). A seqncia dos registros escritos
produzidos pelos alunos mostra claramente uma organizao invariante, apoiada ao
mesmo tempo em hbitos adquiridos e em teoremas do tipo:
mantm-se a igualdade subtraindo b dos dois lados;
mantm-se a igualdade dividindo por a dos dois lados.
O funcionamento cognitivo dos alunos envolve operaes que se automatizam
progressivamente (trocar o sinal quando se troca o membro, isolar x de um lado da
igualdade) e decises conscientes que permitem perceber os valores particulares das
variveis de situao. A confiabilidade do esquema para o sujeito baseia-se, em ltima
anlise, no conhecimento que ele possui, explcito ou implcito, das relaes entre o
algoritmo e as caractersticas do problema a resolver.
A automatizao, evidentemente, uma das manifestaes mais visveis do carter

invariante da organizao da ao. Para uma classe de situaes dadas, contudo, uma
srie de decises conscientes tambm pode ser objeto de uma organizao invariante.
A automatizao, alis, no impede que o sujeito conserve o controle das condies
sob as quais tal operao ou no apropriada. Tomemos, por exemplo, o algoritmo da
adio em numerao decimal; sua execuo amplamente automatizada pela maior
parte das crianas no fim da escola primria. As crianas, contudo, so capazes de gerar
uma srie de aes diferentes em funo das caractersticas da situao: reserva ou no,
zero intercalar ou no, decimal ou no. Enfim todos os nossos comportamentos abrangem uma parte de automatismo e outra de deciso consciente.
Unidade 2
Percebe-se tambm com esses exemplos que os algoritmos so esquemas, ou ainda

que os esquemas so objetos do mesmo tipo lgico que os algoritmos. Falta-lhes eventualmente efetividade, ou seja, a capacidade de chegar a bom termo aps um nmero
finito de passos. Os esquemas so, em geral, eficazes, mas sempre efetivos.Quando a
criana utiliza um esquema ineficaz para determinada situao, a experincia a leva a
mudar de esquema, ou seja, modificar o esquema. Podemos dizer, como Piaget que os
esquemas esto no processo de adaptao das estruturas cognitivas; assimilao e acomodao.
Retomemos o exemplo do algoritmo da adio de nmeros inteiros. Ele comumente apresentado como um conjunto de regras:
comear pela coluna das unidades, primeira direita;
continuar pela coluna das dezenas, depois a das centenas etc.;
calcular a soma dos nmeros em cada coluna. Se a soma dos nmeros de uma coluna
inferior a dez, inscrever esta soma na linha total (linha de baixo). Se for igual ou
superior a dez, escrever apenas o algarismo das unidades desta soma e reservar o das
dezenas, levando-o ao alto da coluna situada imediatamente esquerda, para som-lo
aos demais dessa coluna;
e assim sucessivamente, caminhando da direita para a esquerda, at acabarem
as colunas.
Explicitar tais regras difcil, quase impossvel, para as crianas, mesmo que sejam
capazes de executar a srie das operaes. Sempre h muito de implcito nos esquemas.
Por outro lado, deve-se observar que, sem a numerao de posio e a conceitualizao a ela associada (decomposio polinomial dos nmeros), o esquema algoritmo
no pode funcionar. Percebe-se isto entre os alunos mal-sucedidos, que no sabem
conciliar informaes recebidas em termos de dezenas, centenas, milhares. Um esquema
apia-se sempre em uma conceitualizao implcita. Consideremos os erros dos alunos
nas operaes de subtrao. Percebe-se que os mais freqentes (omitir o recurso, subtrair
o nmero menor do maior em cada coluna independentemente de sua posio embaixo
ou em cima) se prendem a uma conceitualizao insuficiente da notao decimal. Pode,
por certo, haver malogros na execuo automatizada de um esquema, mas no so esses
malogros que explicam os erros principais.
No caso da enumerao, podem facilmente identificar-se duas idias matemticas
indispensveis ao funcionamento do esquema: as da bijeo e do cardinal, sem as quais,
sem dvida, no h comportamento de enumerao possvel. , alis, nesses dois pontos
89
que se observam os erros. Algumas crianas no conseguem cardinalizar, ou seja,

identificar o ltimo nmero-palavra pronunciado como representante da medida do conjunto inteiro. Outros (eventualmente os mesmos) omitem elementos, ou contam duas
vezes o mesmo elemento. Similarmente, no existe lgebra verdadeiramente operatria
sem o reconhecimento dos teoremas relativos conservao da igualdade. Estes no so
os nicos elementos cognitivos teis, mas so decisivos.
Designam-se pelas expresses conceito-em-ao e teorema-em-ao os conhecimentos contidos nos esquemas. Pode-se tambm design-los pela expresso mais global invariantes operatrias.
Tal como definimos, o conceito de esquema se aplica facilmente primeira categoria
de situaes citadas anteriormente para as quais o sujeito dispe das competncias necessrias e menos segunda categoria, em que o sujeito hesita e tenta vrias abordagens.
90
No entanto, a observao dos alunos em situao de resoluo de um problema,

bem como a anlise de suas hesitaes e erros, mostram que o comportamento em
situao aberta tambm estruturado em esquemas. Tomam-se estes no vasto repertrio dos esquemas disponveis, especialmente entre os ligados s classes de situaes
que paream ter afinidade com a situao tratada no presente.Simplesmente, como
essa afinidade parcial e eventualmente ilusria, os esquemas so apenas esboados,
e as tentativas geralmente interrompidas antes de chegar a um resultado. Muitos esquemas podem ser sucessivamente evocados, ou mesmo simultaneamente, em uma situao nova para o sujeito (ou por ele considerada nova). A ttulo de ilustrao, cite-se o
caso de uma situao em que um grupo de crianas de quinta srie teve que comparar
o volume de um objeto slido cheio, como o de um recipiente (situao nova para
eles). O primeiro esquema mobilizado foi o da comparao das alturas, como se tratasse de comparar a quantidade de suco de laranja em dois jarros do mesmo formato. Essa
ao de comparar os nveis no leva a qualquer concluso. O segundo esquema
observado foi o da imerso (parcial) do objeto cheio no recipiente. Evidentemente,
como o recipiente tambm j estava cheio, a gua transbordou. A concluso do aluno
foi de que o objeto cheio era maior! S depois, com a aplicao de outras aes mais
operatrias chegou-se a um procedimento verdadeiramente decisrio, que possibilitou a soluo. Diversos esquemas, aparentados, mas no pertinentes, tinham sido
tentados antes que surgissem as solues.
Esse exemplo ilustra a idia de que o funcionamento cognitivo de um sujeito ou de
um grupo de sujeitos em uma situao dada baseia-se no repertrio dos esquemas disponveis formados anteriormente, de cada um dos sujeitos individualmente. As crianas
descobrem, em situao, novos aspectos e, ao mesmo tempo, eventuais novos esquemas. J que os comportamentos em situaes se baseiam no repertrio inicial dos esquemas disponveis, no se pode teorizar adequadamente sobre o funcionamento cognitivo
criando um impasse ao desenvolvimento cognitivo. A teoria dos campos conceituais
dirige-se a este problema crtico.
Existem vrios exemplos de esquemas na aprendizagem da Matemtica. Cada esquema se relaciona a uma classe de situaes com caractersticas bem definidas. Ele
pode, contudo, ser aplicado por um sujeito individual a uma classe mais restrita do que
aquela qual poderia ser aplicado eficazmente.Coloca-se, ento, um problema de extenso do esquema a uma classe mais ampla: pode-se agora falar em deslocamento,
generalizao, transferncia ou descontextualizao. No se pode esperar que tal processo intervenha sem que sejam reconhecidas pelo sujeito analogias e parentescos (seTP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
melhanas em certos critrios, diferenas em outros) entre a classe de situaes em que o

esquema j operatrio para o sujeito e em relao s novas situaes a vencer. O
reconhecimento de invariantes , pois, a chave da generalizao do esquema.
Unidade 2
Um esquema tambm pode, todavia, ser aplicado por um sujeito individual a

uma classe mais ampla. Ele se torna, ento, imperfeito, e o sujeito deve restringir-lhe
o alcance, decompondo-o em elementos distintos suscetveis de serem recompostos
de forma diversa para as diferentes subclasses de situaes, eventualmente acrescentando elementos cognitivos suplementares. Notam-se a procedimentos de restrio e
de acomodao. Se, por exemplo, preciso contar vrias centenas de elementos de
um conjunto, o esquema de enumerao deve ser enriquecido por procedimentos de
reagrupamento, enumeraes parciais, adies; ou, como no exemplo da lgebra, se
os valores de a, b e c fogem s condies vistas anteriormente (c b negativo, por
exemplo), a soluo de equaes do tipo ax + b = c vai exigir importantes adaptaes do esquema inicial.
Na soluo dos problemas da aritmtica dita elementar, as crianas enfrentam muitas dificuldades conceituais. , pois, em termos de esquemas que se deve analisar a
escolha das boas operaes e dos bons dados para resolver um problema em que existam vrias possibilidades de opo. A tomada de informao na leitura do enunciado, a
tomada de informaes fsicas (medidas, por exemplo), a busca de informaes em
documentos (livro escolar, quadro estatsticos etc.), a combinao adequada destas informaes para as operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso, em geral obedecem a esquemas, sobretudo entre alunos que dominam tais situaes. Para os outros
alunos, trata-se de resolver o problema, pois as situaes em jogo ainda no so triviais
para eles. Os procedimentos heursticos so, todavia, esquemas no efetivos, como os
algoritmos, e nem sempre eficazes.
O esquema totalidade dinmica organizadora da ao do sujeito para uma classe
de situaes especfica, portanto um conceito fundamental da psicologia cognitiva e
da didtica. Nem sempre reconhecido como tal. Por outro lado, carece de anlise.
Mesmo percebendo facilmente que um esquema composto de regras de ao e de
antecipaes, visto que gera uma srie de aes para se atingir um objetivo, nem
sempre se reconhece que ele tambm composto, de modo essencial, por invariantes
operatrias (conceitos-em-ao e conhecimentos-em-ao) e por inferncias. As inferncias so indispensveis ao funcionamento do esquema em cada situao em particular, hic et nunc: de fato, como j vimos, um esquema no um esteretipo e, sim,
uma funo temporalizada de argumentos, que permite gerar diferentes seqncias de
aes e tomadas de informaes, em funo dos valores das variveis de situao. Um
esquema sempre um universal, porque est associado a uma classe, e porque essa
classe geralmente no definida.
Em resumo, a operacionalidade de um conceito deve ser provada atravs de situaes variadas. O pesquisador deve analisar uma grande variedade de comportamentos e
esquemas para compreender em que consiste do ponto de vista cognitivo, este ou aquele
conceito. Por exemplo, o conceito de relao s entendido atravs de uma diversidade
de problemas prticos e tericos; o mesmo em se tratando dos conceitos de funo ou de
nmero.Cada um desses conceitos comporta, de fato, vrias propriedades, cuja pertinncia varivel de acordo com as situaes a tratar. Algumas podem ser logo compreendidas, outras, mais tarde, no decurso da aprendizagem. Uma abordagem psicolgica e
didtica da formao dos conceitos matemticos leva-nos a considerar um conceito
como um conjunto de invariantes utilizveis na ao. A definio pragmtica de um
91
conceito recorre, portanto, ao conjunto das situaes que constituem a referncia de

suas diversas propriedades, e ao conjunto dos esquemas utilizados pelos sujeitos nessas situaes.
No entanto a ao operatria no a totalidade da conceitualizao do real; longe
disso. No se discute a veracidade ou falsidade de um enunciado totalmente implcito.No
se identificam os aspectos do real aos quais se deve prestar ateno sem ajuda das
palavras, enunciados, smbolos e sinais. O emprego de significantes explcitos indispensvel conceitualizao.
Isto o que leva a considerar um conceito como uma trinca de conjuntos:
C = (S, I, Y)
S conjunto das situaes que do sentido ao conceito (referncia).
I conjunto das invariantes em que se baseia a operacionalidade dos esquemas
(significado).
Y conjunto das formas de linguagem (ou no) que permitem representar simbolicamente o conceito, suas propriedades, as situaes e os procedimentos de tratamento
(significante).
Estudar o desenvolvimento e o funcionamento de um conceito, no decurso da
aprendizagem ou quando de sua utilizao, necessariamente considerar esses trs
planos ao mesmo tempo.Geralmente no h bijeo entre significantes e significados,
nem entre invariantes e situaes.
92
Campos conceituais
Consideremos, primeiramente, um campo conceitual como um conjunto de situaes. Por exemplo: para o campo conceitual das estruturas aditivas, o conjunto das
situaes que requerem uma adio, uma subtrao, ou uma combinao destas
operaes; para as estruturas multiplicativas, o conjunto das situaes que requerem
uma multiplicao, uma diviso, ou uma combinao destas operaes. A primeira
vantagem dessa abordagem pelas situaes permitir a produo de uma classificao baseada na anlise de tarefas cognitivas e dos procedimentos que possam ser
adotados em cada um deles.
O conceito de situao no tem aqui o sentido de situao didtica, mas o de
tarefa. A idia que toda situao complexa pode ser analisada como uma combinao de tarefas, cuja natureza e dificuldades especficas devem ser bem conhecidas.
A primeira vantagem dessa abordagem pelas situaes permitir a produo de uma
classificao baseada na anlise de tarefas cognitivas e dos procedimentos que podem ser adotados em cada um deles.
Alguns pesquisadores privilegiam, nessa anlise, modelos de complexidade dependentes, seja da lingstica, seja das teorias do tratamento da informao. A teoria
dos campos conceituais, ao contrrio, privilegia modelos que atribuem papel essencial aos conceitos matemticos em si mesmos. claro que a forma dos enunciados e
o nmero de elementos em jogo so fatores pertinentes da complexidade, mas seu
papel secundrio.
A lgica tambm no um quadro suficientemente operatrio para esclarecer a

complexidade relativa das tarefas e subtarefas, dos procedimentos e das representaes
simblicas. Ela muito redutora, situando no mesmo plano objetos matemticos que,
embora eventualmente includos no mesmo padro lgico (predicado de primeira
ordem,classe de funes propsicionais de certo tipo, lei de composio...) no geram os
mesmos problemas de conceitualizao . Relativamente a uma psicologia cognitiva centrada nas estruturas lgicas, como a de Piaget, a teoria dos campos conceituais surge,
sobretudo, como uma psicologia dos conceitos, mesmo quando o termo estruturas
intervm na prpria designao do campo conceitual considerado: estruturas aditivas,
estruturas multiplicativas. De fato, se a primeira entrada de um campo conceitual a das
situaes, podemos tambm identificar uma segunda, a dos conceitos e dos teoremas.
Unidade 2
Alimentao para sade
93
Bibliografia
VERGNAUD, G. (1990). La Thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique
des mathmatiques.
Unidade 2

Atividade 5
4/5 =
4/10 =
3/4 =
8/10 =
90% =
75% =
3/5 = 18
1/6 = 5
1/10 = 3
10% = 3
5% = 1,5
95% = 28,5
97
Atividade 6
Nmero
Inteiro mais prximo
2,01
1,71
1,501
-1,2999
-1
-0,049998
0,095
Atividade 7
a) 212,5%
b) ndice de anemia de Cricima quase o dobro do de Piau. Porm no exatamente
o dobro.
Atividade 9
1) a + b = c ento c a = b
2) Reduzimos ao mesmo denominador o primeiro membro.
3) a : b = c ento a = b x c
4) Adicionamos o primeiro membro.
5) Mesmo procedimento no passo 3.
Atividade 10
98
Atividade 11
4 + 3x = -11
4 4 + 3x = -11 4
3x = -15
Atividade 12
, vamos colocar como falsa posio o nmero 6 que mltiplo de 3.
Unidade 2
Ento:
99
Unidade 3
Imposto de Renda e Porcentagem
Nilza Eigenheer Bertoni
Iniciando a
nossa conversa
Seguindo a mesma organizao das outras unidades, esta tambm ser composta
por trs sees:
Resoluo de uma situao-problema
Conhecimento matemtico em ao
Transposio didtica
A seo 1, que introduz a Matemtica integrada ao mundo real e articula-se a uma
situao-problema, versar sobre o Imposto de Renda.
A seo 2, que explora contedos matemticos introduzidos na situao-problema,
desenvolver, com maior nfase, o tema Porcentagem. Articulado a ele, vo aparecer,
entre outras, algumas questes como nmeros racionais e irracionais, propores e regra
de trs, razes de semelhana etc.
A seo 3, destinada transposio didtica, apresentar uma situao-problema adequada aos alunos, relacionada a impostos e porcentagens; sugestes para aes no cotidiano
escolar e para um projeto a ser desenvolvido pelos alunos e trabalhado em sala de aula.
Como as demais unidades, esta tambm incluir um texto de referncia, desenvolvendo o tema Currculo em Rede.
Ns, da equipe, gostaramos muito que vocs se envolvessem conosco neste
trabalho com pique, entusiasmo, seriedade, aprofundamento, e fizessem anotaes
sobre o que pode ser melhorado.
Definindo o
nosso percurso
Ao longo desta Unidade, esperamos que voc possa:
1 Com relao ao seu conhecimento de contedos matemticos:
vivenciar a resoluo de uma situao-problema relacionada a porcentagem;
estabelecer conexes entre esse conceito e outros relacionados: nmero racional e
irracional, razo, proporo.
101
Esses conhecimentos sero desenvolvidos nas sees 1 e 2.

2 - Com relao aos seus conhecimentos sobre Educao Matemtica:
rever a importncia das situaes-problema no ensino-aprendizagem da Matemtica (seo 1);
repensar o significado de transposio didtica (seo 3);
caracterizar o fazer matemtico do aluno (seo 3);
refletir sobre aprendizagem ativa (seo 3);
compreender o conceito de currculo em rede (Texto de Referncia).
3 Com relao sua atuao em sala de aula:
conhecer e produzir, com relao aos temas tratados, situaes didticas adequadas srie em que atua.
Esse objetivo ser tratado na seo 3.
102
Seo 1
Resoluo de situao-problema: o conceito de
porcentagem relacionado ao Imposto de Renda
Objetivo
da seo
Resolver uma situao-problema.
Reconhecer no mundo real, identificar e ressignificar os conceitos de porcentagem, razo, proporo.
Um recado inicial
Apesar de estarmos distantes, queremos manter um dilogo interativo com voc queremos que, assim como ns vamos dizer e fazer coisas, voc tambm esteja
ativo, pensando, anotando dvidas e idias, resolvendo as atividades. Desse modo
seu dilogo com o Formador e com seus colegas, nas oficinas, ser muito mais rico.
Encare isso com prazer segundo De Masi, em O cio criativo, o lazer deve
impregnar o trabalho e a criao.
Lpis e papel mo! Fique aceso e curta, como ns!
Integrando a matemtica ao mundo real
Unidade 3
Ajustando as contas anuais com o Leo

Todos os anos, at maro ou abril, muitos brasileiros tm uma obrigao no muito
agradvel a cumprir. Por todo lado que se v, encontramos pessoas falando sobre
esse assunto, perguntando uma outra: voc j fez o seu? Ou ento gente falando:
Ai, tenho que fazer o meu...
Voc j sabe do que estamos falando: do famoso Imposto de Renda. a hora de
se fazerem os ajustes com a Receita Federal calcular de quanto deve ser a contribuio relativa ao ano que passou e comparar o que efetivamente foi pago com o
resultado desse clculo.
Pode ocorrer de se ter ultrapassado o que se devia e, nesse caso, haver uma
diferena a receber. Mas tambm pode ocorrer de no se ter pago o que se devia e a
o jeito pagar o que falta.
Entre os professores comum haver essa preocupao?
Voc e seus colegas costumam fazer a declarao de Imposto de Renda anual?
Afinal, quem obrigado a declarar o Imposto de Renda da Pessoa Fsica?
At 2001, o Imposto de Renda devia ser pago por todos os brasileiros cuja renda
mensal fosse igual ou superior a R$900,00. Houve uma mudana em 2002, sendo
que a renda mensal mnima para declarao de Imposto de Renda passou a 1058,00
(sobre isso falaremos na situao-problema).
Mas no confunda renda mnima com salrio. Esto sujeitos a pagamento de
Imposto de Renda no s o trabalho assalariado, mas tambm aplicaes financeiras,
venda de bem mvel ou imvel, aplicao em bolsa de valores, rendimento de
aluguis e, de modo mais geral, rendas e proventos de qualquer natureza. Em conjunto, eles formam a renda mensal da pessoa.
Esse imposto foi institudo por um decreto-lei no ano de 19431, e sofreu vrias
alteraes aps essa data. Mudanas nas regras para o clculo do Imposto de Renda devem ser feitas periodicamente, garantindo que as pessoas continuem a pagar
de um modo coerente com o que ganham. Se as taxas permanecem as mesmas por
longos anos, e a inflao sobe ou o poder aquisitivo nesse perodo decai, as pessoas acabam tendo que pagar mais do que podem. Uma mudana desse tipo foi
muito discutida em anos recentes, e a situao-problema fala sobre as alteraes
propostas. Entre outros pontos, discutia-se que a taxa de 15% era excessivamente
alta para salrios de at R$900,00 reais mensais, enquanto a taxa de 27,5% seria
baixa para grandes rendas.
1 Decreto-Lei no 5.844, de 23/09/1943, denominado Dispe sobre a cobrana e fiscalizao do Imposto de Renda.
103
Seo 1
Resoluo de situao-problema: o conceito de porcentagem relacionado ao Imposto de Renda
Finalmente, em maio de 2002, foi assinada a lei que altera as regras para o
clculo do Imposto de Renda de Pessoa Fsica.
Essa alterao declara isentas as pessoas que ganham at R$1.058,00 mensais;
impe tambm que, a partir desse salrio, at R$2.115,00, a taxa para o clculo do
imposto a pagar seja de 15%. Desse modo, a taxa de 15% passou a valer para salrios
um pouco maiores, atendendo nesse ponto ao que se pretendia. Para salrios maiores
do que R$2.115,00, a taxa de 27,5%. Nessa questo, h dois pontos a considerar:
por um lado, essa taxa passou a valer a partir de um patamar mais alto de salrios (na lei
anterior, ela j valia a partir de R$1.800,00) e isso favoreceu parte da classe mdia. Por
outro lado, ela permanece a mesma qualquer que seja o valor atingido pela renda, no
atendendo ao ponto que considerava essa taxa baixa para grandes rendas.
Alm de iseno, algo a receber?
H um ponto interessante em mudanas pretendidas para o Imposto de Renda. Existem estudos jurdicos que consideram que a iseno, at certo patamar, no basta.
Seria necessrio, visando a maior justia social, o que tem sido chamado imposto
negativo. Ele consistiria em uma importncia a ser paga ao cidado de mais de 25
anos, quando sua renda mensal estivesse abaixo de uma renda mnima garantida por
lei. Nesse caso, ele receberia 30% dessa diferena.
Situao-problema:
Mudanas no salrio... e no Imposto de Renda
104
Aprendendo sobre Educao Matemtica Situao-problema
No Texto de Referncia da Unidade 1 foi tratado o tema Situao-problema.

Para destacar a importncia de tais situaes no ensino e na aprendizagem da Matemtica, lembramos aqui o que afirma o educador matemtico portugus Joo Pedro
da Ponte*: o ensino da Matemtica focado exclusivamente nesta disciplina no
garante o desenvolvimento da capacidade da sua utilizao no quadro das situaes
concretas. E um fato bem conhecido que os alunos tm extremas dificuldades em
usar o pouco que sabem nas situaes mais simples. O domnio da Matemtica e a
capacidade de fazer dela uma adequada utilizao so competncias distintas - se
consideramos ambas importantes, temos de dar ateno s duas no processo de
ensino-aprendizagem.
* Ponte, J. P. (1992). Matemtica e realidade: Uma relao didctica essencial. Actas do ProfMat 92 (13-24). Lisboa: APM
No Brasil, a maioria dos professores do ensino bsico fica isenta de fazer a declarao do Imposto de Renda, se no tiver outras rendas alm do seu salrio.
Voc acha que um salrio justo para o professor deveria atingir a renda mnima
exigida para a declarao do Imposto de Renda? Todavia, nesse caso, voc teria tambm que pagar mais imposto. Ser que ainda assim valeria a pena? Na oficina aps esta
Unidade, voc poder discutir essa questo.
Atualmente h programas de computador que fazem todos os clculos do Imposto
de Renda de uma pessoa, bastando que ela lance seus dados nos lugares apropriados.
Mas sempre interessante que as pessoas tenham idias dos itens sobre os quais se paga
imposto, das dedues a que se tem direito e acompanhem discusses que tratam de
mudanas peridicas nesse imposto. Isso faz parte da formao do cidado e da luta do
professor por um salrio melhor.
Unidade 3
Nossa situao-problema inicial, nesta Unidade, uma questo que foi proposta no
primeiro vestibular parcial de matemtica de 2002 da Universidade de Braslia, destinado
a alunos que terminaram o 1o ano do ensino mdio. Ela envolve apenas contedos do
ensino fundamental. Leia com ateno.
Na tabela aparecem trs colunas: da renda mensal, da alquota e da parcela a
deduzir. Leia mais sobre isso.
A aliquota o mesmo que a porcentagem a ser paga ao governo, calculada sobre a
soma das rendas mensais. Ela varia conforme a faixa da renda mensal.
A parcela a deduzir um valor a ser descontado do clculo da porcentagem. Esse
valor apresentado no manual para o clculo do Imposto de Renda do ano. Quem
sugere as regras, calculando as porcentagens a serem aplicadas e as parcelas a deduzir,
so os tributaristas (profissionais especializados em tributos ou impostos) do governo
(regras que depois devem ser aprovadas pelo governo). A funo da parcela a deduzir
tornar gradativas as passagens entre os valores a pagar, de uma faixa a outra. Se elas no
existissem, uma pessoa que est no final de uma faixa e outra no incio da faixa seguinte
pagariam valores muito diferentes. A parcela a deduzir evita isso.
Amansaram o Leo
O governo e os parlamentares brasileiros fecharam acordo para corrigir em
17,5% a tabela progressiva para o clculo do Imposto de Renda (IR) para as
pessoas fsicas. Por estar congelada desde 1996, essa tabela contribuiu para os
recordes de arrecadao de janeiro a
novembro de 2001, entraram R$178
bilhes, sendo que 20% desse total foram pagos por pessoas fsicas e, claro, tirou poder aquisitivo, principalmente da classe mdia assalariada.
Na prtica, a correo significar mais
dinheiro no bolso de cerca de 4,5 milhes de pessoas que pagam mensalmente o IR via tabela progressiva. As tabelas
da figura ao lado apresentam a forma
atual de clculo do IR e a nova sistemtica com o reajuste aprovado na Cmara dos Deputados, que entrar em vigor
http://www.istoe.com.br. Acesso em 20/12/2001 (com adaptaes).
em 2002. O exemplo mostrado na figura salrio de R$4.000,00 (rendimento
tributvel) elucida a forma de utilizao das tabelas para o clculo do imposto.
105
Seo 1
Resoluo de situao-problema: o conceito de porcentagem relacionado ao Imposto de Renda
Com base no texto 1 e considerando que o rendimento tributvel de um indivduo

o valor de renda utilizado para o clculo do IR, julgue os itens seguintes:
1. Do total arrecadado com o IR de janeiro a novembro de 2001, mais de 140 bilhes de
reais no so oriundos do pagamento efetuado por pessoas fsicas.
2. No exemplo comparativo referente ao salrio de R$4.000,00 esquematizado na figura. O IR a ser pago na nova sistemtica aprovado na Cmara ser 17,5% inferior ao de
sistemtica anterior.
3. Na tabela vigente em 2001, um contribuinte com uma renda tributvel mensal de
R$1.800,00 pagava R$135,00 de IR.
4. Existe um valor do rendimento tributvel a partir do qual o contribuinte pagar mais
imposto de renda na nova sistemtica do que na anterior.
Atividade 1
Voc deve procurar resolver os quatro itens propostos na questo do vestibular. Se
no conseguir terminar algum deles, deixe seu rascunho mostrando como voc tentou,
at que ponto foi, e prossiga na leitura da unidade.
106
Atividade 2
Unidade 3
Na verdade, um valor chama ateno no texto: a questo dos 17,5%. Pense e

responda:
a) A que valores foi ou ser aplicada essa porcentagem?
b) D dois valores da tabela sobre os quais foi aplicada a porcentagem de 17,5% e os

dois valores resultantes, que tambm constam na tabela.
c) Essa porcentagem de 17,5 acarreta aumento ou reduo nos tens a que foi aplicada?
Atividade 3
Nas atividades 1 e 2 h um total de 7 itens.
a) Marque quantos desses itens voc fez e acha que acertou:
107
b) Expresse isso em porcentagem sobre o total de itens:
Seo 2
Construo do conhecimento matemtico
em ao: porcentagem
Objetivo
da seo
Identificar o conceito de porcentagem, estabelecendo conexes entre ele e

outros relacionados: razo, nmero racional e irracional, proporo, regra de trs.
Identificar aspectos relevantes na construo de um conceito matemtico.
Revendo seus conceitos: Porcentagem

A questo do vestibular mencionou o termo porcentagem vrias vezes.
Provavelmente voc sabe que x% de uma quantidade significa x centsimos dessa
quantidade.
108
Desse modo, o item 1) da questo do vestibular pode ser resolvido sem dificuldade.
Mas ateno: o texto fala na arrecadao de 178 bilhes e diz que 20% desse total foram
pagos por pessoas fsicas. O item quer saber se a arrecadao que no veio das pessoas
fsicas maior que 140 bilhes. Se voc no havia feito antes, faa agora esse item.
Para fazer a prxima atividade, ser til voc saber o sentido do termo frao.
Lembrete
Estamos usando o termo frao no sentido de um nmero racional p/q, com p e q
sendo nmeros naturais, q 0 (de modo geral, um nmero racional aquele que
pode ser posto na forma p/q, p e q nmeros inteiros, q 0).
Para testar seus conhecimentos sobre porcentagem, faa a prxima atividade.
Atividade 4
Imagine que voc encontra a seguinte questo em um concurso:

Assumindo que Porcentagem uma frao de denominador 100, analise as
situaes abaixo e assinale aquelas em que os nmeros envolvidos representam porcentagens:
( ) 1. O IR a ser pago na nova sistemtica aprovada na Cmara ser 17,5% inferior ao
da sistemtica anterior.
) 2. Compare as fraes 67/100 e 58/100.
) 3. A porcentagem de aumento da gasolina foi de 0,132.
( ) 4. O novo terreno ter uma rea
Unidade 3
maior que a anterior.
a) Faa o que foi pedido no concurso: assinale os itens que voc considera corretos.
b) Contrariando o que a maioria dos candidatos havia feito, o gabarito do concurso foi:
Apenas a situao 2 deve ser assinalada. Especialistas que resolveram a prova deram a
seguinte soluo:
1. 17,5% no uma porcentagem pois no uma frao de denominador 100.
2. As fraes 67/100 e 58/100 so porcentagens, pois tm denominador 100.
3. 0,132 no uma porcentagem, pois no uma frao de denominador 100.
4.
no uma porcentagem, pois no uma frao.
A questo para voc : voc concorda com o gabarito ou discorda dos especialistas?
Se voc no concorda, quais so os seus argumentos?
109
Atividade 5
a) Encontre em um livro didtico alguma afirmao ou definio referente porcentagem.
b) Veja esta afirmao: Um registro em que aparece o smbolo % equivalente a
uma frao de denominador 100. Voc acha que est correta? Justifique.
Seo 2
Construo do conhecimento matemtico em ao: porcentagem
O que realmente uma porcentagem?

comum ouvirmos expresses como: Resolvi 100 por cento da prova! Acertei
50 por cento das questes ... Elas nos do uma idia de quanto da prova foi resolvida,
ou de quanto das questes foram acertadas.
Veja as fotografias:
110
No primeiro caso, voc diria: 100 por cento lotado !

J no segundo, voc daria alguns palpites: Mais de 50 por cento das cadeiras
vazias! O pblico preencheu talvez 30 ou 40 por cento do estdio...
Unidade 3
Esse um primeiro significado de porcentagem: ela nos d a poro do todo que

est sendo considerada.
Essa poro do todo refere-se sempre a quantos centsimos do todo esto sendo
considerados. Nos exemplos acima, apareceram 100, 50, 30 e 40 centsimos, que
podem ser escritos 100%, 50%, 30% e 40%.
Nesses caso, a quantidade de centsimos tomada um nmero natural, e as porcentagens so representadas por fraes com denominador 100, como 50/100.
Vamos entender melhor essa questo dos centsimos.
Para achar 30% da capacidade do estdio de futebol, um modo voc dividir a
capacidade total por 100 (obtendo um centsimo) e depois multiplicar por 30. Ou, se
voc conhece uma interpretao correta para a multiplicao de fraes, basta voc
fazer (30/100) x (capacidade total). Leia sobre isso no quadro a seguir.
Articulando
conhecimentos 1
O efeito da multiplicao de fraes (ou frao como operador)
Um fato bsico e importante na multiplicao de fraes que ela nos fornece quanto
vale uma frao de um nmero natural, ou quanto vale uma frao de outra.
Assim:
(2/5) x 650 = 1300/5 = 260, que corresponde a 2 quintos de 650.
(1/2) x (1/4) = 1/8, que corresponde metade de 1 quarto.
Uma conseqncia que, para sabermos quanto valem, por exemplo, 5/12 de
1500, basta fazer a multiplicao de um pelo outro.
Esse fato vlido tambm para nmeros reais, e fica mais evidente quando um
deles est na forma de quociente. Por exemplo:
xA=
de A
Porcentagem relacionada a certa quantidade em 100

Os centsimos que aparecem nas porcentagens podem ser vistos de outro modo. Veja
isso na atividade seguinte.
Atividade 6
O estdio est com 30% de seus lugares ocupados. Imagine que se faa o seguinte:
separamos o estdio todo em partes, cada uma com capacidade para 100 pessoas.
111
Seo 2
Quantas pessoas devemos chamar para cada parte dessas, de modo a distribuir igualmente todos os presentes?
Responda e mostre como foi seu raciocnio, descrevendo qual foi a linha do seu
pensamento, as imagens mentais que voc utilizou etc.
Aposto que voc respondeu 30. Mas, e a justificativa? H muitos modos... Antes de
olhar a resposta, experimente usar seu raciocnio e sua capacidade de dar uma explicao clara a seus alunos.
112
Sua resposta pode ter sido por uma regra de trs (como a que apresentamos no
Caderno de Respostas).
Mas vamos pensar no que ocorre no estdio em uma concepo mais geomtrica.
Primeiro, vamos ver um caso particular:
Digamos que o estdio tem capacidade para 50.000 e 30% esto ocupados, isto ,
so 15.000 pessoas presentes.
Se voc dividir o estdio em setores com 100 lugares, obter 500 setores.
Voc ter que distribuir as 15.000 pessoas por esses 500 setores: 15.000 .. 500 =
30. Ou seja: se 30% esto ocupados, sero 30 pessoas em cada 100 lugares.
Para sua reflexo:
Para voc, existe alguma diferena entre as situaes de as 15.000 pessoas estarem lotando 150 setores e a de estarem igualmente distribudas entre 500 setores?
Qual seria?
Em resumo: 30% de uma quantidade = 30 centsimos do total de unidades = 30

em cada 100 unidades
Pois . Por meio de um exemplo, fica claro. Mas, em matemtica, fica sempre uma
dvida: o que vale para um caso valer para todos os casos possveis?
Vamos construir uma justificativa geral. Veja que podemos generalizar progressivamente o raciocnio feito:
O que fizemos
Generalizando a capacidade do estdio
Digamos que o estdio tem capacidade

para 50.000 e 30% esto ocupados, isto
, so 15.000 pessoas presentes.
Digamos que o estdio tem capacidade T

e 30% esto ocupados, isto , so 30 xT
100
Se voc dividir o estdio em setores

com 100 lugares, obter 500 setores.
pessoas presentes.Se voc dividir o estdio em setores com 100 lugares, obter T setores.
100
Voc ter que distribuir as 15.000 pessoas por esses 500 setores: 15.000 .. 500 =
30. Ou seja: se 30% esto ocupados, sero 30 pessoas em cada 100 lugares.
Voc ter que distribuir as 30 xT pessoas

100
Unidade 3
por esses T setores: 30 xT .. T =30.

100
100
100
Se voc substituir 30 por um nmero n, vai generalizar a porcentagem de ocupao e ter a justificativa geral.
Para espairecer, veja um desafio relacionado a essa questo:
Um preso, condenado priso perptua, teve sua pena reduzida em 50%.
As autoridades ficaram perplexas: como calcular o tempo que ele ainda deveria
permanecer preso? Como poderiam saber quanto tempo ele ainda teria de vida, para
poder reduzir sua permanncia na priso em metade desse tempo?
Um tempinho para voc pensar... Daqui a pouco vir a resposta. Se voc ainda
tiver flego, veja de outro jeito a histria de 30% corresponder a 30 em cada 100:
30 em 100 o mesmo que 60 em 200, ou 90 em 300 ...
Falando de outro modo:
Uma distribuio igualitria de 30 em 100 o mesmo que 2x30 em 2x100, ou
3x30 em 3x100, ou nx30 em nx100.
Vamos rever o quadro apresentado, no qual sintetizamos o que foi desenvolvido:
30% de uma quantidade = 30 centsimos do total de unidades = 30 em cada
100 unidades
A partir dele, j temos dois caminhos para o clculo de x% de certa quantidade:
1 Determinar quanto vale x centsimos da quantidade.
2 Verificar qual foi a variao em 100 unidades.
113
Seo 2
Articulando
conhecimentos 2
Porcentagem e proporo
Essa segunda interpretao da porcentagem (quantos em cem) articula-se naturalmente
com o conceito de propores.
Quando estabelecemos uma relao percentual entre dois valores de grandezas,
estamos imaginando que ambas variam proporcionalmente. Isso ocorreu com as grandezas nmero de pessoas e nmero de lugares no estdio.
Veja as propores:
valores da grandeza quantidade de pessoas
valores da grandeza quantidade de lugares
Repare que os quocientes entre os valores da primeira grandeza e os valores correspondentes da segunda grandeza so constantes. Isso caracteriza uma variao proporcional direta entre essas grandezas.
No significa porm que, quando temos 15.000 pessoas no estdio, teremos sempre 30 pessoas em 100 lugares quaisquer. Mas significa que podemos distribuir as pessoas de modo a ter 30 em cada 100 lugares.
O ltimo pargrafo do quadro nos d a resposta sobre a questo do preso.
114
Se ele vai ter uma reduo de 50% da pena, isso corresponde a 50 dias em cada
100 que teria que ficar; ou poderia ser 25 em cada 50; ou 5 em cada 10; ou 1 em cada
2, ou 1/2 em cada dia ... Foi isso que resolveram: 12h por dia preso, 12 horas solto; mais
uma vez mostrando que 50% igual a 50 em 100 ou 0,5 em 1.
O nmero que expressa a parte do todo indicada por uma porcentagem - qual
sua natureza?
Vamos voltar a pensar nas atividades 4b e 5b, aquelas que procuravam saber de que
tipo o nmero associado a uma porcentagem. Isto , transformando x% em um nmero
que expresse a parte do todo que est sendo considerada, esse nmero:
uma frao?
Tem sempre denominador 100?
Ou de outro tipo?
Para refletir e tirar suas prprias concluses, veja alguns exemplos:
Exemplo 1
No caso de 30% da capacidade do estdio, a porcentagem corresponde a 30/100 dessa
capacidade. Nesse caso, o nmero uma frao de denominador 100.
Exemplo 2
Voc j sabe que x% de Q significa x/100 de Q. Assim, 17,5% de uma quantia significa
17,5/100 dessa quantia. Ou, escrito de outra forma, 175/1.000 da quantia.
Repare que, nesse caso, o nmero que expressa a porcentagem uma frao, com
denominador 1.000. Com denominador 100, no seria frao, porque o numerador no
seria um nmero natural. (Veja que isto lhe d uma dica para responder questo 5b.
Reveja o que voc respondeu l.)
Unidade 3
Aproveitando o assunto: se uma quantidade aumentar em 64/1.000 do seu valor,

qual ser a porcentagem de aumento? Sem problema: 64/1.000 = 6,4/100. A porcentagem de aumento foi de 6,4%.
Esses dois exemplos comeam a nos dizer algo sobre o nmero que expressa a
porcentagem.
O nmero que expressa uma porcentagem de x%:
uma frao decimal com denominador 100, se x for um nmero natural;
uma frao decimal com denominador potncia de 10 maior que 100 se x for um
nmero decimal com uma quantidade finita de casas decimais.
Repare que, no primeiro caso, poderemos ter uma frao com denominador 10.
Por exemplo: 10% = 10/100 = 1/10.
115
Articulando
conhecimentos 3
Frao decimal
aquela cujo denominador uma potncia de 10, ou que seja equivalente a uma frao
com denominador desse tipo. Para que isso ocorra, necessrio que, na forma irredutvel, seu denominador no admita fatores diferentes de 2 ou 5. Tais fraes so chamadas
fraes decimais.
Exemplo: 3/20 (20 = 2 x 5) equivalente a 15/100 (o denominador potncia de 10).
Porm 7/30 no frao decimal (30 = 2 x 3 x 5
3 um fator diferente de 2 e
de 5). No equivalente a nenhuma frao com denominador potncia de 10.
Sintetizando:
Fraes decimais: o denominador no admite
fatores diferentes de 2 ou 5
a frao pode ser escrita com denominador potncia de 10.
Mas ser que uma porcentagem ser sempre expressa por uma frao de denominador 100, ou, de forma mais geral, por uma frao decimal? Ou ser que, s vezes, x%
pode significar uma frao no decimal? Ou at um nmero que no frao (no
racional)?
Continue lendo e refletindo sobre essas questes nas prximas atividades.
Seo 2
Atividade 7
Em 2002 o salrio mnimo aumentou de R$180,00 para R$200,00. Resolva:
a) Qual foi a porcentagem de aumento?
b) Essa porcentagem uma frao? Seu denominador uma potncia de 10?
116
Ento, fez a atividade? Se voc encontrou 100/9 ou 11,111...%, acertou. O aumento foi ligeiramente maior que 10%. Olhando esses nmeros, voc pode dizer que
uma frao decimal?
No. Embora seja uma frao, 100/9 no uma frao decimal, pois no pode ser
escrita numa forma com denominador potncia de 10 (outra justificativa que, colocada
na forma irredutvel, apresenta um denominador que contm fatores diferentes de 2 e de
5). Concluindo, encontramos uma porcentagem dada por um nmero que no uma
frao decimal, e voc poder acrescentar isso ao quadro:
uma frao decimal com denominador 100, se x for um nmero natural;
uma frao decimal com denominador potncia de 10 maior que 100, se x for um
nmero decimal com um nmero finito de casas decimais;
pode ser uma frao no decimal.
Unidade 3
Articulando
conhecimentos 4
Representao decimal de uma frao
Voc deve pensar em uma frao p/q como representando p partes de um todo que foi
dividido em q partes iguais e tambm como o resultado da diviso de uma quantidade p
em q partes iguais. Veja uma explicao contextualizada para esse fato dada por Tropfke
(1980), em sua Histria da Matemtica Elementar:
A tarefa de dividir k objetos em n partes (por exemplo dividir 7 pes por 10
pessoas) apareceu, na prtica, antes de qualquer costume escrito. Talvez se tenha inicialmente dividido cada um dos objetos em 10 partes desse modo obtinha-se a frao
tronco 1/10, que podia ser considerada, de certo modo, como uma nova unidade, e
ento reunia-se 7 dessas novas unidades. A frao geral 7/10 assim, por um lado,
entendida como o resultado da diviso 7 : 10; por outro, como reunio de 7 unidades
(iguais a) 1/10".
Desse modo, v-se que a diviso de um nmero p por um nmero q ( 0) resulta
em p/q.
Por outro lado, podemos efetuar a diviso p .. q usando a representao decimal,
obtendo como resultado um nmero que pode ter uma parte inteira e uma parte decimal.
Como os resultados de uma mesma diviso devem ser iguais, poderemos igualar o quociente decimal frao p/q. Essa diviso nos d, portanto, a representao decimal de p/q.
Mas, o que ocorre na diviso de dois naturais ? Ela pode ser exata e teremos um
nmero finito de casas decimais aps a vrgula. Ou ela pode ter um resto no nulo,
em um processo interminvel. Como os restos possveis vo de 1 a 9, em certo
momento haver repetio. Acrescentando o zero para continuar a diviso, aparecem dgitos no quociente que j apareceram antes, formando um ciclo de algarismos
repetidos o perodo.
Sintetizando s h duas formas para a representao decimal de uma frao:
exata
infinita peridica
(quantidade finita de casas decimais)
(quantidade infinita de casas

decimais, com perodo)
Atividade 8
Em um quadrado de rea 2m, o lado foi aumentado em 2cm. Qual a porcentagem
de aumento do lado? E da rea?
117
Seo 2
Observao:
Na resoluo dessa questo, aparece o nmero , que no deve ser substitudo por um
valor decimal, que s aproximado. Deixe na forma de raiz, inclusive na resposta.
Voc j resolveu a atividade 8? muito importante que voc a resolva. Imagine que
est trabalhando em um grupo e que todos esto empenhados em fazer essa atividade. E
voc, vai ficar parado? Uma sugesto: no lado, que vale m, o aumento foi de 0,02m.
Qual seria o aumento em 100m? (Calcule rapidinho.)
A partir dos resultados obtidos, temos duas novas questes:
118
Primeira questo com base na atividade 8:

Como interpretar o nmero que representa a porcentagem de aumento do lado?
Se voc teve cuidado no clculo, deve ter obtido que essa porcentagem foi de
%, dada pelo nmero /100. Voc acha que uma frao? Reveja o conceito de
frao: um nmero do tipo a/b, em que a e b so nmeros naturais, e b diferente de
/100 no se apresenta nessa forma nem pode ser escrito em tal
zero. O nmero
forma. O denominador (100) um nmero natural, mas o numerador ( ) no um
nmero natural.
Na verdade, esse um nmero irracional, e podemos acrescentar mais uma frase
ao quadro que estamos construindo, com base nos exemplos e atividades:
uma frao com denominador 100, se x for um nmero natural;
uma frao com denominador potncia de 10, se x for um nmero decimal com
um nmero finito de casas decimais;
pode ser uma frao no decimal;
pode ser um nmero irracional.
Ou seja, conclumos que, embora x% seja o mesmo que x/100 (e isso nos baste
para resolvermos a maioria dos problemas), para identificar a natureza desse nmero
precisamos conhecer x. Portanto:
Livros que afirmam que x% equivalente a uma frao de denominador 100

esto errados.
Unidade 3
Articulando
conhecimentos 5
Porcentagens negativas
At aqui, s tratamos de porcentagens positivas. Mas elas poderiam ser dadas tambm
por nmeros inteiros negativos, por nmeros racionais negativos e por nmeros irracionais negativos. Por exemplo, se um preo diminui, podemos dizer que houve uma
variao percentual negativa.
Articulando
conhecimentos 6
Nmero irracional
Nmeros irracionais so os nmeros reais que no so racionais, isto , no podem
ser postos na forma p/q. Quanto representao decimal, no podem ser finitos nem
no pode ser posto na forma
infinitos peridicos. Existe uma prova matemtica de que
p/q. Tambm possvel apresentar diretamente nmeros irracionais por meio de representaes decimais que no so finitas nem peridicas. Veja abaixo:
0,12112111211112...........
Seguindo o padro, esse nmero infinito e sem perodo, portanto irracional.
No correto concluir que um nmero irracional pelo fato de no apresentar
perodo nas casas decimais que se consegue determinar. possivel um nmero apresentar uma quantidade enorme de casas decimais sem perodo, e depois o perodo aparecer.
Segunda questo baseada na atividade 8:
Como interpretar o nmero que expressa a porcentagem de aumento da rea?
Agora repare na natureza do nmero que d a porcentagem de aumento da rea:
o aumento da rea foi de
, o que corresponde a
rea inicial. Esse no um nmero racional.
da
Refletindo sobre a construo de um conceito matemtico

Reparou no caminho que percorremos? Ele comeou na atividade 4, em que se
questionava se a expresso porcentagem uma frao de denominador 100 estaria
correta, e foi at a atividade 8. Pelo caminho, fomos colhendo contra-exemplos,
refletindo, ampliando nosso modo de ver o conceito de porcentagem.
119
Seo 2
um caminho que leva construo e internalizao de um conceito

matemtico.
Partimos de uma interrogao inicial porcentagem isso? e logo tratamos de ver se todos os casos esto de acordo com aquela concepo inicial, ou
se h alguma situao que no se encaixa (algum contra-exemplo).
Em nosso caso, os contra-exemplos foram mostrando que porcentagem
nem sempre era uma frao de denominador 100, nem sempre era uma frao
decimal (denominador potncia de 10) e nem sempre era uma frao.
Esse caminho levou a uma srie de refinamentos sobre porcentagem, tornando esse conceito mais complexo e confivel.
Construindo estratgias e procedimentos

para o clculo de porcentagens
Voc pode construir procedimentos prprios para determinao da porcentagem. No
necessrio memorizar modos de calcular. As regras acabam se tornando to numerosas
que nos confundem. Mas se nos apoiamos em nosso entendimento mais profundo dos
conceitos, teremos sempre condies de encontrar um caminho para nossos clculos. E
acabaremos chegando a alguns procedimentos operatrios padronizados que podem
ser usados.
120
Seria legal se estivssemos juntos e cada um pudesse dizer como gosta de calcular
x% de uma quantidade Q. Poderia surgir:
E a? Ser que as trs obtero resultados iguais? Teste voc mesmo, na prxima
atividade.
Unidade 3
Atividade 9
Calcule, dos trs modos sugeridos, quanto d 9,5% de 250 reais.

Veja a lgica matemtica dos trs processos:
1o) o prprio conceito de x centsimos divide-se o total por 100 e toma-se x vezes
esse valor.
2o) Como j vimos, x% significa x em 100, mas quanto isso representa em Q? Para isso,
ela fez uma regra de trs: 9,5 em 100 igual a quanto em 250?
Por trs da regra de trs, est o conceito de proporo, que envolve a igualdade
de duas razes. Veja o quadro.
121
Articulando
conhecimentos 7
Regra de trs e proporo
A igualdade de duas razes, ou de dois quocientes, implica uma proporo: as quantidades expressas nos numeradores so proporcionais s quantidades expressas nos denominadores. Como, numa igualdade entre razes, vale a propriedade do produto em
cruz, tendo-se trs valores em uma igualdade desse tipo, poderemos determinar o quar3
x
to: Se
ento 3 x 22 = 5,5 x x e portanto x = 12. Veja, no final da unidade,
=
5,5
22
porque vale o produto em cruz.
3o) Pelo terceiro processo, fazemos
9,5
100
x 250 =
95
x 250.
1.000
Qual a lgica desse procedimento ? Na verdade, devamos calcular
9,5
100
de 250.
Mas voc sabe que, para sabermos quanto vale uma frao de uma quantidade, basta
multiplicar a frao por essa quantidade (isso algo que os alunos devem saber bem).
Mas ser que no apareceria mais nenhuma idia, sobre o clculo de porcentagens? (Pode ser que voc j esteja tendo outra...).
Seo 2
Voc saberia calcular mentalmente 9,5% de 250?

10% bem simples de calcular... Para ter 9,5%, s subtrair 0,5% desse valor...
ser que fcil esse clculo mental? Veja: 0,5% metade de 1% ...Agora com voc.
Termine o clculo!
122
V pegar sua calculadora
Como ser que vamos digitar para calcular essa porcentagem? Se voc j sabe,
muito bem. Se no sabe, pode tentar... algo como a seguir.
Ligo a calculadora, apertando o boto ON/CE. Aparece 0. no visor.
Eu vou tentar as teclas
9,5
250
Droga! Sabe o que apareceu? Nem conto, faa voc mesmo na sua e veja.
Apago o visor, apertando ON/CE de novo.
Nova tentativa: %
9,5
250
Ainda no funcionou! Mas no desisto:

250
9,5
Droga de novo! No apareceu o resultado desejado.

Deve ser necessrio uma nova tecla na jogada. Vou tentar
250
9,5
FUNCIONOU!!! Nem precisei apertar o igual. Quando apertei

E se eu apertasse igual no fim?
, j apareceu.
250
9,5
Atrapalhou de novo! Apareceu 5.937,5! Pensando bem, esse nmero o resultado

de 250 x 23,75. A calculadora multiplicou o valor inicial 250 pelo valor encontrado.
E se eu tentar 9,5
250
Unidade 3
Tambm funcionou!!!
Ento isso: Se queremos saber quanto vale x% de uma quantidade Q, multiplicamos (na calculadora) Q por x (ou x por Q) e apertamos %. E nada mais.
Repare porque os dois processos so vlidos: calcular x% de Q (x/100 x Q) o
mesmo que calcular Q% de x (Q/100 x x).
Atividade 10
a) Responda:
a1) Como a calculadora interpreta o smbolo % ao final de uma multiplicao?
123
a2) Tente justificar os resultados incorretos que surgiram no visor da calculadora.
b) Calcule, usando a calculadora:

b1) 12% de um salrio de 524 reais.
b2) O salrio aps um aumento de 12%.
b3) O salrio aps uma reduo de 12%.
Seo 2
Uso de fraes no clculo mental de porcentagens

Eu j ia mudar de assunto quando me lembrei de mais uma possibilidade para o clculo
de porcentagem, que bem til quando a porcentagem uma frao equivalente a outra
mais simples. Vamos l:
10% de Q = 10/100 de Q = 1/10 de Q
5% de Q = Metade de 10% de Q
s dividir Q por 10.
s dividir Q por 10 e o resultado por 2.
25% de Q = 25/100 de Q = 1/4 de Q
s dividir Q por 4.
75% de Q = 75/100 de Q = 3/4 de Q
s dividir Q por 4 e multiplicar por 3.
30% de Q =30/100 de Q = 3/10 de Q
s dividir Q por 10 e multiplicar por 3.
17,5% de 2.200 = (10% + 7% + 0,5%) de 2.200 =

10%
220
7% = 7 x 1% = 7 x 22 =
154
0,5% = metade de 1% =
11
385
Faa uma comprovao mental:

124
10% de 2.200 so 220; 20% so 440.

17,5% tem que ser um valor um pouco
menor. 385 deve estar certo.
Mais sobre porcentagem e clculo mental
Atividade 11
Em uma sala, havia 99 mulheres e 1 homem (a porcentagem de mulheres era de

99%) . Quantas mulheres devem sair para se reduzir essa porcentagem a 98%?
Faa uma estimativa:
Voc acha que devero sair:
Menos que 5 mulheres

De 6 a 10 mulheres
Mais que 10 mulheres
Pensando a respeito para resolver a atividade:
Unidade 3
Uma porcentagem de 98% significa 98/100 ou 49/50 do valor ao qual se refere.

Portanto, para se ter essa porcentagem, algumas possibilidades sero: 1) ficar com 98
mulheres em 100 participantes ou 2) 49 mulheres em 50 participantes. A primeira
hiptese no possvel se uma mulher sair (para ficarem 98) o total de participantes
ser 99, e no 100. J no outro caso, se sarem 50 mulheres (para ficarem 49), o total
de participantes ser 50, o que confere com a reduo da porcentagem. Essa a
soluo: devem sair 50 mulheres, para que a porcentagem fique reduzida a 98%.
Voc acertou em sua estimativa? Seu palpite foi de que deviam sair mais do que 10
mulheres?
Resolvendo a atividade de outro modo:
O resultado que obtivemos pensando e desenvolvendo de modo natural pode ser
comprovado de inmeras maneiras. Chamando de x o nmero de mulheres que devem
sair, o problema impe que a razo entre o nmero de mulheres restantes (99-x) e o
nmero total de pessoas que ficam (100-x) seja igual a 98 em 100 (para dar a porcentagem de 98%):
99 x = 98
100 x
100
ou 9.900 100x = 9.800 98x, portanto 100 = 2x e x=50
Voc estranhou o resultado do problema das 99 mulheres e de um homem?

No foi muita mulher que saiu, para abaixar apenas 1% na porcentagem das mulheres?
O ponto chave do entendimento que houve alterao na quantidade total a que
as porcentagens se referiam. No incio, a porcentagem era com relao a 100 pessoas.
Depois, com a sada de x mulheres, a porcentagem seria com relao a 100-x pessoas.
Isso muda muito!
Veja como seria um problema parecido, em que o todo de referncia no muda:
Atividade 12
Em uma sala onde havia 99 mulheres e 1 homem, houve duas votaes. Na

primeira, o homem e todas as mulheres votaram (elas representaram 99% das pessoas
presentes). Na segunda votao, quantas devem se abster, para que a porcentagem dos
votos das mulheres caia a 98% das pessoas presentes?
125
Seo 2
Porcentagem e fator multiplicativo no clculo do resultado de um

aumento ou reduo percentual
Muitas vezes estamos interessados no em saber quanto uma porcentagem representa de uma quantidade, mas em saber como ficar essa quantidade aps ter esse
aumento percentual.
Casos de salrio so sempre interessantes.
Exemplos:
1 - Se um salrio de R$1.400,00 tiver um aumento de 12%, qual ser o novo salrio?
Vamos lembrar uma das muitas maneiras de fazer esse clculo. Pode-se fazer em
duas etapas:
a) Calcular 12% do salrio
b) Somar esse valor ao salrio
Novo salrio: 1.400,00 + 168,00 = 1.568,00

Mas ser que seria possvel fazer em uma s etapa ? Observe:
Novo salrio
126
O resultado 1.568,00.
Ou seja:
Para sabermos como fica uma quantidade aps um aumento de 12%, basta multiplic-la por 1,12.
Veja outro exemplo, que uma variao dessa situao:

2 - Se um salrio de R$1.400,00 tiver um aumento de 7,2%, qual ser o novo salrio?
Novo salrio:
Ou seja, fazendo apenas a multiplicao por 1,072 (fator multiplicativo) pudemos calcular o resultado do salrio aps o aumento.
Do mesmo modo que calculamos o resultado de um aumento percentual por
meio de um fator multiplicativo, podemos calcular o resultado de uma reduo
percentual.
3 - Se um salrio de R$1.400,00 tiver uma reduo de 12%, qual ser o novo
salrio?
Seu clculo mental j deve estar avanando...
Unidade 3
10% so 140
Abaixa para 1.260.
2% = 2 x 14 = 28
Abaixa para ... (Em vez de tirar 28,
tiro 30 e somo 2). Fica 1.232.
Mas, como sempre bom saber que em matemtica muitos caminhos podem dar
certo, aprenda a calcular pelo fator multiplicativo:
Novo salrio
= 1.400,00 x (0,88) = 1.232,00.
Ou seja:
Para sabermos como fica uma quantia aps uma reduo de 12%, basta multiplic-la por 1 0,12 = 0,88.
Novamente, podemos ter uma variao dessa situao:
4 - Se um salrio de R$1.400,00 tiver uma reduo de 0,2%, qual ser o novo salrio?
Novo salrio:
= 1.400,00 x (0,998) =
Mentalmente, seria at mais fcil:
1% vale 14 reais
2% so 28 reais.
0,2% so 2,80.
Subtraio 3 e somo 20 centavos:
1.400 3 = 1.397
1.397 + 20 centavos = 1.397,20
127
Seo 2
Atividade 13
Numere a segunda coluna de acordo com a primeira, associando cada situao

com o fator multiplicativo correspondente (podem sobrar itens).
1 Aumento de 2%
( ) 0,75
2 Aumento de 5,5%
( ) 1,055
3 Diminuio de 25%
( ) 0,945
4 Diminuio de 5,5%
( )1,02
( ) 1,55
Resumindo
Nesta seo, voc revisou contedos j vistos e avanou em outros no vistos,

entre os quais estavam:
o conceito de porcentagem;
o fato de a porcentagem referir-se, em geral, a uma razo (e no a uma frao);
128
a caracterizao de frao decimal (tem denominador potncias de 10 ou, na forma

irredutvel, o denominador no tem fatores diferentes de 2 ou 5);
a identificao de frao no decimal (na forma irredutvel, o denominador tem
algum fator diferente de 2 e 5) com sua representao decimal peridica;
o fato de existirem razes (quocientes) que no so fraes;
o efeito de multiplicar-se uma frao ou uma razo por um nmero ou por outra
frao/razo;
razes e propores;
frao vista como parte do todo ou como um quociente ( e qual a lgica disso);
o fato de frao poder ser escrita na forma p/q, com p e q nmeros racionais,
q 0, ou na forma decimal finita, ou na forma decimal infinita peridica;
existncia de nmeros que no podem ser escritos nessas formas, e portanto no
so fraes.
Alm disso, encontrou diversos processos para clculos de porcentagens:
por regra de trs;
com uso de fatores multiplicativos;
por clculo mental;
com uso da calculadora.
Seo 3
Transposio didtica: impostos e porcentagens
Objetivo
da seo
Esperamos que, ao longo desta seo, voc possa:
Conhecer e produzir, com relao aos temas tratados nas sees 1 e 2, situaes
didticas adequadas srie em que atua, envolvendo:
Porcentagens de impostos que aparecem em notas fiscais.
Projetos de coleta de dados de preos e comparao entre imposto pago no
preo promocional e sobre o preo normal.
Uso de dados encontrados em jornais e revistas para elaborao de questes
variadas relativas a porcentagem.
Repensar o significado de transposio didtica.
Caracterizar o fazer matemtico do aluno.
Refletir sobre aprendizagem ativa.
Voc deve estar pensando em como planejar suas aulas, aproveitando o que viu
aqui. Para isso, importante que voc reflita antes sobre o que significou para voc esse
aprendizado. S aps isso voc poder decidir se ele ser vlido tambm para seus
alunos, se necessita de adaptaes etc. Vamos propor algumas questes para ajud-lo
nessa reflexo.
Atividade 14
a) Voc reviu o conceito de porcentagem no contexto de uma situao-problema.

Voc considera que houve uma ressignificao do conceito que voc tinha anteriormente? Ou seja, voc conseguiu perceber algo, em relao s porcentagens, que
antes no percebia? A compreenso foi aprofundada?
b) Alguns dos fatores que podem ter levado a uma ressignificao so:
A insero do conceito em uma situao real.
O fato de a resposta no ser imediata.
129
Seo 3
A apresentao de aspectos que desestabilizaram suas concepes anteriores.

A apresentao de aspectos e procedimentos diversificados a respeito do conceito.
Em quais desses pontos voc havia pensado?
c) Se a atividade no se constituiu em avano ou desafio para voc, por que voc acha
que isso aconteceu?
Aprendendo sobre Educao Matemtica Transposio didtica
Refletindo sobre o que foi feito nesta Unidade, voc deve perceber que j houve
uma reelaborao do conhecimento matemtico. Os textos matemticos que voc
estudou na seo 2 fizeram uma adaptao do saber puro e sistematizado para um
conhecimento mais dinmico e adaptado vida real. Esse processo j se constitui em
uma primeira transformao do saber matemtico, visando sua aprendizagem, e
constitui, por isso, o que se chama de transposio didtica.
130
necessrio a realizao de um processo anlogo sobre os conhecimentos a

serem adquiridos pelos alunos. Dessa reelaborao ou transposio didtica estaremos tratando na seo 3.
Para fazer a transposio didtica, importante considerar:
Que situaes-problema podem se constituir em desafio para os alunos?
Como julgar, nessas situaes: a relevncia, o grau de motivao do aluno em
resolv-las, a abrangncia dos conceitos envolvidos, a capacidade das mesmas em
propiciar questes e mesmo respostas variadas?
Quais os vrios aspectos do conceito matemtico envolvido que se fazem necessrios em outras situaes e contextos?
Quais as relaes entre esses vrios aspectos?
Quais conhecimentos seus alunos j possuem a respeito? preciso garantir que a
situao no seja simples demais nem to complexa a ponto de ser desanimadora.
Os pontos que voc levantou nos itens a), b) e c) da atividade 14 podem ajud-lo a
prever quais seriam algumas reaes dos alunos quando se depararem com uma proposta similar a esta que apresentamos e tambm poderiam motivar seus alunos (e voc
mesmo) a procurar ultrapassar alguns pontos menos adequados que voc detectou. Voc
deve avaliar se vale a pena trabalhar o conceito de porcentagem em uma situaoproblema, deve procurar tornar esse conceito significativo ou mesmo ressignific-lo para
as sries mais adiantadas, estudar fatores que podem levar a essa ressignificao e pensar
em modos alternativos de trabalhar, caso ache adequado.
Nesta seo, voc encontrar algumas situaes e idias para seu trabalho em sala
de aula e ser instigado a formular outras.
Um exemplo de situao-problema adequada sala de aula

Alm do IRPF - Imposto de Renda da Pessoa Fsica, existem outras formas de contribuio fiscal. Por exemplo, ao comprar alimentos, vesturio, equipamentos, medicamentos,
livros, ou ainda, ao pagar servios como diverso (entrada de um circo, parque ou
cinema), transporte (passagem do nibus), h incidncia de impostos tais como ICMS
(Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios), IPI (Imposto sobre Produtos Industrializados), dentre outros.
Unidade 3
Ao consultar uma nota fiscal (documento obrigatrio a cada transao comercial), podemos constatar o quanto pago em impostos pela compra ou prestao de
servio. A emisso da nota fiscal a garantia de que os cofres pblicos recebero os
recursos para investir em educao, sade, saneamento, segurana, cultura, etc.
Essa forma de arrecadao das contribuies acontece no apenas no Brasil, mas na
grande maioria dos pases.
Em muitos pases os turistas tm direito devoluo dos impostos pagos, bastando
apresentar as notas fiscais em locais pr-determinados. Isso baseia-se na idia de que
os impostos so pagos pelos cidados do pas e devem reverter em benefcios para
eles. Embora os turistas usufruam de alguns desses benefcios (como cidades limpas,
transportes organizados etc), isso ocorre por pouco tempo e os governos desses pases
consideram que os turistas no tm que pagar por isso. Na verdade, gastando nesses
pases, os turistas j contribuem para seu desenvolvimento.
Situao-problema para os alunos

Vamos tomar como exemplo a seguinte nota fiscal, emitida no Brasil, de compra de
equipamentos domsticos:
131
Seo 3
Leve cpias da nota para seus alunos, que devem estar distribudos em grupos, e
pea que resolvam as questes a), b) e c) que sero propostas. Percorra os grupos,
observe as idias e estratgias que criam. Se algo sair errado e eles no perceberem, no
diga que est errado. Faa uma pergunta que os leve a repensarem o que foi feito.
a) Na nota fiscal vemos que sobre a quantia de R$1.180,91 ser pago um valor de
R$141,71 de ICMS, ou seja, Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios. Determine a porcentagem de imposto cobrado.
b) Vemos tambm que, sobre a mesma quantia, foi pago um valor de R$118,09 de IPI
(Imposto sobre Produtos Industrializados). Qual a porcentagem cobrada de IPI?
c) O valor total da nota corresponde a uma compra com desconto de R$669,09. Qual
seria o valor do imposto a pagar sem o desconto? Voc pode concluir que quando se d
um desconto, paga-se tambm menos imposto?
Para responderem s questes a, b e c, os alunos devem ter tempo para pensar,
tentar, errar, levantar hipteses, criar estratgias, argumentar, representar seus procedimentos na forma oral, manipulativa e escrita.
Voc deve estar reparando que, mais do que dar nfase apresentao da matemtica pelo professor, estamos dando nfase ao fazer matemtico do aluno. Mas, o que
seria isso? Leia o quadro.
Aprendendo sobre Educao Matemtica O fazer matemtico do aluno

132
O fazer matemtico no espao escolar deve ter um significado bem mais amplo
do que o simples decorar definies e regras de procedimentos (as regrinhas mgicas).
O fazer matemtico do aluno, visto no contexto de resoluo de situaes com
significado, tem que incluir uma ao efetiva do aluno na busca de solues de reais
desafios. Esse fazer deve significar o lanar-se em uma grande aventura de tentativas,
de erros, de levantamento de hipteses, de criao de estratgias, de argumentao,
de capacidade de representao oral, manipulativa e escrita de seus procedimentos.
As formas de agir dos alunos, tambm chamadas esquemas de ao, traduzidas
por procedimentos, so parte essencial do seu fazer matemtico na escola. O professor no deveria apressar-se em mostrar como faz ou como deveria fazer, pois
importante no ensino da matemtica a capacidade do professor em observar e fazer
revelar os procedimentos mais espontneos apresentados pelos alunos na resoluo
da situao. A revela-se a parte mais importante e rica do fazer matemtico na
escola, parte que por vezes excluda do processo em funo da pressa que temos
em chegar em certos resultados, de modo nico.
Isso nos lembra Piaget em seu livro Epistemologia Gentica*, quando fala da
epistemologia da matemtica** ao afirmar que grande parte da produo cognitiva da
criana no processo de resoluo de problema tem fortes semelhanas com o trabalho do matemtico. Cabe-nos refletir sobre o que a escola tem feito com esse potencial. Nesse mesmo sentido, temos a afirmao da pesquisadora francesa Stella Baruk:
toda criana que nasce um ser matemtico. Se, quando cresce, vem a no saber
ou no gostar de matemtica porque no soubemos trabalhar esse ser.
* Epistemologia Gentica
** Epistemologia da Matemtica
O termo aparece com freqncia nos discursos e

textos da rea das cincias humanas, em especial
na educao, sendo relevante para o profissional
que tem a aprendizagem
como objeto de trabalho.
A epistemologia da matemtica diz respeito aos processos pelos quais se constitui o conhecimento matemtico. Podemos conceber duas perspectivas diferentes para a epistemologia da matemtica e das
demais cincias: a evoluo desse conhecimento
na humanidade e no indivduo.
Epistemologia referese ao conhecimento e aos

processos pelos quais ele
produzido. Gentica refere-se gnese ou s origens, aos processos mais
embrionrios e evolutivos,
tendo a ver com os aspectos histricos de um determinado fenmeno.
Assim, o termo epistemologia gentica refere-se aos processos evolutivos pelos quais so
constitudos os conhecimentos. um termo muito utilizado por Jean Piaget em seus trabalhos, sendo ttulo de uma importante obra que trata de
uma discusso terica sobre a construo do conhecimento, em especial,
do conhecimento matemtico. No campo da
epistemologia gentica,
Piaget estudou o desenvolvimento das estruturas
mentais das crianas, buscando compreender os
processos da inteligncia
humana. Seus estudos tiveram na aprendizagem
de conceitos matemticos,
tais como nmero, noo
de espao, tempo e causalidade, o centro de suas
investigaes cientficas.
Unidade 3
Na primeira perspectiva, chamada epistemologia filogentica (filo refere-se espcie), busca-se

compreender como a humanidade, ao longo de
sua evoluo cultural, vem construindo e reconstruindo o conhecimento matemtico. Estuda-se como
o homem, buscando resolver situaes-problema,
construiu ferramentas que foram agregadas s suas
estruturas mentais, tais como as idias de nmero,
medida, proporo, simetria etc. A epistemologia
das cincias tem mostrado como grandes impasses
e dificuldades encontradas pelo homem ao longo
da histria tm servido para promover o avano do
conhecimento.
Na segunda perspectiva, chamada epistemologia ontogentica (onto refere-se ao ser individual),
busca-se compreender como se desenvolvem os
processos cognitivos (ligados inteligncia) desde a
fase de beb at a terceira idade. Piaget, que estudava esses processos, considerava-se um epistemlogo. Trabalhar com a aprendizagem requer essa
compreenso da forma como se estrutura o pensamento do indivduo, desde a infncia at a idade
adulta, e, portanto, o professor precisa questionar e
refletir sobre a relao mtua entre a aprendizagem
e o desenvolvimento humano.
Nesse campo, a escola tem um duplo papel:
favorecer a aprendizagem e o desenvolvimento dos
alunos, respeitando e fomentando os processos de
estruturao da inteligncia, e tambm dar acesso
aos alunos aos processos histricos pelos quais o
homem, nos diferentes contextos de tempo e cultura, construiu o seu conhecimento.
Articular o desenvolvimento do aluno com o
desenvolvimento do homem ao longo da histria
da civilizao uma possibilidade na educao matemtica. Assim, epistemologicamente falando, podemos associar as primeiras formas de contar ou
operar utilizadas por uma criana com as formas
primitivas de quantificaes usadas na pr-histria.
133
Seo 3
A partir da situao-problema sugerida para os alunos, vrias outras questes podem ser tratadas, relacionadas aos Temas Transversais dos PCN (Parmetros Curriculares
Nacionais). Por exemplo, uma discusso sobre o item c): os cofres pblicos ganham ou
perdem no momento em que o comerciante concede um desconto? Por um lado, h uma
perda de recolhimento de impostos. Mas ser que os descontos no vo estimular as
vendas e portanto arrecadar mais? H vantagens ou desvantagens para a populao
quando o comrcio concede descontos aos seus clientes?
Projeto a partir da situao-problema

A questo que levantamos pode gerar um projeto, a ser desenvolvido na rua, em casa,
na escola:
Pea aos alunos que faam uma coleta de folhetos de propaganda (distribudos em
lojas e supermercados ou como encartes em jornais) em que so indicados valores com
e sem desconto de cada mercadoria.
a. Cada grupo fica responsvel por certa classe de produtos e calcula quanto de impostos
seria recolhido sobre os valores com e sem o desconto.
b. Imaginando que 1.000 clientes comprassem tais produtos (1 unidade, 1kg, 1l) no
preo da promoo, quanto o comerciante pagar a menos de ICMS?
Atividade 15
134
Elabore outra explorao possvel envolvendo porcentagens por meio de uma situao-problema.
Aes no cotidiano escolar

Alm da situao-problema e do projeto proposto, outras aes devem se inserir,
de modo natural, no cotidiano escolar. Porcentagens esto associadas a muitas
situaes da vida.
Selecionar uma lista de dados em revistas e jornais e acrescentar questes para
serem resolvidas pode gerar uma boa atividade em grupos. As questes devem envolver
diferentes usos da porcentagem. Os alunos devem ser estimulados a pensar em grupo e a
resolver de diferentes modos, os quais devem ser coletivizados. Nessas questes, pode
ser pedido:
O clculo de x% sobre um total T (x e T so dados)
Dados dois valores, saber em quanto por cento o primeiro deve ser aumentado para
dar o segundo; saber em quanto por cento o segundo deve ser reduzido para dar o
primeiro (porcentagem de aumento e reduo). Exemplos:
Se um televisor de R$480,00 entrou em oferta por R$444,00, qual foi a porcentagem de reduo?
Se um televisor de R$480,00 passou a ser vendido por R$504,00, qual foi a
porcentagem de aumento?
Dado um valor T e um aumento A havido sobre T, saber de quantos por cento foi o
aumento. Idem para reduo havida. Exemplo:
Unidade 3
Um aparelho de som no valor de R$180,00 teve um aumento de R$27,00. Qual foi

a porcentagem de aumento?
Relacionar porcentagem com certa quantidade em 100. Exemplos:
Em uma escola, 62% dos alunos so meninas.
Assinale a alternativa correta:
( ) Em todas as classes dessa escola, 62% dos alunos so meninas.
(
) Agrupando-se as salas de modo que d 100 alunos, 62 sero meninas.
( ) possvel distribuir os alunos em um nmero exato de grupos de 100, cada um com

62 meninas. Isto , a razo entre o nmero de meninas em cada grupo e o total do grupo
ser igual a 62/100.
( ) possvel distribuir os alunos em certo nmero de grupos de 100 com 62 meninas em
cada um; se houver uma quantidade restante com y alunos sendo x meninas, a razo x/
y ser igual a 62/100.
Calcular percentual sobre percentual. Exemplo:
Se um preo x teve um aumento de 8%, e alguns meses depois o novo preo foi
reajustado em 6%, qual foi o percentual final de aumento sobre x?
Um modo de pensar :
O aumento percentual total foi de 14,48%.

Outro modo de calcular:
O aumento foi de
Sabendo que uma quantidade Q desconhecida teve uma diminuio quantitativa
conhecida, e sabendo-se o percentual de Q restante, calcular Q. Veja o exemplo na
atividade 16.
Atividade 16
Observe atentamente o mapa a seguir. A Pennsula Antrtica a faixa branca que

tem esse nome escrito, mais a faixa cinza direita dessa faixa, que corresponde uma
massa de gelo, denominada plataforma Larsen B, localizada na parte leste da Pennsula
Antrtica. Essa plataforma era uma massa compacta de gelo e por ela chegaram misses
cientficas em veculos pesados. As linhas pontilhadas indicam como parte dessa massa
de gelo tem desaparecido ao longo dos ltimos anos.
135
Seo 3
Lembrete
O nome do continente
Antrtida.
O nome da grande pennsula no plo Sul Antrtica.
Devido ao aquecimento
da Terra, em menos de 2 meses, uma rea de 3.250km,
equivalente a 720 milhes de
toneladas de gelo, partiu-se em
milhares de icebergs, que ficaram deriva e vo se derretendo aos poucos.
Nos ltimos 5 anos essa
plataforma perdeu 5,7 mil km e
sua rea atual representa apenas
40% da extenso de origem. (Correio Braziliense, 20/03/2002)
136
Questes que podem ser

propostas:
a) 5,7 mil km maior ou menor que 3.250km?
b) Qual era a extenso original
da plataforma ?
Ou seja, chamando a extenso original de Q e sabendo-se que houve uma perda
de 5,7 mil km, tendo sobrado 40% de Q, pergunta-se quanto valia Q?
Aprendendo sobre Educao Matemtica Aprendizagem ativa
Uma aprendizagem ativa supe que os alunos envolvam-se, em pensamento e

atividades, nos temas que esto sendo tratados. Cuidado! A aprendizagem ativa no
se limita a algumas perguntas que o professor faz classe antes de comear a discursar, nem se constitui numa atividade que se faz aps uma explicao do professor.
Ela est diretamente relacionada com o fazer matemtico do aluno.
Distribua as atividades e situaes-problema aos grupos e deixe-os trabalharem,
manifestarem suas hipteses e suas dvidas.
Percorra os grupos e no se esquea de que h vrias maneiras de fazer os clculos, como regra de trs, multiplicao de uma frao ou uma razo por certo valor, uso
de fatores decimais etc. Observe se esses ou outros procedimentos interessantes surgem
nas solues. Pea a dois representantes de cada grupo que apresentem e expliquem as
solues. Ao final das apresentaes, voc ter oportunidade de fazer boas revises
sobre os itens do RESUMINDO da seo 2.
Unidade 3
Para saber mais A representao fracionria de um nmero decimal

Voc aprendeu a passar da forma fracionria para a forma decimal de uma frao, no
quadro Articulando conhecimentos 4. Mas como seria o contrrio: passar da forma
decimal para a forma fracionria ?
Se voc partir de uma representao decimal finita ou exata de uma frao, isso
ser fcil:
12,859 = 12 + 859
= 12 859
1.000
1.000
Se voc tiver uma representao decimal infinita peridica, ser um pouco mais
complicado pass-la para a forma fracionria, pois para entender isso precisar usar
equaes. Apenas para dar uma idia:
1) Imagine que voc quer saber a forma fracionria de 0,77777... Como voc no
conhece essa frao, pode cham-la de x:
x = 0,7777...
(1)
Podemos fazer muitas mudanas nessa equao, de modo que as novas equaes tero ainda a mesma soluo x. Algum matemtico descobriu que uma mudana til para descobrir a forma fracionria multiplicar a equao por 10:
137
10x = 7,777...
(2)
Descobriu tambm que, em seguida, devemos subtrair a equao (1) da equao (2):
Temos 9x = 7, e podemos concluir que x = 7/9.
Ser verdade? Faa a diviso de 7 por 9 (pode ser na calculadora) e comprove o
resultado.
2) Se a representao decimal tiver um perodo com 2 algarismos, multiplique por
100 e faa de modo parecido ao anterior. Para descobrir a representao fracionria
de 0,383838... , faa x = 0, 383838... Portanto:
100 x = 38, 383838...
100x - x = 38,383838... - 0,3838...
99x = 38
x = 38/99. Novamente, faa a diviso e comprove!
Se a representao decimal tiver uma parte no peridica aps a vrgula, devemos proceder em duas etapas. Primeiro, multiplicar por uma potncia de 10 tal que a
parte inteira do nmero resultante englobe a parte no peridica. Por exemplo,
x = 5,12343434... deve ser multiplicado por 100, obtendo-se 100x = 512,343434...
512 + 0,3434... = 512 + 34 .
Depois, pensamos nesse nmero como
99
Seo 3
Fazendo-se os clculos (na forma fracionria) e dividindo-se o resultado por 100,

obtemos a forma fracionria do nmero dado.
Mas lembre-se: um nmero decimal infinito e sem perodo no pode ser escrito
na forma fracionria, pois trata-se de um nmero irracional.
Resumindo
Nesta seo, voc teve a oportunidade de:

Conhecer e produzir situaes didticas adequadas srie em que atua, envolvendo:
Porcentagens de impostos que aparecem em notas fiscais.
Projetos de coleta de preos e comparao entre imposto pago no preo promocional e imposto pago sobre o preo normal.
Uso de dados encontrados em jornais e revistas para elaborao de questes
variadas relativas a porcentagem.
Relao com preservao ambiental perda de massa de gelo polar por elevao da temperatura terrestre.
138
Repensar o significado de transposio didtica.

Caracterizar o fazer matemtico do aluno.
Refletir sobre aprendizagem ativa.
Leituras sugeridas
Unidade 3
TINOCO, L. A. A. (coord.). Razes e Propores. Instituto de Matemtica/UFRJ Projeto

Fundo SPEC/PADCT/CAPES. Rio de Janeiro, 1997.
O livro originou-se de uma apostila do Projeto Fundo, voltado para a formao de
professores em servio. Introduz de modo claro os conceitos de razo e proporo,
explora a Propriedade Fundamental das Propores e traz aplicaes resoluo de
problemas. Trabalha com grandezas diretamente e inversamente proporcionais, explora
a diviso de um todo em partes diretamente e inversamente proporcionais, e apresenta
problemas de proporcionalidade envolvendo trs grandezas, explorando, para isso, regras de trs simples e composta.
O livro articula o tema trabalhado a representaes grficas e a questes geomtricas, como semelhana e o Teorema de Tales. Encontram-se no livro muitas atividades,
bastante teis compreenso dos conceitos envolvidos e adequadas para a sala de aula.
IMENES, L.M.; JAKUBO, J.; LELLIS, M. Propores. Coleo Para que serve Matemtica?
So Paulo: Atual, 1992.
O livro formado de pequenos textos relacionados ao tema propores, atraentes e
de leitura agradvel. Eles abordam vrias respostas questo: para que servem as propores? Alm de vrios exemplos do mundo real que usam o conceito de proporo, o
professor ter oportunidade de clarear seu entendimento sobre propores diretas e inversas e sobre a questo da diviso proporcional de lucros e despesa.
Trata-se de um livro curto, paradidtico, com atividades teis para o professor e
para o aluno.
139
Bibliografia
BERTONI, N.E. Fraes: da forma fracionria decimal - A lgica do processo. In:
Revista do Professor de Matemtica, 34. Rio de Janeiro: SBM, 1997. p. 9-13.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica (5a a 8a
srie). Braslia: MEC/SEF, 1998. p.148.
PIAGET, Jean. Epistemologia Gentica; trad. Nathanael C. Caixeiro. So Paulo: Abril
Cultural. 1983.
TROPFKE, J. Geschichte der Elementarmathematik (Volume 1). Berlin, New York: de
Gruyter, 1980.
140
Texto de referncia
Currculo de matemtica em rede
Na proposta da matemtica do GESTAR de 5 a 8 sries, so pontos chaves na

construo do conhecimento matemtico:
resoluo de situao-problema,
explorao do conhecimento em ao,
significao da matemtica em situaes de contextos da realidade do professor,
concepo de situao didtica como atividade meio da aprendizagem matemtica,
tendo por objetivo maior do ensino a capacitao do aluno em resolver situaes matemticas fora do contexto escolar.
Isto imprime novas concepes acerca da produo do conhecimento matemtico,
numa viso mais dinmica do processo construdo, seja pelo aluno, seja pela civilizao
ao longo de sua histria.
Os campos conceituais e o currculo em rede

Esta nova viso sobre o conhecimento matemtico leva em considerao a complexidade do movimento, das lgicas, das relaes e dos conceitos presentes na atividade
matemtica quando esta se realiza em contextos mais amplos que os das situaesdidticas.
Nesta concepo de conhecimento matemtico, um suporte terico importante a
noo dos campos conceituais. Esta importncia diz respeito inadequao da fragmentao do conhecimento matemtico. Vergnaud, autor da Teoria dos Campos Conceituais1, sustenta em sua tese que:
Cada conceito matemtico deve ser considerado como participante de um campo conceitual, que agrupa, d sentido e dinamicidade a cada conceito definindo o
campo.O conjunto de conceitos interconectados constitui o que denominamos de
campo conceitual.
Desse modo, o estudo de um conceito matemtico nos obriga a considerar as
mltiplas relaes deste com os demais conceitos pertencentes a um mesmo campo
epistemolgico2.
1 Maior explicitao da teoria dos campos conceituais pode ser encontrada no texto de referncia sobre Conceitos em Ao
2 Epistemolgico diz respeito construo de conhecimento, ligado teoria das cincias com seus mtodos e fundamentos lgicos
acerca do processo de produo, validao e difuso do conhecimento.
141
Tal enfoque aproxima-se, necessariamente, de uma viso curricular diferente daquela caracterizada pela fragmentao do conhecimento e de uma alocao linear dos
contedos, um atrs do outro, como corrente de pr-requisitos cujos elos so impossveis
de serem rompidos: para mobilizar o contedo de um elo desta corrente linear, os elos
anteriormentes posicionados devem ter sido trabalhados e aprendidos.
Pontos essenciais na concepo de currculo em rede

Buscamos no GESTAR uma concepo de aprendizagem da matemtica e de seu ensino
que leve em conta a integrao entre os vrios elementos internos da matemtica (seus
objetos, suas representaes e teoremas) assim como da matemtica com outras reas do
conhecimento humano. Essa concepo est fundada na idia de currculo em rede,
caracterizado por:
Cada contedo, ou n da rede, articula-se com os demais, via uma sucesso de
cruzamentos e amarraes.
Cada n, ou seja, cada contedo, para o educador uma porta de entrada que d
possibilidades de acesso a outros a este conectado.
Para atingir um n, que representa um contedo a ser trabalhado, muitos so
os caminhos possveis. O caminho mais curto nem sempre o melhor para a
aprendizagem.
142
Ao puxar um ponto, ou seja, ao agir sobre um contedo, os demais tambm

mexem, sendo uns mais e outros menos, dependendo tanto da proximidade epistemeolgica (articulao conceitual entre eles) quanto do tipo de conexo conceitual que
existe entre eles.
A forma como pegamos ou dobramos a rede pode fazer com que pontos que
estariam inicialmente distantes, possam conceitualmente vir a se encontrarem prximos.
Essa concepo de currculo em rede no ensino da matemtica ganha fora e forma
a partir sobretudo de novas maneiras de se considerar as possibilidades de organizao
curricular e de prtica pedaggica propagadas no meio da educao matemtica, e mais
recentemente, nos Parmetros Curriculares Nacionais. Alguns dos elementos que contribuem para a construo do currculo em rede e ajudam na construo de um currculo
mais dinmico e menos fragmentrio so:
Temas transversais: so contextos mais amplos que a prpria matemtica, de interesse
sociocultural da comunidade escolar nos quais a matemtica pode ser inserida como
instrumento de leitura e de transformao da realidade.
Pedagogia de projetos: aes pedaggicas de previso de transformao de uma
realidade local onde a matemtica pode formecer ferramentas para a ao reflexiva e
pragmtica.
Modelagem no ensino: traduo de uma dada realidade num modelo matemtico.
Implica na construo de uma outra realidade, essa abstrata, cujo modelo pode servir de
manipulao pelo aluno. De certa forma, agir sobre o modelo deve significar agir sobre a
realidade. O modelo se aproxima do ideal quanto mais os resultados produzidos no
modelo abstrato implicarem resultados anlogos na realidade.
O que faz com que concebamos um currculo em rede?

A fragmentao dos contedos, a linearidade em forma de pr-requisitos, a no-transposio de conhecimentos de uma situao para outra (os conhecimentos so ilhados,
no favorecendo a transposio de saberes), o conhecimento construdo em contextos
que no permitem ao aluno ver a possibilidade de sua aplicao na realidade (o
conhecimento de tal forma esfacelado e desconfigurado, que o aluno no sabe como
reorden-lo, reorganiz-lo, reintegr-lo a situaes reais) e o ensino da matemtica
como disciplina formal so alguns dos problemas citados at o presente momento que
impulsionam educadores matemtica, como DAmbrsio e Machado, a proporem uma
educao matemtica mais articulada, dinmica, mais significativa em relao aos
contextos culturais.
Unidade 3
O que se busca num currculo em rede?

Essa viso fragmentada do conhecimento negada nos ltimos tempos em outras
reas do conhecimento, onde se prope novos paradigmas sustentados em idias de
interao, relao, integrao, conexo, interligao, teia e rede, tais como nos
aponta Pires3:
Interdisciplinaridade na Pedagogia
Analogia na Cincia
Sistmica da vida na Biologia
Teia na Fsica
Inteligncias mltiplas na Psicologia
Conhecimento em rede na Comunicao
Hipertexto na Tecnologia da Informao
Teias de aprendizagem na Educao
Esses termos revelam que a busca por nova abordagem da constituio do conhecimento no uma exclusividade da educao matemtica, mas, ao contrrio, a nossa
preocupao enquadra-se num contexto de inquietao sobre o significado de conhecimento no mundo atual, em uma perspectiva mais ampla.
Ainda no sabemos como as mudanas radicais influenciando a Arte, Literatura,
Matemtica, Filosofia, Teoria Poltica, Cincia e Teologia [...] afetaro a educao e o
currculo [...] acredito que vai surgir um novo senso de ordem educacional, assim
como novas relaes entre professores e alunos, culminando em um novo conceito
de currculo. O sistema de ordenamento linear, seqencial, facilmente quantificvel
que domina a Educao, atualmente - que se centra em incios claros e fins definidos
3 Tese de doutorado pela USP sob orientao de Nilson Jos Machado.
143
pode dar lugar a um sistema ou rede mais complexo, pluralista e impredizvel. Tal
rede complexa, como a prpria vida, estar sempre em transio, em processo. Uma
rede em processo uma rede transformativa, continuamente emergente indo alm da
estabilidade para aproveitar os poderes criativos inerentes instabilidade. (Doll, Jr. W.E.
Currculo: uma perspectiva ps-moderna. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997, p 19.
O que se busca por vezes a ruptura com as fronteiras das disciplinas, permitindo
uma maior e melhor navegao entre diferentes objetos de conhecimento, sobretudo
vendo a complexidade das situaes-problema que a realidade nos impe, que no
podem ser resolvidas exclusivamente por uma rea de conhecimento. A competncia
em resolver situaes-problema associada capacidade do aluno em navegar entre
diferentes reas de conhecimento estabelecendo conexes entre elas.
Para dar conta da complexidade da realidade4, no ser com modelos excessivamente simplificados que a escola poder formar indivduos aptos para a vida.
O professor como elemento importante

na construo de um currculo em rede
A construo de um currculo em rede s possvel a partir de uma nova postura do
professor diante do conhecimento. Enquanto o professor tiver uma viso fragmentada do
conhecimento matemtico dividido de forma absoluta em lgebra, geometria, anlise,
topologia etc., pouca contribuio ele poder dar para essa construo.
144
A construo de um currculo em rede requer que o professor aceite a possibilidade

de realizar um trabalho pedaggico no linear, que no se baseie na lgica do currculo
fundado em disciplinas. vital que o professor busque promover as interconexes entre
os conceitos e procedimentos matemticos presentes no processo de resoluo de situao-problema, e esse um objetivo importante na nossa formao no GESTAR.
A construo de um currculo de matemtica em rede requer um trabalho coletivo
de todos os envolvidos no projeto pedaggico da escola e na construo do currculo.
Somente na construo de um novo projeto pedaggico da escola que o professor
poder sentir-se apoiado na busca de uma construo de novas formas de estruturao
do conhecimento.
Caso o professor no conceba, de forma integrada, a idia da matemtica com suas
subreas, seus campos, seus objetos, no podemos pensar na sua participao na construo de um currculo em rede.
4 Ver em Edgar Morin a Teoria da Complexidade.
Um nova viso curricular: a perspectiva de rede

A proposta de trabalhar o ensino de matemtica a partir da concepo do currculo em
rede inovadora, sobretudo porque apela novos paradigmas acerca tanto da matemtica
quanto de sua aprendizagem e de seu ensino. Tanto que o tema foi estudado na tese de
doutorado da pesquisadora e educadora matemtica da PUC-SP, professora Clia Maria
Carolino Pires5. Alguns pontos importantes apontados por Pires que contribuem para
nossa reflexo acerca do currculo em rede so:
Unidade 3
A escola no pode, desse modo, deixar de considerar que compreender apreender

significados. Mais que isso, deve levar em conta que aprender o significado de um objeto
ou de um acontecimento v-lo em suas relaes com outros objetos ou acontecimentos. Ou seja, os significados constituem feixes de relaes. Essas relaes articulam-se em
teias, em redes, construdas socialmente e individualmente, e esto em permanente estado de atualizao. Enfim, seja em nvel individual ou social, a idia de conhecer assemelha-se de enredar.
Outra discusso importante refere-se ao fato de que, ao propiciar a cada pessoa a
possibilidade de desenvolver capacidades como a de estabelecer conexes entre diferentes contextos de significao, a de transferir relaes de um feixe a outro, a de desenvolver novos significados, a escola estaria contribuindo para o desenvolvimento da inteligncia (pgina 140).
(...) a anlise de uma situao-problema leva o aluno a tecer uma rede em que podem
ser observados os princpios que a caracterizam, ou seja, de metamorfose (quando se
reconstrem/renegociam elementos do problema), de heterogeneidade (muitos elementos de caractersticas diferentes integram um problema texto, interpretao, representaes etc.), de multiplicidade (cada elemento pode se revelar composto por toda uma
nova rede), de exterioridade (quando se vai buscar elementos novos fora do prprio
campo matemtico ou em outros campos da Matemtica) etc. (p. 166 e 167).
Um desenho curricular deve ser composto por uma pluralidade de pontos, ligados
entre si por uma pluralidade de ramificaes/caminhos, em que nenhum ponto (ou
caminho) seja privilegiado em relao a outro, nem univocamente subordinado a qualquer um. Os caminhos percorridos, embora lineares, no devem ser vistos como os
nicos possveis; um percurso pode incluir tantos pontos quantos desejarmos e, em
particular, todos os pontos da rede. Ento, no existe um caminho logicamente necessrio e, eventualmente, o mais curto pode ser mais difcil e menos interessante que outro
mais longo. Escolhidos alguns temas (ns), no importa quais, os primeiros fios comeam
a ser puxados, dando incio a percursos ditados pelas significaes numa ampliao de
eixos temticos. Com isso, h condies de se fazer com que o estudo de qualquer
contedo seja significativo para o aluno e no justificado apenas pela sua qualidade de
pr-requisito para o estudo de outro contedo. Esse procedimento abre perspectivas para
a abordagem interdisciplinar, pois na medida em que cada professor busca relaes de
cada tema com outros assuntos estejam eles no interior de sua disciplina ou fora dele
ela muito provavelmente ocorrer (p. 195-196).
5 Tese de doutorado em Educao Currculos de Matemtica e Movimentos de Reforma Universidade de So Paulo.
145
Resoluo de situao-problema e o currculo em rede

A resoluo de situao-problema um bom exerccio e incio na experimentao do
professor de novas dinmicas de relaes entre os contedos matemticos. Na situao-problema os objetos e conceitos matemticos aparecem sob uma lgica no adequada ao currculo tradicional e fundado nas disciplinas.
Lanar-se no contexto da resoluo de situao-problema uma porta de entrada
interessante para uma ressignificao do currculo de matemtica, que nos leva a perceber o quanto artificial a fragmentao curricular imposta pela escola.
Na concluso de sua tese, Pires acentua a importncia da resoluo de situaoproblema da construo de uma proposta curricular em rede, distanciando de uma
concepo linear na organizao do conhecimento matemtico:
(...) a resoluo de problemas surge como estratgia de grande importncia e a
pesquisa nessa rea deve ser cada vez mais incentivada. Os princpios de funcionamento de rede nos mostram que, sendo seus ns e caminhos heterogneos isto , as
relaes ora de natureza lgica, ora de natureza causal, correlacional , em termos
curriculares, as analogias e metforas devem ser usadas com mais freqncia nas prticas docentes e incorporadas aos procedimentos metodolgicos (pgina 198).
Whitehead6 destaca a importncia da experincia e a conexo da atividade matemtica com a realidade, ao escrever que:
146
No ensine assuntos demais... aquilo que voc ensinar, ensine cuidadosamente

.. faa com que as idias introduzidas na educao de uma criana sejam poucas e
importantes, e faa com que elas sejam lanadas em todas as combinaes possveis
(pgina158).
Whitehead acreditava que a abstrao matemtica estava historicamente (e erroneamente) associada a proposies universais separadas das experincias dos sentidos.
Para ele, as abstraes matemticas transmitem o poder de criar, de tornar concreta
uma infinidade de possibilidades. A experincia no veculo para nos ajudar a compreender a realidade separada de ns mesmos ... A experincia a realidade de nossa
existncia.
Como reflexo final, deixamos as idias de Doll acerca do currculo em rede:
Nessa estrutura, os mtodos tradicionais de avaliao tornam-se irrelevantes;
a autoridade deixa de ser um fora de externo e passa a ser um aqui comunal e
dialgico. [...] Finalmente, o currculo no ser visto como uma pista de corridas
[...] e sim como uma passagem de transformao pessoal (1997, pgina 20).
6 Ingls, foi um excelente matemtico e um filsofo provocativo. Foi professor das Universidades de Cambridge (Inglaterra) e de
Harvard 5 (Estados Unidos).
Atividades
1. Escolha uma das situaes-problema proposta neste TP. Identifique os diferentes conceitos matemticos nele mobilizados. Reflita sobre as articulaes entre esses conceitos
durante o processo de resoluo. Tente fazer um esquema (chamado tambm de mapa
conceitual) representando as interaes entre os diferentes conceitos.
Unidade 3
2. Analise a proposta curricular de Matemtica de sua escola e busque verificar a existncia de alguma tentativa de se constituir o currculo de Matemtica na forma de rede.
147
Unidade 3

Atividade 1
Arrecadao de janeiro a novembro de 2001: 178 bilhes
20% desse total: 20/100 de 178 = 35,6 bilhes pagos por pessoas fsicas.
178 35,6= 142,4 bilhes pagos pelas pessoas no fsicas. Como essa quantia maior
do que 140 bilhes, o item deve ser julgado CORRETO.
Reduo havida: 740,00 677,00 = 63,00
Um modo de resolver:17,5% de 740,00 = 17,5/100 de 740,00 = 17,5 x 7,40 = 129,50.
A reduo havida (63,00) foi menor do que 17,5%.
Outra soluo: 63,00 corresponde a quantos % de 740,00?
.
63,00 = x x 740,00
x = 6.300,00 . 740,00 = 630 .. 74 = 8,51
100
Ou seja, a reduo foi de apenas 8,51%. O item est errado.
No caso de um salrio de R$1.800,00, a tabela fornece a alquota de 15% e a parcela a
deduzir de R$135,00. Ou o candidato j sabe calcular o Imposto de Renda ou pode
calcular observando o exemplo abaixo da tabela:
15% de 1.800,00 = 270,00, menos 135,00 dar 135,00. O item est correto.
Os que recebiam de 900 a 1.057,51 pagavam antes e no pagam na nova.
1057,51: Antiga: 15/100 x 1.057,51 135,00
Nova: 15/100 x 1.057,51 158,625
O valor diminui.
1800,00: Antiga: 15/100 x 1.800,00 135,00
Nova: 15/100 x 1.800,00 158,625
O valor diminui.
2115,00: Antiga: 27,5/100 x 2.115,00 360,00 = 221,625
Nova: 15/100 x 2.115,00 158,625 = 158,625.
O valor diminui.
Haveria um valor x tal que 27,5/100 de x 423,00 > 27,5/100 de x 360?
Ou: 423,00 > 360? Isso nunca ocorre. O item 4 est errado.
Atividade 2
a) A porcentagem de 17,5% foi aplicada aos limites das faixas da tabela progressiva
antiga para o clculo do Imposto de Renda.
b) Veja dois valores aos quais foi aplicada essa porcentagem (poderiam ser outros)
LIMITES
Tabela antiga
Tabela nova
At 900,00
At 900,00 + (17,5% de 900,00) = 1.057,50
Acima de 1.800
Acima de (1.800+17,5% de 1800) = 2.115
c) 17,5% foi uma porcentagem de aumento nos limites das faixas, que acarretou diminuio no Imposto de Renda a ser pago.
A resposta correta : Depende. Sobre as faixas, significa aumento; sobre o imposto,
significa diminuio.
151
Atividade 3
Resposta pessoal.
Atividade 4
Resposta pessoal. Assumindo que porcentagem uma frao de denominador 100, os
especialistas estavam corretos. Mas, na verdade, a questo est mal formulada, pois essa
afirmao falsa.
Lendo o desenvolvimento da Unidade aps a atividade, voc poder concluir se sua
opinio estava correta ou no.
Atividade 5
a) Resposta pessoal.
b) De acordo com o que voc viu no exemplo 2, no podemos dizer que essa afirmao
matematicamente correta, pois h casos em que ela no vale.
Atividade 6
Pode-se pensar: 30/100 de T (total) em T corresponde a quanto em 100?
152
Atividade 7
Pelo quadro Resumindo, temos dois modos de calcular:
1) 20 corresponde a quantos centsimos de 180?
2) 20 reais em 180 reais corresponde a quantos reais em 100 reais?
Ambos caminhos nos mostram que a porcentagem vale (100/9)% =11,1111...%.
Atividade 8
a) Porcentagem de aumento do lado
preciso ateno nesse clculo. O lado aumentou de 2cm=0,02m=
2
m
100
Isso poderia dar a impresso de que a porcentagem de aumento do lado foi de 2%.
Cuidado! Porcentagem significa a variao em 100 unidades s quais o todo se refere. Se
estamos lidando com metros, a variao em 100m. Veja:
Unidade 3
Se o aumento no lado (que vale m) foi de 2cm (0,02m), qual seria o aumento em 100
m? Podemos achar a porcentagem por uma proporcionalidade. Ou seja:
o aumento do lado
foi de
%.
Outro modo de calcular seria vendo quantos centsimos do todo o aumento representa:
b) Porcentagem de aumento da rea

A rea inicial vale 2m2. Aps o aumento do lado a rea fica:
(
+ 0,02) = 2 + 0,0004 + 2(
x 0,02)
Aumento (absoluto) da rea (ou diferena entre as duas reas): 0,0004 + 0,04 2.
Aumento percentual da rea:
Multiplicando em cruz a ltima igualdade temos:

(0,0004 + 0,04
x = 0,02+2
) x 100 = 2x. Logo 0,04+ 4
= 2x e portanto
Outra maneira de calcular seria procurando responder pergunta: o aumento da rea

corresponde a quantos centsimos do seu valor?
aumento da rea
valor da rea
Multiplicando os dois membros por 100, temos: 0,04 + 4 2= ? x 2

Dividindo ambos os membros por 2, obteremos que a porcentagem de aumento da rea
foi de (2 +0,02)%.
Atividade 9
1o) 250 .. 100 = 2,5 ; 9,5 x 2,5 = 23,75
2o)
3o)
153
Atividade 10
a1) Como uma ordem para dividir por 100.
a2) Justificativas possveis:
Teclando
9,5
250
Aps as duas primeiras teclas aparece 0; teclando-se 250 e = permanece no visor

250. Significa que a calculadora no atribui qualquer significado a um nmero seguido
de %, por isso ela limpa o visor.
Teclando
9,5
250
Teclando %, nada aparece no visor, significando que a calculadora no atribui

significado a esse smbolo isoladamente. Teclando-se 9,5 e depois 250 ela forma o
nmero 9,5250; teclando-se o = ela simplifica esse nmero para 9,525.
Teclando
250
9,5
Aps as duas primeiras teclas aparece 0 (a calculadora limpa o visor pois no

atribui qualquer significado a um nmero seguido de %); teclando-se 9,5 e = permanece
no visor o 9,5.
b) Calcule, usando a calculadora:
154
b1) 12% de 524

524 x 12 % (aparece 62,88 no visor).
5
ou
1
b2) Devemos somar 524 ao resultado obtido em a). Voc deve ter tentado isso de vrias
maneiras. Em algumas calculadoras, basta fazer:
5
e, aps surgir 62,88 no visor, teclar
%
+
Aparecer no visor o total 586,88.

Voc pode tambm usar a memria da calculadora. Para isso, logo aps aparecer
62,88 no visor, digite M+ e limpe o visor. Para somar 524, tecle esse valor e depois M+
(ele tambm vai para a memria da calculadora). Limpe o visor. Tecle MRC (ou MR,
dependendo da calculadora). Pronto - a calculadora far uma soma algbrica dos valores positivos ou negativos armazenados e lhe d a resposta: 586,88.
Resumindo: Para calcular 524 mais um aumento de 12% (usando memria):
5
M+
M+
MRC
Usamos C para indicar a tecla que limpa o visor (Pode ser ON/CE, CLR, etc.).
A operao comutativa: voc poder digitar 524, coloc-lo na memria, limpar;
depois comear o clculo de 12% de 524, coloc-lo na memria e limpar. Ao final,
clique MR para obter o total.
Unidade 3
b3) Pelo modo mais fcil:

5
M-
M+
MRC
Usamos C para indicar a tecla que limpa o visor (Pode ser ON/CE, CLR, etc.).
Repare que voc usou M- porque queria que o valor 62,88 fosse armazenado com
sinal negativo.
MRC tambm pode ser usado para apagar a memria da calculadora: clique e fique
apertando at desaparecer o M do visor.
Atividade 11
Resposta no texto.
Atividade 12
Basta que uma mulher se abstenha na 2a votao. Teremos 98 votos femininos em
100 pessoas presentes.
155
Atividade 13
(3) (2) (4) (1) ( )
Atividade 14
Resposta pessoal.
Situao-problema para os alunos
a)
b) 118,09 representa 10% de 1.180,91
c) Valores dos impostos sem desconto:
ICMS: 12% de 1.850,00 = 0,12x1.850,00 = 222,00
IPI:
10% de 1.850,00 = 185,00
Sim, quando se obtm um desconto, paga-se tambm menos imposto.

Atividade 15
Resposta pessoal.
Atividade 16
a) 5,7 mil = 5.700,00 > 3.250
b) Q - 5,7 mil = (40/100) Q
100Q - 570 mil = 40Q
100Q - 570.000 = 40Q
60Q = 570.000
Q = 9.500km2
156
Unidade 4
Impostos, grficos, nmeros negativos
Nilza Eigenheer Bertoni
Iniciando a
nossa conversa
Ol! Como vo os estudos?
Voc j sabe que, em cada Unidade dos mdulos, nossa inteno discutir assuntos integrando situaes-problema, contedos matemticos especficos, contedos de
educao matemtica e propostas de situaes para a sala de aula. Esperamos que isso
possa gerar muita reflexo e troca de idias entre vocs.
O tema desta unidade propicia o desenvolvimento do conhecimento matemtico
integrado a vrios outros: a matemtica dos muitos impostos e taxas pagos pelo cidado
brasileiro, o crescimento da carga tributria em dez anos, o pagamento de impostos
indiretos e a m organizao dos contribuintes.
A situao-problema da seo 1, que na unidade anterior abordou o Imposto de
Renda, nesta unidade tratar dos diversos impostos pagos por uma pessoa, em nosso pas.
Se, na unidade anterior, o tema da situao-problema no atingia diretamente muitos
professores (por estarem isentos daquele imposto), o tema desta unidade atinge todos indistintamente. Voc ficar surpreso de ver a quantidade de impostos que paga, at sem saber.
Esse tema vai gerar reflexes sobre a possibilidade de se fazerem certas economias e sobre
uma participao maior nas campanhas contra aumento de taxas e impostos.
A situao-problema ensejar o desenvolvimento, na seo 2, de grficos no
cartesianos, que nos permitiro avaliar melhor o impacto dos impostos em nosso oramento. Outros conhecimentos matemticos aparecero naturalmente nmeros negativos, ngulos formando entre si uma rede interconectada.
Na seo 3, que trata de idias para o desenvolvimento dos contedos junto aos
alunos, vamos entrar no terreno do que tem sido chamado educao tributria, relevante
na formao do cidado. Os alunos no precisam saber muitas leis e regras, mas podem
e devem saber fatos do cotidiano nos quais podem interferir.
Por fim, o texto de referncia sobre educao matemtica abordar o tema transposio didtica. Voc poder saber melhor porque esse o ttulo geral da terceira seo
de todas as unidades.
Definindo o
nosso percurso
Ao longo desta unidade, esperamos que voc possa:
1 Com relao aos seus conhecimentos matemticos:
- Resolver uma situao-problema relacionada economia de gastos em situaes
da vida cotidiana (seo 1).
157
- Apresentar dados em tabelas e grficos no cartesianos, estabelecendo conexes

entre eles e conceitos relacionados: propores, nmeros negativos, traado de
ngulos. Esses contedos sero desenvolvidos na seo 2.
2 Com relao aos seus conhecimentos sobre educao matemtica:
- Identificar vantagens da aprendizagem de conhecimentos em ao e integrados,
desenvolvendo a proposta curricular de forma mais solta e flexvel (sees 2 e 3).
- Rever o papel de variadas representaes na explorao de um conceito matemtico a teoria do Jogo de Quadros em educao matemtica (seo 3).
- Compreender o conceito de transposio didtica, desenvolvido no texto de referncia.
3 Do ponto de vista de sua atuao em sala de aula, integrando a teoria e a prtica em
educao matemtica:
- Conhecer e produzir situaes didticas, envolvendo grficos, nmeros negativos,
propores e traado de ngulos, adequadas srie em que atua.
- Compreender a educao matemtica integrada formao global do aluno, em
particular educao tributria.
Esses conhecimentos sero desenvolvidos na seo 3.
158
Seo 1
Resoluo de situao-problema: Impostos
e carga tributria Clculos e Porcentagens
Objetivo
da seo
Identificar taxas pagas pelo cidado de nosso pas aos governos federal, estadual
e municipal e construir tabelas para sua apresentao.
Mobilizar conhecimentos e habilidades para resolver uma situao-problema.
Lpis e papel mo e bastante disposio! Se ela estiver faltando, levante-se, faa

um alongamento dos membros e da coluna, v respirar ar puro, tome gua, suco ou
caf e volte tinindo, para participar de um trabalho criativo que o nosso grupo
idealizou e realizou para voc. Muitas surpresas o esperam! Sucesso!
Integrando a matemtica ao mundo real A carga tributria do brasileiro
Unidade 4
Na Unidade anterior, voc viu a questo do IRPF (Imposto de Renda de Pessoa

Fsica), do ICMS (Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios) e do IPI
(Imposto sobre Produtos Industrializados). Sero eles os nicos impostos pagos por
voc e sua famlia, ou haver outros?
Na verdade, esses impostos fazem parte do que chamada a carga tributria do
cidado impostos que so pagos aos governos federal, estadual e municipal. Como
veremos, h muito mais impostos alm desses trs.
Na maioria das vezes, o cidado no sabe exatamente em que situaes est
pagando impostos e como os clculos desses impostos so feitos. Por exemplo: ao
comprar em supermercados, farmcias e lojas, est pagando imposto? Quanto? Paga
mais ao comprar arroz ou ao comprar cigarro? s vezes, mesmo sabendo da existncia do imposto, no confere se ele est sendo cobrado corretamente. Ocorre ainda
de o cidado desconhecer os direitos que adquire por meio de determinado pagamento e, por isso, no reclam-los. o caso do seguro obrigatrio para veculos, sem
o qual eles no podem ser licenciados. Esse seguro garante uma indenizao a
qualquer pessoa vtima de um acidente de trnsito, seja motorista, passageiro ou
pedestre. Em inmeros casos, por desconhecer o que o seguro garante, ou os locais e
prazos para fazer a solicitao, a vtima deixa de receber a indenizao.
Nos ltimos tempos, vrios assuntos sobre impostos tm sido veiculados na mdia.
Entre os temas bastante discutidos esto o aumento da arrecadao tributria, os impostos
indiretos, a bitributao e a necessidade de uma reforma tributria. Exemplos de impostos
indiretos so o IPI e o ICMS, que voc paga, por exemplo, ao comprar mercadorias. Mais
recentemente, a necessidade de os contribuintes organizarem-se em associaes e participarem ativamente das mesmas tem sido discutida. So organizaes nas quais os contribuintes se organizam para contestar judicialmente questes ligadas tributao e defender a implantao de leis mais justas relacionadas ao assunto.
Situao-problema
Introduo ao problema
A professora Selma percebeu que seu salrio no estava dando para os gastos mensais
que estava acostumada a fazer. Trabalhando dois perodos e com filhos pequenos, estava
muito difcil conseguir aumentar sua renda. O jeito foi cortar gastos, mas, mesmo aps
isso, o salrio continuou insuficiente.
Ela no queria admitir mas percebeu que o cigarro, alm de fazer mal sade,
pesava bastante no oramento. Comparado com o gasto mensal de po, o de cigarro
ganhava longe. Por que ser que cigarro to caro? Ser que o Brasil precisa importar
fumo? pensou ela. Um colega da escola deu-lhe uma dica: por causa do imposto,
disse ele. Isso foi suficiente para a professora Selma comear a pensar se no daria para
ela economizar em impostos, mas legalmente, sem sonegao. Ela comeou a ler, pesquisar, perguntar e a descobrir quanto pagava de impostos. Mas o problema dela era
saber se haveria possibilidade de economizar nesses impostos, e de quanto poderia ser
essa economia.
159
Seo 1
Resoluo de situao-problema: Impostos e carga tributria Clculos e Porcentagens
Para entender bem as informaes que ela colheu ao longo de algumas semanas,
voc dever fazer, na atividade abaixo, um clculo semelhante ao que a professora
Selma fez, voltado, entretanto, para seus prprios gastos com impostos. Ser uma
atividade longa pois, afinal, corresponde ao que ela precisou de quase um ms para
fazer. Por outro lado, as coisas estaro mais fceis para voc, que poder aproveitar os
resultados da pesquisa sobre impostos feita pela professora, entrando com seus prprios gastos. Aps a atividade, contudo, vir a situao-problema: a partir do seu oramento domstico e dos impostos que voc paga, saber em quais deles voc poder
economizar, e quanto.
Atividade 1
Prepare-se: esta ser uma longa atividade. Isso ocorre com freqncia, quando
queremos ir a fundo na matemtica presente em nossa vida. A tarefa a seguinte: voc
dever fazer um levantamento sobre os impostos e taxas que voc e sua famlia pagam
obrigatoriamente, todo ano, seja ao municpio, ao estado ou Federao, seguindo as
informaes que a professora Selma conseguiu.
Calcular o montante dos gastos com taxas e impostos no tarefa rpida nem
simples. A professora Selma lembrou-se ou ficou sabendo desses impostos aos poucos,
foi agrupando-os e calculando os gastos que tinha com cada um deles. Como ela, ns
dividimos essa atividade em vrias etapas (cinco ao todo), agrupando em cada uma
alguns impostos.
160
Os tributos cobrados no Brasil dividem-se em: Impostos, Taxas, Contribuies
Parafiscais, Contribuies de Melhoria e Emprstimos Compulsrios. Como exemplos
de taxas, que podem ser cobradas pelos governos federal, estadual e municipal, temos
a Taxa de Conservao e Limpeza, Taxa de Coleta de Lixo, Taxa de Iluminao Pblica, Taxa de Emisso de Documentos, Taxa de Alvar etc. As Contribuies Parafiscais
ou Especiais so cobradas principalmente pelo governo federal. Entre outras, temos:
INSS, FGTS, PIS/PASEP, CPMF, COFINS, CONTRIBUIO SINDICAL.
Os primeiros impostos lembrados pela professora, alm do Imposto de Renda,
foram o IPTU e o IPVA. Alm disso, ela lembrou-se do INSS, que a contribuio
previdenciria obrigatria paga por servidores titulares de cargos efetivos da Unio, dos
estados, do Distritro Federal e dos municpios. Voc comear sua lista por eles. Para
saber mais sobre cada um, leia os lembretes aps a tabela.
Etapa 1 - Clculo do que foi pago de IRPF, INSS, IPTU e IPVA
Construa uma tabela indicando esses tributos e quanto voc pagou de cada
um deles.
Se ficou isento, marque R$0,00 no IRPF. Se teve que declarar, pegue sua declarao
de Imposto de Renda de Pessoa Fsica (IRPF), os carns de IPTU e de IPVA seu ou de seu
marido. No do IPTU, veja se consta Taxa de Limpeza Urbana - TLP; no do IPVA, considere
tambm o DPVAT (ambos esto explicados nos lembretes). Na declarao do IR, no procure o valor final (Imposto Devido ou Imposto a Restituir), mas procure o valor do Imposto a
Pagar. Esse o valor que voc efetivamente pagou, ao longo do ano, e complementou
depois, ou teve restituio, se j havia pago um valor maior. Agora preencha a tabela:
Impostos e taxas pagos
Mensal
Imposto de Renda (nada, se for isento ou

valor do Imposto a Pagar na declarao)
INSS
IPTU (total do ano)
Anual
Unidade 4
TLP
IPVA
DPVAT (Seguro obrigatrio)
Lembrete
Lembrete
IPTU significa Imposto Predial e Territorial Urbano. um imposto municipal, pago anualmente pelos proprietrios de casas, prdios ou terrenos. Se o
imvel est alugado, cabe ao inquilino pagar esse imposto. Portanto, se
voc paga aluguel, pagou tambm o
IPTU.
IPVA significa Imposto sobre Propriedade de Veculo Automotor. um imposto estadual, cobrado anualmente, pago por todas as pessoas que
possuem carro, moto, aeronave ou
embarcao.
Se voc olhar seu carn de pagamento do IPTU, conforme o municpio

em que voc mora, ver que ele tem o
nome IPTU/TLP. Nesse caso, alm do
IPTU, aparece um valor correspondente TLP Taxa de Limpeza Urbana.
Esses proprietrios tm mais uma taxa:

o Seguro Obrigatrio (sem o que o veculo no ser licenciado), cuja sigla
DPVAT, que significa Danos Causados
por Veculos Automotores. Ele garante
uma indenizao a qualquer pessoa
vtima de um acidente de trnsito, seja
motorista, passageiro ou pedestre.
Lembrete
A contribuio para o INSS Instituto Nacional do Seguro Social vem todo ms
descontado do seu salrio. Esse seguro cobre auxlio-doena, auxlio-acidente,
salrio-maternidade, salrio-famlia, aposentadoria. Ele corresponde a 11% do salrio bruto. Some os valores mensais descontados e acrescente uma linha na
tabela para ela.
E a? Ser que se acabaram os impostos?
Etapa 2 Impostos nas contas de luz e telefone
Voc dever lanar, na tabela que voc iniciou, os impostos que voc paga junto
com as tarifas de luz e telefone. V com calma, leia antes os comentrios a seguir.
Ser que voc pensa, como ocorria com a professora Selma, que essas contas
incluem apenas o consumo de energia e o tempo gasto ao telefone, incluindo quando muito uma taxa de assinatura bsica? Pois est enganado. Nessas contas, esto
escondidos vrios impostos: no caso do telefone, ocorrem tanto na operadora nacional quanto na regional. Veja os exemplos a seguir, que vo ajud-lo a calcular seus
impostos pagos:
161
Seo 1
Na conta da Embratel (21) aparece o Resumo da Fatura:
O valor do ICMS corresponde a 35,04% do total dos servios e o do PIS+COFINS a 5,11%.

Na conta da BrasilTelecom (14), temos:
Veja agora a conta de luz. Em Braslia, por exemplo, na conta da CEB (Companhia
Energtica de Braslia), consta:
162
bom saber que nem todo mundo paga ICMS sobre a conta de luz. Veja:
Cliente residencial, com consumo mensal de at 50kwh isento
Cliente residencial, com consumo mensal entre 51kwh e 200kwh 12%
Cliente residencial, com consumo mensal acima de 200kwh 25%
A fatura inclui tambm uma Contribuio de I. Pblica.
Veja o nome por extenso de alguns impostos que apareceram. Deixaremos para
depois a explicao do que o ICMS (que apareceu nas trs contas) e de quanto voc
paga por ele, pois esse imposto vai incidir tambm em outras despesas.
PIS Programa de Integrao Social
COFINS Contribuio para o Financiamento da Seguridade Social
FUNTTEL Fundo para o Desenvolvimento Tecnolgico das Telecomunicaes
Agora voc pode comear a anotar os seus dados para fazer a etapa 2 desta
atividade. Pegue suas contas de telefone (da operadora nacional e da operadora regional) e de luz do ms.
Observe se aparecem nelas PIS, COFINS e FUNTTEL. Fixe a ateno inicialmente no
PIS e COFINS. Anote o valor pago no ms (em cada conta telefnica) e multiplique cada
um por 12 para obter o valor aproximado anual. Some os dois totais, pois sero marcados
juntos. Reserve uma linha na sua tabela para o total desses dois impostos nas contas
telefnicas. Procure tambm o PIS e COFINS na conta de gua, multiplique por 12 e lance
na tabela. Faa o mesmo para o FUNTTEL lanando seu total em outra linha. Finalmente,
anote a Contribuio de Iluminao Pblica mensal e multiplique por 12.
Acrescente sua tabela os dados obtidos com relao a essas trs contribuies.
Impostos e taxas
Mensal
Anual
PIS + COFINS:
Unidade 4
Telefone
Luz
FUNTTEL (telefone)
Contribuio de I. Pblica
Etapa 3 O ICMS, o IPI e o ISS.
Lanar na tabela os impostos pagos do ICMS, do IPI e do ISS (aps as instrues a seguir).
Veja primeiro o que so esses impostos (dois deles apareceram na situao-problema para os alunos na Unidade anterior) e saiba como calcul-los.
O ICMS
Este imposto tem um nome comprido: Imposto sobre Operaes Relativas Circulao de Mercadorias e sobre Prestaes de Servios de Transporte Interestadual e
Intermunicipal e de Comunicao (ufa!...). O pior que a mordida dele do mesmo
tamanho do nome. Sabe em que ocasies voc paga ICMS? Quando paga suas
contas de luz e telefone, quando faz compras no comrcio ele aparece. Ele varia
conforme o produto e conforme o estado brasileiro onde estamos. Na maioria dos
casos, esse imposto no aparece explicitamente, porque j est embutido no preo
dos produtos. Entretanto, para certos alimentos bsicos, como o arroz e o feijo, o
ICMS cobrado de 7%. Para produtos considerados suprfluos, como cosmticos e
perfumes, de 25%. Mas os campees nessa lista so os cigarros e as bebidas destiladas, para os quais voc pode calcular uma mdia de 50% de imposto. No Estado de
So Paulo, para a maioria dos produtos, corresponde ao percentual de 18%, mas
atinge 85% para cigarros, 80% para bebidas destiladas e 70% para cerveja. Outros
itens em que o imposto grande so os refrigerantes. Nos estados das regies Sul e
Sudeste, o ICMS , na maioria dos casos, de 12%; nos estados das regies Norte,
Nordeste e Centro-Oeste e no Estado do Esprito Santo de 7%. No h como fugir
dele: como dissemos, no preo que voc paga esse imposto j est embutido. O
comerciante deve repass-lo ao governo estadual, mas, se no houver nota ou
cupom fiscal comprovando a venda, o comerciante embolsa esse imposto. Para
muitos estados, o ICMS a maior fonte de recursos financeiros.
Se voc pedisse e guardasse as notas fiscais de tudo que compra, poderia calcular o
que pagou de ICMS. Mas tente fazer uma estimativa: quanto voc gasta no ms em
supermercado, papelaria, lojas, shopping, gasolina etc.? No incluir gastos com cigarros,
bebidas, cosmticos, perfumes e eletrodomsticos. Multiplique cada um por 12 meses.
Suponha que obteve R$4.800,00 nas compras gerais. Nesse total, est includa a porcentagem mais usual sobre mercadorias do seu estado (7 por cento, para os estados das
regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste).
Todavia, como voc pode saber qual o imposto a includo? Para isso, precisar
saber qual teria sido o preo das suas compras anuais, sem o ICMS, e fazer a diferena
entre ele e o preo realmente pago, que dar o valor do imposto.
163
Seo 1
E para achar o valor das compras anuais sem o imposto, voc usar seus conhecimentos
de porcentagem. Chamamos esse valor de x e lembramos que ele foi acrescido de 7%,
para dar o total gasto.
x + 7 x = 4.800,00
100
x + 0,07 x = 4.800,00
x(1+ 0,07) = 4.800,00
.
4.486,00
x(1,07) = 4.800,00
x = 4.800,00 . 1,07
x
Se esse era o preo das compras sem o imposto, voc pagou de ICMS:
4.800,00 4.486,00 = 314,00.
Em resumo: divida o total de suas despesas anuais por 1,07 e calcule a diferena
entre o valor obtido e o total pago.
Faa uma lista separada para cigarros, bebidas, cosmticos e perfumes, somando
a despesa anual em cada um desses itens. Lembre-se de que, entre os cosmticos, esto
includos algodo, cotonete, absorvente higinico, aparelho de barbear, artigos de maquiagem, creme dental, desodorante, fralda descartvel, esmalte, perfume, sabonete,
xampu, escova de dentes etc.
Para cigarros e bebidas, calcule 40% de imposto (divida o total gasto por 1,4 e veja
a diferena entre esse valor e o total gasto).
164
Para cosmticos e perfumes, faa uma estimativa dos gastos e faa um clculo
anlogo. Como voc pode pr uma mdia de 15% de imposto, divida o total de suas
despesas anuais por 1,15 e calcule a diferena entre esse quociente e o total pago.
Para eletrodomsticos, olhe na nota fiscal ela traz o valor do ICMS pago.
Mas no se esquea de que esse foi apenas o valor que voc conseguiu calcular
do ICMS pago por voc, que, na realidade, foi bem maior, porque voc colocou
apenas as compras das quais se lembrou.
Para o ICMS, abra pelo menos seis linhas na sua tabela: duas para as contas de luz
e telefone, uma para as de mercadorias gerais compradas, outra para as de suprfluos e
outra para as de eletrodomsticos. Se voc um felizardo que comprou um carro 0 km,
olhe tambm quanto pagou desse imposto.
Acrescente sua tabela mais essa parte.
Impostos e taxas
Mensal
Anual
ICMS:
Luz
Telefone
Compras gerais
Cigarros e bebidas
Unidade 4
Cosmticos e perfumes
Eletrodomsticos
Carro 0km
O IPI
Quando voc compra produtos industrializados, paga tambm, alm do ICMS, o IPI
Imposto sobre Produtos Industrializados. Ele incide sobre alimentos industrializados
(como enlatados, leite, leo, acar, sal, caf, ch, bebidas e refrigerantes), sabo,
produtos de limpeza, tecidos, calados, mveis, brinquedos, livros, jornais, revistas,
plsticos, papel, cortia, culos, filmes fotogrficos, relgios, louas e vidros, remdios, instrumentos musicais, eletrodomsticos, veculos, armas e outros. Sempre que
voc compra essas coisas, paga o IPI, embutido no preo ou explcito.
bem complicado calcular quanto se paga de IPI. Os ndices percentuais sobre os
produtos variam muito, de 5% a mais que 50%, e, na maioria das vezes, ficam embutidos nos preos. Para calcul-lo por baixo, voc teria que listar suas despesas anuais com
os itens do quadro anterior e, tomando por base uma mdia de 10% de IPI, calcular esse
imposto por meio da diferena:
Total anual gasto nos itens do quadro anterior (Total pago .. 1,10)
Como a lista difcil de fazer, voc pode optar por inclu-la ou no em sua tabela,
conforme seu grau de exigncia na avaliao dos seus impostos.
E l vem outro imposto tambm embutido e que acaba sendo difcil de calcular: o
ISS Imposto sobre Servios.
ISS Imposto sobre Servios
Ele est incluso, entre outros, nos preos pagos a profissionais liberais, escolas, hotis, Correios, diverses pblicas, bingos, hospitais, clnicas e laboratrios, planos de sade, transporte.
Para calcular quanto pagou de ISS, faa uma estimativa dos seus gastos anuais
nesses itens e, tomando por base que a esto includos 5% de ISS, faa aquele clculo
que voc j conhece: divida o total estimado por 1,05 e calcule a diferena entre o valor
obtido e o total pago. Isso o que voc pagou de ISS (3o item da etapa 3, que tambm
dever ser lanado em sua tabela).
Correspondente 3a etapa de construo da sua tabela, acrescente:
Impostos e taxas
ICMS:
Luz
Telefone
Compras gerais
Cigarros e bebidas
Mensal
Anual
165
Seo 1
Eletrodomsticos
IPI
ISS
Esses trs ltimos impostos que comentamos o ICMS, o IPI e o ISS sm impostos
incidentes sobre mercadorias e servios. Quem paga ao governo so os industriais, os
comerciantes, os prestadores de servios, que repassam esse impacto tributrio para o
cliente.
Etapa 4 A conta de gua
Calcule impostos e taxas includos na conta de gua PIS, COFINS, ICMS, o que
voc achar. Acrescente-os sua tabela.
Ser que nessa conta aparece mais algum imposto? Parece que no, mas, em
alguns estados, l aparece algo diferente: a tarifa esgoto. No Distrito Federal, por exemplo, voc paga o seu consumo de gua e depois paga para mand-la embora. A tarifa
esgoto custa o mesmo tanto que o consumo de gua. Olhe na sua conta de gua e veja
se h essa tarifa. Em caso positivo, acrescente essa despesa na sua lista Se voc mora em
apartamento, pergunte ao sndico sobre impostos e tarifas que aparecem na conta de
gua e divida o total anual pago pelo prdio pelo nmero de apartamentos.
166
Impostos e taxas
Mensal
Anual
gua (soma dos impostos)

Tarifa esgoto
Etapa 5 A discutida CPMF e o IOF
Acrescente sua tabela seus pagamentos referentes CPMF e ao IOF, depois de ler
o texto a seguir.
Voc j est achando que no falta mais nada? A que vem uma contribuio
muito discutida a CPMF, ou Contribuio Provisria sobre Movimentao Financeira,
cujo nome completo Contribuio Provisria sobre Movimentao ou Transmisso de
Valores e de Crditos e Direitos de Natureza Financeira.
Ela incide toda vez que voc movimenta sua conta bancria. Para fazer compras,
pagar contas, pagar mdicos e dentistas, para abastecer o carro, pagar nibus ou outros
transportes, voc precisa fazer saques, dar cheques, pagar em caixas bancrios. E a paga
CPMF. Veja voc paga uma taxa para poder pagar outras coisas que j tm impostos
embutidos. Por isso se diz que CPMF uma bitributao imposto sobre imposto, ou
efeito cascata.
Para calcular a CPMF, voc tem dois caminhos possveis:
nos extratos das suas contas bancrias, constam os dbitos de CPMF. Some-os;
pense em quanto depositam do seu salrio mensal. Voc gasta-o todo ou sobra um
pouco? Como a taxa de CPMF de 0,38%, sobre sua movimentao bancria, ela acaba
incidindo sobre a parte do salrio que voc gasta (em cheques, saques, transferncias,
pagamentos etc.). Aplique 0,38% sobre a parte gasta e leve para a tabela (de acordo com
o que voc sabe sobre porcentagem, basta multiplicar a parte gasta por 0,0038).
Unidade 4
Pronto. Voc j pode fazer o primeiro item da etapa 5 desta atividade lanando o
valor encontrado em uma linha para CPMF, em sua tabela .
Por fim (ufa!) verifique se voc fez alguma operao financeira, sobre a qual incide o
IOF Imposto sobre Operaes Financeiras. Por exemplo: operaes de crdito realizadas
por instituies financeiras, operaes de cmbio, operaes de seguro realizadas por
seguradoras, operaes relativas a ttulos e valores imobilirios, operaes com ouro.
Ateno!
Quando utilizamos nosso limite de cheque especial, considera-se o financiamento do
saldo devedor em nossa conta corrente como nova operao de crdito. Neste caso,
o clculo do IOF ser apurado pelo somatrio dos saldos devedores dirios.
Atualmente, os juros vigentes para as operaes de crdito, so de 0,0411% ao dia,
para pessoas fsicas. Para transferncias de recursos para o exterior por meio de cartes de
crdito, so de 2%. O IOF incide tambm sobre prmios obtidos de seguros. A base de
clculo do IOF o valor dos prmios pagos de acordo com as seguintes porcentagens:
Seguro de vida ou similares
2%
Seguro de acidentes pessoais e do trabalho
2%
Outras operaes de seguros
7%
Ateno!
Nas operaes de financiamento de imvel, realizadas por agentes do Sistema Financeiro da Habitao, em que a contratao de seguro obrigatria, a alquota do IOF
fica reduzida zero.
Ento, faa mais uma pesquisa. Verifique com cuidado se realizou alguma operao
na qual pagou IOF. Olhe com cuidado seu cheque especial. Ultrapassou o limite? Procure
ver quanto pagou de IOF, ao longo do ano, e complete sua tabela, finalizando o segundo
item da etapa 5. Ao final, veja a pgina seguinte, sua tabela ficar assim, mas com os
impostos j lanados.
167
Seo 1
Anual
Mensal
Impostos e taxas pagos

R$
R$
1 - Imposto de Renda (valor do Imposto a Pagar na

declarao)
2 - INSS
3 - IPTU (total do ano)
4 - TLP
5 - IPVA
6 - DPVAT (Seguro obrigatrio)
7 - PIS + COFINS + FUNTEL
Telefone
Luz
8 - Contribuio de Iluminao Pblica
Subtotal
168
9 - ICMS:
Luz
Telefone
Compras gerais
Cigarros e bebidas
Eletrodomsticos
Carro 0km
Subtotal
10 - gua (total dos impostos)
11 - ISS
12 - CPMF
13 - IOF
Subtotal
TOTAL
E ento? Est meio assustado com os resultados? Em um artigo de Jander Ramon,

publicado no jornal O Estado de So Paulo de 11/03/2003, encontramos a informao
de que o trabalhador brasileiro o segundo do mundo a sofrer maior carga tributria
sobre salrios, atrs apenas do dinamarqus. A informao consta do estudo Radiografia da Tributao no Brasil, elaborado pelo Instituto Brasileiro de Planejamento Tributrio
(IBPT). http://www.estado.estadao.com.br/jornal/03/03/13/news164.html
Unidade 4
Essa notcia particularmente alarmante pelo fato de, na mesma poca, ter sido
divulgado que o Brasil estava na 54a posio entre pases, quanto aos benefcios sociais
recebidos pelo cidado.
Atividade 2
Compare o total de impostos pagos no ano com o seu salrio bruto anual. Verifique
que porcentagem o total de impostos representa no salrio total do ano.
Situao-problema
Como dissemos, aps uma longa atividade seria apresentada uma situao-problema.
Vamos l:
Voc tambm deve estar interessado em diminuir seus gastos, e um meio para isso
reduzir os impostos que paga. Use a tabela construda com os seus dados na atividade 1, para fazer um planejamento de reduo no gasto com impostos. Mencione
impostos em que isso pode ser feito (no seu caso), como essa reduo seria feita (no
que voc economizaria, que produtos deixaria de comprar etc.) e calcule de quanto
poderia ser a reduo.
169
Seo 2
Construo do conhecimento matemtico em
ao: representao de dados em grficos de barras
e circulares. Nmeros negativos e traado de ngulos
Objetivo
da seo
Construir grficos a partir de dados de uma tabela, identificando grficos no cartesianos, estabelecendo conexes entre eles e outros conceitos relacionados: propores,
nmeros negativos, traado de ngulos.
Ressignificar e compreender a lgica de operaes com nmeros inteiros.
Construir ngulos com auxlio do transferidor.
O que fazer com os dados da tabela construda
170
Voc tem uma srie de dados numricos na tabela construda na seo 1. J deu para
assustar, ante a quantidade de impostos que voc paga? E olhe que essa foi uma avaliao por baixo. Podemos ter esquecido alguns impostos, principalmente municipais, que
variam muito de uma cidade a outra. Alm disso, voc fez uma estimativa aproximada.
Pode no ter achado vrias notas de compras. O IPI varia tanto de produto para produto
que nem sabemos o que pagamos embutido nos preos.
Assim mesmo, esses dados podem nos informar bastante, dar uma idia melhor
sobre o que est acontecendo, se os colocarmos na forma de grficos.
Lembrete
Voc conhece grficos no cartesianos: de barras, colunas, pictogrficos (que se
utilizam de figuras simblicas), circulares (tambm chamados grficos-pizza, ou de
setores). Lembre-se:
Grficos cartesianos os que usam dois eixos com escalas e um sistema de
coordenadas.
Grficos no cartesianos os que no tm essas caractersticas.
Nesta seo, veremos alguns grficos no cartesianos.
Construindo um grfico de colunas

Voc pode comear traando duas semi-retas perpendiculares. No eixo horizontal,
marque pontos equidistantes para colocar cada um dos impostos: IR, INSS, IPTU,
TLP, IPVA, DPVAT, PIS + CONFINS, FUNTTEL, ICMS, ISS, TARIFA ESGOTO, CPMF,
IOF. Veja qual foi o menor e o maior valor anual pago, com relao a esses itens.
Para o eixo vertical, encontre uma escala de marcao de valores que contemple
esses valores. Por exemplo, se esses valores foram R$25,00 e R$370,00, bom
voc marcar de 20 em 20, at 380. Sero 19 intervalos. Se voc marcar meio
centmetro para cada intervalo, o eixo vertical ficar com 9,5cm. Se as diferenas
forem maiores, marque os intervalos menores 3mm, 2mm ou at 1mm.
Unidade 4
Para cada imposto, faa uma coluna cuja altura seja igual ao valor pago pelo
imposto, medido na escala vertical. No exemplo, a 1 a coluna, que a do IR, tem
altura correspondente a R$370,00.
171
Atividade 3
a) Do modo como foi indicado, faa seu grfico de colunas para os impostos que voc
pagou no ano passado.
b) Quais os trs maiores impostos ou taxas pagos?
c) Quais os trs menores impostos ou taxas pagos?
Seo 2
Construo do conhecimento matemtico em ao: representao de dados em grficos de barras e circulares.

Nmeros negativos e traado de ngulos.
Construindo um grfico circular ou de setores

Vamos pensar tambm em fazer um grfico circular para representar os valores da
tabela da atividade 1. A idia representar seu salrio anual pelo crculo todo (360).
Seu salrio anual, e portanto o crculo, ficar dividido em 14 fatias (setores) desiguais: 13 para os impostos da tabela e a outra fatia para outras despesas (que sero
anuais) e correspondem ao que sobra do seu salrio, depois de pagos os impostos. O
tamanho de cada fatia ser determinado pelo ngulo central do crculo. Para achar
esse ngulo, s pensar que deve haver uma proporo: se 360 correspondem a
um salrio anual conhecido, descubra qual ngulo corresponde a determinado imposto. No nosso exemplo, vamos imaginar que o salrio era de R$1.200,00
(R$15.600,00 anuais), que o IR foi de R$1.500,00 e o menor imposto pago foi de
R$86,00. Veja as propores dadas pelas igualdades de duas razes que aparecem a
seguir (como falta um termo, cada uma chamada regra de trs: trs termos so
conhecidos e procura-se o quarto).
360
15.600
x
1.500
Calculando, voc ter x
172
360
15.600
34,6 e y
y
86
1,98
Para fazer um grfico circular devemos marcar esses ngulos em um crculo.

Para isso voc pode usar o transferidor, como j foi feito na Unidade 1 deste TP.
Pegue o transferidor e apoie sua linha horizontal sobre o dimetro horizontal do
crculo, com a marca 0 sobre o centro do crculo. Veja como marcar esses ngulos
no crculo.
Para marcar o segundo ngulo, de 2, voc aumentou 2 ao valor do primeiro.

Desse modo, pouco a pouco, voc vai colocando todas as fatias dos impostos
pagos dentro do crculo do seu salrio anual. A parte que sobrar o que restou do
salrio depois de pagos os impostos.
Observe tambm quais so as fatias mais largas, correspondentes aos maiores
impostos.
Atividade 4
Unidade 4
a) Construa um grfico de setores (ou grfico circular, ou grfico-pizza), conforme indicado, tendo seu prprio salrio anual para representar o crculo e os valores que voc
pagou de cada imposto para representar setores do crculo.
173
b) Expresse o valor de cada imposto pago, bem como o que sobrou do salrio anual em
termos de porcentagem do salrio anual. Verifique se a soma das porcentagens d 100%.
Seo 2

Outra coisa que bom saber : quais impostos vo para o governo federal, quais
vo para o governo estadual e quais vo para os municpios. Veja:
Impostos federais
Impostos estaduais
Impostos municipais
IR
ICMS
IPTU
INSS
IPVA
TLP
COFINS + PIS
ISS
CPMF
TARIFA ESGOTO
IPI
IMPOSTO DE TURISMO
IOF
PEDGIO
CPMF
Atividade 5
a) Some separadamente seus impostos federais, estaduais e municipais. Faa um grfico
de trs colunas, uma para cada subtotal.
174
b) Qual governo leva a maior parte dos seus impostos? E a menor?
comum os municpios estabelecerem taxas sobre os mais variados servios. Algumas so contestadas na Justia, principalmente por meio da Ordem dos Advogados
(OAB), e podem ser julgadas pelo Tribunal de Justia e virem a ser declaradas ilegais. No
Distrito Federal, foi suspensa por liminar da Justia e aguarda julgamento a Taxa de
Fiscalizao, Preveno e Extino de Incndio. Mas muitas taxas permanecem e incidem sobre pessoas fsicas ou jurdicas, como: responsveis por feiras, exposies, barracas e estandes, bancas de revistas, circos; inspeo sanitria (cobrada de aougues,
cantinas, restaurantes, depsitos de alimentos e de bebidas, clnicas, hospitais, casas de
espetculo e diverses); quem explora transporte de passageiros; quem promove propaganda em lugares pblicos; taxa de fiscalizao de obras em reas particulares. Procure
saber, na prefeitura do seu municpio, algumas das taxas cobradas.
Um grfico de blocos tridimensional

Os impostos tm subido, os preos tm subido, mas os salrios esto estveis ou, para
muitos que no tm trabalho fixo, esto decrescendo. A ilustrao a seguir, um grfico
inovador e criativo, mostra de quanto variaram, em porcentagem, os salrios mdios dos
trabalhadores brasileiros, de 1994 a 2001.
Unidade 4
175
Podemos ver que, em 1994, houve um aumento percentual de 6% nesse salrio

mdio; e esse aumento foi ainda maior em 1995: 11%; o aumento no foi to grande em
1996, mas ainda foi significativo:7%; j em 1997 houve um aumento de apenas 2%. Em
1998 o salrio mdio permaneceu estvel, sua variao foi de 0%. Em 1999, porm,
houve uma queda no rendimento mdio, em 5,5 por cento. Isso indicado, no grfico,
por uma variao negativa, em um bloco abaixo da reta horizontal. Aps essa queda em
1999, o salrio mdio continuou baixando, mas a variao foi pequena, em 2000:
0,6%. Em 2001 continua a haver diminuio do salrio mdio dos trabalhadores brasileiros, dessa vez em 3,9%.
Seo 2

Atividade 6
a) Considerando em conjunto os anos de 1994 a 1998, qual foi a variao total do
salrio mdio dos trabalhadores brasileiros, em porcentagem?
b) Considerando os anos de 1999 a 2001, qual foi a variao total do salrio mdio dos
trabalhadores brasileiros, em porcentagem?
c) Considere separadamente as variaes dos itens a) e b) e diga se cada uma foi de

aumento ou de diminuio.
Saber interpretar grficos um conhecimento importante. Voc ter oportunidade

de refletir sobre o grfico anterior e interpret-lo na prxima atividade. O grfico anterior
mostrou apenas as variaes sofridas pelo salrio mdio, de 1994 a 2002. Mas, e se voc
quisesse acompanhar o tamanho do salrio mdio, nesses anos?
176
Atividade 7
Faa um grfico de blocos ou de colunas, apoiados sobre uma reta horizontal.
Represente o salrio mdio inicial de 1993 (que no informado no jornal) por uma
coluna (ou um bloco) de altura arbitrria, sem indicar seu valor. A partir da, represente
como ficaria esse salrio mdio nos anos seguintes, aps as variaes sofridas de acordo
com o grfico anterior.
Grficos de colunas ou circulares? Vantagens e desvantagens

Voc viu como grficos circulares so adequados para descrever porcentagens de um
todo: o crculo representa o todo e para cada porcentagem determinamos um ngulo
correspondente, at preencher o crculo. Entretanto, no h como representar neles
valores negativos. Nos grficos de coluna os valores negativos ficam bem visveis,
abaixo do eixo horizontal. Entretanto, veja uma desvantagem: ao representarmos
porcentagens por colunas com os valores das mesmas, no fica visvel que a soma
das colunas parciais daria uma coluna correspondente ao total. Apesar disso, grficos
de colunas tambm podem ser usados na representao de porcentagens.
Vamos voltar a pensar sobre a atividade 6. Provavelmente, no item b) voc somou

os valores 5,5 , 0,6 e 3,9. No item c), voc deve ter respondido que essa variao foi de
diminuio. Ou seja, para somar valores negativos, voc somou como se fossem positivos e a interpretao dada foi equivalente a atribuir sinal negativo ao resultado. o que
estamos chamando de aquisio de conhecimento em ao.
Unidade 4
Um recado para
sala de aula
Compare a forma como foi introduzida a soma de nmeros inteiros, vinculada a
uma situao do contexto social que induziu uma ao operatria natural. um exemplo, portanto, do que chamamos conhecimento em ao. bem diferente do que
fazem muitos livros didticos, que comeam dando uma regra, em termos bem matemticos, do tipo:
Para somar nmeros negativos somamos seus valores absolutos e atribumos sinal
negativo ao resultado.
Na maioria das vezes, nem explicam as razes da regra, e fazem que os alunos as
apliquem em exerccios matemticos, sem contextualizao que as torne mais claras.
Desse modo, o conhecimento matemtico fica impositivo, sem compreenso e sem significado, e o aluno deve incorpor-lo ao acervo da memria, para poder us-lo em outra
ocasio. Do modo como propomos, o aluno constri naturalmente os procedimentos e
atribui significado ao que faz. Em outra situao, no ter problema em proceder de
modo anlogo.
Atividade 8
a) Consulte um livro didtico de 6a srie e verifique como ele introduz a soma de nmeros negativos. Cite ttulo, autor, editora e ano de publicao. Transcreva o trecho correspondente, e analise se a proposta do autor semelhante ou no que apresentamos,
mostrando semelhanas e diferenas.
b) Para voc, qual proposta mais eficaz para a aprendizagem? Por qu?
177
Seo 2

c) Agora responda: qual delas voc acha mais fcil de desenvolver em sala de aula?
Por qu?
d) Para o aluno, qual proposta mais fcil de ser assimilada: a do conhecimento em

ao ou a da regra? Por qu?
178
A multiplicao de dois nmeros negativos

provvel que voc j se tenha questionado sobre a razo de outras regras de sinais nas
operaes com os nmeros negativos. Por exemplo, sobre o fato de o produto de dois
nmeros negativos dar um nmero positivo.
Atividade 9
a) Voc j encontrou em algum livro didtico uma explicao lgica para essa regra?
Caso tenha encontrado, copie a explicao, citando o ttulo, o autor, a editora e o ano
de publicao.
b) Voc considera que a explicao encontrada clara para os alunos ?
c) Voc tem outro modo de explicar esse fato aos seus alunos? Se no tem, pense em um,
usando a sua criatividade e os seus conhecimentos matemticos.
Unidade 4
Procurando um significado para

a multiplicao de dois nmeros negativos
Talvez um bom incio para resolver essa questo seja refletir sobre a interpretao da
multiplicao de dois nmeros negativos.
Lembremos que em uma multiplicao, mesmo entre nmeros positivos, os dois
nmeros a serem multiplicados no tm significados iguais, como ocorre com as parcelas
de uma soma.
Na multiplicao de dois nmeros naturais, o primeiro fator indica quantas vezes o
segundo deve ser adicionado. O resultado da adio o produto dos dois.
A mesma interpretao aplica-se quando o primeiro fator um nmero natural e o
segundo, um nmero negativo:
3 x (-2) pode ser visto como o resultado da adio de trs parcelas iguais a (-2), isto :
(-2) + (-2) + (-2), igual a -6.
Entretanto, que interpretao dar quando o primeiro fator negativo? Por analogia
e coerncia matemtica, podemos dizer que ele indica quantas vezes o segundo deve
ser subtrado, ou retirado.
Uma abordagem financeira
179
Agora pense um pouco: se valores negativos so retirados ou desaparecem (por exemplo, no caso de dvidas serem perdoadas) ento sua situao financeira melhora, certo?
Veja um exemplo simulado:
Saldos e parcelas a receber: 205,00 + 55,00 + 20,00 = 280,00
Dvidas: 40,00 + 60,00 + 60,00 + 60,00 + 60,00 = 280,00
No fundo, voc est zerado. Tudo que voc tem ou receber j est comprometido. Veja a tabela:
Crditos
Dbitos
205,00
40,00
55,00
60,00
20,00
60,00
Saldo
60,00
60,00
Totais
280,00
280,00
0,00
Entretanto, suponha que uma liminar da Justia impediu a prefeitura de cobrar-lhe

as quatro parcelas de 60,00. Como fica sua situao agora?
Seo 2

Crditos
205,00
Dbitos
Saldo
40,00
55,00
20,00
Totais
280,00
40,00
240,00
Ser coincidncia? Voc estava sem nada e agora tem R$240,00 para gastar, exatamente o valor de 4 parcelas de R$60,00. Ser que retirar quatro dvidas de R$60,00
corresponde a somar R$240,00? Ou seja:
Ser que (-4) x (-60,00) = 240,00?
Uma abordagem matemtica

Ao ampliar o conjunto dos nmeros naturais para o conjunto dos nmeros inteiros, os
matemticos procuravam definir as novas operaes (positivos com negativos e negativos
com negativos) de modo coerente com as operaes que j existiam e conservando as
propriedades que valiam para essas operaes com nmeros naturais. Desse modo,
foram descobrindo como definir as operaes entre os nmeros inteiros, pela exigncia
da validade de certas propriedades, como a distributividade e a comutatividade.
180
Lembrete
Propriedade distributiva: para trs nmeros naturais quaisquer a, b e c vale ax(b+c) =
axb + axc
Propriedade comutativa da multiplicao: para dois nmeros naturais quaisquer
a e b vale axb = bxa
Essas propriedades eram to teis para os clculos que os matemticos quiseram
mant-las para os nmeros inteiros, racionais e reais.
1) Mantendo para os nmeros inteiros a propriedade distributiva da multiplicao em
relao adio os matemticos sabiam que deviam ter:
3 x [4 + (-4)] = 3 x 0 = 0
(A)
Por outro lado, impondo a distributividade, obtinham:
3 x [4 + (-4)] = 3 x 4 + 3 x (-4) = 12 + 3 x (-4)
(B)
De (A) e (B) concluam que 12 + 3 x (-4) = 0, ou seja, que a soma de 12 com 3 x (-4) d zero.
Ento pensavam: qual o nmero que somado a 12 d 0? S pode ser:
12. Concluam que 3 x (-4) = -12.
Isso confirmava uma outra idia dos matemticos, a de que deviam ter:
3 x (-4) = (-4) + (-4) + (-4) = -12.
Desse modo, para a e b nmeros naturais, sabiam que a x -b = -(a x b).
2) Mantendo para os nmeros inteiros a propriedade comutativa da multiplicao
Do mesmo modo, impondo que a multiplicao nos inteiros fosse comutativa,

obtinham: b x a = a x -b = -(b x a).
Unidade 4
Faltava ainda saber quanto deveria valer o produto de dois inteiros negativos. Veja
como fizeram isso, impondo novamente a distributividade:
Partindo de um exemplo numrico: - 4 x (-3+3) = -4 x 0 = 0 e impondo que
valesse a distributividade:
0 = (-4) x (-3 + 3) = (-4) x (-3) + (-4) x 3 = (-4) x (-3) + (-12)
Como o nico nmero que somado a 12 e d 0 12, concluam que (-4) x (-3)
devia valer 12.
Na seo 3 voc poder ver outros modos de evidenciar, para os alunos, que o
produto de dois nmeros negativos d um nmero positivo.
Interpretando o sinal de outros produtos Sintetizando o que fizemos
Pela abordagem matemtica, foi possvel chegar ao sinal do produto (-3)x(-4).
Para isso, inferimos antes o resultado do produto 3x(-4) e de (-4) x 3 (usando a
comutatividade).
A abordagem financeira interpretou o resultado de (-3)x(-4) diretamente, sem
passar pelos outros produtos. Contudo, seria possvel dar tambm a eles uma interpretao financeira. Por exemplo:
3 x (-4) pode ser visto descrevendo a existncia de 3 dvidas de 4 cada uma, o
que corresponderia a uma dvida total de 12, descrita por -12. Ou seja: 3 x (-4)= -12.
J (-4) x3 pode ser visto como a retirada de 4 parcelas positivas de 3 (crditos), o
que corresponde retirada de 12 no total, equivalente, portanto, a um dbito de 12.
Ou seja: (-4) x3 = -12.
Resumindo
Nesta seo, os contedos de Matemtica trabalhados foram:

Grficos no cartesianos:
- Grficos de colunas (planos) ou de blocos (tridimensionais).
- Grficos circulares e sua construo (propores, medidas de ngulos, uso do transferidor).
- Vantagens e desvantagens do grfico de colunas e do grfico circular.
Nmeros inteiros:
- a lgica dos sinais atribudos aos resultados de operaes com nmeros inteiros (sob
os pontos de vista matemtico e financeiro).
181
Seo 3
Transposio didtica: grficos de barras
e circulares, traado de ngulos e nmeros negativos
Objetivo
da seo
Conhecer e produzir situaes didticas envolvendo grficos, nmeros negativos, propores e traado de ngulos, adequadas srie em que atua.
Compreender a educao matemtica integrada formao global do aluno, em
particular educao tributria.
Identificar vantagens da aprendizagem de conhecimentos em ao e integrados, desenvolvendo a proposta curricular de forma mais solta e flexvel.
Rever, no caso especfico da aprendizagem dos nmeros inteiros, uma aplicao da
teoria do Jogo de Quadros em educao matemtica.
182
Nesta seo, o texto principal sobre trabalhos que podem ser desenvolvidos
em sala de aula a respeito de grficos no cartesianos e nmeros inteiros. Dentre
esses trabalhos, aparecero adaptaes para os alunos do que foi trabalhado na
seo anterior, sugestes de uma nova situao-problema etc.
Veja, antes disso, algumas questes consideradas relevantes pela nossa proposta e que, por isso, devem ser levadas em conta no planejamento de atividades em
sala de aula.

Conhecimento como processo em ao, significativo e integrado
Voc acha que seu compromisso deve ser cumprir todo o programa ou proporcionar a aquisio de conhecimentos pelos alunos de uma forma significativa?
Conhecimentos que surgem em situaes significativas e que mobilizam aes
mentais do aluno tm mais chance de poderem ser recuperados pelo aluno a qualquer hora.
Um exemplo: ao lembrar-se de situaes do contexto real que conduzem naturalmente soma de nmeros negativos, ou de positivos com negativos (como foi o
caso do grfico sobre o salrio mdio dos brasileiros ao longo dos anos) e ao
lembrar-se de como foi seu raciocnio, ou suas aes mentais, frente aos problemas
levantados, o aluno conseguir entender, de modo natural, como se opera com esse
tipo de nmeros.
Ao contrrio da aprendizagem significativa e que mobiliza aes mentais prprias
do aluno, a aprendizagem reduzida aquisio de um grande nmero de regras no
possibilita ao aluno nem a manuteno nem o resgate mental do conhecimento

adquirido, quando se faz necessrio. Ao esquecer uma regra, o aluno no tem caminhos lgicos para sua recuperao.
Unidade 4
Veja que isso o que ocorre, muitas vezes, no ensino tradicional: enfatizando a
memorizao de regras, o aluno no vivencia uma aprendizagem significativa, na
qual a situao apresentada faz sentido para ele e lhe possibilita elaborar aes ou
modos naturais de pensar e operar ante a mesma. Ao invs disso, ele reproduz
apenas o que o professor disse para ele fazer.
Integrar os conhecimentos matemticos entre si para a soluo de um problema,
tornando-os significativos e lgicos para os alunos, produz uma aprendizagem matemtica mais consistente os conhecimentos matemticos, em vez de ficarem fragmentados, vo se relacionando entre si. No importa que, propondo situaesproblema mais amplas, seja necessrio ao professor adiantar tpicos ainda no vistos.
Um exemplo: ao introduzir situaes que levam a grficos circulares, pode ser
que o aluno no tenha aprendido a fazer correspondncia entre porcentagens de
um todo e ngulos de um crculo, ou no saiba ainda fazer uso do transferidor.
Aprender esses fatos no contexto de uma situao-problema, integrando-os e percebendo as relaes entre eles, ajudar a compreender esses conhecimentos de um
modo mais aprofundado.
Nesta seo, vamos destacar alguns pontos a respeito de grficos e nmeros negativos que tm sido pouco contempladas nos livros didticos. Ao considerar nossas sugestes na elaborao do seu planejamento de aulas, esperamos que voc tenha em mente
os pontos que salientamos acima sobre conhecimento como processo em ao, significativo e integrado.
O fato de esses pontos terem sido abordados, nesta Unidade, de modo mais
significativo no contexto do mundo real e mais lgico do ponto de vista matemtico
torna possvel sua adaptao para uso a partir da 5a srie. A partir da 6a srie, no
apresentam restrio. No se prenda ao fato de voc no estar ainda desenvolvendo
nmeros negativos, nem tampouco ao fato de a construo de ngulos no constar do
programa da srie.
Grficos circulares e traado de ngulos

Nessa parte, o professor deve estimular os alunos a trazerem para a sala de aula as
situaes matemticas presentes no contexto de vida. Esse material dever ser organizado em sala de aula, possibilitando aos alunos uma anlise dos mesmos, tirando da
concluses e inferindo conceitos matemticos.
Embora seja comum os livros didticos trazerem exemplos interessantes, baseados em
dados da realidade, observa-se que, nos grficos de colunas, quase nunca aparecem
colunas correspondentes a valores negativos e, nos grficos circulares (de setores ou grficos-pizza), raramente trabalhada a determinao dos ngulos e seu desenho no crculo,
com transferidor ou compasso.
Ser que voc entendeu bem a construo feita com transferidor, entre as atividades
3 e 4? Verifique, fazendo-a voc mesmo. Procure papel, lpis, rgua e transferidor para
183
Seo 3
Transposio didtica: grficos de barras e circulares, traado de ngulos e nmeros negativos
realizar a prxima atividade. No tem? Empreste ou compre e volte amanh. O desafio da atividade importante
e est sua espera.
Lembrete no dedo: providenciar transferidor!
Uma situao-problema adequada aos alunos

Constatar o uso que fazem do prprio tempo importante para a formao dos alunos.
a) Pea a eles que reflitam, faam seus clculos e preencham com cuidado a tabela
a seguir:
Atividades dirias
Tempo gasto
Sono
Estudo (na escola, outros cursos, em
casa)
Atividades fsicas (malhao, esporte,
jogos etc.)
Lazer (TV, papos, namoro etc.)
184
Trabalho fora ou dentro de casa

(arrumar a cama, ajudar nas tarefas da
casa, outros servios)
Tempo restante
b) Depois desafie-os a representar num crculo que representa o dia todo (24 horas ou
1.440 minutos) a parte correspondente a cada uma das atividades. Os crculos devem ser
grandes e no devem ter todos o mesmo raio, pois isso no importa. Se dois alunos
querem comparar os tempos que gastaram em certa tarefa, devero comparar os ngulos
correspondentes, e isso no depende do comprimento escolhido para representar os seus
lados. Embora cada aluno deva fazer seu prprio grfico, eles podem formar grupos para
discutir os problemas que surgem. Eles precisaro de propores para saber o valor dos
ngulos e saberem desenh-los.
Deixe-os agir sozinhos. medida que vo fazendo clculos, sugira que marquem
os valores dos ngulos que acharam na tabela. Por exemplo:
Atividade
Tempo
ngulo
Sono
7h = 420min
105
420 = x
1440
360
x = 105
Se no esto acostumados ao uso do transferidor, talvez faam certa estimativa para

os ngulos. Para um desenho mais exato, sugira o uso do transferidor. Deixe-os tentar o
seu uso (adolescentes so muito investigativos). Percorrendo a sala, faa observaes
sobre a posio do transferidor, o uso das escalas etc.
c) Os membros do grupo devem comparar entre si como a diviso do tempo do dia

para cada um. O professor tambm pode pedir que verifiquem qual o aluno da classe:
que mais dorme, que mais estuda, que mais trabalha, que tem mais lazer, que mais
pratica atividades fsicas.
Unidade 4
Ao final, pode ser proposta uma pesquisa em grupos: cada grupo pode escolher o
tema da pesquisa, de modo que seja possvel apresentar o seu resultado num grfico
circular, a ser desenhado num cartaz. O cartaz deve apresentar tambm uma tabela com
os itens pesquisados, os valores encontrados na pesquisa e os valores correspondentes
dos ngulos.
Grficos de barras e nmeros negativos

Voc viu, na seo 2, como grficos com colunas correspondentes a valores negativos
podem auxiliar na construo do significado desses nmeros e no entendimento das
operaes entre eles.
Atividade 10
Procure, em livros didticos, jornais ou revistas, exemplo de uma situao interessante para seus alunos que apresente um grfico de colunas, das quais algumas tm
valores negativos. Proponha perguntas que os faam operar com esses nmeros de modo
natural, seguindo seu prprio raciocnio.
Na seo 2, trabalhamos a multiplicao de nmeros inteiros por uma abordagem
financeira e por outra matemtica (porm no imposta e decorada). Contudo, existem
ainda outros caminhos para o desenvolvimento desse tpico.
Uma abordagem por observao de padres

Observe a tabela:
Multiplicar por 2
Resultados
-1
-2
A tabela nos diz que 3 x 2 = 6; 2 x 2 = 4; 1 x 2 = 2; 0 x 2 = 0.

Observando os nmeros da segunda linha, voc percebe que eles seguem um
padro. Que padro esse? Seguindo-o, voc pode imaginar qual ser o prximo nmero dessa linha, mesmo sem olhar para os valores da primeira. O prximo nmero deve
ser -2, porque os nmeros da segunda linha diminuem de 2 unidades cada vez que
mudam de coluna, e 0 - 2 = - 2. Do mesmo modo, voc conclui que o ltimo nmero
deve ser - 4. Isso lhe permite escrever:
(-1) x 2 = -2
(-2) x 2 = -4.
Outras tabelas permitem inferir os resultados de outras multiplicaes. Veja as sugestes apresentadas nos PCN de 5a a 8a sries, no captulo Orientaes didticas para
terceiro e quarto ciclos, na parte chamada Nmeros Inteiros.
185
Seo 3
Uma abordagem por processos de clculo no convencionais

Vamos tentar fazer a operao:
0 - 2 x (-3) ou, de 0, tirar 2 vezes 3:
-
0
2 x ( -3)
Como podemos fazer isso, se no dispomos de nenhum -3 para ser retirado? Podemos
usar um artifcio, escrevendo 0 (zero) de outra maneira:
0 + 3 - 3 + 3 - 3
- 2 x -3
Retirando duas vezes a quantidade -3, sobram
0+3+3=6
Portanto, 0 - 2 x -3 = - 2 x -3 = 6.
Clculos como esses nos permitem obter naturalmente muitos resultados envolvendo operaes com nmeros negativos, sem uso de regra alguma.
Aplicando a Teoria dos Quadros
186
Voc reparou que as operaes entre nmeros inteiros foram trabalhadas e explicadas
em diferentes representaes (ou quadros, como voc aprendeu na Unidade 2 do
TP1): financeira, matemtica, por observao de padres e por clculos alternativos?
Trata-se de um exemplo concreto de como explorar um conceito em diferentes quadros. Como j salientamos, isso aumenta o entendimento conceitual dos alunos e
atende s diferenas de cognio e de compreenso entre eles, pois cada aluno
compreende melhor um conceito sob certa abordagem.
Antes de terminar esta Unidade, apresentaremos trechos de textos relativos quantidade de impostos pagos pelos brasileiros e m-organizao dos contribuintes, no
sentido de fraca mobilizao ante projetos de novos impostos. So textos que tm a ver
com a educao do cidado e, portanto, com a educao escolar, ligados ao que se
chama educao tributria. Esse conhecimento, embora vise principalmente ao adulto
contribuinte, adequado tambm preparao do jovem para a cidadania. Nessa perspectiva, voc poder dialogar com os alunos sobre esses textos e sobre alguns itens da
situao-problema construda na seo 1.
Veja como o conhecimento de alguns dos itens pode influir no comportamento
atual do jovem:
1 Vimos que, para consumo eltrico mensal inferior a 200kwh, o imposto sobre o
total baixa de 25% para 12%. Saber isso pode mobilizar o jovem a procurar no
desperdiar energia eltrica. Afinal, no apenas o preo de alguns quilowatts-hora a
menos, mas tambm uma reduo significativa do imposto incidente. O professor
pode solicitar que tragam uma conta de luz em que o consumo ficou um pouco
abaixo de 200kwh e outra em que ultrapassou um pouco esse limite, e analisar a
diferena dos totais a pagar em ambas.
2 Vimos tambm que, para cada tanto de gua que se gasta, ser paga a gua e
mais outra quantia igual pelo seu escoamento. Na verdade, a economia de cada litro
de gua ser contada em dobro. A conscientizao desse fato tambm pode motivar
o jovem a consumir apenas a quantidade necessria de gua. Tambm os que

moram em apartamentos devem pensar a respeito: afinal, o preo total ser rateado
entre todos os moradores.
Unidade 4
3 Se os pais usam o crdito concedido pelo banco em suas contas bancrias, eles
pagaro imposto (IOF), alm de juros. Esse conhecimento pode tornar mais comedidas as demandas de consumo do jovem.
Trechos de textos
1 Brasil recordista em impostos indiretos Denise Neumann. (Jornal O Estado de So
Paulo, 14/03/99)
A carga tributria no Brasil recai de forma bastante desigual sobre os contribuintes.
Dez entre dez assalariados que recolhem Imposto de Renda so unnimes em afirmar
que pagam muito imposto.
Um olhar detalhado sobre a participao de cada tributo no bolo total e a comparao dos dados brasileiros com outras economias mostram que o contribuinte pessoa
fsica paga relativamente pouco imposto direto no Brasil [...] O problema est nos impostos indiretos embutidos nos preos dos produtos e servios. O Brasil um dos campees
em cobrana de impostos sobre a produo.
[...]
A carga tributria no Brasil incide de forma perversa sobre a produo e circulao
de bens e servios, apostam os economistas. Quase a metade da arrecadao [...] provm de recolhimento de ICMS, IPI, Cofins e Pis/Pasep [...] O consumidor paga estes
impostos e como o valor do tributo acaba embutido no preo da mercadoria, o pobre e
o rico recolhem, indiretamente, o mesmo imposto,[...]
Outro recorde brasileiro a tributao sobre operaes financeiras. Em muitos pases
esta modalidade de tributo nem existe [...] Nesta conta entram principalmente CPMF e IOF,
que juntos permitiram uma arrecadao superior a R$11 bilhes no ano passado.
2 Carga tributria cresceu 50% em 10 anos Denise Neumann e Mrcia de Chiara.
(Jornal O Estado de So Paulo, 14/03/99)
O peso dos impostos no dia-a-dia das empresas e dos cidados cresceu quase
50% em porcentagem do Produto Interno Bruto (PIB) nos ltimos dez anos, sem a
contrapartida da melhoria dos servios bsicos de educao, sade, segurana pblica,
entre outros. Em 1988, a parcela de renda da sociedade transferida para os cofres pblicos correspondia a 20,01% do PIB. No ano passado, j consideradas as tributaes
indiretas como multas de trnsito, pedgios, Contribuio Provisria sobre a Movimentao Financeira (CPMF), taxas de limpeza pblica etc. a carga tributria j estava em
28,5% do PIB, segundo nmeros da Secretaria da Receita Federal (SRF).
[...]
Proporcionalmente, entre 1988 e 1999, quem mais avanou sobre o bolso do
contribuinte foram as prefeituras. A carga tributria municipal dobrou neste perodo. Em
1988, as prefeituras arrecadavam o equivalente a 0,62% do PIB. Hoje esta arrecadao
j est em 1,21%, A parcela do governo federal cresceu de 14,93% para 19,10% do PIB
e a carga dos governos estaduais saiu de 4,48% para 7,53% do PIB.
187
Seo 3
3 http://jovempan.uol.com.br/jpam/
A carga tributria brasileira aumentou em quase 300% de 1986 para c. A maior
parte desse aumento ocorreu nos chamados tributos cumulativos, com a incidncia em
cascata, como o PIS, a Cofins e a CPMF, que j era um absurdo e agora aumentou de
0,30% para 0,38%. So tributos que se escondem nos preos dos produtos.
[...]
As empresas e os consumidores pagam, em mdia, 40% de impostos nos produtos
que comercializam e adquirem no Brasil. Aqui, os impostos incidem em cascata e nisso
se somam a CPMF, o PIS e a Cofins [...]
4 Contribuintes ainda esto mal-organizados Mrcia de Chiara. (Jornal O Estado de
So Paulo, 14/03/99)
Enquanto as associaes de consumidores lesados ou insatisfeitos proliferam dia a
dia [...] os rgos de defesa dos direitos do contribuinte ainda so incipientes no Brasil.
Isso no ocorre em outros pases, como Estados Unidos, Canad e Inglaterra, por exemplo, nos quais comum associaes de contribuintes (taxpayer), que se organizam para
contestar judicialmente questes ligadas tributao.
[...]
No por falta de demanda que entidades de defesa do contribuinte no tm a
mesma atuao de rgos de defesa do consumidor. S na Internet existem 46.711
pginas que tratam da questo tributria. O site do Movimento Nacional de Defesa do
Contribuinte j recebeu 4.661 visitas desde o incio da sua operao.
188
[...]
Contribuinte No ano passado, eu paguei mais impostos ao governo do que gastei com
as minhas trs filhas, diz o advogado tributarista Raul Haidar. Na sua anlise, os motivos que,
em qualquer sociedade, levam o cidado a pagar impostos para manter o Estado, como
garantir justia e segurana pblica, hoje no Brasil so precariamente cumpridos.
Resumindo
Sugestes para coleta pessoal de dados pelos alunos e apresentao em tabelas e

grficos circulares ou de barras.
Anlise e concluses a partir do material organizado (inferncia de conceitos e
processos matemticos).
A interpretao de valores negativos, em grfico de colunas.
A construo cuidadosa dos grficos de setores, usando-se propores e traado de ngulos.
Novas interpretaes para o sinal do produto nos nmeros inteiros.
Consideraes sobre a aquisio do conhecimento como processo significativo e integrado.
Uma iniciao dos alunos educao tributria.
Um exemplo de uso da Teoria dos Quadros no ensino e na aprendizagem dos
nmeros negativos.
Leituras sugeridas
Unidade 4
LOPES, Maria Laura Mousinho Leite. (org.). Tratamento da Informao. Rio de Janeiro:
UFRJ/Instituto de Matemtica/Projeto Fundo, 1998.
O livro inclui atividades destinadas a todo o ensino bsico das sries iniciais ao ensino
mdio, que foram aplicadas em salas de aula. Traz comentrios sobre essas aplicaes e
as dificuldades apresentadas pelos alunos.
IMENES, Lus Mrcio; JAKUBO, Jos; e LELLIS, Marcelo. ngulos. Coleo Pra que serve
Matemtica? So Paulo: Atual, 1992.
Trata-se de um livro paradidtico, til ao professor e ao aluno. um texto curto, que
oferece atividades, sugestes e idias criativas para a explorao do tema ngulos, de
forma leve e prazerosa.
IMENES, Lus Mrcio; JAKUBO, Jos; e LELLIS, Marcelo. Nmeros Negativos. Coleo
Pra que serve Matemtica? So Paulo: Atual, 1992.
Este tambm um livro paradidtico, curto, nos moldes do anterior, tratando do
tema Nmeros Negativos. O professor pode contar com ele como auxlio s suas
aulas. Ou ento sugerir sua leitura aos alunos e depois organizar uma atividade de
relatos e comentrios.
189
Bibliografia
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica 5a a 8a srie. Braslia: MEC/SEF, 1998.
FREMONT, Herbert . Teaching Secondary Mathematics through applications. 2.ed. Boston: Prindle, Weber & Schmidt, 1979. p. 342.
LINDQUIST, Mary Montgomery e SHULTE, Albert P. (org). Aprendendo e Ensinando
Geometria. So Paulo: Atual, 1994. p. 308.
OYAMA, Thas. O predador. In: Revista VEJA, 176. Ano 35, n.34, p. 76-82.
NEUMANN, Denise. Brasil recordista em impostos indiretos. In: Jornal O Estado de
So Paulo, 14/03/99.
____ .Carga tributria cresceu 50% em 10 anos. In: Jornal O Estado de So Paulo, 14/
03/99.
DE CHIARA, Mrcia. Contribuintes ainda esto mal-organizados. In: Jornal O Estado de
So Paulo, 14/03/99.
Sites Utilizados
<http://www.fiema.org.br/iof.asp>
<http://www.bandeirante.com.br/dvida10.htm>
190
<http://www.fazenda.sp.gov.br/oquee/oq_icms.asp>
<http://www.defenda-se.int.br/cgi-j...>
<http://www.bol.com.br/servios/imposto/ipva-taq.html>
<http://www.estado.estadao.com.br/edicao/pano/99/03/13/eco809.html>
<http://jovempan.uol.com.br/jpam/>
<http://www.tributarista.org.br/content/estudos/reforma.html>
<http://www.estado.estadao.com.br/jornal/03/03/13/news164.html>
Texto de referncia
Unidade 4
Transposio Didtica: O professor

como construtor de conhecimento
Matemtica: como conhecimento cientfico e como objeto de ensino

Comumente, considera-se a Matemtica como um corpo de conhecimentos produzido
ao longo da histria da humanidade, na busca de resoluo de problemas. Esta idia
nos remete aos grandes nomes na histria da matemtica, aos grandes desafios dessa
cincia, aos seus mtodos axiomticos, discusses acerca da deduo e da induo,
das provas e demonstraes.
Esse o fazer matemtico produzido por matemticos em centros de excelncia
de produo cientfica ou individualmente, em especial por grandes nomes como o de
Galois, Pitgoras, Bhskara. O desenvolvimento do conhecimento da matemtica tem
um papel inegvel no desenvolvimento da humanidade.
Entretanto, ao construirmos a escola, ao nos colocarmos como professor, tendo a
aprendizagem como meta e finalidade de nossa atuao profissional, no podemos conceber a idia de transmitir aos nossos alunos esse conhecimento cientfico (saber) tal
como ele trabalhado em mbito cientfico.
A questo da aprendizagem e do ensino da matemtica implica em reflexo, por
um lado, sobre o saber acumulado dessa cincia, cujo conhecimento requer um alto
grau de abstrao lgica e conceitual e, por outro, sobre a construo de estruturas de
pensamento pela criana e pelo jovem, que no podem assimilar esse conhecimento
cientfico, inadequado tanto s suas necessidades quanto s suas capacidades cognitivas.
A escola, no podendo trabalhar a matemtica tal qual tratada em nveis superiores, requer dos responsveis e envolvidos no processo escolar uma transformao desse
saber matemtico, que cabe tambm ao professor, adequando-o aos interesses e necessidades do aluno. Essa transformao denominada de transposio didtica.
A transposio aparece como um elemento de ligao entre o conhecimento cientfico da matemtica e a matemtica que o aluno, no seu nvel de desenvolvimento
psicolgico, capaz de aprender e de produzir.
Transposio: reconstruindo um saber para uma

transmisso fora da academia e para os no cientistas
A idia de transposio extrapola o muro da escola e o seu currculo.
De modo geral, podemos conceber a idia de transposio a partir da necessidade
de maior divulgao dos conceitos cientficos, junto queles que no produzem cincias. Pretende-se fazer chegar a eles conhecimentos relevantes, que no podem ser adquiridos apenas pela intuio ou senso comum. Tal preocupao est presente no s entre
os professores, na escola, mas tambm entre os divulgadores cientficos, que escrevem
publicaes destinadas a pessoas sem formao acadmica ou com formao em outras
reas de conhecimento. Isso requer uma segunda produo do conhecimento, fazendo
com que ele seja mais acessvel, sem, no entanto, deixar de ser fiel sua essncia.
191
Transposio de saber e transposio de conhecimento

Em um sentido geral, temos dois tipos de transposio:
Um primeiro tipo refere-se transposio das prprias experincias, de um indivduo a outro. A essa comunicao ou troca, denominamos de transposio de conhecimento, no sentido de transposio da bagagem intelectual e cultural de um indivduo ou
aluno a outro, daquilo que ele produz e assimila do seu meio, por meio de suas experincias significativas.
A assimilao sempre acompanhada de transposio, em especial quando a
aprendizagem mediada por outra pessoa, sobretudo, mediada pelo professor. Isso porque, quando assimilamos algo novo, fazemos sempre uma reelaborao desse conhecimento. Ou seja, aquilo que transferido de um sujeito para outro transformado pelo
receptor por meio de suas interpretaes e adaptaes no seu conjunto de conceitos.
Quando concebemos o aluno como produtor de conhecimento, devemos considerar essa reconstruo do conhecimento feita por ele. O objeto de conhecimento assimilado nunca imagem fiel do objeto tal qual encontra-se na sua origem.
Exemplos dessa recriao so encontrados no cotidiano escolar, sendo muitas
vezes confundidos com erros.
Certo aluno sabia escrever corretamente os nmeros na seqncia de 1 a 10.
192
A professora trabalhou a noo do zero e pediu classe que escrevessem os

nmeros, do 0 ao 10.
O aluno escreveu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10. Indagado porque no escrevera o 0
inicial, ele respondeu que no era necessrio, pois o zero j estava l, no final.
Neste caso, a razo do erro pode estar no modo como a tarefa foi proposta:
escreva os nmeros de 0 a 10. A lgica do aluno foi: se o 0 j estava contemplado no
10, por que escrev-lo? Um modo mais claro seria pedir que o aluno indicasse o
nmero de bolas contidas em 11 caixas, a primeira vazia, as seguintes com uma,
duas, trs bolas etc.
Um aluno, aprendendo sobre nmeros inteiros, apareceu com essa notao: 3 + 5. A professora falou que estava errado. Entretanto, esse foi o modo encontrado pelo
aluno para distinguir algo que ele percebera: que nas operaes entre inteiros, existe
o sinal da operao e o sinal prprio do nmero. O modo usual seria escrever 3 + (5), que os livros se apressam em colocar como 3 - 5, omitindo qualquer explicao.
Um segundo tipo de transposio refere-se ao conhecimento ou saber cientfico,
que o conhecimento de uma sociedade, validado por uma coletividade, em especial pela
academia cientfica, ao ser transformado ou adaptado para amplos setores da populao.
Baseado no texto de Luiz Carlos Pais1, vemos trs tipos de transposio de saber,
variando conforme o saber envolvido (texto adaptado):
1 Prof. Dr. Luiz Carlos Pais publicou um captulo intitulado Transposio Didtica na obra Educao Matemtica, uma introduo,
sob sua prpria direo, editado pela EDUC-PUC-SITUAO-PROBLEMA, em 1999.
Se o conjunto das transformaes sofridas pelo saber for visto num processo mais
amplo, ento a transposio didtica poder ser analisada a partir de trs tipos de saberes, que correpondem a uma fase inicial desse saber e suas transformaes:
Unidade 4
cientfico - que um saber normalmente desenvolvido nas universidades ou institutos

de pesquisa. O seu reconhecimento e a defesa de seus valores so particularmente
sustentados por uma cultura cientfica.
saber a ensinar - para viabilizar a passagem do saber cientfico para o saber escolar
necessrio um trabalho didtico efetivo, a fim de proceder uma reformulao visando
prtica educativa, obtendo-se o que definido como saber a ensinar. Esse saber ligado
a uma forma de didtica que serve para apresentar o saber ao aluno. Ele envolve redescoberta do saber e est quase sempre presente nos livros didticos, nos programas e
outros materiais de apoio.
saber ensinado - o processo de ensino resulta no saber ensinado. Para o professor,
aquele registrado em seu plano de aula e que no necessariamente coincide com aquela
intenso prevista nos objetivos programados para o saber a ensinar. Por outro lado, no
h nenhuma garantia de que, em nvel individual, o resultado da aprendizagem corresponda exatamente ao contedo pretensamente ensinado.
Finalmente, lembramos que o saber cientfico validado pelos paradigmas internos
a cada cincia e o saber ensinado est mais diretamente sob o controle de um contrato
didtico2 que rege as relaes entre professor, aluno e saber.
Em Benedito A. da Silva3 encontramos (texto adaptado):
A relao professor-aluno est subordinada a muitas regras e convenes que
funcionam como se fossem clusulas de um contrato. Esse conjunto de regras, que
quase nunca explcito, normatiza as relaes professor-alunos-conhecimentos e
denominado de contrato didtico.
No ensino de Matemtica, o professor cumpre seu contrato dando aulas expositivas e passando exerccios aos alunos [...] O aluno, por seu lado, cumpre seu contrato
se ele bem ou mal compreende a aula dada e consegue resolver, corretamente ou
no, os exerccios.
Transposio: um objeto de estudo da didtica quando

educadores e o professor constrem um novo conhecimento
Como j vimos, em parte, no texto adaptado de Pais, a transposio didtica ocorre em
vrios nveis.
No incio, do nvel de produo cientfica original para o nvel de conhecimentos
desenvolvidos na universidade, pois os alunos de um curso superior no aprendem as
teorias nos livros originais onde primeiro elas apareceram, embora isso possa ocorrer em
2 Contrato Didtico um termo criado por Guy Brousseau do qual nos trataremos no Texto de Referncia da segunda unidade do TP3.
3 Prof. Dr. Benedito Antonio da Silva, publicou um captulo intitulado Contrato Didtico na obra Educao Matemtica, uma
introduo, editado pela EDUC-PUC de So Paulo, em 1999.
193
nvel de ps-graduao. Quem define esse nvel de adaptao so os autores de livro

para o ensino superior.
Tambm h uma transposio quando, a partir do corpo de conhecimentos de uma
cincia, os educadores destacam os contedos que faro parte de uma proposta curricular nacional para o Ensino Bsico. Embora haja uma tendncia de conservadorismo
nessas propostas, mudanas ocorrem de vez em quando. No caso da Matemtica, mudanas curriculares significativas ocorreram por ocasio do Movimento de Matemtica
Moderna no Ensino e por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais.
So propostas que definem no s novos contedos, mas tambm novas metodologias. O currculo escolar no deve ser uma lista dos saberes matemticos a serem assimilados pelos alunos ao longo de um perodo escolar, mas deve transparecer os caminhos
para a transformao desses contedos por meio da transposio didtica, a ser feita pela
equipe pedaggica e pelo prprio professor.
A partir de uma proposta nacional, so feitas transposies na elaborao das
propostas estaduais e, depois, nas dos municpios e escolas.
Tambm os autores de livros didticos para o Ensino Bsico fazem uma transposio. Com base nos contedos propostos em nvel nacional ou regional, eles devem
transpor os contedos, do modo como so ensinados nas universidades, para outras
formas mais adaptadas cognio e ao interesse dos alunos, crianas e jovens.
194
Por fim, o professor, conhecendo a proposta nacional, a estadual e a da sua escola,

tendo ou no um livro didtico como apoio, dever realizar uma priorizao dos contedos, uma reformulao das maneiras de apresent-los e a elaborao de metodologias
adequadas, fazendo uma transposio daquelas propostas e do livro para a realidade
de sua regio, de sua escola e dos seus alunos.
Neste texto, vamos dar nfase transposio a ser efetuada pelo professor.
Transposio revelando os saberes e

concepes do professor de matemtica
Ao recriar o saber matemtico, produzindo o saber didtico, o professor influenciado
por suas prprias concepes acerca do que matemtica. As transposies didticas,
presentes ou ausentes no processo pedaggico, so frutos das prprias concepes do
professor sobre o fazer matemtica dos alunos e tambm da escola como espao de
construo de conhecimento.
A transposio , portanto, uma reveladora das crenas e concepes do professor
em relao Matemtica e ao seu trabalho pedaggico. Ou seja, a atuao do professor
no ensino de Matemtica uma conseqncia do modo como v a Matemtica, modo
esse construdo ao longo de suas experincias de aluno, de formao profissional e de
exerccio da profisso.
Esses modos de ver a Matemtica podem ser variados e opostos.
O professor pode v-la como uma cincia fechada e hermtica produzida por
alguns gnios, difcil de ser desvendada, ou, de modo oposto, pode reconhecer que
grande parte dessa cincia foi construda pelos homens, a partir das necessidades de
suas vivncias. Nesse sentido, vale lembrar o que ocorreu com conhecimentos geomtricos. Muito antes de Euclides construir a Geometria, os artesos e trabalhadores egpcios
detinham muitos conhecimentos prticos a esse respeito.
Quando queriam construir um ngulo reto, que muito necessrio em construes, os construtores e mestres de obra de antigamente faziam o seguinte. Eles tomavam uma corda, na qual faziam ns igualmente espaados.
Unidade 4
Depois faziam com a corda um tringulo, dobrando e deixando 3, 4 e 5

espaos em cada lado.
Eles sabiam que o tringulo assim
construdo tinha um ngulo reto.
Talvez esse conhecimento fosse s baseado na experincia, e eles nem mesmo

reparassem que 3 + 4 = 5. Na verdade, sempre que temos trs nmeros a, b e c
satisfazendo a + b = c, ento o tringulo construdo com lados de medidas a, b e
c retngulo, o que foi formalizado, mais tarde, por Pitgoras...
Tambm possvel que o professor veja a Matemtica como uma cincia que tem
forma nica, ou, em uma viso oposta, como uma cincia que pode ter mltiplas formas.
Em geral, os livros didticos apresentam um nico processo para realizar cada
operao. Muitas vezes, o professor entende que esse o nico processo existente e
que todos os alunos devem fazer desse modo.
Entretanto, os processos apresentados nos livros para a soma, subtrao, multiplicao e diviso de nmeros naturais, datam do incio do sculo passado. Durante
muitos sculos, os homens fizeram os mais variados procedimentos para obter resultados de operaes, e, ainda hoje, eles apresentam variaes entre pases. Se o aluno
constri um procedimento diferente, isso evidencia que ele compreende e atribui
significado ao que est fazendo, o que deve ser estimulado. Veja alguns processos
diferenciados para o algoritmo da soma:
O aluno soma as unidades, soma as dezenas e

depois junta tudo.
Esse processo til em somas de muitas parcelas. Os

resultados das somas das
unidades, das dezenas etc.
so registrados separadamente.
Neste processo, a soma

comea pelas centenas.
195
A Matemtica tambm pode ser vista como uma cincia feita s de abstraes
mentais ou, ao contrrio, uma cincia integrada s atividades humanas.
Tambm pode haver diferenas na viso do professor sobre as finalidades do ensino
de Matemtica, por exemplo, preparar o aluno para saber calcular e aplicar frmulas, ou
formar o homem que pensa e raciocina.
Como conseqncia, um olhar atento ao livro didtico necessrio: quais so as
concepes e crenas do seu autor? O livro apresenta a matemtica articulada ao contexto scio-cultural ou desenvolve os contedos desvinculados da realidade? Apresenta
sempre um modo nico de resolver ou apresenta vrias solues? Recomenda que o
professor deixe o aluno pensar, antes de dar logo o modo de resolver?
Dependendo do que encontrar no livro, a transposio demandar um grau maior
ou menor de envolvimento e criatividade, por parte do professor.
No caso da proposta do GESTAR, h mais um ponto relevante que requer do
professor uma ao de transposio didtica. Sendo essa proposta fundada na resoluo
de situaes-problema, necessrio que ele planeje suas aes em sala de aula de
acordo com a proposta, refletindo sobre quais situaes ele deve propor aos alunos,
como deve conduzir o processo de resoluo, que tipo de informao vai fornecer se os
alunos precisarem de algum conhecimento que ainda no estudaram, como conduzir o
processo de discusso, validao e registro das solues encontradas. Situaes-problema so momentos ricos para os alunos buscarem conhecimentos que j tm e perceberem que outros lhes faltam. Nesse interrelacionamento de conhecimentos que se constri um currculo em rede.
196
H professores que nem tentam realizar as transposies didticas, e isso j revela

muito sobre sua postura frente Matemtica, ao conhecimento do aluno e sua funo
enquanto professor.
A escola tem que ser um espao de aprendizagem tambm para o professor, buscando criar oportunidades de discusso e experimentao de melhores formas de realizao da transposio didtica do saber matemtico.
Competncias necessrias ao professor

ao planejar a transposio didtica
Uma primeira competncia do professor de matemtica relacionar-se bem com a matemtica, conhecer e refletir sobre seus contedos, entender as relaes entre eles e perceber a relevncia dessa cincia no mundo real.
Saber o contedo apenas o incio de um longo processo.O professor deve ainda saber
transformar esse objeto de ensino, adequando-o situao de aprendizagem. Isso requer que o
professor domine tambm saberes da psicologia, pedagogia e didtica especfica.
Produzir esse processo adaptativo do saber, para torn-lo acessvel ao aluno, uma
produo de conhecimento de alto valor social e cultural, do qual o professor, a escola e
a sociedade no podem abrir mo. Ela indica o nvel que a atuao profissional do
professor pode atingir.
No existe uma metodologia pronta e acabada, espera do professor, para ser
aplicada aos alunos: cada aluno um aluno, cada sala uma sala, cada situao uma
situao bem particular e singular, exigindo constantemente do professor um permanente
processo de recriao e readaptao do processo de transposio didtica.

Ao faz-lo, o professor est produzindo um conhecimento que no matemtico
tal qual concebido na academia, mas um conhecimento adaptado ao processo de
aprendizagem. Esse conhecimento permitir ao aluno ter, gradativamente, acesso aos
aspectos e conceitos da matemtica mais presentes na scio-cultura, expressos em uma
linguagem acessvel, sem perder, contudo, a fidelidade s idias cientficas que sustentam
esses conceitos.
Unidade 4
Em cada unidade dos mdulos do GESTAR, o professor encontrar uma seo de

Transposio Didtica, que o ajudar na transposio dos contedos desenvolvidos nos
mdulos para um saber a ser desenvolvido em sala de aula. Mais do que aproveitar essas
idias, ser importante que o professor planeje e construa, ele prprio, essa transposio,
esforando-se por registrar, tanto quanto possvel, todas as etapas realizadas a reflexo
sobre a relevncia dos contedos, o planejamento, o desenvolvimento em sala de aula,
as dificuldades encontradas, o envolvimento e as solues dos alunos, as intervenes
que foram necessrias.
Transposio Didtica: um compromisso do professor

de Matemtica com o aluno e com a cincia
Um p l, outro c, diria o ditado popular. Com um p no saber matemtico, apresentado nas propostas curriculares e nos livros didticos, o compromisso do professor, enquanto educador, refletir sobre esses contedos, priorizando-os de acordo com sua
realidade, e produzir um novo conhecimento, em termo de metodologias, para garantir
que seus alunos tenham acesso ao saber. Entretanto, ele no pode nem negligenciar o
processo de construo de conhecimento pelo aluno, valorizando em demasia a matemtica enquanto um conjunto pronto de conhecimentos, e nem descaracterizar a produo matemtica desenvolvida ao longo dos sculos.
H necessidade de planejar com cuidado a transposio didtica, tendo clareza
sobre o que realmente um fato matemtico que deve ser transformado em objeto de
ensino. Cabe ainda reconhecer quando um objeto de ensino no objeto matemtico,
mas uma criao didtica para facilitar a transposio didtica.
Tambm a metodologia usada requer cuidados. Em um processo em que h pouca
clareza na distino entre contedo como um objeto de ensino, que merece ser estudado, aprofundado e relacionado, e contedo como ferramenta didtica, ou seja, um meio
auxiliar de promover aprendizagem, acabamos por constatar a presena desses ltimos,
os instrumentos, como se fossem objetos matemticos, tais como o Tangran, Mosaicos,
Material Dourado, entre outros. Muitas vezes eles se tornam um fim em si mesmos, sendo
confundidos com os prprios objetos de ensino, isto , conceitos matemticos. Nesses
casos, o trabalho com eles no garante a aquisio de conceitos. Isso denota um desconhecimento do professor da prpria didtica matemtica e de sua prpria rea de atuao. O estudo da Didtica da Matemtica uma forma de levar o professor a uma maior
compreenso acerca das melhores formas de realizao da transposio didtica.
A articulao necessria e desejvel entre o conhecimento

cientfico e o cultural na transposio da matemtica
Nessa transposio, o conhecimento matemtico cientfico (muito distante da compreenso do aluno) e o conhecimento matemtico cultural (muito prximo da realidade e do
197
cotidiano do aluno) devem se articular. Se de um lado o saber matemtico consiste na

busca de uma generalizao, o professor deve buscar contextualizar, em situaes de
significado para o aluno, esse saber matemtico. Voltando ao texto de Pais4, vemos:
Na realidade, quando se fala de competncia tcnica, o trabalho do professor
envolve um importante desafio que consiste em realizar uma atividade que , num
certo sentido, inversa daquela do pesquisador.
Pois, enquanto o matemtico elimina as condies contextuais de sua pesquisa
e busca nveis mais amplos de abstrao e generalidade, o professor de matemtica,
ao contrrio, deve recontextualizar o contedo, tentando relacion-lo a uma situao
que seja mais significativa para o aluno.
Todavia, o contexto reconstitudo nunca o mesmo daquele em que o saber foi
elaborado, pois, no meio cientfico, prevalece uma realidade totalmente distinta daquela
da escola. Enquanto para o pesquisador o saber o objeto principal de sua atividade; na
prtica escolar o conhecimento um instrumento educacional que tem natureza prpria.
So essas diferenas que fazem com que, em sala de aula, prevalea sempre a existncia
de uma situao didtica (grifo nosso) com toda sua especificidade pedaggica.
198
evidente que o trabalho intelectual do aluno no diretamente comparvel

com o trabalho do matemtico ou do professor de matemtica. Mesmo assim, essas
atividades guardam entre si algumas correlaes cuja anlise de interesse para a
educao matemtica. O aluno deve ser sempre estimulado a realizar um trabalho
em direo uma iniciao cientfica. Nesse sentido, a atitude intelectual do
aluno, diante de um problema, deveria ser semelhante ao trabalho do matemtico
diante de sua pesquisa. Aprender a valorizar sempre o esprito de investigao. Esse
um dos objetivos maiores da educao matemtica, ou seja, despertar no aluno o
hbito permanente de fazer uso de seu raciocnio e de cultivar o gosto pela resoluo de problemas. No se trata evidentemente de problemas que exigem o simples
exerccio da repetio e do automatismo (p. 28-29) .
Atividades
a) Escolha um contedo matemtico (o de funes, por exemplo), e reflita sobre as diferenas entre esse contedo trabalhado nos seus cursos na universidade e o trabalho de transposio realizado por voc, buscando favorecer seu aprendizado pelos seus alunos.
b) Escolha um contedo matemtico trabalhado por voc mais recentemente, e identifique os diferentes tipos de saberes: o saber cientfico, o saber a ensinar, o saber ensinado.
Para tanto, apie-se no seu planejamento, no livro didtico, instrumentos de avaliao
elaborado e aplicado por voc, ou outros instrumentos que julgar convenientes.
c) Para voc, refletindo sobre sua prtica educativa, em que sentido podemos afirmar
que o professor constri um novo conhecimento matemtico?
d) Voc v a sua escola, a partir de seu trabalho pedaggico, como um espao de
produo de conhecimento matemtico? Por qu?
4 Prof. Dr. Luiz Carlos Pais publicou um captulo intitulado Transposio Didtica na obra Educao Matemtica, uma introduo,
sob sua prpria direo, editado pela EDUC-PUC-SITUAO-PROBLEMA, em 1999.
Unidade 4
Atividade 1
Resposta pessoal.
Atividade 2
Resposta pessoal.
No caso de um salrio bruto anual de R$15.600,00 e um total de impostos igual a
R$1.750,00, teremos:
Mental
1.750 correspondem aproximadamente a 11,25% de 15.600
Situao-problema
Podem ser feitas economias, por exemplo:
No ICMS da conta de luz
Se voc gasta mais do que 200kwh ao ms, tente reduzir seu consumo a esse
limite. O ICMS pago cair de 25% a 12%. Em sua tabela geral (atividade 1), na linha
correspondente a Luz, voc pode reduzir o valor metade.
Anote a economia
no ICMS das contas telefnicas
As porcentagens cobradas para o ICMS so elevadas:
25% para a Brasil Telecom (14)
35% para a Embratel (21)
No mnimo, so 25% de impostos sobre a conta, todo ms.
Para reduzi-lo, seria necessrio reduzir o valor da conta. Isso pode ser feito fazendo
interurbanos apenas nos horrios de tarifa reduzida, evitando chamadas para telefone
celular e diminuindo as ligaes locais (compare o nmero de pulsos de cada ms).
Fazendo uma estimativa da economia:
Consulte novamente a tabela do ICMS (atividade 1), na linha correspondente a
Telefone. Esse valor representa 25% = 1/4 do seu gasto bsico anual com telefone.
Multiplique-o por 4. Planeje uma reduo nesse total e divida o novo valor reduzido por
4, para saber qual seria o valor do ICMS. Fazendo a diferena, voc poder calcular de
quanto ele seria reduzido.
201
Anote a economia
(Haveria tambm redues, menores, nos impostos PIS, Cofins e Funttel)
No ICMS das mercadorias compradas
Na linha da tabela correspondente a cigarros, cosmticos e perfumes, multiplique o
valor por 4, pois o ICMS para eles de 25%. Esse o gasto bsico que voc teve nesses
itens, sem imposto. Planeje uma reduo nesse total e divida o novo valor reduzido por
4, para saber qual seria o valor do ICMS. Fazendo a diferena, voc poder calcular de
quanto ele seria reduzido.
Anote a economia
Economia total (em impostos)
(Investigamos apenas alguns itens da tabela. Cada pessoa deve investigar os itens
em que poderia fazer economia).
Atividade 3
Resposta pessoal.
Atividade 4
202
Resposta pessoal.
Atividade 5
Resposta pessoal.
Atividade 6
a) 6 + 11 + 7 + 2 = 26
b) 5,5 + 0,6 + 3,9 = 10. O sinal deve ser negativo: -10.
Ou: -5,5 0,6 3,9 = -10
c) No item a, a variao foi de aumento. No item b), de diminuio.
Unidade 4
Atividade 7
x1 = x + 6% x
x2 = x1 + 11% x1
x3 = x2 + 7 % x2
x4 = x5 = x3 + 2% x3
x6 = x5 - 5,5% x5
x7 = x6 - 0,6% x6
x8 = x7 - 3,9% x7
203
Atividade 8
a)Resposta pessoal. Voc dever apresentar objetivamente pontos de semelhana e diferena, por exemplo sobre a contextualizao que levou definio ou regra; se ficaram
claras as razes de se calcular daquela maneira etc.
b) Resposta pessoal. Voc dever apresentar objetivamente pontos que atestam a eficcia
de uma ou outra proposta.
c) Resposta pessoal. Temos encontrado alguns professores que, honestamente, afirmam
que pela regra mais fcil de ensinar, porque mais rpido, mais direto.
d) Resposta pessoal. Temos encontrado professores que acham que pela regra os alunos
assimilam mais. Outros ficam em dvida dizem que os alunos no se lembram quase
das regras, quando aprendem por elas; mas no sabem se aprenderiam mais pelo conhecimento em ao, contextualizado. Sua resposta deve expressar realmente seu pensamento a respeito.
Atividade 9
Resposta pessoal.
Atividade 10
Resposta pessoal.
PARTE II
TEORIA E PRTICA 1
Socializando o seu
conhecimento e
experincias de
sala de aula
Socializando o seu conhecimento

e experincias de sala de aula unidade 2
Este momento final tem por objetivo:
Rever e sintetizar por escrito as principais idias tratadas na unidade;
Refletir sobre os desafios propostos na transposio didtica, registrando-as por escrito;
Elaborar uma produo escrita a ser entregue ao Formador na prxima oficina, contendo
produes dos seus alunos.
Para tanto, trs tarefas devem ser preparadas para serem levadas oficina e socializadas entre os colegas:
Tarefa 1
Uma sntese por escrito dos principais conceitos matemticos trabalhados na Unidade.
Esse documento ser destinado a seu uso pessoal durante a oficina.
Tarefa 2
Uma listagem contendo: a) o ponto mais interessante, e b) duas das maiores dificuldades
encontradas na realizao do trabalho da proposta de transposio com seus alunos.
Esse documento ser um apoio seu para discusso da transposio didtica na oficina.
Esta lista de seu uso pessoal para servir de apoio na socializao das experincias
realizadas.
Tarefa 3
Esta tarefa composta por trs produes:
a) Aplique a pelo menos uma turma de alunos a atividade 13. Voc pode fazer as
adaptaes que julgar necessrias para o bom xito da atividade atendendo s necessidades do grupo.
b) Para criar uma memria de sua produo, para seu prprio uso no futuro, a comear
pela oficina: organize, registre e catalogue em uma pasta (ou coisa similar) as produes
mais significativas de alguns de seus alunos.
c) Procure escrever com suas prprias palavras aproximadamente 10 linhas sobre a
importncia dessa atividade para a aprendizagem matemtica de seus alunos; comente
fatos ocorridos em sala de aula e outros observados na produo dos alunos. Esse material deve ser entregue ao seu Formador ao final da oficina.
207
Socializando o seu conhecimento

e experincias de sala de aula unidade 3
Como j foi exposto, esta parte consta de trs itens:
Rever e sintetizar por escrito as principais idias tratadas na Unidade.
Refletir sobre os desafios propostos na Transposio Didtica, registrando-os por escrito.
Elaborar uma produo escrita a ser entregue ao Formador na prxima oficina, contendo produes dos seus alunos.
Para tanto, voc dever preparar as trs tarefas a seguir, para serem levadas oficina
e socializadas entre os colegas:
Tarefa 1
Faa uma sntese por escrito dos principais conceitos trabalhados na Unidade. Este
documento ser destinado a seu uso pessoal durante a oficina.
Tarefa 2
Organize uma lista contendo: a) o ponto mais interessante e b) duas das maiores dificuldades encontradas na realizao do trabalho da proposta de transposio com seus
alunos. Esse documento ser um apoio seu para participao na oficina no que se refere
parte da transposio didtica.
208
Tarefa 3
a) Aplique aos alunos o que foi proposto em Situao-problema para os alunos,
partes a, b e c.
b) Organize, registre e catalogue em uma pasta as produes mais significativas de alguns
de seus alunos, obtidas na aplicao.
c) Escreva aproximadamente 10 linhas sobre a importncia dessa atividade para a aprendizagem matemtica de seus alunos; comente fatos ocorridos em sala e outros observados na produo dos alunos.
Ao final da oficina, entregue ao seu Formador o material dos itens b) e c).
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte III
PARTE III
TEORIA E PRTICA 1
209
SESSO COLETIVA
Sesso Coletiva 1
Unidade 1
Parte A
(110 minutos)
O trabalho proposto na primeira unidade envolvendo ALIMENTAO buscou

mobilizar conceitos matemticos importantes no Ensino Fundamental, tais como nmeros decimais, medidas de massa e superfcie, razo e proporo, porcentagens, representaes grficas com construo e interpretao de tabelas e grficos, noo de
mdia e escalas.
A situao-problema apela essencialmente para a noo de proporcionalidade em
vrios aspectos: ao comparar a quantidade de alimento consumido com seu peso, assim
como envolve a noo de escala e o clculo de porcentagens, dentre outras.
As atividades concernentes seo 2, Construo do conhecimento em ao,
permite uma revisitao de conceitos matemticos que, por vezes, podem nos
ajudar a encontrar uma boa soluo para a situao-problema proposta na seo 1.
Nesta segunda seo constatamos a presena da explorao de idias e procedimentos envolvendo rea, massa, proporcionalidade, volume e sua relao com medidas
de capacidade, transformao de unidades lineares (metros e litros) e no lineares
(superfcie e volume).
Reunido em grupos de 4 professores cada, realizaremos uma discusso sobre os
diferentes procedimentos desenvolvidos, assim como as maiores dificuldades para a
realizao das atividades inerentes resoluo da situao-problema. Mas antes,
realizaremos uma atividade presente no TP e proposta para os alunos. Agora nossa
vez de colocarmos em prtica nossos conhecimentos e realizar as discusses.
Atividade 1
(20 minutos) Sem uso da calculadora, cada participante deve calcular seu ndice de
Massa Corporal dada pela frmula, como vimos no TP1:
Este ndice pode ser obtido dividindo-se o peso corporal pelo quadrado da altura
em metros. Por exemplo: uma pessoa que pese 67kg e mea 1,64m, tem um IMC de
24,9kg/m2,(67 dividido pelo quadrado de 1,64).
[ALTURA (em metros)]
Cada qual deve encontrar a faixa na qual se encontra:
211
Sesso Coletiva
NDICE
RESULTADO
Abaixo de 20
Abaixo do ideal
Entre 20 e 25
PESO IDEAL
Entre 26 e 30
Acima do ideal
Entre 31 e 35
Obesidade leve
Entre 36 e 40
Obesidade moderada
Acima de 40
Obeso
Cada grupo deve descobrir o ndice mdio do grupo, verificar quem est acima ou
abaixo da mdia, e se o grupo, como um todo, est em boa forma fsica ou no. Afinal,
esta oficina vai demandar muita energia: bom para quem est em forma, e melhor ainda
para os grupos que precisam melhorar seus ndices. Descobrir quanto cada um deve
ganhar/perder para ficar com o IMC igual ao do grupo:
Atividade 2
212
Discusso livre (15 minutos) no pequeno grupo trocando diferentes interpretaes possveis da situao-problema e estratgias de resoluo utilizadas pelos diferentes integrantes
do grupo. Faa o registro das estratgias consideradas mais interessantes e criativas,
escrevendo-as numa folha grande fornecida pelo formador, analisando e discutindo as
principais diferenas entre esses procedimentos. Escolha um relator do grupo que apresentar (com ajuda dos demais membros) os procedimentos utilizados e suas curiosidades e diferenas observadas pela sua equipe.
Atividade 3
Cada relator expe oralmente o cartaz com os procedimentos mais interessantes abrindo
espao para discusso com os demais participantes (30 minutos) procurando centrar a
discusso nas produes diferentes daquelas habitualmente por ns utilizadas em sala de
aula, assim como presentes nas solues propostas, e, em especial, nas dificuldades com
conceitos matemticos constatadas nas buscas de solues.
Atividade 4
Retomando os pequenos grupos, discutir (15 minutos) em cada equipe qual foi a maior
dificuldade na resoluo entre as muitas atividades propostas na seo 2 do TP1. Sem
dvida no grupo dever aparecer mais de uma dificuldade, mas o grupo dever, sem
perda de tempo, optar por apenas uma e buscar compreender as razes dessas dificuldades. Lembremos que uma dvida no escolhida pelo grupo, poder ser escolhida por
outro grupo, assim, sendo ainda objeto de discusso na prxima atividade.
Atividade 5
Socializar as dificuldades no grande grupo (30 minutos), de acordo com os pontos
apresentados pelos grupos. A discusso deve ser no sentido de buscar compreender as
possveis causas das dificuldades apresentadas no contedo matemtico e possveis formas de suas superaes. Ao longo das discusses, um relator previamente escolhido
dever registrar no quadro as principais concluses do grupo.
Parte B
(90 minutos)
Esse momento destinado a uma discusso acerca das experincias realizadas com
os alunos a partir das atividades propostas na seo de Transposio Didtica.
Podero ser debatidas tanto dificuldades de ordem metodolgicas, ou seja, no
fazer pedaggico, como de ordem matemtica, ou seja, dificuldades matemticas
de nossos alunos.
Essa seo 3 prope inicialmente realizar com seus alunos as atividades 1 e 2
da seo, deixando por um tempo a informao Alunos descobrem que uma
abelha come mais que um elefante. Voc fez o solicitado? De que forma? Quais as
reaes dos alunos diante dessa informao?
Atividade 6
Em grupo, faa um quadro num cartaz com as seguintes informaes:
Atividades
Estratgias didticas utilizadas
Contedos matemticos envolvidos
Dificuldades de ordem matemtica apresentadas pelos alunos
Dificuldades de ordem didtica, (aqueles pontos que no o deixou satisfeito quanto os
resultados)
Resultados: produtos tirados da atividade como painis, seminrios, construes etc.
Pesar quanto cada um come
Calcular a mdia entre os pesos
Construo e anlise da tabela
Utilizar a frmula de ndice de massa corporal
213
Sesso Coletiva
Atividade 7
No grande grupo, apresentando os painis, realizar uma discusso sobre as produes
de cada grupo, buscando destacar os pontos comuns entre os diferentes grupos. (60
minutos)
Parte C
(30 minutos)
Esse momento tem por objetivo introduzir o professor na temtica e no contedo matemtico a serem tratados na prxima unidade deste caderno de Teoria e Prtica.
Para tanto, divida a turma em grupos de 4 professores cada e solicite que discutam
a veracidade ou falsidade das afirmaes a seguir, a partir da anlise das informaes do
quadro abaixo:
PESQUISAS BRASILERIAS
CIDADE
214
IDADE
AMOSTRA
PREVALNCIA DE ANEMIA
Porto Velho (RO) 2 a 5 anos (1990)
279
38,4%
Macei (AL)
6 a 10 anos (2000)
454
25,4%
Sergipe
0 a 5 anos (1998)
720
31,4%
Pernambuco
0 a 5 anos (1997)
780
46,7%
Salvador (BA)
0 a 5 anos (1996)
606
46,4%
Paraba
0 a 5 anos (1992)
1.287
36,4%
Piau
mes 14-49 anos (1991)
809
26,2%
So Paulo (SP)
0 a 5 anos (1995/6)
1.256
46,9%
Porto Alegre (RS) 0 a 3 anos (1997)
557
47,8%
Cricima (SC)
476
54,0%
0 a 3 anos (1996)
A cada item, os professores devem, em grupo, tomar uma posio se a afirmativa

falsa ou verdadeira, sempre buscando justificar sua posio :
A dimenso da amostra considerada na pesquisa de acordo com a dimenso da
populao real de cada estado.
O estado de Sergipe possui um nmero de crianas com carncia de ferro bem maior
do que o estado de Alagoas.
H um maior ndice de carncia de ferro em crianas em So Paulo do que em
Salvador.
Criciuma possui o maior nmero de crianas entre 0 e 3 anos de idade com carncia
de ferro do que as demais regies consideradas no estudo.
Da amostra considerada, aproximadamente 325 crianas possuem uma alimentao
considera rica em ferro.
Caro professor, as discusses e dvidas apresentadas ao longo da realizao da
atividade 7 sero tratadas na unidade 2 deste TP1. Portanto, vamos retornar para casa e
para a escola buscando, com carinho, ateno e energia, ler e fazer as atividades que
propomos a seguir. Em breve, nos encontraremos novamente na oficina aps a unidade
3 e antecedendo a unidade 4.
215
Sesso Coletiva 2
Unidade 3
Parte A
Mesmo que voc esteja isento da declarao do Imposto de Renda, aqui na oficina voc
ter oportunidade de simular um salrio maior e calcular o Imposto de Renda que voc
teria que pagar. Caso declare, a atividade vai lhe interessar desde j. De qualquer modo,
um conhecimento importante para o cidado e til para voc ajudar familiares e
amigos nessa tarefa. Alm disso, esperamos que voc realmente tenha um projeto e lute
para atingir um melhor salrio. Voc dever fazer sua declarao pela tabela nova.
Verifique se um melhor salrio seria vantajoso, mesmo pagando mais imposto.
Atividade 1
Olhe, na situao-problema da Unidade 3, a tabela nova e imagine que o seu
salrio bruto (sem descontos) de R$1.058,50 mensais. Calcule por partes, ou blocos,
quanto seria seu Imposto de Renda, conforme indicaes abaixo.
216
a) 1o BLOCO RENDIMENTOS
Marque seus rendimentos tributveis, isso , sobre os quais incide imposto. Para
isso, multiplique seu salrio bruto assumido (R$1.058,50) por 13, acrescente 1/3 de um
salrio (das frias). Se tiver mais do que uma fonte pagadora, inclua o salrio de todas.
Total dos rendimentos:
b) 2o BLOCO DEDUES
Marque agora o que possvel deduzir, usando seus dados pessoais reais (mesmo
que sejam aproximados).
b1) Contribuies Previdncia oficial (INSS)
Calcule 11% de 13 salrios:
b2) Dependentes:
(Para a declarao feita no incio de 2002, a deduo de cada dependente foi de
R$1.080,00.)
b3) Despesas com instruo:
(Some os gastos pessoais e de seus dependentes feitos com instruo o limite, para
cada um, de R$1.700,00.)
b4) Despesas mdicas:
(Some as despesas pagas a mdicos, dentistas, clnicas e laboratrios, suas e de seus
dependentes.)
b5) Penso judicial:

(Se voc paga alguma, inclua o total anual.)
Total do 2o bloco:
c) 3o BLOCO CLCULO DO IMPOSTO DEVIDO
A 1a coisa a fazer calcular a diferena entre o total do 1o bloco e o total do 2o
bloco, que ser chamada Base de Clculo:
c1) Base de Clculo:
c2) Clculo do imposto devido:
Observe novamente a tabela nova para o clculo do imposto:
Renda mensal (bruta)
Alquota
Parcela a deduzir
At R$1.057,50
Isento
De R$1.057,51 a R$2.115,00
15%
R$158,625
Acima de R$2.115,00
27,5%
R$423,00
Estamos supondo que sua renda mensal cai na segunda faixa. Portanto, calcule
15% da Base de Clculo. Desses 15%, deduza R$158,625. Pronto, esse ser o Imposto
devido.
Clculo do Imposto devido:
15 x (Base de clculo) 158,625

100
Imposto devido:
d) 4o BLOCO VERIFICAR O IMPOSTO J PAGO
Aqui deve-se marcar o total dos seus impostos j pagos, isto , retidos na fonte ou
pagos de outra maneira.
Voc deve calcular quanto seria retido, no caso de receber um salrio de
R$1.058,00. Nesse caso, voc teria um desconto mensal de 15% do seu salrio, isto
15 x 1.058,00 =
100
Multiplique o resultado obtido por 13 (desconto nos 13 meses de
salrio):
(esse seria o seu imposto j pago).
e) 5o BLOCO FAZER O AJUSTE (QUANTO SOBRA OU QUANTO FALTA)
Agora est na hora de ver se voc teria pago mais do que devia e portanto teria
restituio ou se ainda lhe faltaria pagar algo.
Se o imposto pago (item d) maior que o imposto devido (item c2), faa a diferena. Esse seria o seu IMPOSTO A RESTITUIR. Marque-o a seguir:
Imposto a restituir:
217
Sesso Coletiva
Se o imposto pago (item d) menor que o imposto devido (item c2), faa a
diferena. Esse seria o seu IMPOSTO A PAGAR (alm do que j tivesse pago mensalmente). Marque-o a seguir:
Imposto a pagar:
Discusso coletiva
1 Repare que sua renda mensal poderia ser de at R$1.057,50 e voc continuaria
isento do Imposto de Renda. Supondo que fosse de R$1.058,50, voc j teria que pagar
o imposto que calculou. Qual salrio seria mais vantajoso?
2 Com relao ao texto desta unidade, comente alguns pontos que chamaram sua
ateno, a respeito de fraes e de porcentagem.
E a? Foi meio pesada essa Parte A? Mas formar-se para a cidadania no pode
ficar s nas intenes, implica aprender sobre o que um cidado deve saber. Entretanto,
anime-se: a Parte B ser bem recreativa.
Parte B
Transposio Didtica
Leiam em conjunto:
218
A atividade que apresentaremos envolve geometria, arte, recortes, pintura, fraes e

porcentagem. Com pacincia, voc poder confeccionar aqui e com seus alunos um
carto para mensagens ou um objeto decorativo. E explorar a matemtica associada a ele.
Atividade 2
(Adaptada do texto Descobrindo a magia dos
fractais com cortes de papel, publicado na revista Educao e Matemtica, da Associao de Professores de
Matemtica de Portugal, no 55, nov/dez de 99.)
2a) Veja o modelo no anexo A.

- Recorte a moldura da figura;
- pinte os quatro retngulos menores de uma mesma cor;
- pinte os dois retngulos mdios de outra cor (s a

parte que fica fora dos retngulos menores, j pintados);
- pinte o retngulo central, maior, de outra cor (apenas a parte que fica fora do que j foi pintado).
a
2b) Todos os cortes sero feitos apenas na direo vertical da folha (direo da lateral
maior). Para fazer os primeiros cortes, dobre a folha e corte nos dois traos que aparecem, conforme a ilustrao 1.
Ilustrao 1
Fonte: Educao e Matemtica no 55, Nov/Dez 99
Para fazer os prximos cortes, dobre a folha como acima (a dobra divide ao meio as
laterais dos retngulos mdios).
219
Faa o mesmo para os retngulos pequenos: primeiro os que esto no topo (como
mostra a figura) dobre a folha dividindo cada um ao meio e corte as laterais. Depois faa
o mesmo para os dois retngulos pequenos centrais.
Corte essas laterais
Sesso Coletiva
De agora em diante, voc deve trabalhar com a folha na posio horizontal.

2c) Faa as dobras. Um jeito prtico de dobrar o seguinte:
Vinque a folha no meio, formando aproximadamente um ngulo reto, e puxe o
retngulo maior de modo que fique saliente. Feche a folha com o retngulo puxado e
vinque bem:
Abra um pouco a folha vincada e puxe cada retngulo mdio, de modo que
fiquem salientes. Feche a folha e vinque bem.
220
Faa o mesmo procedimento para os quatro

retngulos menores: abra um pouco a folha vincada, puxe os retngulos menores e torne a vincar.
O seu carto est pronto. Repare que, ao abrilo um pouco, os retngulos ficam salientes.Veja o
modelo pronto (um pouco mais complicado do
que o que voc fez) e use sua habilidade manual!
Fonte: Mesma anterior
Gostou do efeito?
Para melhorar o efeito, voc pode fazer uma capa: use uma folha de papel do
mesmo tamanho que a folha inicial (ser melhor se for cartolina). Cole-a por fora, como
se fosse capa. Cuidado: cole nela apenas as partes planas do seu trabalho (no as
salientes).
A geometria e a arte j apareceram. Mas, onde esto as fraes e a porcentagem?
Vamos l.
Um fabricante desses cartes queria saber qual a rea saliente, isto a rea ocupada pelos retngulos. Chame de A a rea da folha inicial. No preciso trabalhar com
suas medidas.
2d) Fazendo somas, calcule a frao da folha que ficou saliente (pintada). Escreva essa
frao nas formas fracionria e decimal.
2e) Reveja o processo de construo do modelo e pense: se voc quisesse fazer mais
uma etapa, quantos novos retngulos apareceriam? Qual seria a nova rea pintada, em
decimais?
Uma informao: fazendo vrios outros cortes e aumentando a parte saliente, voc
conseguiria ver que a rea saliente aproxima-se de 0,3333..... = 1/3.
221
Sesso Coletiva
Aprendendo sobre fractais

Repare que, no modelo do carto, o padro pode se repetir indefinidamente, sempre
nas mesmas propores. Dizemos que o padro apresenta auto-similaridade. Figuras
geomtricas com essa caracterstica so chamadas fractais. Existem fractais planos e
no planos (isso pode ser informado aos seus alunos).
Parte C
Conversando sobre a prxima unidade
Atividade 3
222
Leiam em conjunto e respondam oralmente. Veja o que disse a professora Ldia:
a) Voc acha que existem famlias que pagam apenas os impostos citados pela professora
Ldia? Procurem lembrar-se de impostos pagos pela sua famlia.
Aguarde o prximo captulo, digo, Unidade, e veja, na situao-problema que ser
apresentada na seo 1, as respostas a essas questes ameaadoras ao seu bolso.
b) Voc concorda que a professora Ldia no tenha pago Imposto de Renda? Justifique
sua resposta.
A atividade anterior preparou para o que voc ver na seo 1 da prxima Unidade.
Veja o que haver nas demais sees.
A seo 2 abordar, na prxima Unidade, grficos e nmeros negativos. Em
particular, vamos explorar grficos de setores.
c) Voc j pensou em como ensinar seus alunos a construrem esses grficos corretamente? Com clculos e transferidor? (Pode ir pedindo para os alunos providenciarem um,
porque tero oportunidade de us-lo.)
Como mencionamos, vamos chegar aos nmeros negativos.
d) Voc tem alguma dificuldade em desenvolver esse tpico ?
223
Algumas propostas fazem os alunos engolirem certas regras de operao entre esses
nmeros, ou do algumas explicaes no convincentes. Nossa inteno ultrapassar
essas inadequaes, tomando como ponto de partida um exemplo do contexto social,
um grfico de colunas, que apresenta valores negativos, aproveitaremos a ocasio para
inferir de modo natural operaes entre esses nmeros.
H um provrbio ingls que pode ser traduzido mais ou menos assim:
Menos vezes menos d mais

As razes para isso
S o bom Deus
Sabe quais
e) E voc, acha que possvel dar um sentido temida multiplicao de dois negativos,
que resulta em um valor positivo?
Portanto, no perca no prximo captulo desculpe, Unidade conhecer as razes pelas quais menos por menos d mais.
TEORIA E PRTICA 1
ANEXOS
Anexo A
227

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PROGRAMA GESTO

MATEMTICA NA ALIMENTAO E NOS IMPOSTOS TP1

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS

CADERNO DE TEORIA E PRTICA 1

Diretoria de Polticas de Formao, Materiais Didticos e de

Programa Gesto da Aprendizagem Escolar - Gestar II

Cristiano Alberto Muniz

Elciene de Oliveira Diniz Barbosa

Lcia Helena Cavasin Zabotto Pulino

Nilza Eigenheer Bertoni - TP1, TP3, TP4, TP5 e TP6

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS

CADERNO DE TEORIA E PRTICA 1

Unidade 4: Impostos, grficos, nmeros negativos.....................................................157

Caro Professor, cara Professora:

Os conhecimentos matemticos para os alunos sero desenvolvidos na seo 3.

Vem, vamos embora, que esperar no saber

Caro professor, cara professora:

regra de trs, razes de semelhana. Na Unidade 4, surgiro grficos no cartesianos,

2. Construo do conhecimento matemtico em ao

A seo termina com um pequeno

Nesta primeira unidade o convite ser

TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I

Integrando a matemtica ao mundo real: estudando proporcionalidade na alimentao dos animais

Veja o texto abaixo:

Um elefante normalmente pesa 4,1 toneladas e come cerca de 180kg de comida

TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I

Explorando conceitos matemticos numa discusso sobre alimentao

Integrando a matemtica ao mundo real: estudando proporcionalidade na alimentao dos animais

escalas utilizadas no respeitam as reais

A escala enquanto razo e sua representao grfica ser objeto de estudo ao

TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I

Explorando conceitos matemticos numa discusso sobre alimentao

Refaa a representao dos grficos em escalas diferentes, apropriados a cada

3 Dentre os animais menores, qual come mais? E menos?

4 Dentre os animais maiores, qual come mais? E menos?

Integrando a matemtica ao mundo real: estudando proporcionalidade na alimentao dos animais

Agora seria interessante fazermos um grfico de coluna, no qual o eixo horizontal

Explorando conceitos matemticos numa discusso sobre alimentao

Aprendendo sobre Educao Matemtica

Explorando conceitos matemticos numa discusso sobre alimentao

Construo do conhecimento matemtico em ao: exploraes matemticas no campo conceitual da proporo

Os resultados encontrados neste texto esto compatveis com a sua previso? O

TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I

Um elemento interessante na formao de um confinamento o cocho para que o

Explorando conceitos matemticos numa discusso sobre alimentao

Se cada animal em p pode medir at 1m de largura, qual seria o comprimento

Construo do conhecimento matemtico em ao: exploraes matemticas no campo conceitual da proporo

O conceito do clculo do volume

Tal atividade pode ser realizada com

Lembre-se de que a rea diz respeito a uma medida de um espao bidimensional,

Explorando conceitos matemticos numa discusso sobre alimentao

Para o cocho que voc determinou na atividade anterior, quanto de gua

Construo do conhecimento matemtico em ao: exploraes matemticas no campo conceitual da proporo

Ento, para determinar o espao interno de recipientes, podemos usar as medidas

O consumo de gua marcado pelo hidrmetro, que instalado em todos os

Explorando conceitos matemticos numa discusso sobre alimentao

Calcule, agora, o custo do seu banho:

Custo total do banho

Construo do conhecimento matemtico em ao: exploraes matemticas no campo conceitual da proporo

Veja como feita a mistura:

Explorando conceitos matemticos numa discusso sobre alimentao

Construo do conhecimento matemtico em ao: exploraes matemticas no campo conceitual da proporo